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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica


Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva
Ministro de Estado da Educao
Fernando Haddad
Secretrio Executivo
Jos Henrique Paim Fernandes
Secretrio de Educao Bsica
Francisco das Chagas Fernandes
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Braslia
2007
VOL UME
2
Marcos Legais
da Educao Nacional
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
PRADIME: programa de apoio aos dirigentes municipais de Edu-
cao. Marcos Legais da Educao Nacional / Ministrio da Educao. Secre-
taria de Educao Bsica. Braslia, DF : Ministrio da Educao, 2007.
496p. v.1
455p. v.2

1. Educao. 2. Legislao. 3. Reforma do Ensino.
I. Ttulo. II. Programa de apoio aos dirigentes municipais
de Educao.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Diretor do Departamento de Projetos Educacionais
Armando Amorim Simes
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Presidente
Daniel Silva Balaban
Diretor de Programas Especiais
Leopoldo Jorge Alves Jnior
Organizao
Christiane Schoenfelder Corra de Lyra
Reviso Tcnica da Legislao
Vitoria Dione Carvalho Pereira
(Conselho Nacional de Educao)
Projeto Grco
TDA - Desenho & Arte Ltda
Reviso do projeto grco
Ana Maria Brigatte
Esta obra foi editada pelo Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,
para atender a objetivos do Programa Fundescola, em conformidade com o Acordo de
Emprstimo nmero 7122 com o Banco Mundial, no mbito do Projeto 914BRA1111
da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - Unesco.
Parcerias
Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime)
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef)
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco)
Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI)
Banco Mundial (Bird)
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios - Bloco L
5
0
Andar - Sala 500 - Gabinete
Braslia/DF - CEP: 70 047-900
Tel. (61) 3226 2682
Fax (61) 3226 8690
pradime@mec.gov.br
http://pradime.mec.gov.br
IMPRESSO NO BRASIL
Sumrio
I - Apresentao
II - Organizao dos Marcos Legais da Educao Nacional
VOLUME 1
III - Consulta por Ato Normativo (em ordem cronolgica)
IV - Consulta por Palavra-chave
V - ntegra dos Atos Normativos
- Constituio
- Leis
- Decretos
- Portarias
- Medidas Provisrias
- Resolues
VOLUME 2
V - ntegra dos Atos Normativos (continuao)
- Pareceres
MARCOS LEGAIS
Apresentao
A presente publicao rene as principais referncias normativas vigentes para a Educao no
Brasil e integra a srie de publicaes do Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de
Educao (Pradime), do Ministrio da Educao, voltado para a formao permanente e para
o apoio tcnico aos dirigentes municipais de educao.
O conjunto de normas da educao nacional, aqui reunidas, instrumento de trabalho do
dirigente da educao e, desde a ltima edio dos Marcos Legais editada pelo MEC, recebeu
importantes alteraes e incluses, resultantes da evoluo da legislao nacional em matria
educacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei n 9.394/96),
por exemplo, sofreu, desde sua promulgao, vrias alteraes que devem ser conhecidas pelos
gestores da educao municipal. Do mesmo modo, vrios pareceres, resolues, decretos e leis
foram criados ou alterados nos ltimos anos.
A nova edio dos Marcos Legais da Educao Nacional ora lanada inclui os atos normativos
editados a partir de 2001, atualizando as edies anteriores. Esperamos que esta publicao possa
contribuir para informar e atualizar o dirigente municipal de educao sobre o conjunto da
legislao que deve orientar a gesto pblica municipal da educao.
Fernando Haddad
Ministro da Educao
MARCOS LEGAIS
II - Organizao dos Marcos Legais da Educao Nacional
A coletnea de normas da educao constantes dos Marcos Legais da Educao Nacional
enfoca os atos normativos que dizem respeito diretamente ao ensino nos municpios e deve estar
presente no cotidiano dos dirigentes municipais de educao como um instrumento de apoio ao
seu trabalho e como fonte de pesquisa.
Essa publicao rene as principais leis, decretos, resolues, pareceres e outras normas, bem
como faz referncia a acordos internacionais que compem o marco judicirio da educao
nacional. Elas esto organizadas de duas formas: por tipo de ato normativo (em ordem cronol-
gica); e por palavra-chave.
Os atos normativos que foram suprimidos ou que no foram publicados nesta edio dos
Marcos Legais da Educao Nacional podem ser encontrados nos portais da Presidncia da
Repblica, do Ministrio da Educao, do FNDE, do Inep, do Conselho Nacional de Educao,
da Unesco:
Constituio Federal, leis, decretos, decretos-leis: https://www.planalto.gov.br/, clicar
no item Legislao.
Legislao educacional: http://portal.mec.gov.br/, clicar no item Legislao Educacional.
Resolues e pareceres do Conselho Nacional de Educao (CNE): http://portal.mec.gov.br/,
clicar no item Atos Normativos.
Resolues do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE):
http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp, clicar no item Resolues.
Programa de Legislao Educacional Integrada (ProLei): http://www.prolei.inep.gov.br/.
Acordos internacionais: http://www.unesco.org.br/.
O dirigente municipal de educao poder, tambm, consultar a verso eletrnica dos Marcos Le-
gais da Educao Nacional no Portal do Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao
(http://www.pradime.mec.gov.br/).
Separador
MARCOS LEGAIS
PARECERES DO CONSELHO PLENO (CP)
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CP n 26, de 2

de dezembro de 1997
INTERESSADO/MANTENEDORA: MEC/Conselho Nacional de Educao - Braslia UF: DF
ASSUNTO: Financiamento da Educao na Lei 9.394, de 1996
RELATORES CONSELHEIROS: Almir Maia, Jacques Velloso, Joo Monlevade e Silke Weber
PARECER N:
CP 26/97
CMARA OU COMISSO:
Conselho Pleno
APROVADO EM:
2/12/97
I - Relatrio
I. Histrico
Em reunio do Conselho Pleno, realizada em julho do corrente ano, foi constituda Comisso
Especial para emitir parecer sobre o nanciamento da educao na Lei 9.394, de 1996, integrada
pelos conselheiros Almir Maia e Joo Monlevade, da Cmara de Educao Bsica, e Jacques
Velloso e Silke Weber, da Cmara de Educao Superior. Alm das discusses informais havidas
entre os referidos conselheiros, em diversas oportunidades, sobretudo por ocasio das reunies
do CNE, a Comisso reuniu-se formalmente trs vezes desde sua instalao, duas em Braslia e
uma em Recife.
Verso preliminar do parecer da Comisso foi apresentada ao Conselho Pleno na reunio de
2 de setembro do corrente ano, quando a matria foi inicialmente discutida. Alm das crticas e
sugestes recebidas naquela ocasio, a Comisso solicitou que outras lhes fossem enviadas nas
semanas subseqentes. Na reunio do Conselho Pleno de 4 de novembro, reiterou sua solicitao
e mediante acordo com a Presidncia do Conselho e das Cmaras foi estabelecido como prazo
nal para recebimento das contribuies o dia 17 do mesmo ms, cerca de duas semanas antes
da reunio do Conselho Pleno a realizar-se em dezembro, na qual deveria submetida a discusso
a verso nal do Parecer. Na mesma semana daquela reunio de novembro foi expedida, pela
Comisso, carta circular aos conselheiros novamente informando acerca do prazo nal para as
contribuies, qual foi anexada cpia da verso preliminar do parecer.
II. Relatrio
Nos termos das atribuies do CNE, conforme o art. 7, 1, letra d da Lei 9.131 de
1995, e as de suas Cmaras, consoante o art. 9, 1, letra g e 2, letra h, da mesma Lei,
e cumprindo o previsto no art. 90, caput, da Lei 9.394/96, a Comisso Especial do Conselho
criada para emitir parecer sobre o nanciamento da educao na LDB, aps anlise do contido
no Ttulo VIII Recursos Financeiros deste diploma legal, e das questes suscitadas pela matria,
apresenta seu voto. No voto esto transcritos os artigos do mencionado Ttulo VIII, seguidos
das respectivas interpretaes, sempre que julgadas necessrias.
MARCOS LEGAIS
III. Voto dos Relatores
Ttulo VII Dos Recursos Financeiros
Art. 68 - Sero recursos pblicos destinados educao os originrios de:
I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios;
II - receita de transferncias constitucionais e outras transferncias;
III - receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais;
IV - receita de incentivos scais;
V - outros recursos previstos em lei.
O art. 68 da nova LDB estatui as bases do nanciamento pblico da educao, denindo como
fontes de receita os impostos prprios das trs esferas federativas, as transferncias constitucionais
e as outras transferncias entre esferas de governo, as chamadas transferncias voluntrias. As
transferncias constitucionais so aquelas previstas no texto da Constituio Federal, incidindo
sobre o FPE e o FPM, o IPI-Exportao, o ITR e o IOF-Ouro entre os impostos arrecadados
pela Unio; o ICMS e o IPVA, entre os impostos arrecadados pelos Estados.
O salrio-educao, importante fonte de nanciamento do ensino fundamental desde 1964,
e do ensino fundamental pblico desde a Constituio Federal de 1988, vinculado a este nvel
de ensino e cobrado sobre a folha de salrios das empresas. A referncia a outras contribuies
sociais, receita de incentivos scais e outros recursos previstos em lei revelam a inteno
do legislador de valorizar a educao xando bases de recursos para uma eventual e desejvel
ampliao das verbas para o seu nanciamento.
Art. 69 - A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados , o Distrito
Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituies
ou Leis Orgnicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferncias
constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
Destaque-se inicialmente, no art. 69, a interpretao dada pela LDB ao disciplinar o art. 212
da Constituio Federal, para tanto conjugando este com o esprito do art. 213, tambm da
Carta Magna. Nos termos do art. 69 da LDB, os mnimos de recursos de impostos vinculados
manuteno e desenvolvimento do ensino somente podem ser aplicados no ensino pblico.
1
1 Essa
restrio aplica-se tanto aos mnimos de 18% dos impostos da Unio e de 25% dos impostos dos
Estados e Municpios quanto aos mnimos superiores a 25% estabelecidos em vrias Constituies
Estaduais e Leis Orgnicas de Municpios.
Observe-se ainda que o caput do art. 69, ao tratar das transferncias, j referidas no art.
212 da Constituio Federal, explicita que estas so apenas as constitucionais, compreendendo:
FPE, FPM, ICMS, IPI-exportao, ITR, IOF-ouro, IPVA e a desonerao das exportaes (Lei
Complementar n 87, de 1996). Assim, determina ainda que para efeito do cumprimento dos
percentuais mnimos antes referidos devem ser contabilizadas as transferncias constitucionais,
mas no as voluntrias. Estas, mesmo se utilizadas para a manuteno e desenvolvimento do ensino
pblico, no podem ser contabilizadas para tal m. No podem, portanto, ser computadas para
1
Veja-se, por exemplo, idntica denio quanto ao destino dos mnimos vinculados em B. Negri, O Financiamento da Educao no Brasil, INEP/MEC,
Braslia, pp. 8 e 9.
MARCOS LEGAIS
comprovar que os mnimos constitucionalmente estabelecidos foram cumpridos, ao contrrio do
que at hoje se fez no Distrito Federal, onde os recursos da folha de pagamento so custeados
pela Unio, mediante transferncias voluntrias, e posteriormente contabilizados para efeito do
que dispe o presente artigo da LDB.
As aplicaes tratadas no art. 69 sofreram subvinculao mediante a Emenda Constitucional n
14, de 1996, que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e Valorizao do Magistrio. A partir de 1 de janeiro de 1997, durante dez anos, de acordo esta
Emenda e com a Lei 9.424, de 1996, que a regulamentou, dos 25% dos recursos de impostos
dos Estados e Municpios, vinculados s aplicaes na manuteno e desenvolvimento do ensino
pblico, referidos no art. 69, pelo menos 60% devem ser despendidos no ensino fundamental e,
o restante, nos demais nveis de ensino, atendido o disposto nos arts. 10 e 11 da LDB.
Outra conseqncia advinda da EC 14 e sua regulamentao, em conexo com a LDB, a de
que todos os Estados e Municpios devem aplicar na manuteno e desenvolvimento do ensino
pblico pelo menos 25% de seus impostos e transferncias constitucionais, independentemente
da retribuio propiciada pelo Fundo. Assim, nos casos em que um Estado ou Municpio receba
recursos adicionais sua contribuio para o Fundo, no esto nem um nem outro desobrigados
de aplicar integralmente pelo menos 25% na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico,
nos termos da Constituio Federal, ou mais, caso assim disponha a respectiva Constituio do
Estado ou Lei Orgnica do Municpio. Com efeito, a obrigao de aplicar estes mnimos est
claramente estabelecida no art. 8, incisos I e II da Lei 9.424/96.
Estados e Municpios devero, portanto, aplicar na manuteno e desenvolvimento do
ensino:
I Os recursos provenientes do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio, os quais devero ser aplicados integralmente no
ensino fundamental pblico;
II 10% dos demais recursos provenientes das transferncias do IPI, do ICMS, do FPE ou
FPM (conforme se trate de Estado ou Municpio), os quais podem ser aplicados em quaisquer
dos nveis do ensino pblico da responsabilidade do Estado ou Municpio;
III 25% dos recursos provenientes das demais impostos, dos quais pelo menos 15% sero
aplicados necessariamente no ensino fundamental pblico.
IV - No caso de Estados e Municpios nos quais as vinculaes para a manuteno e
desenvolvimento do ensino pblico forem superiores a 25%, os recursos discriminados nos itens
II e III sero acrescidos do percentual adicional estabelecido pela respectiva legislao.
Para alm dos recursos subvinculados ao ensino fundamental, no mbito da LDB h que
considerar-se o nanciamento de outros nveis de ensino, abrangendo desde a educao infantil
at a educao superior, cujo nanciamento no se esgota nos recursos para a manuteno e
desenvolvimento do ensino. Quanto educao infantil, nos termos do art. 89 da nova LDB,
at dezembro de 1999 deve ela estar integrada aos respectivos sistemas de ensino. Devido
sua especicidade, seu nanciamento exige o concurso de outros setores que no apenas o
educacional, cabendo o desenvolvimento de programas inter-setoriais cuja coordenao deve
estar a cargo dos rgos responsveis pela educao nos Estados e Municpios.
1o - A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no ser considerada,
para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
2o - Sero consideradas excludas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as
operaes de crdito por antecipao de receita oramentria de impostos.
MARCOS LEGAIS
Aparentemente no h novidade no disposto nos pargrafos 1 e 2 do art. 69 da LDB, que
em essncia preservam o que preceituava a Lei 7.348/85 e reiteram o que manda o prprio
texto constitucional no art. 212. No entanto, pelo xado no caput do art. 69, as transferncias
referidas em seu 1, como se viu, compreendem apenas as constitucionais.
3o - Para xao inicial dos valores correspondentes aos mnimos estatudos neste artigo,
ser considerada a receita estimada na lei do oramento anual, ajustada, quando for o
caso, por lei que autorizar a abertura de crditos adicionais, com base no eventual excesso de
arrecadao.
4o - As diferenas entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que
resultem no no atendimento dos percentuais mnimos obrigatrios, sero apuradas e corrigidas
a cada trimestre do exerccio nanceiro.
O pargrafo 3 do art. 69 incorpora dispositivos da legislao que regulamentava os recursos
vinculados, porm o pargrafo 4 traz uma importante inovao da LDB quanto matria.
A Lei 7.348/85, disciplinando a matria determinava no pargrafo 4o de seu art. 4:
As diferenas entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem
no no-atendimento dos percentuais mnimos obrigatrios, sero apuradas e corrigidas no
ltimo trimestre do exerccio e, ainda havendo ao seu trmino diferena, esta ser compensada
no exerccio seguinte.
A LDB estabeleceu prazos bem mais curtos para que seja apurado se os gastos com
manuteno e desenvolvimento do ensino, efetuados com recursos de impostos, alcanaram ou
no os mnimos legais e, em caso negativo, para que sejam efetuados os ajustes necessrios. Pela
nova LDB, a apurao e os ajustes devem ser efetuados a cada trimestre do ano scal.
Resta ainda estabelecer quando sero feitos os ajustes que se revelem necessrios ao nal do
ltimo trimestre de um exerccio nanceiro. Ora, se os ajustes durante um ano scal devem ser
feitos a cada trimestre deste ano, no presente caso aplica-se o mesmo princpio da trimestralidade.
Caso ao nal de um exerccio seja revelada a necessidade de ajuste este dever ser feito no
primeiro trimestre do exerccio subsequente.
5o - O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios ocorrer imediatamente ao rgo responsvel pela educao, observados
os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de cada ms, at o vigsimo dia;
II - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo dia de cada ms, at o trigsimo
dia;
III - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao nal de cada ms, at o dcimo dia
do ms subseqente.
6o - O atraso da liberao sujeitar os recursos a correo monetria e responsabilizao
civil e criminal das autoridades competentes.
Uma mudana da maior importncia para o nanciamento da educao foi determinada pelo
pargrafo 5 do art. 69, que juntamente com o pargrafo 6 tratam da sistemtica do uxo do
repasse dos recursos vinculados. No pargrafo 5, o legislador sabiamente quis colocar as verbas
vinculadas fora dos caixas nicos e con-las ao sujeito e ator administrativo prprio dos sistemas
educacionais - o rgo responsvel pela educao; o MEC, na esfera federal; as Secretarias de
Educao, na esfera dos Estados e do Distrito Federal; as Secretarias ou Departamentos de
Educao, na esfera dos Municpios.
O disposto no pargrafo 6 do art. 69 tambm novidade relevante, pois estabelece sanes
para o no cumprimento dos prazos de repasse estatudos no pargrafo anterior. As autoridades
competentes referidas neste dispositivo, os responsveis ltimos pela arrecadao dos impostos
MARCOS LEGAIS
e pela liberao das verbas, agora so obrigadas a repassar, a cada dez dias, os recursos devidos
aos titulares dos rgos da educao nas respectivas esferas, federal, estadual e municipal, sob
pena de sua responsabilizao civil e criminal. O mesmo dispositivo, alm disso, determina a
incidncia de correo monetria sobre os valores que forem liberados com atraso.
Se incide correo monetria sobre os valores repassados aps os prazos estabelecidos,
dever ela tambm incidir sobre as diferenas referidas no 4 do art. 69, sob pena de que
os percentuais mnimos no venham a ser atendidos. Com efeito, lido luz do esprito da Lei,
no caso considerado o 6, o termo corrigidas naquele 4 signica tanto compensao
mediante repasses de valores nominais quanto a incidncia de correo monetria sobre estes
valores, permitindo assim assegurar o efetivo cumprimento da Lei.
Cabe anotar que entre os dispositivos da Lei 7.348/85 que no conitam com a nova LDB,
permanecendo portanto em vigor, dois merecem ser referidos:
Art. 7o - Os rgos e entidades integrantes dos sistemas de planejamento e oramento
detalharo seus programas de trabalho, de modo que as aes, denidas nesta Lei como de
manuteno e desenvolvimento do ensino, sejam identicadas em seus aspectos operacionais,
a nvel de subprojeto e subatividade oramentrios, para efeito de considerao nas fases de
elaborao e execuo do oramento.
Art. 8o - Os rgos centrais dos sistemas de planejamento e oramento e de administrao
nanceira, contabilidade e auditoria, em suas reas de atuao, estabelecero mecanismos
e meios de gerenciar, controlar e apurar os resultados que visem a dar cumprimento s
determinaes expressas nesta Lei.
Os artigos 70 e 71 da LDB tratam, respectivamente, das despesas que podem e que no
podem ser consideradas como de manuteno e desenvolvimento do ensino. Transcreve-se o art.
70 e mais adiante o art. 71:
Art. 70 - Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas
realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os
nveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais prossionais da educao;
II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos
necessrios ao ensino;
III - uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento
da qualidade e expanso do ensino;
V - realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas;
VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao disposto nos
incisos deste artigo;
VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de transporte
escolar.
O disposto nestes artigos, os de n 70 e 71, substitui a conceituao de despesas com a
manuteno e desenvolvimento do ensino estabelecida pela Lei 7.348/85. Permanecem em
vigor, desta Lei, apenas os dispositivos que complementam no conitando com - a letra e o
esprito do novo diploma legal.
De incio, importante referir ao conceito-chave destes artigos, o de despesas realizadas, no
caso com a manuteno e o desenvolvimento do ensino. Embora possas parecer dispensvel,
MARCOS LEGAIS
cabe acentuar que estas so aquelas efetivamente liquidadas, apuradas ao nal de cada perodo
referido no 4 do art. 69.
Em seguida, deve-se esclarecer que a interpretao dos relatores quanto aos arts. 70 e 71 do
novo diploma legal freqentemente ter carter indicativo, pois no cabe no presente parecer
denir com minudncia todos os tipos de despesas que se classicam ou no na categoria de
manuteno e desenvolvimento do ensino, doravante denominada MDE. Nestes casos, os de
interpretao meramente indicativa, compete aos sistemas de ensino regulamentar a matria
segundo as orientaes ora xadas. Nos demais e eles sero explicitamente mencionados adiante
- a interpretao, acabada, no demandar ulterior regulamentao pelos sistemas de ensino.
Uma situao que no se enquadra num ou noutro caso a das despesas com hospitais
universitrios. Sabe-se que estes formam hoje a maior rede pblica de atendimento hospitalar do
pas. Suas atividades so eminentemente de assistncia social. verdade que so indispensveis
para a formao de prossionais da sade, pois no se concebe um mdico, enfermeira ou
nutricionista adequadamente formados sem a pertinente prtica no hospital da universidade na
qual estudaram ou, caso inexistente, noutra instituio hospitalar, geralmente mediante convnio.
De todo modo, as atividades e despesas com hospitais universitrios so, em larga medida, de
assistncia social.
2
No esprito da LDB de 1961, que essencialmente o mesmo da atual LDB,
despesas com assistncia social no podem ser contabilizadas conta de MDE, mesmo quando
vinculadas ao ensino. Assim, s podem ser computadas em tal categoria as despesas com hospitais
universitrios que sejam estritamente indispensveis ao ensino e pesquisa, sendo necessrio que
a Lei de Diretrizes Oramentrias estabelea a proporo correspondente.
Na denio das despesas com MDE preciso notar que a nova Lei segue a lgica de sua
antecessora na matria, a de n 7.348/85. Assim, inicialmente estabelece, de modo algo lato em
vrios casos, quais so as atividades que podem ser nanciadas com recursos de MDE os gastos
que podem ser contabilizados para satisfazer aos mnimos constitucionalmente determinados. Em
seguida xa as excluses, isto , aquelas atividades que no podem ser custeadas com tais verbas.
Uma denio do que uma atividade de MDE, portanto, nem sempre ser dada exclusivamente
pela leitura e interpretao do art. 70; preciso vericar se a denio algo lata estabelecida pelo
art. 70 no sofre limites, excluses no artigo seguinte ou, eventualmente, noutro dispositivo da
nova Lei. A lgica adotada pela nova LDB ser a da presente interpretao. Primeiro normatiza-
se o art. 70, com denies ainda algo latas, em vrios casos. Terminada a interpretao deste
artigo passa-se ao seguinte, interpretando-se as excluses ditadas pelo novo diploma legal.
No art. 70, inciso I, so despesas com MDE as que se destinem remunerao do pessoal
docente e demais prossionais da educao. Na educao bsica esse conjunto de prossionais
denido por aqueles que exercem a regncia de classe e desempenham atividades que do
suporte direto docncia requerendo, para tanto, habilitao especca. Na educao superior o
referido conjunto constitudo por prossionais com formao especca para a docncia e para
a pesquisa, atuando nestas atividades em instituies de educao superior. A separao entre
educao bsica e superior tem por intuito simplicar a caracterizao, pois a denio aplicvel
quele nvel pode ser perfeitamente aplicada a este, como, por exemplo, no caso dos tcnicos de
laboratrio de universidades; estes tm formao especca para sua atividade e prestam apoio
direto docncia (geralmente tambm pesquisa) no ensino superior.
O inciso IV do art. 70 no deve evidentemente ser entendido em seu sentido lato; cabe
entend-lo em seu signicado estrito. Sabe-se que as pesquisas conduzidas em instituies de
ensino, nas suas mais variadas concepes e nalidades, servem para aperfeioar o docente que
as conduzem, com reexos diretos na qualidade do ensino por ele ministrado, estando portanto
includas na categoria de MDE. Incluem-se ainda na categoria de MDE, segundo a letra e no
esprito deste inciso, levantamentos estatsticos regular ou esporadicamente feitos com vistas
2
A questo tratada, por exemplo, em J. Velloso, Custos contbeis e custos reais da universidade pblica, In J. Velloso (org.), Universidade Pblica
Poltica, Desempenho e Perspectivas, Campinas, S. Paulo, Papirus, 1991.
MARCOS LEGAIS
a subsidiar as mais diversas tomadas de deciso que so tpicas de instituies do Estado, caso
conduzidas por rgo dos sistemas de ensino, pois que efetuadas com vistas a aperfeio-los.
Mas no se incluem na categoria de MDE os que so levados a cabo por rgos pblicos que
no integrem tais sistemas.
Quanto ao inciso V do art. 70, as atividades-meio nele mencionadas so aquelas necessrias,
indispensveis manuteno e desenvolvimento dos sistemas de ensino. No se trata assim de
quaisquer atividades-meio, mas apenas daquelas que mantenham sustentem o funcionamento
regular e desenvolvam democratizem ou expandam a oferta e aprimorem a qualidade dos
sistemas de ensino. Incluem-se o pagamento a dirigentes, assessores e funcionrios tcnico-
administrativos necessrios a tais ns, atuando em estabelecimentos de educao bsica,
instituies de educao superior, rgos gestores e normativos dos sistemas de ensino; incluem-
se tambm os itens e atividades referidos nos incisos II e III do mesmo artigo desde que, em
qualquer caso, seja nestes incisos, seja nos demais, as respectivas despesas para o custeio das
atividades efetuem-se no mbito do setor pblico, conforme dispe o caput do art. 69.
O caput do art. 69 determina que os mnimos constitucionais devem ser aplicados na
manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. Ora, os rgos pblicos gestores e normativos
dos sistemas de ensino ocupam-se tanto do ensino pblico como do particular, pois que por
Lei competem ao Estado atividades de superviso e normatizao de ambos. No que concerne
s atividades-meio do Estado para tais ns so elas inseparveis quanto ao seu custeio porque
ditadas pela Carta Magna e demais dispositivos legais.
Diferenciam-se, assim, as destinaes da verba pblica constitucionalmente vinculada
para a manuteno e desenvolvimento do ensino: (i) para as instituies do setor pblico,
compreendendo atividades-m que incluem, por exemplo, o pagamento a professores, diretores,
demais especialistas, nos termos acima xados; (ii) tanto para o setor pblico quanto para o
particular, no que respeita s atividades-meio de superviso e normatizao do ensino no pas,
tambm nos termos aqui estabelecidos.
O inciso VI do art. 70 dispe sobre bolsas de estudo. Neste caso, e apenas neste caso, o
legislador ressalvou parcialmente - a destinao das verbas pblicas determinada pelo caput do
art. 69. Considerando que as bolsas destinam-se a alunos e no a instituies, estabeleceu que as
despesas em MDE, isto , aquelas que podem ser contabilizadas para satisfazer aos percentuais
mnimos dos recursos vinculados, incluem a concesso de bolsas de estudo a alunos das escolas
pblicas e privadas.
Quanto ao inciso VIII do art. 70, que dispe sobre o custeio do transporte escolar, a presente
interpretao limitativa. Nele a atual LDB no se ateve estritamente ao esprito da antiga
LDB de 1961. Naquela poca, se regulamentada quanto matria - no o foi a antiga LDB
seguramente excluiria a atividade de transporte escolar das despesas com MDE, por ser de
natureza assistencial, embora vinculada ao ensino. De l para c alterou-se em muito o cenrio
da educao nacional.
Entende-se que pela nova LDB podem ser classicadas em MDE as despesas com transporte
escolar dos Municpios, quando efetuadas com a educao infantil e o ensino fundamental. O
esprito do dispositivo o de no impedir que bons e necessrios programas de transporte escolar
existentes tenham continuidade e (o de) assegurar ... que novos programas venham a ser criados,
se indispensveis, e sem prejuzo da expanso e aperfeioamento do ensino fundamental.
3
Tais
programas vm sendo desenvolvidos sobretudo mas no exclusivamente em Municpios do
Sul do pas, tendo em vista o cumprimento da obrigatoriedade escolar mediante articulao
entre escolas que oferecem as sries iniciais e a etapa nal do ensino fundamental; precisam ser

3
J. Velloso, Recursos Vinculados para a Manuteno e o Desenvolvimento do Ensino: uma Anlise e uma Proposta, CONSED, srie Estudos n 1,
Braslia, DF, 1996.
MARCOS LEGAIS
preservados, incentivados. Desconhecem-se anlogos programas no mbito dos Estados, da a
restrio queles na esfera dos Municpios. De outra parte, h indicaes de que verbas gastas com
transportes outros, das mais vrias nalidades que no a escolar, no mbito dos Municpios, por
vezes tm sido contabilizadas como se fossem de manuteno e desenvolvimento do ensino.
Passemos s despesas que no so de manuteno e desenvolvimento do ensino.
Art. 71 - No constituiro despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino aquelas
realizadas com:
I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou, quando efetivada fora dos
sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua
expanso;
II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assistencial, desportivo ou
cultural;
III - formao de quadros especiais para a administrao pblica, sejam militares ou civis,
inclusive diplomticos;
IV - programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica, farmacutica
e psicolgica, e outras formas de assistncia social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneciar direta ou indiretamente
a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio de funo ou em
atividade alheia a manuteno e desenvolvimento do ensino.
O inciso III do art. 71 diferencia claramente entre a formao que se destina vida social, nos
seus mais diversos mbitos, e a que se destina a atividades a serem especicamente desempenhadas
no mbito do Estado. Alm do disposto na letra do inciso, seu esprito determina que no devem
ser consideradas na categoria de MDE as despesas com as atividades de formao de quadros
que se destinem a atividades tpicas do Estado como, por exemplo, as dos bombeiros, gestores
pblicos, scais da receita e auditores das contas pblicas, entre outras.
Os incisos II e IV do art. 71 baseiam-se num princpio estabelecido desde a antiga LDB
(Lei 4.024, de 1961), segundo o qual no constitui despesa de MDE o custeio de atividades de
assistncia social, mesmo quando vinculadas ao ensino. O inciso II assim exclui as subvenes
a entidades com ns de assistncia social, desportivos ou culturais. Seguindo aquela diretriz da
antiga LDB, o inciso VI do art. 71 exclui da categoria de MDE no apenas os bens e materiais
providos para a assistncia social nos sistemas de ensino, inclusive nas escolas, mas tambm
aquelas destinadas a favorecer a permanncia de crianas na escola atravs de assistncia nanceira
s suas famlias como, ainda, todo o pagamento efetuado, a qualquer ttulo, a prossionais ou
outros servidores que atuem em funes de assistncia social, mesmo quando vinculada ao
ensino. Nesta categoria esto, por exemplo, mdicos, dentistas, psiclogos, assistentes sociais,
merendeiras e outros, anlogos ou similares.
No inciso VI do art. 71 a nova LDB excluiu da categoria de MDE o pessoal docente e demais
trabalhadores da educao, quando em desvio de funo ou em atividade alheia manuteno
de desenvolvimento do ensino. Tal excluso tem notvel ambigidade, considerado o contexto
histrico no qual foi discutida e promulgada a nova LDB.
Pelo menos desde quando foi promulgada a Constituio Federal, em 1988, debatia-se na
sociedade civil e no Estado, inclusive no Congresso Nacional, se os inativos deveriam ou no
ser includos na categoria MDE. Sua excluso representaria enorme impacto nas contas dos
Estados e de muitos Municpios. Hoje, em vrios dos entes federados, os inativos representam
de 20 a 30% - ou mais - dos gastos com pessoal em educao. Exclu-los da categoria de MDE
MARCOS LEGAIS
signicaria aumentar em igual proporo aquilo que precisa ser gasto para atender aos dispositivos
constitucionais invivel para diversos, seno muitos destes entes federados.
A nova LDB preferiu, em sua letra, silenciar sobre a questo. Mas no em seu esprito.
Determinou que todas as despesas efetuadas com os que se encontrassem em desvio de funo ou
em atividade alheia manuteno de desenvolvimento do ensino no pudessem ser contabilizadas
para a satisfao dos mnimos constitucionais. Para ns de ilustrao, considere-se o hipottico
caso de um professor de ensino mdio, devidamente titulado nos termos do novo diploma legal,
que preste relevante e indispensvel assessoria por sua qualicao prossional a rgo voltado
para o controle ambiental, desao do novo milnio. Est tal docente, entretanto, em desvio de
funo para ns de contabilizao de seus vencimentos em MDE. No podem estes vencimentos
(incluindo-se os demais encargos deles decorrentes) serem contabilizados para satisfazer aos mnimos
constitucionais. Trata-se de atividade alheia manuteno de desenvolvimento do ensino.
A nova LDB no silenciou quanto aos desvios de funo. Mas estes esto indissoluvelmente
associados ao conceito de MDE. evidente que os inativos no contribuem nem para a
manuteno nem para o desenvolvimento do ensino. Afastados que esto da atividade, no
poderiam contribuir para a manuteno das aes que dizem respeito ao ensino. Se no podem
sequer contribuir para tanto, menos ainda para o desenvolvimento democratizao, expanso e
melhoria da qualidade do ensino. O esprito da LDB o de que os gastos com os inativos no
esto includos nas despesas com MDE. Sua letra, no entanto, omissa a respeito da questo.
Cabe assim a cada sistema de ensino regulamentar a matria, talvez a exemplo do sistema do
Estado de So Paulo, que antecipou o esprito dos dispositivos legais vigentes, mas sempre dentro
da autonomia que a nova LDB lhes concede.
Art. 72 - As receitas e despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino sero apuradas
e publicadas nos balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que se refere o 6 do
art. 165 da Constituio Federal.
Art. 73 - Os rgos scalizadores examinaro, prioritariamente, na prestao de contas de
recursos pblicos, o cumprimento do disposto no Art. 212 da Constituio Federal, no Art. 60 do
Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e na legislao concernente.
Art. 74 - A Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental,
baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este artigo ser calculado pela Unio ao
nal de cada ano, com validade para o ano subseqente, considerando variaes regionais no
custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
O art. 74 chama ateno para a ao coordenadora da Unio no estabelecimento de padres de
qualidade do ensino, referenciados ao padro mnimo de oportunidades educacionais qualicado
no custo mnimo por aluno. Este dispositivo deve ser lido em conjunto com o que dispe a LDB
em seu art. 4, inciso IX, quando dene os padres mnimos de qualidade do ensino como a
variedade e a quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem. O mesmo conceito de padro mnimo de qualidade tratado no
art. 75, 2, a seguir transcrito. Note-se que o referido custo mnimo associado a padres mnimos
de qualidade no deve ser assimilado ao valor mnimo por aluno mencionado na Lei 9.424/96.
Art. 75 - A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de modo a corrigir,
progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de qualidade de ensino.
MARCOS LEGAIS
1o - A ao a que se refere este artigo obedecer a frmula de domnio pblico que inclua a
capacidade de atendimento e a medida do esforo scal do respectivo Estado, do Distrito Federal
ou do Municpio em favor da manuteno e do desenvolvimento do ensino.
2o - A capacidade de atendimento de cada governo ser denida pela razo entre os recursos
de uso constitucionalmente obrigatrio na manuteno e desenvolvimento do ensino e o custo
anual do aluno, relativo ao padro mnimo de qualidade.
3o - Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e 2, a Unio poder fazer a transferncia
direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o nmero de alunos que
efetivamente freqentam a escola.
4o - A ao supletiva e redistributiva no poder ser exercida em favor do Distrito Federal,
dos Estados e dos Municpios se estes oferecerem vagas, na rea de ensino de sua responsabilidade,
conforme o inciso VI do Art. 10 e o inciso V do Art. 11 desta Lei, em nmero inferior sua
capacidade de atendimento de alunos que efetivamente freqentam a escola.
Pelo art. 75, associado aos arts. 10 e 11 desta Lei, a Unio tem ao supletiva e redistributiva
em relao aos Estados e Municpios no mbito de toda a Educao Bsica; j a ao
supletiva e redistributiva dos Estados em relao a seus Municpios circunscreve-se ao Ensino
Fundamental.
O art. 75 trata, tambm, da relao entre a demanda por Educao Bsica e a disponibilidade
nanceira advinda de receitas scais dos Estados e Municpios, a ser suprida pela Unio quando
ocorrer insucincia na capacidade de atendimento em relao arrecadao (esforo scal) de
impostos dos entes federados. A capacidade de atendimento por parte de cada Estado e de cada
Municpio denida pelo valor de seus recursos provindos de impostos e transferncias de uso
obrigatrio na manuteno e desenvolvimento do ensino, divididos pelo custo anual do aluno
relativo ao padro mnimo de qualidade de ensino. Respeitada essa capacidade de atendimento,
no mbito da Educao Bsica, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios faro jus a recursos
suplementares.
Art. 76 - A ao supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior car condicionada
ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municpios do disposto nesta Lei, sem
prejuzo de outras prescries legais.
Art. 77 - Os recursos pblicos sero destinados as escolas pblicas, podendo ser dirigidos a
escolas comunitrias, confessionais ou lantrpicas que:
I - comprovem nalidade no-lucrativa e no distribuam resultados, dividendos, bonicaes,
participaes ou parcela de seu patrimnio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seu excedentes nanceiros em educao;
III - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, lantrpica ou
confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Pode Pblico dos recursos recebidos.
1o - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para a
educao bsica, na forma da lei, para os que demonstrarem insucincia de recursos, quando
houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica de domiclio do educando, cando o
Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso da sua rede local.
2o - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio nanceiro
do Poder Pblico, inclusive mediante bolsas de estudo.
MARCOS LEGAIS
Os recursos pblicos de que trata o art. 77 compreendem duas categorias. A primeira, pela
ordem em que so tratadas, abrange verbas adicionais aos mnimos vinculados. A segunda
aquela qual dedicou-se boa parte do presente parecer. Examine-se logo a primeira categoria,
seja pela ordem, seja por ser residual.
A primeira categoria abrange os recursos referidos no caput do art. 77, em seus incisos e
em seu pargrafo 2. Trata-se das verbas pblicas oradas para a educao que excedam aos
mnimos vinculados. Excedendo estes mnimos, podem enquadrar-se na categoria de MDE ou,
simplesmente, serem aplicadas na educao em geral. A primeira categoria abrange assim os
recursos cujos montantes sejam superiores aos mnimos estipulados pela Constituio Federal ou
pelas Constituies Estaduais e Leis Orgnicas dos Municpios, nos termos do art. 69, caput, da
nova LDB, para a aplicao em MDE. Compreendem quaisquer aplicaes em educao, seja
em MDE ou no, desde que superiores aos mnimos mencionados. Tais aplicaes podem ser
oriundas das diversas fontes de nanciamento referidas no art. 68 da LDB.
Excetuam-se naturalmente as verbas do salrio-educao, cuja destinao especca a de
nanciar o ensino fundamental pblico. Claro est que tais aplicaes no correspondem aos
recursos vinculados referidos no art. 69 da nova LDB, destinados estritamente s despesas em
MDE no ensino pblico.
A segunda categoria, central, envolve os recursos referidos no 1 do art. 77, relativos a
bolsas de estudo na educao bsica. A matria deve ser examinada considerando-se o art. 70 da
nova LDB, tambm tratando de bolsas. Este artigo j estabeleceu que as bolsas de estudo em
geral, tanto para alunos dos estabelecimento pblicos ou particulares, de nvel bsico ou superior,
so despesas de MDE, podendo ser contabilizadas para a satisfao dos mnimos constitucionais.
Note-se entretanto uma relevante distino entre os possveis tipos de bolsas a serem concedidas.
Na educao bsica, tratada nesse pargrafo 1 do art. 77, a concesso de bolsas explicitamente
vista como transitria, pois somente podem ser concedidas caso haja falta de vagas e cursos
regulares da rede pblica de domiclio do educando, cando o Poder Pblico, nessa hiptese,
obrigado a investir prioritariamente na expanso da sua rede local.
Braslia, 02 de dezembro de 1997
Relatores Conselheiros
Almir Maia
Jacques Velloso
Joo Antnio Cabral de Monlevade
Silke Weber
IV - Deciso do Conselho Pleno
Conselho Pleno acompanha o voto dos Relatores.
Sala das Sesses em 02 de dezembro de 1997
Conselheiro Hsio de Albuquerque Cordeiro - Presidente
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CP n 3, de 10 de maro de 2004
INTERESSADO/MANTENEDORA: MEC/Conselho Nacional de Educao UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
RELATORES CONSELHEIROS: Petronilha Beatriz Gonalves e Silva (Relatora), Carlos Roberto Jamil
Cury, Francisca Novantino Pinto de ngelo e Marlia Ancona-Lopez
PROCESSO N 23001.000215/2002-96
PARECER N:
CP 003/2004
CMARA OU COMISSO:
Conselho Pleno
APROVADO EM:
10/3/2004
I - Relatrio
Este parecer visa a atender os propsitos expressos na Indicao CNE/CP 6/2002, bem
como regulamentar a alterao trazida Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, pela Lei 10.639/200, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na
Constituio Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art.
216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, que asseguram o direito igualdade de condies de vida e de cidadania, assim como
garantem igual direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito de
acesso s diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.
Juntam-se a preceitos analgicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os das Constituies
Estaduais da Bahia (Art. 275, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 306), de Alagoas (Art. 253),
assim como de Leis Orgnicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182,
VI), a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), alm de leis ordinrias, como lei Municipal n 7.685,
de 17 de janeiro de 1994, de Belm, a Lei Municipal n 2.251, de 30 de novembro de 1994, de
Aracaju e a Lei Municipal n 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de So Paulo
1
.
Junta-se, tambm, ao disposto no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.096, de 13 de junho
de 1990), bem como no Plano Nacional de Educao (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicaes e propostas do Movimento Negro
ao longo do sculo XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulao
de projetos empenhados na valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos,
assim como comprometidos com a de educao de relaes tnico-raciais positivas, a que tais
contedos devem conduzir.
Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de
estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados
na elaborao, execuo, avaliao de programas de interesse educacional, de planos institucionais,
pedaggicos e de ensino. Destina-se, tambm, s famlias dos estudantes, a eles prprios e a todos

