A Descoberta Da Escrita

Textos de Apoio
para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita
Lourdes Mata
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710-07-Capa 08/05/16 15:09 Page 1
Textos de Apoio
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Lisboa/2008
Lourdes Mata
Ficha Tcnica
Textos de Apoio para Educadores de Infncia
Editor
Ministrio da Educao
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Coordenao
Ins Sim-Sim
Autora
Lourdes Mata
Organizao
Liliana Marques
Helena Gil
Design
Manuela Loureno
Execuo Grfica
Editorial do Ministrio da Educao
Tiragem
7500 Exemplares
Depsito Legal
275 834/08
ISBN
978-972-742-279-1
MATA, Lourdes, 1958-
A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para
Educadores de Infncia
ISBN 978-972-742 -279-1
CDU 371
159.946
373
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao
Nota de apresentao
Produzida no mbito do trabalho desenvolvido pela DGIDC na rea da Educao Pr-
-Escolar, a brochura A Descoberta da Escrita constitui-se como um importante recurso para
a aco do educador.
Procurando-se realar a importncia da integrao do conhecimento no desenvolvimento
do trabalho do educador, esta brochura foi elaborada em articulao com outras trs:
Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia, Sentido de Nmero e Organizao de
Dados e Geometria. Para alm da concepo de uma estrutura e organizao semelhantes,
as quatro publicaes terminam com a explorao de uma tarefa integradora comum. Deste
modo, pretende-se exemplificar como o mesmo contexto neste caso, uma histria pode
ser explorado intencionalmente nos domnios da linguagem oral e abordagem escrita e
da Matemtica.
Da autoria de Lourdes Mata e com a coordenao de Ins Sim-Sim, A Descoberta da
Escrita articula teoria e prtica incluindo, de forma integrada, informao terica e didctica
e sugestes de tarefas para a sala de aula.
A Subdirectora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
(Joana Brocardo)
3
A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia
Nota de apresentao
5
ndice
Prembulo 7
Seco
Literacia Emergente 9
Seco
Funcionalidade da Linguagem Escrita 13
Descoberta e apreenso da funcionalidade da linguagem escrita 13
O processo de apreenso da funcionalidade da linguagem escrita 18
Ambientes de aprendizagem promotores de uma apreenso da funcionalidade 25
Algumas questes para reflexo 28
Seco
Emergncia da Escrita em Idade Pr-escolar 31
Conceptualizaes infantis sobre a escrita 33
Aspectos figurativos e aspectos conceptuais 33
Envolvimento com a escrita em idade pr-escolar 46
O processo de apropriao da escrita 49
Ambientes de aprendizagem promotores da apropriao da escrita 55
Seco
Emergncia da Leitura em Idade Pr-escolar 63
Concepes infantis sobre a leitura 65
Envolvimento com a leitura em idade pr-escolar 70
Motivao e atitudes face leitura em idade pr-escolar 75
Hbitos de leitura a leitura de histrias 78
O processo de apropriao da leitura 81
Ambientes de aprendizagem promotores do envolvimento com a leitura 87
4
3
2
1
6
Seco
Tarefa Integradora 95
A Me da Maza que conta 95
Seco
Reflexes Finais 99
Bibliografia 103
Anexo 105
5
6
Prembulo
A educao pr-escolar, ainda que de frequncia facultativa, o primeiro degrau de um
longo caminho educativo com um peso decisivo no sucesso escolar e social dos jovens, e o
jardim-de-infncia configura-se como um espao de tempo privilegiado para aprendizagens
estruturantes e decisivas no desenvolvimento da criana. Nesse processo so inquestionveis
o papel e a importncia da linguagem como capacidade e veculo de comunicao e de acesso
ao conhecimento sobre o mundo e sobre a vida pessoal e social.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (OCEPE) compaginam as grandes
linhas nacionais orientadoras das prticas educativas no jardim-de-infncia e as presentes
brochuras Linguagem e Comunicao no Jardim de Infncia e A Descoberta da Escrita so
um contributo para a operacionalizao das OCEPE, visando a actualizao dos conheci-
mentos cientficos e didcticos dos educadores nos domnios do desenvolvimento da lin-
guagem oral e escrita das crianas em idade pr-escolar. Como objectivos especficos, as
brochuras procuram enquadrar e promover prticas intencionais e sistemticas de estimu-
lao do desenvolvimento da linguagem e enfatizar a necessidade da continuidade de apren-
dizagens no domnio da lngua entre a educao de infncia e a sala de aula no 1. ciclo da
Educao Bsica.
Sem actualizao de conhecimentos, a profisso docente corre o risco de prticas roti-
neiras, ineficazes e desinteressantes, quer para as crianas, quer para os profissionais de edu-
cao. A construo destes materiais espelha um esforo no sentido de convocar recursos em
prol da formao em servio dos educadores. Que as presentes brochuras possam contribuir
para a actualizao cientfica e didctica dos educadores e, simultaneamente, para a dimi-
nuio de alguma descontinuidade nas aprendizagens da lngua entre os nveis e ciclos de
ensino no sistema educativo nacional!
Ins Sim-Sim
7
Prembulo
Literacia Emergente
Tanto a investigao como a prtica mostram que as
crianas desenvolvem diferentes conhecimentos sobre a lin-
guagem escrita, mesmo antes de, formalmente, estes lhes
serem ensinados. Isto decorre do facto de as crianas intera-
girem, mesmo em contextos informais, com outras crianas e
adultos que utilizam a escrita, e de serem aprendizes activos,
que constroem conhecimentos sobre o mundo, medida que
exploram o meio envolvente e reflectem sobre as suas explora-
es. As interaces com a escrita, mediadas por adultos e
outras crianas, tm um grande impacto no desenvolvimento
das concepes e dos conhecimentos de que as crianas se
apropriam sobre a linguagem escrita.
A investigao tambm nos mostra que a aprendizagem da
leitura e da escrita deve ser concebida como um processo de
apropriao contnuo que se comea a desenvolver muito preco-
cemente e no somente quando existe ensino formal
1
. Este pro-
cesso inicia-se com a descoberta de que existe escrita, mesmo
sem que a criana se aperceba da mensagem a ela associada,
sendo, contudo, evidentes as suas tentativas de reproduo da
mesma atravs de garatujas e/ou formas tipo letra. Posterior-
mente, as crianas vo-se apercebendo de que a escrita tem
uma mensagem e de que existe um conjunto de convenes a
ela associadas. Gradualmente, quando lhes so dadas oportu-
nidades e quando so estimuladas e incentivadas, vo mesmo
reproduzir algumas dessas convenes (por exemplo, letras
correctas e orientao das letras e da escrita) e passam a uti-
lizar a escrita (mesmo que nem sempre de modo formal) nas
suas mais diversas funes, dando-lhe valor e utilidade.
At h relativamente poucos anos, no se tinha conscincia
das concepes emergentes de literacia, e eventuais conheci-
mentos adquiridos anteriormente entrada da escola tambm
9
SECO
1
1
Alves Martins, 1996; Ferreiro & Teberosky, 1986; Mata, 1991b.
no eram valorizados. Assim, o papel atribudo educao pr-
-escolar, no que se refere linguagem escrita, era um pouco
marginal. Esta posio era influenciada por perspectivas matu-
racionistas, associadas noo de pr-requisitos, que conside-
ravam que o pr-escolar se deveria limitar a proporcionar
exerccios de discriminao visual e auditiva, a desenvolver
aspectos ligados motricidade fina e linguagem oral, e nada
ligado directamente com a leitura e a escrita
2
. Eventualmente
podia contemplar-se o ensino de algumas letras, mas de uma
forma tecnicista, repetitiva e descontextualizada.
A partir dos anos 80, por influncia do trabalho de alguns
autores construtivistas e socioconstrutivistas, associados psi-
cologia do desenvolvimento (como Piaget e Vygotsky), passa a
ser valorizado o papel activo da criana e o papel mediador
dos outros que com ela interagem, para a compreenso do
processo de apropriao da linguagem escrita. Tanto na Nova
Zelndia como nos Estados Unidos, alguns autores vm chamar
a ateno para os conhecimentos emergentes de literacia,
conduzindo necessidade de se estudar e conhecer pormenori-
zadamente o processo subjacente ao desenvolvimento desses
conhecimentos e das suas caractersticas, desde idades muito
precoces
3
. Surge, assim, uma nova perspectiva chamada lite-
racia emergente, que assenta em pressupostos onde o papel
atribudo criana central. Assim, considera a precocidade de
todo o processo, contemplando o facto de as crianas apren-
derem quando se envolvem em situaes de explorao funcio-
nais e reais, associadas ao dia-a-dia, onde vo reflectindo sobre
as caractersticas da linguagem escrita. A terminologia lite-
racia emergente procura realar no s o facto de a leitura e a
escrita estarem inter-relacionadas e se desenvolverem em
simultneo, como tambm a precocidade do envolvimento das
crianas, que permite o emergir de concepes de diferentes
tipos e que se vo sustentando umas s outras.
Os conhecimentos emergentes de literacia identificados por
diferentes autores so diversificados, podendo considerar-se que
se enquadram em quatro grandes tipos: os conhecimentos
ligados percepo da funcionalidade da leitura e da escrita; os
conhecimentos associados a aspectos mais formais, como as
convenes e associaes entre linguagem oral e linguagem
escrita; os conhecimentos relacionados com as estratgias e
comportamentos de quem l e escreve; e as atitudes face lei-
tura e escrita
4
.
1
0
Literacia emergente
2
Teale & Sulzby, 1989.
3
Para um maior aprofundamento sobre estas perspectivas, consultar Teale & Sulzby, 1989.
4
Para um maior aprofundamento, consultar Mata, 2006.
Procuraremos em seguida debruar-nos sobre os conheci-
mentos emergentes de literacia, contemplando estas vrias
vertentes. Iremos dividir essa abordagem em trs captulos
distintos: funcionalidade da linguagem escrita, emergncia da
escrita e emergncia da leitura. Queremos realar que esta
diviso tem em vista facilitar a apresentao dos temas, no
querendo considerar que a funcionalidade, a leitura e a escrita
sejam elementos distintos no processo de aprendizagem e
apropriao da linguagem escrita. Quando escrevemos ou
lemos fazemo-lo com funes e por razes especficas, pelo
que a funcionalidade de leitura e da escrita um elemento
importante e integrante do processo de emergncia da lite-
racia. Por outro lado, quando escrevemos tambm lemos e,
portanto, num momento de escrita tambm h leitura; as con-
venes so as mesmas e o objecto de conhecimento o
mesmo a linguagem escrita. A opo de separar, em parte,
a sua apresentao prende-se somente com o facto de facilitar
a organizao das ideias e realar algumas especificidades
associadas quer escrita, quer leitura.
Temos como principal objectivo, nesta brochura, facilitar a
compreenso do desenvolvimento das concepes das crianas
e o papel do jardim-de-infncia no apoio s crianas e s fam-
lias, para que todas tenham as oportunidades que necessitam.
Pretendemos tambm contribuir para uma melhor compreenso
das diferenas individuais e dos percursos e ritmos de cada
um, de modo que a educao pr-escolar lhes possa propor-
cionar o apoio adequado, para que todos consigam desenvolver
um conjunto de competncias essenciais para a aprendizagem
da leitura e da escrita.
Quando falamos de competncia, partilhamos a definio
apresentada no Currculo Nacional do Ensino Bsico
5
, onde
referido:
Adopta-se aqui uma noo ampla de competncia, que integra
conhecimentos, capacidades, e atitudes e que pode ser enten-
dida como saber em aco ou em uso. Deste modo no se
trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo
nmero de capacidades e atitudes, mas sim de promover o
desenvolvimento integrado das capacidades e atitudes que via-
bilizam a utilizao dos conhecimentos em situaes diversas,
mais familiares ou menos familiares ao aluno (p. 9).
Muitos dos currculos mais recentes para a educao de
infncia, e tambm para outros nveis de ensino, so baseados
1
1
Literacia emergente
5
Ministrio da Educao, 2001.
em competncias. Pretende-se, com este novo enfoque, que
professores e educadores deixem de considerar como suas
metas educativas o atingir objectivos muito especficos asso-
ciados aquisio de contedos ou de determinadas percias.
Um referencial de competncias tem subjacentes ideias mais
latas de integrao, articulao, aplicabilidade e mobilizao
adequada dos diferentes saberes. Consequentemente, as estra-
tgias de ensino e aprendizagem tm que sofrer mudanas,
devendo as actividades ser contextualizadas, significativas e
baseadas em situaes problemticas. Uma competncia est
sempre associada compreenso e avaliao de uma situao
e a uma mobilizao de saberes, de modo a agir/reagir ade-
quadamente
6
. Podemos concluir que, numa competncia, tm
que coexistir no s a ideia da integrao de diferentes
saberes, como a ideia do saber em aco e em contexto e
tambm a adequao da aco do sujeito, tanto no que se
refere sua eficcia, como sua autonomia e atitudes.
Ser ento com este sentido que definiremos algumas com-
petncias, associadas linguagem escrita, para a educao
pr-escolar e que procuraremos clarificar algumas formas de
aco que facilitam o seu desenvolvimento em educao pr-
-escolar.
1
2
Literacia emergente
6
Machado, 2002; Perrenoud, 1999a, b.
Funcionalidade da Linguagem Escrita
Descoberta e apreenso da funcionalidade
da linguagem escrita
Nesta descrio podemos ver crianas envolvidas com a lin-
guagem escrita: crianas que escrevem, embora nem sempre o
saibam fazer convencionalmente, e crianas que lem, embora
tambm no o faam de modo convencional. Estas crianas
usam a linguagem escrita com propsitos e finalidades
diversos, de modo contextualizado e cumprindo funes apro-
priadas, no s em contexto de jogo e brincadeira, mas
tambm na resoluo das suas tarefas do dia-a-dia.
Estas interaces com o escrito, apesar de surgirem de
modo contextualizado e natural, resultam de uma prtica inten-
cional de interaco com a linguagem escrita, por parte desta
educadora. Esta intencionalidade transparece nas oportuni-
dades que cria ao proporcionar materiais de escrita e leitura
diversos, em diferentes locais da sala, e ao incentivar a sua
explorao. Transparece tambm no apoio que d e nas inte-
races que estabelece com as crianas, mostrando-se como
Na casinha das bonecas, a Catarina, antes de sair para a loja, escreve num bloco
aquilo que necessita comprar: Papa para o beb, sumo, mas; para os primeiros
copiou o nome das embalagens, para os que no sabia, escreveu algumas letras que
escolhia entre as suas conhecidas.
O Pedro, quando acabou a sua pintura, foi buscar uma caneta e escreveu o seu nome
no canto da folha.
A Marisa, sentada num sof do cantinho da leitura, v o seu livro preferido e vai
contando a histria para uma boneca que sentou ao seu lado.
A Carla est com a educadora a rever o plano de trabalho que elaborou no incio da
manh, de modo a verificar o que j cumpriu e o que ainda lhe falta fazer. Entretanto,
a Maria espera que a educadora escreva na sua folha a histria do desenho que acabou
de fazer.
1
3
SECO
2
algum que l e escreve por necessidade, por prazer, e para a
resoluo de situaes quotidianas.
O que nos dizem as Orientaes Curriculares
Tal como referem as Orientaes Curriculares, Se a escrita
e a leitura fazem parte do quotidiano familiar de muitas
crianas, que assim aprendem para que serve ler e escrever,
todas as crianas devero ter estas experincias na educao
pr-escolar (Ministrio da Educao, 2002). Ao longo do texto
das OCEPE, nas pginas 70 e 71, so feitas algumas referncias
quer ao nvel estratgico da aco do educador, quer a activi-
dades especficas a desenvolver, de modo a facilitar a apro-
priao da funcionalidade da linguagem escrita. Desde modo
procura-se alertar para uma vertente essencial da abordagem
linguagem escrita no jardim-de-infncia: a funcionalidade.
Porqu uma abordagem funcionalidade
A descoberta e apropriao das funes da linguagem escrita
tem sido um tpico de reflexo e mesmo de estudo para dife-
rentes autores nos ltimos anos
7
. unnime a sua posio ao
considerarem esta descoberta como precoce e que a sua apro-
priao s possvel atravs de um contacto contextualizado e
significativo com a linguagem escrita.
claro, hoje em dia, que a percepo e apropriao das
vrias funes da linguagem escrita se desenvolvem proporcio-
nalmente s experincias funcionais em que as crianas se vo
envolvendo no seu dia-a-dia, mais do que em funo da sua
idade ou desenvolvimento geral.
As crianas que desde cedo esto envolvidas na utilizao da
linguagem escrita, e que vem outros a ler e a escrever, vo
desenvolvendo a sua perspectiva sobre o que a leitura e a
escrita e simultaneamente vo desenvolvendo capacidades e
vontade para participarem em acontecimentos de leitura e
escrita. Consequentemente, o seu conhecimento sobre as fun-
es da leitura e escrita vai-se estruturando e tornando-se cada
vez mais complexo e multifacetado, descobrindo quando, como
e com que objectivos a linguagem escrita utilizada.
Para esta compreenso e apropriao, essencial a partici-
pao e apoio no s dos adultos que lhe so prximos (pais,
1
4
Funcionalidade da linguagem escrita
Um envolvimento
precoce facilita
a apropriao
da funcionalidade
7
Para um conhecimento mais aprofundado de alguns dos trabalhos realizados, consultar o levantamento feito por Mata, 2006.
outros familiares, educador, etc.), como tambm dos prprios
colegas. Esta colaborao dos outros importante, tanto nas
exploraes que a criana vai fazendo, como tambm nos
modelos que vo proporcionando e na colaborao que vo
dando.
Ao longo desta explorao, as crianas, precocemente, vo-se
apercebendo de que os suportes de escrita
8
e o seu contedo
variam consoante a funo que servem e as metas e objectivos
a atingir. A estrutura de uma carta diferente da estrutura de
uma histria, o tipo de texto utilizado numa embalagem dife-
rente do tipo de texto utilizado numa notcia de um jornal ou
numa lista de compras, e essas diferenas resultam das dife-
rentes funes destes suportes de escrita.
Muitas crianas, no final da educao pr-escolar, j pos-
suem um conhecimento diversificado sobre as funes da
linguagem escrita, referindo-se a essas funes enquanto utili-
zadores, futuros utilizadores ou como sendo utilizadas por
outras pessoas que conhece (pais, amigos, educador, professor
ou outros familiares).
As funes de que as crianas se vo apercebendo podem
ser muito diversificadas, pois surgem associadas a acti-
vidades diversas, tanto ldicas ou de lazer (ler livros,
legendas de filmes, ler jornais) como de apoio gesto das
rotinas do dia-a-dia (lista de compras, cheque), como ainda
com um carcter de comunicao (cartas ou recados) ou
informativo (cartazes publicitrios, mapas, receitas), e muitas
outras. Para esta apropriao essencial que as crianas
vejam frequentemente outras pessoas a ler e escrever, com
propsitos claros, e que participem tambm regularmente
nessas actividades.
Este envolvimento precoce e sistemtico muito importante
e aparece associado a outro tipo de conhecimentos sobre a
linguagem escrita (terminologia, convenes, etc.) e, tambm,
Catarina O pai escreve coisas do trabalho, l jornais e coisas das motas e dos carros.
A me escreve cartas av e coisas para a D. Hermnia fazer. Ela tambm l
revistas.
Ruben O meu mano escreve os trabalhos da escola. Eu quero aprender a ler, e depois
posso ler as coisas do Benfica no jornal e os livros do Harry Potter.
1
5
8
Tambm chamados portadores de texto. So todos os materiais onde existe escrita e que so passveis de uma leitura.
Podem ser suportes com escrita muito simples (etiquetas de material, nomes das crianas, etc.) mas tambm outros mais
elaborados (textos e notcias afixados, histrias, livros, cartazes, avisos, etc.).
No dia-a-dia
existe uma grande
diversidade
de funes
com que as crianas
podem contactar
forma como decorre o processo de aprendizagem da leitura e
da escrita e s motivaes das crianas para aprender.
Apropriao da funcionalidade e aprendizagem
Parecem hoje claras as relaes estreitas entre a com-
preenso da funcionalidade e a aprendizagem da linguagem
escrita que aparecem muitas vezes associadas existncia ou
no de um projecto pessoal de leitor
9
. Este caracteriza-se
pelo modo como as crianas do sentido aprendizagem da lei-
tura e da escrita, sendo visvel pelo facto de conseguirem atri-
buir vrias razes funcionais para essa aprendizagem (por
exemplo, para ler histrias, cartas, as legendas dos filmes,
revistas). Assim, o projecto pessoal de leitor prende-se direc-
tamente com o querer aprender a ler e a escrever, pois isso vai
permitir utilizar esse saber de modo funcional, dando resposta
resoluo ou desenvolvimento de situaes concretas. Pode,
ento, considerar-se que ele resulta de uma interiorizao pela
criana das finalidades da escrita, conseguindo, desse modo, dar
sentido ao processo de aprendizagem, pois tem razes pessoais
que justificam o seu envolvimento nessa aprendizagem.
As crianas que no conseguem atribuir finalidades lin-
guagem escrita, nem referir eventuais benefcios que dela se
possam tirar, podero sentir mais dificuldades no processo de
aprendizagem da linguagem escrita. Ao serem questionadas
sobre a razo para aprender a ler e escrever, ou sobre a forma
como as pessoas utilizam a linguagem escrita, estas crianas,
normalmente, limitam-se a dar respostas ditas circulares (por
exemplo, quer aprender a ler para escrever, quer aprender a
escrever para aprender) ou respostas institucionais, ligadas
escola e a tarefas escolares (quer aprender para passar de
classe, para fazer os trabalhos da escola), no sendo evidentes
propsitos bem estruturados de uma utilizao da linguagem
escrita, verdadeiramente funcional.
As crianas que explicitam um projecto pessoal de leitor
(PPL), atribuindo diferentes razes funcionais a saber ler,
podero ter facilitado o processo de aprendizagem, pois na sua
grande maioria no apresentam problemas no processo de
aprendizagem. Esta ideia confirmada em estudos desenvol-
vidos com crianas no incio da escolaridade obrigatria, nos
quais se constatou que os conhecimentos sobre a funcionalidade
1
6
9
Termo avanado por Chauveau e Rogovas Chauveau, 1994, e Alves Martins, 1996.
A construo
de um projecto
pessoal de leitor
muito importante
para a aprendizagem
da leitura e da escrita
da linguagem escrita, no incio do 1. ano de escolaridade, iam
reflectir-se nos resultados em leitura no final do ano lectivo
10
.
J em idade pr-escolar muitas crianas identificam funes
diversificadas para a linguagem escrita. Num trabalho recente,
desenvolvido com crianas de 5-6 anos, verificou-se que estas,
no seu conjunto, referiam mais de 12 funes diferentes para a
leitura e para a escrita
11
. Estas funes eram muito variadas,
desde a escrita de simples palavras ou nomes (prprio, de fami-
liares ou amigos), como funes mais complexas e elaboradas,
mostrando uma verdadeira utilizao contextualizada da lin-
guagem escrita, na sua plenitude (por exemplo, quando as pes-
soas no esto perto de ns escrevemos e o correio leva a carta;
quando h um acidente, escrevem num jornal para os outros
saberem; para vermos onde estamos, no mapa). Em mdia
cada uma das razes foi referida por cerca de das crianas,
sendo mesmo algumas referidas pela sua grande maioria.
Nesse trabalho, a compreenso sobre a funcionalidade da
linguagem escrita mostrou-se tambm associada aos conheci-
mentos que as crianas j possuam sobre alguns aspectos con-
vencionais do sistema de escrita. Assim, foi entre as crianas
que possuam concepes mais elaboradas e diversificadas
sobre a funcionalidade da linguagem escrita que tambm se
identificaram formas de escrita mais avanadas. Esta asso-
ciao alerta-nos para o facto de que as aprendizagens no se
fazem de modo espartilhado e segmentado, mas sim de modo
integrado e contextualizado. Desta forma, consegue-se pro-
mover uma verdadeira apropriao de diferentes vertentes pre-
sentes na linguagem escrita e na sua utilizao.
Apropriao da funcionalidade e motivao
para a aprendizagem da linguagem escrita
Tal como referimos anteriormente, a existncia de um pro-
jecto pessoal de leitor prende-se com o querer aprender a ler
e a escrever, pois vai permitir utilizar esse saber de modo fun-
cional. medida que as crianas descobrem as utilizaes da
linguagem escrita, vo compreendendo o que podem fazer com
ela. Assim, a apropriao da funcionalidade da linguagem
escrita tambm poder contribuir significativamente para a atri-
buio de valor e importncia leitura e escrita. Sabendo que
estas so duas vertentes importantes na estruturao da moti-
vao, esta apropriao poder contribuir para que as crianas
1
7
Em idade pr-escolar
as crianas
j se apercebem
e referem
mltiplas funes
Ao conhecer
as funes
e ao compreender
o seu uso e utilidade,
a criana adquire
razes para aprender
a ler e escrever
10
Estudo desenvolvido por Alves Martins, 1996.
11
Estudo desenvolvido por Mata, 2006.
se sintam mais motivadas para aprender sobre as caracters-
ticas e modo de funcionamento da linguagem escrita, de modo
a us-la com prazer e eficcia. Ou seja, aprender os usos da
leitura e escrita pode ser particularmente importante para um
verdadeiro envolvimento da criana em actividades de leitura e
escrita. Isto permitir o desenvolvimento de uma compreenso
cada vez mais consistente e uma apropriao gradual no s
das finalidades da linguagem escrita, como tambm das suas
caractersticas e convenes.