1
Belm Lei Municipal n 7.6985, de 17 de janeiro de 1994, que Dispe sobre a incluso, no currculo escolar da Rede Municipal de Ensino, na
disciplina Histria, de contedo relativo ao estudo da Raa Negra na formao scio-cultural brasileira e d outras providncias
Aracaju Lei Municipal n 2.251, de 30 de novembro de 1994, que Dispe sobre a incluso, no currculo escolar da rede municipal de ensino de 1 e
2 graus, contedos programticos relativos ao estudo da Raa Negra na formao scio-cultural brasileira e d outras providncias
So Paulo Lei Municipal n 11.973, de 4 de janeiro de 1996, que Dispe sobre a introduo nos currculos das escolas municipais de 1 e 2 graus
de estudos contra a discriminao
MARCOS LEGAIS
os cidados comprometidos com a educao dos brasileiros, para nele buscarem orientaes,
quando pretenderem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz
respeito s relaes tnico-raciais, ao reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-
brasileiros, diversidade da nao brasileira, ao igual direito educao de qualidade, isto , no
apenas direito ao estudo, mas tambm formao para a cidadania responsvel pela construo
de uma sociedade justa e democrtica.
Em vista disso, foi feita consulta sobre as questes objeto deste parecer, por meio de
questionrio encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos
Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, a professores que vm desenvolvendo trabalhos
que abordam a questo racial, a pais de alunos, enm a cidados empenhados com a construo
de uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial. Encaminharam-se em
torno de mil questionrios e o responderam individualmente ou em grupo 250 mulheres e
homens, entre crianas e adultos, com diferentes nveis de escolarizao. Suas respostas mostraram
a importncia de se tratarem problemas, diculdades, dvidas, antes mesmo de o parecer traar
orientaes, indicaes, normas.
Questes introdutrias
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na rea da educao, demanda
da populao afrodescendente, no sentido de polticas de aes armativas, isto , de polticas
de reparaes, e de reconhecimento e valorizao de sua histria, cultura, identidade. Trata,
ele, de poltica curricular, fundada em dimenses histricas, sociais, antropolgicas oriundas da
realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminaes que atingem particularmente
os negros. Nesta perspectiva, prope divulgao e produo de conhecimentos, a formao
de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-
racial - descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos para
interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todos, igualmente, tenham seus
direitos garantidos e sua identidade valorizada.
importante salientar que tais polticas tm como meta o direito dos negros se reconhecerem
na cultura nacional, expressarem vises de mundo prprias, manifestarem com autonomia,
individual e coletiva, seus pensamentos. necessrio sublinhar que tais polticas tm, tambm,
como meta o direito dos negros, assim como de todos cidados brasileiros, cursarem cada um
dos nveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores
qualicados para o ensino das diferentes reas de conhecimentos; com formao para lidar com
as tensas relaes produzidas pelo racismo e discriminaes, sensveis e capazes de conduzir a
reeducao das relaes entre diferentes grupos tnico-raciais, ou seja, entre descendentes de
africanos, de europeus, de asiticos, e povos indgenas.
Estas condies materiais das escolas e de formao de professores so indispensveis para
uma educao de qualidade, para todos, assim como o o reconhecimento e valorizao da
histria, cultura e identidade dos descendentes de africanos.
Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e Valorizao, de Aes Armativas
A demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir
os descendentes de africanos negros, dos danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e
educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das polticas explcitas ou
tcitas de branqueamento da populao, de manuteno de privilgios exclusivos para grupos
com poder de governar e de inuir na formulao de polticas, no ps-abolio. Visa tambm
MARCOS LEGAIS
a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de
discriminaes.
Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de reparaes, no que cumpre ao disposto na
Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por
meio da educao, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto
pessoa, cidado ou prossional. Sem a interveno do Estado, os postos margem, entre eles os
afro-brasileiros, dicilmente, e as estatsticas o mostram sem deixar dvidas, rompero o sistema
meritocrtico que agrava desigualdades e gera injustia, ao reger-se por critrios de excluso,
fundados em preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre privilegiados.
Polticas de reparaes voltadas para a educao dos negros devem oferecer garantias a essa
populao de ingresso, permanncia e sucesso na educao escolar, de valorizao do patrimnio
histrico-cultural afro-brasileiro, de aquisio das competncias e dos conhecimentos tidos como
indispensveis para continuidade nos estudos, de condies para alcanar todos os requisitos
tendo em vista a concluso de cada um dos nveis de ensino, bem como para atuar como cidados
responsveis e participantes, alm de desempenharem com qualicao uma prosso.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizao e armao de
direitos, no que diz respeito educao, passou a ser particularmente apoiada com a promulgao
da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino
de histria e cultura afro-brasileiras e africanas.
Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais e econmicos,
bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que
compem a populao brasileira. E isto requer mudana nos discursos, raciocnios, lgicas,
gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer tambm que se conhea a sua
histria e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especicamente desconstruir o mito da
democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crena de que, se os negros no
atingem os mesmos patamares que os no negros, por falta de competncia ou de interesse,
desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierrquica cria com prejuzos
para os negros.
Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias pedaggicas de
valorizao da diversidade, a m de superar a desigualdade tnico-racial presente na educao
escolar brasileira, nos diferentes nveis de ensino.
Reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos que
desqualicam os negros e salientam esteretipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada
ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relao aos negros,
prprios de uma sociedade hierrquica e desigual.
Reconhecer tambm valorizar, divulgar e respeitar os processos histricos de resistncia
negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na
contemporaneidade, desde as formas individuais at as coletivas.
Reconhecer exige a valorizao e respeito s pessoas negras, sua descendncia africana, sua
cultura e histria. Signica buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensvel ao sofrimento
causado por tantas formas de desqualicao: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de
mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a textura de seus cabelos,
fazendo pouco das religies de raiz africana. Implica criar condies para que os estudantes
negros no sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus
antepassados terem sido explorados como escravos, no sejam desencorajados de prosseguir
estudos, de estudar questes que dizem respeito comunidade negra.
Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqentados em sua maioria por
populao negra, contem com instalaes e equipamentos slidos, atualizados, com professores
competentes no domnio dos contedos de ensino, comprometidos com a educao de negros
MARCOS LEGAIS
e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir
posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminao.
Polticas de reparaes e de reconhecimento formaro programas de aes armativas, isto
, conjuntos de aes polticas dirigidas correo de desigualdades raciais e sociais, orientadas
para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao
criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatria. Aes armativas atendem
ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos
2
, bem como a compromissos
internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminaes,
tais como: a Conveno da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as
formas de ensino, bem como a Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao
Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes nveis convertero as demandas
dos afro-brasileiros em polticas pblicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decises e iniciativas
com vistas a reparaes, reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros,
constituio de programas de aes armativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola,
de educao, de formao de cidados que explicitamente se esbocem nas relaes pedaggicas
cotidianas. Medidas que, convm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos,
processos de formao de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prev a Constituio Federal em seu Art.3, IV, o preconceito
de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao e reconhecem que
todos so portadores de singularidade irredutvel e que a formao escolar tem de estar atenta
para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).
Educao das relaes tnico-raciais
O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggicas, visando a reparaes,
reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura e da histria dos negros brasileiros
depende necessariamente de condies fsicas, materiais, intelectuais e afetivas favorveis para
o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e no negros, bem
como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende tambm, de maneira
decisiva, da reeducao das relaes entre negros e brancos, o que aqui estamos designando
como relaes tnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulao entre
processos educativos escolares, polticas pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas
ticas, culturais, pedaggicas e polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola.
importante destacar que se entende por raa a construo social forjada nas tensas relaes
entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o
conceito biolgico de raa cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer
que o termo raa utilizado com freqncia nas relaes sociais brasileiras, para informar como
determinadas caractersticas fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, inuenciam,
interferem e at mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da
sociedade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignicado pelo Movimento Negro que, em vrias situaes, o
utiliza com um sentido poltico e de valorizao do legado deixado pelos africanos. importante,
tambm, explicar que o emprego do termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar
que essas relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos sionmicos o so tambm
devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em viso de mundo, valores
e princpios das de origem indgena, europia e asitica.
2
Ministrio da Justia. Programa Nacional de Direitos Humanos. Braslia, 1996
MARCOS LEGAIS
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico negro e africano e um
padro esttico e cultural branco europeu. Porm, a presena da cultura negra e o fato de 45%
da populao brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) no tm
sido sucientes para eliminar ideologias, desigualdades e esteretipos racistas. Ainda persiste
em nosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as
razes europias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que so a indgena,
a africana, a asitica.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro brasileiro,
tm comprovado o quanto dura a experincia dos negros de ter julgados negativamente seu
comportamento, idias e intenes antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer
iniciativa. Tm, eles, insistido no quanto alienante a experincia de ngir ser o que no para
ser reconhecido, de quo dolorosa pode ser a experincia de deixar-se assimilar por uma viso de
mundo que pretende impor-se como superior e, por isso, universal e que os obriga a negarem a
tradio do seu povo.
Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e forados condio de objetos
utilitrios ou a semoventes, tambm difcil descobrir-se descendente dos escravizadores,
temer, embora veladamente, revanche dos que, por cinco sculos, tm sido desprezados e
massacrados.
Para reeducar as relaes tnico-raciais, no Brasil, necessrio fazer emergir as dores e medos
que tm sido gerados. preciso entender que o sucesso de uns tem o preo da marginalizao
e da desigualdade impostas a outros. E ento decidir que sociedade queremos construir daqui
para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon
3
, os descendentes dos mercadores de escravos, dos
senhores de ontem, no tm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus
antepassados. No entanto, tm eles a responsabilidade moral e poltica de combater o racismo,
as discriminaes e, juntamente com os que vm sendo mantidos margem, os negros, construir
relaes raciais e sociais sadias, em que todos cresam e se realizem enquanto seres humanos e
cidados. No fossem por estas razes, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufrurem do muito
que o trabalho escravo possibilitou ao pas.
Assim sendo, a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre brancos e
negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconanas, projeto conjunto para construo de
uma sociedade justa, igual, equnime.
Combater o racismo, trabalhar pelo m da desigualdade social e racial, empreender reeducao
das relaes tnico-raciais no so tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminao de
qualquer natureza no tm o seu nascedouro na escola, porm o racismo, as desigualdades
e discriminaes correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituies de ensino
desempenhem a contento o papel de educar, necessrio que se constituam em espao democrtico
de produo e divulgao de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A
escola tem papel preponderante para eliminao das discriminaes e para emancipao dos
grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos cientcos, a registros culturais
diferenciados, conquista de racionalidade que rege as relaes sociais e raciais, a conhecimentos
avanados, indispensveis para consolidao e concerto das naes como espaos democrticos
e igualitrios.
Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm que desfazer
mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando
relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. Isto no pode car reduzido
a palavras e a raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados vivida pelos negros,
tampouco das baixas classicaes que lhe so atribudas nas escalas de desigualdades sociais,
econmicas, educativas e polticas.
3
FRANTZ, Fanon. Os Condenados da Terra. 2.ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1979.
MARCOS LEGAIS
Dilogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas, bem como
com grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regies e estados, assim como em
inmeras cidades, so imprescindveis para que se venam discrepncias entre o que se sabe e a
realidade, se compreendam concepes e aes, uns dos outros, se elabore projeto comum de
combate ao racismo e a discriminaes.
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes por criar. claro que h
experincias de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito vo ajudar.
Para empreender a construo dessas pedagogias, fundamental que se desfaam alguns
equvocos. Um deles diz respeito preocupao de professores no sentido de designar ou no
seus alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, importante esclarecer que ser negro no Brasil no se limita s caractersticas
fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha poltica. Por isso, o quem assim se dene. Em segundo
lugar, cabe lembrar que preto um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classicar, ao lado
dos outros branco, pardo, indgena - a cor da populao brasileira. Pesquisadores de diferentes
reas, inclusive da educao, para ns de seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos
sob a categoria negros, j que ambos renem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que
reconhecem sua ascendncia africana.
importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo deconstruo da
identidade negra em nosso pas. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar
os negros, utiliza-se tanto da desvalorizao da cultura de matriz africana como dos aspectos fsicos
herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, possvel, no Brasil, que
algumas pessoas de tez clara e traos fsicos europeus, em virtude de o pai ou a me ser negro(a),
se designarem negros; que outros, com traos fsicos africanos, se digam brancos. preciso
lembrar que o termo negro comeou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente
os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende at hoje. Contudo, o Movimento
Negro ressignicou esse termo dando-lhe um sentido poltico e positivo. Lembremos os motes
muito utilizados no nal dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro lindo!
Negra, cor da raa brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! No deixe sua cor passar
em branco! Este ltimo utilizado na campanha do censo de 1990.
Outro equvoco a enfrentar a armao de que os negros se discriminam entre si e que so
racistas tambm. Esta constatao tem de ser analisada no quadro da ideologia do branqueamento
que divulga a idia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam
inteligncia superior e, por isso, teriam o direito de comandar e de dizer o que bom para todos.
Cabe lembrar que, no ps-abolio, foram formuladas polticas que visavam ao branqueamento
da populao pela eliminao simblica e material da presena dos negros. Nesse sentido,
possvel que pessoas negras sejam inuenciadas pela ideologia do branqueamento e, assim,
tendam a reproduzir o preconceito do qual so vtimas. O racismo imprime marcas negativas na
subjetividade dos negros e tambm na dos que os discriminam.
Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a questo racial se limita
ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e no escola. A escola, enquanto instituio
social responsvel por assegurar o direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se
posicionar politicamente, como j vimos, contra toda e qualquer forma de discriminao. A luta
pela superao do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de todo e qualquer educador,
independentemente do seu pertencimento tnico-racial, crena religiosa ou posio poltica. O
racismo, segundo o Artigo 5 da Constituio Brasileira, crime inaanvel e isso se aplica a
todos os cidados e instituies, inclusive, escola.
Outro equvoco a esclarecer de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia
do branqueamento s atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da
formao histrica e social brasileira, estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros,
MARCOS LEGAIS
brancos e outros grupos tnico-raciais. As formas, os nveis e os resultados desses processos
incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpem diferentes diculdades nas
suas trajetrias de vida escolar e social. Por isso, a construo de estratgias educacionais que
visem ao combate do racismo uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu
pertencimento tnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas com o objetivo de educao
das relaes tnico/raciais positivas tm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre
os brancos a conscincia negra. Entre os negros, podero oferecer conhecimentos e segurana
para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, podero permitir que identiquem
as inuncias, a contribuio, a participao e a importncia da histria e da cultura dos negros
no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Tambm
faro parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da
dvida social que tm em relao ao segmento negro da populao, possibilitando uma tomada
de posio explcita contra o racismo e a discriminao racial e a construo de aes armativas
nos diferentes nveis de ensino da educao brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e no negros, alm de ter acesso
a conhecimentos bsicos tidos como fundamentais para a vida integrada sociedade, exerccio
prossional competente, recebam formao que os capacite para forjar novas relaes tnico-
raciais. Para tanto, h necessidade, como j vimos, de professores qualicados para o ensino das
diferentes reas de conhecimentos e, alm disso, sensveis e capazes de direcionar positivamente
as relaes entre pessoas de diferentes pertencimento tnico-racial, no sentido do respeito e da
correo de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Da a necessidade de se insistir e investir
para que os professores, alm de slida formao na rea especca de atuao, recebam formao
que os capacite no s a compreender a importncia das questes relacionadas diversidade
tnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratgias pedaggicas que
possam auxiliar a reeduc-las.
At aqui apresentaram-se orientaes que justicam e fundamentam as determinaes de
carter normativo que seguem.
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Determinaes
A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos
da Educao Bsica trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses pedaggicas, inclusive
na formao de professores. Com esta medida, reconhece-se que, alm de garantir vagas para
negros nos bancos escolares, preciso valorizar devidamente a histria e cultura de seu povo,
buscando reparar danos, que se repetem h cinco sculos, sua identidade e a seus direitos. A
relevncia do estudo de temas decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e africana no
se restringe populao negra, ao contrrio, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez
que devem educar-se enquanto cidados atuantes no seio de uma sociedade multicultural e
pluritnica, capazes de construir uma nao democrtica.
importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de
raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade
cultural, racial, social e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto
dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, tambm as contribuies histrico-
culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos, alm das de raiz africana e europia.
preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que
incluso de novos contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas,
procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos
da educao oferecida pelas escolas.
MARCOS LEGAIS
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedaggicos, no
cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que se valham da colaborao
das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento
Negro, com os quais estabelecero canais de comunicao, encontraro formas prprias de
incluir nas vivncias promovidas pela escola, inclusive em contedos de disciplinas, as temticas
em questo. Caber, aos sistemas de ensino, s mantenedoras, coordenao pedaggica dos
estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer contedos
de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes
curriculares. Caber, aos administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as
escolas, seus professores e alunos de material bibliogrco e de outros materiais didticos, alm
de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a m de evitar que questes to complexas, muito
pouco tratadas, tanto na formao inicial como continuada de professores, sejam abordadas de
maneira resumida, incompleta, com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino est sendo atribuda responsabilidade
de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuio dos africanos escravizados e de
seus descendentes para a construo da nao brasileira; de scalizar para que, no seu interior, os
alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que so vtimas.
Sem dvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural
da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formao
de cidados atuantes e democrticos, capazes de compreender as relaes sociais e tnico-raciais
de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodicar palavras, fatos e
situaes a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em reas de competncias que
lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes nveis de formao.
Precisa, o Brasil, pas multi-tnico e pluricultural, de organizaes escolares em que todos se
vejam includos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos,
sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo tnico/racial a que pertencem e a adotar
costumes, idias e comportamentos que lhes so adversos. E estes, certamente, sero indicadores
da qualidade da educao que estar sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de
diferentes nveis.
Para conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores tero
como referncia, entre outros pertinentes s bases loscas e pedaggicas que assumem, os
princpios a seguir explicitados.
Conscincia Poltica e Histrica da Diversidade
Este princpio deve conduzir:
igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos;
compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos tnico-
raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente valiosas e que em
conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria;
ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura afrobrasileira
na construo histrica e cultural brasileira;
superao da indiferena, injustia e desqualicao com que os negros, os povos indgenas
e tambm as classes populares s quais os negros, no geral, pertencem, so comumente
tratados;
desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas, objetivando eliminar
conceitos, idias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito
da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;
MARCOS LEGAIS
busca, da parte de pessoas, em particular de professores no familiarizados com a anlise
das relaes tnico-raciais e sociais com o estudo de histria e cultura afrobrasileira e
africana, de informaes e subsdios que lhes permitam formular concepes no baseadas
em preconceitos e construir aes respeitosas;
ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a nalidade de
negociaes, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa.
Fortalecimento de Identidades e de Direitos
O princpio deve orientar para:
o desencadeamento de processo de armao de identidades, de historicidade negada ou
distorcida;
o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicao, contra
os negros e os povos indgenas;
o esclarecimentos a respeito de equvocos quanto a uma identidade humana universal;
o combate privao e violao de direitos;
a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao brasileira e sobre a
recriao das identidades, provocada por relaes tnico-raciais;
as excelentes condies de formao e de instruo que precisam ser oferecidas, nos diferentes
nveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas
chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.
Aes Educativas de Combate ao Racismo e a Discriminaes
O princpio encaminha para:
a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a experincia de vida dos
alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas s suas relaes com pessoas
negras, brancas, mestias, assim como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e
brancos no conjunto da sociedade;
a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais, professores, das
representaes dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didticos, bem como
providncias para corrigi-las;
condies para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade
por relaes tnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordncias, conitos,
contestaes, valorizando os contrastes das diferenas;
valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dana, marcas da
cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afro-brasileiro, visando
a preserv-lo e a difundi-lo;
o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos diferentes grupos
sociais, tnico-raciais na construo da nao brasileira, aos elos culturais e histricos entre
diferentes grupos tnico-raciais, s alianas sociais;
MARCOS LEGAIS
participao de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da
comunidade em que se insere a escola, sob a coordenao dos professores, na elaborao de
projetos poltico-pedaggicos que contemplem a diversidade tnicoracial.
Estes princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de mudana de mentalidade, de
maneiras de pensar e agir dos indivduos em particular, assim como das instituies e de suas
tradies culturais. neste sentido que se fazem as seguintes determinaes:
- O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distores,
envolver articulao entre passado, presente e futuro no mbito de experincias, construes e
pensamentos produzidos em diferentes circunstncias e realidades do povo negro. um meio
privilegiado para a educao das relaes tnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento
e valorizao da identidade, histria e cultura dos afrobrasileiros, garantia de seus direitos de
cidados, reconhecimento e igual valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das
indgenas, europias, asiticas.
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana se far por diferentes meios, em
atividades curriculares ou no, em que: - se explicitem, busquem compreender e interpretar,
na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expresso e de organizao de
raciocnios e pensamentos de raiz da cultura africana; - promovam-se oportunidades de
dilogo em que se conheam, se ponham em comunicao diferentes sistemas simblicos
e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivncia respeitosa, alm da
construo de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua
especicidade tnico-racial e a buscar garantias para que todos o faam; - sejam incentivadas
atividades em que pessoas estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade
externa aos estabelecimentos de ensino de diferentes culturas interatuem e se interpretem
reciprocamente, respeitando os valores, vises de mundo, raciocnios e pensamentos de cada
um.
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educao das relaes tnico-
raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolvero no cotidiano das escolas, nos
diferentes nveis e modalidades de ensino, como contedo de disciplinas
4
, particularmente,
Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo das demais
5
, em atividades
curriculares ou no, trabalhos em salas de aula, nos laboratrios de cincias e de informtica,
na utilizao de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao, quadra de
esportes e outros ambientes escolares.
O ensino de Histria Afro-Brasileira abranger, entre outros contedos, iniciativas e
organizaes negras, incluindo a histria dos quilombos, a comear pelo de Palmares, e de
remanescentes de quilombos, que tm contribudo para o desenvolvimento de comunidades,
bairros, localidades, municpios, regies (exemplos: associaes negras recreativas,
culturais, educativas, artsticas, de assistncia, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do
Movimento Negro). Ser dado destaque a acontecimentos e realizaes prprios de cada
regio e localidade.
Datas signicativas para cada regio e localidade sero devidamente assinaladas. O 13 de
maio, Dia Nacional de Denncia contra o Racismo, ser tratado como o dia de denncia
das repercusses das polticas de eliminao fsica e simblica da populao afro-brasileira

no ps-abolio, e de divulgao dos signicados da Lei urea para os negros. No 20 de
novembro ser celebrado o Dia Nacional da Conscincia Negra, entendendo-se conscincia
negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de signicado
4
2, Art. 26A, Lei 9394/1996: Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar,
em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
5
Neste sentido, ver obra que pode ser solicitada ao MEC: MUNANGA, Kabengele, org.. Superando o Racismo na Escola. Braslia, Ministrio da Edu-
cao, 2001.
MARCOS LEGAIS
histrico e poltico dever ser assinalado o 21 de maro, Dia Internacional de Luta pela
Eliminao da Discriminao Racial.
Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e
discriminaes que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se far articuladamente
com a histria dos afrodescendentes no Brasil e sero abordados temas relativos: - ao papel
dos ancios e dos griots como guardios da memria histrica; - histria da ancestralidade
e religiosidade africana; - aos nbios e aos egpcios, como civilizaes que contriburam
decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - s civilizaes e organizaes polticas
pr-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao trco e escravido
do ponto de vista dos escravizados; - ao papel de europeus, de asiticos e tambm de africanos
no trco; - ocupao colonial na perspectiva dos africanos; - s lutas pela independncia
poltica dos pases africanos; - s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como o
papel da Unio Africana, para tanto; - s relaes entre as culturas e as histrias dos povos do
continente africano e os da dispora; - formao compulsria da dispora, vida e existncia
cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da frica; - diversidade da dispora,
hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia; - aos acordos polticos, econmicos, educacionais e
culturais entre frica, Brasil e outros pases da dispora.
O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacar o jeito prprio de ser, viver e pensar
manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebraes como congadas, moambiques,
ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras.
O ensino de Cultura Africana abranger: - as contribuies do Egito para a cincia e
losoa ocidentais; - as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que oresciam no
sculo XVI; - as tecnologias de agricultura, de beneciamento de cultivos, de minerao e
de edicaes trazidas pelos escravizados, bem como a produo cientca, artstica (artes
plsticas, literatura, msica, dana, teatro) poltica, na atualidade .
O ensino de Histria e de Cultura Afro-Brasileira, se far por diferentes meios, inclusive,
a realizao de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas
divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes em episdios
da histria do Brasil, na construo econmica, social e cultural da nao, destacando-
se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao prossional, de
criao tecnolgica e artstica, de luta social (tais como: Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho,
Padre Maurcio, Luiz Gama, Cruz e Souza, Joo Cndido, Andr Rebouas, Teodoro
Sampaio, Jos Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Llia
Gonzles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clvis Moura, Abdias
do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Arajo, Cuti, Alzira
Runo, Inaicyra Falco dos Santos, entre outros).
O ensino de Histria e Cultura Africana se far por diferentes meios, inclusive a realizao de
projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo
da participao dos africanos e de seus descendentes na dispora, em episdios da histria
mundial, na construo econmica, social e cultural das naes do continente africano e
da dispora, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de
atuao prossional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social (entre outros: rainha
Nzinga, Toussaint-LOuverture, Martin Luther King, Malcom X, Marcus Garvey, Aim
Cesaire, Lopold Senghor, Mariama B, Amlcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko,
Nelson Mandela, Aminata Traor, Christiane Taubira).
Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao Bsica, nos nveis de
Educao Infantil, Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos,
Educao Superior, precisaro providenciar:
MARCOS LEGAIS
Registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de
quilombos, comunidades e territrios negros urbanos e rurais.
Apoio sistemtico aos professores para elaborao de planos, projetos, seleo de contedos e
mtodos de ensino, cujo foco seja Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educao
das Relaes tnico-Raciais.
Mapeamento e divulgao de experincias pedaggicas de escolas, estabelecimentos de
ensino superior, secretarias de educao, assim como levantamento das principais dvidas
e diculdades dos professores em relao ao trabalho com a questo racial na escola e
encaminhamento de medidas para resolv-las, feitos pela administrao dos sistemas de
ensino e por Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros.
Articulao entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de
pesquisa, Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais,
visando formao de professores para a diversidade tnico-racial.
Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar
planejamento e execuo da formao de professores para atender ao disposto neste parecer
quanto Educao das Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei
9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formao Continuada e Certicao de
Professores do MEC.
Introduo, nos cursos de formao de professores e de outros prossionais da educao:
de anlises das relaes sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases tericas, tais
como racismo, discriminaes, intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia, cultura,
classe social, diversidade, diferena, multiculturalismo; de prticas pedaggicas, de materiais
e de textos didticos, na perspectiva da reeducao das relaes tnico-raciais e do ensino e
aprendizagem da Histria e cultura dos Afro-brasileiros e dos Africanos.
Incluso de discusso da questo racial como parte integrante da matriz curricular, tanto
dos cursos de licenciatura para Educao Infantil, os anos iniciais e nais da Educao
Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, como de processos de
formao continuada de professores, inclusive de docentes no Ensino Superior.
Incluso, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos contedos
de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educao das Relaes
tnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito populao
negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questes, estudo da anemia falciforme, da
problemtica da presso alta; em Matemtica, contribuies de raiz africana, identicadas
e descritas pela Etno-Matemtica; em Filosoa, estudo da losoa tradicional africana e de
contribuies de lsofos africanos e afrodescendentes da atualidade.
Incluso de bibliograa relativa histria e cultura afro-brasileira e africana s relaes
tnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminaes,
pedagogia anti-racista nos programas de concursos pblicos para admisso de professores.
Incluso, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de
todos os nveis - estatutos, regimentos, planos pedaggicos, planos de ensino - de objetivos
explcitos, assim como de procedimentos para sua consecuo, visando ao combate do
racismo, das discriminaes, e ao reconhecimento, valorizao e ao respeito das histrias e
culturas afro-brasileira e africana.
Previso, nos ns, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros rgos
colegiados, do exame e encaminhamento de soluo para situaes de racismo e de discriminaes,
buscando-se criar situaes educativas em que as vtimas recebam apoio requerido para superar
o sofrimento e os agressores, orientao para que compreendam a dimenso do que praticaram
e ambos, educao para o reconhecimento, valorizao e respeito mtuos.
MARCOS LEGAIS
Incluso de personagens negros, assim como de outros grupos tnico-raciais, em cartazes
e outras ilustraes sobre qualquer tema abordado na escola, a no ser quando tratar de
manifestaes culturais prprias, ainda que no exclusivas, de um determinado grupo
tnico-racial.
Organizao de centros de documentao, bibliotecas, midiotecas, museus, exposies em
que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos tnico-
raciais brasileiros, particularmentedos afrodescendentes.
Identicao, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de
conhecimentos de origem africana, a m de selecionarem-se contedos e procedimentos de
ensino e de aprendizagens;
Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por
valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indgenas, com o objetivo de
ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira.
Identicao, coleta, compilao de informaes sobre a populao negra, com vistas
formulao de polticas pblicas de Estado, comunitrias e institucionais.
Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e modalidades de ensino, que
atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e,
para tanto, abordem a pluralidade cultural e a diversidade tnico-racial da nao brasileira,
corrijam distores e equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a cultura, a
identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e superviso dos programas de difuso de
livros educacionais do MEC Programa Nacional do Livro Didtico e Programa Nacional
de Bibliotecas Escolares (PNBE).
Divulgao, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Ncleos de Estudos
Afro-Brasileiros, de uma bibliograa afro-brasileira e de outros materiais como mapas da
dispora, da frica, de quilombos brasileiros, fotograas de territrios negros urbanos e
rurais, reproduo de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribudos nas escolas
da rede, com vistas formao de professores e alunos para o combate discriminao e
ao racismo.
Oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de quilombos, contando
as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer fsica e
culturalmente, a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especicidades.
Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condies humanas, materiais
e nanceiras para execuo de projetos com o objetivo de Educao das Relaes tnico-
raciais e estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organizao de
servios e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua consecuo, que exeram
scalizao das polticas adotadas e providenciem correo de distores.
Realizao, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades peridicas, com
a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao
dos xitos e diculdades do ensino e aprendizagem de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais; assim como comunicao detalhada
dos resultados obtidos ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da
Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao, e aos respectivos conselhos Estaduais e
Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, quando for o caso.
Adequao dos mecanismos de avaliao das condies de funcionamento dos estabelecimentos
de ensino, tanto da educao bsica quanto superior, ao disposto neste Parecer; inclusive
com a incluso nos formulrios, preenchidos pelas comisses de avaliao, nos itens relativos
a currculo, atendimento aos alunos, projeto pedaggico, plano institucional, de quesitos
que contemplem as orientaes e exigncias aqui formuladas.
MARCOS LEGAIS
Disponibilizao deste parecer, na sua ntegra, para os professores de todos os nveis de
ensino, responsveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim
como para outros prossionais interessados a m de que possam estudar, interpretar as
orientaes, enriquecer, executar as determinaes aqui feitas e avaliar seu prprio trabalho
e resultados obtidos por seus alunos, considerando princpios e critrios apontados.
Obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras, Educao das
Relaes tnico-Raciais e os Conselhos de Educao
Diretrizes so dimenses normativas, reguladoras de caminhos, embora no fechadas a que
historicamente possam, a partir das determinaes iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes no
visam a desencadear aes uniformes, todavia, objetivam oferecer referncias e critrios para que
se implantem aes, as avaliem e reformulem no que e quando necessrio.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que procedem de ditames
constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma
comunidade que povoou e construiu a nao brasileira, atingem o mago do pacto federativo. Nessa
medida, cabe aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios aclimatar
tais diretrizes, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos, a seus respectivos
sistemas, dando nfase importncia de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regies, a
participao dos afrodescendentes, do perodo escravista aos nossos dias, na sociedade, economia,
poltica, cultura da regio e da localidade; denindo medidas urgentes para formao de professores;
incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento comunitrio.
A esses rgos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer realidade
de cada sistema de ensino. E, a partir da, dever ser competncia dos rgos executores -
administraes de cada sistema de ensino, das escolas - denir estratgias que, quando postas em
ao, viabilizaro o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a formao
bsica comum, o respeito aos valores culturais, como princpios constitucionais da educao
tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoo do
bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalncia dos direitos humanos (inciso
II do art. 4) e repdio ao racismo (inciso VIII do art. 4).
Cumprir a Lei , pois, responsabilidade de todos e no apenas do professor em sala de aula.
Exige-se, assim, um comprometimento solidrio dos vrios elos do sistema de ensino brasileiro,
tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres
e resolues, tm o papel articulador e coordenador da organizao da educao nacional.
II Voto da Comisso
Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:
o de no sofrer discriminaes por ser descendente de africanos;
o de ter reconhecida a decisiva participao de seus antepassados e da sua prpria na
construo da nao brasileira;
o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana;
- diante da excluso secular da populao negra dos bancos escolares, notadamente em nossos
dias, no ensino superior;
- diante da necessidade de crianas, jovens e adultos estudantes sentirem-se contemplados
e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as tnico-raciais, nos programas e projetos
educacionais;
MARCOS LEGAIS
- diante da importncia de reeducao das relaes tnico/raciais no Brasil;
- diante da ignorncia que diferentes grupos tnico-raciais tm uns dos outros, bem como da
necessidade de superar esta ignorncia para que se construa uma sociedade democrtica;
- diante, tambm, da violncia explcita ou simblica, gerada por toda sorte de racismos e
discriminaes, que sofrem os negros descendentes de africanos;
- diante de humilhaes e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os nveis de
ensino, em conseqncia de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com contedos
racistas;
- diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenes, entre outro
os da Conveno da UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as formas de
ensino, bem como os da Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial,
Xenofobia e Discriminaes Correlatas, 2001;
- diante da Constituio Federal de 1988, em seu Art. 3, inciso IV, que garante a promoo
do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao; do inciso 42 do Artigo 5 que trata da prtica do racismo como crime inaanvel
e imprescritvel; do 1 do Art. 215 que trata da proteo das manifestaes culturais;
- diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas que
assegura a presena histrica das lutas dos negros na constituio do pas;
- diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no mbito da Administrao
Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Armativas;
- diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes resultantes
de preconceito de raa e de cor e estabelecem as penas aplicveis aos atos discriminatrios e
preconceituosos, entre outros, de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional;
diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola; diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes
ltimos introduzidos por fora da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno:
a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resoluo em anexo, para
serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo
aos sistemas de ensino, no mbito de sua jurisdio, orient-los, promover a formao dos
professores para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e para Educao das
Relaes tico-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das diretrizes;
b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, cando disponvel no site do
Conselho Nacional de Educao, para consulta dos professores e de outros interessados.
MARCOS LEGAIS
Braslia-DF, 10 de maro de 2004.
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora
Carlos Roberto Jamil Cury / Francisca Novantino Pinto de ngelo / Marlia Ancona-Lopez
III Deciso do Conselho Pleno
O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora.
Sala das Sesses, 10 em maro de 2004.
Conselheiro Jos Carlos Almeida da Silva Presidente
MARCOS LEGAIS
PARECERES DA CMARA DE EDUCAO BSICA (CEB)
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CEB n 3, aprovado em 12 de maro de 1997
Ministrio da Educao e do Desporto Conselho Nacional de Educao
INTERESSADO/MANTENEDORA: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica/DF
ASSUNTO: Parecer sobre os Parmetros Curriculares Nacionais.
RELATORES: Edla de Arajo Lira Soares, Fbio Luiz Marinho Aidar, Hermengarda Alves Ludke, Regina
Alcantara de Assis
PROCESSO N: 23001.000102/97-16
PARECER N:
CEB 3/1997
CMARA OU COMISSO:
Cmara de Educao Bsica
APROVADO EM:
12/3/1997
PARECER CNE/CEB 15/1998 - HOMOLOGADO
I Relatrio:
Em 10 de setembro de 1996, o Senhor Ministro de Estado da Educao e do Desporto, Prof.
Paulo Renato Souza, endereou ofcio ao Conselho Nacional de Educao (CNE), solicitando
a apreciao do Colegiado sobre o documento denominado Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) - verso agosto 1996.- Esse conjunto, de mais de mil pginas, apresentado a partir de
um Documento Introdutrio, contm orientaes e sugestes pare o ensino fundamental em
dois ciclos equivalentes s quatro primeiras sries, nas reas de: Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias, assim como nos chamados Temas Transversais - Convvio Social e tica, Meio Ambiente,
Sade, Orientao Sexual. Por se tratar de questo de suma importncia e de abrangncia
nacional, convm historiar sumariamente a origem e a evoluo dos PCN.
No nal de 1995, antes da constituio do CNE, a Secretaria de Educao Fundamental
(SEF) havia divulgado, pare todo o Pais, a primeira verso dos PCN elaborada por equipes
especialmente contratadas pela SEF/MEC compostas por professores com exerccio no ensino
fundamental, contando com a assessoria de professores especialistas. Essa primeira verso foi
enviada a cerca de 400 consultores: professores universitrios de todo o Pais, especialistas das
diferentes reas e representantes das principais associaes cienticas ligadas educao. Foi
solicitado a cada consultor e a cada entidade um parecer a respeito do documento em geral ou
da parte referente sue especialidade.
Ao propor e desencadear um processo de formulao de objetivos, metas, estratgias e
metodologias pare o ensino fundamental o MEC estava, por certo, procurando responder a
uma exigncia premente de melhoria desse nvel de ensino, cuja importncia inquestionvel. A
natureza da proposio do MEC provocou, em todo o pas, um debate muito produtivo sobre
a questo curricular. Disso resultou uma srie de reunies e publicaes de dezenas de artigos
sobre o assunto.
Talvez estejamos vivendo um dos perodos de major intensidade de debates sobre temas
educacionais dos ltimos tempos, com a participao altamente interessada de professores de
vrios nveis de ensino, assim como das associaes que os representam.
O prprio MEC, atravs de sues Delegacias Estaduais, promoveu nos estados da federao
reunies com professores, com a nalidade de dar conhecimento e provocar o debate sobre os
PCN.
No obstante a constatao de uma reao de grande interesse por parte da comunidade
educacional, preciso distinguir importantes nuances no interior dessa reao. Uma das principais
reserves constatadas se refere ao processo inicial de elaborao dos PCN, centrado nas mos de
determinadas equipes sem a colaborao de grupos de especialistas e pesquisadores dedicados
h muito tempo aos estudos especcos sobre currculo. H que se observar entretanto que, se
MARCOS LEGAIS
a prpria orientao geral do processo teve no MEC seu centro emissor, este em fase posterior
submeteu o resultado contribuio de uma rede muito mais ampla de especialistas, pela via
de pareceres. At agora, foram apresentados cerca de 700 pareceres, com muitas sugestes
incorporadas nas sucessivas verses dos PCN. Outra reserve observada foi a ausncia de uma
consulta prvia ao pblico alvo, representado principalmente pelos professores do ensino
fundamental, embora a equipe inicial de elaborao tivesse sido formada, basicamente, por
professores deste mesmo nvel de ensino.
O CNE comeou a acompanhar o movimento em torno dos PCN muito antes de ser
ocialmente convidado a faz-lo, pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto, em
10/09/96. Logo ao iniciar sues atividades, em maro de 1996, os Conselheiros que compem
a Cmara de Educao Bsica (CEB) tornaram conhecimento do trabalho que estava sendo
realizado pela SEF. De fato, alguns dos Conselheiros j tinham recebido o conjunto de PCN e
tinham sido convidados a emitir parecer sobre os mesmos na qualidade de consultores.
Desde o inicio dos trabalhos na Cmara, havia a conscincia da responsabilidade sobre o
assunto, de modo especial porque os PCN constituem tema sobre o qual o CNE exerce funo
de assessoria, de acordo com o artigo 9 da Lei 9.131/95 e com a atuai Lei de Diretrizes
Bases da Educao Nacional (LDB). Esse tema no se confunde com a denio de diretrizes
curriculares e de contedos mnimos pare o ensino fundamental, nos termos dos artigos 9,
pargrafo 1 e 26 da LDB.
Enquanto o debate em torno dos PCN corria por todo o pais, especialmente dentro do
ambiente universitrio, no interior da CEB prosseguiam os estudos individuais e as discusses
coletivas a seu respeito. Os Conselheiros preocuparam-se tambm em levar o assunto pare
discusso n as respectivas instituies de trabalho, buscando a palavra qualicada de especialistas
em cada uma das reas contempladas pela verso dos PCN de agosto de 1996.
Constatou-se a necessidade de ouvir a opinio de professores dos diferentes nveis de ensino,
em especial os do ensino fundamental, pois a primeira etapa da proposta dos PCN corresponde a
esse nvel. Buscava-se, assim, abrir um canal que permitisse uma major proximidade entre o CNE
e os professores, em cada uma das cinco grandes regies do Pais.
Realizaram-se, ento, seminrios regionais, em Recife pare a regio nordeste, em Cuiab pare
a centro-oeste , em So Paulo pare a sudeste e em Belm pare a regio norte. Na regio sul haviam
sido realizadas, poca, vrias reunies promovidas pelo MEC e pela SEE pare o mesmo m, o
que levou suspenso, ali, do seminrio regional. Os quatro seminrios foram organizados sob
a coordenao do CNE e contaram com a colaborao dos Conselhos Estaduais e Municipais de
Educao, das Secretarias de Educao dos Estados e Municpios sedes dos eventos. Contaram
tambm com a participao de universidades, associaes cienticas e culturais e entidades
representativas de prossionais da educao. Ainda que por meio de solues locais diferentes,
os seminrios proporcionaram oportunidades pare manifestaes de idias, sugestes e criticas.
Todos os que participaram desses seminrios regionais constataram a riqueza das discusses,
criticas e sugestes produzidas. Alguns resultados desses encontros acham-se em via de publicao
na revista Documenta, veiculo ocial de divulgao do CNE. Para a CEB, interessada em conhecer
diretamente o pensamento dos principais envolvidos com uma possvel aplicao dos PCN, ou
seja, os professores do ensino fundamental, as informaes recolhidas foram preciosas.
Deixaram bastante claro o interesse que cerca a discusso sobre currculo, como alis sobre
qualquer tema ligado ao trabalho do professor e da escola. Constatou-se, igualmente, entre os
professores, uma viva satisfao com o interesse demonstrado pelo MEC sobre as questes do
ensino fundamental. Alguns professores chegaram a armar que, com os PCN, nalmente surgiu
uma nova iniciativa voltada para problemas prprios do trabalho nas escolas e suas solues
a partir de sugestes trazidas pela discusso terica recente no campo educacional. Houve,
entretanto, dvidas sobre a viabilidade de aplicao das solues sugeridas, umas questionando
MARCOS LEGAIS
a exigidade dos prazos para discusso e outras decorrentes da falta de preparao adequada
dos prprios docentes, ou pela falta de condies de trabalho e de assistncia pedaggica sofrida
pelas escolas da rede pblica. A soluo destas questes depende de uma poltica nacional de
valorizao e de formao inicial e continuada do professor.
Parte dos documentos obtidos nos seminrios regionais foi encaminhada SEF, exercendo,
assim, a CEB, sua funo de assessoria ao MEC e contribuindo para o aprimoramento da proposta
dos PCN. A par disso, a Cmara continuou reetindo sobre os PCN, luz das discusses havidas
nos seminrios, bem como de anlises e contribuies individuais dos conselheiros. Com esse
trabalho, a Cmara alcanou um nvel de entendimento sobre o signicado, os propsitos e
o alcance dos PCN, atingindo uma compreenso adequada sobre o seu papel a respeito desta
matria.
O documento enviado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto ao CNE fruto de
importante programa do governo na busca de solues para os problemas que aigem o ensino
fundamental, base para qualquer poltica educacional de mbito nacional e de longo prazo.
Sua proposio causou grande impacto na comunidade educacional brasileira, estimulando um
debate muito produtivo, no apenas sobre questes curriculares, mas sobre todas as questes
que dicultam a vida das escolas.
II - Voto do Relator
Aps anlise do documento e das reaes por ele provocadas na comunidade educacional,
conclui-se:
1. Os PCN apresentam princpios educativos e uma proposta de articulao entre
objetivos, contedos, orientaes didticas e critrios de avaliao, buscando contribuir pare o
aperfeioamento da prtica pedaggica, sem criar novas disciplines ou se revestir de carter de
obrigatoriedade.
2. Os PCN, como referencial nacional, apontam pare um horizonte de aperfeioamento
da qualidade no ensino fundamental, e sue aplicao pressupe o pluralismo de idias e de
concepes pedaggicas e a gesto curricular autnoma, tanto das Secretarias Estaduais e
Municipais, quanto das escolas, respeitando, desta forma, a estrutura federativa do Pais. Ao
serem utilizados, devero estimular o desenvolvimento do projeto educativo de cada escola e
envolver a atuao dos professores e equipes pedaggicas das Secretarias de Educao e das
unidades escolares, no apenas na discusso e redenio curricular, como tambm incorporando
as experincias diferenciadas da populao em respeito pluralidade cultural brasileira.
3. Os PCN resultam de uma ao legitima, de competncia privativa do MEC e se constituem,
em uma proposio pedaggica, sem carter obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do
ensino fundamental e o desenvolvimento prossional do professor. nesta perspective que
devem ser apresentados s Secretarias Estaduais, Municipais e s Escolas.
4. Os PCN no dispensam a necessidade de formulao de diretrizes curriculares nacionais, que
devero fundamentar a xao de contedos mnimos e a base nacional comum dos currculos,
em carter obrigatrio pare todo o territrio nacional, nos termos do artigo 26 da Lei 9.394/96
(LDB).
Tendo em vista os dispositivos constitucionais e legais pertinentes, a CEB exercitar a sue
funo deliberativa, formulando as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Ainda no exerccio
de sue competncia, ao MEC caber a avaliao permanente e a reviso peridica dos PCN.
MARCOS LEGAIS
nosso o voto.
Braslia-DF, em 12 de maro de 1997.
Conselheiros Relatores
Edla de Arajo Lira Soares
Fbio Luiz Marinho Aidar
Hermengarda Alves Ludke
Regina Alcantara de Assis
III - DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica acompanha o voto do Relator.
Sala das Sesses, em 12 de maro de 1997.
(aa) Carlos Roberto Jamil Cury - Presidente
Hermengarda Alves Ludke - Vice-Presidente
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CEB n 5, de 7 de maio de 1997
INTERESSADO/MANTENEDORA: Conselho Nacional de Educao/Cmara de
Educao
UF: DF
ASSUNTO: Proposta de Regulamentao da Lei 9.394/96
RELATOR: Ulysses de Oliveira Panisset
PARECER N:
CEB 5/97
CMARA OU COMISSO:
Cmara de Educao Bsica
APROVADO EM:
7/5/97
I - Relatrio
Histrico
1. Introduo
Promulgada a Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que Estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional, em obedincia ao disposto no artigo 22, inciso XXIV, da Constituio
da Repblica Federativa do Brasil, o referido diploma legal, alm de manter as competncias
xadas na Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, que criou o Conselho Nacional de
Educao e lhe atribuiu competncias, ampliou-lhe as responsabilidades, no artigo 9, 1,
ao determinar que, na estrutura educacional da Unio, houvesse um Conselho Nacional de
Educao, com funes normativas e de superviso. Em outro dispositivo, no artigo 90, a
mesma lei estabeleceu, verbis:
Art. 90 - As questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o que se instituiu
nesta lei sero resolvidas pelo Conselho Federal de Educao ou, mediante delegao deste, pelos
rgos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitria.
normal o surgimento de dvidas, quando da ocorrncia de alteraes to signicativas quanto
as geradas com a implantao do novo regime, ora institudo. Alis, muitas destas previsveis
dvidas j esto chegando a este colegiado, a partir dos Conselhos Estaduais de Educao (rgos
normativos das diversas unidades da Federao), universidades, instituies isoladas de ensino,
Secretarias de Estado da Educao, Secretarias e Conselhos Municipais de Educao.
Desde janeiro ltimo, esta Cmara de Educao optou por estabelecer agenda de trabalho
delimitando objetivos que deveriam balizar os estudos da nova LDB. Foi decidida, ento, a
constituio interna de quatro grupos de estudo, cada um formado por trs Conselheiros, para
estudar e propor linhas de interpretao e regulamentao da Lei, visando orientao dos
sistemas de ensino. Cada grupo teve a tarefa da anlise de partes especcas, alm da reexo
comum sobre os dispositivos mais abrangentes da lei. Entretanto, mesmo considerando o
estabelecimento de tal esquema de trabalho, foi sentida a necessidade de um pronunciamento
imediato, capaz de dirimir desde logo algumas indagaes mais prementes, principalmente no
tocante pronta aplicabilidade de determinadas inovaes contidas no instrumento legal em
exame. Foi assim que se deu a aprovao do Parecer n 01, de 26 de fevereiro de 1997, sobre a
vigncia de regimentos escolares, idades limites para exames supletivos, sistemas municipais de
ensino, dias letivos e carga horria anual, recuperao e educao a distncia.
MARCOS LEGAIS
Depois do pronunciamento acima citado, foi sentida a convenincia de nova manifestao da
Cmara de Educao Bsica do CNE, que se ocupasse de uma orientao mais ampla dos sistemas
e mesmo das instituies de ensino interessadas, a respeito de dispositivos sobre os quais ainda
pudesse estar pairando alguma dvida. Foi quando o relator recebeu, do ilustre presidente da
CEB, Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, a incumbncia de elaborar a minuta de ume estudo
a ser debatido pelos nobres membros do colegiado. o que signica esta proposta que, se julgada
adequada, se constituir em parecer interpretativo da Lei no que se refere educao bsica.
2. Sobre a Organizao da Educao Nacional (Artigos 8 a 20)
Verica-se, como saudvel inovao, na Lei n 9.394, a possibilidade de instituio dos sistemas
municipais de educao, com competncia e delimitao de rea de abrangncia, bem como
disposio que veda sua atuao em nveis mais elevados, antes que os inferiores tenham sido
amplamente atendidos. A tnica de descentralizao, com responsabilidades bem denidas. A
lei deixa claro, portanto, que nenhum sistema municipal poder oferecer outras etapas de ensino
sem que tenha oferecido, antes, educao infantil em creches e pr-escolas e, com prioridades
o ensino fundamental e de substantiva ampliao da educao infantil. O artigo 11, inciso V,
alm de enfatizar a responsabilidade dos municpios nas etapas mencionadas (educao infantil
e ensino fundamental), ainda dene, sem sombra de dvida, que mesmo depois de atendidas
plenamente as referidas etapas, a eventual atuao nas seguintes (ensino mdio e superior), s ser
admitida com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino. Deste modo, a atuao acima do ensino fundamental,
ainda quando atendidas, neste, todas as necessidades, e mais as da educao infantil, s ser
admitida com recursos acima dos 25% de responsabilidade de cada municpio. Pela Emenda
Constitucional n 14, de 12 de setembro de 1996, durante dez anos, nos termos do artigo 60
dos Atos das Disposies Constitucionais Transitrias e, a partir de 01 de janeiro de 1997, de
acordo com a Lei n 9.424, de dezembro de 1996, os Estados e os Municpios devero aplicar
no mnimo sessenta por cento de seus recursos vinculados na manuteno do ensino fundamental
pblico. Os municpios que, atualmente, estiverem oferecendo ensino mdio ou superior no
estaro obrigados a deixar de faz-lo, em razo de possvel no atendimento pleno da demanda
de educao infantil ou de ensino fundamental, desde que as despesas correspondentes sejam
oradas e efetivadas com recursos acima dos vinculados constitucionalmente manuteno e ao
desenvolvimento do ensino prioritrio do sistema.
A lei estabelece dois nveis na educao escolar: o da educao bsica, constituda de educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio, e o da educao superior. Educao infantil, sem
maior ateno nas diretrizes e bases anteriores, passa a merece enfoque especial: integra a
educao bsica, deve observar normas prprias e se constituir em compromisso dos sistemas
municipais, ao lado do ensino fundamental, sendo facultativo para os Estados. A distribuio de
competncias dos sistemas de ensino nas etapas mencionadas est sucientemente clara e no
aparece, portanto, demandar maiores esclarecimentos.
A disposio que permite aos municpios se organizarem em sistemas de ensino, imediatamente,
tambm lhes assegura o direito opo de permanecerem vinculados aos respectivos sistemas
estaduais. Entretanto, mesmo na hiptese da organizao autorizada na lei, haver de decorrer
prazo indispensvel formulao das leis municipais correspondentes, includas alteraes da lei
orgnica, quando for o caso. Os municpios tambm podero se constituir em sistema nico,
congregando-os com o Estado respectivo. Contudo preciso lembrar que as atuais vinculaes
aos correspondentes sistemas estaduais de ensino devero ser mantidas, at que a completa
organizao, segundo a abertura presente na lei, tenha ocorrido na jurisdio de cada um deles
e at que a deciso do municpio tenha sido comunicada ao respectivo Conselho Estadual de
Educao. Dentro de sua liberdade para organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
MARCOS LEGAIS
dos seus sistemas de ensino, os municpios observaro as polticas e planos educacionais da
Unio e dos Estados respectivos (artigo 11, inciso I).
3. Sobre a Educao Bsica
3.1 - Disposies Gerais (Artigos 22 a 28)
Na lei, todo o Captulo III do Ttulo V se ocupa da educao bsica, comeando pelas
Disposies Gerais, comuns aos ensinos fundamental e mdio. A opo permitida s escolas, de
se organizarem em sries anuais ou perodos semestrais, como tambm em ciclos, por alternncia
de perodos de estudos, por grupos no-seriados, e at por formas diversas das listadas na lei
(artigo 23), signica uma ampla e inovadora abertura assegurada s instituies de ensino, desde
que observadas as normas curriculares e os demais dispositivos da legislao. Alis, essa abertura
se amplia com a autoridade deferida s escolas, que podero reclassicar alunos, ao receb-los por
transferncia de outros estabelecimentos situados no territrio nacional e mesmo os provenientes
do exterior. Trata-se, entre outras, de mais uma atribuio delegada s instituies de ensino para
o exerccio responsvel de suas competncias, devendo constar, fundamentadamente, de sua
proposta pedaggica e ser explicitada nos respectivos regimentos.
A organizao em sries anuais ou perodos semestrais j familiar aos nossos sistemas de
ensino e s escolas.
A exibilidade um dos principais mecanismos da Lei. Fundada no princpio da autonomia
escolar, favorece a insero da populao nos programas de escolarizao bsica. Exige
regulamentao dos sistemas para assegurar a qualidade do ensino.
Sobre calendrios escolares, mantido o que j se permitia na lei anterior. Em outras palavras,
admitido o planejamento das atividades letivas em perodos que independem do ano civil,
recomendado, sempre que possvel, o atendimento das convenincias de ordem climtica,
econmica ou outras que justiquem a medida, sem reduo da carga de 800 horas anuais. Este
dispositivo dever beneciar, de modo especial, o ensino ministrado na zona rural.
Inovao importante aumentou o ano letivo para 200 dias de trabalho efetivo, excludo o
tempo reservado aos exames nais, quando previstos no calendrio escolar. um avano que
retira o Brasil da situao de pas onde o ano escolar era dos menores. Tambm novo o aumento
da carga horria mnima para 800 horas anuais. de se ressaltar que o dispositivo legal ( art. 24,
inciso I) se refere as horas e no horas-aula a serem cumpridas nos ensinos fundamental e mdio.
Certamente, sero levantadas dvidas quanto correta interpretao dos dispositivos que tratam
desta questo.
O artigo 12, inciso III da LDB e o artigo 13, inciso V falam em horas-aula programadas
e que devero ser rigorosamente cumpridas pela escola e pelo professor. J o artigo 24, inciso
I obriga a 800 horas por ano e o inciso V do mesmo artigo fala em horas letivas. O artigo 34
exige o mnimo de quatro horas dirias, no ensino fundamental. Ora, como ensinam os doutos
sobre a interpretao das leis, nenhuma palavra ou expresso existe na forma legal sem uma
razo especca. Deste modo, pode ser entendido que quando o texto se refere a hora, pura e
simplesmente, trata do perodo de 60 minutos.
Portanto, quando obriga ao mnimo de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, a lei est se referindo a 800 horas de 60 minutos ou
seja, um total anual de 48.000 minutos. Quando, observado o mesmo raciocnio, dispe que a
jornada escolar no ensino fundamental de 4 horas de trabalho efetivo em sala de aula, est
explicando que se trata de 240 minutos dirios, no mnimo, ressalvada a situao dos cursos
noturnos e outras formas mencionadas no artigo 34, 2, quando admitida carga horria
menor, desde que cumpridas as 800 horas anuais.
MARCOS LEGAIS
Ao mencionar a obrigatoriedade da ministrao das horas-aula, a lei est exigindo (artigos
12, incisos III e 13, inciso V) que o estabelecimento e o professor ministrem as horas-aula
programadas, independente da durao atribuda a cada uma. At porque, a durao de
cada modulo-aula ser denido pelo estabelecimento de ensino, dentro da liberdade que lhe
atribuda, de acordo com as convenincias de ordem metodolgica ou pedaggica a serem
consideradas. O indispensvel que esses mdulos, somados, totalizem oitocentas horas, no
mnimo, e sejam ministrados em pelo menos duzentos dias letivos. As atividades escolares se
realizam na tradicional sala de aula, do mesmo modo que em outros locais adequados a trabalhos
tericos e prticos, a leituras, pesquisas ou atividades em grupo, treinamento e demonstraes,
contato com o meio ambiente e com as demais atividades humanas de natureza cultural e artstica,
visando plenitude da formao de cada aluno. Assim, no so apenas os limites da sala de aula
propriamente dita que caracterizam com exclusividade a atividade escolar de que fala a lei. Esta
se caracterizar por toda e qualquer programao includa na proposta pedaggica da instituio,
com freqncia exigvel e efetiva orientao por professores habilitados. Os 200 dias letivos e as
800 horas anuais englobaro todo esse conjunto.
Uma outra abertura a ser assinalada (artigo 24, inciso III), a que permite, nos
estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie insero em seus regimentos da
possibilidade de formas de progresso parcial, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino, preservada a seqncia do currculo. O dispositivo viabiliza a promoo ao perodo
(srie) seguinte, na forma do regimento, obedecida a norma que o sistema estabelecer.
Tambm no nova a possibilidade da organizao de classes, independentemente de sries
ou perodos, para grupamento de alunos com equivalentes nveis de aproveitamento, visando
ao ensino de lngua estrangeira, artes ou outros componentes curriculares (artigo 24, inciso
IV).
A vericao do rendimento escolar permanece, como nem poderia deixar de ser, sob a
responsabilidade da escola, por instrumentos previstos no regimento escolar e observadas as
diretrizes da lei que incluem: avaliao contnua e cumulativa; prevalncia dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do ano sobre os de provas ou exames nais,
quando adotados.
admitida a acelerao de estudos, para alunos com atraso escolar, bem como o avano
em cursos e sries mediante vericao do aprendizado, alm do aproveitamento de estudos
anteriores concludos com xito (artigo 24, inciso V).
Os estudos de recuperao continuam obrigatrios e a escola dever deslocar a preferncia dos
mesmos para o decurso do ano letivo. Antes, eram obrigatrios entre os anos ou perodos letivos
regulares. Esta mudana aperfeioa o processo pedaggico, uma vez que estimula as correes
de curso, enquanto o ano letivo se desenvolve, do que pode resultar aprecivel melhoria na
progresso dos alunos com diculdades que se projetam nos passos seguintes. H contedos
nos quais certos conhecimentos se revelam muito importantes para a aquisio de outros com
eles relacionados. A busca da recuperao paralela se constitui em instrumento muito til nesse
processo (artigo 24, inciso V, alnea e). Aos alunos que, a despeito dos estudos paralelos de
recuperao, ainda permanecem com diculdades, a escola poder voltar a oferec-los depois de
concludo o ano ou o perodo letivo regular, por atores e instrumentos previstos na proposta
pedaggica e no regimento escolar. A lei, ao mesmo tempo que valoriza a freqncia, rearma,
atravs de mecanismo de reclassicao, de acelerao de estudos e de avanos progressivos, o
propsito de eliminar, gradualmente, as distores idade/srie, geradas no mago da cultura
da reprovao. Entretanto, oportuno observar que a vericao do rendimento escolar, tal
como tratada, no inclui a freqncia como parte desse procedimento. A lei anterior (Lei n
5.692/71) determinava que a vericao do rendimento escolar caria na forma regimental,
a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliao do aproveitamento e a apurao
da assiduidade. A vericao do rendimento era pois um composto de dois aspectos a serem
MARCOS LEGAIS
considerados concomitantemente: aproveitamento e assiduidade. Este entendimento substitudo
pelo que separa vericao de rendimento e controle da freqncia. A vericao se d por
meio dos instrumentos prprios, busca detectar o grau de progresso do aluno em cada contedo
e o levantamento de suas diculdades visando sua recuperao. O controle da freqncia
contabiliza a presena do aluno nas atividades escolares programadas, das quais est obrigado
a participar de pelo menos 75% do total da carga horria prevista. Deste modo, a insucincia
relevada na aprendizagem pode ser objeto de correo, pelos processos de recuperao a serem
previstos no regimento escolar.
As faltas, no. A lei xa a exigncia de um mnimo de 75% (setenta e cinco por cento) de
freqncia, considerando o total de horas letivas para aprovao. O aluno tem o direito de
faltar at o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do referido total. Se ultrapassar este limite
estar reprovado no perodo letivo correspondente. A freqncia de que trata a lei passa a ser
apurada, agora, sobre o total da carga horria do perodo letivo. No mais sobre a carga especca
de cada componente curricular, como dispunha a lei anterior.
Claramente, a lei dirime qualquer dvida relativa responsabilidade para a expedio de
histricos escolares, declaraes de concluso de srie, certicados ou diplomas de concluso
de curso, tudo com as especicaes prprias. A atribuio da escola, qual o texto credita
conana, no fazendo qualquer meno necessidade de participao direta do poder pblico
na autenticao de tais documentos, por intermdio de inspetores escolares ou por qualquer
outra forma. Para resumir, documentos para certicao de situao escolar so da exclusiva
responsabilidade da escola, na forma regimental que estabelecer e com os dados que garantam a
perfeita informao a ser contida em cada documento.
Inovao importante atribui aos rgos normativos dos sistemas (Conselho de Educao, dos
Estados e dos Municpios), a responsabilidade pelo estabelecimento de relao adequada entre
o nmero de alunos e o professor, em sala de aula. A sensatez do dispositivo est em reconhecer
que cada sistema haver de dispor dos dados mais apropriados denio desses parmetros, em
cada uma das etapas consideradas e nas modalidades correspondentes (art. 25). No Parecer n
03/97, que teve como relator o ilustre Conselheiro Joo Monlevade, este Conselho apontou
nmeros concernentes referida relao, ao tratar das diretrizes para remunerao do magistrio,
nas escolas pblicas. Tais nmeros podem ser utilizados como referncia, quando os sistemas
examinarem o assunto.
A lei trata de uma base comum nacional na composio dos currculos do ensino fundamental
e do ensino mdio. Caber Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
deliberar sobre diretrizes curriculares, a partir de propostas oferecidas pelo Ministrio da
Educao e do Desporto, nelas denidas, claro, essa base comum nacional, por sua vez, a ser
complementada com uma parte diversicada, capaz de atender as condies culturais, sociais e
econmicas de natureza regional. Essa diversicao haver de ser feita pelos rgos normativos
dos sistemas e, principalmente, pelas prprias instituies de ensino, luz do interesse da
demanda em cada uma (art. 26). Alm desse complemento curricular (parte diversicada), o
legislador imps (art. 27), tanto nas nalidades como sob a forma de diretrizes, objetivos que
no se enquadram como componentes curriculares propriamente ditos, visto que abrangem a
base comum nacional e a diversicao, ou seja, no de natureza tico/social. Dizem respeito a
valores fundamentais ao interesse social, direitos e deveres dos cidados, envolvendo respeito ao
bem comum e ordem democrtica, como fundamentos da sociedade.
Abrangem formao de atitudes, preparao para o trabalho, para a cidadania e para a tica
nas relaes humanas.
Sobre o assunto, estudos esto em andamento neste Colegiado visando denio da base
comum nacional e da especicao dos contedos denidos em lei, genericamente, como o estudo
da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade
social e poltica, especialmente do Brasil. Alm do ensino da arte como componente curricular
MARCOS LEGAIS
obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos. A tais componentes curriculares, somam-se a educao fsica, ajustando-se
s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos e o
ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha car a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituio. Existe indagao referente ao dispositivo que
torna facultativa a educao fsica nos cursos noturnos. Pergunta-se se a faculdade assegurada
na lei para o aluno ou para a escola. Certamente, escola caber decidir se deseja oferecer
educao fsica em cursos que funcionem no horrio noturno (artigo 26 3). E, ainda que o
faa, ao aluno ser facultado optar por no freqentar tais atividades, se esta for a sua vontade.
Nunca ser demais enfatizar que somente sero computados nas oitocentas horas de que fala
a lei, os componentes a que o aluno esteja obrigado, nelas no se incluindo, por exemplo, a
educao fsica nos cursos noturnos e o ensino religioso.
A gura da dependncia no aparece expressamente no texto da nova LDB, porque agora no
mais se consagra o bloco seriado com forma privilegiada de organizao curricular, ainda que,
evidentemente, ele seja admitido. E a dependncia recursos caracterstico de tal organizao.
O aluno promovido srie seguinte com dependncia de aprovao em componentes em que
no tenha demonstrado aproveitamento.
Nos estabelecimentos que optarem pelo regime seriado ou progresso regular por srie, o
regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia
do currculo... (Art. 24, III), o que viabiliza a dependncia, desde que a escola assim decida.
E note-se que diferentemente da legislao anterior, tambm o nmero dos contedos a serem
admitidos nessa progresso parcial ca a critrio de cada instituio de ensino, na forma por que
dispuser o respectivo regimento escolar.
Entre as dvidas chegadas a este Conselho, tem estado a indagao sobre regimentos escolares.
A quem incumbiria a sua aprovao? evidente que a cada escola caber elaborar o prprio
regimento, como expresso efetiva de sua autonomia pedaggica, administrativa e de gesto
nanceira, respeitadas as normas e diretrizes do respectivo sistema.
3.2 - Sobre a Educao Infantil (Artigos 29 a 31)
A educao infantil, no novo diploma legal, passou a merecer ateno mais denida, como
etapa inicial da educao bsica. Dada a sua importncia e peculiaridade, haver de merecer
diretrizes educacionais em nvel nacional e normas prprias elaboradas pelo sistema ao qual
pertencer, razo por que no tratada de modo mais minudente nestas denies preliminares.
Sua integrao no respectivo sistema de ensino ser feita em um prazo de trs anos, a contar da
publicao da nova LDB (artigo 89).
3.3 - Sobre o Ensino Fundamental (Artigos 32 a 34)
Especicamente, no ensino fundamental, a lei permite aos sistemas seu desdobramento em
ciclos. A possibilidade visa ao atendimento uma certa diferenciao no conjunto dos oito anos
mnimos de durao dessa fase de estudos. Por exemplo, a diferena entre a metodologia e os
procedimentos recomendveis nas quatros primeiras sries do ensino fundamental, via de regra
com professora nica polivalente, em comparao com as sries posteriores, pode recomendar a
distino das duas fases em ciclos (artigo 32, 1). Sistemas h, nos quais tem sido experimentada
a organizao dos estudos com observncia de critrios outros. O dispositivo abre, portanto,
espao para diferentes modos de organizao.
Progresso continuada outra porta aberta na nova viso criada com a lei sob exame, nas
escolas que adotarem a promoo regular por srie. Usada de forma criteriosa, seguindo as
normas a serem estabelecidas pelos sistemas de ensino, a disposio legal mencionada pode ensejar
MARCOS LEGAIS
a formulao de novos e criativos procedimentos, capazes de concorrer para a minimizao dos
problemas de evaso e repetncia, quase sempre relacionados com a conduta comum nas escolas,
de tratamento igual aos desiguais.
Em princpio, o ensino fundamental ser presencial. A ressalva feita na lei se refere a
situaes emergenciais, quando a exigncia poder, contingencialmente, receber o tratamento
diferente. Deve car entendido, contudo, que a denio das condies em que essas situaes
emergenciais sero assim consideradas, caber aos sistemas de ensino onde venham a ocorrer,
pelo pronunciamento especco de seus rgos normativos.
Quanto obrigatoriedade de quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula (artigo 34), a
prpria lei ressalva as situaes do ensino noturno e a da estruturao de formas de organizao
alternativas, que a prpria lei autorize. preciso que se considere, no entanto, a necessidade
da observncia mnima dos duzentos dias letivos e das oitocentas horas de trabalho escolar
efetivo, quando cursos noturnos forem organizados com a carga horria diria inferior a quatro
horas. Neste caso, o ano (ou perodo) letivo haver de ser estendido para alcanar o mnimo de
oitocentas horas.
3.4 - Sobre o Ensino Mdio (Artigos 35 a 36)
No tocante ao ensino mdio, tambm se aplicam as informaes j anteriormente registradas,
relativas aos estudos em curso neste colegiado, para a denio das diretrizes curriculares.
Conseqentemente, a base comum nacional, a ser observada em cada nvel do ensino bsico,
visar ao domnio dos princpios cientcos e tecnolgicos que presidem a produo moderna,
ao conhecimento das formas contemporneas de linguagem e ao domnio dos conhecimentos
de Filosoa e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, para usar os precisos termos da
prpria LDB (artigo 36, 2).
Muito provavelmente, se pode antecipar a dvida que ser levantada nos sistemas de ensino
e nas instituies que os integram, quanto forma a ser adotada, visando ao domnio dos
conhecimentos de Filosoa e Sociologia.
O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder ser orientado para o
exerccio das prosses tcnicas (artigo 36 2).
O assunto se integra na denio das diretrizes curriculares e na xao da base comum
nacional, em processo de formulao nesta Cmara.
3.5 - Sobre a Educao de Jovens e Adultos (Artigos 37 a 38)
Para os alunos que no tiveram acesso ou continuidade de estudo no ensino fundamental
na idade prpria, a nova LDB passa a denominar educao de jovens e adultos o que a Lei n
5.692/71 chamava de ensino supletivo. Assim, ao denir as formas de concretizao dessa
educao para os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, volta a falar em cursos e
exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular. A concluso evidente que a expresso da
lei anterior no foi revogada. Foi mantida como forma alternativa para nomear uma mesma
modalidade (art. 38).
A novidade mais expressiva, no captulo, a baixa para 15 e 18 anos de idade os limites
anteriormente xados em 18 e 21 anos, para que jovens e adultos se submetam a exames
supletivos em nvel de ensino fundamental ou mdio, respectivamente. Da decorre que, quando
se tratar de cursos supletivos com avaliao no processo, os alunos neles matriculados podero
concluir os correspondentes estudos quando atingirem as idades agora denidas para os nveis
considerados (artigo 38). Aos sistemas de ensino incumbir a denio da estrutura e durao
dos cursos supletivos, a forma dos permitidos e a gratuidade, quando oferecidos, pelo Poder
MARCOS LEGAIS
Pblico. Cumpre lembrar que a garantia de oferta pelo Poder Pblico, do ensino gratuito (art.
4) e o direito pblico supletivo (art. 5) se aplicam plenamente aos jovens e adultos, na etapa
do ensino fundamental.
Tambm nova a explicitao da possibilidade de certicao, por instituies de ensino,
mediante exames prprios, de habilidades e conhecimentos obtidos informalmente. Normas para
que tais certicaes ocorram devero ser baixadas pelos sistemas de ensino correspondentes, de
modo a se oferecerem as garantias indispensveis qualidade de formao a que jovens e adultos
tm direito.
Na educao de jovens e adultos o Poder Pblico, nos municpios e, supletivamente, pela
ao do Estado e da Unio, dever prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos
insucientemente escolarizados. (art. 87, pargrafo 3, inciso II).
3.6 - Sobre a Educao Prossional (Artigos 39 a 42)
Como j foi referido anteriormente, a Lei n 9.394/96 reduz a dois os nveis de educao
escolar: o da educao bsica (composta por educao infantil, ensino fundamental e mdio), e
educao superior. Apresenta a educao prossional como modalidade de ensino articulada com
esses nveis, embora a admita, como habilitao prossional, nos prprios estabelecimentos de
ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao prossional, como
dispe o artigo 36, pargrafo 4. relevante vericar que a educao prossional se faz presente
na lei geral da educao nacional, em captulo prprio, embora de forma bastante sucinta, o que
indica tanto a sua importncia no quadro geral da educao brasileira quanto a necessidade de
sua regulamentao especca. o que vem de ocorrer com a publicao do Decreto n- 2.208,
de 17 de abril de 1997, que Regulamenta o pargrafo 2 do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da
Lei n 9,394, de 20 de dezembro de 1996.
O artigo 6, inciso I, do decreto citado estabelece que o Ministrio da Educao e do Desporto,
ouvido o Conselho Nacional de Educao, estabelecer diretrizes curriculares nacional a serem
adotadas por rea prossional. Entretanto, at que tal medida tenha sido efetuada, permanece
o que est denido e aprovado, ou seja, as habilitaes prossionais implantadas com base do
Parecer n 45/72, devidamente reconhecidas, continuam a ter validade nacional, includas as j
aprovadas ou as que venham a s-lo pelo CNE.
3.7 - Sobre a Educao Especial (Artigos 58 a 60)
Os possveis impactos relativos a este assunto referem-se ao fato de a educao especial
ocupar, tambm, um captulo prprio, que a conceitua como modalidade de educao escolar,
a ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para educandos portadores de
necessidades especiais. Considerando-se a delimitao dos sistemas de ensino na lei, assim como
as suas atribuies, os sistemas estaduais e, particularmente os municipais, devero estruturar-se
para oferecer esta modalidade de educao de forma condizente com o que prescreve a legislao.
Atualmente, so esparsas e incipientes as ofertas nesta rea. O prprio sistema federal de ensino
dever articular-se com os demais sistemas para viabilizar aes que possam produzir resultados
mais imediatos. Ou seja, ser necessria uma denio clara da poltica de atendimento, conforme
prev o pargrafo nico do artigo 60, pelos trs entes federativos.
A grande inovao na nova Lei, em relao ao tema, a explicitao da idia de educao especial
esvaziada do estigma de marginalizao. Trata-se de uma, entre as vrias modalidades de educao
escolar. Na Lei n 4.024/61, o Ttulo X era denominado Da Educao de Excepcionais. Na
Lei n 5.692/71, o artigo 9 referia-se aos alunos que apresentassem decincias fsicas ou
mentais. Agora, o captulo que trata da matria tem como ttulo Da Educao Especial e
abrange todos os educandos portadores de necessidades especiais, includos os superdotados.
MARCOS LEGAIS
3.8 - Sobre os Prossionais da Educao (Artigos 61 a 67)
O capitulo da lei sobre a formao dos prossionais da educao refere-se a todos os nveis.
No que concerne aos professores destinados ao ensino bsico, de se destacar que a lei generaliza
a obrigatoriedade do preparo em nvel superior e na licenciatura plena. Como se v, nenhuma
referncia feita licenciatura de curta durao, donde se conclui que a mesma deixar de
existir, na estrutura do ensino superior voltado para o exerccio do magistrio. Quanto formao
de professores para a educao infantil e para as quatro primeiras sries do ensino fundamental,
admitido seu preparo, em nvel mdio, na modalidade Normal (artigo 62). Embora o artigo
87, 4 disponha que, ao nal da Dcada da Educao, todo o pessoal docente dever ter curso
superior, a norma especca (artigo 62), se sobrepe de carter geral.
Outra inovao aparece, com a criao da possibilidade do oferecimento de formao
pedaggica para os portadores de diplomas de nvel superior que queiram se dedicar ao magistrio
na educao bsica (artigo 63, inciso II). Sobre o assunto, atendendo a uma solicitao do
Senhor Ministro da Educao e do Desporto, este Conselho aprovou Resoluo submetida a
homologao por parte daquela ilustre autoridade.
Ponto a ser destacado, tambm, o contido no artigo 63, que introduz os institutos
superiores de educao, destinados ao oferecimento de cursos formadores de prossionais
para a educao bsica inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para
educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental, a ser regulamentada pela
Cmara do Ensino Superior.
3.9 - Sobre Disposies Gerais (Artigos 61 a 67)
de se destacar, entre os dispositivos de natureza geral, a questo do ensino a distncia, a
ser ministrado exclusivamente em instituies credenciadas pela Unio, embora a lei admita
a competncia dos sistemas de ensino para baixar normas quanto produo, ao controle e
avaliao de programas neste particular. Tudo car, portanto, na dependncia de normas
denidoras das condies para o credenciamento de que fala a lei. O credenciamento atribudo
Unio ser aval inicial concedido s organizaes que pretendam deagrar o processo em cada
sistema de ensino. Longe de ser um obstculo, a medida visa valorizao e credibilidade dos
envolvidos no processo. A importncia da via do ensino a distncia recomenda a necessidade de
sua normatizao com toda a urgncia possvel (artigo 80).
Dispositivo importante est contido no pargrafo 2 do artigo 80 que trata da regulamentao
dos requisitos para a realizao de exames e registro de diploma relativos a cursos de educao
distncia. Por certo, a credibilidade desta modalidade de ensino e da certicao dos estudos
empreendidos por esta via repousar, em grande medida, na forma da avaliao de seus resultados.
Da, a importncia da sua regulamentao, em vias de vir a pblico.
preciso lembrar, contudo, que os projetos de ensino a distncia atualmente existentes, em
particular os de ensino fundamental e mdio, foram aprovados pelos Conselhos Estaduais de
Educao, com base no artigo 25, pargrafo 2 ou no artigo 64, da Lei n 5.692, de 11 de
agosto de 1971 (ou em normas prprias de cada sistema), uma vez que a legislao anterior era
omissa com relao a essa estratgia de ensino. A LDB inovou tambm, como j foi dito, ao
determinar seja o credenciamento para tal tipo de ensino efetivado pela Unio. Isto, certamente,
implicar reviso de procedimentos e projetos anteriormente aprovados em mbito regional.
Considerando que o ano de 1997 de transio, necessrio que esses projetos aprovados no
regime anterior, e em andamento, tenham garantida a sua continuidade, at que as novas normas
sejam denidas e os sistemas possam a elas adaptar-se. Desta forma, os projetos de educao a
distncia aprovados com base no pargrafo 2 do artigo 25 ou no artigo 64 da Lei n 5.692/71,
ou em normas especcas dos Conselhos de Educao das unidades federadas, com base no
artigo 24 da mesma lei, podem continuar funcionando, no ano de 1997, at que a Unio dena
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as regras para essa estratgia de ensino, com as adaptaes necessria, a serem promovidas pelos
sistemas de ensino.
E mantida a possibilidade da autorizao dos cursos ou instituies em carter experimental,
indispensvel com opo para a busca de novas solues educacionais, mediante cincia e avaliao
dos respectivos sistemas (artigo 81).
3.10 - Sobre Disposies Transitrias (Artigos 87 a 92)
Merecem destaque especial, neste trabalho de esclarecimento de possveis dvidas, no Ttulo
IX, os dispositivos a seguir considerados.
O artigo 87, que institui a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao
da lei (23 de dezembro de 1996), trata tambm do Plano Nacional da Educao, de competncia
da Unio e a ser encaminhado aprovao do Congresso Nacional, at dezembro de 1997.
O PNE envolve responsabilidade do Ministrio da Educao e do Desporto, assessorado pelo
Conselho Nacional de Educao. Mas no se cingir a estes dois rgos. Haver de receber, e
imprescindvel que isto ocorra, a preciosa contribuio de Estados e Municpios, atravs de
seus Conselhos e Secretarias de Educao, bem como das mltiplas entidades interessadas no
aperfeioamento da educao brasileira, a convocadas as universidades e demais instituies de
ensino, as entidades de classe, associaes de dirigentes educacionais e todos quantos possam
concorrer para a elaborao de um plano adequado s necessidades do pas.
Outro dispositivo a merecer enfoque o que trata do recenseamento dos educandos para
o ensino fundamental, com especial ateno para os grupos de sete a quatorze e de quinze e
dezesseis anos de idade ( 1 e 2). O 3 dispe que a cada municpio e, supletivamente,
ao Estado e Unio, estar afeto o dever de matricular todos os educandos a partir de sete anos
de idade e, facultativamente, a partir de seis anos, no ensino fundamental. A autorizao legal
das que devem ser aplicadas imediatamente.
Sabiamente, no artigo 88, a lei estabeleceu prazo amplo para que a Unio, os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios adaptem sua legislao educacional e de ensino s disposies
do novo regime. Tal prazo ser de um ano, a partir da data de publicao da lei. Por seu turno, as
instituies educacionais adaptaro seus estatutos e regimentos aos dispositivos da LDB e as
normas dos respectivos sistemas de ensino, no prazo por estes estabelecido. Tudo aponta, desde
modo, na direo do ano de 1998, quando a organizao do ensino segundo o novo regime
haver de estar sendo adotada pelos estabelecimentos de ensino. Isto porque, at l, certamente,
os sistemas respectivos j tero baixado as normas indispensveis. Ficam ressalvados, obviamente,
os prazos maiores denidos na prpria lei, como o caso, para exemplicar, do concedido para
integrao de creches e pr-escolas existentes nos respectivos sistemas de ensino, que de 3
anos (artigo 89); ou o prazo estabelecido para que as universidades cumpram o que determina o
artigo 52, incisos II e III, xado em oito anos (artigo 88 2).
Finalmente, vale ressaltar, mais uma vez, a atribuio que a nova lei comete a este Conselho,
para resolver as questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o que se institui, por
pronunciamento prprio ou, mediante delegao deste, pelos rgos normativos dos sistemas de
ensino, preservada a autonomia universitria (artigo 90).
Neste texto, foi perseguido o objetivo de estabelecer denies, na tentativa de antecipao
quanto s dvidas mais previsveis. O documento foi elaborado de maneira aberta, para ser
considerado, preliminarmente, com os ilustres representantes dos Conselhos Estaduais de
Educao, em reunio ocorrida nos dias 07 e 08 de abril passado, em Braslia. Na ocasio,
contribuies muito oportunas foram recolhidas da larga experincia dos integrantes daqueles
colegiados e incorporadas a este Parecer, para o seu aperfeioamento.
Certamente, os esclarecimentos aqui prestados no esgotaro as dvidas que ainda sero
MARCOS LEGAIS
levantadas em cada sistema. Da, a convenincia de que, com apoio no mesmo artigo 90, j
tantas vezes invocado, seja delegada competncia aos rgos normativos dos sistemas, para que
eles mesmos esclaream dvidas surgidas na rea das respectivas jurisdies, no elucidadas neste
parecer.
Antes de concluir, ser oportuno fazer uma reexo sobre pergunta que tem sido formulada
com freqncia, partida de vrios dos sistemas de ensino. Que razo teria levado o legislador a
no mencionar expressamente, os Conselhos Estaduais de Educao (ou Conselhos Municipais),
como os rgos normativos dos respectivos sistemas, embora presente a expresso em vrios
dos trechos da LDB. Segundo explicao que o Relator teve oportunidade de ouvir do prprio
Senador Darcy Ribeiro, de saudosa memria, a aparente omisso teve como nica preocupao a
no interferncia da Diretriz Federal na autonomia das entidades federadas estaduais ou municipais.
Entretanto, curiosamente, j a Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, ao regulamentar a
Emenda constitucional n 14/96, e criar o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio, em um reconhecimento ttico dos Conselhos
Estaduais de Educao como esses rgos normativos de cada unidade da Federao, assim
considerados e consolidados, determinou que o controle social do Fundo deveria ser feito por
CONSELHOS, em mbito Federal, Estadual e Municipal, nos quais um dos integrantes ser
um representante do Conselho Nacional de Educao (no nvel de cada Estado). Sem falar na
obrigatoriedade de incluso de um representante dos Conselhos Municipais de Educao nos
Conselhos de Controle do Fundo, nos Municpios, onde eles existirem. E bom lembrar que a
Lei n 9.424 posterior LDB.
II - Voto do Relator
luz das consideraes desenvolvidas, o Relator por que este parecer seja considerado
normativo e, como tal, se constitua em instrumento de interpretao preliminar da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, com respeito a disposies contidas na Lei
9.393, de 20 de dezembro de 1996, relativas ao nvel de sua responsabilidade.
Fica delegada competncia aos rgos normativos dos sistemas para dirimir dvidas no
resolvidas neste parecer, relativas operacionalizao do novo regime, nas respectivas reas de
jurisdio, no perodo de transio.
Este Conselho permanece aberto formulao de consultas sobre questes que os sistemas
julguem por bem propor-lhe, tudo conforme a competncia que lhe atribuem o artigo 90 da Lei
n 9.394/96 e os artigos 7 1, alnea f e 9, 1, alnea g, da Lei n 9.131/95.
Braslia-DF, em de maio de 1997
(a) Ulysses de Oliveira Panisset - Relator
III - Deciso da Cmara
A Cmara de Educao Bsica acompanha o Voto do Relator
Sala de Sesses, em de maio de 1997
(a) Carlos Roberto Jamil Cury Presidente
Hermengarda Alves Ludke - Vice-Presidente
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CEB n 10, de 3 de setembro de 1997
INTERESSADO/MANTENEDORA: Ministrio da Educao e do Desporto UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e Remunerao do Magistrio dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios
RELATORES: Ulysses de Oliveira Panisset, Iara Silvia Lucas Wortm
PROCESSO N 23001.000105/96-15
PARECER N:
CEB 10/97
CMARA OU COMISSO:
Cmara de Educao Bsica
APROVADO EM:
3/9/97
I Relatrio
Histrico
O Senhor Ministro de Estado da Educao c do Desporto, Doutor Paulo Renato Souza
encaminhou ao Senhor Presidente deste Conselho, o Aviso n 337/MEC/GM, de 19/6/96,
com o qual solicita o pronunciamento da Cmara de Educao Bsica sobre projeto de diretrizes
nacionais para a remunerao e carreira do magistrio pblico.
O expediente, recebido em 20/6/96 e encaminhado CEB/CNE, teve como relator o
Conselheiro Joo Antnio Cabral de Monlevade que, no fundamentado Parecer n 2/97,
publicado na Documenta n 425, pgina 520, produziu meticuloso estudo acompanhado por
Projeto de Resoluo relativo matria, aprovado pela Cmara.
O processo foi encaminhado ao MEC, por intermdio do Senhor Secretrio Executivo do
CNE, com o Ofcio CNE/CEB n 187/97, de 11 de maro de 1997, para apreciao nos
termos do artigo 2 da Lei n 9.131/95.
O expediente foi restitudo ao Senhor Presidente deste Colegiado, pelo Aviso n 178/MEC/
GM, de 16 de abril de 1997, com solicitao de reexame do Parecer e do conseqente projeto
de Resoluo apresentado pela Cmara do Ensino Bsico, luz de todas as razes expostas no
mencionado expediente.
Em razo do pedido de reconsiderao do MEC, a Cmara de Educao Bsica apreciou os
argumentos do Ministro e de sua equipe tcnica atravs de um grupo de estudos constitudos
pelos Conselheiros Almir de Souza Maia, Regina Alcntara de Assis, Carlos Roberto Jamil Cury
e Joo Antnio Cabral de Monlevade. Um novo texto foi proposto, conservando o essencial
do anteprojeto da Resoluo, que passou a distinguir princpios, diretrizes e recomendaes,
foi reservado para as ltimas a meno ao Piso Salarial Prossional e ao custo-aluno-qualidade,
referenciados ao Plano Nacional de Educao. Este texto, submetido ao plenrio da Cmara,
recebeu emendas, contivesse diretrizes, e, numa Sesso cm que se contou com a presena do
Ministro da Educao, tomou seu formato de contedo denitivo, aps divergncias c consensos
marcados com votos que deniro o pensamento da maioria. O presente texto do Parecer e da
Resoluo incorpora a contribuio nal do Plenrio da Cmara, nas Sesses de 2 e 3 do corrente
ms de setembro Mrito
A Lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996, que dispe sobre o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental c de Valorizao do Magistrio, na forma do art. 60
do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, determina em seu art. 10, verbis:
MARCOS LEGAIS
Art. 10 - Os Estados, o Distrito Federa! e os Municpios devero comprovar:
I - efetivo cumprimento do disposto no art. 212 da Constituio Federal;
II - a apresentao de Plano de Carreira e Remunerao do Magistrio, de acordo com
as diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educao, no prazo referido no artigo
anterior.
Esta determinao legal reformou o estudo que vinha sendo realizado visando ao
estabelecimento das mencionadas diretrizes. Evidentemente, no se trata de deciso que deva
ser adotada sem ampla discusso, sem o envolvimento das partes diretamente interessadas na
formulao de tais normas. E esta tem sido a disposio da Cmara, J anteriormente, quando
o Conselheiro Joo Monlevade conduzia o estudo que culminou no Parecer 2/97 - CEB, de
24 de fevereiro de 1997, esse dilogo foi observado. E agora, quando da solicitao contida no
Aviso n 178/MEC/GM, mencionado anteriormente, novas tratativas foram entabuladas, at
com a prpria contribuio do Senhor Ministro Paulo Renato Souza, c tendo tambm em conta
preocupaes de entidades interessadas no assunto.
O presente estudo resulta do ponderado cotejo entre as mltiplas questes presentes em uma deciso
desta natureza, que alcanar todo o territrio nacional e que, portanto, precisa ser adotada com os
mais esmerados cuidados Se, a despeito de toda a discusso anterior, a deciso adotada ainda incluiu
dispositivos cuja aplicao resultaria em diculdades insuperveis, indispensvel que se reabra o dilogo
e que haja transparente disposio para modicar o que a sensatez indique como medida necessria.
A exposio contida no Aviso Ministerial e longa e minuciosa, alm de estar complementada
por Observaes da Assessoria Tcnica do MEC, tudo em consonncia com o resultado
de consultas ao CONSED e UNDIME. como o documento atesta. Os pontos objeto de
preocupao c. conseqentemente, do pedido de reexame abrangem os seguintes aspectos;
a) Piso Salarial Nacional - sob o fundamento de que o dispositivo constitucional contido no
art. 206, inciso V estabelece, entre outros princpios, a valorizao dos prossionais do ensino,
garantindo, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial
prossional... (grifo do autor), o entendimento c o de que a Constituio remete a questo
do piso lei prpria, no caso LDB. Esta. por seu turno, ao abordar o assunto no artigo 67,
atribui competncia, neste particular, explicitamente aos sistemas de ensino (federal, estaduais
c municipais), tornando tais entes federativos os responsveis pela valorizao dos prossionais
da educao, entre outras medidas, assegurando-lhes piso salarial prossional (...) nos termos
dos estatutos c dos planos de carreira do magistrio pblico.
b) Custo-aluno-qual idade - tambm objeto das consideraes cm exame, foi (ratado com
a argumentao de no haver constado da proposta encaminhada CEB/CNE cm razo da
inexistncia, ainda, de estudos ou consultas indispensveis formulao de um projeto neste
sentido. Da, haverem sido consideradas prematuras quaisquer propostas a respeito.
Depois das reexes que levaram o MEC ao estabelecimento do valor de R$300.00
(trezentos reais) para o salrio mdio mnimo, uma vez implantado o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, a exposio esclarece
que os clculos efetuados permitem ao Governo Federal assegurar uma complementao de
recursos que garanta esse custo mnimo por aluno/ano no citado valor, para os Estados onde
o efeito da redistribuio promovida pelo fundo se tornar inferior ao mesmo. A concluso c
a de quea remunerao mdia mensal de R$ 300,0(7 como o menor valor nacional, aplica-
se apenas queles municpios que no coletam nenhum imposto, mas vivem to somente de
recursos transferidos.
Na seqncia do Aviso, o Projeto de Resoluo aprovado com o Parecer n 2/97 - CEB/
CNE, j citado, analisado em alguns de seus dispositivos, como o art. 1, inciso I, alneas
MARCOS LEGAIS
b, d, e e f, inciso III, inciso XIV. alnea a c b. enfatizado que a viabilidade da
proposta do Ministrio foi baseada inteiramente em clculos referentes ao ensino fundamental,
assentada cm pressupostos muito especcos, cuja observncia ser bsica para que as diretrizes
consideradas se tornem exeqveis, na sua plenitude.
Por todas as razes expostas foi o que o Senhor Ministro solicitou o reexame do Parecer e
do conseqente projeto de Resoluo aprovado pela Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao.
Cumpre ao relator declarar que todas as observaes aqui referidas foram atentamente
consideradas pelos membros da CEB que, por maioria, aprovaram as alteraes necessrias,
introduzidas no projeto de Resoluo Assim, a redao do projeto anterior sofreu acentuadas
alteraes como se vericar, depois de oportunas conversaes das quais participaram o prprio
titular da Pasta da Educao, juntamente com alguns de seus assessores mais prximos.
Uma anlise da nova redao, artigo por artigo, revela as alteraes de forma c contedo,
introduzidas no texto para compatibiliz-lo com as ponderaes mencionadas:
Art. 1 - O artigo introdutrio estabelece o fundamento legal da xao das Diretrizes para
os Novos Planos de Carreira e Remunerao para o Magistrio Pblico, pelo Conselho Nacional
de Educao (artigos 9 e 10 da Lei 9.424/96).
Art. 2 - Dene os prossionais que integram a carreira do magistrio nos sistemas de ensino
pblico, pelo exerccio da docncia ou pelo oferecimento de suporte pedaggico a tal atividade,
na direo ou administrao escolar, bem como no planejamento, na inspeo, na superviso
escolar ou orientao educacional.
Art. 3 - Em sintonia com o artigo 67 da Lei n 9.394/96. o dispositivo trata da forma de
ingresso na carreira do magistrio pblico, com a valorizao dos prossionais da educao. Com
este escopo, dada nfase: indispensabilidade do concurso pblico como instrumento de ingresso
na carreira (caput); importncia docente como pr-requisito para o exerccio de quaisquer das
outras funes de magistrio ( 1); necessidade da realizao peridica dos concursos pblicos
( 2); c ocasio em que deve ocorrer o estgio probatrio, determinado na lei. ( 3o).
Art. 4 A qualicao para o exerccio da docncia abordada nos trs incisos do caput. onde
o ensino mdio completo, na modalidade normal, exigncia mnima para atuao na educao
infantil c nas quatro primeiras series (inciso I); o ensino superior em curso de licenciatura, de
graduao plena, a qualicao mnima indispensvel para a docncia nas quatro ltimas
sries do ensino fundamental c no ensino mdio (inciso II); e a formao superior em reas
correspondentes, com a complementao pedaggica nos termos da legislao vigente, tambm
admitida para exerccio nas sries nais do ensino fundamental e no mdio (inciso III).
Em dois pargrafos, a Resoluo se ocupa: de denir a qualicao para exerccio das demais
atividades de magistrio, no docentes ( 1o); e do prazo (5 anos), para que os docentes j cm
exerccio alcancem pelo menos a qualicao mnima estabelecida na lei ( 2o).
Art. 5 - A implementao dos programas visando ao desenvolvimento prossional dos
docentes do que trata o caput do artigo, pela via de aes especicamente planejadas e
desenvolvidas, sempre que possvel atravs do projeto de cooperao entre os sistemas de ensino.
O aperfeioamento em servio haver de ser meta permanente para impedir a estagnao dos
quadros docentes das escolas pblicas.
MARCOS LEGAIS
O pargrafo nico orienta sobre as formas de promover a implementao dos programas de
que trata o caput, considerando: o entendimento preferencial das reas carentes de professores
(inciso I); a priorizao voltada para os professores que tero mais tempo de permanncia no
servio pblico ativo (inciso II); a necessidade da utilizao de diversicadas metodologias no
desenvolvimento dos projetos, entre as quais a educao distncia pode desempenhar papel
bastante signicativo (inciso III).
Art. 6 - O artigo 67 da Lei n 9.394/96 dene formas de valorizao dos prossionais da
educao, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico.
O art. 6, ora considerado, acrescenta outras formas de cuidado na formulao dos planos de
carreira, no apenas em benefcios de todo processo educacional de cada sistema mas, tambm,
em favor dos prprios prossionais do magistrio que permaneam no constante exerccio de suas
tarefas. Isto, porque na medida em que os procedimentos so adequadamente racionalizados,
os recursos se tornam mais fartos, at mesmo para a melhor remunerao dos que persistem no
pleno desempenho de suas aes docentes.
Os oito incisos que integram o dispositivo tratam de normas segundo as quais: no se
incluiro na remunerao os benefcios pagos durante afastamento da atividade (abonos de
faltas, licenas ou justicativas), a no ser as que estejam previstas na Constituio Federal
(inciso I); s ser admitida a cedncia de integrante do magistrio para fora do sistema de
ensino quando do ato no decorrer nus para o sistema de origem (inciso II); sero asseguradas
frias anuais de 45 (quarenta e cinco) dias aos docentes em exerccio da regncia, garantindo-
se aos demais integrantes do magistrio 30 (trinta) dias (inciso III): ser admitida a jornada
de at 40 (quarenta) horas, das quais 20% a 25% (vinte a vinte e cinco por cento) deste total
destinadas a atividades como preparao c avaliao do trabalho didtico, colaborao com a
administrao da Escola, participao em reunies pedaggicas, articulao com a comunidade
e aperfeioamento prossional, tudo de conformidade com a proposta Pedaggica da instituio
(inciso IV); de modo a no permitir distores inconvenientes, a remunerao dos portadores de
licenciaturas plenas no dever ultrapassar de 50% (cinqenta por cento) a dos formados cm nvel
mdio (inciso V); o incentivo progresso por qualicao para o trabalho docente levar em
conta a dedicao exclusiva ao cargo, o desempenho no trabalho, a qualicao em instituies
devidamente credenciadas, o tempo de servio docente, a peridica aferio de conhecimentos
que estimulem o permanente crescimento prossional (inciso VI e alneas); no ser permitida a
incorporao de quaisquer graticaes, dentro ou fora do sistema de ensino, remunerao dos
integrantes do magistrio ou aos proventos da aposentadoria, de sorte a impedir o favorecimento
de poucos em detrimento do restante da categoria (inciso VII); para garantia de efetivao
somente pela via do concurso, no ser admitida a passagem do docente de um nvel de atuao
(quatro primeiras series do fundamental para subseqentes ou para o ensino mdio por exemplo),
sem o concurso prprio, a no ser para exerccio temporrio, em atendimento a uma imperiosa
necessidade do servio (inciso VIII).
3 Conceito - o Custo lotai mdio dos professores por ano dividido pelo nmero de meses
c descontado o custo da quota patronal da previdncia, resulta no salrio mdio mensal do
professor.
MARCOS LEGAIS
De tudo, a seguinte frmula:
Custo Mdio de Alunos x 0.60 x N Mdio Alunos p/Professor =
13 (meses) x 1,12 (encargos)
= Salrio Mdio ou
CM x 0,60 x 25 = CM x 15 = SM
13 x 1,12 14.56
Assim:
I. quanto maior for o nmero mdio de alunos por professor, maior ser o salrio mdio do
professor;
II. se o nmero mdio de alunos por professor for igual a 25, o custo mdio de aluno por
ano aproximadamente igual ao salrio mdio mensal do professor (as Diretrizes de Carreira
propem um mnimo de 25 alunos por turma).
A Relao entre salrio mdio e piso salarial parte dos seguintes conceitos:
1 Conceito - em cada Estado e em cada Municpio h um valor mdio do salrio correspondente
ao custo mdio aluno desse Estado ou Municpio;
2 Conceito - o salrio mdio o valor mdio entre o maior e o menor salrio da carreira;
3 Conceito - cada Estado e cada Municpio dever denir em lei sua carreira de magistrio.
Concluso: Em cada Estado e em cada municpio ser xado um menor salrio admissvel no
respectivo sistema, compatvel com o seu salrio mdio.
Resumindo:
I. Em cada Estado e Municpio h um custo mdio por aluno associado ao volume de imposto
arrecadados e ao nmero de alunos nas respectivas redes de ensino;
II. Dado um valor de custo mdio aluno, o valor do salrio mdio do professor depende do
nmero mdio de alunos por professor, na respectiva rede de ensino;
III. Dado um valor de salrio mdio por professor, o valor do menor salrio depende da
amplitude da escala de salrios, lembrando que quanto maior for a amplitude menor ser esse
piso;
IV. O custo mdio aluno de RS 300,00 (trezentos reais) somente se vericar nos municpios
onde a arrecadao de impostos locais for inexistente (somente recursos de transferncias), uma
vez que em todos os demais casos sero observados valores maiores que estes;
V. Nos municpios onde o salrio mdio do professor fosse R$ 300,00, sendo adotada a
amplitude de 50% o menor salrio seria de R$ 240,00 (mximo de RS 360,00).
II - Voto dos Relatores
Com as consideraes contidas neste parecer, os Relatores so por que seja aprovado o texto
ora proposto para o Projeto de Resoluo anexo, que Fixa Diretrizes para os novos Planos de
Carreira e de Remunerao para o Magistrio dos Estados e dos Municpios.
MARCOS LEGAIS
Braslia-DF. 3 de setembro de 1997.
(aa) Ulysses de Oliveira Panisset/Iara Silvia Lucas Wortmann Relatores
III - Deciso da Cmara
A Cmara de Educao Bsica aprova, por maioria, o Voto dos Relatores. Votaram a favor da
proposta apresentada no Parecer, os Conselheiros Jainil Cury, Ahnir de Souza Maia, Fbio Luiz
Marinho Aidar, Regina Alcntara de Assis e Guiomar Namo de Mello que apresentou voto em
separado. Votaram contra a proposta os Conselheiros Joo Antnio Cabral de Monlevade, que
apresentou tambm voto em separado c foi acompanhado pelas Conselheiras Edla de Arajo Lira
Soares e Hcrmengarda Alves Ldke.
Sala das Sesses, em 3 de setembro de 1997.
(aa) Carlos Roberto Jamil Cury Presidente
Hermengarda Alves Ldke - Vice-Presidente
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CEB n 12, aprovado em 8 de outubro de 1997
INTERESSADO/MANTENEDORA: Conselhos Estaduais de Educao e Outros UF: DF
ASSUNTO: Esclarece dvidas sobre a Lei n 9.394/96 (Em complemento ao Parecer CEB n 5/97)
RELATOR: Ulysses de Oliveira Panisset
PROCESSO N 23001.000176/97-44
PARECER N:
CEB 12/98
CMARA OU COMISSO:
Cmara de Educao Bsica
APROVADO EM:
8/10/98
I - Relatrio
1 - Introduo
O Parecer CEB n 5/97, aprovado em 7 de maio de 1997, teve o propsito de oferecer
comunidade educacional envolvida com educao bsica os esclarecimentos preliminares sobre
a aplicao da Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1997. O pronunciamento da Cmara de
Educao Bsica foi formulado em obedincias ao art. 90 da referida lei, visando dar soluo s
questes suscitadas entre o regime e o que se instituiu com a nova lei.
Na concluso daquele Parecer, tivemos oportunidade de deixar clara a disponibilidade do
Conselho Nacional de Educao para seguir no exame de novas consultas eventualmente surgidas,
por ser natural o levantamento de questes a respeito de norma legal como Lei 9394/96, que
to signicativas mudanas introduziu nas diretrizes e bases da educao nacional.
Em resposta a esse estmulo continuidade do estudo e busca de respostas para novas
questes suscitadas, incluindo um ou dois questionamentos relativos aos Prprio Parecer
n 5/97, indagaes chegaram a este Colegiado, com origem em diversos rgos e entidades
entre os quais: Conselho Estadual de Educao de So Paulo, Conselho Estadual de Educao
de Pernambuco, Conselho Estadual de Educao do Rio de Janeiro, Escola Tcnica Federal
do Rio Grande do Norte, Escola Tcnica Federal de Pelotas, Universidade Federal de Gois,
Conselho Municipal de Educao de Carazinho, Prefeitura Municipal de Juiz de Fora, Prefeitura
Municipal da Cidade do Rio de Janeiro, Sindicato de Professores de So Paulo, alm de consultas
formuladas por diferente pessoas, individualmente.
Por determinao do Presidente da CEB, coube a este relator dar curso ao trabalho
anteriormente iniciado (Parecer CEB n 5/97), ainda com base no art. 90 da nova LDB.
Considerando que h dvidas com origem em mais de uma das fontes acima listada,
optamos por abord-las por sua natureza, em lugar de faz-lo a partir das entidades onde foram
formuladas.
2 - Questes Suscitadas
2.1 - Estudos de Recuperao
O art. 24, inciso V, alnea C da LDB mantm, como na anterior, a obrigatoriedade
de estudos de recuperao. Difere da lei revogada quando determina sejam os mesmos
proporcionados de preferncia paralelos ao perodo letivo e assinalando, como antes, sua
determinao aos alunos de baixo rendimento escolar. Na Lei n 5.692/71, os estudos de
recuperao, embora obrigatrios, o eram entre os perodos letivos regulares.
MARCOS LEGAIS
Alguns aspectos precisam ser ressalvados, no exame do dispositivo focalizado, em face de
dvidas levantadas a respeito.
Primeiro, a compreenso de que tais estudos devero ser disciplinados pelas instituies de
ensino em seus regimentos, partir de suas propostas pedaggicas. Vale dizer, a xao das
normas relativas matria da competncia expressa de cada escola.
Em segundo lugar, o simples oferecimento de tais estudos, paralelamente ao perodo letivo
regular, no signicar o correto cumprimento da norma legal referida. indispensvel que os
envolvidos sejam alvos de reavaliao, tambm paralela, a ser prevista nessas normas regimentais.
Em se tratando de alunos com baixo rendimento, .s a reavaliao permitir saber se ter
acontecido a recuperao pretendida. E, constatada essa recuperao, dela haver de decorrer
a reviso dos resultados anteriormente anotados nos registros escolares, como estmulo ao
compromisso com o processo. Estudo e avaliao devem caminhar juntos, como sabido onde
esta - a avaliao - o instrumento indispensvel, para permitir se constate em que medida os
objetivos colimados foram alcanados.
Sem prolongar demais o assunto, importante assinalar, na nova lei, a marcante exibilizao
introduzida no ensino bsico, como se v nas disposies contidas nos artigos 23 e 24, um claro
rompimento com a ultrapassada cultura de reprovao. O norte do novo diploma legal a
educao como um estimulante processo de permanente crescimento do educando - pleno
desenvolvimento- onde notas, conceitos, crditos ou outras formas de registro acadmico no
devero ter importncia acima do seu real signicado. Sero apenas registros passveis de serem
revistos segundo critrios adequados, sempre que forem superados por novas medidas de avaliao,
que revelem progresso em comparao a estgio anterior, por meio de avaliao, a ser sempre
feita durante e depois de estudos visando recuperao de alunos com baixo rendimento.
bom acrescentar que a recuperao paralela no impede a oportunidade, tambm ao nal
do ano ou perodo letivo, se a escola assim dispuser em seu regimento.
Para concluir este tpico, cabe acrescentar que o tempo destinado a estudos de recuperao
no poder ser computado no mnimo das oitocentas horas anuais que a lei determina, por no
se tratar de atividade a que todos os alunos esto obrigados.
2.2 - Durao do ano letivo
A questo, neste particular, tem sido sobre a obrigatoriedade dos 200 (duzentos) dias letivos,
e sobre a possibilidade de no serem os mesmos observados, desde que cumpridas as 800
(oitocentos) ou mais horas que a lei estipula. Argumenta-se, para exemplicar, que uma escola
cujo calendrio estabelecesse 5 horas de trabalho escolar por dia em 5 dias de cada semana, ao
longo de 180 dias totalizaria 900 horas anuais. Neste caso, alega-se que a soluo encontraria
amparo no art. 24, inciso I da LDB, onde a nfase estaria colocada as horas anuais mnimas de
trabalho escolar e no nos 200 dias, estes tratados apenas como uma referncia para escolas
que trabalham com o mnimo de quatro horas por dia.
O argumento no encontra respaldo no dispositivo invocado. Vejamos o que ele registra:
Art. 24 - A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizado de acordo com
as seguintes regras comuns.
I - a carga horria mnima atual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado a exames nais, quando
houver; (todos os grifos do relator).
A exigncia do dispositivo biunvoca e, portanto no coloca nfase em apenas um dos
MARCOS LEGAIS
parmetros. A lei obriga a uma carga horria mnima anual de oitocentas horas, mas
determina sejam elas Distribudas por um mnimo de duzentos dias. Portanto, mnimo de
oitocentas horas ao longo de pelo menos duzentos dias, por ano. Alis, j no Parecer CEB
, o relator entende haver deixado esclarecida qualquer dvida a respeito. No item 3.1, quinto
pargrafo, est dito que o aumento do ano letivo para um mnimo de 200 dias (era um mnimo
de 180, na lei anterior), signicou importante inovao. Acrescentando tratar-se de um avano
que retira o Brasil da situao de pas onde o ano escolar era dos menores.
Portanto, no h como fugir deste entendimento: o legislador optou por aumentar a carga
horria anual, no ensino regular, para um mnimo de oitocentas horas que sero totalizadas
em um mnimo de duzentos dias por ano. Sobre isto, no h ambigidade. Apenas projetos
autorizados com base no art. 81 (cursos experimentais) podero ser objeto de tratamentos
diferenciados. Quanto aos cursos noturnos, a matria est sendo objeto de estudo particularizado
no CNE. Oportunamente merecer pronunciamento especco.
2.3 - Ensino religioso e carga horria mnima
Tambm se tem perguntado se o ensino religioso computado para a totalizao do mnimo
de oitocentos horas e a resposta , no. Por um motivo fcil de ser explicado. Carga horria
mnima aquela a que todos os alunos esto obrigados. Desde o art. 210, 1 da Constituio
Federal est denido: O ensino religioso de matrcula facultativa (grifo do relator), constituir
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. O art. 33 da Lei n
9.394/96, com a nova redao que lhe deu a Lei n 9.415/97, de 22 de julho de 1997, como
no poderia deixar de ser, embora regulamentando o dispositivo constitucional mencionado,
o faz mantendo facultativa a matrcula. Ora, se o aluno pode optar por freqentar, ou no, a
referida disciplina, haver quem optar por no faz-lo. E quem assim decidir ter menos de
oitocentas horas por ano, na hiptese de a escola se ater ao mnimo exigido por lei, o que art.
24, inciso I no admite.
2.4 - Apurao de freqncia no ensino bsico
Respeitvel questionamento nos foi endereado, relativo interpretao contida no Parecer
CEB n 5/97, quanto ao inciso IV do art. 24 da LDB, que trata da exigncia do ensino
presencial.
O parecer mencionado lembra que cada aluno estar obrigado freqncia de pelo menos
75% do total das aulas dadas, nos termos da lei.
Argumenta-se, em contraposio a este entendimento, que sendo assim, um aluno poderia
decidir no comparecer a todas as aulas de um determinado contedo e, ainda assim, lograr
aprovao.
A hiptese aparentemente absurda. Entretanto, ad argumentandum tantum, admitamos
que seja possvel e que o aluno mesmo sem ir s aulas, digamos, de Matemtica, consiga as notas,
conceitos ou crditos necessrios para a aprovao. Pela lei, dever ser promovido, uma vez que
o inciso I do art. 24 - no o Parecer CEB n 5/97 - dispe que o controle da freqncia ca a
cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de
ensino, exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovao (grifado).
A lei anterior - Lei n 5.692/71 - dispunha, em seu art. 14, 3, que ter-se-ia como aprovado,
quanto assiduidade, o aluno de freqncia igual ou superior a 75% na respectiva disciplina,
rea de estudo ou atividade(grifado). Se o legislador houvesse pretendido manter o critrio,
teria simplesmente repetido os termos ora transcritos. Optou, no entanto, por adotar como
referncia o total de horas letivas, nelas somadas, conseqentemente , as horas ministradas
MARCOS LEGAIS
em todos os contedos. E quanto ao aluno da hiptese (o que decidisse faltar a todas as aulas de
Matemtica), certamente seria alvo da ateno do servios de acompanhamento pedaggico da
escola, muito antes de haver consumado a infreqncia imaginada.
2.5 - Cursos e exames supletivos
No item 3.5 do Parecer CEB n 5/97, os ocupamos de oferecer comunidade educacional a
leitura da CEB para o art. 38, 1 da LDB. Ainda assim, percebemos que falta um pouco mais
de luz sobre o dispositivo, Voltemos lei:
Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero
a base nacional comum do currculo habilitando ao prosseguimento de estudos em carter
regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos.
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito.
Onde poderia haver a dvida? Na indenio da lei quanto idade mnima para a concluso
de curso supletivo? Se este o caso, vale observar que ao baixar para 15 e 18 anos as idades
mnimas para a realizao de exames na modalidade considerada, no nvel de concluso do
ensino fundamental ou mdio respectivamente, a lei autoriza-nos a entender que os mesmos
mnimos havero de aplicar-se concluso dos cursos.
Esta a interpretao do CNE, nos termos do art. 90 da LDB, j declarada no Parecer 5/97.
Ainda neste campo, h compreensvel preocupao, em mais de um conselho estadual de
educao, com a possibilidade que a lei abriu, ao reduzir a exigncia da idade mnima para
algum se habilitar como Auxiliar de Enfermagem, pela via supletiva, sem a maturidade suciente
para o exerccio de tal atividade. A preocupao procede e, com certeza, recomenda a abertura
de um dilogo, com Conselhos de Enfermagem (Federal ou Regionais), visando discusso
do problema que, claro, tambm diz respeito queles rgos. Isto, at que o assunto venha a
merecer regulamentao denitiva, luz das novas normas sobre a educao prossional.
Outra questo envolve a incluso, ou no, de lngua estrangeira no elenco dos contedos a
serem considerados nos cursos e exames supletivos.
O mesmo art. 38, ao tratar desses cursos e exames, dene que compreendero a base nacional
comum. Por seu turno o art. 26, caput, que trata dos currculos do ensino fundamental e mdio,
determina sejam eles constitudos de uma base nacional comum, a ser complementada (...)
por uma parte diversicada. No 4 do mesmo artigo, a lei dispe que Na parte diversicada
do currculo, ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos
uma lngua estrangeira moderna (...).
Ora, se os cursos e exames supletivos compreendero a base nacional comum (art. 38,
caput) e se a lngua estrangeira moderna no integra esse ncleo, e sim a parte diversicada
(art. 26, 4), no h como fugir concluso: nos cursos e exames supletivos, a lei no obriga a
incluso de lngua estrangeira moderna. Mesmo considerada a grande importncia, nos dias de
hoje, de to til instrumento de comunicao.
2.6 - A delegao aos Conselhos Municipais de Educao
Parece ainda persistir alguma dvida, neste particular. Antes, na Lei n 5.692/71, art. 71, os
Conselhos Estaduais estavam expressamente autorizados a delegar parte de suas atribuies a
Conselhos de Educao que se organizassem nos Municpios onde houvesse condies para tanto.
preciso acrescentar que a lei apenas prvia os sistemas Federal, Estaduais e do Distrito Federal.
MARCOS LEGAIS
O art. 1 da Constituio federal estabelece, como um de seus princpios fundamentais,
a unio indissolvel dos entes federativos, a includos os municpios. O art. 18, ao tratar da
organizao do estado, volta a se referir a tais entes, a serem organizados todos autnomos,
nos termos dispostos na CF. No art. 30, que relaciona as competncias dos municpios, entre
elas, no incisos VI, inclu manter com a cooperao tcnica e nanceira da Unio e do Estado,
programas de educao pr-escolar e do ensino fundamental.
A LDB, por seu turno, veio regulamentar a instituio dos sistemas municipais de educao
(art. 8). Ainda, em artigos subseqentes, esto delimitadas as competncias de cada um desses
sistemas: Federal (art. 16), Estaduais e do Distrito Federal (art. 17) e Municipais (art. 18). Isto
posto, de se entender que, tendo os municpios as competncias que a lei lhes outorga, no h
que se falar em delegao de competncias a no ser as que lhes so inerentes. Mesmo porque,
somente na Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, cuja vigncia foi mantida no art. 92 da
Lei n 9.394/96, existe a hiptese da delegao que, no entanto, se refere a atribuio da Cmara
do Ensino Superior deste Conselho. O art. 9, 3 da referida Lei n 9.131/95 admite: As
atribuies constantes das alneas d, e e f do pargrafo anterior ( 2) podero ser delegadas,
em parte ou no todo, aos Estados e ao Distrito Federal. V -se, pois, que quando h a inteno
da delegao esta deve vir claramente denida no texto legal. Assim, competncias dos Conselhos
Estaduais de Educao devem ser por eles exercidas, cabendo aos sistemas municipais exercitar as
que a lei lhes confere. E bom lembrar que, dentro das possibilidades que a lei assegura, de um
municpio optar por manter-se integrado ao respectivo Sistema Estadual de Educao (art. 11,
pargrafo nico), a este caber exercer as competncias de que trata ao art. 11.
2.7 - A dependncia
O art. 15 da Lei n 5.692/71, admitia que, no regime seriado, a partir da 7 srie, o
aluno viesse a ser matriculado com dependncia de uma ou duas disciplinas, rea de estudo ou
atividades de srie anterior, desde que preservada a seqncia do currculo.
Na nova lei, no h referncia a este regime. Entretanto, no art. 24, inciso III se l: nos
estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento pode admitir formas
de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo (grifado), observadas as
normas do respectivo sistema de ensino.
claro, portanto, que entre essas formas de progresso parcial admitida a gura da
dependncia da lei anterior. Com a observao de que agora, no se fala em limitao de
uma ou duas disciplinas. A regra ser a estabelecida no regimento escolar e nas normas do
respectivo sistema de ensino.
Art. 11 - Os Municpios incumbir-se-o de:
V - oferecer educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade , o ensino
fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos
percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento
do ensino (grifos do relator).
O Parecer CEB n 5/97, ao abordar a matria, logo no primeiro pargrafo, sob ttulo 2,
enfatiza a importncia da denio constitucional e da Lei especca, ao no deixar qualquer
dvida quanto prioridade de atuao dos municpios (ensino fundamental e educao infantil).
Portanto, o parecer no inova, e nem poderia faz-lo. Apenas busca explicar a lei. Quando
nele se arma que a atuao em outros nveis s ser admitida quando atendidas plenamente
as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos
vinculados, est apenas repetindo o art. 11, inciso V. E h uma clara razo para isto. que no
MARCOS LEGAIS
bastar apenas construir uma rede que possa atender a toda a demanda por educao infantil e
ensino fundamental. necessrio dar seqncia ao trabalho, aperfeioando o servio educacional
oferecido, melhorando-lhe a qualidade, remunerando de forma mais adequada os professores
e demais integrantes do sistema. Da, a necessidade de s serem usados recursos acima dos
vinculados (25%), para a atuao em outros nveis de ensino.
Assim, a armao contida em uma das consultas, de que a posio do Parecer 5/97 estaria
reetindo uma tendncia federal em tolher a ao municipal nos dispositivos legais e
normativos ser, no mnimo, uma leitura equivocada da nossa anlise e interpretao. Ainda
mais, quando acrescentado que a reexo vem do argumento da incapacidade dos municpios
desenvolverem verticalmente o ensino. No esta a viso do relator e, seguramente, no
tambm a do Conselho Nacional de Educao, por sua Cmara do Ensino Bsico, razo por que,
na matria, no cabe reanlise do texto anteriormente aprovado.
2.9 - Reclassicao
A novidade tem gerado alguma preocupao, pelo temor da inadequada utilizao do disposto
no art. 23, 1 da lei. H quem propugne mesmo, nas colocaes endereadas ao CNE, pela
formulao de uma norma federal, com um mnimo de amarrao sobre o assunto (..)
tendo em vista a possibilidade de fraudes.
Compreende-se o receio, mas trata-se de prerrogativa que se insere no rol das competncias que
o art. 23 atribui escola. Aos sistemas caber, certamente, estarem atentos no acompanhamento
do exerccio dessa Reclassicao, agindo quando alguma distoro for detectada.
2.10 - Garantia de gratuidade para jovens e adultos
Voltando ao ensino supletivo (a lei usa jovens e adultos e supletivo), e preciso elucidar
uma dvida que apareceu, em consulta de Conselho Estadual de Educao que, salvo melhor
juzo, decorreu de leitura sem apoio no texto da lei. H o entendimento de que ao dispor, no
art. 37, 1, que os sistemas asseguraro gratuitamente aos jovens e adultos, que no puderam
efetuar estudos na idade regular, oportunidade educacionais apropriadas, estaria ocorrendo uma
exorbitncia, uma vez que a lei no poderia obrigar o sistema a oferecer ensino gratuito, salvo
no caso dos sistemas municipais, tolhidos, porm pelo entendimento do Parecer n 5/97.
Torna-se difcil explicao para a razo da dvida levantada. Em primeiro lugar, porque o
Parecer 5/97 no oferece qualquer impedimento ao cumprimento do dispositivo. Em segundo
lugar, porque a lei no somente pode como j obriga os sistemas a oferecer o ensino supletivo
gratuito, como claramente determina. O que necessrio levar em conta que a obrigatoriedade,
bvio, se dirige ao ensino pblico do sistema, seja na rede municipal como na estadual. O
que o dispositivo invocado fez foi apenas corrigir uma injustia. A Constituio Federal impe
a obrigatoriedade do ensino fundamental e a sua gratuidade nas escolas pblicas. O que est
assegurado na lei esse direito tambm aos que j ultrapassaram a idade regular para curs-lo.
Algumas outras questes sobre ensino supletivo se situam na inequvoca competncia dos
rgos normativos de cada sistema, cabendo a eles regulament-las, no que couber.
2.11 - Questes de natureza curricular
Muitas das dvidas endereadas ao CNE versam sobre currculos, principalmente com respeito
base nacional comum. A matria est sendo trabalhada na Cmara da Educao Bsica, tendo
em conta sua complexidade, se o que se quer o estabelecimento de Diretrizes Curriculares
nacional compatveis com a nova viso preconizada na LDB. Para tanto, torna-se indispensvel a
formulao de um elaborado embasamento doutrinrio, para o qual recomendvel a audincia
MARCOS LEGAIS
das muitas entidades interessadas no assunto e capazes de oferecer slida contribuio ao
Colegiado.
Assim, questes como a posio da Educao Artstica no currculo, a forma de incluso de
Filosoa e Sociologia no processo, a orientao dos sistemas de ensino e das escolas, quanto
sua participao na construo da parte diversicada da estrutura curricular, tudo isto estar
devidamente claricado quando o trabalho em curso na CEB for dado luz. E quando isto
acontecer, tambm viro as orientaes quanto aos prazos devidamente compatveis para que tudo
seja transformado em prtica no dia-a-dia das escolas. E, por falar em prazos, nunca ser demais
repetir que o prazo para que as escolas adaptem seus estatutos e regimentos aos dispositivos da
nova lei ser o que os respectivos sistemas, por seus rgos normativos, vierem a estabelecer (art.
88 1). Certamente, tais rgos tero o bom senso de xar os prazos em questes de forma
perfeitamente exeqvel.
2.12 - Concluso
Com certeza, ainda muitas outras dvidas havero de ser levantadas ao longo do processo de
implantao do novo regime. O dilogo e a troca de experincias entre o CNE, os Conselhos
Estaduais de Educao, os Conselhos Municipais, onde os sistemas de ensino neste nvel forem
criados, bem como entidades da natureza do CONSED, da UNDIME e outras, resultar em
construtivo e eciente instrumento visando identicao e a superao dos problemas que
ainda ocorrero no processo em curso.
II - Voto do Relator
vista das consideraes feitas, o relator por que o presente parecer seja constitudo como
complemento ao Parecer CEB n 5/97, visando, nos termos do art. 90 da Lei n 9.394/96,
elucidar as novas dvidas submetidas ao pronunciamento deste Conselho.
Braslia-DF, 8 de outubro de 1997
(a) Ulysses de Oliveira Panisset - Relator
III - Deciso da Cmara
A Cmara de Educao Bsica acompanha o Voto do Relator.
Sala de Sesses, em 8 de outubro de 1997.
(aa) Carlos Roberto Jamil Cury - Presidente
Hermengarda Alves Ludke - Vice-Presidente
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CEB n 4, aprovado em 29 de janeiro de 1998
INTERESSADO/MANTENEDORA: MEC/Conselho Nacional de Educao UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
RELATOR: Regina Alcntara de Assis
PARECER N:
CEB 04/98
CMARA OU COMISSO:
Cmara de Educao Bsica
APROVADO EM:
29/01/98
I - RELATRIO
Introduo
A nao brasileira atravs de suas instituies, e no mbito de seus entes federativos vem
assumindo, vigorosamente, responsabilidades crescentes para que a Educao Bsica, demanda
primeira das sociedades democrticas, seja prioridade nacional como garantia inalienvel do
exerccio da cidadania plena.
A conquista da cidadania plena, fruto de direitos e deveres reconhecidos na Constituio
Federal depende, portanto, da Educao Bsica, constituda pela Educao Infantil, Fundamental
e Mdia, como exposto em seu Artigo 6.
Reconhecendo previamente a importncia da Educao Escolar para alm do Ensino
Fundamental, a Lei Maior consigna a progressiva universalizao do Ensino Mdio (Constituio
Federal, art. 208, II), e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96, de
20 de dezembro de 1996), arma a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do
mesmo.
Assim, a Educao Fundamental, segunda etapa da Educao Bsica, alm de coparticipar
desta dinmica indispensvel para a nao. E o de tal maneira que o direito a ela, do qual
todos so titulares (direito subjetivo), um dever, um dever de Estado (direito pblico). Da
porque o Poder Pblico investido de autoridade para imp-la como obrigatria a todos e a
cada um.
Por isto o indivduo no pode renunciar a este servio e o poder pblico que o ignore ser
responsabilizado, segundo o art. 208, 2 da CF.
A magnitude da importncia da Educao assim reconhecida por envolver todas as dimenses
do ser humano: o singulus, o civis, o socius ou seja, a pessoa em suas relaes individuais, civs
e sociais.
O exerccio do direito Educao Fundamental supe, tambm todo o exposto no art. 3 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no qual os princpios da igualdade, da liberdade,
do reconhecimento do pluralismo de idias e concepes pedaggicas, da convivncia entre
instituies pblicas e privadas esto consagrados.
Ainda neste art. 3, as bases para que estes princpios se realizem esto estabelecidas na
proposio da valorizao dos professores e da gesto democrtica do ensino pblico com
garantia de padro de qualidade.
Ao valorizar a experincia extra-escolar dos alunos e propor a vinculao entre a educao
escolar, o trabalho e as prticas sociais, a LDB conseqente com os arts. 205 e 206 da Constituio
Federal, que baseiam o m maior da educao no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho.
MARCOS LEGAIS
Nestas perspectivas, tanto a Educao Infantil, da qual trata a LDB, arts. 29 a 31, quanto a
Educao Especial, arts. 58 a 60, devem ser consideradas no mbito da denio das Diretrizes
Curriculares Nacionais, guardadas as especicidades de seus campos de ao e as exigncias
impostas pela natureza de sua ao pedaggica.
Um dos aspectos mais marcantes da nova LDB o de rearmar, na prtica, o carter de
Repblica Federativa, por colaborao.
Desta forma, a exibilidade na aplicao de seus princpios e bases, de acordo com a
diversidade de contextos regionais, est presente no corpo da lei, pressupondo, no entanto,
intensa e profunda ao dos sistemas em nvel Federal, Estadual e Municipal para que, de forma
solidria e integrada possam executar uma poltica educacional coerente com a demanda e os
direitos de alunos e professores.
Antecedentes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
O art. 9, inciso IV, da LDB assinala ser incumbncia da Unio:... estabelecer, em colaborao
com os Estados, Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao
infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e os seus contedos
mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum.
Logo, os currculos e seus contedos mnimos (art. 210 da CF/88), propostos pelo MEC
(art. 9 da LDB), tero seu norte estabelecido atravs de diretrizes. Estas tero como foro de
deliberao a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (art. 9, 1,
alnea c da Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995).
Dentro da opo cooperativa que marcou o federalismo no Brasil, aps a Constituio de
1988, a proposio das diretrizes ser feita em colaborao com os outros entes federativos
(LDB, art. 9).
Ora, a federao brasileira, baseada na noo de colaborao, supe um trabalho conjunto
no interior do qual os parceiros buscam, pelo consenso, pelo respeito aos campos especcos
de atribuies, tanto metas comuns como os meios mais adequados para as nalidades maiores
da Educao Nacional. Esta noo implica, ento, o despojamento de respostas e caminhos
previamente prontos e fechados, responsabilizando as Secretarias e os Conselhos Estaduais
do Distrito Federal e Municipais de Educao, pela denio de prazos e procedimentos
que favoream a transio de polticas educacionais ainda vigentes, encaminhando mudanas e
aperfeioamentos, respaldados na Lei 9394/96, de forma a no provocar rupturas e retrocessos,
mas a construir caminhos que propiciem uma travessia fecunda.
Desta forma, cabe Cmara de Educao Bsica do CNE exercer a sua funo deliberativa
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, reservando-se aos entes federativos e s prprias
unidades escolares, de acordo com a Constituio Federal e a LDB, a tarefa que lhes compete
em termos de implementaes curriculares.
Tal compromisso da Cmara pressupe, portanto, que suas funes normativas e de
superviso (Lei 9131/95), apiem o princpio da denio de Diretrizes Curriculares
Nacionais, reconhecendo a exibilidade na articulao entre Unio, Distrito Federal, Estados
e Municpios como um dos principais mecanismos da nova LDB.
No entanto, a exibilidade por ela propiciada no pode ser reduzida a um instrumento de
ocultao da precariedade ainda existente em muitos segmentos dos sistemas educacionais.
Assim exibilidade e descentralizao de aes devem ser sinnimos de responsabilidades
compartilhadas em todos os nveis.
Ao denir as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Cmara de Educao Bsica do CNE
inicia o processo de articulao com Estados e Municpios, atravs de suas prprias propostas
curriculares, denindo ainda um paradigma curricular para o Ensino Fundamental, que
MARCOS LEGAIS
integra a Base Nacional Comum, complementada por uma Parte Diversicada (LDB, art. 26), a
ser concretizada na proposta pedaggica de cada unidade escolar do Pas.
Em bem lanado Parecer do ilustre Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset, o de n
05/97 da CEB, aprovado em 07/05/97 e homologado no DOU de 16/95/97, explicitada
a importncia atribuda s escolas dos sistemas do ensino brasileiro, quando, a partir de suas
prprias propostas pedaggicas, denem seus calendrios e formas de funcionamento, e, por
conseqncia, seus regimentos tal como disposto na LDB, arts. 23 a 28.
As propostas pedaggicas e os regimentos das unidades escolares devem, no entanto,
observar as Diretrizes Curriculares Nacionais e os demais dispositivos legais.
Desta forma, ao denir suas propostas pedaggicas e seus regimentos, as escolas estaro
compartilhando princpios de responsabilidade, num contexto de exibilidade terico/
metodolgica de aes pedaggicas, em que o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao
dos processos educacionais revelem sua qualidade e respeito equidade de direitos e deveres de
alunos e professores.
Ao elaborar e iniciar a divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o Ministrio
da Educao prope um norteamento educacional s escolas brasileiras, a m de garantir que,
respeitadas as diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas que atravessam uma
sociedade mltipla, estraticada e complexa, a educao possa atuar, decisivamente, no processo
de construo da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos
entre os cidados, baseado nos princpios democrticos. Essa igualdade implica necessariamente o
acesso totalidade dos bens pblicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente
relevantes.
Entretanto, se os Parmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento
catalisador de aes, na busca de uma melhoria da qualidade da educao, de modo algum
pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem. A
busca da qualidade impe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formao
inicial e continuada de professores, uma poltica de salrios dignos e plano de carreira, a qualidade
do livro didtico, recursos televisivos e de multimdia, a disponibilidade de materiais didticos.
Mas esta qualicao almejada implica colocar, tambm, no centro do debate, as atividades
escolares de ensino e aprendizagem e a questo curricular como de inegvel importncia para a
poltica educacional da nao brasileira. (PCN, Volume 1, Introduo, pp.13/14).
Alm disso, ao instituir e implementar um Sistema de Avaliao da Educao Bsica, o MEC
cria um instrumento importante na busca pela eqidade, para o sistema escolar brasileiro, o que
dever assegurar a melhoria de condies para o trabalho de educar com xito, nos sistemas
escolarizados. A anlise destes resultados deve permitir aos Conselhos e Secretarias de Educao
a formulao e o aperfeioamento de orientaes para a melhoria da qualidade do ensino.
A proposta de avaliao nacional, deve propiciar uma correlao direta entre a Base Nacional
Comum para a educao, e a vericao externa do desempenho, pela qualidade do trabalho de
alunos e professores, conforme regula a LDB, Art. 9.
Os esforos conjuntos e articulados de avaliao dos sistemas de educao, Federal, Estaduais,
Municipais e do Distrito Federal propiciaro condies para o aperfeioamento e o xito da
Educao Fundamental.
Isto acontecer na medida em que as propostas pedaggicas das escolas reitam o projeto
de sociedade local, regional e nacional, que se deseja, denido por cada equipe docente, em
colaborao com os usurios e outros membros da sociedade, que participem dos Conselhos/
Escola/Comunidade e Grmios Estudantis.
MARCOS LEGAIS
A elaborao deste Parecer, preparatrio Resoluo sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais, fruto do trabalho compartilhado pelos Conselheiros da Cmara de Educao
Bsica, e, em particular do conjunto de proposies doutrinrias, extradas dos textos elaborados,
especialmente, pelos Conselheiros Carlos Roberto Jamil Cury, Edla Soares, Joo Monlevade e
Regina de Assis.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental Diretrizes Curriculares
Nacionais so o conjunto de denies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e
procedimentos na Educao Bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao, que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao,
na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas.
Para orientar as prticas educacionais em nosso pas, respeitando as variedades curriculares
j existentes em Estados e Municpios, ou em processo de elaborao, a Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental:
I - As escolas devero estabelecer, como norteadores de suas aes pedaggicas:
a) os Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do
Respeito ao Bem Comum;
b) os Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exerccio da Criticidade
e do respeito Ordem Democrtica;
c) os Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de
Manifestaes Artsticas e Culturais.
Estes princpios devero fundamentar as prticas pedaggicas das escolas, pois ser atravs da
Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum, que a tica
far parte da vida cidad dos alunos.
Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito Ordem Democrtica,
ao orientarem as prticas pedaggicas, introduziro cada aluno na vida em sociedade, que busca
a justia, a igualdade, a equidade e a felicidade para o indivduo e para todos. O exerccio da
Criticidade estimular a dvida construtiva, a anlise de padres em que direitos e deveres devam
ser considerados, na formulao de julgamentos.
Viver na sociedade brasileira fundamentar as prticas pedaggicas, a partir dos Princpios
Estticos da Sensibilidade, que reconhece nuances e variaes no comportamento humano.
Assim como da Criatividade, que estimula a curiosidade, o esprito inventivo, a disciplina para a
pesquisa e o registro de experincias e descobertas.
E, tambm, da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais, reconhecendo a imensa
riqueza da nao brasileira em seus modos prprios de ser, agir e expressar-se.
II- Ao denir suas propostas pedaggicas, as escolas devero explicitar o reconhecimento
da identidade pessoal de alunos, professores e outros prossionais e a identidade de cada
unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
O reconhecimento de identidades pessoais uma diretriz para a Educao Nacional, no
sentido do reconhecimento das diversidades e peculiaridades bsicas relativas ao gnero masculino
e feminino, s variedades tnicas, de faixa etria e regionais e s variaes scio/econmicas,
culturais e de condies psicolgicas e fsicas, presentes nos alunos de nosso pas. Pesquisas
MARCOS LEGAIS
tm apontado para discriminaes e excluses em mltiplos contextos e no interior das escolas,
devidas ao racismo, ao sexismo e a preconceitos originados pelas situaes scio-econmicas,
regionais, culturais e tnicas. Estas situaes inaceitveis tm deixado graves marcas em nossa
populao infantil e adolescente, trazendo conseqncias destrutivas. Reverter este quadro um
dos aspectos mais relevantes desta diretriz.
Estas variedades reetem-se, ainda, na prpria Identidade das escolas e sua relao com as
comunidades s quais servem. Assim, desde concepes arquitetnicas, histria da escola, algumas
vezes centenria, at questes relacionadas com calendrio escolar e atividades curriculares e
extra-curriculares, a diretriz nacional deve reconhecer essas identidades e suas conseqncias na
vida escolar, garantidos os direitos e deveres prescritos legalmente. Neste sentido, as propostas
pedaggicas e os regimentos escolares devem acolher, com autonomia e senso de justia, o
princpio da identidade pessoal e coletiva de professores, alunos e outros prossionais da escola,
como denidor de formas de conscincia democrtica. Portanto, a proposta pedaggica de cada
unidade escolar, ao contemplar seja os Parmetros Curriculares Nacionais, seja outras propostas
curriculares, dever articular o paradigma curricular proposto na Quarta Diretriz ao projeto
de sociedade que se deseja instituir e transformar, a partir do reconhecimento das identidades
pessoais e coletivas do universo considerado.
III - As escolas devero reconhecer que as aprendizagens so constitudas na interao entre
os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como conseqncia das relaes entre as
distintas identidades dos vrios participantes do contexto escolarizado, atravs de aes inter e
intra-subjetivas; as diversas experincias de vida dos alunos, professores e demais participantes
do ambiente escolar, expressas atravs de mltiplas formas de dilogo, devem contribuir para a
constituio de identidades armativas, persistentes e capazes de protagonizar aes solidrias e
autnomas de constituio de conhecimentos e valores indispensveis vida cidad.
As evidncias de pesquisas e estudos nas reas de Psicologia, Antropologia, Sociologia e
Lingstica, entre outras Cincias Humanas e Sociais, indicam a necessidade imperiosa de se
considerar, no processo educacional, a indissocivel relao entre conhecimentos, linguagem e
afetos, como constituinte dos atos de ensinar e aprender.
Esta relao essencial, expressa atravs de mltiplas formas de dilogo, o fundamento do ato
de educar, concretizado nas relaes entre as geraes, seja entre os prprios alunos ou entre eles
e seus professores. Desta forma os dilogos expressos atravs de mltiplas linguagens verbais e no
verbais, reetem diferentes identidades, capazes de interagir consigo prprias e com as demais,
atravs da comunicao de suas percepes, impresses, dvidas, opinies e capacidades de entender
e interpretar a cincia, as tecnologias, as artes e os valores ticos, polticos e estticos.
Grande parte do mau desempenho dos alunos, agravado pelos problemas da reprovao e
da preparao insatisfatria, prvia e em servio, dos professores, devida insucincia de
dilogos e metodologia de trabalhos diversicados na sala de aula, que permitam a expresso
de nveis diferenciados de compreenso, de conhecimentos e de valores ticos, polticos e
estticos. Atravs de mltiplas interaes entre professores/alunos, alunos/alunos, alunos/
livros, vdeos, materiais didticos e a mdia, desenvolvem-se aes inter e intra-subjetivas, que
geram conhecimentos e valores transformadores e permanentes. Neste caso, a diretriz nacional
proposta, prev a sensibilizao dos sistemas educacionais para reconhecer e acolher a riqueza da
diversidade humana desta nao, valorizando o dilogo em suas mltiplas manifestaes, como
forma efetiva de educar, de ensinar e aprender com xito, atravs dos sentidos e signicados
expressos pelas mltiplas vozes, nos ambientes escolares.
Por isso ao planejar suas propostas pedaggicas, seja a partir dos PCN seja a partir de outras
propostas curriculares, os professores e equipes docentes, em cada escola, buscaro as correlaes entre
os contedos das reas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos.
MARCOS LEGAIS
Ateno especial deve ser adotada, ainda, nesta Diretriz, para evitar que as propostas
pedaggicas sejam reducionistas ou excludentes, levando aos excessos da escola pobre para os
pobres, ou dos grupos tnicos e religiosos apenas para si. Ao trabalhar a relao inseparvel entre
conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes devero ter a sensibilidade de integrar
estes aspectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os numa atitude
crtica, construtiva e solidria, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nao
brasileira, como previsto no art. 3, inciso I, da LDB.
Neste ponto seria esclarecedor explicitar alguns conceitos, para melhor compreenso do que
propomos:
a) Currculo: atualmente este conceito envolve outros trs, quais sejam: currculo formal
(planos e propostas pedaggicas), currculo em ao (aquilo que efetivamente acontece nas salas
de aula e nas escolas), currculo oculto (o no dito, aquilo que tanto alunos, quanto professores
trazem, carregado de sentidos prprios criando as formas de relacionamento, poder e convivncia
nas salas de aula). Neste texto quando nos referimos a um paradigma curricular estamos nos
referindo a uma forma de organizar princpios ticos, Polticos e Estticos que fundamentam a
articulao entre reas de Conhecimentos e aspectos da Vida Cidad.
b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de contedos mnimos das reas de
Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidad de acordo com o art. 26. Por ser a
dimenso obrigatria dos curriculos nacionais certamente mbito privilegiado da avaliao
nacional do rendimento escolar a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente
sobre a dimenso diversicada.
certo que o art. 15 indica um modo de se fazer a travessia, em vista da autonomia responsvel
dos estabelecimentos escolares. A autonomia, como objetivo de uma escola consolidada, saber
resumir em sua proposta pedaggica (art. 12 da LDB) a integrao da Base Nacional Comum e
da Parte Diversicada, face s nalidades da Educao Fundamental.
c) Parte Diversicada: envolve os contedos complementares, escolhidos por cada sistema
de ensino e estabelecimentos escolares, integrados Base Nacional Comum, de acordo com as
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, reetindo-
se, portanto, na Proposta Pedaggica de cada Escola, conforme o art. 26.
d) Contedos Mnimos das reas de Conhecimento: refere-se s noes e conceitos
essenciais sobre fenmenos, processos, sistemas e operaes, que contribuem para a constituio
de saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais indispensveis ao exerccio de uma vida de
cidadania plena.
Ao utilizar os contedos mnimos, j divulgados inicialmente pelos Parmetros Curriculares
Nacionais, a serem ensinados em cada rea de conhecimento, indispensvel considerar, para
cada segmento (Educao Infantil, 1. 4. e 5. a 8. sries), ou ciclos, que aspectos sero
contemplados na intercesso entre as reas e aspectos relevantes da cidadania, tomando-se em
conta a identidade da escola e seus alunos, professores e outros prossionais que a trabalham.
O espao destas intercesses justamente o de criao e recriao de cada escola, com suas
equipes pedaggicas, a cada ano de trabalho.
Assim, a Base Nacional Comum ser contemplada em sua integridade, e complementada e
enriquecida pela Parte Diversicada, contextualizar o ensino em cada situao existente nas
escolas brasileiras. Reiteramos que a LDB prev a possibilidade de ampliao dos dias e horas de
aula, de acordo com as possibilidades e necessidades das escolas e sistemas.
Embora os Parmetros Curriculares propostos e encaminhados s escolas pelo MEC sejam
Nacionais, no tm, no entanto, carter obrigatrio, respeitando o princpio federativo de
colaborao nacional. De todo modo, cabe Unio, atravs do prprio MEC o estabelecimento
de contedos mnimos para a chamada Base Nacional Comum (LDB, art. 9).
MARCOS LEGAIS
IV- Em todas as escolas, dever ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base
Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na
diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversicada devero integrar-se em
torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relao entre a Educao Fundamental
com:
a) a Vida Cidad, atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como:
1. a Sade;
2. a Sexualidade;
3. a Vida Familiar e Social;
4. o Meio Ambiente;
5. o Trabalho;
6. a Cincia e a Tecnologia;
7. a Cultura;
8. as Linguagens; com,
b) as reas de Conhecimento de:
1. Lngua Portuguesa;
2. Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes);
3. Matemtica;
4. Cincias;
5. Geograa;
6. Histria;
7. Lngua Estrangeira;
8. Educao Artstica;
9. Educao Fsica;
10. Educao Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).
Assim, esta articulao permitir que a Base Nacional Comum e a Parte Diversicada
atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a contedos mnimos de conhecimentos
e valores, facilitando, desta forma, a organizao, o desenvolvimento e a avaliao das propostas
pedaggicas das escolas, como estabelecido nos arts. 23 a 28 , 32 e 33, da LDB.
A Educao Religiosa, nos termos da Lei, uma disciplina obrigatria de matrcula facultativa
no sistema pblico (art. 33 da LDB).
Considerando que as nalidades e objetivos dos nveis e modalidades de educao e de ensino
da Educao Bsica so, segundo o Art. 22 da LDB:
desenvolver o educando;
assegurar-lhe a formao comum indispensvel ao exerccio da cidadania;
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
E, considerando, ainda, que o Ensino Fundamental, ( art. 32), visa formao bsica do
cidado mediante:
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio
MARCOS LEGAIS
da leitura, da escrita e do clculo;
a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade
de aprendizagem, do fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia, situados no horizonte da igualdade, mais se justica o paradigma
curricular apresentado para as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.
A construo da Base Nacional Comum passa pela constituio dos saberes integrados
cincia e tecnologia, criados pela inteligncia humana. Por mais instituinte e ousado, o saber
terminar por fundar uma tradio, por criar uma referncia. A nossa relao com o institudo
no deve ser, portanto, de querer destru-lo ou cristaliz-lo. Sem um olhar sobre o institudo,
criamos lacunas, desguramos memrias e identidades, perdemos vnculo com a nossa histria,
quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crtica que tenha
sido da tradio, arquitetou-se a partir de referncias e paradigmas seculares. A relao com o
passado deve ser cultivada, desde que se exera uma compreenso do tempo como algo dinmico,
mas no simplesmente linear e seqencial. A articulao do institudo com o instituinte possibilita
a ampliao dos saberes, sem retir-los da sua historicidade e, no caso do Brasil, de interao
entre nossas diversas etnias, com as razes africanas, indgenas, europias e orientais.
A produo e a constituio do conhecimento, no processo de aprendizagem, d muitas
vezes, a iluso de que podemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natureza
coletiva do conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada, negando-se o fazer social.
Nada mais signicativo e importante, para a construo da cidadania, do que a compreenso de
que a cultura no existiria sem a socializao das conquistas humanas. O sujeito annimo , na
verdade, o grande arteso dos tecidos da histria.
Alm disso, a existncia dos saberes associados aos conhecimentos cientcos e tecnolgicos
nos ajuda a caminhar pelos percursos da histria, mas sua existncia no signica que o real
esgotvel e transparente.
Por outro lado, costuma-se reduzir a produo e a constituio do conhecimento no
processo de aprendizagem, dimenso de uma razo objetiva, desvalorizando-se outros tipos de
experincias ou mesmo expresses outras da sensibilidade.
Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, ldicas e estticas de entender o mundo
tornou-se hegemnico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em
nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critrios para eleger valores que devem
ser aceitos como indispensveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro
tem sido a acumulao e no a reexo e a interao, visando transformao da vida, para
melhor. O ncleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a criao de rituais de passagem e
de hierarquia, contrapondo-se, inclusive, concepo abrangente de educao explicitada nos
arts. 205 e 206, da CF.
No caso, pode-se, tambm, recorrer ao estabelecido no art. 1, da LDB quando reconhece
a importncia dos processos formativos desenvolvidos nos movimentos sociais, nos organismos
da sociedade civil e nas manifestaes culturais, apontando, portanto, para uma concepo de
educao relacionada com a inveno da cultura; e a cultura , sobretudo, o territrio privilegiado
dos signicados. Sem uma interpretao do mundo, no podemos entend-lo. A interpretao
uma leitura do pensar, do agir e do sentir dos homens e das mulheres. Ela mltipla e revela
que a cultura uma abertura para o innito, e o prprio homem uma metfora de si mesmo.
A capacidade de interpretar o mundo amplia-se com a criao contnua de linguagens e a
possibilidade crescente de socializ-las, mas no pode deixar de contemplar a relao entre as
pessoas e o meio ambiente, medida pelo trabalho, espao fundamental de gerao de cultura.
Ora, a instituio de uma Base Nacional Comum com uma Parte Diversicada, a partir da LDB,
MARCOS LEGAIS
supe um novo paradigma curricular que articule a Educao Fundamental com a Vida Cidad.
O signicado que atribumos Vida Cidad o do exerccio de direitos e deveres de pessoas,
grupos e instituies na sociedade, que em sinergia, em movimento cheio de energias que se
trocam e se articulam, inuem sobre mltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar
a convivncia para melhor.
Assim as escolas com suas propostas pedaggicas, estaro contribuindo para um projeto de
nao, em que aspectos da Vida Cidad, expressando as questes relacionadas com a Sade, a
Sexualidade, a Vida Familiar e Social, o Meio Ambiente, o Trabalho, a Cincia e a Tecnologia, a
Cultura e as Linguagens, se articulem com os contedos mnimos das reas de Conhecimento.
Meno especial deve ser feita Educao Infantil, denida nos arts. 29 a 31 da LDB que,
dentro de suas especicidades, dever merecer dos sistemas de ensino as mesmas atenes que a
Educao Fundamental, no que diz respeito s Diretrizes Curriculares Nacionais. A importncia
desta etapa da vida humana, ao ser consagrada na LDB, armando os direitos das crianas de
0 aos 6 anos, suas famlias e educadores, em creches e classes de educao infantil, deve ser
acolhida pelos sistemas de ensino dentro das perspectivas propostas pelas DCN, com as devidas
adequaes aos contextos a que se destinam.
Recomendao anloga feita em relao Educao Especial, denida e regida pelos arts.
58 a 60 da LDB, que inequivocamente, consagram os direitos dos portadores de necessidades
especiais de educao, suas famlias e professores. As DCN dirigem-se tambm a eles que, em
seus diversos contextos educacionais, devero ser regidos por seus princpios.
Assim, respeitadas as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da populao servida pelas escolas, todos os alunos tero direito de acesso aos mesmos contedos
de aprendizagem, a partir de paradigma curricular apresentado dentro de contextos educacionais
diversos e especcos. Esta uma das diretrizes fundamentais da Educao Nacional.
Dentro do que foi proposto, trs observaes so especialmente importantes:
a) A busca de denio, nas propostas pedaggicas das escolas, dos conceitos especcos
para cada rea de conhecimento, sem desprezar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade
entre as vrias reas. Neste sentido, as propostas curriculares dos sistemas e das escolas devem
articular fundamentos tericos que embasem a relao entre conhecimentos e valores voltados
para uma vida cidad, em que, como prescrito pela LDB, o ensino fundamental esteja voltado
para o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio
da leitura, da escrita e do clculo; compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia.
Os sistemas de ensino, ao decidir, de maneira autnoma, como organizar e desenvolver a
Parte Diversicada de suas propostas pedaggicas, tm uma oportunidade magnca de tornarem
contextualizadas e prximas, experincias educacionais consideradas essenciais para seus alunos.
b) A compreenso de que propostas curriculares das escolas e dos sistemas, e das propostas
pedaggicas das escolas, devem integrar bases tericas que favoream a organizao dos contedos
do paradigma curricular da Base Nacional Comum e sua Parte Diversicada: Tudo, visando ser
conseqente no planejamento, desenvolvimento e avaliao das prticas pedaggicas. Quaisquer
que sejam as orientaes em relao a organizao dos sistemas por sries, ciclos, ou calendrios
especcos, absolutamente necessrio ter claro que o processo de ensinar e aprender s ter
xito quando os objetivos das intenes educacionais abrangerem estes requisitos.
Assim, para elaborar suas propostas pedaggicas, as Escolas devem examinar, para posterior
escolha, os Parmetros Curriculares Nacionais e as Propostas Curriculares de seus Estados e
Municpios, buscando denir com clareza a nalidade de seu trabalho, para a variedade de alunos
MARCOS LEGAIS
presentes em suas salas de aula. Tpicos regionais e locais muito enriquecero suas propostas,
includos na Parte Diversicada, mas integrando-se Base Nacional Comum.
c) A cautela em no adotar apenas uma viso terico-metodolgica como a nica resposta
para todas as questes pedaggicas. Os professores precisam de um aprofundamento continuado
e de uma atualizao constante em relao s diferentes orientaes originrias da Psicologia,
Antropologia, Sociologia, Psico e Scio-Lingstica e outras Cincias Humanas, Sociais e Exatas
para evitar os modismos educacionais, suas frustraes e resultados falaciosos.
O aperfeioamento constante dos docentes e a garantia de sua autonomia, ao conceber e
transformar as propostas pedaggicas de cada escola, que permitiro a melhoria na qualidade
do processo de ensino da Base Nacional Comum e sua Parte Diversicada.
V As escolas devero explicitar, em suas propostas curriculares, processos de ensino
voltados para as relaes com sua comunidade local, regional e planetria, visando
interao entre a Educao Fundamental e a Vida Cidad; os alunos, ao aprender os
conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversicada, estaro tambm
constituindo suas identidades como cidados em processo, capazes de ser protagonistas de
aes responsveis, solidrias e autnomas em relao a si prprios, s suas famlias e s
comunidades.
Um dos mais graves problemas da educao em nosso pas sua distncia em relao vida e
a processos sociais transformadores. Um excessivo academicismo e um anacronismo em relao
s transformaes existentes no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram a
Educao Fundamental, nestas ltimas dcadas, a um arcasmo que deprecia a inteligncia e a
capacidade de alunos e professores e as caractersticas especcas de suas comunidades. Esta diretriz
prev a responsabilidade dos sistemas educacionais e das unidades escolares em relao a uma
necessria atualizao de conhecimentos e valores, dentro de uma perspectiva crtica, responsvel e
contextualizada. Esta diretriz est em consonncia especialmente com o Art. 27 da LDB.
Desta forma, atravs de possveis projetos educacionais regionais dos sistemas de ensino,
atravs de cada unidade escolar, transformam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais em currculos
especcos e propostas pedaggicas das escolas.
VI - As escolas utilizaro a Parte Diversicada de suas propostas curriculares, para enriquecer
e complementar a Base Nacional Comum, propiciando, de maneira especca, a introduo de
projetos e atividades do interesse de suas comunidades (arts. 12 e 13 da LDB)
Uma auspiciosa inovao introduzida pela LDB refere-se ao uso de uma Parte Diversicada
a ser utilizada pelas escolas no desenvolvimento de atividades e projetos, que as interessem
especicamente.
evidente, no entanto, que as decises sobre a utilizao desse tempo, se faam pelas equipe
pedaggica das escolas e das Secretarias de educao, em conexo com o paradigma curricular
que orienta a Base Nacional Comum.
Assim, projetos de pesquisa sobre ecossistemas regionais, por exemplo, ou atividades artsticas
e de trabalho, novas linguagens (como da informtica, da televiso e de vdeo) podem oferecer
ricas oportunidades de ampliar e aprofundar os conhecimentos e valores presentes na Base
Nacional Comum.
VII - As Escolas devem, atravs de suas propostas pedaggicas e de seus regimentos, em clima
de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do espao
MARCOS LEGAIS
fsico, do horrio e do calendrio escolar, que possibilitem a adoo, a execuo, a avaliao e o
aperfeioamento das demais Diretrizes, conforme o exposto na LDB arts 12 a 14.
Para que todas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental sejam
realizadas com xito, so indispensveis o esprito de equipe e as condies bsicas para planejar
os usos de espao e tempo escolar.
Assim, desde a discusso e as aes correlatas sobre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade,
decises sobre sistema seriado ou por ciclos, interao entre diferentes segmentos no exerccio da
Base Nacional Comum e Parte Diversicada, at a relao com o bairro, a comunidade, o estado,
o pas, a nao e outros pases, sero objeto de um planejamento e de uma avaliao constantes
da Escola e de sua proposta pedaggica.
II - Voto da Relatora
luz das consideraes anteriores, a Relatora vota no sentido de que este conjunto de
Diretrizes Curriculares Nacionais norteiem os rumos da Educao Brasileira, garantindo direitos
e deveres bsicos de cidadania, conquistados atravs da Educao Fundamental e consagrados
naquilo que primordial e essencial: aprender com xito, o que propicia a incluso numa vida
de participao e transformao nacional, dentro de um contexto de justia social, equilbrio e
felicidade.
Braslia-DF, 29 de janeiro de 1998.
Conselheira Regina Alcntara de Assis - Relatora
III - Deciso da Cmara
A Cmara de Educao Bsica acompanha o Voto da Relatora.
Sala das Sesses, 29 de janeiro de 1998
Conselheiros Carlos Roberto Jamil Cury - Presidente
Hermengarda Alves Ludke - Vice-Presidente
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CEB n 15, aprovado em 1 de junho de 1998
INTERESSADO/MANTENEDORA: MEC/Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao
Bsica
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
RELATORA: Conselheira Guiomar Namo de Mello
PROCESSO N 230001.000309/97-46
PARECER N:
CEB 15/98
CMARA OU COMISSO:
Cmara de Educao Bsica
APROVADO EM:
01/06/98
Relatrio
1. Introduo
Pelo Aviso n 307, de 07/07/97, o Ministro da Educao e do Desporto encaminhou,
para apreciao e deliberao da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de
Educao (CNE), o documento que apresenta propostas de regulamentao da base curricular
nacional e de organizao do ensino mdio. A iniciativa do Senhor Ministro, ao enviar o referido
documento, no visou apenas cumprir a lei, que determina ao MEC elaborar a proposta de dire-
trizes curriculares para deliberao do Conselho, mas tambm estimular o debate em torno do
tema no mbito deste colegiado e da comunidade educacional aqui representada.
No esforo para responder iniciativa do Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), a
CEB/CNE viu-se assim convocada a ir alm do cumprimento estrito de sua funo legal. Pro-
curou, dessa forma, recolher e elaborar as vises, experincias, expectativas e inquietudes em
relao ao ensino mdio que hoje esto presentes na sociedade brasileira, especialmente entre
seus educadores, a maior parte das quais coincidem com os pressupostos, idias e propostas do
documento ministerial.
O presente parecer fruto, portanto, da consulta a muitas e variadas vertentes. A primeira
delas foram, desde logo, os estudos procedidos pelo prprio MEC, por intermdio da Secretaria
de Ensino Mdio e Tecnolgico (SEMTEC), que respondem pela qualidade tcnica da proposta
encaminhada ao Conselho Nacional de Educao. Esses estudos, bem como os especialistas que
os realizaram, foram colocados disposio da CEB, propiciando uma rica fonte de referncias.
Os princpios pedaggicos discutidos na quarta parte visam traduzir o que j estava presente
na proposta ministerial, dando indicaes mais detalhadas do tratamento a ser adotado para os
contedos curriculares. Da mesma forma, as reas apresentadas para a organizao curricular no
diferem substancialmente daquelas constantes do documento original, ainda que antecedidas por
consideraes psicopedaggicas de maior flego.
O resultado do trabalho da CEB consubstanciado neste parecer, est assim em sintonia com
o documento encaminhado pelo MEC e integra-se, como parte normativa, s orientaes cons-
tantes dos documentos tcnicos preparados pela SEMTEC. Estes ltimos, com recomendaes
sobre os contedos que do suporte s competncias descritas nas reas de conhecimento esta-
belecidas no parecer, bem como sobre suas metodologias, devero complementar a parte nor-
mativa para melhor subsidiar o planejamento curricular dos sistemas e de suas escolas de ensino
mdio.
Quando iniciou o exame sistemtico das questes do ensino mdio, a pauta da CEB j con-
tabilizava avanado grau de amadurecimento em torno do tema das diretrizes curriculares para o
MARCOS LEGAIS
ensino fundamental (DCNNF), elaboradas ao longo de 1997. Estas ltimas, por sua vez, inicia-
ram-se quando da apreciao, pela CEB, dos Parmetros Curriculares Nacionais recomendados
pelo MEC para as quatro primeiras sries da escolaridade obrigatria.
Esta relatoria beneciou-se, dessa forma, do trabalho realizado pela CEB para formular as
DCNs, no tocante a trs aspectos que so detidamente examinados no texto: o conceito de dire-
trizes adotado pela legislao e seu signicado no momento atual; o papel do Conselho Nacional
de Educao (CNE) na regulamentao dessa matria; e os princpios estticos, polticos e ticos
que inspiram a LDB e, por conseqncia, devem inspirar o currculo. A deciso da CEB quanto
a deter-se mais longamente neste terceiro aspecto deve-se, em grande medida, ao consenso cons-
trudo durante a discusso das DCNs em torno desses princpios, que, por serem seu produto,
nelas aparecem menos desenvolvidos.
Os temas especcos do ensino mdio, a maioria deles polmicos, foram exaustivamente es-
crutinados pela CEB nas sucessivas verses deste parecer. Esse trabalho coletivo materializou-se
em contribuies escritas, comentrios, sugestes, indicaes bibliogrcas, que foram incorpo-
rados ao longo de todo o parecer.
A riqueza da contribuio dos conselheiros, que, em muitos casos, trouxeram vises e experi-
ncias de seus prprios espaos de atuao, foi inestimvel para esclarecer a todos sobretudo a
esta relatoria a complexidade e importncia das normas que o parecer deve fundamentar.
Outra vertente importante do presente parecer foram as contribuies brasileiras e estran-
geiras, no Seminrio Internacional de Polticas de Ensino Mdio, organizado pelo Conselho
Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED), em colaborao com a Secretaria
de Educao de So Paulo, em 1996.
Essa iniciativa ampliou a compreenso da problemtica da etapa nal de nossa educao b-
sica, examinada luz do que vem se passando com a educao secundria na Europa, Amrica
Latina e Estados Unidos da Amrica do Norte. Sua importncia foi tanto maior quanto mais
dbil a tradio brasileira de ensino mdio universalizado.
Finalmente, preciso mencionar as contribuies, crticas e sugestes da comunidade educa-
cional brasileira. Estas foram apresentadas nas duas audincias pblicas organizadas pelo CNE,
na reunio de trabalho com representantes dos rgos normativos e executivos dos sistemas de
ensino estaduais, e nas vrias reunies, seminrios e debates em que as verses do texto em dis-
cusso foram apresentadas e apreciadas.
Em todas essas oportunidades, a participao solidria de muitas entidades educacionais foi
decisiva para aprofundar a fundamentao terica dos pressupostos e princpios presentes tanto
no documento original do MEC, quanto no presente parecer. Entre essas entidades, situam-se
a Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPEd), a Confederao Nacional
de Trabalhadores da Educao (CNTE), o CONSED, o Frum dos Conselhos Estaduais de
Educao, a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao, as universidades pblicas
e privadas, as associaes de escolas particulares de ensino mdio, as instituies do Sistema S
(SENAI, SENAC, SENAR), a SEMTEC, as escolas tcnicas federais.
presena qualicada de tantas instituies da comunidade educacional no debate que ante-
cedeu este parecer, deve ser acrescida a contribuio individual e annima de inmeros educado-
res brasileiros cujos trabalhos escritos, sugestes, crticas e questionamentos ajudaram no esforo
de realizar a maior aproximao possvel entre as recomendaes normativas e as expectativas
daqueles que, em ltima instncia, sero responsveis pela sua implementao.
Alm de reconhecer a todos quantos contriburam para a formulao da nova organizao
curricular para o ensino mdio brasileiro, estas menes visam indicar o processo de consultas
que, com a amplitude permitida pelas condies do pas e as circunstncias da Cmara de Ensi-
no Bsico do Conselho Nacional de Educao, recolheu o esforo e o consenso possveis deste
perodo to decisivo para nosso desenvolvimento educacional.
MARCOS LEGAIS
2. Diretrizes Curriculares: O Papel do Conselho Nacional de Educao
Assim, ningum discutiria que o legislador deve ocupar-se sobretudo da educa-
o dos jovens. De fato, nas cidades onde no ocorre assim, isso provoca danos aos
regimes, uma vez que a educao deve adaptar-se a cada um deles: pois o carter
particular a cada regime no apenas o preserva, como tambm o estabelece em sua
origem; por exemplo, o carter democrtico engendra a democracia e o oligrquico
a oligarquia, e sempre o carter melhor causante de um regime melhor.
Fica claro portanto que a legislao deve regular a educao e que esta deve ser
obra da cidade. No se deve deixar no esquecimento qual deve ser a educao e
como se h de educar. Nos tempos modernos as opinies sobre este tema diferem. No
h acordo sobre o que os jovens devem aprender, nem no que se refere virtude nem
quanto ao necessrio para uma vida melhor. Tampouco est claro se a educao
deveria preocupar-se mais com a formao do intelecto ou do carter. Do ponto de
vista do sistema educativo atual a investigao confusa, e no h certeza alguma
sobre se devem ser praticadas as disciplinas teis para a vida ou as que tendem
virtude, ou as que se sobressaem do ordinrio (pois todas elas tm seus partidrios).
No que diz respeito aos meios que conduzem virtude no h acordo nenhum (de
fato no honram, todos, a mesma virtude, de modo que diferem logicamente tam-
bm sobre seu exerccio).
Aristteles, Poltica, VIII, 1 e 2.
2.1 Obrigatoriedade Legal e Consenso Poltico
A Lei n 9.394/96, que Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), prev
em seu artigo 9 inciso IV, entre as incumbncias da Unio, estabelecer, em colaborao com os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil,
o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos,
de modo a assegurar formao bsica comum.
Essa incumbncia que a lei maior da educao atribui Unio rearma dispositivos legais
anteriores, uma vez que, j em 1995, a Lei n 9.131, que trata do Conselho Nacional de Edu-
cao (CNE), dene em seu artigo 9 alnea c, entre as atribuies da Cmara de Educao
Bsica (CEB) desse colegiado, deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio
da Educao e do Desporto. A mencionada incumbncia da Unio estabelecida pela LDB deve
efetuar-se, assim, por meio de uma diviso de tarefas entre o MEC e o CNE.
No entanto, apesar de delegar ao executivo federal e ao CNE o estabelecimento de diretri-
zes curriculares, a LDB no quis deixar passar a oportunidade de ser, ela mesma, armativa na
matria. Alm daquelas indicadas para a educao bsica como um todo no artigo 27, diretrizes
especcas para os currculos do ensino mdio constam do artigo 36 e seus incisos e pargrafos.
A este Conselho cabe tomar decises sobre matria que j est explicitamente indicada no
diploma legal mais abrangente da educao brasileira, o que imprime s Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), objeto do presente Parecer e Deliberao, signicado
e magnitude especcos.
Diretriz refere-se tanto a direes fsicas quanto a indicaes para a ao. Linha reguladora
do traado de um caminho ou de uma estrada, no primeiro caso, conjunto de instrues ou
indicaes para se tratar e levar a termo um plano, uma ao, um negcio, etc.
1
, no segundo
caso. Enquanto linha que dirige o traado da estrada a diretriz mais perene. Enquanto indica-
o para a ao ela objeto de um trato ou acordo entre as partes e est sujeita a revises mais
freqentes.
1
Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, Novo dicionrio da lngua portuguesa, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986, p. 594.
MARCOS LEGAIS
Utilizando a analogia, pode-se dizer que as diretrizes da educao nacional e de seus currcu-
los, estabelecidas na LDB, correspondem linha reguladora do traado que indica a direo, e
devem ser mais duradouras. Sua reviso, ainda que possvel, exige a convocao de toda a socie-
dade, representada no Congresso Nacional. Por tudo isso so mais gerais, reetindo a concepo
prevalecente na Constituio sobre o papel do Estado Nacional na educao. As diretrizes deli-
beradas pelo CNE estaro mais prximas da ao pedaggica, so indicaes para um acordo de
aes e requerem reviso mais freqente.
A expresso diretrizes e bases foi objeto de vrias interpretaes ao longo da evoluo da
educao nacional. Segundo Horta, a interpretao dos educadores liberais para a expresso
diretrizes e bases, durante os embates da dcada de 40, contrapunha-se idia autoritria e
centralizadora de que a Unio deveria traar valores universais e preceitos diretores, na expres-
so de Gustavo Capanema. Segundo o autor, para os liberais: Diretriz a linha de orientao,
norma de conduta. Base superfcie de apoio, fundamento. Aquela indica a direo geral a
seguir, no as minudncias do caminho. Esta signica o alicerce do edifcio, no o prprio edif-
cio que sobre o alicerce ser construdo. Assim entendidos os termos, a Lei de Diretrizes e Bases
conter to-s preceitos genricos e fundamentais
2
.
Na Constituio de 1988, a introduo de competncia de legislao concorrente em matria
educacional para estados e municpios, refora o carter de preceitos genricos das normas na-
cionais de educao. Fortalece-se, assim, o federalismo pela ampliao da competncia dos entes
federados, promovida pela descentralizao.
Oito anos, depois a LDB conrma e d maior conseqncia a esse sentido descentralizador,
quando arma, no pargrafo 2 de seu artigo 8: Os sistemas de ensino tero liberdade de
organizao nos termos desta Lei. Mais ainda, adotando a exibilidade como um de seus eixos
ordenadores
3
, a LDB cria condies para que a descentralizao seja acompanhada de uma des-
concentrao de decises que, a mdio e longo prazo, permita s prprias escolas construrem
edifcios diversicados sobre a mesma base.
A lei indica explicitamente essa desconcentrao em pelo menos dois momentos: no artigo
12, quando inclui a elaborao da proposta pedaggica e a administrao de seus recursos huma-
nos e nanceiros entre as incumbncias dos estabelecimentos de ensino; e no artigo 15, quando
arma: Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que
os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto nanceira,
observadas as normas gerais de direito nanceiro pblico.
Mas ao mesmo tempo, a Constituio e a legislao que a seguiu, permanecem rearmando
que preciso garantir uma base comum nacional de formao. A preocupao constitucional
indicada no artigo 210 da Carta Magna: Sero xados contedos mnimos para o ensino funda-
mental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsti-
cos, nacionais e regionais.
A Lei n 9.131/95 e a LDB ampliam essa tarefa para toda a educao bsica e delegam, em
carter propositivo ao MEC e deliberativo ao CNE, a responsabilidade de trazer as diretrizes
curriculares da LDB para um plano mais prximo da ao pedaggica, para dar maior garantia
formao nacional comum.
, portanto, no mago da tenso entre o papel mais centralizador ou mais descentralizador
do Estado Nacional que se situa a tarefa da Cmara de Educao Bsica do CNE ao estabelecer
as diretrizes curriculares para o ensino mdio. Cumprindo seu papel de colocar as diferentes
instncias em sintonia, estas tero de administrar aquela tenso para lograr equilbrio entre dire