O processo de apreenso da funcionalidade
No que se refere apreenso da funcionalidade da lin-
guagem escrita, a actuao do educador, quer na sua inte-
raco com as crianas, quer na organizao dos ambientes
educativos e nas oportunidades de interaco com a escrita
que proporciona s crianas, deve ter como grande finalidade o
apoiar cada criana para que consiga
Para o desenvolvimento desta competncia necessrio con-
siderar quatro aspectos distintos, mas interrelacionados e com-
plementares: (1) Demonstrar interesse pela funcionalidade;
(2) Identificar funes; (3) Identificar diferentes caracte-
rsticas de suportes com diferentes funes; (4) Adequar a
funo situao.
da linguagem escrita, tanto na
resoluo de situaes reais
como em situaes
de jogo e brincadeira
mobilizar diferentes funes da linguagem escrita, tanto
na resoluo de situaes reais como em situaes de
jogo e brincadeira
1
8
(1) Demonstrar interesse pela funcionalidade
A criana demonstra interesse, toma a iniciativa, imita com-
portamentos de outros, mostrando que est atenta utiliza-
o da linguagem escrita em diferentes contextos. No dia-a-dia
o educador apercebe-se deste interesse pelo facto de, com
naturalidade, surgirem pedidos, comentrios, observaes ou
mesmo utilizaes por parte da criana, realando o facto de
ela compreender que a escrita e a leitura tm uma funo
especfica, como podemos verificar no exemplo que se segue.
Apesar de surgir, em muitos casos, um interesse natural
pela funcionalidade da linguagem escrita, este deve ser incenti-
vado e fomentado pelo prprio educador. Para isso, poder no
s referir de forma clara as razes que o levam a ter neces-
sidade de ler e escrever, para que as crianas percebam a sua
intencionalidade, como tambm incentivar as crianas a uti-
lizarem a linguagem escrita funcionalmente e/ou dar conti-
nuidade a situaes de abordagem funcionalidade iniciadas
pelas crianas, proporcionando o apoio necessrio.
Referir as razes para ler ou escrever
Intencionalmente e de forma explcita, o educador deve
referir as razes que esto subjacentes s utilizaes que vai
fazendo da escrita.
Quando a Paula chegou sala, disse educadora Ana que naquele dia tinha que estar
pronta logo a seguir ao almoo, porque a me ia busc-la para passarem o fim-de-
-semana no Alentejo. A educadora respondeu-lhe: Que bom, vou j escrever num papel
e pr no placar dos avisos para no me esquecer.
A Catarina v a educadora escrever num bloco de notas e pergunta-lhe: O que ests
a escrever? Depois de a educadora lhe responder que estava a registar o que os meni-
nos tinham feito e como tinham feito, ela voltou a perguntar: Para que queres escrever
isso? A educadora explicou-lhe que era para se lembrar do que cada menino j conse-
guia fazer.
No dia seguinte, quando a educadora estava a fazer alguns registos, a Catarina foi
buscar um papel e uma caneta e sentou-se ao seu lado a imit-la.
1
9
Nos exemplos apresentados, tanto a educadora da Paula
como a educadora do Rui referem claramente as razes para
utilizarem a escrita: para no esquecer, para descobrir mais
coisas e para informar sobre determinado assunto.
Incentivar as crianas
No dia-a-dia do jardim-de-infncia existem mltiplas situa-
es que podero ser ponto de partida para actividades contex-
tualizadas, extremamente ricas, de utilizao da leitura e da
escrita, facilitando, assim, a apropriao da vertente funcional
da linguagem escrita. Cabe ao educador estar atento a essas
situaes e intencionalmente alargar a sua explorao.
Qualquer uma destas situaes poderia passar despercebida
sem ser explorada e sem atingir a riqueza de utilizao da lin-
guagem escrita que foi proporcionada s crianas envolvidas.
O Pedro adora automveis, sempre que v um automvel numa revista recorta-o e
guarda-o. Por vezes, perde os recortes que fez e fica muito aborrecido. Um dia, a educa-
dora sugeriu-lhe fazer um livro com todos os recortes que j tinha. O Pedro aderiu muito
bem proposta e foi pedindo ajuda educadora para escrever as marcas e caractersti-
cas dos vrios automveis. No fim, o seu livro foi para a biblioteca da sala para consulta
de todos. A partir da foram surgindo livros diversos feitos por vrias crianas da sala:
sobre animais, sobre brinquedos, sobre frutas, etc.
Um dia, ao verem um livro que tinham elaborado aps um passeio a uma quinta
pedaggica no final do ano lectivo anterior, a Marta viu numa das fotos a Beatriz, que
entretanto tinha ido viver para Braga e j no frequentava o jardim-de-infncia. Olha a
Beatriz! Ela minha amiga. A educadora aproveita e diz:
Tens saudades dela? Tens falado com ela? Algum de vocs voltou a falar com
a Beatriz?... Pois , eu tambm gostava de saber da Beatriz, da escola dela, dos
novos amigos que tem e outras coisas. E vocs? Como acham que podamos saber
dela? Pois , podamos escrever-lhe uma carta! Esperem! Ns temos o e-mail da
me da Beatriz! Podamos pois isso mesmo, podamos mandar-lhe um e-mail.
O que lhe querem perguntar, ou dizer?
Assim se estabeleceu o contacto com a Beatriz, e uma troca de e-mails frequente.
O Rui perguntou educadora se havia bichos-da-seda machos e bichos-da-seda
fmeas. A educadora props-lhe irem consultar um livro da biblioteca sobre animais,
e fa zerem uma pesquisa na Internet, para ver se descobriam alguma coisa sobre bichos-
-da-seda. A partir dessas pesquisas, o Rui e um grupo de colegas, com a ajuda da edu-
cadora, construram um Manual sobre bichos-da-seda, para ajudar todos aqueles que
quisessem saber coisas sobre bichos-da-seda e sobre a melhor forma de tratar deles.
2
0
S a ateno e a perspiccia do educador permite aproveitar
situaes e acontecimentos usuais em qualquer sala de jardim-
-de-infncia, em momentos de explorao participada, que con-
tribuem significativamente para a aprendizagem das crianas.
Dar continuidade a situaes iniciadas pelas crianas
Quando lhes so dadas oportunidades, as crianas frequen-
temente comeam a utilizar a leitura e a escrita no seu dia-a-
-dia. Uma explorao mais aprofundada dessas situaes pode
proporcionar oportunidades para o desenvolvimento de um
conhecimento cada vez mais elaborado sobre a linguagem
escrita, as suas caractersticas e utilizaes.
Em ambientes estimulantes, onde o educador consegue
mobilizar estratgias e estmulos adequados, o interesse e
curiosidade pela funcionalidade da linguagem escrita, vo surgir
e desenvolver-se como reflexo das experimentaes das
crianas e da continuidade que o educador d s suas inicia-
tivas e curiosidade.
(2) Identificar funes da linguagem escrita
Para o desenvolvimento da competncia anteriormente enun-
ciada importante, para alm de demonstrar interesse, que a
criana, gradualmente, se v apercebendo de diferentes fun-
es, quer da leitura, quer da escrita. Esse processo, tal como
j referimos, s ser possvel se lhe foram proporcionadas
oportunidades de contacto com situaes contextualizadas de
utilizao da linguagem escrita. Essas oportunidades tanto
podem ser: observando outros a ler ou escrever (ver o pai a
ler o jornal, ou o educador a ler uma receita enquanto fazem
A Marta est na Mesa da Escrita, muito envolvida no seu trabalho. A educadora
aproxima-se e pergunta-lhe o que est a fazer:
Marta Fiz uma carta ao Pai Natal.
Educ. Boa ideia. E o que fizeste?
Marta Fiz aqui o desenho do Pai Natal e da rvore com os presentes.
Educ. E o que podes escrever na carta?
Marta As prendas que eu quero: uma boneca, um computador e jogos para o com-
putador.
Educ. Depois de escreveres a carta tens que fazer o qu? Pois, o envelope. E o
que vais escrever l? Exacto, o nome e a morada do Pai Natal. Se precisares
de ajuda, diz.
2
1
Observar, interagir
e explorar so vias
complementares
e igualmente
importantes
para a apropriao
da funcionalidade
biscoitos); situaes de escrita, de leitura ou de explorao
de suportes de escrita diversos em interaco (por exemplo,
o educador ajuda a criana a escrever o nome da me, no
carto do Dia da Me; ou, perante uma lista telefnica velha
que levaram para a sala, para aproveitar em trabalhos, o edu-
cador questiona as crianas sobre o que aquilo: tem coisas
escritas O que est l escrito? Vamos ler um bocadinho? Para
que serve?); ou oportunidades de explorao individual
(facilitar o acesso a livros e/ou o acesso a materiais de escrita
diversificados).
Para esta explorao, o educador pode no s aproveitar
qualquer solicitao das crianas, como criar situaes de
explorao mais estruturadas, devidamente enquadradas
nas actividades desenvolvidas ou nas rotinas da sala (por
exemplo, identificao de diferentes tipos de livros existentes
na sala e respectivas funes livros de histrias, enciclop-
dias, dicionrios, livros de receitas, lista telefnica, registo dos
responsveis pelos bichos-da-seda ao longo da semana, etc.).
Por vezes, existe maior facilidade em proporcionar situaes
de explorao da funcionalidade da leitura do que da escrita;
contudo, h que estar atento, pois possvel e importante a
utilizao funcional e contextualizada da escrita na presena e
com as crianas. A leitura e a escrita devem ser utilizadas como
actividades coordenadas e complementares.
(3) Identificar diferentes caractersticas de suportes com
diferentes funes
Sabemos que, consoante a funo do suporte de escrita, as
suas caractersticas assumem algumas particularidades. Uma
lista de compras escreve-se ao alto, enquanto uma carta no;
uma histria normalmente comea com Era uma vez,
enquanto esta forma no adequada para o texto de um
recado. Estas e outras particularidades vo sendo gradualmente
identificadas, compreendidas e apropriadas pelas crianas, que
tm oportunidades de vivenciar situaes onde a linguagem
escrita utilizada de forma natural e contextualizada. Devem
ser dadas mltiplas oportunidades para isto s crianas de
idade pr-escolar, no s em situaes pontuais, como tambm
em actividades mais estruturadas.
2
2
As crianas
vo percebendo
que as caractersticas
dos vrios suportes
esto relacionadas
com as suas
diferentes funes
Intencionalmente, estas educadoras colocam as crianas em
situaes onde necessria uma reflexo sobre as diferentes
formas do texto, adequadas funo especfica que desempe-
nham. A estruturao de actividades deste tipo permite uma
reflexo aprofundada, levando as crianas a comparar concep-
es, confrontar saberes e verbalizar critrios e razes, facilitando
uma apropriao cada vez mais estruturada e diversificada dos
saberes relativos s utilizaes funcionais da leitura e da escrita.
(4) Adequar a funo situao
Para alm da identificao de diferentes funes da lin-
guagem escrita, importante que a criana consiga, perante
uma situao concreta, mobilizar a linguagem escrita de forma
pertinente e ajustada, tal como em seguida exemplificamos.
A integrao destes vrios aspectos (Interesse, Identificar
funo, Identificar caractersticas dos suportes e Adequar a
funo situao) permite que cada criana v, com cada vez
maior frequncia, de modo mais diversificado e elaborado,
mobilizando diferentes funes da linguagem escrita,
(1) O Mrio, quando lhe dito para trazer o chapu no dia seguinte, por causa do sol no
recreio, pede educadora para escrever num papel, para ele no se esquecer.
(2) Por no chegar a acordo com uma colega sobre o que iam comer ao almoo, a Carla
pede educadora para lhe ler a ementa desse dia.
Na sala amarela, esto a escrever uma carta, para mandarem ao Pai Natal. A educa-
dora pergunta:
Como vamos comear a carta? Acham que podemos comear uma carta com Era
uma vez?... Porqu? O que que comea assim?
Na sala dos 4 anos, a educadora Telma fazia um jogo com as suas crianas. A Bru -
xinha Confuso tinha entrado na sala, tirado bocados de texto de vrios suportes de
escrita e deixado tudo espalhado numa grande confuso. Tinham que descobrir onde
pertenciam esses textos, para arrumarem tudo no lugar.
No meio do crculo formado pelas crianas estavam espalhados os suportes de escrita,
de onde tinha sido retirado texto pela Bruxinha Confuso (livro de receitas, livro de
histrias, lista telefnica, cheques, carta, embalagem de cereais, jornal, revista, etc.).
medida que a educadora ia lendo cada extracto de texto, as crianas procuravam des-
cobrir o suporte a que pertencia e apresentavam as suas justificaes, argumentando
umas com as outras at chegarem a uma concluso.
2
3
tanto na resoluo de situaes reais como em situaes
de jogo e brincadeira.
Progredindo na apreenso da funcionalidade
O percurso no sentido do desenvolvimento desta compe-
tncia gradual at integrao consistente dos diferentes
aspectos contemplados. Em fases mais precoces, as crianas
mobilizam essencialmente razes muito gerais para quererem
ler e escrever, como por exemplo para serem crescidos, para
aprenderem, porque gostam ou porque os pais ficam contentes.
As suas tentativas de escrita muitas vezes no tm uma funo
especfica para alm do imitar, experimentar ou brincar.
Gradualmente vo surgindo razes mais funcionais, embora
em nmero muito limitado e por vezes centrando-se muito na
letra e em palavras. So exemplos querer ler e escrever para
escrever as letras, ou ler o nome dos pais e/ou irmos, ou
ainda escrever algumas palavras isoladas.
Razes mais elaboradas, reflectindo uma verdadeira utili-
zao funcional da linguagem escrita, vo comeando a surgir
medida que as vivncias das crianas se vo intensificando e
que se vo apropriando do sentido da escrita e da leitura.
nesta fase que comeam a referir querer ler histrias, ou que
escrever serve para mandar cartas a quem est longe, ou ainda
que querem aprender a ler para poderem ler as legendas dos
filmes sozinhos. Esta vontade e estas intenes so acompa-
nhadas de tentativas de escrita e leitura, de exploraes
diversas em torno da escrita, e de pedidos de ajuda para o
desenvolvimento de tarefas e actividades onde a escrita e a
leitura so j sentidas como essenciais.
Estes pedidos e tentativas vo sendo cada vez mais fre-
quentes e elaborados se a criana obtiver: as respostas
adequadas s questes que coloca; os apoios necessrios
ao ultrapassar das dificuldades que vo surgindo; o estmulo
necessrio a no desistir; as oportunidades necessrias
para explorar e desenvolver a sua curiosidade. Sendo assim,
o ambiente de aprendizagem e o papel do educador, em com-
plementaridade e articulao com o da famlia, assumem um
papel essencial na descoberta e apreenso da funcionalidade
da linguagem escrita.
2
4
Ambientes de aprendizagem promotores
de uma apreenso da funcionalidade
Na sequncia do que foi apresentado anteriormente, podemos
considerar cinco tpicos orientadores para a organizao dos
ambientes de aprendizagem e estruturao de actividades que
promovam o contacto e a explorao da funcionalidade da lin-
guagem escrita. Esta explorao deve ocorrer:
1. Atravs de situaes significativas e contextuali-
zadas de uso da leitura e da escrita.
2. Atravs de situaes onde os objectivos do uso da lei-
tura e da escrita estejam claros e sejam evidentes
para as crianas envolvidas.
3. Quer atravs de situaes de jogo e brincadeira, quer
no uso real da linguagem escrita.
4. Quer em situaes de explorao individual, quer em
situaes de interaco com o educador ou com colegas.
5. Em mltiplos contextos (sala de jardim-de-infncia,
em casa, na loja, na rua, etc.).
Tendo em considerao estes aspectos, as situaes de
explorao so muito diversificadas, podendo ser diferentes de
contexto para contexto, de grupo para grupo. Para alm disso,
as actividades desenvolvidas podero, tambm, ser mais ou
menos estruturadas, informais, orientadas, ldicas, autnomas,
apoiadas ou exploratrias, conforme pudemos verificar nos
exemplos anteriormente apresentados. Ajustando realidade
as vivncias de cada sala, algumas das possveis aces a
desenvolver pelo educador podero ser do tipo das seguintes:
Proporcionar oportunidades para a explorao de
diversos suportes de escrita, com diferentes carac-
tersticas e utilidades (livros, revistas, cartazes, ann-
cios publicitrios, etc.) de modo a facilitar a identificao
e apropriao das suas funes e integrar a sua utili-
zao. Esta explorao facilmente enquadrada nas acti-
vidades e vivncias de cada grupo/criana.
Integrar o escrito, nas suas mais diversas formas, nas
vivncias do jardim-de-infncia (por exemplo, recados,
registos diversos de vivncias, avisos, etiquetagem de
materiais) de modo a que este seja o reflexo da realidade
cultural envolvente das crianas.
2
5
Servir de modelo s crianas, utilizando a leitura e a
escrita na presena das crianas, de forma natural e inten-
cional (registar o que dizem, escrever recados, ler rtulos
de embalagens, ler informaes diversas em livros, jor-
nais, revistas, etc.), de modo a que estas se apercebam
das diferentes caractersticas da linguagem escrita e das
diferentes estratgias mobilizadas pelo educador.
Integrar na biblioteca da sala livros de diferentes
tipos e com diferentes funes, e incentivar a sua uti-
lizao diversificada de um modo rico e integrado nas
actividades e vivncias do dia-a-dia das crianas (leitura
de histrias e de poesia, pesquisa de informao, apoio
ao desenvolvimento de projectos especficos, elaborar
receitas, livros feitos pelas crianas).
Construir com as crianas livros com funes
diversas, a integrar na biblioteca da sala, levando-as a
aperceberem-se das caractersticas do texto contido em
cada um deles e das suas particularidades, consoante a
sua funo (livros sobre animais, sobre os seus brin-
quedos preferidos, com os seus heris, sobre vivncias do
grupo ou sobre experincias e pesquisas que efectuaram).
Proporcionar oportunidades de explorao do
escrito, nas diferentes reas da sala, disponibilizando
materiais adequados a cada contexto (por exemplo, listas
de compras, lista telefnica e livro de receitas, na
casinha; no consultrio, bloco para o mdico passar
receitas e agenda para marcar as consultas; recibos na
garagem; envelopes, cartas, postais e selos no correio;
etiquetas, cartazes, embalagens diversas na loja).
Nas sadas e passeios e na sua preparao fazer
notar e explorar com as crianas as funes dos dife-
rentes suportes de que vo necessitando ou que vo
encontrando: localizar no mapa o local para onde vo,
cartazes publicitrios existentes no percurso, placas de
ruas, placas de direco de outras terras ou locais, toldos
de lojas, avisos, etc.
Envolver as famlias e as suas prticas de literacia
familiar, de modo a que estas compreendam a impor-
tncia das prticas informais que desenvolvem. Por
exemplo, todos irem observar, em casa, se o pai ou a
me escrevem ou lem alguma coisa naquele dia, e ten-
tarem saber para que leram ou escreveram. Sempre que
existirem recados para mandar para casa, as crianas
2
6
no s devem colaborar na produo escrita desse
recado (conhecendo o seu contedo, elaborando a ilus-
trao, etc.), como so elas que o entregam aos pais e
que trazem a resposta.
Um exemplo da prtica:
Na sala da educadora Mariana, desde h alguns meses,
existe uma loja junto casinha das bonecas. A ideia da loja
surgiu a partir de uma brincadeira de duas crianas, que
fizeram uma pequena loja para brincarem, e, a partir desse dia,
o grupo decidiu que era bom terem uma loja. Inicialmente,
com a colaborao dos pais, juntaram diversas embalagens
(leite, cereais, manteiga, margarina, detergentes, arroz,
farinha, acar, garrafas e latas de bebidas, champ, sabo
lquido, etc.) e tambm alguns produtos em plstico (frutas e
legumes). Para isso, foi necessrio escrever um recado para
todos levarem para casa, explicando que pretendiam montar
uma loja e pedindo a colaborao de todos os pais com emba-
lagens, materiais e ideias.
Depois de terem um nmero razovel de embalagens, pro-
cedeu-se sua organizao. As crianas juntaram-se todas e a
educadora pegou em cada uma delas e, antes de ler o que
tinham escrito, foi-lhes perguntando se sabiam o que era e o
que achavam que estava l escrito. Foram descobrindo diversos
tipos de mensagens escritas nas embalagens, que reenviavam
para funes diferentes, como o nome do produto, a identifi-
cao da sua composio, o prazo de validade e o modo de uti-
lizao. Organizaram as embalagens e os outros produtos
conforme as suas caractersticas (os que necessitavam de fri-
gorfico e no necessitavam; os produtos alimentares e no ali-
mentares; os produtos de higiene pessoal e os de limpeza;
etc.) e depois arrumaram-nos nas prateleiras da loja e na arca
frigorfica feita a partir de uma caixa de carto.
Decidiram ento identificar o tipo de produtos em cada zona
da sua loja, e fizeram etiquetas (PRODUTOS DE LIMPEZA,
PRODUTOS DE HIGIENE, MERCEARIA, FRUTAS e LEGUMES,
BEBIDAS, LACTICNIOS, etc.).
Depois de conversarem sobre a organizao dos produtos e
de, em conjunto com os pais, nas idas s compras, observarem
o que estava escrito na lojas, decidiram tambm dar um nome
loja, marcar os preos nos produtos e fazer cartazes para
anunciarem alguns produtos e promoes.
2
7
Fizeram um grande letreiro com o nome da loja para colocar
na sua frente. Os produtos foram marcados em euros e meios
euros (50 cntimos) para facilitar os clculos e trocos. Fizeram
tambm uma lista com os principais produtos e respectivos
preos, para consultarem quando necessrio.
Vrias crianas fizeram cartazes de promoes de produtos,
aproveitando recortes de panfletos publicitrios ou de anncios
em revistas e jornais. Penduraram esses cartazes dentro da
loja e na fachada.
Fizeram as moedas de 50 cntimos e 1 e 2 euros com
tampas de embalagens de iogurtes lquidos (uma cor diferente
para cada moeda), escrevendo o respectivo valor em cada uma
delas com um marcador.
Algumas questes para reflexo
A reflexo sobre as prticas pedaggicas e interaces
desenvolvidas, assim como uma tomada de conscincia sobre
as caractersticas dos ambientes de aprendizagem, so essen-
ciais para a construo de boas prticas pedaggicas. Assim,
sugerimos-lhe como pistas de reflexo as seguintes questes:
1. Tendo em considerao o ltimo exemplo apresentado,
diga:
Que funes da linguagem escrita foram exploradas
com a construo e utilizao da loja?
Quais as caractersticas principais desta actividade
que facilitam a apropriao da escrita e das suas fun-
es por parte das crianas?
Como procuraria manter o interesse das crianas pela
loja e a sua explorao em torno da linguagem
escrita?
Como procuraria apoiar a construo dos cartazes?
Tente delinear as etapas para a sua construo (por
exemplo, identificao do tipo de mensagem, explo-
rao do tipo de funo, materiais a utilizar, etc.).
Como podiam os pais ser mais envolvidos?
Que outras abordagens poderiam ser utilizadas para
promover a explorao destas e de outras funes
da linguagem escrita?
2
8
2. Nos dois ltimos dias conduziu, de forma intencional,
algumas actividades onde foi possvel a explorao da
funcionalidade da linguagem escrita?
3. Na sua sala existem suportes de escrita com funes
diversificadas disponveis para explorao das crianas?
Faa uma listagem desses suportes e analise se so utili-
zados com regularidade e se esto em locais diferentes
da sala (casa das bonecas, garagem, zona de jogos).
4. Em que aspectos acha que pode melhorar o ambiente
educativo da sua sala, de modo a promover uma mais
frequente explorao e utilizao funcional da linguagem
escrita, integrada e contextualizada?
5. Tem conscincia do grau de percepo da funcionalidade
da linguagem escrita das vrias crianas que frequentam
a sua sala?
6. Considera que est a contribuir de forma significativa
para a construo do projecto pessoal de leitor das
crianas da sua sala? Como? Porqu?
7. Conseguiu estabelecer algumas ligaes entre as utili-
zaes da leitura e da escrita em casa e a sua explorao
no jardim-de-infncia? Como?
8. Anteriormente foram descritos os exemplos do Mrio e
da Carla, como de mobilizao adequada da linguagem
escrita funo:
Que cuidados teria no registo da mensagem para o
Mrio?
Como podia, a partir desta ideia, conduzir a uma
explorao mais sistemtica da funo mnemnica
da escrita?
Face ao exemplo 2, como teria respondido ao pedido
da Carla? Que estratgias poderia mobilizar, para ler
a ementa Carla?
Qual poderia ser o passo seguinte para a utilizao
da ementa e do seu contedo?
(1) O Mrio, quando lhe dito para no dia seguinte trazer o chapu, por causa do sol no
recreio, pede educadora para escrever num papel, para ele no se esquecer.
(2) Por no chegar a acordo com uma colega sobre o que iam comer ao almoo, a Carla
pede educadora para lhe ler a ementa desse dia.
2
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9. Descreva algumas situaes em que tenha dado conti-
nuidade a iniciativas das crianas para a explorao de
diferentes formas de utilizar a leitura.
10. Perante a pergunta Quando souberes ler e escrever,
o que vais poder ler e escrever?, qual acha que poderia
ser a resposta de uma criana que est numa fase inicial
de compreenso da funcionalidade da linguagem escrita?
Qual poderia ser a resposta de uma criana com um pro-
jecto pessoal de leitor?