2
C.R.J. Cury, A concepo de diretrizes e bases na histria da educao brasileira, in: C.R.J. Cury, V.L.A. Brito e J.S.B. Horta (orgs), Medo
liberdade e compromisso democrtico: Lei de Diretrizes e bases e Plano Nacional de Educao, So Paulo, Editora do Brasil, 1997, p. ____ .
3
C.R.J. Cury, A nova lei de diretrizes e bases da educao nacional: uma reforma educacional, in: C.R.J. Cury, V.L.A. Brito e J.S.B. Horta (orgs), op.
cit., p. ____ .
MARCOS LEGAIS
trizes nacionais e proposta pedaggica da escola, mediada pela ao executiva, coordenadora e
potencializadora dos sistemas de ensino.
Essa concepo resgata a interpretao federalista que foi dada ao termo diretriz na Cons-
tituinte de 1946. No deixa sem acabamento o papel da Unio, mas o redene como iniciativa
de um acordo negociado sob dois pressupostos. O primeiro diz respeito natureza da doutrina
pedaggica, sempre sujeita a questionamentos e revises. O segundo refere-se legitimidade do
CNE como organismo de representao especca do setor educacional e apto a interagir com a
comunidade que representa.
esse o sentido que Cury
4
d s diretrizes curriculares para a educao bsica deliberadas
pela CEB do CNE: Nascidas do dissenso, unicadas pelo dilogo, elas no so uniformes, no
so toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e
qualquer realidade, no so uma forma acabada de ser.
Vale dizer que a legitimidade do CNE quando, ao xar diretrizes curriculares, intervm na
organizao das escolas, se est respaldada nas funes que a lei lhe atribui, subordina-se aos
princpios das competncias federativas e da autonomia. Por outro lado, a competncia dos en-
tes federados e a autonomia pedaggica dos sistemas de ensino e suas escolas sero exercidas de
acordo com as diretrizes curriculares nacionais.
Nessa perspectiva, a tarefa do CNE no tocante s DCNEM, se exerce visando a trs objetivos
principais:
sistematizar os princpios e diretrizes gerais contidos na LDB;
explicitar os desdobramentos desses princpios no plano pedaggico e traduzi-los em dire-
trizes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional;
dispor sobre a organizao curricular da formao bsica nacional e suas relaes com a
parte diversicada, e a formao para o trabalho.
Estas DCNEM no pretendem, portanto, ser as ltimas, porque no mbito pedaggico nada
encerra toda a verdade, tudo comporta e exige contnua atualizao. Enquanto expresso das
diretrizes e bases da educao nacional, sero obrigatrias uma vez aprovadas e homologadas.
Enquanto contribuio de um organismo colegiado, de representao convocada, sua obriga-
toriedade no se dissocia da eccia que tenham como orientadoras da prtica pedaggica e
subordina-se vontade das partes envolvidas no acordo que representam.
A ttulo de concluso, e usando de licena potica incomum nos documentos deste Conselho,
as DCNEM poderiam ser comparadas a certo objeto efmero cantado pelo poeta: no podem ser
imortais porque nascidas da chama indispensvel a qualquer armao pedaggica. Mas espera-
se que sejam innitas enquanto durem.
2.2 Educao Ps-Obrigatria no Brasil: Excluso a Ser Superada
At o presente, a organizao curricular do ensino mdio brasileiro teve como referncia mais
importante os requerimentos do exame de ingresso educao superior.
A razo disso, fartamente conhecida e documentada, pode ser resumida muito simplesmente:
num sistema educacional em que poucos conseguem vencer a barreira da escola obrigatria, os
que chegam ao ensino mdio destinam-se, em sua maioria, aos estudos superiores para terminar
sua formao pessoal e prossional. Mas essa situao est mudando e vai mudar ainda mais sig-
nicativamente nos prximos anos.
4
C.R.J. Cury, Categorias polticas para a educao bsica, Braslia, 1997, p. ___
MARCOS LEGAIS
A demanda por ascender a patamares mais avanados do sistema de ensino visvel na socie-
dade brasileira. Essa ampliao de aspiraes decorre no apenas da urbanizao e modernizao
conseqentes do crescimento econmico, mas tambm de uma crescente valorizao da educa-
o como estratgia de melhoria de vida e empregabilidade. Dessa forma, aquilo que no plano
legal foi durante dcadas estabelecido como obrigao, passa a integrar, no plano poltico, o
conjunto de direitos da cidadania.
O aumento ainda lento, porm contnuo, dos que conseguem concluir a escola obrigatria,
associado tendncia para diminuir a idade dos concluintes, vai permitir a um nmero crescen-
te de jovens ambicionar uma carreira educacional mais longa. Por outro lado, a demanda por
ensino mdio vai tambm partir de segmentos j inseridos no mercado de trabalho que aspiram
a melhoria salarial e social e precisam dominar habilidades que permitam assimilar e utilizar pro-
dutivamente recursos tecnolgicos novos e em acelerada transformao.
No primeiro caso, so jovens que aspiram a melhores padres de vida e de emprego. No
segundo so adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais aciden-
tada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do en-
sino mdio tende a tornar-se mais heterognea, tanto etria quanto socioeconomicamente, pela
incorporao crescente de jovens e jovens adultos originrios de grupos sociais, at o presente,
sub-representados nessa etapa da escolaridade.
As estatsticas recentes conrmam essa tendncia. Desde meados dos anos 80 foi no ensino
mdio que se observou o maior crescimento de matrculas no pas. De 1985 a 1994, esse cresci-
mento foi em mdia de mais de 100%, enquanto no ensino fundamental foi de 30%.
A hiptese de que a expanso quantitativa vem ocorrendo pela incorporao de grupos sociais
at ento excludos da continuidade de estudos aps o fundamental, ca reforada quando se
observa o padro de crescimento da matrcula: concentrado nas redes pblicas, e, nestas, pre-
dominantemente nos turnos noturnos, que representaram 68% do aumento total. No mesmo
perodo (85 a 94) a matrcula privada, que na dcada anterior havia crescido 33%, apresentou
um aumento de apenas 21%
5
.
Se o aumento observado da matrcula j preocupa os sistemas de ensino, a situao muito
mais grave quando se considera a demanda potencial. O Brasil continua apresentando a insigni-
cante taxa lquida de 25% de escolaridade da populao de 15 a 17/18 anos no ensino mdio.
Outros tantos dessa faixa etria, embora no sistema educacional, ainda esto presos na armadilha
da repetncia e do atraso escolar do ensino fundamental
6
.
Considerando que o egresso do ensino fundamental tem permanecido, em mdia, onze e
no oito anos na escola, a correo do uxo de alunos desse nvel, se bem sucedida, vai colocar
s portas do ensino mdio um grande nmero de jovens cuja expectativa de permanncia no
sistema j ultrapassa os oito anos de escolaridade obrigatria.
A expectativa de crescimento do ensino mdio ainda reforada pelo fenmeno chamado onda
de adolescentes, identicado em recentes estudos demogrcos: De fato, enquanto a gerao dos
adolescentes de 1990 era numericamente superior gerao de adolescentes de 1980 em 1 milho
de pessoas, as geraes de adolescentes em 1995 e 2000 sero maiores do que as geraes de 1985
e 1990 em 2.3 e 2.8 milhes de pessoas, respectivamente. No ano 2005, este incremento cair para
o nvel de 500 mil pessoas, caracterizando o m desta onda de adolescentes
7
.
Mesmo considerando o gradativo declnio do nmero de adolescentes, caracterizado pela
mencionada onda, os nmeros absolutos so enormes e do uma idia mais precisa do desao
educacional que o pas enfrentar. Pela contagem da populao realizada em 1996 (IBGE), em

5
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Plano Nacional de Educao - Proposta do Executivo ao Congresso Nacional, Braslia,
MEC/INEP, 1998.
6
Idem, ibidem.
7
A.M. Bercovich, F.R. Madeira e H.G. Torres, Mapeando a situao do adolescente no Brasil, verso preliminar, So Paulo, Fundao SEADE, 1997, p. ___.
MARCOS LEGAIS
1999 o Brasil ter 14.300.448 pessoas com idade entre 15 e 18 anos. Esse nmero cair para a
casa dos 13 milhes a partir de 2001, e para a casa dos 12 milhes a partir de 2007. No incio
da segunda dcada do prximo milnio (2012), depois do fenmeno da onda de adolescentes, o
pas ainda ter 12.079.520 jovens nessa faixa etria.
Contam-se portanto em nmeros de oito dgitos os cidados e cidads brasileiros a quem
ser preciso oferecer alternativas de educao e preparao prossional para facilitar suas escolhas
de trabalho, de normas de convivncia, de formas de participao na sociedade. E quanto mais
melhorar o desempenho do ensino fundamental, mais esse desao se concentrar no ensino
mdio.
Essa tendncia j pode ser observada, conforme prossegue o estudo da Fundao SEADE:
Em 1992, cerca de 64% dos adolescentes j estavam fora da escola; em 1995, apenas trs anos
depois, este percentual j havia decrescido para algo em torno de 42%. Como conseqncia da
maior permanncia no sistema escolar, cresce de forma expressiva a proporo de adolescentes
que avanam alm dos quatro primeiros anos. O mesmo se d, de alguma maneira, em relao
concluso do primeiro grau e do segundo grau.
Finalmente, como mostra o mencionado estudo, a onda de adolescentes acontece num mo-
mento de escassas oportunidades de trabalho e crescente competitividade pelos postos existen-
tes. Na verdade, os dois fenmenos somados escassez de emprego e aumento geracional de
jovens respondem pela expressiva diminuio, na populao de adolescentes, da porcentagem
dos que j fazem parte da populao economicamente ativa. Este um indicador a mais de que
essa populao vai tentar permanecer mais tempo no sistema de ensino, na expectativa de receber
o preparo necessrio para conseguir um emprego.
A capacidade do pas para atender essa demanda muito limitada. Menos de 50% de toda
a populao de 15 a 17 anos est matriculada na escola, e destes, metade ainda est no ensino
fundamental. Segundo os dados da UNESCO
8
8, o Brasil tem uma das mais baixas taxas de ma-
trcula bruta nessa faixa etria, comparada de vrios pases da Amrica Latina, para no dizer da
Europa, Amrica do Norte ou sia.
No continente latino-americano, os pases que tm uma taxa bruta de matrcula da populao
de 14 a 17 anos menor que a brasileira concentram-se na Amrica Central: Costa Rica, Nica-
rgua, Repblica Dominicana, Honduras, Haiti, El Salvador e Guatemala. Entre os que, desde
95, ultrapassavam os 50% esto Peru, Colmbia, Mxico e Equador. Dos parceiros do Mercosul
apenas Paraguai e Bolvia tm situao pior: 37% e 40%, respectivamente. Argentina (76%), Chile
(73%) e Uruguai (81%) esto melhores que os tigres asiticos (72%) e caminham para alcanar
a mdia dos pases desenvolvidos (90%).
No apenas em virtude de seu tamanho e complexidade, nem mesmo dos muitos equvocos
educacionais cometidos no passado, que um pas, cuja economia concorre em tamanho com o
Canad, apresenta indicadores de cobertura do ensino mdio inferiores aos da Argentina, Co-
lmbia, Chile, Uruguai, Mxico, Equador e Peru.
Esse desequilbrio se explica tambm por dcadas de crescimento econmico excludente, que
aprofundou a fratura social e produziu a pior distribuio de renda do mundo. A esse padro de
crescimento associa-se uma desigualdade educacional que transformou em privilgio o acesso
a um nvel de ensino cuja universalizao hoje considerada estratgica para a competitividade
econmica e o exerccio da cidadania.
At meados deste sculo o ponto de ruptura do sistema educacional brasileiro situou-se,
na zona rural, no acesso escola obrigatria, e, nas zonas urbanas, na passagem entre o antigo
primrio e o secundrio, ritualizada pelo exame de admisso. Com a quase universalizao do
ensino fundamental de oito anos, a ruptura passou a expressar-se de outras formas: por diferen-

8
UNESCO, World education report, Paris, UNESCO, 1995.
MARCOS LEGAIS
ciao de qualidade, dentro do ensino fundamental, atestada pelas altssimas taxas de repetncia
e evaso; e, mais recentemente, pela existncia de uma nova barreira de acesso, agora no limiar
e dentro do ensino mdio.
A falta de vagas no ensino mdio pblico; a segmentao por qualidade, aguda no setor pri-
vado, mas presente tambm no pblico; o aumento da repetncia e da evaso que esto acom-
panhando o crescimento da matrcula gratuita do ensino mdio
9
alertam para o fato de que a
extenso desse ensino a um nmero maior e muito mais diversicado de alunos ser uma tarefa
tecnicamente complexa e politicamente conitiva.
Pelo carter que assumiu na historia educacional de quase todos os pases, a educao mdia
particularmente vulnervel desigualdade social. Enquanto a nalidade do ensino fundamental
nunca est em questo, no ensino mdio se d uma disputa permanente entre orientaes mais
prossionalizantes ou mais acadmicas, entre objetivos humanistas e econmicos. Essa tenso
de nalidades expressa-se em privilgios e excluses quando, como ocorre no caso brasileiro, a
origem social o fator mais forte na determinao de quais tm acesso educao mdia e qual
modalidade se destinam.
Analisando essa questo, Cury
10
arma sobre esse nvel de ensino: Expressando um momento
em que se cruzariam idade, competncia, mercado de trabalho e proximidade da maioridade
civil, expe um n das relaes sociais no Brasil manifestando seu carter dual e elitista, atra-
vs mesmo das funes que lhe so historicamente atribudas: a funo formativa, a propedu-
tica e a prossionalizante.
E prossegue: [] a propedutica de elites cuja extrao se d nos estratos superiores de uma
sociedade agrria e hierarquizada, incontestavelmente deixou seqelas (talvez mais do que
isso) at hoje. A funo propedutica, dentro deste modelo, tem um ntido sentido elitista e de
privilgio, com destinao social explcita. E esta associao entre propedutica e elite ganhar
sua expresso doutrinria mxima tanto na Constituio de 1937 como na Exposio de Moti-
vos que acompanha a reforma do ensino secundrio do Decreto-Lei n 4.244/42.
A Constituio de 1937 clara no seu artigo 129, cita o autor: O ensino pr-vocacional e
prossional, destinado s classes menos favorecidas , em matria de educao, o primeiro dever
do Estado.
J a exposio de motivos de Capanema em 1942, ainda segundo Cury, conseqente com
este princpio discriminatrio ao dizer que, alm da formao da conscincia patritica o
ensino secundrio se destina preparao das individualidades condutoras, isto , dos homens
que devero assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nao, dos homens
portadores das concepes e atitudes espirituais que preciso infundir nas massas, que preciso
tornar habituais entre o povo.
, portanto, do ensino mdio que se vem cobrando uma denio sobre o destino social
dos alunos, cobrana esta que cou clara com a poltica, anal fracassada, de prossionalizao
universal criada pela Lei n 5.692/71
11
. E nunca demais lembrar que os concluintes da escola
obrigatria ainda constituem uma minoria selecionada de sobreviventes do ensino fundamental.
Com a melhoria deste ltimo, espera-se que a maioria consiga cumprir as oito sries da escola
obrigatria. A universalizao do ensino mdio, alm de mandamento legal, ser assim uma de-
manda social concreta. tempo de pensar na escola mdia a ser oferecida a essa populao.
9
INEP, Evoluo da educao bsica no Brasil, Braslia, MEC/INEP, 1997.
10
C.R.J. Cury, O ensino mdio no Brasil: histrico e perspectivas, in: Seminrio Internacional Polticas Pblicas do Ensino Mdio, CONSED/ Secretaria
de Educao do Estado de So Paulo, 1996, p. ___ , mimeo.
11
Idem, ibidem.
MARCOS LEGAIS
Os nais dos anos 90 inspiram momentos de rara lucidez, como o que teve talo Calvino
quando armou que s aquilo que formos capazes de construir neste milnio poderemos le-
var para o prximo
12
. O Brasil no tem para legar ao sculo XXI uma tradio consolidada de
educao mdia democrtica de qualidade. Mas tem o legado valioso da lio aprendida com a
expanso do ensino fundamental: no possvel oferecer a todos uma escola programada para
excluir a maioria, sem aprofundar a desigualdade, porque, em educao escolar, a superao de
excluses seculares requer ir alm do fazer mais do mesmo.
Neste sentido, vale a pena citar a mensagem que o mencionado estudo demogrco da Fun-
dao SEADE envia aos que labutam na educao, aps analisar dados etrios e de trabalho e
escolaridade na populao adolescente:
J na antevspera do ano 2000 aps sofrida trajetria que, certamente, inclui mais de uma
repetncia e perodos intermitentes fora da escola os lhos das famlias mais pobres deste pas
esto nalmente descobrindo a importncia da escola, indo para alm dos quatro primeiros
anos iniciais, mesmo nos Estados mais atrasados, e j batendo nas portas do ensino secundrio
nos Estados do sul. No temos mais o direito de repetir erros agora, quando estamos repensan-
do a educao deste pas e nos preparando para a rdua luta da competio internacional.
fundamental criar todo tipo de incentivo e retirar todo tipo de obstculo para que os jovens per-
maneam no sistema escolar. As questes que envolvem o adolescente de hoje no podem mais ser
pensadas fora das relaes mais ou menos tensas com o mundo do trabalho, fora de sua condio
de grande consumidor potencial de bens e servios em uma sociedade de massas, onde a escolari-
zao no se limita mais aos jovens e o trabalho no s de adultos, ou fora de suas relaes de
autonomia ou dependncia para com a ordem jurdica e poltica
13
.
O momento que vive a educao brasileira nunca foi to propcio para pensar a situao de
nossa juventude numa perspectiva mais ampla do que a de um destino dual. A nao anseia por
superar privilgios, entre eles os educacionais, a economia demanda recursos humanos mais
qualicados. Esta uma oportunidade histrica para mobilizar recursos, inventividade e com-
promisso na criao de formas de organizao institucional, curricular e pedaggica que superem
o status de privilgio que o ensino mdio ainda tem no Brasil, para atender, com qualidade,
clientelas de origens, destinos sociais e aspiraes muito diferenciadas.
2.3 As Bases Legais do Ensino Mdio Brasileiro
O marco desse momento histrico est dado pela LDB, que aponta o caminho poltico para
o novo ensino mdio brasileiro. Em primeiro lugar destaca-se a armao do seu carter de for-
mao geral, superando no plano legal a histrica dualidade dessa etapa de educao:
Artigo 21 A educao escolar compe-se de:
I. educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
II. educao superior.
Como bem arma o documento do MEC que encaminha ao CNE a proposta de organizao
curricular do ensino mdio, ao incluir este ltimo na educao bsica, a LDB transforma em