11. Tendo em considerao as vrias situaes descritas nos
exemplos apresentados ao longo do texto, reflicta sobre
cada uma delas e diga: O que acha da actuao e
sugesto da educadora? Porqu? O que se pretende
desenvolver? Que outras abordagens poderiam ser mobi-
lizadas?
12. De modo a caracterizar o ambiente de literacia da sua
sala, no que se refere existncia de suportes de escrita
e sua utilizao funcional, preencha a grelha a seguir
apresentada e estabelea alguns objectivos e estrat-
gias, para melhorar os aspectos que lhe parecerem mais
fracos.
Muito Bom Bom Mdio Fraco Inexistente
Diversidade dos suportes de escrita
12
existentes na sala
Estado dos suportes de escrita existentes na sala
Introduo regular de novos suportes de escrita
Diversidade de funes associadas aos suportes da sala
(afixados e utilizados pelas crianas)
Utilizao de suportes de escrita nas rotinas do dia-a-dia
Utilizao de suportes de escrita nas actividades das
crianas (mesmo ldicas)
Diversidade dos locais da sala onde se pode explorar a
funcionalidade da linguagem escrita
Participao das crianas na escolha e/ou construo dos
suportes de escrita existentes na sala
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0
12
Tambm chamados portadores de texto. So todos os materiais onde existe escrita e que so passveis de uma leitura.
Podem ser suportes com escrita muito simples (etiquetas de material, nomes das crianas), mas tambm outros mais ela-
borados (textos e notcias afixados, histrias, livros, cartazes, avisos, etc.).
Emergncia da Escrita em Idade Pr-Escolar
Depois da conversa de incio da manh, onde cada um contou as novidades que
trouxe de casa e onde se organizaram as actividades a desenvolver ao longo do dia, as
crianas distriburam-se pelas actividades escolhidas e comearam a trabalhar.
Depois de estar tudo organizado, a educadora Ana foi juntar-se Matilde, que a
aguardava numa das mesas. Ela tinha trazido notcias para a sala que queria registar.
Ditou o relato do seu acontecimento, que a Ana registou num papel, tal e qual como
foi dito. Depois, a Ana leu em voz alta o que tinha escrito, levantando questes sobre
aspectos menos claros, sobre alguns termos e estrutura de frases, clarificao de ideias,
etc. A Matilde ia reflectindo sobre o seu texto e sugerindo alteraes, ou concordando
com as alteraes sugeridas pela Ana. Esta ia emendando o texto, medida que iam
surgindo novas sugestes.
No fim, a Ana leu o texto todo, de forma pausada, e ambas concordaram que estava
pronto. A educadora Ana passou ento o texto completo para uma folha maior, tendo o
cuidado de utilizar uma caligrafia no muito pequena, em que cada letra fosse fcil de
identificar (no demasiado juntas) e deixando algum espao entre as linhas.
Em seguida, a Matilde foi ilustrar a sua notcia. Ao mesmo tempo, no espao entre as
linhas que a educadora tinha deixado, a Matilde tentou copiar algumas letras, chegando
mesmo, nalguns casos, a conseguir copiar pequenas palavras completas. Por vezes, as
suas letras no ficaram orientadas correctamente, noutras conseguiu somente uma
vaga aproximao escrita correcta, e noutras ainda surgiu um ondulado em vez da
sequncia de letras da palavra de referncia.
Ao longo da realizao do seu trabalho, a educadora Ana foi vrias vezes junto da
Matilde, incentivando-a a continuar e apoiando-a na realizao do seu trabalho:
Boa, Matilde! Estas letras aqui esto to bem feitas!
Olha, desta vez j conseguiste escrever muito mais coisas do que das outras vezes
No faz mal, realmente essa letra est muito grande e por cima das outras, mas
no faz mal, aqui at conseguiste fazer melhor
No sabes fazer essa letra. Experimenta, que eu dou-te uma ajuda. Comeas deste
lado, sobes, voltas a descer isso mesmo. Vs que conseguiste! Para a prxima
ainda vai ficar melhor
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1
SECO
3
3
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Emergncia da escrita em idade pr-escolar
Nesta descrio podemos ver uma forma de utilizao e
explorao da escrita em contexto de jardim-de-infncia. Pela
realizao desta tarefa, a Matilde confrontou-se com uma utili-
zao da escrita numa situao significativa, com um objectivo
claro (o registo de uma situao importante para ela e a sua
divulgao), onde se deparou com um modelo de escrita cor-
recto, e onde participou activamente nos processos inerentes
construo de um texto, incluindo o processo de reviso e sua
reformulao. Apesar de o registo ter sido feito pela educa-
dora, dada criana a oportunidade de fazer as suas tenta-
tivas de escrita e de proceder s comparaes que desejar com
a escrita da educadora. Por outro lado, a educadora est pre-
sente, ajuda-a quando necessrio, incentiva-a quando sente
mais dificuldade, elogia-a realando os seus progressos e
esforos. Isto faz com que no tenha receio de experimentar,
de fazer mal ou de no conseguir fazer exactamente aquilo
que se propunha. Qualquer tentativa bem recebida e incenti-
vada, mesmo que nem sempre corresponda escrita conven-
cional. Assim, desenvolvem-se sentimentos de eficcia que
a levam a continuar a tentar, a sentir-se desafiada para
melhorar.
Tal como referem as Orientaes Curriculares (Ministrio da
Educao, 2002), vivendo num meio em que contactam com a
linguagem escrita, as crianas, desde muito pequenas, por
volta dos 3 anos, sabem distinguir a escrita do desenho (p. 69)
e comeam a tentar imitar a escrita. Pelas imitaes que vo
fazendo do cdigo escrito, apercebem-se das suas caracters-
ticas e vo criar o desejo de escrever algumas palavras, que
muitas vezes so o seu nome, ou o nome de companheiros,
mas que lhes servem para fazer comparaes e evolurem nas
suas concepes sobre o funcionamento da escrita. Assim, gra-
dualmente, as crianas podero compreender que o que se
diz se pode escrever, que a escrita permite recordar o vivido,
mas constitui um cdigo com regras prprias (p. 70).
Podemos verificar que clara a referncia ao facto de as
crianas desenvolverem concepes sobre a escrita e a forma
como se organiza medida que a vo contactando e explo-
rando e que essas concepes vo assumindo caractersticas
diversas ao longo do desenvolvimento.
Conceptualizaes infantis sobre a escrita
As crianas desde cedo vo-se questionando e colocando
hipteses sobre a escrita, as suas caractersticas, as suas utili-
zaes, em que contextos funciona, as regras que as regem,
etc. Vo assim comeando, elas tambm, a produzir as suas
escritas, que podem surgir como imitao de outras ou por sua
prpria criao, por vezes com caractersticas muito particu-
lares, diferentes das formas e regras convencionais.
hoje unnime a ideia de que estes conhecimentos e con-
cepes que as crianas constroem medida que vo contac-
tando e interagindo com a escrita so muito importantes.
Assim, necessrio identific-los e compreend-los para se
poder agir adequadamente e para que as crianas consigam
aprender a ler e escrever sem problemas.
Aspectos figurativos e aspectos conceptuais
Uma das formas de tentar caracterizar e compreender os
conhecimentos e concepes das crianas atravs das suas
produes escritas, resultantes quer de experimentaes indi-
viduais, quer como resposta a pedidos concretos que lhes so
feitos, com determinados tipos de palavras ou frases, de modo
a evidenciar regularidades, modos de diferenciao e caracte-
rsticas particulares.
A anlise das produes escritas pode ser feita ao nvel do
seu aspecto grfico (aspectos figurativos ligados aos carac-
teres utilizados, orientao, etc.) mas tambm se pode ir bas-
tante alm, quando se tenta identificar as concepes das
crianas sobre a linguagem escrita (aspectos conceptuais
conceptualizaes). Neste caso, procura-se caracterizar as
hipteses conceptuais (ideias e concepes) que sustentam as
suas produes escritas, a sua natureza, as suas caracters-
ticas e os processos de construo que lhes esto subjacentes
(como acham que se escreve, como fazem para escrever, etc.).
A identificao dos aspectos figurativos pode-nos dar
alguma informao sobre o tipo de caractersticas percep-
tivas/grficas de que a criana j se apercebeu relativamente
escrita. Contudo, s pela identificao das caractersticas
conceptuais conseguimos compreender a forma como a
criana interpreta e integra todos os conhecimentos e caracte-
rsticas que atribui escrita. Os aspectos figurativos conse-
guem-se identificar por uma observao da produo escrita.
Porm, para entendermos as conceptualizaes das crianas,
3
3
Desde cedo
as crianas
desenvolvem
concepes
sobre a escrita,
suas utilizaes
e funes
temos que falar com elas, question-las, tentar compreender as
razes das suas opes de escrita e a forma como concebem o
funcionamento da escrita.
Por outro lado, pode-se conseguir uma evoluo nas escritas
ao nvel dos aspectos figurativos, por treino e mera imitao,
no trazendo esta, s por si, grandes vantagens para a apren-
dizagem da leitura e escrita. Contudo, para que haja evoluo
em termos conceptuais necessria uma verdadeira apreenso
de princpios, por vezes no convencionais, mas que apoiam a
criana na sua progresso, e que s se consegue pelo envolvi-
mento em tarefas reais de escrita e com significado para a
criana, em que ela vai testando as suas hipteses sobre a
escrita e onde se vai confrontando com discrepncias e dificul-
dades que a podem levar a reorganizar as suas hipteses e
consequentemente evoluir nas conceptualizaes.
Quanto aos aspectos figurativos, os mais frequentemente
analisados so: o tipo de caracteres utilizados, a orientao da
escrita, a aproximao grfica escrita convencional, no s
pela mobilizao de letras como pela sua variedade, e a exis-
tncia de espaos entre as sequncias de caracteres utilizados.
Os aspectos figurativos da escrita
Diferenciao de cdigos
Numa primeira anlise ao aspecto de uma produo escrita,
um dos elementos que transparece de imediato o tipo de
representao utilizado. Podem surgir desenhos, podem ser
garatujas, ou utilizarem-se j caracteres diferenciados, sendo
estes muitas vezes, em fases iniciais, formas tipo letra, sur-
gindo gradualmente algumas letras, mesmo que no estejam
orientadas convencionalmente.
A primeira conquista na apreenso do cdigo escrito a
diferenciao entre escrita e desenho. Mesmo em formas muito
rudimentares de escrita, conseguimos identificar claramente
que o desenho diferente de escrita, como o caso das produ-
es 1 e 2 da Figura 1, onde a escrita j apresenta algumas
particularidades no que se refere forma, linearidade e ao
tipo de caracteres utilizados.
3
4
Uma verdadeira
apreenso da escrita
s se consegue
pelo envolvimento
em tarefas de escrita
contextualizadas
e significativas
A diferenciao
entre desenho
e escrita pode ser
muito precoce
Figura 1 Algumas produes escritas de crianas.
As primeiras tentativas so, muitas vezes, do tipo garatuja,
e pouco a pouco as crianas vo comeando a diferenciar
alguns caracteres nas suas escritas, mostrando que se aperce-
beram que aquelas linhas possuem elementos diferenciados,
produzindo formas que no so letras, mas que se asseme-
lham. Por vezes, estas formas tipo letras so muito rudimen-
tares, aproximando-se gradualmente das letras convencionais,
podendo at coexistir com elas (produo escrita 3 da Figura 1),
medida que as crianas vo contactando, explorando e reflec-
tindo mais sobre a escrita e as suas caractersticas.
Nesta fase, surgem frequentemente letras misturadas com
nmeros, pois as crianas ainda no diferenciam os cdigos
alfabtico e numrico. Por vezes, existe bastante diversidade
nos caracteres utilizados, enquanto outras vezes essa diversi-
dade muito limitada.
Com a continuao da explorao e das tentativas, as
crianas vo diferenciar claramente as letras do nosso sistema
de escrita de outro tipo de caracteres, afirmando, sem grandes
dvidas, que as sequncias de caracteres abaixo apresentadas
no esto bem e no se podem ler, porque tm coisas que
no so letras.
Com a identificao gradual de algumas letras, as crianas
comeam tambm a associar a letra ao respectivo nome.
1 2 3
3
5
As crianas
vo-se apercebendo
de diferentes
caractersticas
da escrita como
a sua linearidade,
orientao e o tipo
de caracteres
Ao longo destas exploraes, tentativas, brincadeiras, podem
coexistir diferentes tipos de registo. Apesar de j conseguir
diferenciar e identificar vrias letras, no mesmo papel, ou nou-
tras situaes diferentes, a criana pode utilizar outras formas
de escrever, que, por vezes, at so caractersticas de fases
iniciais de apreenso do escrito (como as garatujas), como
podemos ver ilustrado nas produes do Jos Pedro. Apesar
de frequentemente fazer as suas escritas terem letras conven-
cionais (embora em nmero limitado) e formas tipo letra, por
vezes produz outras em forma de garatujas.
Figura 2 Produes escritas do Jos Pedro.
Gradualmente, estas formas mais iniciais vo desaparecendo,
tornando-se as suas escritas, visualmente cada vez mais pare-
cidas com as escritas convencionais, embora a escolha das letras
possa ser perfeitamente aleatria, dentro do universo de letras
que cada criana conhece, no se estabelecendo qualquer relao
entre as letras e os sons, entre a escrita e a linguagem oral.
A orientao da escrita
Outra caracterstica da escrita que desde muito cedo trans-
parece nas produes das crianas a sua orientao. Escritas
como a da Raquel mostram claramente que a criana se aper-
cebeu da orientao em linhas, organizando-as no s da
esquerda para a direita, como de cima para baixo.
Figura 3 Escritas da Raquel e do Francisco.
1 2 3
3
6
3
7
O facto de as crianas se aperceberem da orientao da
escrita no significa que passem a utiliz-la sistematicamente:
mudam por vezes a orientao, tanto por vontade de explo-
rao da escrita e da sua orientao, como por necessidade,
face a determinados constrangimentos com que se deparam
ao longo da sua produo. o caso do Francisco, que, apesar
de normalmente escrever com a orientao correcta, comea a
escrever o seu nome da direita para a esquerda e que, por isso,
inverte todas as letras at chegar ao limite da folha, conti-
nuando o resto do nome, por baixo e j com a orientao cor-
recta. Estes avanos e retrocessos fazem parte do processo
de aprendizagem e com eles que as crianas vo evoluindo
no sentido de uma compreenso profunda das convenes do
nosso sistema de escrita. De qualquer forma, atravs das suas
produes conseguimos aperceber-nos dos princpios direccio-
nais que j integraram e dos que esto em fase de integrao.
O conhecimento de letras
Existem muitas provas cientficas que sustentam a existncia
de uma relao positiva entre o conhecimento do nome das
letras no final do jardim-de-infncia e a aprendizagem da leitura
no ano se guinte
13
. Contudo, alguns trabalhos evidenciaram
tambm que o treino exclusivamente centrado na aprendizagem
do nome das letras, sem envolver as crianas em tarefas de lite-
racia, no traz benefcios significativos em termos de aprendi-
zagem. Assim, o conhecimento das letras um bom preditor e
um elemento facilitador do processo de aprendizagem quando
as crianas ingressam no 1. ano, mas somente se esse conhe-
cimento decorrer de vivncias complexas e integradas em torno
da literacia e de uma verdadeira reflexo sobre a escrita e o seu
funcionamento. Se a criana se centra demasiado na letra,
perde a noo da escrita enquanto forma de linguagem, com
funes e utilizaes muito diversificadas, ou seja, centra-se
demasiado na forma e perde o significado, o sentido. Para que
isso no acontea, qualquer aprendizagem sobre as letras, para
as crianas em idade pr-escolar, deve ser feita em contexto,
a partir da escrita de nomes, de palavras ou de textos que lhes
so significativos, ou para dar resposta a questes ou necessi-
dades especficas nas suas tentativas de leitura e de escrita.
Assim, as crianas vo comeando a diferenciar as letras,
a aperceber-se das suas caractersticas particulares e das con-
venes a elas associadas e vo conseguindo reproduzi-las de
forma cada vez mais aproximada. Vo tambm, em simultneo,
13
Para um levantamento alargado, ver Silva, 2003.
A descoberta
e reconhecimento
de letras
importante,
mas deve ser feita
de modo
contextualizado
3
8
aperceber-se do seu papel e enquadramento no sistema de
escrita. Neste processo, o nome prprio tem um papel muito
importante e so, muitas vezes, as letras do seu nome as pri-
meiras que a criana comea a identificar, a tentar reproduzir e
a saber o nome ou valor sonoro.
Tendo o nome este importante papel, a introduo dos car-
tes com os nomes, ou a listagem dos nomes no Mapa de
Presenas, a etiquetagem de cabides e das caixas de material,
etc, de modo claro e com letras bem diferenciadas, pode ser
uma via importante para, cada criana tomar conscincia das
caractersticas do seu nome, das letras que o constituem, da
sua organizao e da sua regularidade.
Aspectos conceptuais as conceptualizaes infantis
sobre a escrita
Como referimos anteriormente, a interpretao das produ-
es escritas das crianas tem que ir alm dos aspectos figura-
tivos, para uma melhor compreenso e apoio s crianas, no
processo de descoberta e apreenso da linguagem escrita. Para
isso, necessrio compreender o que pensam, as hipteses
A Ana ainda distingue poucas letras. Nas suas escritas, os
caracteres que dominam so as letras do seu nome ou outros
caracteres no convencionais, sendo estes, em grande parte,
resultantes de alteraes que vai introduzindo ao A e ao N
(inverses, acrescentos, etc.).
A Marta chega junto da educadora, com dois cartes de nomes na mo, e diz:
Marta Ana, o meu nome e o da Mariana tm um bocadinho igual.
Educ. Pois , comeam com as mesmas letras. Quantas letras esto iguais?
Marta Esta, esta e esta apontando para as trs primeiras letras.
Educ. Pois . O M, o A e o R. So trs letras iguais. Parece-me que c na sala
existe outro nome que comea com as mesmas letras. Queres ir procurar?
Marta este! o
Educ. o da Margarida. Tambm tem o
Marta O M, o A e esta
Educ. Essa o R.
Marta Pois, o R.
No final do dia, quando cada um contou as descobertas mais importantes do dia,
a Marta partilhou com os colegas a sua descoberta das letras iguais nos nomes.
que colocam sobre o funcionamento e modos de representao
da escrita. Este tipo de anlise, que recai sobre as intenes
que sustentam as produes escritas das crianas, permite uma
compreenso mais rigorosa da gnese do conhecimento infantil
sobre a escrita. Permite tambm diferenciar produes de uma
forma mais correcta e rigorosa.
Uma das autoras que mais se destacou nesta linha de traba-
lhos foi Ferreiro
14
, que considera que focando-se s nos aspectos
figurativos da escrita se corre o risco de se ocultarem caracte-
rsticas importantes do desenvolvimento. Nos seus trabalhos
procurou caracterizar e enfatizar os aspectos construtivos, que
muitas vezes passam despercebidos, e que so por ela consi-
derados de extrema importncia para uma compreenso efec-
tiva deste processo evolutivo
15
.
A anlise das conceptualizaes infantis sobre a escrita per-
mitiu identificar vrias etapas, que se sucedem de forma mais
ou menos precoce, antes ou durante o ensino formal, consoante
as oportunidades que as crianas tm de interagir, brincar e
reflectir sobre a escrita nas suas vrias formas e funes.
Inicialmente, tal como antes referimos, as crianas comeam
por diferenciar a escrita do desenho, representando-a como um
outro objecto qualquer. A escrita e o desenho podem partilhar o
mesmo espao grfico, mas no tm que ter uma relao. Tal
como utilizam o desenho para representar pessoas e objectos
do seu conhecimento, as crianas tambm tm necessidade de
representar a escrita, que algo que est presente no seu
meio envolvente. como se desenhassem a ideia que tm da
escrita, representando o seu carcter linear e a arbitrariedade
das formas.
A princpio, no h necessidade de atribuir qualquer signifi-
cado escrita; a escrita escrita, e no tem que ter uma men-
sagem. Gradualmente, vo atribuindo alguma mensagem, que
A educadora dirige-se ao Marco, que estava na rea da Escrita.
Educ. Marco, o que fizeste no teu trabalho?
Marco Um boneco.
Educ. E aqui? apontando para as letras.
Marco So letras. Uma letra, outra letra, outra letra
3
9
Consoante
as oportunidades
para interagir,
brincar e reflectir
sobre a escrita,
as crianas
vo progredindo
nas suas
conceptualizaes
14
Alguns trabalhos de referncia: Ferreiro, 1988, 1992; Ferreiro & Teberosky, 1986.
15
Em Portugal podemos referir os trabalhos de Alves Martins, 1993, 1994; Alves Martins & Mendes, 1986; Mata, 1991a, 1991b.
Inicialmente,
a escrita pode no ter
qualquer mensagem
4
0
16
Para um aprofundamento destes aspectos e compreenso mais alargada, consultar Ferreiro, 1988.
comea muitas vezes por ser um nome, ou uma palavra isolada
(a escrita um nome, uma etiqueta do que est representado
num desenho, ou de elementos da realidade da criana). Esta
atribuio de significado muitas vezes feita s posterior-
mente escrita. Primeiro escrevem, e depois pensam no seu
significado.
O significado o que o autor quer, e se mais tarde lhe atri-
buir outro diferente, no h problema, pois o que conta a
inteno do autor.
16
As caractersticas destas escritas vo-se modificando e as
crianas vo comeando a sistematizar critrios para orient-las,
que lhes permitem estabelecer se algo passvel ou no de ser
lido. Esses critrios so de dois tipos: quantitativos e qualita-
tivos.
Os critrios quantitativos referem-se a algum controlo na
quantidade de letras utilizadas, estando subjacente muitas
vezes a ideia de que no se escreve s com uma ou duas
letras, e as produes escritas tm geralmente trs ou mais
caracteres. A quantidade de caracteres utilizados pode servir
tambm para diferenciar as produes (a criana pode escrever
gato LTDT e co LTD). Por vezes, consideram que os
objectos/referentes grandes tm que se escrever com mais
letras que os pequenos; por exemplo, o nome da me tem que
ter mais letras que o do filho, ou comboio escreve-se com mais
letras do que carro.
Os critrios qualitativos prendem-se com a variedade de
caracteres utilizados. Quando comeam a consider-los nas
suas escritas, as crianas tm a preocupao de no colocar
caracteres iguais seguidos e de vari-los dentro das suas possi-
bilidades.
O Rui retirou uma folha de um caderno e levou-a para uma das mesas, onde se sen-
tou e comeou a escrever. Passado algum tempo, a educadora aproximou-se e pergun-
tou-lhe:
Educ. Que trabalho esse, Rui?
Rui Isto parece que diz olha, parece que diz tropa.
Educ. E por que diz a tropa, mostra-me l?
Rui Olha, porque eu me lembrei de fazer assim! E aqui passarinho, acho
que passarinho.
Gradualmente,
as escritas
das crianas
comeam a ser
orientadas
por critrios
qualitativos
e quantitativos
4
1
Numa fase inicial, estes dois tipos de critrios so mobili-
zados para orientarem a escrita de cada uma das palavras iso-
ladamente (podendo palavras diferentes escrever-se da mesma
maneira). Mais tarde, a aplicao destes critrios permite dife-
renciar as palavras entre si, pois vo adquirindo um outro
princpio orientador da escrita que tem subjacente a ideia de
que a mesma coisa se escreve sempre da mesma maneira,
e coisas diferentes tm que se escrever de forma diferente.
A compreenso de que a escrita representa o oral a etapa
seguinte neste processo de apreenso da linguagem escrita.
Esta associao entre escrita e oral comea por ser pontual e,
muitas vezes, posterior escrita, podendo ser de uma letra
para cada palavra ou para cada slaba, ou associando duas ou
mais letras a cada slaba isolada, de modo a fazer corresponder
tudo o que se escreveu com a emisso oral. Este o caso do
Rui, no exemplo seguinte, que quando vai ler ajusta a quanti-
dade de letras que produziu ao nmero de slabas da palavra.
A correspondncia pode passar a ser mais sistemtica, asso-
ciando uma letra a cada slaba, embora por vezes falhem
algumas correspondncias, no existindo ainda qualquer preo-
cupao com a letra a utilizar, para alm da necessidade de
introduzir variedade e no colocar letras iguais seguidas. Assim,
O Rui escreveu AUIMOBI sem qualquer tentativa de
estabelecer uma relao entre as letras utilizadas e o oral.
No fim, quando foi ler o que tinha escrito, f-lo de uma
forma silabada, com a seguinte correspondncia: bo (AUI)
ne (MO) co (BI).
O Rui no escreve duas palavras iguais.
Tm entre 4 e 7 letras (variao na quan-
tidade) e vai variando as letras utilizadas
e as suas posies, tendo o cuidado de
no colocar letras iguais seguidas (varia-
o qualitativa).
O Pedro conhece ainda poucas letras,
quase s as do seu nome. Por isso, tem
necessidade de permutas, e variaes na
quantidade de letras, para introduzir alguma
diferenciao nas suas vrias produes.
As relaes
entre a escrita
e a mensagem oral
so graduais
e passam
por vrias etapas
cas-te-lo ter trs letras, ba-na-na tambm e bar-co ter
duas. Por vezes, a escrita de uma palavra s com duas letras
levanta algumas dvidas s crianas, que consideram que duas
letras no so suficientes para escrever uma palavra e, nesse
caso, podem utilizar a estratgia da Ana, que prolongou a
emisso oral da ltima slaba para escrever mais uma letra
quando tentou escrever pato.
Patinho Formiga Patoo
Figura Escritas da Ana, onde evidente uma correspondncia silbica.