12
talo Calvino, Seis propostas para o prximo milnio, trad. Ivo Barroso, So Paulo, Companhia das Letras, 1990.
13
A.M. Bercovich, F.R. Madeira e H.G. Torres, op. cit., p.
MARCOS LEGAIS
norma legal o que j estava anunciado no texto constitucional: Na verdade, a Constituio de
1988 j prenunciava isto quando, no inciso II do artigo 208, garantia como dever do Estado
a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio. Posteriormente, a
emenda Constitucional n 14/96 altera a redao desse inciso, sem que se altere neste aspecto
o esprito da redao original, inscrevendo no texto constitucional a progressiva universalizao
do ensino mdio gratuito. A Constituio portanto confere a este nvel de ensino o estatuto de
direito de todo o cidado. O ensino mdio passa pois a integrar a etapa do processo educacional
que a nao considera bsica para o exerccio da cidadania, base para o acesso s atividades pro-
dutivas, inclusive para o prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao, e
para o desenvolvimento pessoal
14
[]
O carter de educao bsica do ensino mdio ganha contedo concreto quando, em seus
artigos 35 e 36, a LDB estabelece suas nalidades, traa as diretrizes gerais para a organizao
curricular e dene o perl de sada do educando:
Artigo 35 O ensino mdio, etapa nal da educao bsica, com durao mnima de trs
anos, ter como nalidades:
I. a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar apren-
dendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV. a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacio-
nando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Artigo 36 O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as
seguintes diretrizes:
I. destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do signicado da cincia, das
letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua por-
tuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania;
II. adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III. ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo dentro das disponibilidades da
instituio.
Pargrafo primeiro Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organi-
zados de tal forma que ao nal do ensino mdio o educando demonstre:
I. domnio dos princpios cientcos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
II. conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III. domnio dos conhecimentos de Filosoa e de Sociologia necessrios ao exerccio da cida-
dania.
Pargrafo segundo O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder pre-
par-lo para o exerccio de prosses tcnicas.
14
MEC, Aviso 307/97. Encaminha ao CNE a proposta de regulamentao da base curricular nacional e de organizao do ensino mdio, Braslia, MEC,
1997, mimeo.
MARCOS LEGAIS
Pargrafo terceiro Os cursos de ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao
prosseguimento de estudos.
Pargrafo quarto A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao
prossional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em coo-
perao com instituies especializadas em educao prossional.
A lei sinaliza, pois, que mesmo a preparao para o prosseguimento de estudos ter como
contedo no o acmulo de informaes mas a continuao do desenvolvimento da capacidade
de aprender e a compreenso do mundo fsico, social e cultural, tal como prev o artigo 32 para
o ensino fundamental, do qual o nvel mdio a consolidao e o aprofundamento.
A concepo da preparao para o trabalho, que fundamenta o artigo 35, aponta para a
superao da dualidade do ensino mdio: essa preparao ser bsica, ou seja, aquela que deve
ser base para a formao de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser bsica, ter como
referncia as mudanas nas demandas do mercado de trabalho, da a importncia da capacidade
de continuar aprendendo; no se destina apenas queles que j esto no mercado de trabalho ou
que nele ingressaro a curto prazo; nem ser preparao para o exerccio de prosses especcas
ou para a ocupao de postos de trabalho determinados.
Assim entendida, a preparao para o trabalho fortemente dependente da capacidade de
aprendizagem destacar a relao da teoria com a prtica e a compreenso dos processos pro-
dutivos enquanto aplicaes das cincias, em todos os contedos curriculares. A preparao bsi-
ca para o trabalho no est, portanto, vinculada a nenhum componente curricular em particular,
pois o trabalho deixa de ser obrigao ou privilgio de contedos determinados para inte-
grar-se ao currculo como um todo. Finalmente, no artigo 36, as diretrizes para a organizao
do currculo do ensino mdio, a m de que o aluno apresente o perl de sada preconizado pela
lei, estabelecem o conhecimento dos princpios cientcos e tecnolgicos da produo no nvel
do domnio, reforando a importncia do trabalho no currculo.
Destaca-se a importncia que o artigo 36 atribui s linguagens: lngua portuguesa, no ape-
nas enquanto expresso e comunicao, mas como forma de acessar conhecimentos e exercer a
cidadania; s linguagens contemporneas, entre as quais possvel identicar suportes decisivos
para os conhecimentos tecnolgicos a serem dominados.
Entendida a preparao para o trabalho no contexto da educao bsica, da qual o ensino
mdio passa a fazer parte inseparvel, o artigo 36 prev a possibilidade de sua articulao com
cursos ou programas diretamente vinculados preparao para o exerccio de uma prosso, no
sem antes: reiterar a importncia da formao geral a ser assegurada; e denir a equivalncia de
todos os cursos de ensino mdio para efeito de continuidade de estudos. Neste sentido, e coe-
rente com o princpio da exibilidade, a LDB abre aos sistemas e escolas muitas possibilidades
de colaborao e articulao institucional a m de que os tempos e espaos da formao geral
quem preservados e a experincia de instituies especializadas em educao prossional seja
aproveitada, de modo a responder s necessidades heterogneas dos jovens brasileiros.
2.4 O Ensino Mdio no Mundo: Uma Transformao Acelerada
O desao de ampliar a cobertura do ensino mdio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em que,
no mundo todo, a educao posterior primria passa por revises radicais nas suas formas de
organizao institucional e nos seus contedos curriculares.
Etapa da escolaridade que tradicionalmente acumula as funes propeduticas e de terminali-
dade, ela tem sido a mais afetada pelas mudanas nas formas de conviver, de exercer a cidadania
e de organizar o trabalho, impostas pela nova geograa poltica do planeta, pela globalizao
econmica e pela revoluo tecnolgica.
MARCOS LEGAIS
A facilidade de acessar, selecionar e processar informaes est permitindo descobrir novas
fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas so
tambm as competncias e habilidades requeridas por uma organizao da produo na qual
criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas sero cada vez mais importan-
tes, comparadas repetio de tarefas rotineiras. E mais do que nunca, h um forte anseio de
incluso e de integrao sociais como antdoto ameaa de fragmentao e segmentao. Essa
mudana de paradigmas no conhecimento, na produo e no exerccio da cidadania colocou
em questo a dualidade, mais ou menos rgida dependendo do pas, que presidiu a oferta de
educao ps obrigatria.
Inicia-se, assim, em meados dos anos 80 e primeira metade dos 90 um processo, ainda em
curso, de reviso das funes tradicionalmente duais da educao secundria, buscando um perl
de formao do aluno mais condizente com as caractersticas da produo ps-industrial. O es-
foro de reforma teve com forte motivao inicial as mudanas econmicas e tecnolgicas.
Descontadas as peculiaridades dos sistemas educacionais dos diferentes pases e at mesmo o
grau de sucesso at hoje alcanado pelos esforos de reforma, destacam-se duas caractersticas co-
muns a todas elas: progressiva integrao curricular e institucional entre as vrias modalidades da
etapa de escolaridade mdia; e visvel desespecializao das modalidades prossionalizantes
15
.
Numa velocidade nunca antes experimentada, esse processo de reforma, que poderia ter evoludo
para o reforo apenas mais otimista da subordinao do ensino mdio s necessidades da econo-
mia, rapidamente incorpora outros elementos. No bojo das iniciativas que comearam em meados
dos 80, a segunda metade dos anos 90 assiste ao surgimento de uma nova gerao de reformas.
Estas j no pretendem apenas a desespecializao da formao prossional. Tampouco se
limitam a tornar menos acadmica e mais prtica a formao geral. O que se busca agora
uma redenio radical e de conjunto do segmento de educao ps-obrigatoriedade. forte
referncia s necessidades produtivas e nfase na unicao, caractersticas da primeira fase de
reformas, agregam-se agora os ideais do humanismo e da diversidade.
Segundo Azevedo: [...] Neste conito de nalidades parece, por vezes, emergir a oportunida-
de histrica, segundo Tedesco (1995), de aproximar ambas as nalidades, numa nova tenso,
esta agora mais potenciadora do desenvolvimento humano. E prossegue: [] no tanto o ensi-
no tcnico e a formao prossional que carecem de reformas mais ou menos desespecializadoras
e unicadoras, tambm o ensino geral que precisa de profunda reviso, ou seja, todas as vias
e modalidades de ensino, desde as mais prossionais at s mais liberais para usar o termo
ingls, so chamadas a contribuir de outro modo para um desenvolvimento mais equilibrado
da personalidade dos indivduos
16
.
A Unio Europia manifestou-se de forma contundente a favor da unicao do ensino m-
dio, mas alerta para a exigncia de considerar outras necessidades, alm das que so sinalizadas
pela organizao do trabalho. E busca sustentao para sua posio no pensamento do prprio
empresariado europeu: a misso fundamental da educao consiste em ajudar cada indivduo
a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e no um mero ins-
trumento da economia; a aquisio de conhecimentos e competncias deve ser acompanhada pela
educao do carter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social
17
.
A mesma orientao segue a UNESCO no relatrio da Reunio Internacional sobre Educa-
o para o Sculo XXI. Esse documento apresenta as quatro grandes necessidades de aprendiza-
gem dos cidados do prximo milnio s quais a educao deve responder: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. E insiste em que nenhuma delas deve ser
negligenciada.
15
J. Azevedo, A crescente unicao do ensino secundrio na Europa, in: Seminrio Internacional Polticas Pblicas do Ensino Mdio, op. cit., p.
16
Idem, ibidem.
17
Comision de las comunidades europeas, Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva: Libro Blanco sobre la educacin y la formacin, Bruxelas,
1995, p.
MARCOS LEGAIS
sintomtico que, diante do desao que representam essas aprendizagens, se assista a uma
revalorizao das teorias que destacam a importncia dos afetos e da criatividade no ato de apren-
der. A integrao das cognies com as demais dimenses da personalidade o desao que as
tarefas de vida na sociedade da informao e do conhecimento esto (re)pondo educao e
escola.
A reposio do humanismo nas reformas do ensino mdio deve ser entendida ento como
busca de sadas para possveis efeitos negativos do ps industrialismo. Diante da fragmentao
gerada pela quantidade e velocidade da informao, para a educao que se voltam as esperan-
as de preservar a integridade pessoal e estimular a solidariedade.
Espera-se que a escola contribua para a constituio de uma cidadania de qualidade nova,
cujo exerccio rena conhecimentos e informaes a um protagonismo responsvel, para exercer
direitos que vo muito alm da representao poltica tradicional: emprego, qualidade de vida,
meio ambiente saudvel, igualdade de homens e mulheres, enm, ideais armativos para a vida
pessoal e para a convivncia.
Diante da violncia, do desemprego e da vertiginosa substituio tecnolgica, revigoram-se
as aspiraes de que a escola, especialmente a mdia, contribua para a aprendizagem de compe-
tncias de carter geral, visando a constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais
autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a
solidariedade e superem a segmentao social.
Nos pases de economia emergente, a essas preocupaes somam-se ainda aquelas geradas
pela necessidade de promover um desenvolvimento que seja sustentvel a longo prazo e menos
vulnervel instabilidade causada pela globalizao econmica. A sustentabilidade do desen-
volvimento, at os anos 70 considerada apenas em termos de acumulao de capital fsico e
nanceiro, revelou-se a partir dos 80 fortemente associada qualidade dos recursos humanos e
adoo de formas menos predatrias de utilizao dos recursos naturais. Mais uma vez sobre a
educao mdia, ou sobre a sua ausncia em quantidade e qualidade satisfatrias, que converge
o centro de gravidade do sistema educacional.
Nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimentos, a preparao
de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel supe desenvolver a capacidade de
assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho. Esse
tipo de preparao faz necessrio o prolongamento da escolaridade e a ampliao das oportuni-
dades de continuar aprendendo. Formas equilibradas de gesto dos recursos naturais, por seu
lado, exigem polticas de longo prazo, geridas ou induzidas pelo Estado e sustentadas de modo
contnuo e regular por toda a populao, na forma de hbitos preservacionistas racionais e bem
informados.
Contextualizada no cenrio mundial, e vista sob o prisma da extrema desigualdade que mar-
ca seu sistema de ensino, a situao do Brasil verdadeiramente alarmante. O ensino mdio de
maioria ainda um ideal a ser colocado em prtica. Para isso ser necessrio sair do sculo XIX
e chegar ao XXI suprimindo etapas nas quais, ao longo do sculo XX, muitos pases ousaram
experimentar e aprender.
No entanto, vista sob o prisma da vontade nacional expressa na LDB, a situao brasileira
rica de possibilidades. O projeto de ensino mdio do pas est denido, nas suas diretrizes e
bases, em admirvel sintonia com a ltima gerao de reformas do ensino mdio no mundo. O
exerccio de aproximao dos sculos poder ser feito de forma inteligente se tivermos presente
a experincia de outros pases para evitar os equvocos que eles no puderam evitar
18
.
18
A. Marchesi, La reforma educativa de la enseanza media en Espaa, in: Seminrio Internacional Polticas Pblicas do Ensino Mdio, op. cit.
MARCOS LEGAIS
2.5 Respostas a uma Convocao
Sintonizada com as demandas educacionais mais contemporneas e com as iniciativas mais
recentes que os sistemas de ensino do mundo todo vm articulando para respond-las, a LDB
busca conciliar humanismo e tecnologia, conhecimento dos princpios cientcos que presidem a
produo moderna e exerccio da cidadania plena, formao tica e autonomia intelectual. Esse
equilbrio entre as nalidades personalistas e produtivistas requer uma viso unicadora, um
esforo tanto para superar os dualismos, quanto diversicar as oportunidades de formao.
Tornar realidade esse ensino mdio ao mesmo tempo unicado e diversicado vai exigir mui-
to mais do que traar grades curriculares que mesclam ou justapem disciplinas cientcas e
humanidades com pitadas de tecnologia. Tampouco ser soluo dissimular a formao bsica
sob o rtulo de disciplinas pseudoprossionalizantes, como ocorreu aps a Lei n 5.692/71, ou,
ao revs, oferecer habilitao prossional disfarada de educao bsica s porque agora assim
mandam as novas diretrizes e bases da educao.
Mais que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB uma convocao que
oferece criatividade e ao empenho dos sistemas e suas escolas a possibilidade de mltiplos ar-
ranjos institucionais e curriculares inovadores. da explorao dessa possibilidade, muito mais
que do cumprimento burocrtico dos mandamentos legais, que devero nascer as diferentes for-
mas de organizao do ensino mdio, integradas internamente, diversicadas nas suas formas de
insero no meio sociocultural, para atender um segmento jovem e jovem adulto cujos itinerrios
de vida sero cada vez mais imprevisveis, mas que temos por responsabilidade balizar em marcos
de maior justia, igualdade, fraternidade e felicidade.
A resposta a uma convocao dessa natureza exige o dilogo e a busca de consensos sobre os
valores, atitudes, padres de conduta e diretrizes pedaggicas que a mesma LDB prope como
orientadores da jornada, que ser longa e cheia de obstculos. Deter-se sobre o plano axiol-
gico e tentar traduzi-lo em uma doutrina pedaggica coerente no signica ignorar o operati-
vo, a falta de professores preparados, a precariedade de nanciamento. Ao contrrio, o esforo
doutrinrio se justica porque a superao desse estado crnico de carncias requer clareza de
nalidades, conjugao de esforos e boa vontade para superar conitos, que s a comunho de
valores pode propiciar.
3. Fundamentos Estticos, Polticos e ticos do Novo Ensino Mdio Brasileiro
Houve tempo em que os deuses existiam, mas no as espcies mortais. Quando che-
gou o momento assinalado pelo destino para sua criao, os deuses formaram-nas nas
entranhas da terra, com uma mistura de terra, de fogo e dos elementos associados ao
fogo e terra. Quando chegou a ocasio de as trazer luz, encarregaram Prometeu
e Epimeteu de as prover de qualidades apropriadas. Mas Epimeteu pediu a Prometeu
que lhe deixasse fazer sozinho a partilha. Quando acabar, disse ele, tu virs exa-
min-la. Satisfeito o pedido, procedeu partilha, atribuindo a uns a fora sem a
velocidade, aos outros a velocidade sem a fora; deu armas a estes, recusou-as queles,
mas concedeu-lhes outros meios de conservao; aos que tinham pequena corpulncia
deu asas para fugirem ou refgio subterrneo; aos que tinham a vantagem da cor-
pulncia esta bastava para os conservar; e aplicou este processo de compensao a todos
os animais. Estas medidas de precauo eram destinadas a evitar o desaparecimento
das raas. Ento, quando lhes havia fornecido os meios de escapar mtua destrui-
o, quis ajud-los a suportar as estaes de Zeus; para isso, lembrou-se de os revestir
de plos espessos e peles fortes, sucientes para os abrigar do frio, capazes tambm de os
proteger do calor e destinados, nalmente a servir, durante o sono, de coberturas na-
turais, prprias de cada um deles; deu-lhes, alm disso, como calado, sapatos de corno
MARCOS LEGAIS
ou peles calosas e desprovidas de sangue; em seguida deu-lhes alimentos variados,
segundo as espcies: a uns, ervas do cho, a outros frutos das rvores, a outros razes;
a alguns deu outros animais a comer, mas limitou sua fecundidade e multiplicou a
das vtimas, para assegurar a preservao da raa.
Todavia, Epimeteu, pouco reectido, tinha esgotado as qualidades a distribuir,
mas faltava-lhe ainda prover a espcie humana e no sabia como resolver o caso.
Ento Prometeu veio examinar a partilha; viu os animais bem providos de tudo,
mas o homem nu, descalo, sem cobertura nem armas, e aproximava-se o dia xado
em que ele devia sair do seio da terra para a luz. Ento Prometeu, no sabendo
que inventar para dar ao homem um meio de conservao, roubou a Hefaisto e
a Ateneia o conhecimento das artes com o fogo, pois sem o fogo o conhecimento das
artes impossvel e intil, e presenteou com isto o homem. O homem cou assim com
cincia para conservar a vida, mas faltava-lhe a cincia poltica; esta, possua-a
Zeus, e Prometeu j no tinha tempo de entrar na acrpole que Zeus habita e onde
velam, alis, temveis guardas. Introduziu-se, pois, furtivamente na ocina co-
mum em que Ateneia e Hefaisto cultivavam o seu amor s artes, furtou ao Deus
a sua arte de manejar o fogo e Deusa a arte que lhe prpria, e ofereceu tudo ao
homem, tornando-o apto a procurar recursos para viver. Diz-se que Prometeu foi
depois punido pelo roubo que tinha cometido, por culpa de Epimeteu.
Quando o homem entrou na posse do seu quinho divino, a princpio, por cau-
sa da sua anidade com os deuses, acreditou na existncia deles, privilgio s a ele
atribudo, entre todos os animais, e comeou a erguer-lhes altares e esttuas; seguida-
mente, graas cincia que possua, conseguiu articular a voz e formar os nomes das
coisas, inventar as casas, o vesturio, o calado, os leitos e tirar alimentos da terra.
Com estes recursos, os homens, na sua origem, viviam isolados e as cidades no exis-
tiam; por isso morriam sob os ataques dos animais selvagens, mais fortes do que eles;
bastavam as artes mecnicas, para os fazer viver; mas tinham insucientes recursos
na guerra contra os animais, porque no possuam ainda a cincia poltica de que a
arte militar faz parte. Por conseqncia procuraram reunir-se e pr-se em seguran-
a, fundando cidades; mas, quando se reuniam, faziam mal uns aos outros, porque
lhes faltava a cincia poltica, de modo que se separavam novamente e morriam.
Ento Zeus, receando que a nossa raa se extinguisse, encarregou Hermes de le-
var aos homens o respeito e a justia para servirem de normas s cidades e unir os
homens pelos laos da amizade. Ento Hermes perguntou a Zeus de que maneira
devia dar aos homens a justia e o respeito. Devo distribu-los, como se distriburam
as artes? Ora as artes foram divididas de maneira que um nico homem, especiali-
zado na arte mdica, basta para um grande nmero de profanos e o mesmo quanto
aos outros artistas. Devo repartir assim a justia e o respeito pelos homens, ou fazer
que pertenam a todos? Que pertenam a todos, respondeu Zeus; que todos tenham
a sua parte, porque as cidades no poderiam existir se estas virtudes fossem, como
as artes, quinho exclusivo de alguns; estabelece, alm disso, em meu nome, esta lei:
que todo homem incapaz de respeito e de justia seja exterminado como o agelo da
sociedade. Eis como e porqu, Scrates, os atenienses e outros povos, quando se trata
de arquitectura ou de qualquer arte prossional, entendem que s um pequeno n-
mero pode dar conselhos, e se qualquer outra pessoa, fora deste pequeno nmero, se
atreve a emitir opinio, eles no o toleram, como acabo de dizer, e tm razo, ao que
me parece. Mas, quando se delibera sobre poltica, em que tudo assenta na justia e
no respeito, tm razo de admitir toda a gente, porque necessrio que todos tenham
parte na virtude cvica. Doutra forma, no pode existir a cidade.
Plato, Protgoras.
MARCOS LEGAIS
A prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de
convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de polticas, os
critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de aprendizagem,
os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com os valores estticos, polticos e ticos
que inspiram a Constituio e a LDB, organizados sob trs consignas: sensibilidade, igualdade
e identidade.
3.1 A Esttica da Sensibilidade
Como expresso do tempo contemporneo, a esttica da sensibilidade vem substituir a da
repetio e padronizao, hegemnica na era das revolues industriais. Ela estimula a criativi-
dade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituio
de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o
diferente.
Diferentemente da esttica estruturada, prpria de um tempo em que os fatores fsicos e me-
cnicos so determinantes do modo de produzir e conviver, a esttica da sensibilidade valoriza
a leveza, a delicadeza e a sutileza
19
. Estas, por estimularem a compreenso no apenas do expli-
citado mas tambm, e principalmente, do insinuado, so mais contemporneas de uma era em
que a informao caminha pelo vcuo, de um tempo no qual o conhecimento concentrado no
microcircuito do computador vai se impondo sobre o valor das matrias-primas e da fora fsica,
presentes nas estruturas mecnicas.
A esttica da sensibilidade realiza um esforo permanente para devolver ao mbito do traba-
lho e da produo a criao e a beleza, da banidas pela moralidade industrial taylorista. Por esta
razo procura no limitar o ldico a espaos e tempos exclusivos, mas integrar diverso, alegria
e senso de humor a dimenses de vida muitas vezes consideradas afetivamente austeras, como
a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana. Mas a esttica da sensibilidade quer tambm
educar pessoas que saibam transformar o uso do tempo livre num exerccio produtivo porque
criador. E que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento, da sexualidade, um exerccio de
liberdade responsvel.
Como expresso de identidade nacional, a esttica da sensibilidade facilitar o reconhecimen-
to e valorizao da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade
prprias dos gneros, das etnias, e das muitas regies e grupos sociais do pas. Assim entendida a
esttica da sensibilidade um substrato indispensvel para uma pedagogia que se quer brasileira,
portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste pas, aberta diversidade dos nossos alunos e
professores, mas que no abdica da responsabilidade de constituir cidadania para um mundo que
se globaliza, e de dar signicado universal aos contedos da aprendizagem.
Nos produtos da atividade humana, sejam eles bens, servios ou conhecimentos, a estti-
ca da sensibilidade valoriza a qualidade. Nas prticas e processos, a busca de aprimoramento
permanente. Ambos, qualidade e aprimoramento, associam-se ao prazer de fazer bem feito e
insatisfao com o razovel, quando possvel realizar o bom, e com este, quando o timo
factvel. Para essa concepo esttica, o ensino de m qualidade , em sua feira, uma agresso
sensibilidade e, por isso, ser tambm antidemocrtico e antitico.
A esttica da sensibilidade no um princpio inspirador apenas do ensino de contedos ou
atividades expressivas, mas uma atitude diante de todas as formas de expresso, que deve estar
presente no desenvolvimento do currculo e na gesto escolar. Ela no se dissocia das dimenses
ticas e polticas da educao porque quer promover a crtica vulgarizao da pessoa; s formas
estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade; s manifestaes que banalizam os afetos
e brutalizam as relaes pessoais.
19
I. Calvino, op. cit.
MARCOS LEGAIS
Numa escola inspirada na esttica da sensibilidade, o espao e o tempo so planejados para
acolher e expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de signicados. Nessa escola,
a descontinuidade, a disperso catica, a padronizao, o rudo, cedero lugar continuidade,
diversidade expressiva, ao ordenamento e permanente estimulao pelas palavras, imagens,
sons, gestos e expresses de pessoas que buscam incansavelmente superar a fragmentao dos
signicados e o isolamento que ela provoca.
Finalmente, a esttica da sensibilidade no exclui outras estticas, prprias de outros tempos
e lugares. Como forma mais avanada de expresso ela as subassume, explica, entende, critica,
contextualiza porque no convive com a excluso, a intolerncia e a intransigncia.
3.2 A Poltica da Igualdade
A poltica da igualdade incorpora a igualdade formal, conquista do perodo de constituio
dos grandes estados nacionais. Seu ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos
e o exerccio dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da preparao do educando
para a vida civil.
Mas a igualdade formal no basta a uma sociedade na qual a emisso e recepo da informao
em tempo real esto ampliando, de modo antes inimaginvel o acesso s pessoas e aos lugares,
permitindo comparar e avaliar qualidade de vida, hbitos, formas de convivncia, oportunidades
de trabalho e de lazer.
Para essa sociedade, a poltica da igualdade vai se expressar tambm na busca da eqidade no
acesso educao, ao emprego, sade, ao meio ambiente saudvel e a outros benefcios sociais,
e no combate a todas as formas de preconceito e discriminao por motivo de raa, sexo, religio,
cultura, condio econmica, aparncia ou condio fsica.
A poltica da igualdade se traduz pela compreenso e respeito ao Estado de Direito e a seus
princpios constitutivos abrigados na Constituio: o sistema federativo e o regime republicano e
democrtico. Mas contextualiza a igualdade na sociedade da informao, como valor que p-
blico por ser do interesse de todos, no exclusivamente do Estado, muito menos do governo.
Nessa perspectiva, a poltica da igualdade dever fortalecer uma forma contempornea de lidar
com o pblico e o privado. E aqui ela associa-se tica, ao valorizar atitudes e condutas responsveis
em relao aos bens e servios tradicionalmente entendidos como pblicos, no sentido estatal, e
armativas na demanda de transparncia e democratizao no tratamento dos assuntos pblicos.
E o faz por reconhecer que uma das descobertas importantes deste nal de sculo a de que
[] motivao, criatividade, iniciativa, capacidade de aprendizagem, todas essas coisas ocorrem
no nvel dos indivduos e das comunidades de dimenses humanas, nas quais eles vivem o seu
dia-a-dia [] um tipo de sociedade extremamente complexa, onde os custos da comunicao e
da informao se aproximam cada vez mais a zero, e onde as distines antigas entre o local, o
nacional e o internacional, o pequeno e o grande, o centralizado e o descentralizado, tendem o
tempo todo a se confundir, desaparecer e reaparecer sob novas formas
20
.
Essa viso implica um esforo para superar a antiga contradio entre a realidade da grande
estrutura de poder e o ideal da comunidade perdida, que ocorrer pela incorporao do protago-
nismo ao ideal de respeito ao bem comum. Respeito ao bem comum com protagonismo constitui
assim uma das nalidades mais importantes da poltica da igualdade e se expressa por condutas de
participao e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo pblico.
Em uma de suas direes, esse movimento leva o ideal de igualdade para o mbito das relaes
pessoais na famlia e no trabalho, no qual questes como a igualdade entre homens e mulheres,
os direitos da criana, a eliminao da violncia passam a ser decisivas para a convivncia integra-
dora. Mas h tambm uma direo contrria, provocando o envolvimento crescente de pessoas
20
S. Schwartzman, Educao bsica no Brasil: a agenda da modernidade, in: Estudos Avanados, v.5, n.13, set./dez., So Paulo, IEA/USP, 1991, p.
MARCOS LEGAIS
e instituies no governamentais nas decises antes reservadas ao poder pblico: empresas,
sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas, cidados e cidads comuns comeam
a incorporar as polticas pblicas, as decises econmicas, as questes ambientais, como itens
prioritrios em sua agenda.
Um dos fundamentos da poltica da igualdade a esttica da sensibilidade. desta que lana
mo quando denuncia os esteretipos que alimentam as discriminaes e quando, reconhecendo
a diversidade, arma que oportunidades iguais so necessrias, mas no sucientes, para oportu-
nizar tratamento diferenciado visando promover igualdade entre desiguais.
A poltica da igualdade, inspiradora do ensino de todos os contedos curriculares, , ela mes-
ma, um contedo de ensino, sempre que nas cincias, nas artes, nas linguagens estiverem presen-
tes os temas dos direitos da pessoa humana, do respeito, da responsabilidade e da solidariedade,
e sempre que os signicados dos contedos curriculares se contextualizarem nas relaes pessoais
e prticas sociais convocatrias da igualdade.
Na gesto e nas normas e padres que regulam a convivncia escolar a poltica da igualdade
incide com grande poder educativo, pois sobretudo nesse mbito que as trocas entre educador
e educando, entre escola e meio social, entre grupos de idade favorecem a formao de hbitos
democrticos e responsveis de vida civil. Destaca-se aqui a responsabilidade da liderana dos
adultos, da qual depende, em grande parte, a coeso da escola em torno de objetivos comparti-
lhados
21
, condio bsica para a prtica da poltica da igualdade.
Mas, acima de tudo, a poltica da igualdade deve ser praticada na garantia de igualdade de opor-
tunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos e dos professores para aprender e aprender a
ensinar os contedos curriculares. Para isso, os sistemas e escolas devero observar um direito pelo
qual o prprio Estado se faz responsvel, no caso da educao pblica: garantia de padres mni-
mos de qualidade de ensino tais como denidos pela LDB no inciso IX de seu artigo 4.
A garantia desses padres passa por um compromisso permanente de usar o tempo e o espao
pedaggicos, as instalaes e os equipamentos, os materiais didticos e os recursos humanos no
interesse dos alunos. E em cada deciso administrativa ou pedaggica, o compromisso de priori-
zar o interesse da maioria dos alunos.
3.3 A tica da Identidade
A tica da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca a
nalidade ambiciosa de reconciliar no corao humano aquilo que o dividiu desde os primrdios da
idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matria, o privado e o pblico, enm, a contra-
dio expressa pela diviso entre a igreja e o estado. Essa tica se constitui a partir da esttica e
da poltica e no por negao delas. Seu ideal o humanismo de um tempo de transio.
Expresso de seres divididos mas que se negam a assim permanecer, a tica da identidade
ainda no se apresenta de forma acabada. O drama desse novo humanismo, permanentemente
ameaado pela violncia e pela segmentao social, anlogo ao da crislida. Ignorando que ser
uma borboleta, pode ser devorada pelo pssaro antes de descobrir-se transformada. O mundo
vive um momento em que muitos apostam no pssaro. O educador no tem escolha: aposta na
borboleta ou no educador.
Como princpio educativo, a tica s ecaz quando desiste de formar pessoas honestas,
caridosas ou leais e reconhece que a educao um processo de construo de identidades.
Educar sob inspirao da tica no transmitir valores morais, mas criar as condies para que
as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do
direito igualdade a m de que orientem suas condutas por valores que respondam s exigncias
do seu tempo.
21
G.N. Mello, Escolas ecazes - um tema revisitado, Braslia, IPEA, 1993.
MARCOS LEGAIS
Uma das formas pelas quais a identidade se constitui a convivncia e, nesta, pela mediao
de todas as linguagens que os seres humanos usam para compartilhar signicados. Destes, os
mais importantes so os que carregam informaes e valores sobre as prprias pessoas. Vale dizer
que a tica da identidade se expressa por um permanente reconhecimento da identidade prpria
e do outro. assim simples. Ao mesmo tempo muito importante, porque no reconhecimento
reside talvez a grande responsabilidade da escola como lugar de conviver, e, na escola, a do adul-
to educador para a formao da identidade das futuras geraes.
mbito privilegiado do aprender a ser, como a esttica o mbito do aprender a fazer e a
poltica do aprender a conhecer e conviver
22
, a tica da identidade tem como m mais impor-
tante a autonomia. Esta, condio indispensvel para os juzos de valor e as escolhas inevitveis
realizao de um projeto prprio de vida, requer uma avaliao permanente, e a mais realista
possvel, das capacidades prprias e dos recursos que o meio oferece.
Por essa razo, a tica da identidade to importante na educao escolar. aqui, embora
no exclusivamente, que a criana e o jovem vivem de forma sistemtica os desaos de suas
capacidades. Situaes de aprendizagem programadas para produzir o fracasso, como acontece
tantas vezes nas escolas brasileiras, so, neste sentido, profundamente antiticas. Abalam a auto-
estima de seres que esto constituindo suas identidades, contribuindo para que estas incorporem
o fracasso, s vezes irremediavelmente. Auto-imagens prejudicadas quase sempre reprimem a
sensibilidade e desacreditam da igualdade.
Situaes antiticas tambm ocorrem no ambiente escolar quando a responsabilidade, o es-
foro e a qualidade no so praticados e recompensados. Contextos nos quais o sucesso resulta
da astcia e no da qualidade do trabalho realizado, que recompensam o levar vantagem em
tudo em lugar do esforar-se, no favorecem nos alunos identidades constitudas com sensi-
bilidade esttica e igualdade poltica.
Autonomia e reconhecimento da identidade do outro se associam para construir identidades
mais aptas a incorporar a responsabilidade e a solidariedade. Neste sentido, a tica da identidade
supe uma racionalidade diferente daquela que preside dos valores abstratos, porque visa for-
mar pessoas solidrias e responsveis por serem autnomas.
Essa racionalidade supe que, num mundo em que a tecnologia revoluciona todos os mbitos
de vida, e, ao disseminar informao amplia as possibilidades de escolha mas tambm a incerteza,
a identidade autnoma se constitui a partir da tica, da esttica e da poltica, mas precisa estar
ancorada em conhecimentos e competncias intelectuais que dem acesso a signicados verda-
deiros sobre o mundo fsico e social.
Esses conhecimentos e competncias que do sustentao anlise, prospeco e soluo
de problemas, capacidade de tomar decises, adaptabilidade a situaes novas, arte de dar
sentido a um mundo em mutao.
No por acaso que essas mesmas competncias esto entre as mais valorizadas pelas novas for-
mas de produo ps-industrial que se instalam nas economias contemporneas. Essa a esperana
e a promessa que o novo humanismo traz para a educao, em especial a mdia: a possibilidade de
integrar a formao para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa
humana. Uma chance real, talvez pela primeira vez na histria, de ganhar a aposta na borboleta.
Os conhecimentos e competncias cognitivas e sociais que se quer desenvolver nos jovens
alunos do ensino mdio remetem assim educao como constituio de identidades com-
prometidas com a busca da verdade. Mas, para faz-lo com autonomia, precisam desenvolver
a capacidade de aprender, tantas vezes reiterada na LDB. Essa a nica maneira de alcanar os
signicados verdadeiros com autonomia. Com razo, portanto, o inciso III do artigo 35 da lei
inclui, []no aprimoramento do educando como pessoa humana [] a formao tica e o de-
senvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
22
UNESCO. Relatrio da reunio educao para o sculo XXI, Paris, UNESCO, 1994.
MARCOS LEGAIS
No texto de Plato, Scrates e Protgoras procuram responder pergunta: possvel en-
sinar a virtude? Protgoras argumenta, narrando a partilha que Prometeu e Epimeteu zeram
dos talentos divinos entre as criaturas mortais. E prova que, se no for possvel ensinar a virtude,
a cidade no vivel, pois, apenas com o domnio das artes, os humanos no sobreviveriam
porque exterminariam uns aos outros. Na continuidade do dilogo ca claro que Scrates tam-
bm acha que a virtude pode ser ensinada. Mas, por meio de suas perguntas, leva Protgoras a
reconhecer que ela no outra coisa seno a sabedoria, que busca permanentemente a verdade,
e exatamente nisso reside a possibilidade de seu ensino.
A pedagogia, como as demais artes, situa-se no domnio da esttica e se exerce deliberadamente
no espao da escola. A sensibilidade da prtica pedaggica para a qualidade do ensino e da apren-
dizagem dos alunos ser a contribuio especca e decisiva da educao escolar para a igualdade, a
justia, a solidariedade, a responsabilidade. Dela poder depender a capacidade dos jovens cidados
do prximo milnio para aprender signicados verdadeiros do mundo fsico e social, registr-los,
comunic-los e aplic-los no trabalho, no exerccio da cidadania, no projeto de vida pessoal.
4. Diretrizes para uma Pedagogia da Qualidade
Ns criamos uma civilizao global em que os elementos mais cruciais o trans-
porte, as comunicaes e todas as outras indstrias, a agricultura, a medicina, a
educao, o entretenimento, a proteo ao meio ambiente e at a importante insti-
tuio democrtica do voto dependem profundamente da cincia e da tecnologia.
Tambm criamos uma ordem em que quase ningum compreende a cincia e a
tecnologia. uma receita para o desastre. Podemos escapar ilesos por algum tempo,
porm mais cedo ou mais tarde essa mistura inamvel de ignorncia e poder vai
explodir na nossa cara.
C. Sagan. Relatrio da Reunio Educao para o Sculo XXI.
Todo aluno de nvel mdio deveria ser capaz de responder a seguinte questo:
Qual a relao entre as cincias e as humanidades e quo importante essa re-
lao para o bem estar dos seres humanos? Todo intelectual e lder poltico tambm
deveria ser capaz de responder a essa questo. Metade da legislao com a qual o
Congresso Americano tem de lidar contm componentes cientcos e tecnolgicos
importantes. Muitos dos problemas que aigem a humanidade diariamente con-
itos tnicos, corrida armamentista, superpopulao, aborto, meio ambiente, po-
breza, para citar alguns dos que mais persistentemente nos perseguem no podem
ser resolvidos sem integrar conhecimentos das cincias naturais com conhecimentos
das cincias sociais e humanas. Somente a exibilidade que atravessa as fronteiras
especializadas pode fornecer uma viso do mundo tal como ele realmente , e no
como visto pela lente das ideologias, dos dogmas religiosos ou tal como comanda-
do pelas respostas mopes a necessidades imediatas.
E. O. Wilson, Consilience: The Unity of Knowledge.
No se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educao sem aprendi-
zagem vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retrica moral e
emocional.
H. Arendt. Entre o Passado e o Futuro.
De acordo com os princpios estticos, polticos e ticos da LDB, sistematizados anterior-
mente, as escolas de ensino mdio observaro, na gesto, na organizao curricular e na prtica
pedaggica e didtica, as diretrizes expostas a seguir.
MARCOS LEGAIS
4.1 Identidade, Diversidade, Autonomia
O Brasil possui diferentes modalidades ou formas de organizao institucional e curricular
de ensino mdio. Como em outros pases, essas diferenas so modos de resolver a tenso de
nalidades desse nvel de ensino
23
. Respondem mais sua dualidade histrica do que heteroge-
neidade de alunados, e associam-se a um padro excludente: cursar o ensino mdio ainda um
privilgio de poucos, e, dentre estes, poucos tm acesso qualidade.
Em virtude dessa situao, as escolas pblicas que conseguiram forjar identidades prprias
de instituies dedicadas formao do jovem ou do jovem adulto, e que por isso mesmo se
tornaram alternativas de prestgio, atendem a um nmero muito pequeno de alunos. Em alguns
casos, essas escolas de prestgio terminaram mesmo por perder parte de sua identidade de insti-
tuies formativas, pois se viram, como as particulares de excelncia, refns do exame vestibular
por causa do alunado selecionado que a elas tem acesso.
Aos demais restou a alternativa de estudar em classes esparsas de ensino mdio, instaladas em
perodos ociosos, em geral noturnos, de escolas pblicas de ensino fundamental. Ou ainda em
escolas privadas de m qualidade, muitas delas tambm noturnas, cujos custos cobrados a alunos
trabalhadores no so muito maiores dos que os das escolas pblicas tambm desqualicadas.
Essa situao gerou uma padronizao desqualicada que se quer substituir por uma diver-
sicao com qualidade. Escolas de identidade dbil s podem ser iguais, pois levam apenas a
marca das normas centrais e uniformes. Identidade supe uma insero no meio social que leva
denio de vocaes prprias, que se diversicam ao incorporar as necessidades locais e as
caractersticas dos alunos e a participao dos professores e das famlias no desenho institucional
considerado adequado para cada escola.
necessrio que as escolas tenham identidade como instituies de educao de jovens e que essa
identidade seja diversicada em funo das caractersticas do meio social e da clientela. Diversidade,
no entanto, no se confunde com fragmentao, muito ao contrrio. Inspirada nos ideais da justia,
a diversidade reconhece que para alcanar a igualdade, no bastam oportunidades iguais. necess-
rio tambm tratamento diferenciado. Dessa forma, a diversidade da escola mdia necessria para
contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenas de trata-
mento como forma mais ecaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada.
Ser indispensvel, portanto, que existam mecanismos de avaliao dos resultados para aferir
se os pontos de chegada esto sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como
sinalizadores ecazes, devero ter como referncia as competncias de carter geral que se quer
constituir em todos os alunos e um corpo bsico de contedos, cujo ensino e aprendizagem,
se bem sucedidos, propiciam a constituio de tais competncias. O Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM),
operados pelo MEC; os sistemas de avaliao j existentes em alguns estados e que tendem a ser
criados nas demais unidades da federao; e os sistemas de estatsticas e indicadores educacionais
constituem importantes mecanismos para promover a ecincia e a igualdade.
A anlise dos resultados das avaliaes e dos indicadores de desempenho dever permitir s
escolas, com o apoio das demais instncias dos sistemas de ensino, avaliar seus processos, vericar
suas debilidades e qualidades, e planejar a melhoria do processo educativo. Da mesma forma,
dever permitir aos organismos responsveis pela poltica educacional desenvolver mecanismos
de compensao que superem gradativamente as desigualdades educacionais.
Os sistemas e os estabelecimentos de ensino mdio devero criar e desenvolver, com a parti-
cipao da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade prpria,
baseadas na misso de educao do jovem, usando ampla e destemidamente as vrias possibi-
lidades de organizao pedaggica, espacial e temporal, e de articulaes e parcerias com ins-
tituies pblicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular polticas de ensino focaliza-
23
C.M. Castro, O Secundrio: esquecido em um desvo do ensino? in: Srie Documental. Textos para discusso, Braslia, MEC/INEP, 1997.
MARCOS LEGAIS
das nessa faixa etria, que contemplem a formao bsica e a preparao geral para o trabalho,
inclusive, se necessrio e oportuno, integrando as sries nais do ensino fundamental com o
ensino mdio, em virtude da proximidade de faixa etria do alunado e das caractersticas comuns
de especializao disciplinar que esses segmentos do sistema de ensino guardam entre si.
Os sistemas devero fomentar no conjunto dos estabelecimentos de ensino mdio, e cada um
deles, sempre que possvel, na sua organizao curricular, uma ampla diversicao dos tipos de
estudos disponveis, estimulando alternativas que a partir de uma base comum, ofeream opes
de acordo com as caractersticas de seus alunos e as demandas do meio social: dos estudos mais
abstratos e conceituais aos programas que alternam formao escolar e experincia prossional;
dos currculos mais humansticos aos mais cientcos ou artsticos, sem negligenciar em todos
os casos os mecanismos de mobilidade para corrigir erros de deciso cometidos pelos alunos ou
determinados por desigualdade na oferta de alternativas.
A diversicao dever ser acompanhada de sistemas de avaliao que permitam o acompanhamento
permanente dos resultados, tomando como referncia as competncias bsicas a serem alcanadas por
todos os alunos, de acordo com a LDB, as presentes diretrizes e as propostas pedaggicas das escolas.
A eccia dessas diretrizes supe a existncia de autonomia das instncias regionais dos sis-
temas de ensino pblico e sobretudo dos estabelecimentos. A autonomia das escolas , mais
que uma diretriz, um mandamento da LDB
24
. As diretrizes, neste caso, buscam indicar alguns
atributos para evitar dois riscos: o primeiro seria burocratiz-la, transformando-a em mais um
mecanismo de controle prvio, to ao gosto das burocracias centrais da educao; o segundo
seria transformar a autonomia em outra forma de criar privilgios que produzem excluso.
Em relao ao risco de burocratizao preciso destacar que a LDB vincula autonomia e
proposta pedaggica
25
. Na verdade, a proposta pedaggica a forma pela qual a autonomia se
exerce. E a proposta pedaggica no uma norma, nem um documento ou formulrio a ser
preenchido. No obedece a prazos formais nem deve seguir especicaes padronizadas. Sua
eccia depende de conseguir pr em prtica um processo permanente de mobilizao de cora-
es e mentes para alcanar objetivos compartilhados.
As instncias centrais dos sistemas de ensino precisam entender que existe um espao de deci-
so privativo da escola e do professor em sala de aula que resiste aos controles formais. A legiti-
midade e eccia de qualquer interveno externa nesse espao privativo depende de convencer a
todos do seu valor para a ao pedaggica. Vale dizer que a proposta pedaggica no existe sem
um forte protagonismo do professor e sem que este dela se aproprie.
Seria desastroso, nesse sentido, transformar em obrigao a incumbncia que a LDB atribui
escola de decidir sobre sua proposta pedaggica, porque isto ativaria os sempre presentes anti-
corpos da resistncia ou da ritualizao. Contrariamente, a proposta pedaggica para cuja deci-
so a escola exerce sua autonomia, deve expressar um acordo no qual as instncias centrais sero
parceiras facilitadoras do rduo exerccio de explicitar, debater e formar consenso sobre objeti-
vos, visando potencializar recursos. A autonomia escolar, portanto [] no implica na omisso
do Estado. Mudam-se os papis. Os rgos centrais passam a exercer funes de formulao das
diretrizes da poltica educacional e assessoramento implementao dessas polticas
26
.
J se disse que, salvo excees das grandes escolas de elite, acadmicas ou tcnicas, o ensino
pblico mdio no Brasil no tem identidade institucional prpria. Expandiu-se s custas de espa-
os fsicos e recursos nanceiros e pedaggicos do ensino fundamental, qual passageiro clandesti
no de um navio de carncias. Contraditoriamente essa distoro pode agora ser uma vantagem.
O futuro est aberto para o aparecimento de muitas formas de organizao do ensino mdio,
24
A autonomia um dos princpios da lei que incidem sobre a organizao da escola. Para uma viso mais completa consulte-se: U. Panisset (Relator).
Pareceres CEB/CNE 05/97 e 12/97.
25
J.M.P. Azanha, Proposta pedaggica e autonomia da escola, So Paulo, Secretaria da Educao de So Paulo Coordenadoria de Ensino do Interior,
1997, mimeo.
26
A. Oyafuso e E. Maia, Plano escolar: caminho para a autonomia, So Paulo, CTE,1998.
MARCOS LEGAIS
sob o princpio da exibilidade e da autonomia consagrados pela LDB. Teremos de usar essa
vantagem para estimular identidades escolares mais libertas da padronizao burocrtica, que
formulem e implementem propostas pedaggicas prprias, inclusive de articulao do ensino
mdio com a educao prossional.
O segundo risco potencial o de que a autonomia venha a reforar privilgios e excluses.
Sobre este deve-se observar que a autonomia subordina-se aos princpios e diretrizes indicados
na lei e apresentados nesta deliberao em seus desdobramentos pedaggicos, com destaque para
o acolhimento da diversidade de alunos e professores, para os ideais da poltica da igualdade e
para a solidariedade como elemento constitutivo das identidades. Como alerta Azanha
27
: [] a
autonomia escolar, desligada dos pressupostos ticos da tarefa educativa poder at favorecer a
emergncia e o reforo de sentimentos e atitudes contrrios convivncia democrtica.
A competncia dos sistemas para denir e implementar polticas de educao mdia legiti-
ma-se na observao de prioridades e formas de nanciamento que contemplem o interesse da
maioria. No mbito escolar a autonomia deve reetir o compromisso da proposta pedaggica
com a aprendizagem dos alunos pelo uso equnime do tempo, do espao fsico, das instalaes
e equipamentos, dos recursos nanceiros, didticos e humanos.
Na sala de aula, a autonomia tem como pressuposto, alm da capacidade didtica do profes-
sor, seu compromisso e, por que no dizer, cumplicidade com os alunos, que fazem do trabalho
cotidiano de ensinar um permanente voto de conana na capacidade de todos para aprender.
O professor como prossional construir sua identidade com tica e autonomia se, inspirado na
esttica da sensibilidade, buscar a qualidade e o aprimoramento da aprendizagem dos alunos,
e, inspirado na poltica da igualdade, desenvolver um esforo continuado para garantir a todos
oportunidades iguais de aprendizagem e tratamento adequado s suas caractersticas pessoais.
Por essa razo, a autonomia depende de qualicao permanente dos que trabalham na esco-
la, em especial dos professores. Sem a garantia de condies para que os professores aprendam
a aprender e continuem aprendendo, a proposta pedaggica corre o risco de tornar-se mais um
ritual. E como toda prtica ritualizada terminar servindo de artifcio para dissimular a falta de
conhecimento e capacitao no fazer didtico.
A melhor forma de vericar esses compromissos instituir mecanismos de prestao de con-
tas que facilitem a responsabilizao dos envolvidos. Algum j disse que precisamos traduzir
para o portugus o termo accountability
28
com o pleno signicado que tem: processo pelo
qual uma pessoa, organismo ou instituio presta contas e assume a responsabilidade por seus
resultados para seus constituintes, nanciadores, usurios ou clientes.
Mesmo no dispondo de correspondncia lingstica precisa, disto que trata esta diretriz:
responsabilizao, avaliao de processos e de resultados, participao dos interessados, divul-
gao de informaes, que imprimam transparncia s aes dos gestores, diretores, professores,
para que a sociedade em geral e os alunos e suas famlias em particular participem e acompanhem
as decises sobre objetivos, prioridades e uso dos recursos.
Mais uma vez, portanto, destaca-se a importncia dos sistemas de avaliao de resultados e de indi-
cadores educacionais que j esto sendo operados, ou os que venham a se instituir. Para a identidade e a
diversidade, a informao indispensvel na garantia da igualdade de resultados. Para a autonomia, ela
condio de transparncia da gesto educacional e clareza da responsabilidade pelos resultados.
Mas os sistemas de avaliao e indicadores educacionais s cumpriro satisfatoriamente essas
duas funes complementares, se todas as informaes por eles produzidas resultados de pro-
vas de rendimento, estatsticas e outras forem pblicas, no sentido de serem apropriadas pelos
interessados, dos membros da comunidade escolar opinio pblica em geral.
27
J.M.P. Azanha, op. cit., p.
28
T. Lobo, Descentralization as a tool for democratic consolidation: the brazilian challenge, in: C. D. Goodwin e M. Nacht, Beyond government:
extending the public policy debate in emerging democracies, San Francisco, Westview Press Boulder, Oxford, 1995.
MARCOS LEGAIS
O exerccio pleno da autonomia se manifesta na formulao de uma proposta pedaggica
prpria, direito de toda instituio escolar. Essa vinculao deve ser permanentemente refora-
da, buscando evitar que as instncias centrais do sistema educacional burocratizem e ritualizem
aquilo que no esprito da lei deve ser, antes de mais nada, expresso de liberdade e iniciativa, e
que por essa razo no pode prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em
especial dos professores.
A proposta pedaggica deve reetir o melhor equacionamento possvel entre recursos huma-
nos, nanceiros, tcnicos, didticos e fsicos, para garantir tempos, espaos, situaes de intera-
o, formas de organizao da aprendizagem e de insero da escola no seu ambiente social, que
promovam a aquisio dos conhecimentos, competncias e valores previstos na lei, apresentados
nestas diretrizes, e constantes da sua proposta pedaggica
29
.
A proposta pedaggica antes de tudo deve ser simples: O projeto pedaggico da escola
apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteam e dentre elas o seguinte: tomada
de conscincia dos principais problemas da escola, das possibilidades de soluo e denio das
responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais,
porm isso muito e muito difcil
30
.
A proposta pedaggica deve ser acompanhada por procedimentos de avaliao de processos e
produtos, divulgao dos resultados e mecanismos de prestao de contas.
4.2 Um Currculo Voltado para as Competncias Bsicas
Do ponto de vista legal no h mais duas funes difceis de conciliar para o ensino mdio,
nos termos em que estabelecia a Lei n 5.692/71: preparar para a continuidade de estudos e ha-
bilitar para o exerccio de uma prosso. A duplicidade de demanda continuar existindo porque
a idade de concluso do ensino fundamental coincide com a denio de um projeto de vida,
fortemente determinado pelas condies econmicas da famlia e, em menor grau, pelas carac-
tersticas pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais longa esse projeto
abrigar um percurso que posterga o desao da sobrevivncia material para depois do curso
superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistncia precocemente ele demandar a
insero no mercado de trabalho logo aps a concluso do ensino obrigatrio, durante o ensino
mdio ou imediatamente depois deste ltimo.
Vale lembrar, no entanto, que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode no excluir,
necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrrio, para muitos, o trabalho se situa no
projeto de vida como uma estratgia para tornar sustentvel nanceiramente um percurso edu-
cacional mais ambicioso. E em qualquer de suas variantes, o futuro do jovem e da jovem deste
nal de sculo ser sempre um projeto em aberto, podendo incluir perodos de aprendizagem
de nvel superior ou no intercalados com experincias de trabalho produtivo de diferente
natureza, alm das escolhas relacionadas sua vida pessoal: constituir famlia, participar da comu-
nidade, eleger princpios de consumo, de cultura e lazer, de orientao poltica, entre outros. A
conduo autnoma desse projeto de vida reclama uma escola mdia de slida formao geral.
Mas o signicado de educao geral no nvel mdio, segundo o esprito da LDB, nada tem a
ver com o ensino enciclopedista e academicista dos currculos de ensino mdio tradicionais, re-
fns do exame vestibular. Vale a pena examinar o j citado artigo 35 da lei, na tica pedaggica.
Enquanto aprofundamento dos conhecimentos j adquiridos, o perl pedaggico do ensino
mdio tem como ponto de partida o que a LDB estabelece em seu artigo 32 como objetivo do


29
A propsito do projeto ou proposta pedaggica consulte-se tambm: A. Oyafuso e E. Maia, op. cit. e J.M. Escudero (Coord), A. Bolvar, M.T. Gonzlez
e J.M. Moreno, Diseo y desarrollo del curriculum en la educacin secundria, Barcelon, I.C.E. & Horsori Editorial, 1997.
30
J.M.P Azanha, op. cit., p.
MARCOS LEGAIS
ensino fundamental
31
. Dever, assim, continuar o processo de desenvolvimento da capacidade de
aprender, com destaque para o aperfeioamento do uso das linguagens como meios de constitui-
o dos conhecimentos, da compreenso e da formao de atitudes e valores.
O trabalho e a cidadania so previstos como os principais contextos nos quais a capacidade
de continuar aprendendo deve se aplicar, a m de que o educando possa adaptar-se s condies
em mudana na sociedade, especicamente no mundo das ocupaes. A LDB, nesse sentido,
clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou contedos especcos, destaca competncias de ca-
rter geral, dentre as quais a capacidade de aprender decisiva. O aprimoramento do educando
como pessoa humana destaca a tica, a autonomia intelectual e o pensamento crtico. Em outras
palavras, convoca a constituio de uma identidade autnoma.
Ao propor a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos do processo produtivo, a
LDB insere a experincia cotidiana e o trabalho no currculo do ensino mdio como um todo e
no apenas na sua base comum, como elementos que facilitaro a tarefa educativa de explicitar a
relao entre teoria e prtica. Sobre este ltimo aspecto, dada sua importncia para as presentes
diretrizes, vale a pena deter-se.
Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, servios e conhecimentos com os
quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como queles processos com os quais se relacio-
nar mais sistematicamente na sua formao prossional. Para fazer a ponte entre teoria e prtica,
de modo a entender como a prtica (processo produtivo) est ancorada na teoria (fundamentos
cientco-tecnolgicos), preciso que a escola seja uma experincia permanente de estabelecer
relaes entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja
sistematicamente no contexto especco de um trabalho e suas tarefas laborais.
Castro, ao analisar o ensino mdio de formao geral, observa: No se trata nem de prossio-
nalizar nem de deitar gua para fazer mais rala a teoria. Trata-se, isso sim, de ensinar melhor
a teoria qualquer que seja de forma bem ancorada na prtica. As pontes entre a teoria e a
prtica tm que ser construdas cuidadosamente e de forma explcita. Para Castro essas pontes
implicam em fazer a relao, por exemplo, entre o que se aprendeu na aula de matemtica na
segunda-feira com a lio sobre atrito na aula de fsica da tera e com a sua observao de um
automvel cantando pneus na tarde da quarta. E conclui armando que [] para a maioria
dos alunos, infelizmente, ou a escola o ajuda a fazer estas pontes ou elas permanecero sem ser
feitas, perdendo-se assim a essncia do que uma boa educao
32
.
Para dar conta desse mandato, a organizao curricular do ensino mdio deve ser orientada
por alguns pressupostos indicados a seguir.
Viso orgnica do conhecimento, anada com as mutaes surpreendentes que o acesso
informao est causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, to
bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e
das construes conceituais.
Disposio para perseguir essa viso organizando e tratando os contedos do ensino e as
situaes de aprendizagem, de modo a destacar as mltiplas interaes entre as disciplinas
do currculo.
Abertura e sensibilidade para identicar as relaes que existem entre os contedos do ensi-
no e das situaes de aprendizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo

31
Art. 32 O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado
mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II. a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV. o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
32
C.M. Castro, op. cit., p.
MARCOS LEGAIS
a estabelecer uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver
a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas conseqncias
e aplicaes prticas.
Reconhecimento das linguagens como formas de constituio dos conhecimentos e das
identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os signicados, conceitos,
relaes, condutas e valores que a escola deseja transmitir.
Reconhecimento e aceitao de que o conhecimento uma construo coletiva, forjada
scio-interativamente na sala de aula, no trabalho, na famlia e em todas as demais formas
de convivncia.
Reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com seus
pares, alm das cognies e habilidades intelectuais.
Com essa leitura, a formao bsica a ser buscada no ensino mdio se realizar mais pela cons-
tituio de competncias, habilidades e disposies de condutas do que pela quantidade de
informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da
experincia cotidiana, a dar signicado ao aprendido e a captar o signicado do mundo,
a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em
fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.
Uma organizao curricular que responda a esses desaos requer:
desbastar o currculo enciclopdico, congestionado de informaes, priorizando conheci-
mentos e competncias de tipo geral, que so pr-requisito tanto para a insero prossional
mais precoce quanto para a continuidade de estudos, entre as quais se destaca a capacidade
de continuar aprendendo;
(re)signicar os contedos curriculares como meios para constituio de competncias e
valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos;
trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao mas como
constituidoras de signicados, conhecimentos e valores;
adotar estratgias de ensino diversicadas, que mobilizem menos a memria e mais o ra-
ciocnio e outras competncias cognitivas superiores, bem como potencializem a interao
entre aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociao dos signicados dos
contedos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construo do conheci-
mento;
estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou rein-
ventar o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experi-
mentao, a execuo de projetos, o protagonismo em situaes sociais;
organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que me-
lhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes
reas do saber;
tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes
entre contedos e contexto para dar signicado ao aprendido, estimular o protagonismo do
aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual;
lidar com os sentimentos associados s situaes de aprendizagem para facilitar a relao do
aluno com o conhecimento.
A doutrina de currculo que sustenta a proposta de organizao e tratamento dos contedos
com essas caractersticas envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualizao que
requerem exame mais detido.
MARCOS LEGAIS
4.3 Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas
33
e, ao mesmo tempo,
evitar a diluio delas em generalidades. De fato, ser principalmente na possibilidade de relacio-
nar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao, que a interdisciplinaridade
poder ser uma prtica pedaggica e didtica adequada aos objetivos do ensino mdio.
O conceito de interdisciplinaridade ca mais claro quando se considera o fato trivial de que
todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser
de questionamento, de conrmao, de complementao, de negao, de ampliao, de ilumi-
nao de aspectos no distinguidos.
Tendo presente esse fato, fcil constatar que algumas disciplinas se identicam e aproximam,
outras se diferenciam e distanciam, em vrios aspectos: pelos mtodos e procedimentos que en-
volvem, pelo objeto que pretendem conhecer, ou ainda pelo tipo de habilidades que mobilizam
naquele que a investiga, conhece, ensina ou aprende.
A interdisciplinaridade tambm est envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam
e aprendem, sentem necessidade de procedimentos que, numa nica viso disciplinar, podem
parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a dar conta de temas complexos.
Se alguns procedimentos artsticos podem parecer profecias na perspectiva cientca, tambm
verdade que a foto do cogumelo resultante da exploso nuclear tambm explica, de um modo
diferente da fsica, o signicado da bomba atmica.
Nesta multiplicidade de interaes e negaes recprocas, a relao entre as disciplinas tradi-
cionais pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos diretores,
da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise de
dados. Ou pode efetuar-se, mais singelamente, pela constatao de como so diversas as vrias
formas de conhecer. Pois at mesmo essa interdisciplinaridade singela importante para que
os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes.
importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o
objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido
ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreen-
der, intervir, mudar, prever, algo que desaa uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de
um olhar, talvez vrios.
Explicao, compreenso, interveno so processos que requerem um conhecimento que vai
alm da descrio da realidade e mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias
ou fazer previses a partir do fato observado.
A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ao
para intervir na realidade ou uma atividade, so identicados os conceitos de cada disciplina
que podem contribuir para descrev-lo, explic-lo e prever solues. Dessa forma o projeto
interdisciplinar na sua concepo, execuo e avaliao, e os conceitos utilizados podem ser
formalizados, sistematizados e registrados no mbito das disciplinas que contribuem para o seu
desenvolvimento. O exemplo do projeto interessante para mostrar que a interdisciplinaridade
no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade. Mas integra as disciplinas a
partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha

33
preciso diferenciar a disciplina no sentido escolar da cincia ou corpo de conhecimentos, uma parte dos quais ela pretende ensinar. A expresso
disciplina escolar refere-se a uma seleo de conhecimentos que so ordenados e organizados para serem apresentados ao aluno, recorrendo, como
apoio a essa apresentao, a um conjunto de procedimentos didticos e metodolgicos e de avaliao. Uma disciplina escolar , de um lado, mais
limitada do que uma matria, cincia ou corpo de conhecimentos. Isso quer dizer que a fsica, como disciplina escolar, menos do que a fsica como
corpo de conhecimentos cientcos, pois a fsica escolar no todo o conhecimento de fsica. De outro, a disciplina escolar mais ampla pois inclui os
programas ou formas de ordenamento, seqenciao, os mtodos para seu ensino e a avaliao da aprendizagem. A disciplina escolar supe ainda
uma teoria de aprendizagem adequada idade a quem vai ser ensinada, quer dizer, a fsica como disciplina a ser ensinada a crianas de 8 anos inclui
um tipo de apresentao desse conhecimento que seria, em princpio, adequado para a aprendizagem aos 8 anos de idade. Para um aprofundamento
desse conceito consulte-se: A. Chervel, Histria das disciplinas escolares: reexes sobre um campo de pesquisa, in: Teoria & Educao, 2, 1990.
MARCOS LEGAIS
todas as linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e negociao
de signicados e registro sistemtico de resultados.
Essa integrao entre as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a realidade
aproxima-se daquilo que Piaget chama de estruturas subjacentes. O autor destaca um aspecto
importante nesse caso: a compreenso dessas estruturas subjacentes no dispensa o conhecimen-
to especializado, ao contrrio. Somente o domnio de uma dada rea permite superar o conhe-
cimento meramente descritivo para captar suas conexes com outras reas do saber na busca de
explicaes.
Segundo Piaget, a excessiva disciplinarizao [] se explica, com efeito, pelos preconceitos
positivistas. Em uma perspectiva onde apenas contam os observveis, que cumpre simplesmente
descrever e analisar para ento da extrair as leis funcionais, inevitvel que as diferentes disci-
plinas paream separadas por fronteiras mais ou menos denidas ou mesmo xas, j que estas se
relacionam com a diversidade das categorias de observveis que, por sua vez, esto relacionadas
com nossos instrumentos subjetivos e objetivos de registro (percepes e aparelhos) [...] Por
outro lado, logo que, ao violar as regras positivistas, [...] se procura explicar os fenmenos e
suas leis, ao invs de apenas descrev-los, forosamente se estar ultrapassando as fronteiras do
observvel, j que toda causalidade decorre da necessidade inferencial, isto , de dedues e es-
truturas operatrias irredutveis simples constatao [...] Nesse caso, a realidade fundamental
no mais o fenmeno observvel, e sim a estrutura subjacente, reconstituda por deduo e que
fornece uma explicao para os dados observados. Mas, por isso mesmo, tendem a desaparecer
as fronteiras entre as disciplinas, pois as estruturas ou so comuns (tal como entre a Fsica e a
Qumica [...]) ou solidrias umas com as outras (como sem dvida haver de ser o caso entre a
Biologia e a Fsico-Qumica)
34
.
A interdisciplinaridade pode ser tambm compreendida se considerarmos a relao entre o
pensamento e a linguagem, descoberta pelos estudos socio-interacionistas do desenvolvimento e
da aprendizagem. Esses estudos revelam que, seja nas situaes de aprendizagem espontnea, seja
naquelas estruturadas ou escolares, h uma relao sempre presente entre os conceitos e as palavras
(ou linguagens) que os expressam, de tal forma que [] uma palavra desprovida de pensamento
uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece na sombra
35
. Todas as
linguagens trabalhadas pela escola, portanto, so por natureza interdisciplinares com as demais
reas do currculo: pela linguagem verbal, visual, sonora, matemtica, corporal ou outra que
os contedos curriculares se constituem em conhecimentos, isto , signicados que, ao serem
formalizados por alguma linguagem, tornam-se conscientes de si mesmos e deliberados.
Sem a pretenso de esgotar o amplo campo de possibilidades que a interao entre linguagem
e pensamento abre para a pedagogia da interdisciplinaridade, alguns exemplos poderiam ser
lembrados: a linguagem verbal como um dos processos de constituio de conhecimento das ci-
ncias humanas e o exerccio destas ltimas como forma de aperfeioar o emprego da linguagem
verbal formal; a matemtica como um dos recursos constitutivos dos conceitos das cincias na-
turais e a explicao das leis naturais como exerccio que desenvolve o pensamento matemtico;
a informtica como recurso que pode contribuir para reorganizar e estabelecer novas relaes
entre conceitos cientcos e estes como elementos explicativos dos princpios da informtica;
as artes como constitutivas do pensamento simblico, metafrico e criativo, indispensveis no
exerccio de anlise, sntese e soluo de problemas, competncias que se busca desenvolver em
todas as disciplinas.
Outra observao feita pelos estudos de Vigotsky refere-se existncia de uma interdependn-
cia entre e a aprendizagem dos contedos curriculares e o desenvolvimento cognitivo. Embora j
no se aceitem as idias herbatianas da disciplina formal, que supunha um associao linear entre
cada disciplina escolar e um tipo especco de capacidade mental, tambm no razovel supor