As escritas silbicas vo evoluindo no sentido da existncia
de correspondncias sonoras correctas, ou seja, pode passar a
existir a preocupao de identificar algum dos sons da slaba
isolada e fazer-lhe corresponder a letra correcta, como o caso
do exemplo seguinte.
Formiga Pato Patinho
Estas correspondncias podem tornar-se cada vez mais sis-
temticas, conseguindo por vezes a criana identificar mais do
que um fonema de uma slaba e represent-los correctamente,
chegando escrita alfabtica. Essa escrita alfabtica nem
sempre uma escrita correcta, pois existem convenes por
adquirir.
Ao longo do pr-escolar as crianas vo progredindo nas
suas conceptualizaes, sendo esta progresso resultante das
oportunidades que tiveram de interagir com o escrito, de expe-
rimentar, de reflectir, dos apoios que tiveram e das respostas
s questes que foram colocando. Assim, a sequncia de
desenvolvimento pode no ser completamente linear, mas
O Hugo, de 5 anos, escreveu a frase O pato nada no
lago de um modo em que claro que compreendeu o
princpio alfabtico do nosso sistema de escrita, apesar de
no dominar todas as convenes, como por exemplo as
que se referem orientao das letras e aos espaos entre
palavras.
4
2
S o respeito pelas
conceptualizaes
de cada criana
permite uma evoluo
sem presses
nem sobressaltos
tambm no aleatria. No existe uma etapa que todas
tenham que atingir no pr-escolar; cada criana deve progredir
dentro do que for possvel. de extrema importncia respeitar
as caractersticas conceptuais de cada um, e no tentar acelerar
a sua progresso procurando saltar etapas e no respeitando o
tempo e as oportunidades de que necessitam para irem evo-
luindo sem problemas, nem presses, nem sobressaltos.
Mais do que todas as crianas atingirem a mesma
etapa, o grande objectivo da educao pr-escolar deve
ser o de proporcionar oportunidades, para que todas
possam ir explorando a escrita, brincando com a escrita,
reflectindo sobre a escrita e as suas convenes, de uma
forma contextualizada, funcional e portanto significativa.
Para que as crianas desenvolvam conceptualizaes cada
vez mais avanadas necessrio ter presente, para alm dos
aspectos j anteriormente enunciados, dois outros factores que
condicionam essa evoluo: a conscincia fonolgica e a ocor-
rncia de conflitos e confrontaes e consequente reflexo
deles decorrente.
Conseguir estabelecer ligaes entre a escrita e o oral, de
modo cada vez mais sistemtico, implica o desenvolvimento
da conscincia fonolgica.
A conscincia fonolgica prende-se com a compreenso de
que as palavras so formadas por sons. A componente sonora
mais facilmente reconhecida nas palavras a slaba. Muitas
crianas conseguem identificar que a palavra carro tem duas
partes (dois bocadinhos) e que p tem uma. A mais pequena
unidade sonora que pode alterar o significado de uma palavra
chama-se fonema (por exemplo, o a e o o em pato/pata).
Normalmente, os fonemas esto associados a uma letra (o caso
do /p/), mas outros a combinaes, como no /ch/. A cons-
cincia fonmica refere-se capacidade de ouvir e manipular
fonemas.
Assim, a conscincia fonolgica um termo mais inclusivo
que engloba no s a conscincia de unidades sonoras mais
alargadas, como as slabas e as rimas, como tambm a cons-
cincia dos fonemas. A conscincia fonolgica uma compe-
tncia de reflexo sobre linguagem oral, mas que se torna
essencial na evoluo das conceptualizaes sobre a escrita,
pois s com a sua aquisio progressiva se conseguem estabe-
lecer relaes mais sistemticas entre o oral e o escrito, at
chegar escrita alfabtica.
4
3
4
4
17
Consultar os resultados de Alves Martins, 1996, e de Silva, 2003, e as referncias neles citadas.
18
Para uma abordagem deste tema, consultar a brochura referente linguagem oral.
Muita investigao tem demonstrado que o nvel de cons-
cincia fonolgica, em idade pr-escolar, um bom preditor
do sucesso posterior na aprendizagem da leitura
17
. Embora
algumas competncias fonolgicas se vo desenvolvendo
medida que se aprende a ler e escrever, outras precedem a
aquisio da leitura convencional. Muitas crianas desenvolvem
alguns aspectos da conscincia fonolgica atravs das activi-
dades e brincadeiras em casa e no jardim-de-infncia. Estas
aquisies fazem-se a partir da leitura de livros, jogos de rimas,
lengalengas, poemas, canes, brincadeiras com palavras, etc.
Porm, outras crianas necessitam de uma abordagem mais siste-
matizada e intencional, devido, muitas vezes, ao facto de no
terem tido a oportunidade de passar por experincias e activi-
dades do tipo das acima enunciadas. Contudo, existem alguns
aspectos da conscincia fonolgica em que necessria uma
sistematizao bastante intencional e a escolha e conduo de
actividades que os promovam
18
.
Para alm da conscincia fonolgica, existem outros factores
importantes para a progresso das conceptualizaes infantis
sobre a linguagem escrita, como, por exemplo, o conhecimento
do nome das letras, oportunidades de confronto de diferen-
tes tipos de escrita e momentos de conflito entre concepes
diferentes.
O conhecimento do nome das letras pode em, muitos casos,
apoiar e facilitar nas primeiras tentativas de estabelecer cor-
respondncias correctas entre o som isolado e a letra a utilizar
na escrita (por exemplo, o d para dedo). As oportunidades
de confronto com diferentes formas de escrita e at diferentes
estratgias e a reflexo da decorrente so tambm de extrema
importncia. Muitas vezes esse confronto surge mesmo
enquanto as crianas elaboram as suas escritas, como se com-
prova no exemplo seguinte.
O Sebastio tentava ler o seu nome do carto:
Se-bas-ti-o dizia, fazendo corresponder uma slaba a cada letra, mas sobravam-
-lhe letras do nome.
Ai, no! Enganei-me. Se-bas-ti-o novamente fazendo uma correspondncia sil-
bica, sem conseguir contemplar todas as letras do nome.
Ai, no! Se-bas-ti-o-ooo prolongou o ltimo o de modo a conseguir abranger
todas as letras do seu nome e no lhe sobrar nenhuma.
S promovendo
a reflexo sobre
formas e tipos
de escrita
se consegue
uma apropriao
de estratgias
cada vez mais
elaboradas
4
5
Para o Sebastio, evidente o conflito entre a hiptese sil-
bica de funcionamento da escrita (uma letra por cada slaba
isolada) e a escrita convencional do seu nome. Esse conflito, de
momento, foi ultrapassado prolongando oralmente o ltimo o,
mas pouco a pouco sero mobilizadas outras formas mais
avanadas.
A resoluo destes conflitos, de modo cada vez mais elabo-
rado, vai permitindo progredir. Por vezes, o conflito surge
porque os critrios da variedade no so satisfeitos, quando
se escrevem palavras como pata com uma escrita silbica
com correspondncia sonora, e se identificam as vogais: pata
ficaria AA, o que vai contra os critrios anteriormente estabe-
lecidos, de que uma palavra no tem letras iguais seguidas.
A reflexo para resolver este tipo de situaes pode permitir,
por vezes, que a criana proceda a uma anlise mais aprofun-
dada da palavra e identifique mais um fonema, por exemplo o
T, escrevendo ATA.
, tambm, essencial a comparao de formas diferentes de
escrita, entre as crianas. Procurando compreender como os
outros fazem, ou tendo que justificar por que escreveram de
determinado modo, tero oportunidade de reflectir de forma
mais aprofundada e, muitas vezes, de reformular e reelaborar
as suas estratgias e concepes.
Estas duas crianas tinham, inicialmente, estratgias dife-
rentes de escrita, mas, depois de as confrontarem, explici-
taram-nas e chegaram a um acordo sobre uma forma de escrita
comum.
Por vezes, a educadora Maria incentiva as crianas a fazerem, em conjunto, trabalhos
que envolvam a escrita. A Margarida e a Ana esto a escrever algumas palavras num
desenho que fizeram juntas.
Madalena Agora cama. Ca-ma. Acho que deve ser com duas letras, um I
e um O.
Catarina Um I e um O? Acho que no. Ca-ma comea igual a Ca-tarina. Ca-ca
deve ser assim e escreve CA.
Madalena Ah pois ! Ca-ma comea como Ca-tarina. Cama-ma ma! como
Ma-dalena! Deve ser um M.
Envolvimento com a escrita em idade pr-escolar
Um dos papis importantes do jardim-de-infncia na apren-
dizagem da linguagem escrita o de promover um envolvi-
mento precoce das crianas com a escrita. Isto no significa
que o jardim-de-infncia assuma o papel do ensino da leitura e
da escrita, mas sim que a linguagem escrita no seja ignorada
e banida dos contextos pr-escolares. Esta deve ser algo siste-
maticamente presente e, portanto, que as crianas possam
explorar, utilizar, experimentar, compreender e descobrir, pro-
gredindo, assim, no seu conhecimento sobre as caractersticas
da escrita e da sua utilizao.
O conceito de envolvimento refere-se a muito mais do que
utilizao ou reproduo da escrita. Envolvimento pressupe
vontade, iniciativa, desafio, prazer, assim como desenvolvi-
mento, apreenso e mobilizao de estratgias de escrita cada
vez mais elaboradas e da sua utilizao funcional em contexto
social. Assim, este envolvimento s se consegue quando o
contexto rico em experincias de literacia, e as crianas no
s vem utilizar, como utilizam a escrita por (1) necessidade,
e com objectivos claros, e se sentem (2) desafiadas, (3) satis-
feitas e (4) competentes nas suas tentativas.
1. Necessidade e objectivos claros Este aspecto est
directamente ligado percepo da funcionalidade da
linguagem escrita, tendo j atrs sido abordada e real-
ada a sua importncia: saber para que se escreve,
como se pode utilizar a escrita na relao com os outros
e como meio para atingir objectivos e metas pessoais
(por exemplo, quando a criana escreve, com a colabo-
rao da educadora, uma carta para a Cmara para
pedir apoio para um projecto de reciclagem que esto a
desenvolver; quando escreve, com ajuda, uma novidade
que trouxe de casa, para comunicar aos outros; quando
escreve numa folha, na rea da escrita, todas as letras
que j conhece, para mostrar me). Esta , certa-
mente, uma vertente essencial e que no se pode des-
prezar, nem adiar para fases posteriores, quando j se
souber ler e escrever. Contemplar esta vertente implica
que a escrita seja enquadrada funcional e significativa-
mente desde o incio, no se podendo reduzir a um mero
treino de escrita de letras isoladas e palavras, sem qual-
quer funo ou objectivos pessoais.
2. Desafio Quando a criana vai estabelecendo razes e
metas para as suas escritas, e devidamente apoiada,
vai tentando fazer cada vez melhor, actividades mais
4
6
Uma criana envolvida
com a escrita
tem vontade,
iniciativa e prazer,
e sente-se desafiada
a explorar e avanar
complexas, mais difceis e elaboradas. S assim sente
que exige algo de si, o desafio necessrio para se sentir
bem, nem demasiado difcil, pois sentir-se-ia pressio-
nada e insegura, nem demasiado fcil, pois sentir-se-ia
desmotivada. O nvel de desafio adequado fomenta a
curiosidade necessria para aderir a uma tarefa e pro-
curar arranjar as estratgias e formas mais adequadas
para resolv-la; esta uma das vias de promoo da
motivao intrnseca.
2. O incentivo do adulto essencial no apoio s dificuldades
com que as crianas se vo deparando e na tomada de
conscincia dos desafios que vo conseguindo ultra-
passar. Com as suas intervenes, a educadora Ana con-
seguiu levar a Tnia a encarar novos desafios, tendo-lhe
dado o apoio necessrio para que ela conseguisse ultra-
pass-los de forma positiva, e ficasse satisfeita com a
sua realizao.
3. Satisfao o prazer pela realizao de qualquer tarefa
uma das fontes principais de motivao intrnseca,
sendo, muitas vezes, suficiente para nos fazer aderir a
essa tarefa. Esta componente afectiva essencial e pode
ter como uma das fontes principais o feed-back que se vai
recebendo, que permite a constatao dos desafios ultra-
passados e a vontade de criar novos desafios, tal como
pudemos verificar no exemplo anterior. Nas crianas,
esse prazer vem muito associado componente ldica
da actividade: gostam de brincar, a brincadeira e o jogo
so uma das vias fundamentais de aprendizagem na
infncia.
A Tnia acabou de fazer o seu desenho e foi buscar o carto do nome para copiar e
identificar o seu desenho. A educadora Ana dirigiu-se Tnia:
Tnia, hoje no queres experimentar escrever o teu nome sem olhar para o carto?
Depois, no fim, comparas e vs o que falta e completas. Queres?
A Tnia hesitou.
Experimenta, mesmo que s escrevas uma ou duas letras. Vamos ver o que j con-
segues. Posso virar o carto ao contrrio, ele fica aqui e se precisares viras e vs.
Sim, est bem disse a Tnia, e comeou a escrever o seu nome lentamente. No
fim foi comparar. Ana, consegui sozinha sem ver! S faltou uma letra!
Boa, Tnia! Para a prxima talvez j consigas fazer o nome todo sozinha, sem ver
no carto.
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3. As crianas podem e devem brincar com a escrita, no
s porque gostam e necessitam de o fazer, mas tambm
porque quando se brinca no existe exigncia nem
presso para que a tarefa fique correcta. Se falhar, no
faz mal, e se quiser pode tentar novamente. Assim,
associa-se o prazer a uma actividade que noutras cir-
cunstncias poderia ser associada a constrangimentos.
O prazer e a satisfao so tambm originados pelo sen-
timento de competncia.
4. Competncia todos ns procuramos envolver-nos em
tarefas em que nos sentimos competentes e evitamos
aquelas onde esse sentimento no muito elevado.
As crianas devem desenvolver autopercepes positi-
vas quanto s suas competncias de escrita. Para isso,
o papel do educador muito importante na tomada de
conscincia dos seus progressos, no feed-back que lhes
vai dando, nos apoios proporcionados de modo a que
sintam que, com esforo e envolvimento, vo conse-
guindo melhorar e vo atingindo os seus objectivos.
O reconhecimento de que j sabem fazer mais uma letra,
ou que j conseguem copiar o seu nome para identificar
o trabalho (mesmo que faltem algumas letras ou outras
fiquem s com formas aproximadas), as tentativas de
escrita de palavras cada vez mais avanadas (mesmo
que ainda no convencionalmente) so indicadores de
competncia, que devem ser transmitidos s crianas,
e que so essenciais para a sua progresso.
Contemplar estas vertentes pode promover o desenvolvi-
mento de crianas envolvidas com a escrita, ou seja, crianas
curiosas sobre a escrita em vez de crianas inibidas e/ou pas-
sivas; crianas que tomam iniciativas diversas de escrita ou
aderem com facilidade s iniciativas ou sugestes dos outros,
em vez de crianas resistentes, que recusam participar ou
fazem-no com dificuldade; crianas que retiram prazer e satis-
fao das exploraes que fazem sobre a escrita, em vez de
A Cludia foi buscar o seu caderno de escrita e est completa-
mente envolvida no trabalho. Vai escrevendo, trocando de caneta
cada vez que quer escrever uma coisa diferente. No se distrai
com o barulho em redor. Por vezes, olha para algumas das escri-
tas afixadas na sala (etique tas, textos, cartazes, etc.) e copia
algumas letras. Mantm um sorriso enquanto realiza o seu tra-
balho. Escreve duas pginas, pe a data e depois vai arrumar o
caderno na prateleira.
crianas que s escrevem por imposio; crianas persistentes
perante as dificuldades, em vez de crianas que desistem e no
procuram alternativas.
O processo de apropriao da escrita
No que se refere apropriao da escrita e das suas carac-
tersticas e sua utilizao, parece-nos importante ter pre-
sentes duas grandes competncias a desenvolver, uma mais
centrada na distino de diferentes cdigos escritos e outra
mais direccionada para a utilizao da escrita.
Passaremos em seguida definio destas duas competn-
cias e sistematizao de alguns aspectos importantes a consi-
derar no seu desenvolvimento.
Para esta competncia necessrio considerar quatro
aspectos distintos, mas inter-relacionados e complementares:
(1) Demonstrar curiosidade pelo cdigo escrito; (2) Identi-
ficar caractersticas do cdigo escrito; (3) Diferenciar
cdigos; (4) Adequar o cdigo situao.
1. Demonstrar curiosidade pelo cdigo escrito Se
frequentam ambientes onde a linguagem escrita est
presente, onde vem escrever e utilizar a escrita, natu-
ralmente as crianas procuram saber o que a escrita,
como funciona. Esta curiosidade reflecte-se nas ques-
tes que vo colocando, nas tentativas de escrever e de
imitar outras pessoas que vem a escrever.
de outros cdigos (p. ex., icnico),
identificando algumas das
suas caractersticas
Distingue o cdigo escrito de outros cdigos (como o ic-
nico), identificando algumas das suas caractersticas e uti-
lizando-os de modo adequado e contextualizado.
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2. Identificar caractersticas do cdigo escrito tal
como j referimos anteriormente, atravs dos modelos de
escrita com que se vo confrontando no seu dia-a-dia e
das oportunidades que lhes so dadas de utilizarem a
escrita, as crianas vo-se apercebendo de caracters-
ticas particulares do cdigo escrito. Estas caractersticas
dizem respeito ao tipo de caracteres utilizados (o reco-
nhecimento gradual das letras e do seu respectivo nome),
forma como estes caracteres se organizam no espao
(linearidade) e tambm ao que representam, visto que o
processo de compreender que a escrita representa os
sons do oral gradual, complexo, e nem sempre com-
pletado na idade pr-escolar.
Ctia Ana, como se faz um Z?
Ana assim e escreve no quadro um Z. J ficas a saber outra letra.
Ctia Pois ! As letras so muitas?
Ana So 24 letras as do nosso alfabeto, as que usamos em portugus.
Ctia Vinte e quatro? So tantas!!
Naquele dia, quando estavam em grande grupo, a educadora referiu esta situao.
Ana Sabem que a Ctia aprendeu mais uma letra e descobriu quantas letras
temos no alfabeto?
Ctia Pois ! So 24!
Ana Vamos descobri-las?
As crianas foram dizendo as letras que conheciam e escrevendo no quadro. Quando
no sabiam, a Ana ajudava. No fim, a Ana completou as que faltavam e explicou-lhes
que formavam o alfabeto e tinham uma ordem.
Pedro Podamos fazer um cartaz com elas para no nos esquecermos.
Foi assim feita uma grande tira com todas as letras ordenadas, com uma palavra
associada a cada uma delas (um nome, um objecto conhecido, etc). Essa tira foi afixada
na parede, num local visvel para todos.
Uns dias mais tarde, a Carla, diante do alfabeto, comparava as letras e dizia:
Carla Esta (N) irm desta (M); esta (E) irm desta (F); esta (P) irm desta
(B)
A Cludia, ao ver a educadora tomar notas num bloco de apontamentos, pergunta:
Ana, por que que aqui escreveste estas letras todas juntinhas, e nos nossos traba-
lhos fazes outras letras?
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Estas crianas vo-se apercebendo, com naturalidade, das
caractersticas do cdigo escrito, que lhes permitiro integr-lo
gradualmente e de forma cada vez mais consistente.
3. Diferenciar cdigos a partir do momento em que
vo interagindo mais sistematicamente com a escrita,
as crianas comeam a diferenci-la de outros cdigos,
no s por convencionalismos especficos como pela sua
utilizao. A escrita tem caractersticas e convenes
diferentes das do cdigo icnico (desenho). Embora no
incio esta diferena no seja evidente para a criana,
pouco a pouco ela comea a compreender que o desenho
representa as caractersticas dos objectos, enquanto a
escrita representa o seu nome. Comea tambm a com-
preender que algumas regras que regem o cdigo ic-
nico no se aplicam escrita. Por exemplo, que a
dimenso do objecto (que transparece na representao
icnica) no tem a ver com a escrita do seu nome
(objectos pequenos podem ter nomes grandes e vice-
-versa). Ou ainda que, ao lermos um texto, todas as
palavras so lidas pela mesma ordem (linearidade e lite-
ralidade), o mesmo j no se passando na interpreta-
o ou descrio de um desenho ou imagem. Outra
distino importante, que se inicia em idade pr-escolar,
entre o cdigo escrito e o cdigo numrico. Pela sua
utilizao, as crianas vo gradualmente percebendo as
diferentes caractersticas destes dois cdigos, no s em
termos do tipo de caracteres, como em termos da sua
articulao e utilizao.
Na sala de jardim-de-infncia, as crianas esto envolvidas num pro-
jecto sobre os nmeros e a sua utilidade. Uma das actividades propos-
tas foi a elaborao de um livro sobre os nmeros para registarem as
descobertas feitas. Todas as crianas colaboraram no texto e ilustra-
o das pginas do livro. Descobriram-se muitas utilizaes para os
nmeros e com a escrita registaram tudo o que aprenderam (cdi-
gos icnico, numrico e escrito). Entre outras coisas descobriram que:
Na data vm nmeros para sa bermos o dia, o ms e o ano, Nos
livros vm nmeros em cada pgina e tambm vm nmeros na con-
tracapa para sabermos quanto custa, As nossas roupas tm nmeros
para sabermos se nos servem, Os relgios tm nmeros para saber-
mos ver que horas so, Nas notas e moedas h nmeros para saber-
mos quanto valem,Nos jogos h nmeros para sabermos quantos
meninos podem jogar, Nos termmetros h nmeros para sabermos
se temos febre, Nos sapatos h nmeros, se no houvesse poda-
mos comprar sapatos demasiado grandes ou demasiado pequenos.
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4. Adequar cdigo situao complementar aos aspectos
antes apresentados a utilizao autnoma dos vrios
cdigos identificados a cada situao especfica.
A explorao da escrita em contexto permite a integrao
sistemtica destes vrios aspectos e deixa a criana progredir
na diferenciao dos vrios cdigos com que vai contactando e
na compreenso crescente das particularidades e convenes
do sistema de escrita.
A descoberta destas caractersticas feita em contexto,
atravs de uma utilizao mais ou menos ldica da escrita.
Assim, associada competncia de identificao das caracters-
ticas do cdigo escrito, aparece uma outra, que se refere uti-
lizao da escrita em contexto.
Para o desenvolvimento desta competncia necessrio con-
siderar quatro aspectos distintos, mas inter-relacionados e com-
plementares: (1) Demonstrar iniciativa para utilizar a escrita,
quer em situaes ldicas, quer nas rotinas do dia-a-dia;
(2) Explorar diferentes formas de escrita; (3) Envolver-se
em diferentes tarefas de escrita; (4) Adequar formas de
escrita a contextos especficos.
Nas suas brincadeiras
ou na resoluo de situaes
concretas, a criana envolve-se
com a escrita, podendo recorrer
a formas de registo diferenciadas,
mais ou menos convencionais
No seu trabalho, a Daniela mobilizou adequadamente 3 c digos
diferentes: a escrita, para registar o seu nome; os nmeros, para
escrever a data; e o desenho, na ilustrao.
Nas suas brincadeiras ou na resoluo de situaes con-
cretas, a criana envolve-se com a escrita (brincando com
ela e tentando escrever), podendo recorrer a formas de
registo diferenciadas, mais ou menos convencionais.
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1. Demonstrar iniciativa o facto de a criana, com
naturalidade, por sua iniciativa, recorrer escrita, quer
em brincadeiras, quer em utilizaes funcionais, um
indicador da sua atitude positiva e disponibilidade para
a explorao do cdigo escrito. Um ambiente estimu-
lante, que potencia as oportunidades de escrita, um
ambiente que promove a iniciativa e autonomia da
criana para esta explorao.
Estas crianas demonstram iniciativa para escrever e
escrevem naturalmente, embora por vezes ainda com formas
de escrita pouco convencionais.
2. Explorar diferentes formas de escrita para se
apropriar das caractersticas e utilizaes da escrita,
a criana tem que explorar diferentes formas de
escrever. Muitas vezes essa explorao comea por ser
superficial e pouco consistente e depois torna-se mais
sistemtica e complexa.
O Rui escreveu BIE e depois GIAO.
Rui Aqui est ladro e aqui casa apontando para cada sequncia de letras. Em
seguida escreveu OAURUI.
Rui Isto uma carta para a Elisa, para quando a Elisa fizer anos: Quando a Elisa
fizer anos o Rui vai dar-lhe uma flor. Agora vou escrever uma carta para ti.
Na mesma folha escreveu ROIAOIO Quando for Carnaval eu vou com-
prar uma mscara para a Lu fingiu ler enquanto apontava o que escrevera.
Rui Agora vou escrever uma carta para o meu pai escreveu ROUIAOIEE.
Educ. Mas essa carta para a Elisa, para mim e para o teu pai? Como que nos ds
as cartas? Esto todas na mesma folha.
Rui Ah, pois ! Eu l em casa com uma tesoura vou cortando as cartas para toda
a gente.
Em seguida o Rui escreveu RUI MIGUEL e ANA.
Rui Agora escrevi o meu nome e o da Ana.
A Marta acabou o seu desenho, foi buscar o seu carto do nome e copiou-o para iden-
tificar o trabalho.
O Samuel, depois de fazer o seu desenho, fez umas garatujas e formas tipo letra, ao
lado de algumas das figuras que desenhou.
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Nesta evoluo, as intervenes dos outros e os apoios
reflexo e execuo das tarefas so muito importantes. Por
vezes, pequenas questes podem ser suficientes para promover
uma reflexo que introduzir alguma mudana posterior.
3. Envolver-se em diferentes tarefas de escrita
O envolvimento nestas tarefas reflexo da motivao
que as crianas tm. Como atrs foi referido, crianas
envolvidas, para alm de motivadas, vo progredindo e
conseguindo desenvolver estratgias cada vez mais ela-
boradas. Este envolvimento s se consegue quando a
escrita no apresentada s crianas como algo que s
quem sabe pode utilizar, mas sim como algo que lhes
acessvel e que podem utilizar no seu dia-a-dia.
4. Adequar formas de escrita a contextos especfi-
cos Esta adequao no imediata. Vimos no exemplo
anterior que, apesar de a criana dizer que ia escrever
uma carta, o tipo de texto usado no se adequava exac-
tamente ao normal para uma carta e, de qualquer forma,
a mensagem atribuda s cartas era claramente diferente
da atribuda s palavras isoladas. A apropriao das dife-
rentes formas de escrita gradual e este processo tem
que ser iniciado no jardim-de-infncia, proporcionando
mltiplas oportunidades de explorao e reflexo sobre
a escrita.
Progredindo na apropriao da escrita
A progresso da criana na apropriao da escrita, no s
em termos da identificao das caractersticas do cdigo, como
tambm da sua utilizao, j foi em grande parte descrita ante-
riormente. De qualquer forma, em termos de sntese, podemos
considerar que, inicialmente, as exploraes so pontuais e
pouco sistemticas. As crianas comeam por escrever gara-
tujas, formas tipo letra ou mesmo algumas letras, procurando
representar as caractersticas grficas que j identificaram na
escrita. S gradualmente comeam a atribuir uma mensagem
ao que escrevem, resumindo-se esta, em fases iniciais, a um
nome ou palavras isoladas.
Com a descoberta de mais letras e convenes, as crianas
vo diversificando a sua escrita e esta vai evoluindo, podendo
atingir etapas onde j existe uma preocupao de relacionar a
representao escrita com a mensagem oral. Esta pode resu-
mir-se a relaes pontuais ou atingir, nalguns casos, relaes
mais sistemticas, reflectindo capacidades de conscincia fon-
mica bastante avanadas. Mesmo usando formas de escrita
menos elaboradas, as crianas comeam tambm a aperceber-
-se das suas diferentes utilizaes, e das mensagens e carac-
tersticas textuais de cada forma de escrita. As mensagens
comeam a ser tambm mais complexas e adequadas aos seus
contextos ou suportes. Por exemplo, podem surgir listagens de
palavras isoladas numa lista de compras, mas numa carta
aparece uma mensagem mais consistente, ou, quando ditam
uma histria, j referem um conjunto de personagens, de
aces e de acontecimentos que se vo sucedendo.
da apropriao da escrita
Para que as crianas se vo apropriando da escrita, das suas
caractersticas e convenes, necessrio que os ambientes
de aprendizagem que frequentam sejam ricos em oportuni-
dades de escrita e promovam o seu contacto e explorao.
assim necessrio que sejam no s ambientes estimulantes,
mas que exista subjacente, por parte dos tcnicos e outros
adultos, uma verdadeira intencionalidade, no incentivo, na utili-
zao e na reflexo proporcionada sobre a escrita e as suas
caractersticas. Assim, podemos considerar algumas ideias orien-
tadoras para a organizao destes ambientes de aprendizagem:
1. O ambiente deve ser positivo, facilitador da explo-
rao da escrita no deve causar inibio pela
presso em demasia para a escrita convencional, mas
sim promover exploraes diversas e aceitar diferentes
formas de escrita. Deve ser um ambiente encorajador
para a produo de escrita.
2. O ambiente deve ser estimulante para a utilizao
real da escrita, sem se criarem actividades demasiado
direccionadas para o treino de habilidades especficas e
que no tero, muitas vezes, a ver com a linguagem
escrita na sua plenitude, mas sim com destrezas ligadas
ao acto de escrever (ou de desenhar, ou de registar
outros cdigos). O escrito deve ser introduzido natural-
mente, com um carcter funcional.
3. O adulto, para alm de estimular, encorajar e apoiar
as exploraes e tentativas de escrita, deve estar
atento s necessidades de cada criana, dando resposta
s suas questes e solicitaes.
4. O ambiente deve promover a reflexo e o confronto
com diferentes formas e estratgias de escrita.
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5. essencial o respeito pelas caractersticas concep-
tuais de cada uma das crianas, no procurando pres-
sionar nem saltar etapas. Cada criana tem o seu ritmo e
caractersticas diferentes, e natural que se encontrem
em etapas conceptuais diferentes.
6. As crianas tm que ser consideradas produtoras de
escrita, enquanto sistema de comunicao, e nunca lhes
deve ser atribudo o papel de meras utilizadoras ou
mesmo reprodutoras.
7. Dar oportunidades de escolha de acordo com os
gostos e vivncias de cada um, de modo a que sintam as
actividades que desenvolvem como significativas e mais
facilmente se envolvam nas aprendizagens.
Face a estes pressupostos, as situaes de explorao so
muito variadas, pois devem reflectir os interesses do grupo e de
cada criana. Contudo, semelhana do que fizemos no cap-
tulo anterior, referente explorao da funcionalidade, iremos
sistematizar algumas possveis aces a desenvolver pelo edu-
cador, e que se podero adequar a cada contexto especfico.
O educador poder ento:
Proporcionar oportunidades para escrever, tanto em
actividades sugeridas ou orientadas como em situao
de jogo e brincadeira, e facilitar o acesso a papis diver-
sificados, desde envelopes, cadernos, blocos, folhas
soltas lisas, quadriculadas ou de linhas, agendas, etc.
Estes materiais podem estar disponveis em diversos
locais da sala, nas diferentes reas em que esta se orga-
niza. Devem tambm ser renovados com alguma regu-
laridade, de modo a manter o interesse, a curiosidade
e a vontade de explorao (introduzir materiais novos e
modificaes; por vezes, mesmo que o suporte seja do
mesmo tipo, basta que o aspecto seja diferente mais
pequeno ou maior, colorido ou com um boneco para as
crianas voltarem a interessar-se).
Integrar a escrita, nas suas mais diversas formas,
nas vivncias e rotinas do jardim-de-infncia (por
exemplo, recados, avisos, etiquetagem, escrita de hist-
rias, cartas, etc.), de modo que as suas finalidades sejam
entendidas, e as crianas adquiram conhecimentos e
desenvolvam competncias em contexto, escrevendo e
vendo escrever, com finalidades e objectivos claros.
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Servir de modelo s crianas, escrevendo na presena
das crianas, de forma natural e intencional, mostrando
estratgias e cuidados na elaborao do texto escrito
(por exemplo, verbalizando o que escreve para eviden-
ciar correspondncias entre oral e escrito; realando o
cuidado com a letra; referindo aspectos da orientao da
escrita para que as crianas se vo apercebendo do seu
convencionalismo; revendo o texto que escreveu; verba-
lizando as emendas necessrias para que as crianas
integrem o processo de reviso; assinalando seme-
lhanas entre palavras, para que as crianas despertem
para estas comparaes, etc.).
Registar por escrito, frequentemente e em situaes
diversificadas, o que as crianas dizem: uma mensagem
que queiram transmitir, uma histria sobre um desenho
que acabaram de fazer, etc.
Proporcionar oportunidades para as crianas parti-
lharem escritas com os colegas, promovendo uma
explicitao dos procedimentos e pressupostos de cada
uma, facilitando o confronto com diferentes formas e
estratgias de escrita.
Envolver as famlias e as suas prticas de literacia
familiar, valorizando o seu papel, de modo a que estas
compreendam a importncia das oportunidades de
escrita que podem proporcionar aos seus filhos, disponi-
bilizando papis e lpis e apoiando, incentivando e elo-
giando a escrita que os seus filhos vo fazendo, mesmo
que sob formas muito pouco convencionais.
Desenvolver actividades de escrita interactiva, onde
vai solicitando a participao das crianas consoante o
conhecimento de cada uma. Enquanto uma solicitada
para escrever uma palavra (por exemplo, o seu nome),
outra ir colaborar escrevendo uma ou mais letras que o
educador sabe que ela conhece, ou consegue fazer com
apoio.
Produzir livros diversos, trabalhando os procedimentos
para a sua elaborao: tema geral, contedo especfico
(texto necessrio pesquisar?), redaco do texto,
reviso, reformulao, cpia do texto definitivo, ilus-
trao do livro e sua paginao. Explorar em simultneo
as componentes de um livro e as suas funes: capa
(o que tem escrito?), ndice (o que , para que serve?),
contracapa (para que serve?), etc.
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Construo de livros de alfabeto onde cada criana
escolhe uma letra e numa folha desenha alguns objectos
cujo nome comece por essa letra. O educador escreve o
nome dos objectos e as crianas copiam-nos para o livro.
Promover a utilizao do computador, que pode ser
um instrumento importante numa sala de jardim-de-
-infncia. Nele, as crianas podem brincar com as letras,
e, medida que escrevem, vo-se apercebendo da orien-
tao da escrita (esquerda-direita/cima-baixo) e tambm
da sua linearidade. Para as crianas que tm mais difi-
culdade no controlo do trao, e portanto que ainda consi-
deram muito difcil escrever as letras, pode ser uma
forma de se envolverem com a escrita, compreenderem
as suas caractersticas e potencialidades e gradualmente
transporem esse conhecimento para a forma manuscrita.
Facilitar processos de reflexo sobre o oral e esta-
belecer elementos de ligao com a escrita, por
exemplo, fazer listagens de palavras que comeam ou
acabam da mesma maneira, realando com outra cor ou
com um crculo a parte que semelhante; produzir rimas
e passar ao seu registo, realando a parte semelhante;
isolar palavras na frase e realar os espaos entre pala-
vras, etc.
Na sala dos 4/5 anos, algumas crianas, semelhana de
actividades j desenvolvidas, fizeram uma listagem de pala-
vras terminadas em al. Em seguida, decidiram fazer um livro
de histrias, em que tinham que utilizar essas palavras. Com o
apoio da educadora, a histria foi surgindo; aps reflexo,
encadearam-se as ideias e chegou-se ao texto final da histria,
a que chamaram Uma famlia que morava em Portugal.
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Era uma vez uma famlia que morava em Portugal.
Moravam numa casa pequena mas com um lindo quintal.
Quando chegava a casa a me ia logo fazer o jantar e no se
esquecia de pr o avental. O pai ia para a sala ler o jornal.
Os filhos iam brincar no quintal, cada um com o seu animal.
Quando o jantar ficava pronto, a me chamava o pai e os
filhos para irem comer. Ento perguntava:
Que tal?
Todos se riam e respondiam ao mesmo tempo:
Esqueceste-te outra vez do sal!
A educadora passou o texto a limpo e os vrios autores ilus-
traram-no. No fim, o livro foi para a biblioteca da sala.
1. Tendo em considerao o ltimo exemplo apresentado,
tente responder s seguintes questes:
a. Qual a vantagem de identificar palavras terminadas do
mesmo modo?
b. Por que motivo importante o seu registo escrito?
c. Considera que a construo da histria a partir da lis-
tagem de palavras trouxe alguma vantagem? Qual ou
quais?
d. Faa um levantamento das aprendizagens que podem
ter sido promovidas com esta actividade.
2. Uma boa abordagem aprendizagem assenta no que a
criana j sabe e capaz de fazer e nas suas atitudes.
Consegue fazer uma caracterizao de cada uma das
crianas da sua sala quanto s suas atitudes face
escrita, ao que sabe sobre a escrita e forma como a
usa e explora no seu dia-a-dia no jardim-de-infncia?
3. Preencha a grelha de modo a fazer uma caracterizao
do ambiente e da utilizao da escrita na sua sala de
jardim-de-infncia. Em seguida, estabelea alguns objec-
tivos e estratgias, para melhorar os aspectos que lhe
parecerem mais importantes para alterar.
Realizao de actividades significativas, em que as crianas
utilizaram a escrita com diferentes objectivos
Apoio e incentivo dado s crianas nas suas exploraes
e tentativas de escrita
Ambiente de escrita da sua sala no que se refere ao mate-
rial (papis, cadernos, canetas e lpis) e sua distribuio
funcional pelas diferentes reas da sala
Desenvolvimento de projectos utilizando a escrita como
forma de registo
Rotao, substituio e inovao dos materiais de escrita
existentes na sala
Modo como a escrita afixada reflecte a globalidade do
trabalho desenvolvido na sala
Autonomia e iniciativa das crianas da sua sala para utili-
zarem a escrita na realizao das suas tarefas
Envolvimento das crianas nas actividades de escrita
4. Faa um balano sobre as diferentes fontes das produ-
es escritas existentes na sua sala. So diversificadas?
Decorrem de actividades de rotinas da sala, organizao
do trabalho da sala, divertimento (ldicas), aprendi-
zagem de novos assuntos, apoio realizao de trabalhos
(como ficheiros), brincadeiras, etc., ou esto direccio-
nadas para actividades demasiado restritas, de treino do
trao, da escrita de letras ou da sua identificao?
5. Quem so os impulsionadores da produo escrita? Assi-
nale, na listagem apresentada em seguida, as origens
dos trabalhos desenvolvidos na sua sala, e analise a sua
diversidade.
Os trabalhos surgem por iniciativa ou sugesto de:
a. Cada criana, na sequncia de projectos ou activi-
dades individuais (a que o educador pode dar conti-
nuidade);
b. Grupos de crianas, na sequncia de um projecto do
grupo (a que o educador pode dar continuidade);
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c. Um adulto, a partir de uma actividade ou situao
vivida por uma criana ou por um grupo de crianas;
d. Um adulto, sugerindo uma actividade especfica para
trabalhar uma aquisio que considera essencial ser
feita pelas crianas;
e. Outras _______________________________________________
6. Conseguiu estabelecer com as famlias das crianas rela-
es de partilha e/ou continuidade de algumas actividades
de escrita desenvolvidas? Quais? Como decorreram?
O que poder fazer para lhes dar continuidade e me lhorar
a participao e o envolvimento das famlias?
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Emergncia da Leitura em Idade Pr-Escolar
Ao princpio da manh, no momento do tapete, em que a educadora e as crianas
se saudaram, contaram as novidades e partilharam informaes, a educadora Ana, como
habitualmente, foi consultar o e-mail, para ver se havia novas mensagens.
Havia uma mensagem do grupo de crianas de um jardim-de-infncia com quem se
correspondiam. J h algum tempo que andavam a planear uma actividade em conjunto,
para se encontrarem e poderem conversar, brincar e se conhecerem melhor. Tinham
combinado fazerem um piquenique juntos.
Educ. O que acham que eles nos dizem?
Filipe Deve ser por causa do piquenique.
J para dizer o dia!
Educ. Vou ler, para sabermos.
Depois da leitura e de conversarem sobre a mensagem e as informaes que l
vinham, resolveram imprimir o e-mail para o afixar no placar dos avisos. Para que todos
se lembrassem do seu contedo, a Ana sugeriu destacarem as palavras com as ideias
mais importantes, imprimindo-as com outra cor e ilustrando-as na margem do texto.
Assim, todos poderiam recordar a mensagem sempre que quisessem. Em conjunto,
leram e releram o e-mail e seleccionaram as palavras a destacar e a ilustrar, e identifi-
caram a mensagem que iam representar. A palavra ribeiro e respectivo desenho indi-
cavam que o piquenique ia ser perto de um ribeiro, num stio bonito. A palavra ponte
e respectiva ilustrao referiam-se ao passeio que iam fazer para ver uma ponte muito
antiga, etc.
No fim, a educadora Ana imprimiu o texto do e-mail com uma letra grande e as crian-
as ajudaram a ilustrar.
Ol, amigos!
Como esto?
Estamos muito contentes porque j escolhemos o lugar para o nosso piqueni-
que. perto do nosso jardim-de-infncia, junto a um ribeiro muito bonito.
um lugar com sombra e muito espao para brincarmos. Podemos fazer um
passeio para vermos uma ponte muito antiga do tempo dos romanos.
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SECO
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Emergncia da leitura em idade pr-escolar
Esta situao mostra-nos como a educadora Ana integra a
leitura na sua sala e intencionalmente apoia e facilita a com-
preenso da sua vertente funcional e estratgica. Ela leva as
crianas a antecipar o contedo da mensagem. Depois l-lhes o
seu contedo e em conjunto isolam as ideias principais. Por
fim, proporciona-lhes meios para que as prprias crianas,
autonomamente, recordem a mensagem, deixando-lhes pistas
para identificarem palavras, as poderem ler e lembrarem as
ideias que lhes esto associadas. Estas estratgias permitem
que as crianas integrem a importncia da compreenso asso-
ciada leitura, desenvolvam estratgias de leitura e gradual-
mente se apercebam de algumas convenes e caractersticas
do sistema de escrita. Permite tambm que se sintam compe-
tentes enquanto leitores e incentiva a identificao de novas
palavras e o desenvolvimento de um vocabulrio visual alar-
gado (palavras que identificam globalmente). Esta uma etapa
importante para posteriormente procederem a comparaes
entre palavras e identificao de caractersticas comuns, regu-
laridades e irregularidades, que lhes vo permitir desenvolver
concepes mais avanadas sobre a leitura e a escrita.
Achamos bem o dia que disseram, o 24 de Maio. Venham cedo para aprovei-
tarmos o dia.
As nossas mes vo arranjar a comida para o nosso piquenique e as mantas
para nos sentarmos. A D. Arminda, a nossa cozinheira, vai fazer biscoitos
e bolos para o lanche e ns vamos ajudar.
O Ruben j falou com o pai e ele vai trazer a mquina fotogrfica e tirar-
-nos muitas fotografias, para depois nos lembrarmos deste dia e ficarmos
com uma recordao.
Ns estamos a arranjar bolas e jogos para jogarmos e a preparar uma sur-
presa para vocs.
Tragam um chapu, por causa do sol, e roupa para podermos brincar
vontade.
Estamos to desejosos que chegue o dia do piquenique que a Alda at j nos
arranjou um calendrio para marcarmos os dias que vo passando e saber-
mos quantos faltam.
Um beijinho
Ctia, Joo, Pedro, Mara, Carla, Miguel, Ruben, Vanessa, Snia, Alice, Antnio, Joana,
Rute e Fernando. E tambm da Alda e de toda a gente.
Ao longo do dia, vrias crianas foram ao placar e procuraram ler o e-mail que
tinham recebido e recordar a sua mensagem.
As referncias das Orientaes Curriculares (Ministrio da
Educao, 2002) especificamente sobre o contacto e o desen-
volvimento de competncias de leitura so vrias. Podemos
considerar que se enquadram em trs aspectos centrais: com-
portamentos e estratgias de leitor; contacto com diferentes
suportes de leitura, incluindo o livro; e desenvolvimento do
prazer, do gosto e da vontade de ler.
Quanto aos comportamentos e estratgias, realado o
papel do educador como modelo de referncia, pois o modo
como o educador l para as crianas e utiliza os diferentes tipos
de texto constituem exemplos de como e para que serve ler.
Na leitura de uma histria, o educador pode partilhar com as
crianas as suas estratgias de leitura (p. 70).
Tambm evidente o importante papel do educador no pro-
porcionar contacto com diferentes suportes e apoiar a sua
explorao de modo a que as crianas se vo apropriando das
funes da leitura, procurando com as crianas informaes
em livros, cujo texto o educador vai lendo e comentando de
forma a que as crianas interpretem o sentido, retirem as ideias
fundamentais e reconstruam a informao, e tambm ler not-
cias num jornal, consultar um dicionrio, ou ler em conjunto
uma receita e segui-la para a realizao de um bolo (p. 71).
Estas interaces contextualizadas, significativas e informais
promovem no s a valorizao da leitura, como tambm do
prazer a ela associado, tendo o livro e a leitura de histrias
um papel fundamental, pois atravs dos livros que as
crianas descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensi-
bilidade esttica as histrias lidas ou contadas pelo educador,
recontadas e inventadas pelas crianas suscitam o desejo de
aprender a ler (p. 70).
Concepes sobre a leitura
de largo consenso o facto de se considerar leitura como a
compreenso do sentido de um texto, a identificao do seu
contedo e a apropriao da informao nele contida
19
. Este
um processo muito complexo e, tal como a escrita, no se
desenvolve espontaneamente, necessitando de ensino directo e
intencional.
6
5
19
Curto, Morillo e Teixid, 2000.
6
6
Mesmo quando dominamos a tcnica da leitura, a nossa
competncia enquanto leitores varia na forma como interpre-
tamos o que est escrito.
O processo de emergncia da leitura um processo gradual
e complexo, envolvendo mltiplas vertentes, e que se desen-
volve em paralelo com o da emergncia das competncias de
escrita.
semelhana do que verificmos para a escrita, tambm o
conhecimento das ideias e concepes precoces que as crianas
desenvolvem sobre a leitura, as suas funes, comportamentos
e estratgias de leitores, so de extrema importncia. Este
conhecimento permite tanto a compreenso deste complexo
processo como ajuda a proporcionar as melhores condies e
apoios essenciais ao seu desenvolvimento.
Quando as crianas comeam a procurar atribuir significado
aos smbolos escritos, esto a emergir os seus comportamentos
de leitor. Estes iniciam-se muito cedo, quando as crianas
comeam a aperceber-se da escrita e a compreender que lhe
atribudo um significado, uma mensagem. Esta compreenso
vai-se construindo pouco a pouco, em situaes diversas, sendo
umas mais e outras menos estruturadas: situaes como a do
exemplo atrs descrito, a leitura de histrias ou do nome do
seu restaurante preferido, a leitura do nome dos seus cereais
preferidos, etc.
Estas crianas no esto verdadeiramente a ler, mas sim
a antecipar o contedo da mensagem contida quer nas embala-
gens, quer no livro, a partir de alguns indicadores contextuais,
e a imitar alguns comportamentos de leitor, que vem nos
outros que os rodeiam. Apesar de no saberem ler, j se aper-
ceberam de um conjunto de aspectos importantes para a des-
coberta e desenvolvimento de competncias de leitura e que
esto contemplados em trs questes: Que mensagem? Como
se l? O que se l?
A Marta est com um pacote de batatas fritas na mo e, apontando para o nome da
marca, diz: Ba-ta-ta fri-ta.
O Tiago pega na embalagem dos cereais, vira-a e volta a vir-la como se procurasse
algo nas letras mais pequenas. Ah! Ainda est na validade!
A Sofia est a ver um livro de histrias, passando as pginas e dizendo: Era uma vez
um coelhinho branco. Ele estava a fazer uma sopa. Depois ele foi horta buscar uma
couve. Depois
Desde cedo que
as crianas comeam
a aperceber-se
de que existe uma
mensagem associada
a um texto escrito
O processo
de emergncia
da leitura gradual,
complexo e tem
mltiplas vertentes
Que mensagem?
Tal como referimos no captulo relativo funcionalidade, as
crianas vo-se apercebendo de que, em diferentes suportes,
a escrita pode ter funes diversificadas, e gradualmente com-
preendem que o tipo de mensagem associado tambm dife-
rente. Assim, a mensagem de um livro de histrias diferente
da mensagem de um cartaz publicitrio ou mesmo da que est
nas placas das ruas. este conhecimento que nos leva a ns,
leitores experientes, a antecipar o contedo da mensagem que
vamos ler, e nos facilita muitas vezes a tarefa da leitura, per-
mitindo-nos ler mais rapidamente, compreender melhor e reter
mais informao. esta tambm uma conquista que estas
crianas vo fazendo precocemente.
O estudo destas aquisies em crianas tem mostrado que
apesar de, por vezes, conseguirem identificar onde est escrito
e mesmo para que serve essa escrita, nem sempre conseguem
associar o tipo de mensagem ao suporte respectivo. Para que o
faam necessrio que contactem diferentes tipos de mensa-
gens e reflictam sobre isso, que os utilizem em situaes con-
cretas e tambm nas suas brincadeiras. Gradualmente, iro
aperceber-se da funo e da mensagem especficas de cada
tipo de suporte.
Como se l?
Desde cedo que as crianas, ao observarem outros a lerem,
comeam a aperceber-se de algumas caractersticas do acto
de leitura
20
: a postura, o olhar para o texto, as exploraes que
se fazem com os olhos, a voz ou os movimentos dos lbios.
As crianas podem estar mais atentas a uns indicadores ou a
outros. H crianas que no concebem a leitura sem voz, por-
tanto, se h leitura silenciosa s se est a olhar e no a ler,
enquanto outras no levantam este tipo de questo.
As observaes que fazem dos outros e as imitaes que as
crianas vo fazendo nas suas brincadeiras so essenciais para
a compreenso do acto de ler e das suas caractersticas. Estes
conhecimentos que vo adquirindo, e que muitas vezes nos
passam despercebidos, s se vo estruturando e desenvolvendo
se as crianas tiverem contactos directos, diversificados e sis-
temticos com situaes em que observam ou interagem com
algum que l.
6
7
As observaes
que as crianas fazem
de outros a ler
e posteriores
imitaes nas suas
brincadeiras facilitam
a compreenso
sobre o que ler
20
Ferreiro & Teberosky, 1986.
Existe uma
compreenso gradual
de que a mensagem
diferente consoante
o tipo de suporte
6
8
Para alm destes comportamentos associados ao acto de
leitura, temos ainda outros, mais ligados s estratgias de lei-
tura empregues e que decorrem das conceptualizaes que
as crianas tm sobre a linguagem escrita. Assim, quando
as crianas esto perante um texto e o querem ler podem
recorrer a estratgias muito diferentes, sendo umas mais ela-
boradas do que outras, umas baseando-se exclusivamente em
indicadores contextuais (situao ou imagem) enquanto outras
so sustentadas em caractersticas do prprio texto ou mesmo
indicadores lingusticos.