34
J. Piaget, Para onde vai a educao, Rio de Janeiro, Jos Olympio Editora, 1996, p.
35
L.S. Vigotsky, Pensamento e linguagem, So Paulo, Martins Fontes,1993, p.
MARCOS LEGAIS
que o desenvolvimento cognitivo se d de forma independente da aprendizagem em geral e, em
particular, da aprendizagem sistemtica organizada pela escola.
Investigaes sobre a aprendizagem de conceitos cientcos em crianas e adolescentes in-
dicam que a aprendizagem funciona como antecipao do desenvolvimento de capacidades in-
telectuais. Isso ocorre porque os pr-requisitos psicolgicos para o aprendizado de diferentes
matrias escolares so, em grande parte, os mesmos; o aprendizado de uma matria inuencia o
desenvolvimento de funes superiores para alm dos limites dessa matria especca; as princi-
pais funes psquicas envolvidas no estudo de vrias matrias so interdependentes suas bases
comuns so a conscincia e o domnio deliberado, as contribuies principais dos anos escolares.
A partir dessas descobertas, conclui-se que todas as matrias escolares bsicas atuam como uma
disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras []
36
Essa solidariedade didtica foi encontrada por Chervel
37
no estudo que realizou da histria
dos ensinos ou das disciplinas escolares, no sistema de ensino francs. Um dado interessante
encontrado por esse autor foi o signicado diferente que as disciplinas vo adquirindo no decor-
rer de dois sculos, mesmo mantendo o mesmo nome nas grades curriculares. Nesse perodo,
vrias foram criadas, outras desapareceram, embora os contedos de seu ensino e as capacidades
intelectuais que visavam constituir tenham continuado a ser desenvolvidos por meio de outros
contedos com nomes idnticos ou por meio de contedos idnticos sob nomes diferentes.
Foi assim que durante quase um sculo a disciplina sistema de pesos e medidas fez parte
do currculo da escola primria e secundria francesa, at que se consolidasse o sistema mtrico
decimal imposto Frana no incio do sculo XIX. Uma vez cumprido seu papel, desapareceu
como disciplina escolar e os contedos e habilidades envolvidos na aprendizagem do sistema de
medidas foram incorporados ao ensino da matemtica de onde no mais se separaram. Da mes-
ma forma a disciplina redao apareceu, desapareceu, incorporada a outras, e reapareceu por
diversas vezes no currculo. Essa transitoriedade das disciplinas escolares mostra como episte-
mologicamente frgil a sua demarcao rgida nos planos curriculares e argumenta em favor de
uma postura mais exvel e integradora.
4.4 Contextualizao
As mltiplas formas de interao que se podem prever entre as disciplinas tal como tradicio-
nalmente arroladas nas grades curriculares, fazem com que toda proposio de reas ou agru-
pamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. No
h paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido seria desastroso entender uma
proposta de organizao por reas como fechada ou denitiva. Mais ainda seria submeter uma
rea interdisciplinar ao mesmo amordaamento estanque a que hoje esto sujeitas as disciplinas
tradicionais isoladamente, quando o importante ampliar as possibilidades de interao no
apenas entre as disciplinas nucleadas em uma rea como entre as prprias reas de nucleao. A
contextualizao pode ser um recurso para conseguir esse objetivo.
Contextualizar o contedo que se quer aprendido signica, em primeiro lugar, assumir que
todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou mdia
o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua pro-
duo. Por esta razo quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposio didtica,
na qual a linguagem joga papel decisivo.
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o
aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da trans-
posio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens signicativas que mobilizem
o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A
36
L.S. Vigotsky, op. cit., p.
37
A. Chervel, op. cit.
MARCOS LEGAIS
contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e
cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas. As dimenses de vida ou contextos va-
lorizados explicitamente pela LDB so o trabalho e a cidadania. As competncias esto indicadas
quando a lei prev um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prtica. isto tambm que
prope Piaget, quando analisa o papel da atividade na aprendizagem: compreender inventar,
ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se
pretende, para o futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de
repetir
38
.
Alguns exemplos podem ilustrar essa noo. Um deles refere-se ao uso da lngua portuguesa
no contexto das diferentes prticas humanas. O melhor domnio da lngua e seus cdigos se
alcana quando se entende como ela utilizada no contexto da produo do conhecimento
cientco, da convivncia, do trabalho ou das prticas sociais: nas relaes familiares ou entre
companheiros, na poltica ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na fsica ou
na losoa. O mesmo pode acontecer com a matemtica. Uma das formas signicativas para
dominar a matemtica entend-la aplicada na anlise de ndices econmicos e estatsticos, nas
projees polticas ou na estimativa da taxa de juros, associada a todos os signicados pessoais,
polticos e sociais que nmeros dessa natureza carregam.
Outro exemplo refere-se ao conhecimento cientco. Conhecer o corpo humano no ape-
nas saber como funcionam os muitos aparelhos do organismo, mas tambm entender como fun-
ciona o prprio corpo e que conseqncias isso tem em decises pessoais da maior importncia
tais como fazer dieta, usar drogas, consumir gorduras ou exercer a sexualidade. A adolescente
que aprendeu tudo sobre aparelho reprodutivo mas no entende o que se passa com seu corpo a
cada ciclo mensal no aprendeu de modo signicativo. O mesmo acontece com o jovem que se
equilibra na prancha de surfe em movimento, mas no relaciona isso com as leis da fsica apren-
didas na escola.
Pesquisa recente com jovens de ensino mdio revelou que estes no vem nenhuma relao
da qumica com suas vidas nem com a sociedade, como se o iogurte, os produtos de higiene
pessoal e limpeza, os agrotxicos ou as bras sintticas de suas roupas fossem questes de outra
esfera de conhecimento, divorciadas da qumica que estudam na escola
39
. No caso desses jovens,
a qumica aprendida na escola foi transposta do contexto de sua produo original, sem que
pontes tivessem sido feitas para contextos que so prximos e signicativos. provvel que, por
motivo semelhante, muitas pessoas que estudaram fsica na escola no consigam entender como
funciona o telefone celular. Ou se desconcertem quando tm de estabelecer a relao entre o
tamanho de um ambiente e a potncia em btus do aparelho de ar-condicionado que esto por
adquirir.
O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular no ensino mdio, de
acordo com as diretrizes traadas pela LDB em seus artigos 35 e 36. O signicado desse desta-
que deve ser devidamente considerado: na medida em que o ensino mdio parte integrante
da educao bsica e que o trabalho princpio organizador do currculo, muda inteiramente a
noo tradicional de educao geral acadmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho j no
mais limitado ao ensino prossionalizante. Muito ao contrrio, a lei reconhece que, nas socie-
dades contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou destino socioprossional,
devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas,
enquanto campo de preparao para escolhas prossionais futuras, enquanto espao de exerccio
de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas
laborais que lhes so prprias.
38
J. Piaget, op. cit., p.
39
O GRUPO Associao de Escolas Particulares, Avaliao do curso de segundo grau. Pesquisa com alunos concluintes de cursos de segundo grau de
escolas particulares de So Paulo, So Paulo, 1997.
MARCOS LEGAIS
A riqueza do contexto do trabalho para dar signicado s aprendizagens da escola mdia
incomensurvel. Desde logo na experincia da prpria aprendizagem como um trabalho de
constituio de conhecimentos, dando vida escolar um signicado de maior protagonismo e
responsabilidade. Da mesma forma o trabalho um contexto importante das cincias humanas
e sociais, visando compreend-lo enquanto produo de riqueza e forma de interao do ser hu-
mano com a natureza e o mundo social. Mas a contextualizao no mundo do trabalho permite
focalizar muito mais todos os demais contedos do ensino mdio.
A produo de servios de sade pode ser o contexto para tratar os contedos de biologia,
signicando que os contedos dessas disciplinas podero ser tratados de modo a serem, poste-
riormente, signicativos e teis a alunos que se destinem a essas ocupaes. A produo de bens
nas reas de mecnica e eletricidade contextualiza contedos de fsica com aproveitamento na
formao prossional de tcnicos dessas reas. Do mesmo modo as competncias desenvolvidas
nas reas de linguagens podem ser contextualizadas na produo de servios pessoais ou co-
municao e, mais especicamente, no exerccio de atividades tais como traduo, turismo ou
produo de vdeos, servios de escritrio. Ou ainda os estudos sobre a sociedade e o indivduo
podem ser contextualizados nas questes que dizem respeito organizao, gesto, ao trabalho
de equipe, liderana, no contexto de produo de servios tais como relaes pblicas, admi-
nistrao, publicidade.
Conhecimentos e competncias constitudos de forma assim contextualizada compem a
educao bsica, so necessrios para a continuidade de estudos acadmicos e aproveitveis em
programas de preparao prossional seqenciais ou concomitantes com o ensino mdio, sejam
eles cursos formais, seja a capacitao em servio. Na verdade, constituem o que a LDB refere
como preparao bsica para o trabalho, tema que ser retomado mais adiante.
O contexto do trabalho tambm imprescindvel para a compreenso dos fundamentos cien-
tco-tecnolgicos dos processos produtivos a que se refere o artigo 35 da LDB. Por sua prpria
natureza de conhecimento aplicado, as tecnologias, sejam elas das linguagens e comunicao, da
informao, do planejamento e gesto, ou as mais tradicionais, nascidas no mbito das cincias
da natureza, s podem ser entendidas de forma signicativa se contextualizadas no trabalho.
A esse respeito signicativo o fato de que as estratgias de aprendizagem contextualizada ou
situada, como designada na literatura de lngua inglesa, tenham nascido nos programas de
preparao prossional, dos quais se transferiram depois para as salas de aula tradicionais. Suas
caractersticas, tal como descritas pela literatura e resumidas por Stein, indicam que a contextuali-
zao do contedo de ensino o que efetivamente ocorre no ensino prossional de boa qualida-
de: Na aprendizagem situada os alunos aprendem o contedo por meio de atividades em lugar
de adquirirem informao em unidades especcas organizadas pelos instrutores. O contedo
inerente ao processo de fazer uma tarefa e no se apresenta separado do barulho, da confuso e
das interaes humanas que prevalecem nos ambientes reais de trabalho
40
.
Outro contexto relevante indicado pela LDB o do exerccio da cidadania. Desde logo
preciso que a proposta pedaggica assuma o fato trivial de que a cidadania no dever nem
privilgio de uma rea especca do currculo nem deve car restrita a um projeto determinado.
Exerccio de cidadania testemunho que se inicia na convivncia cotidiana e deve contaminar
toda a organizao curricular. As prticas sociais e polticas e as prticas culturais e de comunica-
o so parte integrante do exerccio cidado, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convivncia e as
questes ligadas ao meio ambiente, corpo e sade tambm. Trabalhar os contedos das cincias
naturais no contexto da cidadania pode signicar um projeto de tratamento da gua ou do lixo
da escola ou a participao numa campanha de vacinao, ou a compreenso de por que as cons-
trues despencam quando os materiais utilizados no tm a resistncia devida. E de quais so os
aspectos tcnicos, polticos e ticos envolvidos no trabalho da construo civil.
40
D. Stein, Situated learning, in: Digest, n.195, 1998, p.
MARCOS LEGAIS
Objetivo semelhante pode ser alcanado se a eleio do grmio estudantil for uma oportuni-
dade para conhecer melhor os sistemas polticos, ou para entender como a matemtica traduz a
tendncia de voto por meio de um grco de barras, ou para discutir questes ticas relacionadas
prtica eleitoral. Da mesma forma as competncias da rea de linguagens podem ser trabalhadas
no contexto da comunicao na sala de aula, da anlise da novela da televiso, dos diferentes usos
da lngua dependendo das situaes de trabalho, da comunicao coloquial.
O contexto que mais prximo do aluno e mais facilmente explorvel para dar signicado aos
contedos da aprendizagem o da vida pessoal, cotidiano e convivncia. O aluno vive num mundo
de fatos regidos pelas leis naturais e est imerso num universo de relaes sociais. Est exposto a in-
formaes cada vez mais acessveis e rodeado por bens cada vez mais diversicados, produzidos com
materiais sempre novos. Est exposto tambm a vrios tipos de comunicao pessoal e de massa.
O cotidiano e as relaes estabelecidas com o ambiente fsico e social devem permitir dar
signicado a qualquer contedo curricular, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola e
o que se faz, vive e observa no dia-a-dia. Aprender sobre a sociedade, o indivduo e a cultura e
no compreender ou reconhecer as relaes existentes entre adultos e jovens na prpria famlia
perder a oportunidade de descobrir que as cincias tambm contribuem para a convivncia e a
troca afetiva. O respeito ao outro e ao pblico, essencial cidadania, tambm se inicia nas rela-
es de convivncia cotidiana, na famlia, na escola, no grupo de amigos.
Na vida pessoal h um contexto importante o suciente para merecer considerao especca,
que o do meio ambiente, corpo e sade. Condutas ambientalistas responsveis subentendem
um protagonismo forte no presente, no meio ambiente imediato da escola, da vizinhana, do
lugar onde se vive. Para desenvolv-las importante que os conhecimentos das cincias, da mate-
mtica e das linguagens sejam relevantes na compreenso das questes ambientais mais prximas
e estimulem a ao para resolv-las. As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e sade,
base para um desenvolvimento autnomo, podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens
da escola estiverem signicativamente relacionadas com as preocupaes comuns na vida de todo
jovem: aparncia, sexualidade e reproduo, consumo de drogas, hbitos de alimentao, limite
e capacidade fsica, repouso, atividade, lazer.
Examinados os exemplos dados, possvel generalizar a contextualizao como recur-
so para tornar a aprendizagem signicativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou
com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. preciso, no entanto, cuidar para que
essa generalizao no induza banalizao, com o risco de perder o essencial da aprendizagem
escolar que seu carter sistemtico, consciente e deliberado. Em outras palavras: contextualizar os
contedos escolares no liber-los do plano abstrato da transposio didtica para aprision-los no
espontanesmo e na cotidianeidade. Para que que claro o papel da contextualizao, necessrio
considerar, como no caso da interdisciplinaridade, seu fundamento epistemolgico e psicolgico.
O jovem no inicia a aprendizagem escolar partindo do zero, mas com uma bagagem formada
por conceitos j adquiridos espontaneamente, em geral mais carregados de afetos e valores por re-
sultarem de experincias pessoais. Ao longo do desenvolvimento aprende-se a abstrair e generalizar
conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas bem mais difcil formaliz-los ou explic-los
em palavras porque, diferentemente da experincia escolar, no so conscientes nem deliberados.
possvel assim armar, reiterando premissas das teorias interacionistas do desenvolvimento
e da aprendizagem, que o desenvolvimento intelectual baseado na aprendizagem espontnea
ascendente, isto , inicia-se de modo inconsciente e at catico, de acordo com uma experincia
que no controlada, e encaminha-se para nveis mais abstratos, formais e conscientes. Ao iniciar
uma determinada experincia de aprendizagem escolar, portanto, um aluno pode at saber os
conceitos nela envolvidos, mas no sabe que os tem porque nesse caso vale a armao de que a
anlise da realidade com a ajuda de conceitos precede a anlise dos prprios conceitos
41
.
41
L.S. Vigotsky, op. cit., p.
MARCOS LEGAIS
Na escola, os contedos curriculares j so apresentados ao aluno na sua forma mais abstrata,
formulados em graus crescentes de generalidade. A sua relao com esse conhecimento , por-
tanto, mais longnqua, mais fortemente mediada pela linguagem externa, menos pessoal.
Nessas circunstncias, ainda que aprendido e satisfatoriamente formulado em nvel de abstra-
o aceitvel, o conhecimento tem muita diculdade para aplicar-se a novas situaes concretas
que devem ser entendidas nos mesmos termos abstratos pelos quais o conceito formulado.
Da mesma forma como foi longo o processo pelo qual os conceitos espontneos ganharam
nveis de generalidade at serem entendidos e formulados de modo abstrato, longo e rduo o
processo inverso, de transio do abstrato para o concreto e particular. Isso sugere que o proces-
so de aquisio do conhecimento sistemtico escolar tem uma direo oposta do conhecimento
espontneo: descendente, de nveis formais e abstratos para aplicaes particulares.
Ambos os processos de desenvolvimento, do conhecimento espontneo ao conhecimento
abstrato e deliberado e deste ltimo para a compreenso e aplicao a situaes particulares
concretas, no so independentes. J porque a realidade qual se referem a mesma o mundo
fsico, o mundo social, as relaes pessoais j porque em ambos os casos a linguagem joga papel
decisivo como elemento constituidor.
Na prtica, o conhecimento espontneo auxilia a dar signicado ao conhecimento escolar.
Este ltimo, por sua vez, reorganiza o conhecimento espontneo e estimula o processo de sua
abstrao. Quando se recomenda a contextualizao como princpio de organizao curricular,
o que se pretende facilitar a aplicao da experincia escolar para a compreenso da experincia
pessoal em nveis mais sistemticos e abstratos e o aproveitamento da experincia pessoal para
facilitar o processo de concreo dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha. Isso signica
que a ponte entre teoria e prtica, recomendada pela LDB e comentada por Castro, deve ser
de mo dupla. Em ambas as direes esto em jogo competncias cognitivas bsicas: raciocnio
abstrato, capacidade de compreenso de situaes novas, que a base da soluo de problemas,
para mencionar apenas duas.
No se entendam, portanto, a contextualizao como banalizao do contedo das discipli-
nas, numa perspectiva espontanesta. Mas como recurso pedaggico para tornar a constituio
de conhecimentos um processo permanente de formao de capacidades intelectuais superiores.
Capacidades que permitam transitar inteligentemente do mundo da experincia imediata e es-
pontnea para o plano das abstraes e deste para a reorganizao da experincia imediata, de
forma a aprender que situaes particulares e concretas podem ter uma estrutura geral.
De outra coisa no trata Piaget quando, a propsito do ensino da matemtica, observa que
muitas operaes lgico-matemticas j esto presentes na criana antes da idade escolar sob for-
mas elementares ou triviais mas no menos signicativas. Mas acrescenta, em seguida: Uma coisa
aprender na ao e assim aplicar praticamente certas operaes, outra tomar conscincia das
mesmas para delas extrair um conhecimento reexivo e terico, de tal forma que nem os alunos
nem os professores cheguem a suspeitar de que o contedo do ensino ministrado se pudesse
apoiar em qualquer tipo de estruturas naturais
42
.
Para concluir estas consideraes sobre a contextualizao, interessante citar a sntese apre-
sentada por Stein
43
sobre as caractersticas da aprendizagem contextualizada: em relao ao con-
tedo, busca desenvolver o pensamento de ordem superior em lugar da aquisio de fatos inde-
pendentes da vida real; preocupa-se mais com a aplicao do que com a memorizao; sobre o
processo assume que a aprendizagem scio-interativa, envolve necessariamente os valores, as
relaes de poder, a negociao permanente do prprio signicado do contedo entre os alunos
envolvidos; em relao ao contexto, prope no apenas trazer a vida real para a sala de aula, mas
criar as condies para que os alunos (re)experienciem os eventos da vida real a partir de mlti-
plas perspectivas.
42
J. Piaget, op. cit., p.
43
D. Stein, op. cit., p.
MARCOS LEGAIS
A reorganizao da experincia cotidiana e espontnea tem assim um resultado importante
para a educao, pois principalmente nela que intervm os afetos e valores. com base nela,
embora no exclusivamente, que se constrem as vises do outro e do mundo, pois uma parte
relevante da experincia espontnea feita de interao com os outros, de inuencia dos meios
de comunicao, de convivncia social, pelos quais os signicados so negociados, para usar o
termo de Stein.
Na medida em que a contextualizao facilita o signicado da experincia de aprendizagem
escolar e a (re)signicao da aprendizagem baseada na experincia espontnea, ela pode e deve
questionar os dados desta ltima: os problemas ambientais, os preconceitos e esteretipos, os
contedos da mdia, a violncia nas relaes pessoais, os conceitos de verdadeiro e falso na pol-
tica, e assim por diante. Dessa forma, voltando a alguns exemplos dados, se a aprendizagem do
sistema reprodutivo no leva a questionar os mitos da feminilidade e da masculinidade, alm de
no ser signicativa essa aprendizagem em nada colaborou para reorganizar o aprendido espon-
taneamente. Se a aprendizagem das cincias no facilitar o esforo para distinguir entre o fato e
a interpretao ou para identicar as falhas da observao cotidiana, se no facilitar a reproduo
de situaes nas quais o emprego da cincia depende da participao e interao entre as pessoas
e destas com um conjunto de equipamentos e materiais, pode-se dizer que no criou competn-
cias para abstrair de forma inteligente o mundo da experincia imediata.
4.5 A Importncia da Escola
Interdisciplinaridade e Contextualizao so recursos complementares para ampliar as inme-
ras possibilidades de interao entre disciplinas e entre as reas nas quais disciplinas venham a ser
agrupadas. Juntas, elas se comparam a um tranado cujos os esto dados, mas cujo resultado
nal pode ter innitos padres de entrelaamento e muitas alternativas para combinar cores e
texturas. De forma alguma se espera que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas se re-
comenda com veemncia que ela exera o direito de escolher um desenho para o seu tranado
e que, por mais simples que venha a ser, ele expresse suas prprias decises e resulte num cesto
generoso para acolher aquilo que a LDB recomenda em seu artigo 26: as caractersticas regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Os ensinamentos da psicologia de Piaget e Vigotsky foram convocados para explicar a inter-
disciplinaridade e a contextualizao porque ambas as perspectivas tericas se complementam na-
quilo que, para estas DCNEM, o mais importante: a importncia da aprendizagem sistemtica,
portanto da escola, para o desenvolvimento do adolescente.
A escola a agncia que especicamente est dedicada tarefa de organizar o conhecimen-
to e apresent-lo aos alunos pela mediao das linguagens, de modo a que seja aprendido. Ao
professor pela linguagem que fala ou que manipula nos recursos didticos cabe uma funo
insubstituvel no domnio mais avanado do conhecimento que o aluno vai constituindo. Este,
por sua vez, estimula o prprio desenvolvimento a patamares superiores.
Se a constituio de conhecimentos com signicado deliberado, que caracteriza a aprendi-
zagem escolar, antecipao do desenvolvimento de capacidades mentais superiores premissa
cara a Vigotsky o trabalho que a escola realiza, ou deve realizar, insubstituvel na aquisio
de competncias cognitivas complexas, cuja importncia vem sendo cada vez mais enfatizada:
autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas, anlise e prospeco, entre outras.
Essa armao ainda mais verdadeira para jovens provenientes de ambientes culturais e sociais
em que o uso da linguagem restrito e a sistematizao do conhecimento espontneo raramente
acontece.
Outra coisa no diz Piaget interpretando os mandamentos da Declarao Universal dos Di-
reitos Humanos no captulo da educao: Todo ser humano tem o direito de ser colocado, du-
rante sua formao, em um meio escolar de tal ordem que lhe seja possvel chegar ao ponto de
MARCOS LEGAIS
elaborar, at a concluso, os instrumentos indispensveis de adaptao que so as operaes da
lgica
44
. E vai mais longe o mestre de Genebra, ao relacionar a autonomia moral com a autono-
mia intelectual, que implica o pleno desenvolvimento das operaes da lgica.
Mesmo sem que a escola se d conta, sua proposta pedaggica tem uma resposta para a
pergunta que tanto Scrates quanto Protgoras procuram responder: possvel educar pessoas
que, alm das artes nico talento que Prometeu conseguiu roubar aos deuses para repartir
humanidade , dominem tambm a justia e o respeito, que Zeus decidiu acrescentar quele
talento por serem a base da amizade, a m de que os homens pudessem conviver para sobreviver.
Vigotsky, com as capacidades intelectuais superiores, Piaget com as operaes da lgica, Scrates
com a sabedoria armam que sim e do grande alento para aqueles que teimosamente continuam
apostando na borboleta.
4.6 Base Nacional Comum e Parte Diversicada
Interdisciplinaridade e Contextualizao formam o eixo organizador da doutrina curricular
expressa na LDB. Elas abrigam uma viso do conhecimento e das formas de trat-lo para ensinar
e para aprender que permite dar signicado integrador a duas outras dimenses do currculo,
de forma a evitar transform-las em novas dualidades ou reforar as j existentes: base nacional
comum/parte diversicada, e formao geral/preparao bsica para o trabalho.
A primeira dimenso explicitada no artigo 26 da LDB, que arma: Os currculos do ensino
fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada siste-
ma de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversicada, exigida pelas caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. luz das diretrizes peda-
ggicas apresentadas, cabe observar a esse respeito:
tudo o que se disse at aqui sobre a nova misso do ensino mdio, seus fundamentos axio-
lgicos e suas diretrizes pedaggicas se aplica para ambas as partes, tanto a nacional
comum como a diversicada, pois numa perspectiva de organicidade, integrao e con-
textualizao do conhecimento no faz sentido que elas estejam divorciadas;
a LDB buscou preservar, no seu artigo 26, a autonomia da proposta pedaggica dos siste-
mas e das unidades escolares para contextualizar os contedos curriculares de acordo com
as caractersticas regionais, locais e da vida dos seus alunos; assim entendida, a parte diver-
sicada uma dimenso do currculo, e a contextualizao pode ser a forma de organiz-la
sem criar divrcio ou dualidade com a base nacional comum;
a parte diversicada dever, portanto, ser organicamente integrada base nacional comum
para que o currculo faa sentido como um todo e essa integrao ocorrer, entre outras
formas, por enriquecimento, ampliao, diversicao, desdobramento, podendo incluir
todos os contedos da base nacional comum ou apenas parte deles, selecionados, nucleados
em reas ou no, sempre de acordo com a proposta pedaggica do estabelecimento;
a parte diversicada poder ser desenvolvida por meio de projetos e estudos focalizados
em problemas selecionados pela equipe escolar, de forma que eles sejam organicamente
integrados ao currculo, superando denitivamente a concepo do projeto como atividade
extra curricular;
entendida nesses termos, a parte diversicada ser decisiva na construo da identidade de
cada escola, ou seja, pode ser aquilo que identicar as vocaes das escolas e as diferen-
ciar entre si, na busca de organizaes curriculares que efetivamente respondam hetero-
geneidade dos alunos e s necessidades do meio social e econmico;
44
J. Piaget, op. cit., p.
MARCOS LEGAIS
sempre que assim permitirem os recursos humanos e materiais dos estabelecimentos esco-
lares, os alunos devero ter a possibilidade de escolher os estudos, projetos, cursos ou ati-
vidades da parte diversicada, de modo a incentivar a insero do educando na construo
de seu prprio currculo;
os sistemas de ensino e escolas estabelecero os critrios para que a diversicao de opes
curriculares por parte dos alunos seja possvel pedagogicamente e sustentvel nanceira-
mente;
se a parte diversicada deve ter nome especco e carga identicvel no horrio escolar
uma questo a ser resolvida no mbito de cada sistema e escola de acordo com sua organi-
zao curricular e proposta pedaggica;
em qualquer caso, a base nacional comum, objeto destas DCNEM, dever ocupar, no mni-
mo, 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horria mnima do ensino mdio.
4.7 Formao Geral e Preparao Bsica para o Trabalho
Sobre esse aspecto preciso destacar que a letra e o esprito da lei no identicam a prepa-
rao para o trabalho ou a habilitao prossional com a parte diversicada do currculo. Em
outras palavras, no existe nenhuma relao biunvoca que faa sentido, nem pela lei nem pela
doutrina curricular que ela adota, identicando a base nacional comum com a formao geral
do educando e a parte diversicada com a preparao geral para o trabalho ou, facultativamente,
com a habilitao prossional. Na dinmica da organizao curricular descrita anteriormente
elas podem ser combinadas de muitas e diferentes maneiras para resultar numa organizao de
estudos adequada a uma escola determinada.
A segunda observao importante diz respeito ao uso, pelos sistemas e pelas escolas, da possibi-
lidade de preparar para o exerccio de prosses tcnicas (pargrafo 2o do artigo 36) ou da facul-
dade de oferecer habilitao prossional (Pargrafo 4o artigo 36). Essa questo implica considerar
vrios aspectos e deve ser examinada com cuidado, pois toca o princpio de autonomia da escola:
o primeiro aspecto refere-se nalidade de educao bsica do ensino mdio que no est
em questo, pois a LDB clara a respeito;
o segundo refere-se durao do ensino mdio, que tambm no deixa dvidas quanto ao
mnimo de 2.400 horas, distribudas em 3 anos de 800 horas, distribudas em pelo menos
200 dias letivos;
o terceiro aspecto a considerar que a LDB presume uma diferena entre preparao geral
para o trabalho e habilitao prossional.
Essa diferena presumida deve ser explicitada. Por opo doutrinria a lei no dissocia a pre-
parao geral para o trabalho da formao geral do educando, e isso vale tanto para a base na-
cional comum como para a parte diversicada do currculo e por essa razo que se d nfase
neste parecer ao tratamento de todos os contedos curriculares no contexto do trabalho.
Essa preparao geral para o trabalho abarca, portanto, os contedos e competncias de ca-
rter geral para a insero no mundo do trabalho e aqueles que so relevantes ou indispensveis
para cursar uma habilitao prossional e exercer uma prosso tcnica. No primeiro caso esta-
riam as noes gerais sobre o papel e o valor do trabalho, os produtos do trabalho, as condies
de produo, entre outras.
No caso dos estudos que so necessrios para o preparo prossional quer seja em curso
formal, quer seja no ambiente de trabalho, estariam por exemplo, conhecimentos de biologia
e bioqumica para as reas prossionais da sade, a qumica para algumas prosses tcnicas
industriais, a fsica para as atividades prossionais ligadas mecnica ou eletroeletrnica, as ln-
MARCOS LEGAIS
guas para as habilitaes ligadas a comunicaes e servios, as cincias humanas e sociais para
as reas de administrao, relaes pblicas, mercadologia, entre outras. Dependendo do caso,
essa vinculao pode ser mais estreita e especca, como seria, por exemplo, o conhecimento de
histria para tcnico de turismo ou de redao de textos e cartas comerciais para alunos que faro
secretariado e contabilidade.
Enquanto a durao da formao geral, a includa a preparao bsica para o trabalho, ine-
gocivel, a durao da formao prossional especca ser varivel. Um dos fatores que afetar a
quantidade de tempo a ser alocado formao prossional ser a maior ou menor proximidade
desta ltima com a preparao bsica para o trabalho que o aluno adquiriu no ensino mdio.
Quanto maior a proximidade, mais os estudos de formao geral podero propiciar a aprendiza-
gem de conhecimentos e competncias que so essenciais para o exerccio prossional em uma
prosso ou rea ocupacional determinada. Esses estudos podem, portanto, ser aproveitados
para a obteno de uma habilitao prossional em cursos complementares, desenvolvidos con-
comitante ou seqencialmente ao ensino mdio.
Essa a interpretao a ser dada ao pargrafo nico do artigo 5 do Decreto 2.208/97: a
expresso carter prossionalizante, utilizada para adjetivar as disciplinas cursadas no ensino m-
dio que podem ser aproveitadas, at o limite de 25%, no currculo de habilitao prossional, s
pode referir-se s disciplinas de formao bsica ou geral que, ao mesmo tempo, so fundamen-
tais para a formao prossional e por isso mesmo podem ser aproveitadas em cursos especcos
para obteno de habilitaes especcas. No relevante, para estas DCNEM, indicar se tais
disciplinas seriam cursadas na parte diversicada ou no cumprimento da base nacional comum,
se aceito o pressuposto de que ambas devem estar organicamente articuladas.
Quando o mesmo Decreto 2.208/97 arma em seu artigo 2o: A educao prossional ser
desenvolvida em articulao com o ensino regular [...], e depois, no j citado artigo 5o, rearma
que: A educao prossional ter organizao curricular prpria e independente do ensino m-
dio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este, estabelece as regras da
articulao, sem que nenhuma das duas modalidades de educao, a bsica, do ensino mdio, e
a prossional de nvel tcnico, abram mo da especicidade de suas nalidades.
Esse tipo de articulao entre formao geral e prossional j foi considerada por vrios edu-
cadores dedicados educao tcnica, entre eles Castro
45
, que aponta ocupaes para as quais o
preparo mais prximo da formao geral. Este o caso, entre outros, de algumas ocupaes
nas reas de servios, como as de escritrio, por exemplo. Outras ocupaes, diz esse autor, re-
querem uma maior quantidade de conhecimentos e habilidades que no so de formao geral.
Entre estas ltimas estariam as prosses ligadas produo industrial, cujo tempo de durao
dos cursos tcnicos ser provavelmente mais longo por envolverem estudos mais especializados
e, portanto, mais distantes da educao geral.
Assim, a articulao entre o ensino mdio e a educao prossional, se dar por uma via
de mo dupla e pode gerar inmeras formas de preparao bsica para o trabalho no caso do
primeiro, e aproveitamento de estudos no caso do segundo, respeitadas as normas relativas
durao mnima da educao bsica de nvel mdio, que inclui repita-se a formao geral e a
preparao para o trabalho:
s escolas de ensino mdio cabe contemplar, em sua proposta pedaggica e de acordo com
as caractersticas regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competncias e habi-
lidades de formao geral e de preparao bsica para o trabalho que, sendo essenciais para
uma habilitao prossional especca, podero ter os contedos que lhe deram suporte
igualmente aproveitados no respectivo curso dessa habilitao prossional;
s escolas ou programas dedicados formao prossional cabe identicar que conhecimen-
tos, competncias e habilidades essenciais para cursar uma habilitao prossional especca

45
C.M. Castro, op.cit.
MARCOS LEGAIS
j foram adquiridos pelo aluno no ensino mdio, e considerar as disciplinas ou estudos que
lhes deram suporte como de carter prossionalizante para essa habilitao e, portanto,
passveis de serem aproveitados;
como a articulao no se d por sobreposio, os estudos de formao geral e de prepa-
rao bsica para o trabalho que sejam ao mesmo tempo essenciais para uma habilitao
prossional, podem ser includos na durao mnima prevista para o ensino mdio e apro-
veitados na formao prossional;
estudos estritamente prossionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma ou
em outra instituio, concomitante ou posteriormente ao ensino mdio, devero ser reali-
zados em carga horria adicional s 2.400 previstas pela LDB como mnimas;
as vrias habilitaes prossionais tero durao diferente para diferentes alunos, dependen-
do do perl do prossional a ser habilitado, dos estudos que cada um deles esteja realizando
ou tenha realizado no ensino mdio e dos critrios de aproveitamento contemplados nas
suas propostas pedaggicas.
As fronteiras entre estudos de preparao bsica para o trabalho e educao prossional no
sentido restrito nem sempre so fceis de estabelecer. Alm disso, como j se observou, depende
do perl ocupacional a maior ou menor anidade entre as competncias exigidas para o exerccio
prossional e aquelas de formao geral.
sabido, no entanto, que em cada habilitao prossional ou prosso tcnica existem conte-
dos, competncias e mesmo atitudes, que so prprios e especcos. Apenas a ttulo de exemplo
seria possvel mencionar: o domnio da operao de um torno mecnico, ou do processo de ins-
talao de circuitos eltricos para os tcnicos dessas reas; a operao de uma agncia de viagens
para o tcnico de turismo; o uso de aparelhagem de traduo simultnea para o tradutor; a ma-
nipulao de equipamentos para diagnstico especializado no caso do tcnico de laboratrio; o
domnio das tcnicas de esterilizao no caso do enfermeiro.
Conhecimentos e competncias especcos tais como os exemplicados no devem fazer par-
te da formao geral do educando e da preparao geral para o trabalho. Caracterizam uma
habilitao prossional ou o preparo para o exerccio de prosso tcnica. Considerando que a
LDB prioriza a formao geral quando dene os mnimos de durao do ensino mdio e apenas
faculta o oferecimento da habilitao prossional, garantida a formao geral, aquela s pode ser
oferecida como carga adicional dos mnimos estabelecidos, podendo essa adio ser em horas
dirias, dias da semana ou perodos letivos.
Caber aos sistemas de ensino, s escolas mdias e s prossionais denir e tomar decises,
em cada caso, sobre quais estudos so de formao geral, a includa a preparao bsica para
o trabalho, e quais so de formao prossional especca. No h como estabelecer critrios a
priori. Este mais um aspecto no qual nenhum controle prvio ou formal substitui o exerccio
da autonomia responsvel.
Em resumo:
os contedos curriculares da base nacional comum e da parte diversicada devem ser trata-
dos tambm,embora no exclusivamente, no contexto do trabalho, como meio de produ-
o de bens, de servios e de conhecimentos;
de acordo com as necessidades da clientela e as caractersticas da regio, contempladas na
proposta pedaggica da escola mdia, os estudos de formao geral e preparao bsica para
o trabalho, tanto da base nacional comum como da parte diversicada, podem ser tratados
no contexto do trabalho em uma ou mais reas ocupacionais;
MARCOS LEGAIS
segundo esses princpios, a preparao bsica para o trabalho , portanto, parte integrante
da educao bsica de nvel mdio e pode incluir, dentro da durao mnima estabelecida
pela LDB, estudos que so tambm necessrios para cursar uma habilitao prossional e
que, por essa razo, podem ser aproveitados em cursos ou programas de habilitao ou
formao prossional;
em outras palavras, as disciplinas pelas quais se realizam os estudos mencionados no item
anterior so aquelas disciplinas de formao geral ou de preparao bsica para o trabalho
necessrias para cursos prossionais com os quais mantm anidade e, portanto, so de
carter prossionalizante para esses cursos prossionais, ainda que cursadas dentro da carga
horria mnima prevista para o ensino mdio;
os estudos realizados em disciplinas de carter prossionalizante, assim entendidas, podem
ser aproveitados, at o limite de 25% da carga horria total, para eventual habilitao pros-
sional, somando-se aos estudos especcos necessrios para obter a certicao exigida para
o exerccio prossional;
esses estudos especcos, que propiciam preparo para postos de trabalho determinados ou
so especializados para o exerccio de prosses tcnicas, s podem ser oferecidos se e quan-
do atendida a formao geral do educando, e mesmo assim facultativamente;
em virtude da prioridade da formao geral, a eventual oferta desses estudos especcos de
habilitao prossional, ou de preparo para prosses tcnicas, no poder ocupar o tempo
de durao mnima do ensino mdio previsto pela LDB, sem prejuzo do eventual aprovei-
tamento de estudos j referido;
o sistema ou escola que decida oferecer formao para uma prosso tcnica, usando a
faculdade que a lei outorga, dever acrescentar aos mnimos previstos, o nmero de horas
dirias, dias da semana, meses, semestres, perodos ou anos letivos necessrios para desen-
volver os estudos especcos correspondentes.
interessante observar que essa diretriz j vem sendo colocada em prtica por sistemas ou
escolas de ensino mdio que oferecem tambm habilitao prossional. Nesses casos, ainda pou-
cos, os cursos j so mais longos, seja em termos de horas anuais, distribudas por cargas ho-
rrias dirias maiores, seja em termos do nmero de anos ou semestres letivos, dependendo da
convenincia em fazer os estudos especicamente prossionalizantes em concomitncia ou em
seqncia ao ensino mdio. Esse fato indicativo da adequao desta diretriz e da convico que
vem ganhando terreno quanto necessidade de dedicar mais tempo, esforos e recursos para a
nalidade de educao bsica no ensino mdio.
Nos termos deste parecer, portanto, no h dualidade entre formao geral e preparao b-
sica para o trabalho. Mas h uma clara prioridade de ambas em relao a estudos especcos que
habilitem para uma prosso tcnica ou preparem para postos de trabalho denidos. Tais estudos
devem ser realizados em cursos ou programas complementares, posteriores ou concomitantes ao
ensino mdio.
Finalmente, preciso deixar bem claro que a desvinculao entre o ensino mdio e o ensino
tcnico introduzida pela LDB totalmente coerente com a concepo de educao bsica adota-
da na lei. Exatamente porque a base para inserir-se no mercado de trabalho passa a ser parte inte-
grante da etapa nal da educao bsica como um todo, sem dualidades, torna-se possvel separar
o ensino tcnico. Este passa a assumir mais plenamente sua identidade e sua misso especcas
de oferecer habilitao prossional, a qual poder aproveitar os conhecimentos, competncias e
habilidades de formao geral obtidos no ensino mdio.
MARCOS LEGAIS
5. A Organizao Curricular da Base Nacional Comum do Ensino Mdio
A construo da Base Nacional Comum passa pela constituio dos saberes
integrados cincia e tecnologia, criados pela inteligncia humana. Por mais
instituinte e ousado, o saber terminar por fundar uma tradio, por criar uma
referncia. A nossa relao com o institudo no deve ser, portanto, de querer des-
tru-lo ou cristaliz-lo. Sem um olhar sobre o institudo, criamos lacunas, desgu-
ramos memrias e identidades, perdemos vnculo com a nossa histria, quebramos
os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crtica que tenha
sido da tradio, arquitetou-se a partir de referncias e paradigmas seculares. A
relao com o passado deve ser cultivada, desde que se exera uma compreenso do
tempo como algo dinmico, mas no simplesmente linear e seqencial. A articu-
lao do institudo com o instituinte possibilita a ampliao dos saberes, sem reti-
r-los da sua historicidade e, no caso do Brasil, de interao entre nossas diversas
etnias, com as razes africanas, indgenas, europias e orientais.
A produo e a constituio do conhecimento, no processo de aprendizagem, d
muitas vezes a iluso de que podemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos.
A natureza coletiva do conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada, ne-
gando-se o fazer social. Nada mais signicativo e importante, para a construo
da cidadania, do que a compreenso de que a cultura no existiria sem a socializa-
o das conquistas humanas. O sujeito annimo , na verdade, o grande arteso dos
tecidos da histria. Alm disso, a existncia dos saberes associados aos conhecimentos
cientcos e tecnolgicos nos ajuda a caminhar pelos percursos da histria, mas sua
existncia no signica que o real esgotvel e transparente.
Por outro lado, costuma-se reduzir a produo e a constituio do conhecimento
no processo de aprendizagem, dimenso de uma razo objetiva, desvalorizando-se
outros tipos de experincias ou mesmo expresses de outras sensibilidades.
Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, ldicas e estticas de
entender o mundo tornou-se hegemnico, submergindo no utilitarismo que trans-
forma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, cria-
ram-se critrios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensveis para
o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulao e no
a reexo e a interao, visando transformao da vida, para melhor. O ncleo
da aprendizagem terminaria sendo apenas a criao de rituais de passagem e de
hierarquia, contrapondo-se, inclusive, concepo abrangente de educao expli-
citada nos artigos 205 e 206 da Constituio Federal.
R. Assis. CNE. Parecer n 04/98
5.1 Organizao Curricular e Proposta Pedaggica
Se toda proposio de reas ou critrios de agrupamento dos contedos curriculares carrega
certa dose de arbtrio, todo projeto ou proposta pedaggica traduz um esforo para superar esse
arbtrio e adaptar um desenho curricular de base, mandatrio e comum, s caractersticas de seus
alunos e de seu ambiente socioeconmico recorrendo, entre outros recursos, interdisciplinari-
dade e contextualizao como recursos para lograr esse objetivo.
Ser, portanto, na proposta pedaggica e na qualidade do protagonismo docente que a in-
terdisciplinaridade e contextualizao ganharo signicado prtico pois, por homologia, deve-se
dizer que o conhecimento desses dois conceitos necessrio mas no suciente. Eles s ganharo
sentido pleno se forem aplicados para reorganizar a experincia espontaneamente acumulada por
MARCOS LEGAIS
professores e outros prossionais da educao que trabalham na escola, de modo que os leve a
rever sua prtica sobre o que e como ensinar seus alunos.
A organizao curricular apresentada a seguir pertence, pois, ao mbito do currculo proposto.
Contraditrio que possa ser chamar as presentes diretrizes curriculares, obrigatrias por lei,
de currculo proposto, essa a forma de reconhecer que o desenvolvimento curricular real ser
feito na escola e pela escola.
O projeto ou proposta pedaggica ser o plano bsico desse desenvolvimento pelo qual o
currculo proposto se transforma em currculo em ao.
O currculo ensinado ser o trabalho do professor em sala de aula. Para que ele esteja em
sintonia com os demais nveis o da proposio e o da ao indispensvel que os professores
se apropriem, no s dos princpios legais, polticos, loscos e pedaggicos que fundamen-
tam o currculo proposto, de mbito nacional, mas da prpria proposta pedaggica da escola.
Outro reconhecimento, portanto, aqui se aplica: se no h lei ou norma que possa transformar
o currculo proposto em currculo em ao, no h controle formal nem proposta pedaggica
que tenha impacto sobre o ensino em sala de aula, se o professor no se apropriar dessa proposta
como seu protagonista mais importante.
Entre o currculo proposto e o ensino na sala de aula, situam-se ainda as instncias normativas e
executivas estaduais, legtimas formuladoras e implementadoras das polticas educacionais em seus
respectivos mbitos. O edifcio do ensino mdio se constri, assim, em diferentes nveis nos quais h
que estabelecer prioridades, identicar recursos e estabelecer consensos sobre o que e como ensinar.
Uma proposta nacional de organizao curricular portanto, considerando a realidade fede-
rativa e diversa do Brasil, h que ser exvel, expressa em nvel de generalidade capaz de abarcar
propostas pedaggicas diversicadas, mas tambm com certo grau de preciso, capaz de sinali-
zar ao pas as competncias que se quer alcanar nos alunos do ensino mdio, deixando grande
margem de exibilidade quanto aos contedos e mtodos de ensino que melhor potencializem
esses resultados. O roteiro de base para tal proposta ser a LDB. Para introduzir a organizao
curricular da base nacional, preciso recuperar o caminho percorrido por este parecer.
Os princpios axiolgicos que devem inspirar o currculo foram propostos para atender o que
a lei demanda quanto a:
fortalecimento dos laos de solidariedade e de tolerncia recproca;
formao de valores;
aprimoramento como pessoa humana;
formao tica;
exerccio da cidadania.
A interdisciplinaridade e contextualizao foram propostas como princpios pedaggicos es-
truturadores do currculo para atender o que a lei estabelece quanto s competncias de:
vincular a educao ao mundo do trabalho e prtica social;
compreender os signicados;
ser capaz de continuar aprendendo;
preparar-se para o trabalho e o exerccio da cidadania;
ter autonomia intelectual e pensamento crtico;
ter exibilidade para adaptar-se a novas condies de ocupao;
compreender os fundamentos cientcos e tecnolgicos dos processos produtivos;
relacionar a teoria com a prtica.
MARCOS LEGAIS
A proposta pedaggica da escola ser a aplicao de ambos, princpios axiolgicos e pedag-
gicos, no tratamento de contedos de ensino que facilitem a constituio das competncias e
habilidades valorizadas pela LDB. As reas que seguem, resultam do esforo de traduzir essas ha-
bilidades e competncias em termos mais prximos do fazer pedaggico, mas no to especcos
que eliminem o trabalho de identicao mais precisa e de escolha dos contedos de cada rea e
das disciplinas s quais eles se referem em virtude de seu objeto e mtodo de conhecimento. Essa
sintonia na, que, se espera, resulte de consensos estabelecidos em instncias dos sistemas de
ensino cada vez mais prximas da sala de aula, ser o espao no qual a identidade de cada escola
se revelar como expresso de sua autonomia e como resposta diversidade.
5.2 Os Saberes das reas Curriculares
Na rea de LINGUAGENS E CDIGOS esto destacadas as competncias que dizem res-
peito constituio de signicados que sero de grande valia para a aquisio e formalizao de
todos os contedos curriculares, para a constituio da identidade e o exerccio da cidadania. As
escolas certamente identicaro nesta rea as disciplinas, atividades e contedos relacionados s
diferentes formas de expresso, das quais a lngua portuguesa imprescindvel. Mas importante
destacar que o agrupamento das linguagens busca estabelecer correspondncia no apenas entre
as formas de comunicao das quais as artes, as atividades fsicas e a informtica fazem parte
inseparvel como evidenciar a importncia de todas as linguagens enquanto constituintes dos
conhecimentos e das identidades dos alunos, de modo a contemplar as possibilidades artsticas,
ldicas e motoras de conhecer o mundo. A utilizao dos cdigos que do suporte s linguagens
no visa apenas ao domnio tcnico mas principalmente competncia de desempenho, o saber
usar as linguagens em diferentes situaes ou contextos, considerando inclusive os interlocutores
ou pblicos.
Na rea das CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA incluem-se as competncias re-
lacionadas apropriao de conhecimentos da fsica, da qumica, da biologia e suas interaes ou
desdobramentos como formas indispensveis de entender e signicar o mundo de modo organi-
zado e racional, e tambm de participar do encantamento que os mistrios da natureza exercem
sobre o esprito que aprende a ser curioso, a indagar e descobrir. O agrupamento das cincias da
natureza tem ainda o objetivo de contribuir para a compreenso do signicado da cincia e da
tecnologia na vida humana e social, de modo a gerar protagonismo diante das inmeras questes
polticas e sociais para cujo entendimento e soluo as cincias da natureza so uma referncia
relevante. A presena da matemtica nessa rea se justica pelo que de cincia tem a matemtica,
por sua anidade com as cincias da natureza, na medida em que um dos principais recursos
de constituio e expresso dos conhecimentos destas ltimas, e nalmente pela importncia de
integrar a matemtica com os conhecimentos que lhe so mais ans. Esta ltima justicativa ,
sem dvida, mais pedaggica que epistemolgica, e pretende retirar a matemtica do isolamento
didtico em que tradicionalmente se conna no contexto escolar.
Na rea das CINCIAS HUMANAS, da mesma forma, destacam-se as competncias relacio-
nadas apropriao dos conhecimentos dessas cincias com suas particularidades metodolgicas,
nas quais o exerccio da induo indispensvel. Pela constituio dos signicados de seus obje-
tos e mtodos, o ensino das cincias humanas e sociais dever desenvolver a compreenso do sig-
nicado da identidade, da sociedade e da cultura, que conguram os campos de conhecimentos
de histria, geograa, sociologia, antropologia, psicologia, direito, entre outros. Nesta rea se
incluiro tambm os estudos de losoa e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, para
cumprimento do que manda a letra da lei. No entanto, indispensvel lembrar que o esprito da
LDB muito mais generoso com a constituio da cidadania e no a conna a nenhuma discipli-
na especca, como poderia dar a entender uma interpretao literal da recomendao do inciso
III do pargrafo primeiro do artigo 36. Neste sentido, todos os contedos curriculares desta
rea, embora no exclusivamente dela, devero contribuir para a constituio da identidade dos
MARCOS LEGAIS
alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidrio, responsvel e pautado na
igualdade poltica.
A presena das TECNOLOGIAS em cada uma das reas merece um comentrio mais longo.
A opo por integrar os campos ou atividades de aplicao, isto , os processos tecnolgicos pr-
prios de cada rea de conhecimento, resulta da importncia que ela adquire na educao geral e
no mais apenas na prossional , em especial no nvel do ensino mdio. Neste, a tecnologia o
tema por excelncia que permite contextualizar os conhecimentos de todas as reas e disciplinas
no mundo do trabalho.
Como analisa Menezes
46
, no ensino fundamental, a tecnologia comparece como alfabetiza-
o cientco-tecnolgica, compreendida como a familiarizao com o manuseio e com a no-
menclatura das tecnologias de uso universalizado, como, por exemplo, os cartes magnticos.
No ensino mdio, a presena da tecnologia responde a objetivos mais ambiciosos. Ela compa-
rece integrada s cincias da natureza uma vez que uma compreenso contempornea do universo
fsico, da vida planetria e da vida humana no pode prescindir do entendimento dos instrumentos
pelos quais o ser humano maneja e investiga o mundo natural. Com isso se d continuidade com-
preenso do signicado da tecnologia enquanto produto, num sentido amplo
47
.
Mas a tecnologia na educao contempornea do jovem dever ser contemplada tambm como
processo. Em outras palavras, no se tratar apenas de apreciar ou dar signicado ao uso da tecno-
logia, mas de conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes tecnolgicas, recurso que
s pode ser bem explorado em cada nucleao de contedos, e que transcende a rea das cincias
da natureza. A este respeito signicativa a observao de Menezes: A familiarizao com as mo-
dernas tcnicas de edio, de uso democratizado pelo computador, s um exemplo das vivncias
reais que preciso garantir. Ultrapassando assim o discurso sobre as tecnologias, de utilidade
duvidosa, preciso identicar nas matemticas, nas cincias naturais, nas cincias humanas, na co-
municao e nas artes, os elementos de tecnologia que lhes so essenciais e desenvolv-los como
contedos vivos, como objetivos da educao e, ao mesmo tempo, meio para tanto
48
.
Dessa maneira, a presena da tecnologia no ensino mdio remete diretamente s atividades
relacionadas aplicao dos conhecimentos e habilidades constitudos ao longo da educao b-
sica, dando expresso concreta preparao bsica para o trabalho prevista na LDB. Apenas para
enriquecer os exemplos citados, interessante lembrar do uso de recursos de comunicao como
vdeos e infogrcos e todo o mundo da multimdia; das tcnicas de trabalho em equipe; do uso
de sistemas de indicadores sociais e tecnologias de planejamento e gesto. Para no mencionar
a incorporao das tecnologias e de materiais os mais diferenciados na arquitetura, escultura,
pintura, teatro e outras expresses artsticas. Se muitas dessas aplicaes, como produto, tm
anidade com as cincias naturais, como processos identicam-se com as linguagens e as cincias
humanas e sociais.
Estas e muitas outras facetas do mltiplo fenmeno que a tecnologia no mundo contem-
porneo, constituem campos de aplicao portanto, de conhecimento e uso de produtos tec-
nolgicos ainda inexplorados pelos planos curriculares e projetos pedaggicos. No entanto,
alm de sua intensa presena na vida cotidiana, essas tecnologias so as que mais se identicam
com os setores nos quais a demanda de recursos humanos tende a crescer. Sem abrir mo do
discurso sobre as tecnologias, as linguagens e as cincias humanas e sociais s se enriquecero
se atentarem mais para as aplicaes dos conhecimentos e capacidades que querem constituir nos
alunos do ensino mdio.
46
L.C. Menezes, A tecnologia no currculo do ensino mdio, 1998, mimeo.
47
Idem, ibidem, p.
48
Idem, ibidem, p.
MARCOS LEGAIS
5.3 Descrio das reas
As trs reas descritas a seguir devem estar presentes na base nacional comum dos currculos
das escolas de ensino mdio, cujas propostas pedaggicas estabelecero:
as propores de cada rea no conjunto do currculo;
os contedos a serem includos em cada uma delas, tomando como referncia as competn-
cias descritas;
os contedos e competncias a serem includos na parte diversicada, os quais podero ser
selecionados em uma ou mais reas, reagrupados e organizados de acordo com critrios que
satisfaam as necessidades da clientela e da regio.
Linguagens, cdigos e suas tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habili-
dades que permitam ao educando:
Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de: orga-
nizao cognitiva da realidade pela constituio de signicados, expresso, comunicao e
informao.
Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes
especcas.
Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos
com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao e estrutura das manifesta-
es, de acordo com as condies de produo e recepo.
Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de signicao e
integradora da organizao do mundo e da prpria identidade.
Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a infor-
maes e a outras culturas e grupos sociais.
Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos co-
nhecimentos cientcos, s linguagens que lhe do suporte e aos problemas que se propem
solucionar.
Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de
comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na
sua relao com as demais tecnologias.
Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos pro-
cessos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida.
Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Objetivando a constituio de habilida-
des e competncias que permitam ao educando:
Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvol-
vem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvi-
mento cientco com a transformao da sociedade.
Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais.
Identicar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para produo, an-
lise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientcos e tecnolgicos.
MARCOS LEGAIS
Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia, e aplicar esses conheci-
mentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes
de interveno na realidade natural.
Compreender o carter aleatrio e no-determinstico dos fenmenos naturais e sociais e
utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de pro-
babilidades.
Identicar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em
grcos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapola-
es e interpolaes, e interpretaes.
Analisar qualitativamente dados quantitativos, representados grca ou algebricamente, re-
lacionados a contextos socioeconmicos, cientcos ou cotidianos.
Identicar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento da
leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade.
Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o desenvolvimento tec-
nolgico, e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem
solucionar.
Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua vida pessoal, nos
processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida.
Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas, e aplic-las a situaes
diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas.
Cincias humanas e suas tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilida-
des que permitam ao educando:
Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identi-
dade prpria e a dos outros.
Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela
intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos
sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsi-
cos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais,
culturais, econmicos e humanos.
Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas,
associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a
convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos
benefcios econmicos.
Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e cultu-
rais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes
novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural.
Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da so-
ciedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de
equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver.
Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas sobre sua vida pessoal,
os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
MARCOS LEGAIS
Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao
para planejamento, gesto, organizao, fortalecimento do trabalho de equipe.
Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida.
6. A Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio:
Transio e Ruptura
Em nosso modo de ver, uma implicao que vale a pena destacar, derivada desta
viso problemtica, incerta e imprevisvel das mudanas em educao, deveria
afetar nosso modo de nos posicionarmos frente s mesmas. No procede esperar so-
lues salvadoras de reformas em grande escala, nem tampouco extrair concluses
precipitadas de seus primeiros fracassos, para escudar atitudes derrotistas e desen-
cantadas, fatalistas ou elusivas. Uma reforma no boa ou m pelos problemas e
diculdades que possam surgir em seu desenvolvimento. Estes no s so naturais,
como necessrios. S encarando as mudanas educacionais numa perspectiva de
conito, evitaremos a tentao de consider-las ms s por terem vindo da admi-
nistrao ou de um grupo de especialistas sisudos, e poderemos esquadrinh-las
pessoal e coletivamente em seus valores e propsitos, em suas polticas concretas e
decises, em suas incidncias positivas ou naquelas outras que no o sejam tanto, e
que serviro para manter uma atitude permanente de crtica e reexo, de com-
promisso e responsabilidade com a tarefa de educar. Esta , em ltima instncia,
a postura mais responsvel que ns, prossionais da educao, podemos e devemos
adotar diante das mudanas, sejam as propostas desde fora, sejam aquelas outras
que somos capazes de orquestrar desde dentro: pensar e reetir, criticar e valorar o
que est sendo e o que deve ser a educao que nos ocupa em nossos respectivos m-
bitos escolares nos tempos em que vivemos e naqueles que esto por vir, e no iludir
as responsabilidades inescapveis que nos tocam, a partir de uma prossionalidade
eticamente construda, que h de perseguir a transformao e melhoria da socie-
dade por meio da educao.
J. M. Escudero. Diseo y Desarrollo del Curriculum e
n la Educacin Secundria, 1997.
O real no est nem na chegada nem na sada. Ele se dispe pr gente no meio
da travessia.
J. G. Rosa. Grande Serto: Veredas
A implementao destas DCNEM ser ao mesmo tempo um processo de ruptura e de tran-
sio. Ruptura porque sinaliza para um ensino mdio signicativamente diferente do atual, cuja
construo vai requerer mudanas de concepes, valores e prticas, mas cuja concepo fun-
dante est na LDB.
No entanto seria ignorar a natureza das mudanas sociais, entre elas as educacionais, supor
que o novo ensino mdio dever surgir do vcuo ou da negao radical da experincia at agora
acumulada, com suas qualidades e limitaes. De fato, como j se manifestou esta Cmara a
respeito das diretrizes curriculares para o ensino fundamental, os saberes e prticas j institudos
constituem referncia dos novos, que operam como instituintes num dado momento histrico:
A nossa relao com o institudo no deve ser, portanto, de querer destru-lo ou cristaliz-lo.
MARCOS LEGAIS
Sem um olhar sobre o institudo, criamos lacunas, desguramos memrias e identidades, perde-
mos o vnculo com a nossa histria, quebramos os espelhos que desenham nossas formas
49
.
Dessa dinmica entre transio e ruptura vai surgir a aprendizagem com os acertos e erros
do passado e a incorporao dessa aprendizagem para construir modelos, prticas e alternativas
curriculares novas, mais adequadas uma populao que, pela primeira vez, chegar ao ensino
mdio. Esse processo que se inicia formalmente, neste nal de milnio, com a homologao
e publicao destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, no tem data marcada para
terminar. Como toda reforma educacional, ter etapas de desequilbrios, seguidas por ajustes e
reequilbrios.
Por mais que as burocracias e os meios de comunicao esperem a traduo destas diretrizes
curriculares com lgica e racionalidade cartesianas, de preferncia por meio de uma tabela de
dupla entrada que diga exatamente como est e como ca o ensino mdio brasileiro, nem
mesmo com a ajuda de um martelo a realidade do futuro prximo caberia num modelo desse
tipo. O resultado de uma reforma educacional tem componentes imprevisveis, que no per-
mitem dizer com exatido como vai car o ensino mdio no momento em que estas diretrizes
estiverem implementadas.
O produto mais importante de um processo de mudana curricular no um novo currculo
materializado em papel, tabelas ou grcos. O currculo no se traduz em uma realidade pronta
e tangvel, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva a um aperfeioamento
contnuo da ao educativa.
Nesse sentido, uma reforma como a que aqui se prope ser tanto mais ecaz quanto mais
provocar os sistemas, escolas e professores para a reexo, anlise, avaliao e reviso de suas
prticas, tendo em vista encontrar respostas cada vez mais adequadas s necessidades de aprendi-
zagem de nossos alunos. Em suma, o ensino mdio brasileiro vai ser aquilo que nossos esforos,
talentos e circunstncias forem capazes de realizar.
Papel decisivo caber aos rgos estaduais formuladores e executores das polticas de apoio
implementao dos novos currculos de ensino mdio. E aqui imprescindvel lembrar dois eixos
norteadores
50
da Lei n 9.394/97, que devero orientar a ao executiva e normativa tanto dos
sistemas como dos prprios estabelecimentos de ensino mdio:
o eixo da exibilidade, em torno do qual se articulam os processos de descentralizao,
desconcentrao, desregulamentao e colaborao entre os atores, culminando com a au-
tonomia dos estabelecimentos escolares na denio de sua proposta pedaggica;
o eixo da avaliao, em torno do qual se articulam os processos de monitoramento de resulta-
dos e coordenao, culminando com as aes de compensao e apoio s escolas e regies que
maiores desequilbrios apresentem, e de responsabilizao pelos resultados em todos os nveis.
Esses papis, complementares na permanente tenso que mantm entre si, desenham um
novo perl de gesto educacional no nvel dos sistemas estaduais. O aprendizado desse novo
perl de gesto ser talvez mais importante do que aquele que as escolas devero viver para con-
verter suas prticas pedaggicas, porque a autonomia escolar , ainda, mais viso que realidade.
Depende, portanto, do fomento e do apoio das instancias centrais, executivas e normativas.
Tal como esto formuladas, a implementao destas DCNEM, mais do que outras normas
nacionais, requer esse fomento e apoio s escolas para estimul-las, fortalec-las e qualic-las a
exercer uma autonomia responsvel por seu prprio desenvolvimento curricular e pedaggico.
Em outras palavras, o paradigma de currculo proposto no resiste ao enrijecimento e regula-
mentao que compem o estilo dominante de gesto at o presente.
49
R. Assis (Relatora), Diretrizes curriculares para o ensino fundamental, Parecer CEB/CNE 04/98.
50
C.R.J. Cury, Flexibilidade e avaliao na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, in: C.R.J. Cury, V.L.A. Brito e J.S.B. Horta, op. cit.
MARCOS LEGAIS
Do comportamento das universidades e outras instituies de ensino superior depender
tambm, em larga medida, o xito da concretizao destas diretrizes curriculares para o ensino
mdio, com o qual elas mantm dois tipos de articulao importantes: como nvel educacional
que receber os alunos egressos e como responsvel pela formao dos professores.
No primeiro tipo de articulao est colocada toda a problemtica do exame de ingresso no en-
sino superior, que, at o presente, tem sido a referncia da organizao curricular do ensino mdio.
A continuidade de estudos e continuar sendo com atalhos exigidos pela insero precoce no
mercado de trabalho, ou de modo mais direto um percurso desejado por muitos jovens que con-
cluem a educao bsica. E possvel, com diferentes graus de diculdades, para uma parte deles.
O ensino superior est, assim, convocado a examinar sua misso e seus procedimentos de
seleo, na perspectiva de um ensino mdio que dever ser mais unicado quanto s competn-
cias dos alunos e mais diversicado quanto aos conhecimentos especcos que daro suporte
constituio dessas competncias. E devero faz-lo com a tica de quem reconhece o poder que
as exigncias para ingresso no ensino superior exercem, e continuaro exercendo, sobre a prtica
curricular e pedaggica das escolas mdias.
A preparao de professores, pela qual o ensino superior mantm articulao decisiva com a
educao bsica, foi insistente e reiteradamente apontada como a maior diculdade para a imple-
mentao destas DCNEM, por todos os participantes, em todos os encontros mantidos durante
a preparao deste parecer. Maior mesmo que os condicionantes nanceiros. Uma unanimidade
de tal ordem possui peso to expressivo que dispensa maiores comentrios ou anlises. Um peso
que deve ser transferido s instituies de ensino superior, para que o considerem quando, no
exerccio de sua autonomia, assumirem as responsabilidades com o pas e com a educao bsica
que considerem procedentes.
preciso lembrar, no entanto, que a decincia quantitativa e qualitativa de recursos docentes
para o ensino fundamental e mdio h muito se converteu num problema crnico. Essa decincia
afetar qualquer medida de melhoria ou reforma da educao que o pas se proponha adotar.
Resolver esse problema, portanto, no condio para a implementao destas DCNEM.
questo de sobrevivncia educacional, cuja dimenso vai muito alm dos limites deste parecer,
embora se inclua entre os desaos, felizmente no exclusivos, do Conselho Nacional de Edu-
cao. Das instituies de ensino superior se espera que sejam parceiras no enfrentamento do
desao e na soluo, no apenas na denncia do problema.
O prximo Plano Nacional de Educao ser uma oportunidade para discutir questes como
a formao de professores, entre outras a serem equacionadas durante a implementao destas
DCNEM. Mas a negociao de metas entre atores polticos para um plano dessa natureza no o
torna necessariamente ecaz.
Mais importante ser a negociao que essas metas tero de fazer com prprias as realidades
diversas do pas nas quais se incluem os gestores dos sistemas e os agentes educativos que esto
em cada escola.
Para nalizar, reconhecendo a limitao de inovaes curriculares no nvel de sua proposio,
mas tambm convencida do imperativo de orientaes propositivas num pas diverso socialmen-
te e federativo politicamente, a Cmara de Educao Bsica do CNE reitera, a propsito destas
DCNEM, aquilo que j armou: As medidas legais representam, no entanto, passos preparat-
rios para as mudanas reais na educao brasileira, em sintonia com as novas demandas de uma
economia aberta e de uma sociedade democrtica.
Estar nas mos das instituies escolares e respectivas comunidades a construo coletiva e perma-
nente de propostas e prticas pedaggicas inovadoras que possam dar resposta s novas demandas
51
.