Na tabela seguinte esto organizadas as respostas de trs
crianas ao pedido para lerem o que estava escrito em dois
cartes que tinham uma imagem e um texto por baixo. Num
deles, o texto era s uma palavra, enquanto no outro era uma
pequena frase.
A mensagem atribuda pela Vanessa ao texto que lhe foi
apresentado quase uma descrio da imagem. No tem ainda
a estrutura caracterstica de um texto escrito. Tanto para a Filipa
como para a Lusa, o texto uma etiqueta do desenho a ele
associado. Contudo, enquanto a Lusa s se centra em critrios
meramente quantitativos, fazendo corresponder uma slaba a
cada letra, a Filipa tem uma estratgia mais avanada. Ela pro-
cura, no texto escrito, algumas letras que conhece e a partir
da imagem tenta identificar a palavra que lhe corresponde.
Nenhuma destas crianas sabe ler, mas todas elas tm concep-
es sobre a leitura, que as orientam na mobilizao de estrat-
gias para procurarem atribuir uma mensagem ao texto escrito.
Normalmente existe um grande paralelismo entre as estrat-
gias que utilizam para ler e as que utilizam para escrever e s
quais j nos referimos e caracterizmos no captulo anterior.
Filipa Lusa Vanessa
Imagem: Um macaco
com uma banana.
Texto:
Banana
Imagem: Um coelho a
comer uma cenoura.
Texto:
O coelho guloso
Ba Banana, porque aqui
est um macaco e uma
banana e macaco no
comea por B. Banana
comea por um B e acaba
com um A.
Ma ca co (corres-
pondendo s 3 primeiras
letras). O resto no sei.
O macaco est a levantar
a mo faz correspon-
dncia global.
21
Aqui e aqui deve ser
coelho porque tem um C.
O resto no sei.
Co e lhi nho (corres-
pondendo s 4 primeiras
letras). O resto no sei.
Est a comer cenoura
faz correspondnci a
gl obal .
21
Correspondncia global no estabelecendo qualquer correspondncia especfica entre o que diz e o que est escrito,
apontando globalmente para o texto escrito.
O que se l?
Uma vez que as crianas desenvolvem conceptualizaes
sobre a linguagem escrita, as suas caractersticas e funciona-
mento, isso leva-as a desenvolver concepes sobre o que se
pode e no pode ler. Os critrios que esto subjacentes a estas
concepes so os mesmos que j referimos no captulo ante-
rior, como estando na base das estratgias de escrita das
crianas. Esses critrios podem, ento, ser quantitativos (refe-
rentes quantidade de letras ou formas tipo letra utilizadas),
qualitativos (respeitantes variedade das letras ou formas
tipo letra utilizadas) ou estarem relacionadas com o reconhe-
cimento e identificao das letras do alfabeto. Assim, se per-
guntar a crianas em idade pr-escolar se a sequncia IMLATD
se pode ler, muito natural que digam que sim, pois todos os
critrios esto contemplados: so todas letras, em quantidade
superior a duas letras e no existem letras iguais umas perto
das outras. Por outro lado, se perguntarmos se IT se pode ler,
algumas diro que no, porque s esto duas letras, enquanto
outras podero dizer que sim, porque so diferentes ou porque
so letras e com letras pode-se ler. Vejamos as respostas da
Mariana quando lhe foram apresentados diferentes cartes com
eventuais palavras e foi questionada sobre a possibilidade de
se lerem.
B
No. Porque s est
uma letra.
No. Porque tem coisas
que no de escrever.
EE
No. Porque s tem
duas letras.
No. Porque no est
coisas certas.
CCCC
No. Porque tem letras
repetidas.
que no de escrever.
TOT
Pode. Porque h mais
letras.
No. No est nada de
escrever.
CECE
No. Porque tem duas
iguais.
de cartas.
BABAB
No. Porque tem muitas
iguais.
GFOBEIASLMA
Sim. Porque grande e
no tem nada errado.
CE
No. Porque tem letras
repetidas.
erradas.
OTB
Sim. No tem letras
iguais e no muito
pequena.
PJEROLI
Pode. No est nada
errado.
TOBAE
Sim. Porque tem muitas
letras e no so iguais.
M847LT9
Acho que no. Acho que
tem aqui uns que so
nmeros.
6
9
Ao contactar com
a escrita, as crianas
vo desenvolvendo
critrios que lhes
permitem diferenciar
o que se pode
e no pode ler
A Mariana mobiliza diferentes critrios consoante a produo
com que se confronta. Umas vezes so critrios ligados ao
cdigo e sua identificao, outras vezes so critrios quan-
titativos (muitas, poucas) e qualitativos (diferentes, iguais)
e outras mobiliza em simultneo mais que um tipo de critrios.
Nem todas as crianas fazem sempre isto. Por vezes podem
mobilizar s um tipo de critrios e quando tm ainda concep-
es muito iniciais podem mesmo aceitar todas as formas de
escrita, pois, por um lado, no diferenciam o cdigo escrito de
outros cdigos e, por outro lado, ainda no elaboraram critrios
consistentes sobre a escrita, assim, se se quiser, tudo se pode
ler
22
. S o contacto e a explorao do escrito permite ir reco-
lhendo indicadores cada vez mais diversificados e ir desenvol-
vendo concepes mais avanadas.
Envolvimento com a leitura em idade pr-escolar
Como j referimos anteriormente, as crianas s desen-
volvem as suas concepes quando se envolvem em tarefas
em que tm oportunidade de reflectir, quer sobre as finalidades
da escrita e da leitura, quer sobre as suas caractersticas, crit-
rios e convenes subjacentes. O envolvimento com a leitura e
a escrita pode ser muito diferenciado de criana para criana,
dependendo de vrios aspectos, entre os quais as solicitaes e
oportunidades com que se foram confrontando e as atitudes,
mais ou menos positivas, que foram desenvolvendo, a partir
dessas situaes vividas.
Alguns autores
23
que tm estudado o envolvimento com a
leitura em crianas mais velhas consideram que um leitor
envolvido se caracteriza por desenvolver regularmente a lei-
tura, de diferentes modos, por diferentes razes, mobilizando
conhecimentos j adquiridos para promover novos conheci-
mentos e tambm se caracteriza por interagir socialmente em
torno da leitura. Todos estes aspectos me parecem importantes
para serem tomados em considerao quando falamos do que
chamaremos de pequeno leitor envolvido, ou seja, as crianas
que, apesar de ainda no saberem ler, desenvolvem aces e
comportamentos de leitor essenciais para se tornarem, mais
tarde, leitores envolvidos.
7
0
22
Para um aprofundamento deste tpico, consultar Ferreiro e Teberosky, 1986, e Alves Martins, 1989.
23
Por exemplo, Baker & Wigfield, 1999, e Gambrell, 1996, mas para uma reviso mais alargada consultar Mata, 2006.
7
1
O papel do jardim-de-infncia e de todos os contactos pre-
coces a proporcionados essencial na promoo do envolvi-
mento com a leitura e deve contemplar as vertentes acima
enunciadas, que iremos caracterizar em seguida. Essas ver-
tentes podem ser sintetizadas nas respostas a quatro ques-
tes: Quando e com que frequncia se l? Como se l? Com
quem se l ou se partilham as leituras? Porqu, quais as
razes e motivos porque se l?
Quando e com que frequncia se l?
Esta questo prende-se com a regularidade da leitura. No
so situaes pontuais, pouco sustentadas e sem continuidade
que iro promover o envolvimento com a leitura. Um pequeno
leitor envolvido deve ter rotinas, onde o contacto com a leitura
e o livro sejam um elemento essencial. Para alm de todos os
momentos de leitura que vo surgindo ao longo do dia, que a
criana observa nos adultos e em que por vezes integrada
(leitura do nome, de avisos, recados, cartas, notcias, letras de
canes, cartazes, etc.), a leitura de histrias tem um papel
essencial na promoo de hbitos de leitura.
As leituras, com e para a criana, em tarefas reais e con-
textualizadas so importantes, devem fazer parte das rotinas
do jardim-de-infncia. Ler a ementa, ler uma notcia, ler um
recado, ler um nome, ler as instrues de um jogo, ler um
plano de trabalho, entre outras coisas, so actividades que
surgem em contexto de educao pr-escolar e que podero
ser exploradas e aproveitadas para transmitir o sentido da
leitura e realar as estratgias utilizadas para se ter acesso
sua mensagem.
PORQU?
Razes e
motivos
QUANDO?
Regularidade
COMO?
Estratgias e
conhecimentos
COM QUEM?
Apoios e
partilha
Os contactos precoces
com a leitura,
no jardim-de-infncia,
so determinantes
para a formao
de pequenos leitores
envolvidos
essencial
existir regularidade
nos contactos
com a leitura
A leitura de histrias uma actividade de extrema impor-
tncia, no s por promover o desenvolvimento da linguagem,
a aquisio de vocabulrio, o desenvolvimento de mecanismos
cognitivos envolvidos na seleco da informao e no acesso
compreenso, mas tambm porque potencia o desenvolvi-
mento das conceptualizaes sobre a linguagem escrita, a com-
preenso das estratgias de leitura e o desenvolvimento de
atitudes positivas face leitura e s actividades a ela ligadas.
Devido sua importncia e complexidade iremos desenvolver
este tpico posteriormente.
Como se l?
A forma como lemos, como temos acesso compreenso da
mensagem, depende de vrios factores, entre os quais o nosso
interesse, a nossa fluncia em leitura e o modo como conse-
guimos mobilizar os conhecimentos anteriores sobre o assunto
e que nos vo permitir compreender, de forma diferenciada,
a mensagem escrita. Por outro lado, isso vai influenciar as
estratgias que utilizamos, fazendo uma leitura mais superficial
ou mais minuciosa, mobilizando mais ou menos estratgias de
antecipao, procurando formas diferenciadas de organizar a
informao que se vai lendo, etc.
Tal como verificmos anteriormente, no dia-a-dia com as
crianas importante proporcionar-lhes oportunidades para
observarem a mobilizao de estratgias diferentes, por parte
dos adultos com quem contactam. Por outro lado, tambm tm
de ter oportunidades para, elas prprias, implementarem as
suas estratgias, reflectirem sobre a sua eficcia e confron-
tarem essas estratgias com as dos outros colegas.
A educadora Cristina props fazerem o jogo da leitura. Apresentava quatro cartes
com imagens de objectos ou animais e escrevia o nome de um deles num papel, e os
meninos iam tentar descobrir o que ela tinha escrito.
Os primeiros quatro cartes representavam um telefone, uma borboleta, uma girafa
e um pato. Ela escreveu PATO.
Educ. O que escrevi?
Rui Escreveste girafa.
Educ. Por que dizes que girafa? Por que achas que escrevi girafa?
Rui Porque sim.
Pedro No! No pode ser girafa. Tu fizeste quatro letras e gi-ra-fa tem trs. Para
mim te-le-fo-ne, porque tem quatro.
7
2
Esta situao mostra-nos o confronto de diferentes estrat-
gias utilizadas para interpretar a mensagem de uma produo
escrita. Este confronto permite que cada um v reflectindo
sobre as suas prprias estratgias e se v apercebendo de
outras diferentes, que muitas vezes so contraditrias em
relao s suas e outras vezes so complementares. Isso leva
a que, gradualmente, cada criana v pensando, reformulando,
ajustando e desenvolvendo novas formas de interpretar a
escrita.
Por outro lado, no como se l? podemos ainda considerar
aspectos j referidos anteriormente sobre os comportamentos
do leitor (olhar, seguir com os olhos, virar as pginas, etc.) ou
ainda o tipo de mensagem associada e a estrutura da men-
sagem consoante as caractersticas do suporte e do leitor. Estes
indicadores so naturalmente realados quando se utiliza a lei-
tura quer nas actividades quotidianas quer na leitura de histrias.
Com quem se l ou partilha a leitura?
Apesar de, muitas vezes, ser uma actividade individual, a lei-
tura no tem que ser solitria. Mesmo quando se l sozinho
pode-se, posteriormente, trocar ideias, partilhar opinies e
impresses sobre o que se leu, aconselhar ou trocar livros, etc.
Estas trocas do continuidade leitura, tornando-a mais rica,
promovendo-a e dando-lhe uma utilidade social, para alm da
utilidade pessoal que ela j tinha.
Em idade pr-escolar, muitas vezes, a leitura no uma
actividade solitria, porque, como as crianas no sabem ler,
frequentemente h algum que lhes l uma histria ou as
legendas do filme preferido, ou mesmo a programao da TV
numa revista. Contudo, importante, nestas idades, alargar a
vertente social da leitura, para que se criem hbitos e o gosto
pela partilha e pela troca de ideias com os outros, relativa-
mente s leituras que se fazem. Deste modo, as crianas
podem encontrar afinidades e gostos semelhantes ou podem
confrontar-se com outras leituras e opinies que no faziam
parte da sua realidade e que lhes proporcionaro novas vias de
explorao nas suas leituras.
Lusa Telefone? Te-te Mas te-lefone tem um T e a Cristina no fez T. Eu no
sei o que , mas acho que no telefone.
Pedro Eu acho que !
7
3
importante
incentivar hbitos
e gosto pela partilha
e trocar ideias
sobre as leituras
preferidas
Esta partilha permite alargar o leque de escolha do que se
pode ler, introduzir alguma rotao e novidade nos livros e
outros suportes de leitura e tambm partilhar gostos e razes
que nos levam a ler e a envolvermo-nos com a leitura.
Porqu, quais as razes e motivos por que se l?
Quando nos envolvemos numa tarefa, temos razes para
o fazer. Essas razes podem ser de diferentes tipos, como o
facto de atribuirmos valor e utilidade a essa tarefa, de nos sen-
tirmos competentes ao realiz-la. Podemos, ainda, ter metas e
objectivos que queremos atingir ou, mesmo, sentirmo-nos bem,
termos prazer e satisfao na sua realizao. Isto leva a que
pessoas diferentes se possam envolver numa mesma tarefa
por razes diferentes.
Quando as crianas se apercebem da funcionalidade da
leitura, interessam-se mais por ela e identificam razes para
lerem e apropriam-se delas com maior facilidade. Tambm
quando desenvolvem interaces positivas e se vo sentindo
competentes e satisfeitas, vo desenvolvendo, em paralelo,
atitudes positivas face leitura. Tanto os sentimentos de com-
petncia, como o interesse e atitudes so vectores fundamen-
tais na promoo de elevadas motivaes para a leitura.
Na sala Amarela criou-se uma nova rotina quinzenal, a que chamaram As Leituras
Preferidas. De duas em duas semanas, sexta-feira, todos se sentam no tapete para
partilharem as leituras preferidas da quinzena e explicarem as razes da sua preferncia.
Todos os que leram (a quem foi lido) um livro, um texto, uma histria, um poema, ou
algo de que gostaram muito, levam-no nesse dia para partilharem com os amigos. No
necessitam de levar sempre algo e s podem levar uma leitura preferida por quinzena,
que tem de ser aquela de que gostaram mais.
Cada criana traz uma leitura preferida, apresenta-a, explicando-a e referindo a
razo principal da sua escolha. Para incentivar a partilha e a troca de leituras, ficou com-
binado, que em cada quinzena, as leituras preferidas ficam na biblioteca da sala, para
que quem quiser as possa ler, para a educadora ler a todas as crianas e at mesmo
para, se algum quiser, requisitar e levar para casa.
De todas as leituras preferidas, feita uma ficha com o ttulo, o leitor que a escolheu
e as razes por que foi uma leitura preferida. Cada ficha ilustrada pelo respectivo lei-
tor e depois afixada no placar durante essa quinzena. No final da quinzena, quando as
crianas trazem novas leituras preferidas, as fichas so arquivadas num dossier que
est na biblioteca da sala e que todos podem consultar.
7
4
A compreenso
da funcionalidade
da leitura
uma via essencial
para o envolvimento
com a mesma
7
5
Motivao e atitudes face leitura em idade pr-escolar
Tal como j referimos anteriormente, a motivao para a
leitura prende-se com as razes, os motivos que nos levam a
procurar ler e a nos envolvermos com a leitura. Estas motiva-
es comeam a desenvolver-se muito precocemente, desde
que as crianas comeam a interagir com o texto escrito e a
aperceber-se da sua funcionalidade e da sua utilidade.
De um modo geral, as crianas, antes de iniciarem o ensino
formal, tm atitudes positivas face leitura e esto bastante
motivadas para a sua aprendizagem. Estas atitudes e motiva-
es so, em grande parte, reflexo das experincias positivas e
funcionais que tiveram em torno da leitura.
Em crianas de idade pr-escolar foram identificadas trs
dimenses nos perfis motivacionais para a leitura: o Prazer
pela leitura, o Valor da leitura e o Autoconceito de leitor
24
.
Estas dimenses podem ser bons indicadores para a estrutu-
rao de prticas de leitura nesta faixa etria.
Prazer da leitura O prazer que retiramos das situaes
de leitura um dos principais indicadores de uma motivao
intrnseca. Esta uma dimenso importante e a que se deve
estar atento. As situaes de interaco com a leitura que pro-
porcionamos s crianas devem ser positivas, devem estar
associadas a afectos positivos, para que elas gradualmente
desenvolvam atitudes positivas e estas, por sua vez, poten-
ciem o desenvolvimento de motivaes intrnsecas. Situaes
de constrangimento, foradas, desagradveis, em que se luta
pela ateno e se fora a criana a participar em momentos de
leitura, devem ser evitadas. So mais valiosos 3 ou 4 minutos
de participao em actividades de leitura das quais a criana
retira prazer, do que 15 ou 20 minutos de participao for-
ada, que se torna penosa e difcil para a criana.
O Carlos uma criana que tem muita dificuldade em prestar ateno leitura de
uma histria. Nunca v um livro por sua iniciativa. Sempre que vai para o Cantinho da
Leitura, utiliza os livros para tudo, menos para folhear e ver as histrias; usa-os para
fazer construes, para brincar, desarruma-os e volta a arrum-los, etc.
Os pais j referiram esta falta de interesse educadora, pois tentam ler-lhe histrias,
mas a sua vontade no muita e o tempo de concentrao muito pouco.
A educadora tem estado atenta a esta situao e, em articulao com os pais do
Carlos, resolveu intervir, para alter-la.
24
Mata, 2006.
As crianas
devem ser envolvidas
em momentos
de leitura agradveis
e positivos
7
6
Na situao acima descrita podemos constatar que a educa-
dora, apesar de direccionar o Carlos para uma determinada acti-
vidade, para a qual ele normalmente no se sente motivado,
procurou despertar-lhe alguma curiosidade, atravs do tema,
da antecipao do seu contedo e das questes que ficavam
em aberto, incentivando a vontade de continuar a explorar o
livro. Tentou tambm que os momentos de interaco com o
livro fossem agradveis e positivos, de modo que a criana se
sentisse bem e no tentasse evitar a situao. Para isso, pro-
curou estar disponvel e prxima da criana, tentando envolv-la
na situao. O tempo de leitura foi sendo gradualmente maior,
tambm decorrente de um crescente envolvimento na tarefa
por parte da criana. Assim, tentou que ele sentisse alguma
satisfao e prazer nos momentos de leitura e de explorao
Um dia, estando o Carlos no Cantinho da Leitura, a educadora foi ter com ele e,
sabendo que ele gostava muito de dinossauros, disse-lhe:
Carlos, j viste que temos um livro novo aqui, no Cantinho da Leitura, com dinos-
sauros?
Tirou o livro da estante, sentou-se numa almofada e sentou o Carlos junto a si. Foi
folheando o livro, chamando a ateno para as imagens, fazendo perguntas ao Carlos
sobre estas, levando-o a pensar e a antecipar o contedo do livro e da histria. Foi dei-
xando algumas interrogaes, para lhe despertar a curiosidade. Estiveram assim alguns
minutos. Depois, sugeriu que ele continuasse sozinho.
O Carlos pegou no livro, folheou-o rapidamente, fixando-se numa ou noutra imagem,
e foi arrum-lo na estante.
No dia seguinte, a educadora props novamente ao Carlos irem ao Cantinho da Lei-
tura ver o livro, para descobrirem mais alguma coisa sobre a histria. Sentaram-se con-
fortavelmente e, desta vez, a educadora sentou o Carlos entre as suas pernas. Depois
de relembrarem o que tinham visto no dia anterior, a educadora comeou a contar-lhe
a histria. Leu s algumas pginas e sugeriu que o resto ficasse para o dia seguinte.
Foram buscar o marcador de livros do Carlos (cada criana fez um para utilizar quando
necessitasse) e ele marcou a pgina onde tinham ficado.
Durante vrios dias foram partilhando a leitura do livro e conversando sobre o que
tinham lido, tendo a educadora o cuidado de que estes momentos fossem gradualmente
mais prolongados, no forando demasiado e procurando torn-los agradveis e positi-
vos. No final de cada momento levantava algumas questes e deixava em aberto o que
se ia passar em seguida.
Quando terminaram a leitura do livro, a educadora sugeriu que ele o requisitasse para
levar para casa e o lesse com os pais. Antecipadamente, tinha combinado com os pais
desenvolverem em casa o mesmo tipo de abordagem, com os mesmos cuidados, estra-
tgias e objectivos.
do livro, elementos essenciais para a promoo de uma moti-
vao intrnseca. A participao da famlia e a continuidade
desta abordagem em ambiente familiar so tambm muito
importantes, permitindo acertar e identificar as estratgias mais
adequadas e valorizar o papel da famlia em parceria com o
jardim-de-infncia.
Valor e importncia da leitura O valor que as crianas
atribuem leitura pode ter origens diversas. Pode decorrer do
facto de esta ser uma via para estar prximo dos outros e
participar em situaes agradveis, pode tambm decorrer da
sua utilidade, pois permite dar resposta curiosidade sobre
determinados assuntos, ou ainda aprender, mantermo-nos
informados, comunicarmos com os outros, resolvermos situa-
es do dia-a-dia, etc. O valor atribudo leitura surge, assim,
em grande parte, associado percepo de funcionalidade
desta e, consequentemente, compreenso da sua utilidade.
Deste modo, a integrao da leitura no dia-a-dia das crianas
(observando, explorando, testando diferentes formas e estra-
tgias) essencial para o desenvolvimento desta vertente
motivacional.
Autoconceito de leitor Tal como j referimos para a
escrita, procuramos envolver-nos em tarefas onde nos sen-
timos competentes e eficazes. A nossa percepo de compe-
tncia, para a leitura, comea a estruturar-se muito cedo.
A reaco e os incentivos de todos os que rodeiam a criana
s suas primeiras tentativas de leitura, de interpretao da
escrita envolvente, so essenciais. Assim, a compreenso do
percurso que tem que ser feito essencial para a compreenso
das estratgias que as crianas utilizam, as quais devem ser
incentivadas e o seu desenvolvimento potenciado para formas
cada vez mais elaboradas. Mesmo tendo conscincia de que
no sabem ler, as crianas devem sentir-se competentes nas
suas tentativas e compreender os avanos que vo fazendo,
sendo esta tomada de conscincia, j por si, um grande incen-
tivo para continuarem.
Na sala da educadora Cristina, uma das rotinas dirias, aps a elaborao dos planos
individuais de trabalho, o afixar das etiquetas da sala. A educadora Cristina, gradual-
mente, foi introduzindo a etiquetagem de diferentes objectos da sala: cadeira, mesa,
porta, janela, armrio, etc.
7
7
A integrao
da leitura no dia-a-dia
do jardim-de-infncia
promove
a compreenso
do valor da mesma
As crianas
devem sentir-se
competentes
e confiantes
nas suas tentativas
de leitura
25
Para uma viso alargada e pormenorizada, consultar Mata, 2006.
Estas crianas lem (identificam o que est escrito) as eti-
quetas, sentindo-se competentes no desenvolvimento dessa
tarefa. A actividade foi pensada de modo a que as crianas
conseguissem realiz-la com sucesso.
Hbitos de leitura a leitura de histrias
A leitura de histrias uma actividade muito rica e com-
pleta, pois permite a integrao de diferentes formas de abor-
dagem linguagem escrita, em geral, e leitura, de uma
forma especfica.
Nos ltimos anos tm sido desenvolvidos muitos trabalhos
de investigao que identificaram os benefcios da prtica de
leitura de histrias, no s para o desenvolvimento das con-
cepes emergentes de literacia, como tambm para a apren-
dizagem e desenvolvimento de competncias de leitura
25
.
indiscutvel e de largo consenso a importncia da prtica
de leitura de histrias, enquanto actividade regular, agradvel e
que proporciona interaces e partilha de ideias, concepes e
vivncias.
Depois de algum tempo, durante o qual foi, frequentemente, chamando a ateno
para essas etiquetas e promovendo a sua identificao por parte das crianas, a educa-
dora Cristina criou um duplicado da cada uma das etiquetas. Passaram ento, diaria-
mente, a afixar essas novas etiquetas pela sala, ao p das iniciais. As duas crianas
responsveis por colocar as etiquetas em cada dia tentavam identificar o que l estava
escrito e depois confirmavam no local, com a etiqueta que l estava. Para as etiquetas
em que tinham mais dificuldade iam percorrendo a sala e fazendo comparaes, de
modo a descobrirem o que elas diziam e a afixarem-nas no local correcto.
Embora dando autonomia s crianas, a educadora Cristina estava atenta, de modo
a apoiar aquelas que tinham mais dificuldade, alertando para alguns indicadores mais
salientes, dando pistas e as ajudas necessrias, para que a tarefa fosse concluda com
sucesso. Deste modo, conseguia ter uma noo clara das estratgias utilizadas pelas
vrias crianas e de algumas caractersticas das suas concepes sobre a leitura, o que
lhe permitia proporcionar o apoio adequado s necessidades de cada uma. Este conheci-
mento permitia-lhe tambm ir realando, junto de cada uma das crianas, os avanos e
conquistas que iam fazendo, de modo a desenvolverem sentimentos de eficcia, a aper-
ceberem-se das suas conquistas e, consequentemente, de modo a sentirem-se mais dis-
ponveis para se envolverem neste tipo de tarefas.
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As razes apontadas para este grande potencial da leitura
de histrias prendem-se com numerosos aspectos decorren-
tes de vivncias durante os momentos de leitura e dos quais
salientamos:
Proporcionar oportunidades para ouvir leitura fluente
ouvir leitura fluente, com a entoao adequada, facilita
o acesso ao sentido e mensagem, a compreenso do
que ler e para que se l, mas tambm desperta o inte-
resse e a vontade em participar nesta actividade.
Fornecer modelos de leitores envolvidos um educador
ou um pai que goste de ler e que consiga transmitir esse
prazer s crianas d um contributo importante para a pro-
moo de futuros leitores envolvidos. Para alm do prazer,
tal como referimos anteriormente, os adultos so impor-
tantes modelos de como e para que se l. O envolvimento
que sentirem e conseguirem transmitir nos momentos
de leitura partilhada so um dos elementos essenciais
para a formao de pequenos leitores envolvidos.
Alargar experincias o que se l nos livros, para alm
de ser uma importante fonte de conhecimento, pode
servir de ponto de partida para exploraes e pesquisas,
para se saber mais sobre determinado assunto, para se
compararem vivncias e conhecimentos. A histria tem
assim um potencial imensurvel e diversificado, ade-
quando-se a sua explorao aos interesses e vivncias de
cada grupo de crianas.
Desenvolver a curiosidade pelos livros a forma como se
l ou conta uma histria, tal como toda a explorao que
a antecede ou lhe d continuidade, so elementos impor-
tantes para o desenvolvimento da curiosidade e do inte-
resse pelos livros e a leitura. Contactando com livros
diferentes (nos temas, nas formas de abordagem, no tipo
de texto, na utilizao de imagem, etc.), as crianas aper-
cebem-se tambm da sua diversidade, o que as apoiar
na curiosidade para a sua explorao.
Aprender comportamentos de leitor a partir das
observaes que vo fazendo, as crianas vo-se aper-
cebendo dos comportamentos tpicos de um leitor e, pos-
teriormente, quando esto a ver livros, utilizam esses
mesmos comportamentos, de um modo cada vez mais
sistemtico e elaborado.
Apoiar no desenvolvimento de conceitos sobre a escrita
mesmo sem ser feito de uma forma escolarizada,
as crianas aprendem muito sobre a escrita e as suas
caractersticas nos momentos de leitura de histrias.
Aprendem que o mesmo texto aparece sempre associado
mesma mensagem e que, qualquer que seja o leitor,
a mensagem sempre a mesma e pela mesma ordem
(literalidade e linearidade da escrita). Apercebem-se
tambm da orientao da escrita (esquerda/direita e de
cima para baixo), das relaes entre a escrita e a orali-
dade (quando apontamos o que estamos a ler) e tambm
que a mesma coisa se escreve sempre da mesma ma -
neira (a palavra fada aparece sempre escrita do mesmo
modo). Vo tambm comeando a reconhecer algumas
letras e alguns sinais de pontuao, de uma forma inte-
grada e que lhes faz sentido.
A leitura de histrias no s apoia a construo de sentido
em torno da escrita, como tambm enriquece a interaco da
criana com a leitura. Para a construo de sentido ter de
se ter cuidado com a escolha do livro, mas tambm com a
adequao do discurso s particularidades de cada grupo ou
criana. Assim, importante no s o trabalho de preparao
da leitura da histria, como tambm a continuidade desse
trabalho, as questes que se lanam e os apoios sua com-
preenso. A riqueza das interaces com a leitura promove-se
tambm com as actividades que se podem desenvolver antes,
durante e depois da leitura da histria. Nem todas as histrias
tm de ser exploradas do mesmo modo e com a mesma pro-
fundidade, at porque nem todas tm as mesmas caracters-
ticas nem o mesmo interesse para a criana ou grupo. Alm
disso, a sua explorao pode tambm demorar alguns dias,
sendo que uma explorao aprofundada de cada uma das his-
trias completamente invivel.
A leitura de histrias pode, assim, ser muito mais do que o
cumprir de uma rotina de uma forma estereotipada e pouco
rica. Ela pode ser uma actividade muito agradvel, fonte de
inmeras reflexes e partilhas e um elemento central na for-
mao de pequenos leitores envolvidos que conseguem apro-
veit-la para irem muito mais alm do que aquilo que est
escrito nas pginas que a registam.
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O processo de apropriao da leitura
No que se refere apropriao da leitura, das suas caracte-
rsticas e sua utilizao, parece-nos importante termos presente
duas grandes competncias a desenvolver, uma relacionada
com a interaco da criana com o texto escrito, de uma forma
geral, e as suas tentativas de o interpretar, e outra mais direc-
cionada para a leitura de histrias e outros textos.
Nesta competncia podem considerar-se integradas trs
vertentes: (1) a disponibilidade e curiosidade pela escrita
envolvente, que levam a que a criana naturalmente a tente
interpretar, (2) a capacidade de atribuio de uma men-
sagem escrita com que a criana se vai confrontando e, por
ltimo, (3) a existncia de um conjunto de palavras que fazem
parte do seu vocabulrio visual.
1. Disponibilidade e curiosidade Este elemento refere-se
curiosidade demonstrada pela escrita envolvente e
disponibilidade para, de uma forma gradualmente mais
autnoma e natural, procurar atribuir-lhe um significado.
Inicialmente, estas tentativas podero ser incentivadas
pelo educador, mas, a pouco e pouco, isso passa a surgir
naturalmente por iniciativa da criana, nos mais variados
contextos e situaes.
Atenta escrita envolvente,
procurando activamente
atribuir-lhe significado
reconhecendo algumas
palavras em contexto
Na camioneta a caminho da praia, a Rita olha pela janela. Ao passar por um cartaz
publicitrio que anuncia o espectculo do Noddy, diz:
Olha, ali diz que vai haver o espectculo do Noddy e dos amigos.
No seu dia-a-dia, a criana est atenta escrita envol-
vente, procurando activamente atribuir-lhe significado e
reconhecendo algumas palavras em contexto (nome pr-
prio, nomes, ou outras palavras familiares).
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2. Estas crianas, mesmo sem atriburem uma mensagem
especfica escrita, mostram estar atentas escrita
envolvente e ao tipo e funo da mensagem.
2. Atribuio de mensagem escrita Outro indicador
no desenvolvimento desta competncia a atribuio de
uma mensagem especfica ao texto escrito com que a
criana se vai confrontando e uma adequao gradual,
cada vez mais consistente, entre o tipo de mensagem,
o suporte escrito e a sua funo. Vimos anteriormente
que as crianas se vo apoiando nos seus conhecimen-
tos anteriores, em indicadores contextuais (o local onde
est, uma ilustrao associada, o design das letras, etc.)
e tambm nas caractersticas da prpria escrita (letras
que identificam, quantidade de letras ou de palavras
utilizadas). Esta mobilizao de um ou mais indicadores
vai sendo cada vez mais elaborada, complexa e multi-
facetada.
2. Para alm da ateno prestada escrita envolvente,
estas crianas atribuem-lhe um significado, uma men-
sagem, que, mesmo no correspondendo sempre men-
sagem original, pertinente e ajustada ao contexto e
ao suporte. Baseiam-se em indicadores contextuais e
tambm em algum vocabulrio visual que j possuem.
O Gonalo vai andando pelo corredor onde esto os cabides das crianas da sala,
identificados com o nome e o smbolo de cada uma. Apontando para as etiquetas de
identificao, vai dizendo:
Ana, Rui, Rita, Gonalo
A Tnia est a ver os seus trabalhos antigos. Quando passa pelos textos e notcias
que escreveu e ilustrou tenta l-los, antecipando o seu contedo atravs das ilustra-
es que o acompanham e apontando com o dedo para o texto, embora nem sempre a
correspondncia seja a correcta:
Eu fui ao McDonald com o pai, a me e os manos diz como se estivesse a ler.
O texto dizia: Eu ontem fui almoar pizas com os meus pais e os meus irmos.
Durante a sua leitura, a Tnia apontou correctamente para as palavras Eu e
pizas, pois reconheceu-as.
O Pedro v uma placa de sinalizao indicando a direco de um monumento e diz:
Na terra do meu av h uma placa como esta que diz Castelo.
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2
3. Vocabulrio visual O desenvolvimento de um voca-
bulrio visual cada vez mais extenso um elemento
importante no desenvolvimento desta competncia. Este
vocabulrio visual diz respeito s palavras que a criana
vai reconhecendo globalmente pelas suas caractersticas
gerais ou mesmo pela identificao das letras que as
constituem. Normalmente, as primeiras palavras que vo
constituindo o vocabulrio visual de cada criana so o
seu nome e outras palavras com que contacta frequen-
temente e que esto mais associadas s suas vivncias
denominaes de comidas (cereais, bolachas, leite,
etc.), sinais, nomes de lojas, supermercados, estaes
de servio, etc. Inicialmente existe um grande apoio
do contexto e do tipo de letra utilizada (por exemplo,
quando se usam os nomes de marcas ou produtos, que
tm um traado tpico e fcil de identificar), mas, aos
poucos, as crianas vo-se tornando mais independentes
destes apoios.
3. Uma outra competncia, em desenvolvimento na idade
pr-escolar, no que se refere apropriao da leitura, :
Nesta competncia podem considerar-se integradas trs ver-
tentes: (1) o desenvolvimento de atitudes positivas e prazer
face leitura, (2) a compreenso do que lido procedendo
Ouvir atentamente e com prazer histrias, rimas, poe-
sias e outros textos, extraindo as suas ideias principais,
fazendo comentrios e/ou levantando questes em rela-
o ao que ouviu.
O Pedro observa o placar onde so afixadas as notcias que cada um vai trazendo para
a sala e diz:
Eu, eu, eu aponta para a palavra eu que em trs notcias diferentes era a pala-
vra inicial.
Pai, pai aponta em duas notcias as palavras correspondentes.
Pedro, Ana continuou o Pedro, identificando mais palavras que j conhecia.
A Rita est a fazer um livro com as palavras que j conhece. Ela recortou algumas
palavras que j identifica de revistas e panfletos publicitrios, estando associada maior
parte dessas palavras uma marca visual bastante tpica. Colou o recorte da palavra e por
baixo escreveu tambm a palavra correspondente. Por sugesto da educadora, a Rita
deixou vrias pginas em branco, para ir acrescentando as novas palavras que fosse
aprendendo.
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seleco da informao mais pertinente e (3) a apreenso da
informao seleccionada, que permite reflectir e estabelecer
relaes com outras informaes e com vivncias anteriores.
1. Desenvolvimento de atitudes positivas e prazer face
leitura essencial que nesta faixa etria se desen-
volva esta componente. Em grande parte, desenvolve-
-se pela participao em situaes positivas e agradveis
de leitura, pelo envolvimento precoce das crianas nestas
situaes, como j referimos anteriormente. Contudo,
tambm um factor de extrema importncia os senti-
mentos e atitudes dos outros que medeiam as interac-
es da criana com o livro e com a leitura, o prazer e
satisfao que eles conseguem transmitir e conferir s
interaces partilhadas de leitura.
A educadora Cristina procura, frequentemente, associar ao momento de leitura par-
tilhada alguma surpresa ou novidade e incentiva a curiosidade e o envolvimento das
crianas. Ela prepara esses momentos antecipadamente, de modo a poder escolher uma
histria de que goste e tambm a poder pensar como a vai introduzir, quais os tpicos
possveis de reflexo e como vai arranjar algum material para a apoiar na leitura ou
mesmo para dar continuidade mesma. J utilizou, entre outras coisas, roupas e outros
adereos, pequenos fantoches, bonecos e imagens, caixas ou malinhas surpresa de onde
sai uma carta mandada pela personagem da histria, uma bruxinha ou, mesmo, um
mapa com as indicaes para encontrarem o famoso tesouro de que falava a histria,
escondido h muitos anos.
Para alm disso, procura que as crianas estejam confortveis, tendo cada uma a sua
almofada pintada com uma das suas personagens preferidas das histrias. Nas almofa-
das vem-se fadas, prncipes, a Bruxa Mimi, o Tintim, o Noddy e muitos outros. Normal-
mente, esta uma ocasio em que evita interrupes, no utilizando, pois, os momentos
iniciais e finais do dia, para que estejam vontade, sem constrangimentos de tempo e
sem interrupes devido s entradas e sadas.
Ouve atentamente
e com prazer, retira
as ideias principais,
comenta e questiona
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2. claramente intencional a vontade manifestada pela
educadora Cristina em criar um verdadeiro envolvimento
das crianas com a leitura. Ela preocupa-se com o con-
forto das crianas, com o incentivo da sua curiosidade de
modo a captar-lhes a ateno, antes, durante e depois
da leitura, e tambm se preocupa em associar a leitura
de histrias a um momento mgico e diferente, em
que as crianas tambm so protagonistas. Assim, con-
segue promover o desenvolvimento de atitudes positivas
face leitura.
2. Seleco da informao mais pertinente Para se
compreender o contedo de um texto necessrio ser-
-se capaz de seleccionar a informao mais pertinente
e de a organizar de modo a que se fique com a estru-
tura geral e a sua sequncia. Esta uma aquisio pro-
gressiva. Quando as crianas so muito pequenas, por
vezes retm uma ou outra ideia, que as marcam mais
por razes pessoais do que pela sua pertinncia. Gra-
dualmente, vo fixando vrias ideias e apreendendo a
estrutura da narrativa. Para o desenvolvimento desta
capacidade so muito importantes a frequncia e qua-
lidade das interaces com o texto. O papel do adulto
(educador ou pais), realando as ideias principais, relem-
brando informao anterior atravs de questes que vai
colocando, lendo com cuidado e com a entoao apro-
priada, fazendo pausas quando necessrio, respeitando
o ritmo das crianas, de extrema importncia e con-
tribui de forma preponderante para o desenvolvimento
da capacidade de seleco de informao e o conse-
quente acesso compreenso.
2. Tambm de grande importncia a participao das
crianas e as interaces estabelecidas antes, durante e
aps a leitura da histria ou de outro texto, interaces
estas muitas vezes incentivadas pelo prprio adulto com
objectivos muito claros. Estas interaces, bem como o
consequente acesso facilitado informao mais impor-
tante e compreenso do texto lido, tambm so muito
influenciadas pelas caractersticas do prprio texto. Por
exemplo, em histrias onde existe uma frase que
repetida vrias vezes introduzindo-lhe algum ritmo e
possibilidade de antecipao, situao qual as crianas
aderem com facilidade, essa frase pode ser um elemento
facilitador da sequncia e dos tpicos principais a reter.
3. Tambm as rimas ou as mesmas aces que aparecem
repetidamente ao longo da histria podero ter um idn-
tico efeito facilitador. Um outro aspecto importante a
contemplar a familiaridade com o texto. A repetio
de leituras de um mesmo texto, para alm de propor-
cionar um sentimento de apropriao, facilita, entre
outras coisas, o acesso sua compreenso e mais hip-
teses de explorao de novas vias de reflexo sobre o
mesmo.
3. Reflecte e estabelece relaes A apreenso da
informao seleccionada permite reflectir de uma forma
mais aprofundada e estabelecer relaes com outras
informaes e vivncias anteriores. Este um aspecto
muito importante, pois facilita a apropriao do texto
lido e uma maior identificao da criana com o seu con-
tedo. As intervenes do educador durante e aps a
leitura, de modo mais individualizado ou colectivamente,
so um elemento primordial no desenvolvimento deste
aspecto.
3. Estes trs elementos, tal como pudemos verificar, no
actuam de modo isolado, mas so interdependentes,
contribuindo cada um deles para a promoo dos outros.
Progredindo na compreenso e utilizao da leitura
Tal como verificmos anteriormente, existe uma progresso
na emergncia das competncias de leitura. Procuraremos
ento sintetizar as facetas mais salientes desta progresso.
Inicialmente, as crianas no atribuem uma mensagem
escrita, limitando-se esta a ser letras, e o nico objectivo
a sua representao grfica. Depois, gradualmente, apercebem-
-se de que existe uma mensagem e que essa mensagem
diferente consoante o suporte de escrita. No incio, a men-
sagem atribuda escrita muito simples, restringindo-se ao
nome de objectos, de pessoas ou de animais. A pouco e pouco
comeam a alargar o contedo da mensagem aos verbos e
depois aos artigos e a outras partculas de ligao.
Para identificarem a mensagem, os indicadores a que recor-
rem tambm vo sendo diferentes. No incio, so essencial-
mente indicadores contextuais e grficos, ou seja, o local onde
est a escrita e a percepo global da mesma (por exemplo,
o nome na fachada do supermercado ou o reconhecimento
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global do seu nome). Em seguida comeam a tomar em consi-
derao o tamanho da palavra ou da frase escrita, passando
a atribuir uma palavra ou uma slaba a cada letra ou palavra
escrita (por exemplo, numa figura com diferentes animais e o
texto Os animais da quinta, o Pedro leu pato, cavalo, porco,
vaca, fazendo corresponder o nome de cada animal a uma
palavra do texto).
Os indicadores podem passar a ser cada vez mais con-
sistentes e estruturados, medida que se desenvolvem as
conceptualizaes das crianas sobre a linguagem escrita.
O reconhecimento de algumas letras e do respectivo nome,
bem como a identificao de algumas semelhanas entre pala-
vras, vo facilitando a mobilizao de estratgias cada vez mais
elaboradas e diversificadas para as tentativas de leitura, como
vimos em vrios exemplos apresentados anteriormente.
Em paralelo, desenvolve-se uma vertente afectiva em rela-
o leitura que de extrema importncia na promoo de
leitores envolvidos. Pela utilizao funcional e contextualizada
da leitura, verifica-se uma estruturao das concepes sobre o
valor, a importncia e a utilidade da leitura, que, em grande
parte, vo promover a compreenso de que a leitura pode ser
muito agradvel. O prazer e a satisfao que se podem retirar
dos momentos de leitura partilhada contribuem tambm, signi-
ficativamente, para a formao de pequenos leitores envol-
vidos. Estes, para alm de compreenderem a utilidade e o valor
da leitura, e de a percepcionarem como uma actividade positiva
e agradvel, desenvolvem tambm sentimentos de compe-
tncia, sentindo-se curiosos e capazes nas suas tentativas de
interpretao do texto escrito.
do envolvimento com a leitura
De um modo geral, as ideias orientadoras para a organizao
dos ambientes educativos, quer no que toca apreenso da
funcionalidade quer no que diz respeito emergncia da escrita,
so tambm relevantes para a promoo do envolvimento na
leitura. A leitura e a escrita so normalmente actividades coor-
denadas e integradas em contextos funcionais e significativos.
Deste modo, o que procuraremos aqui realar so alguns tpicos
que podero ser mais direccionados para a leitura ou que
podero ter um enfoque um pouco mais especfico.
Assim, e como a vertente afectiva dos ambientes de apren-
dizagem no pode ser deixada para segundo plano, conside-
ramos que:
1. O prprio ambiente deve encorajar a explorao e a
reflexo sobre o escrito e a sua interpretao. Deste
modo, deve transmitir confiana e segurana para que,
livres de constrangimentos, as crianas se aventurem
nas suas primeiras tentativas de leitura e de interpre-
tao da escrita envolvente.
2. O ambiente deve ser promotor do prazer e da satis-
fao da leitura, sendo este um eixo preferencial a con-
siderar.
Para alm da componente afectiva, devem tambm consi-
derar-se as oportunidades de contacto e explorao da leitura e
o papel dos diferentes adultos enquanto modelos e elementos
incentivadores e de apoio. Assim, o ambiente de aprendizagem
tambm deve ser:
3. Rico em oportunidades de interaco com o texto
escrito e estimulante, incentivando as exploraes e as
tentativas de interpretao do texto escrito, de um modo
integrado e funcional, com tarefas ajustadas s vivncias
e rotinas do dia-a-dia.
4. Atento s particularidades, aos interesses e s
etapas de desenvolvimento de cada um, encorajando
os mais inibidos, apoiando os mais autnomos e ser-
vindo de modelo enquanto verdadeiro leitor envolvido
que valoriza a leitura e a utiliza para fins diversos.
5. Promotor da articulao e interaco com a famlia.
Deve envolver as famlias nas suas prticas de leitura,
incentivando a continuidade, diversidade e regularidade
de diferentes leituras na famlia e da leitura de histrias.
Nas famlias onde essas prticas so menos frequentes
e consistentes, deve promover hbitos de leitura de his-
trias e a compreenso da importncia da participao
da criana nas leituras familiares do dia-a-dia (progra-
mao da TV, listas de compras, textos das embalagens,
receitas, etc.).
Ao longo do texto foram apresentados alguns exemplos de
tarefas e actividades, que no esgotam todas as possibilidades
a desenvolver. Tambm as sugestes de tarefas que apresen-
taremos em seguida devem ser encaradas como meros indica-
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dores de possibilidades, que podero ser alteradas e adequadas
a cada contexto e que podero fazer mais sentido em determi-
nadas realidades do que noutras.
Assim, eis algumas aces e tarefas possveis a desenvolver,
para alm das j exemplificadas anteriormente:
Introduzir regularmente mensagens escritas ou indica-
es para as crianas num local previamente combi-
nado. Essas mensagens podero ter alguns facilitadores
para a sua interpretao, como imagens ou smbolos
conhecidos.
Construir, com as crianas, ficheiros de imagens, onde
cada imagem aparece associada respectiva deno-
minao. Assim, quando as crianas necessitarem de
escrever alguma palavra podero ir ao ficheiro e copi-la
e, sempre que quiserem, podero l-la e rel-la.
Cada criana faz a coleco das palavras que conhece,
que so recortadas ou escritas pela prpria criana, guar-
dadas numa caixa ou coladas num caderno para esse
efeito. Encorajar as crianas a partilhar as palavras da
sua coleco com os amigos, a us-las em frases, textos
ou histrias escritas pelo adulto e at mesmo a tentar
reproduzi-las quando quiserem.
Coleccionar logotipos de vrios restaurantes, supermer-
cados, embalagens de cereais ou de outros produtos
conhecidos das crianas. Incentivar a sua leitura e even-
tualmente construir um arquivo com eles.
Etiquetar cabides e materiais pessoais com os nomes das
crianas, utilizar os nomes em diferentes contextos e
rotinas e incentivar a sua identificao (mapas de pre-
senas, mapas de aniversrios, planeamento e escolha
das actividades a desenvolver, tabela dos responsveis
da sala responsveis por pr a mesa e contar os
almoos, por tratar dos animais e regar as plantas, por
ajudar a educadora ou, mesmo, pela biblioteca).
Na sala Amarela, a educadora introduziu h pouco tempo uma nova rotina. Todos
os dias afixa e partilha com as crianas aquilo a que chamam mensagem diria. Esta
mensagem tem uma informao importante para aquele dia e serve para as crianas
se irem lembrando do seu contedo ao longo do dia. Hoje levou uma mensagem escrita
num carto muito florido que dizia Hoje comea a Primavera.
A educadora Isabel tambm partilha diariamente a mensagem da manh com as crian-
as. Quando chega sala, escreve-a no computador e esta fica a passar no screensaver.
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Valorizar as tentativas de escrita e incentivar as crianas
para lerem as suas prprias escritas, no momento e
posteriormente, promovendo assim a tomada de cons-
cincia, a mobilizao das estratgias utilizadas e uma
reflexo sobre a sua adequao, facilitando a emergncia
de novas estratgias.
Introduzir momentos de leitura colectiva, durante os
quais as crianas procuram identificar algumas palavras
que j conhecem e comparam as suas estratgias e
conhecimentos.
Introduzir, a pouco e pouco, etiquetas na sala e efec-
tuar, gradualmente, a sua explorao e utilizao nas
rotinas da sala ou no desenvolvimento de tarefas pro-
postas. Podem tambm utilizar-se etiquetas tempor-
rias, associadas a projectos ou tarefas especficas; por
exemplo, quando se aborda a noo de medida e se
comparam dimenses, ilustrando e registando essas
situaes, usando etiquetas com alto/baixo, comprido/
/curto, etc.
Criar oportunidades de correspondncia com crianas de
outros jardins-de-infncia e de outros locais. A corres-
pondncia permite, entre muitas outras coisas, utilizar a
leitura e a escrita de um modo interligado e com finali-
dades muito claras e bastante motivadoras.
Proporcionar, com frequncia, momentos de leitura de
histrias. Estes devem ser ricos em interaces, propor-
cionando s crianas a oportunidade de identificarem o
seu autor, o ilustrador e de, a partir do ttulo da hist-
ria, anteciparem o contedo. Podem tambm ser utili-
zadas diferentes estratgias que facilitem o acesso
compreenso da histria, como, por exemplo, o relem-
brar do seu contedo, a organizao das principais ideias
e acontecimentos e o estabelecimento de ligaes com
outras histrias ou com as vivncias das crianas.
Ler e explorar a mesma histria mais do que uma vez.
As leituras repetidas, para alm de facilitarem o acesso
compreenso, proporcionam um sentimento de fami-
liaridade e apropriao. Assim, as crianas tero dispo-
nibilidade para dedicarem a sua ateno a aspectos que
inicialmente no tiveram em conta e para, eventual-
mente, considerarem tambm a estrutura da histria e
as palavras que a constituem.
9
0
9
1
Ler e facilitar o acesso a leituras de qualidade e diver-
sificadas.
Promover momentos de leitura na famlia, criando um
sistema de requisio de livros, combinando e orien-
tando os pais na sua leitura partilhada com os filhos.
Mesmo quando os pais no conseguem ler bem, pos-
svel desenvolver estratgias, recorrendo a livros mais
fceis, a gravadores, ou a livros com um grande suporte
de imagem.
Em sntese: ler para as crianas, ler com as crianas e pro-
porcionar mltiplas oportunidades de contacto e explorao da
leitura, incentivando todas as suas tentativas de leitura.
A educadora Marta estabeleceu como uma meta prioritria
para este ano lectivo a dinamizao da biblioteca da sala e das
rotinas para a sua utilizao. At agora, tem tido sempre uma
biblioteca na sala, mas considera que tem sido muito pouco
aproveitada, tendo uma certa variedade de livros, mas sendo
somente utilizada em momentos de transio de actividades,
com pouca dinmica e quase nula integrao nas diversas acti-
vidades da sala. Assim, estabeleceu mudanas a trs nveis:
espao fsico e materiais, rotinas de utilizao e objectivos da
sua utilizao.
Espao fsico e materiais As alteraes a este nvel foram
profundas. Procurou instal-la junto a uma janela, de modo
que tivesse iluminao natural e junto ao tapete, porque, em
momentos de utilizao colectiva da biblioteca, podia juntar
os dois espaos. Tornou-a mais confortvel e acolhedora, apro-
veitando as antigas almofadas, mas fazendo alguns minipufes
e arranjando dois pequenos sofs (improvisados a partir de
caixas de madeira de fruta), entre os quais colocou um can-
deeiro (que estava numa arrecadao). Decorou a zona da
biblioteca com a ajuda das crianas, que pintaram a repro-
duo das capas de alguns livros e de alguns dos heris das
suas histrias preferidas. Colocou um placar para irem afixando
trabalhos, textos, informaes e outras coisas relacionadas com
a biblioteca, os seus livros e as leituras que iam fazendo. Com
as crianas, classificou os livros e materiais de leitura por tipos
e temas (histrias, poemas e rimas, pesquisa, etc., jornais e
revistas), marcou-os com um cdigo e uma cor diferente e des-
tinou-lhes um lugar especfico na estante, assinalado com a
mesma cor. Alm de introduzir mais materiais diferentes dos
9
2
livros de histrias usuais (revistas, jornais, livros de receitas,
lista telefnica, dicionrio, etc.), procurou criar mecanismos de
renovao e rotao dos livros e materiais de leitura na biblio-
teca. Assim, combinou com os pais que cada criana, regular-
mente, se pudesse e quisesse, traria para a sala e deixaria na
biblioteca, durante uma semana, um livro de que gostasse para
partilhar com os colegas. Estabeleceu um protocolo com a
biblioteca municipal local, possibilitando a requisio regular de
livros que ficariam durante alguns dias na sala. Foi catalogando
e juntando biblioteca da sala os livros que as crianas iam
fazendo, fossem os livros que produziam na sequncia de pes-
quisas, as histrias que criavam e ilustravam, ou outros livros
sobre temas diversos.
Rotinas de utilizao Nas suas rotinas semanais reservou
alguns momentos para actividades na biblioteca, em pequeno e
em grande grupo, durante os quais as crianas podiam partilhar
a leitura de um livro, convidar algum para lhes ler um livro,
conversar sobre as caractersticas e componentes do mesmo,
bem como sobre os seus autores e ilustradores, reflectir sobre
a utilizao da biblioteca, etc. Para alm disso, procurou incen-
tivar a utilizao de materiais da biblioteca para a realizao
de outras actividades ou mesmo para a resoluo de situaes
do dia-a-dia (saber um nmero de telefone ou uma morada,
descobrir o significado de uma palavra ou saber o estado do
tempo). Com a participao das crianas estabeleceram-se as
regras de funcionamento da biblioteca, que registaram e afi-
xaram, relembrando-as regularmente. Nomearam-se, semanal-
mente, dois responsveis pela biblioteca, que no s zelavam
pela sua arrumao e conservao e pelo cumprimento das
regras, como controlavam os livros novos emprestados biblio-
teca e tambm as requisies e devolues dos mesmos.
Criaram-se cartes de leitor, com a identificao de cada um e
um livro de registo de entradas e sadas, com uma pgina para
cada criana, onde os responsveis assinalavam, com a ajuda
da educadora, a identificao do livro, a data de requisio e
depois a data de devoluo do mesmo. Os livros requisitados
eram colocados numa sacola de pano personalizada com a
identificao de cada criana, no respectivo cabide, para que
sada esta o levasse para casa. Dentro de cada sacola tambm
estava o Dirio da Leitura da criana em causa, no qual, com
a colaborao dos pais, ela registava as leituras que fazia,
o que gostava ou no e que tambm podia ilustrar (tudo foi
antecipadamente combinado com os pais). Criou-se o Hospital
do Livro, que era uma caixa onde se colocavam os livros que
se comeavam a estragar e que necessitavam de arranjo e
onde era guardada uma tesoura, fita-cola, cola, papel autoco-
lante transparente e outros materiais eventualmente necess-
rios para o arranjo dos livros. Quando necessrio, a educadora
e os responsveis da semana procediam sua recuperao.
Objectivos da sua utilizao Como objectivos prioritrios,
a educadora estabeleceu a promoo do gosto pela leitura e
tambm de hbitos e rotinas consistentes de leitura e inte-
raco com o livro. Para isso, actuar por duas vias: a sala e
a famlia das crianas. Quanto sala do jardim-de-infncia,
espera que as rotinas estabelecidas, os momentos agradveis
de leitura partilhados no dia-a-dia e uma maior integrao da
leitura nas diversas actividades da sala contribuam para esses
objectivos. Assim, procurar tambm proceder a uma descen-
tralizao dos materiais de leitura dentro da sala, como, por
exemplo, tendo um livro de receitas na cozinha da casinha,
umas revistas no consultrio e uma lista telefnica junto ao
telefone. Quanto famlia, para alm dos hbitos de leitura
decorrentes da requisio dos livros, da sua leitura e registo a
ela associado, ir procurar desenvolver alguns projectos espe-
cficos ao longo do ano, com a participao dos pais, de modo a
valorizar as leituras feitas, a partilhar dificuldades e a promover
novas actividades.
1. Face ao ltimo exemplo apresentado (biblioteca da sala
da educadora Marta), indique:
a. Que outras abordagens poderiam ser promovidas para
encorajar as crianas na utilizao dos materiais da
biblioteca?
b. Que tipo de registos se poderiam fazer para monito-
rizar a conquista dos objectivos estabelecidos?
c. Procure delinear aces concretas para promover o
envolvimento dos pais na leitura e na dinmica de fun-
cionamento e utilizao da biblioteca.
2. Procura intencionalmente incentivar as crianas a inter-
pretarem a escrita envolvente?
3. Considera que tem promovido, de forma significativa,
o envolvimento e a valorizao da participao das fam-
lias nas actividades de leitura, em geral, e na leitura de
histrias, em concreto?
9
3
4. Preencha a grelha de modo a fazer uma caracterizao
dos momentos de leitura de histrias na sua sala. Em
seguida, estabelea alguns objectivos e estratgias, para
melhorar os aspectos que lhe parecerem mais perti-
nentes.
5. Tem uma biblioteca ou cantinho da leitura na sua sala?
Caracterize esse espao e a sua utilizao preenchendo a
grelha seguinte. Reflicta sobre a sua caracterizao e
estabelea quais os aspectos prioritrios a melhorar e
como o fazer.
L com regularidade histrias na sua sala?
Envolve as crianas na seleco dos livros que se lem?
Promove a participao das crianas antes, durante e
depois da leitura de histrias?
Utiliza estratgias eficazes para despertar o interesse e
prender a ateno das crianas?
Utiliza outros materiais, para alm do livro, como apoio
leitura das histrias?
Reala voluntariamente estratgias de leitura e de acesso
compreenso, nos momentos de leitura em voz alta
(por exemplo, antecipar, apontar, rever e relembrar)?
Rel as histrias noutros momentos, de modo a propor-
cionar s crianas a oportunidade de se familiarizarem
com elas?
Muito
Frequente
Frequente
Por
Vezes
Raro Nunca
Conforto, decorao e iluminao do espao de leitura
Acessibilidade e arrumao dos livros e materiais de lei-
tura existentes
Rotao e renovao dos materiais de leitura existentes
Diversidade do tipo de materiais de leitura existentes
(histrias, poemas, rimas, livros informativos, outros
tipos de livros, revistas, etc.)
Dinamizao da utilizao por parte das crianas dos
livros e outros materiais de leitura
Explicitao das regras de utilizao desse espao
Integrao da utilizao dos materiais existentes na
biblioteca nas rotinas e actividades da sala
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4
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5
Tarefa integradora
A me da Maza que conta
O educador deve aproveitar tarefas que possam ser abor-
dadas de modo integrado, abrangendo diferentes reas curri-
culares e mesmo dentro da mesma rea, abordando diferentes
vertentes de um modo integrado. Muitas vezes, uma tarefa
inicial pode dar origem a outras e assim sucessivamente, con-
seguindo atingir uma riqueza enorme devido s suas diver-
sas vertentes de explorao, podendo mesmo integrar-se em
projectos mais alargados e com significado para o grupo de
crianas neles envolvidos.
Neste captulo procuraremos apresentar duas formas de
explorar uma mesma tarefa, no mbito da linguagem escrita,
assumindo estas exploraes as particularidades e as necessi-
dades do grupo de crianas nelas envolvidas. Apesar de a nossa
explorao desta tarefa incidir, com particular nfase, na lin-
guagem escrita, realamos o facto de ela poder ser explorada
em termos da matemtica
26
, da linguagem oral
27
, do conheci-
mento do mundo e tambm das expresses motora, dramtica,
plstica e musical. Esta explorao sobre as diferentes reas
curriculares no tem que ser segmentada e realizada em dife-
rentes momentos, mas deve ser feita de modo integrado.
No que respeita s duas situaes apresentadas em seguida,
podemos constatar que na sua explorao se trabalha no sen-
tido do desenvolvimento das cinco competncias enunciadas
para a linguagem escrita, de um modo articulado, conjugando
diferentes saberes e aplicando-os nas vrias actividades desen-
volvidas.
SECO
5
26
Consultar a explorao desta mesma tarefa, no mbito da matemtica, nas brochuras O Sentido do Nmero e Geometria.
27
Consultar o exemplo desta tarefa apresentado na brochura da linguagem oral.
Situao 1:
A educadora Cristina tomou conhecimento do site da His-
tria do Dia
28
, onde todos os dias do ano disponibilizada
uma pequena histria de Antnio Torrado com ilustrao de
Cristina Malaquias. Apesar de, no seu jardim-de-infncia, no
ter acesso internet e de ela prpria tambm no o conseguir
obter com facilidade, sempre que pode, com a ajuda de uns
amigos, procura consult-lo. Na ltima consulta retirou a his-
tria A me da Maza que conta
29
.
Depois de ler a histria, tendo para o efeito levado umas
matrioskas que possua, e de conversar com as crianas, que
foram fazendo comentrios, observaes e estabelecendo rela-
es com os elementos da sua famlia, constatou a dificuldade
que algumas crianas tinham em fixar o nome Maza. A certa
altura, uma das crianas referiu-se a ela como sendo Marisa.
A educadora Cristina aproveitou a situao para as levar a com-
parar os dois nomes: o que tinham de semelhante? O que
tinham de diferente? Eram muito parecidos? Depois de pen-
sarem, darem a sua opinio e compararem ideias, com o apoio
da educadora, concluram que havia dois bocadinhos iguais,
ma e isa. A partir da surgiram duas tarefas diferentes: pro-
cura de nomes com o primeiro bocadinho igual e, decorrente
desta, a procura de rimas com os bocadinhos finais.
Como j sabiam dois nomes a comear por ma, a educa-
dora lanou o desafio de procurarem mais nomes. Naquele dia
descobriram mais quatro e depois resolveram pedir ajuda em
casa, conseguindo juntar muitos nomes: Maza, Marisa, Mafalda,
Maria, Mariana, Margarida, Madalena, Marcelo, Matilde, Manuela,
Manuel. Como os nomes eram muitos, a educadora fez o seu
registo numa tira de papel de cenrio e em seguida as crian-
as circundaram o ma em todos os nomes. Descobriram
tambm que em alguns nomes o ma se ouvia um bocadinho
diferente (por exemplo, Marta, Marco, Mauro, Magda), mas que
se escrevia com as mesmas letras. Por isso acrescentaram
estes nomes sua lista. Sempre que surgia um novo nome, era
acrescentado pela criana que o descobria. Como a lista estava
muito grande, para conseguirem ler os vrios nomes, a edu-
cadora sugeriu associarem a cada nome uma foto ou uma
imagem de algum conhecido com esse nome, e assim fizeram.
Pediram D. Madalena, a cozinheira, uma foto, a Marta e a
Maria levaram, cada uma, uma foto sua Na sala dos quatro
anos havia uma Margarida e, na dos bebs, um Manuel e uma
28
http://www.historiadodia.pt
29
Consultar anexo, pgina 107.
Tarefa integradora
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6
Tarefa integradora
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7
Mariana. As educadoras fotocopiaram as suas fotos e, assim,
a pouco e pouco, foram ilustrando os vrios nomes da lista.
A educadora levou-os a pensar sobre as letras que eram
sempre iguais no bocadinho ma; muitos j conheciam o a,
que at j estava na Casa das letras amigas da sala. Esta
era uma casa desenhada numa cartolina, afixada num placar,
onde viviam as letras que iam ficando suas conhecidas. Como
algumas crianas conheciam o m, apresentaram-no aos
colegas e esta nova letra foi tambm para a Casa das letras
amigas.
Depois de explorada esta tarefa passaram a desenvolver
uma outra. Tinham descoberto que Marisa e Maza rima-
vam; ento, iam tentar fazer rimas com os nomes da sua lista.
Surgiram rimas para todos: a Manuela est janela; o Marcelo
s tem um chinelo; a Madalena encontrou uma pena; a Mafalda
usa uma fralda; a Mariana come banana; o Marco anda de
barco; o Manuel tem um pincel, etc. Com as rimas construram
um livro onde a educadora escreveu cada rima numa pgina
e todas as crianas colaboraram na sua ilustrao. Resolve-
ram chamar-lhe Rimas com nomes e no se esqueceram de
indicar o nome dos autores e dos ilustradores. O livro passou
a estar na biblioteca da sala, podendo ser requisitado e lido as
vezes que desejassem.
Situao 2:
No jardim-de-infncia da educadora Vera existe um compu-
tador com acesso internet. Uma manh por semana, ela e as
crianas da sua sala podem ir sala do computador e utili-
zarem-no para aquilo que acharem necessrio. Para alm das
pesquisas, jogos e consulta do e-mail, faz parte da rotina dessa
manh ouvirem uma ou duas histrias do site da Histria do
dia. Uma das histrias que ouviram foi A me da Maza que
conta. Depois de ouvirem a histria e de tentarem relembrar
as ideias principais, a educadora sugeriu que cada um recon-
tasse a histria, como se fosse sua, com as pessoas da sua
famlia. Alguns conseguiram, mas como a grande maioria no
sabia o nome da bisav, contavam s at av. Para os rapa-
zes levantou-se o problema das matrioskas serem meninas,
mas alguns fingiram que a ltima era um rapaz. Ficou com-
binado que em casa iriam procurar saber no s os nomes
dos avs e bisavs, paternos e maternos, mas tambm o que
faziam, qual tinha sido o seu trabalho, onde tinham vivido,
etc. Para isso redigiram um recado para os pais, que a edu-
cadora escreveu e fotocopiou, onde explicavam que estavam a
Tarefa integradora
conhecer melhor as suas famlias e onde explicitavam quais
as informaes que necessitavam de ter (profisso, local onde
viveram, etc.).
Quando souberam o nome dos seus familiares, algumas
crianas, com a ajuda da educadora, contaram a sua histria
das matrioskas, tendo mesmo algumas pedido para a sua his-
tria ser escrita. A educadora escreveu a histria das crianas,
solicitando a sua colaborao na escrita de algumas palavras
(por exemplo, nomes).
Com as informaes que trouxeram de casa sobre a sua
famlia, foram, a pouco e pouco, construindo o livro da famlia,
o qual comeava com a apresentao da criana, em seguida
dos pais (e tambm dos irmos), dos avs e, por vezes, de
alguns bisavs. Cada livro foi cuidadosamente ilustrado pelo
seu autor. No Natal cada um levou o seu livro para oferecer
aos pais.
9
8
9
9
Reflexes Finais
Ao longo dos vrios captulos que constituem esta brochura,
procurmos estruturar algumas das ideias que consideramos
essenciais para que os educadores de infncia possam desen-
volver boas prticas no que se refere abordagem da lingua-
gem escrita. Procurmos mostrar como importante centrar a
actuao no desenvolvimento de competncias e no no desen-
volvimento e aprendizagem de percias ou conhecimentos espe-
cficos. Isso no significa que estes no sejam importantes,
mas sim que s fazem sentido e contribuem significativamente
para a aprendizagem se se conseguirem integrar com outros
saberes e se as crianas os souberem aplicar, de forma ade-
quada, em contexto, na resoluo de problemas e situaes do
dia-a-dia, com alguma autonomia.
Estabelecemos cinco competncias essenciais a contemplar
em educao pr-escolar, no que se refere linguagem escrita,
devendo estas ser competncias de referncia para todos os
educadores, pois esto em desenvolvimento desde muito cedo
e, portanto, responsabilidade da educao pr-escolar contri-
buir significativamente para o seu desenvolvimento.
Mobilizar diferentes funes da linguagem escrita, tanto na resoluo de situaes
reais como em situaes de jogo e brincadeira.
Distinguir o cdigo escrito de outros cdigos (por exemplo, icnico), identificando
algumas das suas caractersticas e utilizando-os de modo adequado e contextualizado.
Nas suas brincadeiras ou na resoluo de situaes concretas, envolver-se com a
escrita (brincando com ela e tentando escrever), podendo recorrer a formas de registo
diferenciadas, mais ou menos convencionais.
No seu dia-a-dia, estar atenta escrita envolvente, procurando activamente atribuir-
-lhe significado e reconhecendo algumas palavras em contexto (nome prprio, nomes ou
outras palavras familiares).
SECO
6
Reflexes finais
No sentido do desenvolvimento das competncias acima
referidas, consideramos que existem seis eixos gerais de aco
a contemplar na prtica dos educadores de infncia: Responsa-
bilidade, Intencionalidade, Referenciais tericos, Individuali-
zao, Organizao e Avaliao.
A responsabilizao pessoal do educador pela aprendizagem
efectuada pelas crianas essencial. Por muitos contratempos,
dificuldades e condies adversas que existam, um educador
pode sempre contribuir significativamente para o desenvolvi-
mento e para a aprendizagem de todas as crianas. Para isso,
um elemento essencial da sua actuao a intencionalidade
das suas prticas, conseguindo aproveitar os interesses e
vivncias das crianas ou do grupo, para implementar o indi-
cado nas orientaes curriculares, de um modo natural, mas
estruturado e consistente. Deste modo, as vivncias e inter-
venes das crianas no dia-a-dia so o ponto de partida
para actividades coerentes e sustentadas, contribuindo para
o desenvolvimento das competncias enunciadas. S conse-
guir introduzir esta intencionalidade se conhecer as caracters-
ticas do desenvolvimento da crianas e os princpios a elas
subjacentes, ou seja, se tiver referenciais tericos onde se
apoiar, que lhe permitam no s compreender as crianas e o
seu pensamento, como tambm as prticas que desenvolve e
a razo da sua eficcia. Deste modo, conseguir introduzir a
individualizao necessria, respeitando os diferentes ritmos
e interesses das crianas, mas sem deixar de apoiar intencio-
nalmente cada uma delas e de contribuir significativamente
para o seu desenvolvimento. Tudo isto s ser conseguido com
uma boa organizao de trabalho (planeamento) e tambm do
espao educativo, de modo a criar oportunidades adequadas
e diversificadas de utilizao, explorao e reflexo sobre a
linguagem escrita. Para uma adequao gradual das prticas
s necessidades e s particularidades de cada um necess-
ria uma reflexo constante, que pressupe uma avaliao no
s da sua prtica ao nvel das oportunidades criadas e das
estratgias e metodologias utilizadas, mas tambm uma ava-
liao das caractersticas do conhecimento das crianas e da
sua progresso.
De modo a contribuir para o desenvolvimento destes seis
eixos de aco, que consideramos essenciais para a promoo
Ouvir atentamente e com prazer histrias, rimas, poesias e outros textos, extraindo
as suas ideias principais, fazendo comentrios e/ou levantando questes em relao ao que
ouviu.
1
0
0
Reflexes finais
de boas prticas no jardim-de-infncia, em geral, e no mbito
da linguagem escrita, em particular, procurmos, ao longo
desta brochura, sistematizar alguma informao que conside-
ramos importante. Assim, organizmo-la de modo a apresentar
e a explicitar alguns referenciais tericos alicerados em
investigao recente e que sustentam os aspectos principais a
contemplar numa abordagem linguagem escrita no jardim-
-de-infncia. Procurmos tambm explicitar competncias
que consideramos essenciais para promover o desenvolvimento
no mbito da linguagem escrita. Na sequncia da explicitao
de competncias apresentmos descritores de progresso
para as aquisies em curso, de modo a facilitar a compreen-
so do processo de apreenso da linguagem escrita. Com o
objectivo de facilitar a sua integrao na prtica pedaggica,
indicmos, por um lado, alguns princpios orientadores da
aco do educador que podero ser adaptados a cada reali-
dade especfica, mas que contemplam directrizes de aco que
consideramos essenciais para o desenvolvimento das compe-
tncias enunciadas. Por outro lado, sugerimos algumas tarefas
que podero contribuir para o desenvolvimento das competn-
cias explicitadas, no esgotando de modo nenhum a infinidade
das mesmas, mas assumindo-as como exemplos possveis de
aco. No final de cada captulo apresentmos algumas ques-
tes para promover a reflexo sobre a prtica pedaggica
desenvolvida e a organizao dos ambientes de aprendizagem.
Estas questes orientadoras tm em vista conduzir tomada de
conscincia da aco de cada um e criar a oportunidade para
alterar, mudar e melhorar essa mesma aco, de modo a que
se torne mais consistente, sustentada, eficaz e ajustada rea-
lidade e s necessidades de cada criana.
Deste modo, procurmos organizar um conjunto de referen-
ciais que possam servir de suporte actuao dos educadores
de infncia, para que, no pr-escolar, desenvolvam uma abor-
dagem linguagem escrita de qualidade e contribuam signifi-
cativamente para a formao de crianas verdadeiramente
envolvidas com a linguagem escrita.
1
0
1
1
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Anexo
1
0
7
Anexo
A me da Maza que conta
29
Antnio Torrado
escreveu
Cristina Malaquias
ilustrou
Quando eu era menina, trouxeram-me de
fora, de muito longe, uma boneca diferente
das outras, uma boneca especial, que tinha
dentro outras bonecas escondidas.
A gente desatarraxava o corpo da primeira
boneca e, de dentro dela, aparecia outra
boneca. Esta segunda boneca tinha outra l
dentro.
Desatarraxvamos a terceira boneca e aparecia-nos uma quarta boneca. Desta quarta
boneca Uf! No vale a pena continuar, que j avaliam o que a quarta boneca trazia
dentro. E por a fora, por a fora
Diante dos meus olhos de menina, a minha me explicava-me, apontando-me a boneca
maior:
Faz de conta que esta a tua bisav. Lembras-te da tua bisav Esmeralda? A tua av
velhinha, como tu lhe chamavas, mas, aqui, mais nova. Da tua bisav Esmeralda,
nasceu a tua av Elvira
E a minha me mostrava-me a segunda boneca, escondida dentro da primeira.
Da tua av Elvira, nasci eu, que sou a tua me
E a minha me mostrava-me a terceira boneca, escondida dentro da segunda boneca.
Depois de mim nasceste tu, a minha filhinha querida continuava a minha me.
Eu era a quarta boneca. Olhei para mim, boneca pequena, e achei-me igual s outras,
ainda que mais miudinha no tamanho. Quatro bonecas, que tinham sado umas de dentro das
outras
E depois? perguntei eu minha me.
Depois? sorriu a minha me. Depois tu sabers.
J sei agora.
A minha boneca chama-se Maza e est no bero. Dorme.
Quando ela crescer, e de beb se fizer menina, hei-de contar-lhe esta histria de bonecas.
29
Retirado de http:www.historiadodia.pt/
1
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Agradecimentos
Agradecimentos
Um agradecimento Santa Casa da Misericrdia de Cascais por ter
facilitado o acesso e autorizado a reproduo de alguns materiais
produzidos nos seus jardins-de-infncia.
Textos de Apoio
Lourdes Mata
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710-07-Capa 08/05/16 15:09 Page 1

A Descoberta Da Escrita

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