51
F.L.M. Aidar, (Relator). Diretrizes operacionais para a educao prossional em nvel nacional, Parecer CEB/CNE 17/97.
MARCOS LEGAIS
II. Voto da Relatora
Em vista do exposto a relatoria prope que se aprove o Projeto de Resoluo em anexo.
III. Deciso da Cmara
A Cmara de Educao Bsica acompanha o Parecer da Relatora
Sala das Sesses, 02 de junho de 1998
Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset Presidente
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Vice Presidente
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CEB n 22, aprovado em 17 de dezembro de 1998
Publicada no D.O.U. de 23/3/1999
Ministrio da Educao e do Desporto Conselho Nacional de Educao
INTERESSADO/MANTENEDORA: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica/DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil Novo prazo nal para o perodo de
transio para a implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel
Tcnico
RELATORA: Regina Alcntara de Assis
PROCESSO N: 23001.000196/98-32
PARECER N:
CEB 22/98
CMARA OU COMISSO:
Cmara de Educao Bsica
APROVADO EM:
17/12/98
PARECER CNE/CEB 15/1998 - HOMOLOGADO
I RELATRIO
Introduo
A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no exerccio de suas atribuies
denidas pela Lei 9131/95, tem como uma de suas grandes responsabilidades a elaborao de
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica.
O direito Educao Bsica consagrado pela Constituio Federal de 1988, representa uma
demanda essencial das sociedades democrticas e, vem sendo exigido, vigorosamente por todo o pas,
como garantia inalienvel do exerccio da cidadania plena.
A conquista da cidadania plena, da qual todos os brasileiros so titulares, supe, portanto, entre
outros aspectos, o acesso Educao Bsica, constituda pela Educao Infantil, Fundamental e
Mdia.
A integrao da Educao Infantil no mbito da Educao Bsica, como direito das crianas de
0 a 6 anos e suas famlias, dever do estado e da sociedade civil, fruto de muitas lutas desenvolvidas
especialmente por educadores e alguns segmentos organizados, que ao longo dos anos vm buscando
denir polticas pblicas para as crianas mais novas.
No entanto uma poltica nacional, que se remeta indispensvel integrao do estado e da
sociedade civil, como co-participantes das famlias no cuidado e educao de seus lhos entre 0 e 6
anos, ainda no est denida no Brasil.
Uma poltica nacional para a infncia um investimento social que considera as crianas como
sujeitos de direitos, cidados em processo e alvo preferencial de polticas pblicas. A partir desta
denio, alem das prprias crianas de 0 a 6 anos e suas famlias, so tambm alvo de uma poltica
nacional para a infncia, os cuidados e a educao pr -natal voltados aos futuros pais.
S muito recentemente, a legislao vem se referindo a este segmento da educao, e na prpria
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ( Lei 9394/96), o tratamento dedicado Educao
Infantil bastante sucinto e genrico.
Desta forma, confere -se a estas Diretrizes Curriculares Nacionais para os programas que cuidem
de crianas, educando-as de 0 a 6 anos, em esforo conjunto com suas famlias, especial importncia,
pelo ineditismo de seus propsitos e pela relevncia de suas conseqncias para a Educao Infantil
no mbito pblico e privado.
Ao elaborar estas Diretrizes, a Cmara de Educao Bsica, alm de acolher as contribuies
prestadas pelo Ministrio da Educao e Cultura, atravs de sua Secretaria de Educao Fundamental
e respectiva Coordenadoria de Educao Infantil, vem mantendo amplo dilogo com mltiplos
MARCOS LEGAIS
segmentos responsveis por crianas de 0 a 6 anos, na busca de compreenso dos anseios, dilemas,
desaos, vises, expectativas, possibilidades e necessidades das crianas, suas famlias e comunidades.
O aprofundamento da anlise sobre o papel do estado e da sociedade civil em relao s famlias
brasileiras e seus lhos de 0 a 6 anos, tem evidenciado um fenmeno tambm visvel em outras naes,
que o da ciso entre cuidar e educar. E este dilema, leva-nos a discutir a importncia da famlia versus
estado; poder centralizado versus descentralizado; desenvolvimento infantil versus preparao para
a escola; controle prossional versus parental sobre os objetivos e contedos dos programas.
Desta forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil contemplando o
trabalho nas creches para as crianas de 0 a 3 anos e nas chamadas pr-escolas ou centros e classes
de educao infantil para as de 4 a 6 anos, alm de nortear as propostas curriculares e os projetos
pedaggicos, estabelecero paradigmas para a prpria concepo destes programas de cuidado e
educao, com qualidade.
A partir desta perspectiva, muito importante que os Conselhos Municipais e Estaduais de
Educao e respectivas Secretarias, tenham clareza a respeito de que as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil so mandatrias para todas as instituies de cuidado e educao
para as crianas dos 0 aos 6 anos , a partir do momento de sua homologao pelo Sr. Ministro da
Educao, e conseqente publicao no Dirio Ocial da Unio.
A iniciativa do MEC, atravs da ao da Coordenadoria de Educao Infantil (COEDI), da
Secretaria de Educao Fundamental (SEF), de produzir e divulgar Referenciais Curriculares para
a Educao Infantil, uma importante contribuio para o trabalho dos educadores de crianas dos
0 aos 6 anos, embora no seja mandatria. Esta proposta do MEC vem se integrar aos esforos de
vrias Secretarias de Estados e Municpios no sentido de qualicar os programas de educao infantil,
cando no entanto, a critrio das equipes pedaggicas a deciso de adot-la na ntegra ou associ-la
a outras propostas.
O indispensvel, no entanto, que ao elaborar suas Propostas Pedaggicas para a Educao
Infantil, os educadores se norteiem pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, aqui apresentadas.
Cuidado e Educao no mbito Familiar e Pblico
A obra j clssica de Philipe Aris, A histria social da criana e da famlia (1981), mostra
como o conceito de criana tem evoludo atravs dos sculos, e oscilado entre plos em que ora
a consideram um bibelot ou bichinho de estimao , ora um adulto em miniatura, passvel
de encargos e abusos como os da negligncia, do trabalho precoce e da explorao sexual. Esta
indenio, trouxe como conseqncia, atravs das geraes, grandes injustias e graves prejuzos
em relao s responsabilidades conjuntas do estado, da sociedade civil e da famlia sobre os cuidados
de higiene, sade, nutrio, segurana, acolhimento, lazer e constituio de conhecimentos e valores
indispensveis ao processo de desenvolvimento e socializao das crianas de 0 aos 6 anos.
A situao apresenta-se mais grave ainda em dois grupos especcos: os das crianas portadoras de
necessidades especiais de aprendizagem, como as decientes visuais, auditivas, motoras, psicolgicas e
aquelas originrias de famlias de baixa renda, que no Brasil representam a maioria da populao.
Para o primeiro grupo, que de maneira dramtica, o que mais necessita de cuidado e educao
nesta etapa inicial da vida, h inclusive, enorme carncia de dados para que se faam diagnsticos
precisos a respeito de demanda por programas qualicados de Educao Infantil.
Campos, et allii ( 1992) na obra Creches e Pr-Escolas no Brasil, informam que,...documento
do Banco Mundial (World Bank, 1988,p.16) revela que as crianas menores que 5 anos de idade, que
constituem 13% da populao, recebem apenas 7% do total de benefcios sociais distribudos. Como
as famlias na faixa de renda mais baixa (renda per capita mensal menor que do salrio mnimo), so
aquelas com maior nmero de crianas (representando 19% da populao e recebendo apenas 6% do
total dos benefcios sociais), o documento identica as crianas de baixa renda como um dos grupos
mais discriminados dentre os destinatrios das polticas sociais no pas. (Campos, 1992,p.11-12)
MARCOS LEGAIS
Esta discriminao histrica explica, em boa medida, o tipo de polticas pblicas voltadas para a
infncia que, desde o sculo XIX, abarcaram as iniciativas voltadas para a educao, sade , higiene
e nutrio no mbito da assistncia. Sem se constituir como uma prtica emancipatria, a educao
assistencialista caracterizou-se como uma proposta educacional para os pobres vinculada aos rgos
assistenciais.
A partir da dcada de 60, h uma crescente demanda por instituies de educao infantil associada
a fatores como o aumento da presena feminina no mercado de trabalho e o reconhecimento da
importncia dos primeiros anos de vida em relao ao desenvolvimento cognitivo/lingstico, scio/
emocional e psico/motor, atravs da discusso de teorias originrias especialmente dos campos da
Psicologia, Antropologia, Psico e Scio-Lingsticas. Com isto, os rgos educacionais passam a se
ocupar mais das polticas pblicas e das propostas para a educao da infncia, seja no caso das crianas
de famlias de renda mdia e mais alta, seja naquele das crianas pobres. No entanto, muitas vezes
ainda se observa uma viso assistencialista, como no caso da educao compensatriade supostas
carncias culturais.
No entanto, os programas de Educao Infantil reduziram-se a currculos, limitando-se as
experincias de ensino para crianas pequenas , ao domnio exclusivo da educao. Desta forma
ainda no se observa o necessrio e desejvel equilbrio entre as reas das Polticas Sociais voltadas
para a infncia e a famlia, como as da Sade, Servio Social, Cultura, Habitao, Lazer e Esportes
articuladas pela Educao. Equipes lideradas por educadores, contando com mdicos, terapeutas,
assistentes sociais, psiclogos e nutricionistas, para citar alguns dos prossionais, que devem contribuir
no trabalho das creches ou centros de Educao Infantil, ainda so raros no pas, j nos dias de hoje.
Assim, no Brasil, creche, ou seja, instituio que se ocupa de crianas de 0 a 3 anos, conotada em
larga medida, e errneamente, como instituio para crianas pobres, tem sido em conseqncia,
muitas vezes, uma instituio que oferece uma educao pobre para os pobres. A presena,
nestas instituies de adultos sem qualicao apropriada para o trabalho de cuidado e educao, a
ausncia de propostas pedaggicas, e alto grau de improvisao e descompromisso com os direitos e
necessidades das crianas e suas famlias, exigem ateno e ao responsveis por parte de secretarias e
conselhos de educao, especialmente os municipais. Tudo isto deve ser feito nos marcos do regime
de colaborao, conforme dene a Constituio Federal de 1988.
As chamadas pr-escolas, mais freqentadas pelo segmento de crianas de famlias de renda mdia e
largo contigente das famlias de mais alta renda, trazem tambm uma contradio: a de no conseguir
qualicar, com preciso, a importncia do trabalho com cuidado e educao a ser realizado com as
crianas de 4 a 6 anos, contribuindo, por isto, para diminuir sua relevncia no mbito das polticas
pblicas.
Embora a Lei 9394/96 assim se rera a este segmento da Educao Infantil, o conceito de pr-
escola, acaba por ser entendido como fora da escola ou do sistema regular de ensino, portanto,
em termos de polticas pblicas, um luxo ou supruo.
O art. 2, II da LDB/96, ao destacar a prioridade para o Ensino Fundamental , como
responsabilidade dos municpios, embora cite a Educao Infantil, no o faz com a mesma nfase, o
que ocasiona problemas de interpretao sobre atribuio de recursos, junto aos prefeitos e secretrios
de educao.
Os artigos 10 e 11 da LDB representaram um esforo para disciplinar as responsabilidades de
Estados e Municpios com a proviso de Educao Bsica. O Ensino Fundamental, atribudo a ambos
prioridade municipal. esfera estadual cabe prioridade pelo Ensino Mdio, embora ainda em muitos
casos aquele ainda compartilhe com os municpios a responsabilidade pelo Ensino Fundamental.
Com isto, a Educao Infantil, enquanto atribuio dos municpios, no se deniu como prioridade
de nenhuma esfera governamental.
Para dar operacionalidade ao disposto pela LDB quanto ao ensino obrigatrio foi necessrio criar
o FUNDEF, que dever ordenar a atribuio de recursos e a diviso de tarefas entre os dois entes
federativos para prover o Ensino Fundamental.
Ser preciso, daqui em diante, enfrentar o problema da responsabilidade prioritria dos municpios
MARCOS LEGAIS
pela Educao Infantil, dentro evidentemente, dos princpios maiores da colaborao federativa
constitucional, de acrdo com o Art.30, incisoVI da Constituio Federal. Para isto a prpria operao
continuada do FUNDEF, seu acompanhamento e aperfeioamento contnuos, podero contribuir.
Em primeiro lugar tornando mais claro a quanto montam os 10% de recursos que caro disponveis
aos municpios, uma vez satisfeita a subvinculao das receitas municipais. Isto permitir, em cada
realidade municipal, considerar estes montantes luz da prioridade de proviso de cuidados e educao
para as crianas de 0 a 6 anos. A importncia da Educao Infantil implica a efetivao do Artigo 30,
inciso VI da Constituio Federal, do Estatuto da Criana e do Adolescente, da Consolidao das Leis
do Trabalho e a presena de outros recursos advindos da sociedade.
Assim, o atendimento educacional das crianas de 0 a 6 anos de idade, garantido pelo artigo 208,
inciso IV da Constituio Federal, que estabelece, ainda, no art. 211 a oferta da Educao Infantil
como uma das prioridades dos Municpios, dispe que estes devem atuar prioritariamente no Ensino
Fundamental e na Educao Infantil. Isto signica, claramente, que ao lado do Ensino Fundamental
gura a Educao Infantil, em grau de igualdade, como prioridade de atuao na esfera municipal.
Por sua vez, a LDB, no art.11, inciso V, embora disponha que a oferta da Educao Infantil seja
incumbncia dos Municpios, xa como prioridade explcita para esta esfera administrativa o Ensino
Fundamental, por este ser obrigatrio, conforme a Constituio Federal, art.212 e 213. Isto no
signica, entretanto, que estaria em segundo plano a prioridade constitucional relativa Educao
Infantil. Na verdade, a LDB enfatiza o Ensino Fundamental como prioridade em relao ao Ensino
Mdio e Superior.
Como a Emenda Constitucional no. 14/96 que criou o FUNDEF, subvinculou 15% do total
de impostos e transferncias manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental, restam pelo
menos 10% ou o que resultou da ampliao de recursos vinculados pelas leis orgnicas municipais (art.
69 da Lei 9394/96), para a atuao dos municpios na Educao Infantil ou Ensino Fundamental,
uma vez que o j citado artigo 11, inciso V da LDB dispe que, aos Municpios s permitida
atuao em outros nveis, quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de
competncia, ou seja, o Ensino Fundamental e a Educao Infantil.
Uma intensa mobilizao nacional ter que acompanhar a identicao dos recursos municipais,
que necessitam contar com o decisivo apoio da imprensa, da mdia eletrnica, especialmente rdio e
televiso e do marketing social. Em primeiro lugar para criar um consenso com dirigentes municipais
e a sociedade sobre a prioridade para a Educao Infantil. Em segundo lugar para identicar e
operacionalizar fontes adicionais de nanciamento, pblicas e privadas que, nos marcos do regime
federativo, e considerando a responsabilidade da sociedade com a Educao Infantil, apiem
prefeituras, conselhos municipais, conselhos da criana e do adolescente, conselhos tutelares, ongse
outras instituies na proviso deste direito, primeira etapa da Educao Bsica, qual todos os
cidados, inclusive as crianas mais novas e suas famlias, devem ter acesso.
Alm do problema oramentrio, a dicultar as polticas pblicas para a Educao Infantil, h
ainda o descaso e o despreparo dos Cursos de Formao de Professores em nvel mdio, dos chamados
Cursos Normais, bem como os de Pedagogia em nvel Superior, na denio da qualicao especca
de prossionais para o trabalho com as crianas de 0 a 6 anos.
As dramticas transformaes familiares ocasionando mudanas de papis para pais e mes, a
acentuada ausncia dos pais no mbito familiar, a crescente entrada das mes no campo de trabalho
fora de casa, a forte inuncia da mdia, especialmente da televiso, a urbanizao crescente das
populaes e a transformao de vnculos parentais e de vizinhana, criam novos contextos para
a constituio da identidade das crianas, que raramente so analisados em profundidade e com
competncia nos citados cursos. A pesquisa, o estudo e a anlise do impacto de todos aqueles aspectos
sobre as crianas de 0 a 6 anos, e as conseqncias sobre seus modos de ser e relacionar-se, certamente
inuenciaro as propostas pedaggicas e os processos de formao e atualizao dos educadores.
Alm disso, os conhecimentos integrados a partir dos campos da psicologia, antropologia, psico
e scio lingstica, histria, losoa, sociologia, comunicao, tica, poltica e esttica so muito
supercialmente trabalhados nos cursos Normais e de Pedagogia, o que ocasiona uma viso articial
sobreas formas de trabalho com as crianas. Da surgem as tendncias que atribuem s didticas e
MARCOS LEGAIS
metodologias de ensino um lugar todo poderoso, como panacia para o ensino de qualidade,
derivado de teorias quase milagrosas na consecuo de resultados educacionais.
O conhecimento sobre reas especcas das cincias humanas, sociais e exatas acopladas s
tecnologias, cede lugar para o como fazer das didticas e metodologias de ensino, que reduzem e
deixam de lado o por que , para que, para onde e quando, do cuidado e da educao com a
criana pequena.
Aqui bom lembrar do que diz o escritor Paulo Leminsky: Nesta vida pode-se aprender trs
coisas de uma criana: estar sempre alegre, nunca car inativo e chorar com fora por tudo que se
quer.
Crianas pequenas so seres humanos portadores de todas as melhores potencialidades da espcie:
*inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de relacionamentos graticantes, pois
descobertas, entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom humor e segurana trazem bem estar
e felicidade; *tagarelas, desvendando todos os sentidos e signicados das mltiplas linguagens de
comunicao, por onde a vida se explica; * inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido,
num mundo que sempre novo a cada manh; * encantadas , fascinadas, solidrias e cooperativas
desde que o contexto a seu redor, e principalmente, ns adultos/educadores, saibamos responder,
provocar e apoiar o encantamento, a fascinao, que levam ao conhecimento, generosidade e
participao.
Por isto, ao planejar propostas curriculares dentro dos projetos pedaggicos para a Educao
Infantil, muito importante assegurar que no haja uma antecipao de rotinas e procedimentos
comuns s classes de Educao Fundamental, a partir da 1 srie, mas que no seriam aceitveis para
as crianas mais novas.
No entanto, responsabilidade dos educadores dos centros de Educao Infantil, situados em
escolas ou no, em tempo integral ou no, propiciar uma transio adequada do contexto familiar ao
escolar, nesta etapa da vida das crianas, uma vez que a Educao Fundamental naturalmente suceder
a Educao Infantil, acontea esta em classes escolares ou no, e em perodo contnuo ou no.
Alm disso, quando h professores qualicados, horrio, calendrio para as instituies educacionais,
frias e proposta pedaggica que atendam a estes objetivos, ilgico defender que se trabalha numa
pr-escola, pois o que de fato acontece, o trabalho em instituies que respeitam e operam
competentemente programas de Educao Infantil, capazes de no antecipar uma formalizao articial
e indesejvel do processo de cuidado e educao com a criana de 4 a 6 anos, mas intencionalmente
voltados para cuidado e educao, em complemento ao trabalho da famlia.
Os programas a serem desenvolvidos em centros de Educao Infantil, ao respeitarem o carter
ldico, prazeroso das atividades e o amplo atendimento s necessidades de aes planejadas, ora
espontneas, ora dirigidas, ainda assim devem expressar uma intencionalidade e, portanto, uma
responsabilidade correspondente, que deve ser avaliada, supervisionada e apoiada pelas Secretarias e
Conselhos de Educao, especialmente os Municipais, para vericar sua legitimidade e qualidade.
Desta forma estado, sociedade civil e famlias passam a descobrir mltiplas estratgias de atender,
acolher, estimular, apoiar e educar suas crianas, cuidando delas.
Ao analisar as razes do estado, da sociedade civil e das famlias, quando propiciam Educao
Infantil, pode-se cair facilmente em argumentos sociolgicos a respeito das transformaes e
necessidades das famlias, e em particular de pais e mes que trabalham e tm uma carreira ou planos
prossionais, exigindo tempo longe dos lhos entregues a creches ou classes escolares.
Pode-se pensar em argumentos econmicos de diminuio de custos escolares, ao se constatar
que os ndices de repetncia e evaso diminuem, quando os alunos da Educao Fundamental so
egressos de boas experincias em Educao Infantil.
Mas h que se pensar na prpria natureza dos afetos, sentimentos e capacidades cognitivo/
lingsticas, scio/emocionais e psico/motoras das crianas, que exigem polticas pblicas para si e
suas famlias, propiciando-lhes a igualdade de oportunidades de cuidado e educao de qualidade.
Pesquisas sobre crianas pequenas em vrias reas das cincias humanas e sociais apontam para as
MARCOS LEGAIS
impressionantes mudanas que ocorrem nos primeiros cinco a seis anos de vida dos seres humanos,
que incapazes de falar, locomover-se e organizar-se, ao relacionar-se com o mundo a seu redor, de
maneira construtiva, receptiva, positiva, passam a mover-se, comunicar-se atravs de vrias linguagens,
criando, transformando e afetando suas prprias circunstncias de interao com pessoas, eventos e
lugares.
As prprias crianas pequenas apontam ao estado, sociedade civil e s famlias a importncia de
um investimento integrado entre as reas de educao, sade, servio social, cultura, habitao, lazer e
esportes no sentido de atendimento a suas necessidades e potencialidades, enquanto seres humanos.
Este pois o grande desao que se coloca para a Educao Infantil: que ela constitua um espao e
um tempo em que, de 0 a 3 anos haja uma articulao de polticas sociais, que lideradas pela educao,
integrem desenvolvimento com vida individual , social e cultural, num ambiente onde as formas de
expresso, dentre elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado, num contexto de
jogos e brincadeiras, onde famlias e as equipes das creches convivam intensa e construtivamente,
cuidando e educando.
E que, para as dos 4 aos 6 anos, haja uma progressiva e prazerosa articulao das atividades
de comunicao e ludicidade, com o ambiente escolarizado, no qual desenvolvimento, socializao
e constituio de identidades singulares, armativas, protagonistas das prprias aes, possam
relacionar-se, gradualmente, com ambientes distintos dos da famlia, na transio para a Educao
Fundamental.
Decises sobre a adoo de tempo parcial ou integral no cuidado e educao das crianas de 0 a 6
anos, requerem por parte das instituies exibilidade nos arranjos de horrio de maneira a atender,
tanto s necessidades das crianas, quanto s de suas famlias.
A parceria entre prossionais, instituies e famlias o que propiciar cuidado e educao de
qualidade, e em sintonia com as expectativas dos que buscam estas instituies.
A Lei 9394/96 e a Educao Infantil
Alm da LDBEN/96, a prpria Constituio Federal de 1988 e o Estatuto da Criana e do
Adolescente de 1990, consagram as crianas de 0 a 6 anos como sujeitos de direitos.
O Art.1 da LDB dene que : A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivncia humana,...., e seu Art. 2 arma que: A educao dever da famlia
e do estado..., pressupondo sempre a correlao entre os esforos de ambos, a famlia e o estado.
De acordo com o Censo Escolar do MEC, a matrcula na Educao Infantil e nas Classes de
Alfabetizao em 1996, foi de 5.714.313 crianas, sendo que 1.317.980 tinham 7 anos ou mais,
correspondendo a 23% da matrcula.
Em 1998 a matrcula foi de 4.917.619 crianas, vericando-se, pois, um decrscimo de 796.684
crianas, ou seja, de 14%.
Tambm em 1998, o nmero de crianas com 7 anos ou mais foi de 786.179 crianas,
correspondendo a 16% do total da matrcula nas classes de Educao Infantil e de Alfabetizao.
Na verdade, as estatsticas existentes sobre Educao Infantil so mais camuadoras do que
indicadoras, pois incluem um signicativo contingente de crianas que, pela sua idade e por direito,
deveriam estar matriculadas no Ensino Fundamental. Por outro lado, no registram creches no
cadastradas pelo Censo do MEC.
Assim o decrscimo da matrcula pode ter sido apenas uma transferncia para o Ensino
Fundamental de crianas indevidamente matriculadas em Classes de Alfabetizao ou mesmo de
Educao Infantil.
Em relao Educao Infantil, , no entanto, muito importante considerar, como alguns analistas
o fazem, que insucincia de oportunidades em instituies pblicas, as famlias inmeras vezes
tm uma percepo equivocada de seu papel com as crianas, bem como com relao ao das creches
MARCOS LEGAIS
e instituies para as crianas de 4 aos 6 anos. Isto, sem contar com a ausncia de apoios ecazes
para exercer suas responsabilidades de cuidado e educao, junto com o estado e com a prpria
sociedade civil, atravs das responsabilidades das empresas, associaes de classe e organizaes no
governamentais, para citar algumas.
Mas a prpria Lei 9394/96 em seu Art.4,IV, vem garantir o dever do Estado com educao escolar
pblica, efetivada, mediante a garantia de atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de
0 a 6. E em seu Art.12, VI e VII preconiza que os estabelecimentos de ensino devem articular-se com
as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola.
A Lei prope caminhos de interao intensa e continuada entre as instituies de Educao Infantil
e as famlias, o que abre perspectivas a serem exploradas pelos sistemas educacionais de maneira
criativa e solidria, em regime de colaborao.
Quanto menores as crianas, mais as famlias necessitam de apoios integrados das reas de polticas
sociais integradas, principalmente as de sade e desenvolvimento social, articuladas pela educao, e
aqui nos referimos a todas as famlias e suas crianas, visando uma poltica nacional que priorize seus
direitos a cuidados e educao.
Esta poltica nacional deve incluir toda a etapa de cuidados e educao pr-natal aos futuros pais.
Ser muito lenta e parcial a conquista por uma poltica nacional, caso a imprensa, a mdia eletrnica,
principalmente rdio , televiso e a Internet, e os prossionais de marketing social estejam ausentes
deste processo.
Em conseqncia a poltica nacional para crianas de 0 a 6 anos e suas famlias se far com o
apoio e a participao de todos os segmentos da sociedade, especialmente o dos prossionais da
comunicao e da informao, dos Conselhos Municipais, Tutelares, dos Juzes da Vara da Infncia e
das Associaes de Pais, entre outros.
Ao analisar a questo das propostas pedaggicas, a Lei atribui grande importncia ao papel dos
educadores em sua concepo, desenvolvimento, avaliao e interpretao com as famlias, como se
depreende dos Arts. 13,I, II, VI; 14, I, II.
Aqui indispensvel enfatizar a importncia da formao prvia e da atualizao em servio
dos educadores. Os Cursos de formao de docentes para a Educao Infantil nos nveis mdio e
superior devem adaptar-se, com a maior urgncia s exigncias de qualicao dos educadores para as
crianas de 0 a 6 anos, considerando as transformaes familiares e sociais, as caractersticas sempre
mais acentuadas da sociedade de comunicao e informao, e suas conseqncias sobre as crianas,
mesmo as de mais baixa renda .
A integrao da Educao Infantil aos sistemas de ensino esclarecida nos Arts. 17, nico; 18, I e
II, inclusive, no que se refere rede privada. A respeito da integrao da Educao Infantil aos sistemas
muito importante vericar o que dizem as Disposies Transitrias em seu Art. 89, a respeito dos
prazos para que as instituies para as crianas de 0 a 6 anos, existentes ou que venham a ser criadas,
sejam integradas a seus respectivos sistemas. Isto dever, portanto acontecer at 20/12/1999. Pelo
estabelecido no Art. 90 cam tambm denidos como foros de resoluo de dvidas os respectivos
Conselhos Municipais, Estaduais e, em ltima instncia o Conselho Nacional de Educao.
A organizao da Educao Infantil deve tambm atender ao explicitado, inicialmente nos Arts.
29, 30 e 31, mas tambm no 23. muito importante considerar em consonncia com estes o exposto
no Art. 58, que aborda a oferta de Educao Especial na Educao Infantil.
Um aspecto novo da organizao tanto da Educao Infantil, quanto do Ensino Fundamental,
e que exigir medidas oramentrias, administrativas e pedaggicas o exposto nas Disposies
Transitrias, art. 87, 3, I que faculta a matrcula das crianas de 6 anos na 1 srie do Ensino
Fundamental.
Em breve o CNE apresentar Parecer especco a respeito, porm possvel adiantar que, sob
o ponto de vista psico/lingustico, scio/emocional , psico/motor e educacional, esta medida
desejvel, pois vem ao encontro das verdadeiras capacidades das crianas e das tendncias mundiais
em educao.
MARCOS LEGAIS
Isto valorizar ainda mais a Educao Infantil e sua pertinncia como momento e lugar de transio
entre a vida familiar e a Escola, encerrando a era das Classes de Alfabetizao, desnecessrias e
desaconselhveis, uma vez que se considere que o processo de interpretao e produo de textos, de
compreenso de quantidades e operaes de clculo, assim como de situar-se em relao aos meios
sociais e naturais, relacionando-se com eles, no acontece nem se cristaliza em apenas um ano letivo.
A sistematizao que se busca nas Classes de Alfabetizao articializa um processo de ensino
que s acontece ao longo dos anos, desejavelmente durante a Educao Infantil e incio do Ensino
Fundamental.
Registre -se, inclusive, que as crianas de 7 anos no devem ser matriculadas em instituies ou
classes de Educao Infantil, mas obrigatoriamente no Ensino Fundamental (LDB/96, Arts.6 e 87).
Meno especial deve ser feita em relao aos educadores para a Educao Infantil, segundo o prescrito
nos arts. 62; 63, I, II; 64 e 67 e nas Disposies Transitrias, art. 87, 1, 3, III e IV; e 4.
Fica claro, que durante este perodo de transio os Cursos Normais de nvel mdio, de acordo
com o art. 62, seguiro contribuindo para a formao de professores, bem como devero ser feitos
todos os esforos entre estados e municpios para que os professores leigos tenham oportunidades de
se qualicarem devidamente, como previsto pelos artigos citados.
Aqui se exigem medidas prticas e imediatas entre as universidades e centros de ensino superior,
que em regime de colaborao com os sistemas pblicos e privados de instituies para as crianas de
0 a 6 anos, podem e devem contribuir atravs de formas criativas e solidrias, com o grande esforo
nacional, para potencializar e qualicar os prossionais de Educao Infantil no Brasil.
O bom senso e a vontade poltica devem prevalecer em benefcio das crianas brasileiras de 0 a
6 anos e suas famlias, para que no af do aperfeioamento no se percam as grandes conquistas j
obtidas, principalmente junto s populaes de mais baixa renda e renda mdia.
II - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
Pois eu hei de inventar coisa muito melhor que o mel humano, que o rdio, que tudo! gritou
Emlia. Todos caram atentos espera da asneirinha.
- Vou inventar a mquina de fazer invenes. Bota-se a idia dentro, vira-se a manivela e pronto
tem-se a inveno que se quer.
Monteiro Lobato A Histria das Invenes.
1 Educar e cuidar de crianas de 0 a 6 anos supe denir previamente para que sociedade isto
ser feito, e como se desenvolvero as prticas pedaggicas, para que as crianas e suas famlias sejam
includas em uma vida de cidadania plena.
Para que isto acontea, importante que as Propostas Pedaggicas de Educao Infantil tenham
qualidade e denam-se a respeito dos seguintes fundamentos norteadores:
a. Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem
Comum;
b. Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do
Respeito Ordem Democrtica;
c. Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e da
Diversidade de manifestaes Artsticas e Culturais.
As crianas pequenas e suas famlias devem encontrar nos centros de educao infantil, um ambiente
fsico e humano, atravs de estruturas e funcionamento adequados, que propiciem experincias e
situaes planejadas intencionalmente, de modo a democratizar o acesso de todos, aos bens culturais
e educacionais, que proporcionam uma qualidade de vida mais justa, equnime e feliz. As situaes
planejadas intencionalmente devem prever momentos de atividades espontneas e outras dirigidas,
MARCOS LEGAIS
com objetivos claros, que aconteam num ambiente iluminado pelos princpios ticos, polticos e
estticos das propostas pedaggicas.
Ao iniciar sua trajetria na vida, nossas crianas tm direito Sade, ao Amor, Aceitao,
Segurana, Estimulao, ao Apoio, Conana de sentir-se parte de uma famlia e de um ambiente
de cuidados e educao. E embora as radicais mudanas nas estruturas familiares estejam trazendo
maiores desaos para as instituies de Educao Infantil, que tambm se apresentam com grande
diversidade de propsitos, indispensvel que os Conselhos e as Secretarias Municipais e Estaduais de
Educao criem condies de interao construtiva com aquelas, para que os Princpios acima sejam
respeitados e acatados.
Nesta perspectiva ca evidente que o que se prope a negociao constante entre as autoridades
constitudas, os educadores e as famlias das crianas no sentido de preservao de seus direitos, numa
sociedade que todos desejamos democrtica, justa e mais feliz.
2 Ao denir suas Propostas Pedaggicas, as Instituies de Educao Infantil devero explicitar
o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias, professores e outros
prossionais e a identidade de cada unidade educacional no contexto de suas organizaes.
As crianas pequenas e suas famlias, mais do que em qualquer outra etapa da vida humana, esto
denindo identidades inuenciadas pelas questes de gnero masculino e feminino, etnia, idade,
nvel de desenvolvimento fsico , psico/lingstico, scio/emocional e psico/motor e situaes scio-
econmicas, que so cruciais para a insero numa vida de cidadania plena.
No momento em que pais e lhos, com o apoio das instituies de educao infantil, vivem nestes
primeiros tempos, a busca de formas de ser e relacionar-se e espaos prprios de manifestao,
indispensvel que haja dilogo, acolhimento, respeito e negociao sobre a identidade de cada um,
nestes ambientes coletivos.
As mltiplas trocas envolvem tambm os educadores, outros prossionais e os prprios sistemas
aos quais se relacionam as instituies de Educao Infantil.
Neste sentido indispensvel enfatizar a necessidade do trabalho integrado entre as reas de
Polticas Sociais para a Infncia e a Famlia, como a Sade, o Servio Social, o Trabalho, a Cultura,
Habitao, Lazer e Esporte, que em alguns estados e municpios brasileiros assumem formas
diferenciadas de atendimento.
Alm disso, a variedade das prprias instituies de Educao Infantil, entre elas, creches
familiares, atendimento a crianas hospitalizadas por longos perodos, ou com necessidades especiais
de aprendizagem, por exemplo, podem criar desaos em relao ao cuidado e educao.
No entanto, o que aqui se prope, que dentre os critrios para Licenciamento e Funcionamento
de Instituies de Educao Infantil, haja nas Propostas Pedaggicas dos estabelecimentos, meno
explcita que acate as identidades de crianas e sua famlias em suas diversas manifestaes, sem excluses
devidas a gnero masculino ou feminino, s mltiplas etnias presentes na sociedade brasileira, a distintas
situaes familiares, religiosas, econmicas e culturais e a peculiaridades no desenvolvimento em relao
a necessidades especiais de educao e cuidados, como o caso de decientes de qualquer natureza.
A representatividade de identidades variadas entre os educadores e outros prossionais que
trabalhem nas instituies de educao infantil, tambm deve estar enfatizada. Isto porque a riqueza
que equipes formadas por homens e mulheres, de diferentes etnias e ambientes scio/econmicos,
pode proporcionar a um grande nmero de crianas pequenas muito grande, especialmente
quando elas s convivem com a me, ou o pai, ou irmos, ou outros responsveis. Alm disto nesta
diversidade de representaes de gnero, etnia e situaes scio/econmicas vo aprendendo a
conviver construtivamente com a riqueza das diferenas entre os seres humanos.
Outro aspecto relevante sobre identidade o das prprias instituies, algumas delas centenrias,
guardando a histria das conquistas educacionais deste pas e constituindo-se em verdadeiro patrimnio
cultural a ser valorizado por todos.
3 As Propostas Pedaggicas para as instituies de Educao Infantil devem promover em suas
prticas de educao e cuidados, a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/
MARCOS LEGAIS
lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total, completo e indivisvel.
Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir
e responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo, menino ou menina, que desde bebs
vo, gradual e articuladamente, aperfeioando estes processos nos contatos consigo prprios, com as
pessoas, coisas e o ambiente em geral.
Este um dos aspectos mais polmicos dos programas de Educao Infantil, uma vez que o que
se observa, em geral, so duas tendncias principais em seus propsitos:
a. nfase nos aspectos do desenvolvimento da criana, reduzindo suas oportunidades e experincias
ao processo de socializao e especializao de aptides em hbitos e habilidades psicomotoras,
principalmente;
b. nfase numa viso de treinamento, mais escolarizada de preparao para uma suposta e
equivocada prontido para alfabetizao e o clculo, em especial.
Aqui h um campo frtil e amplo de trabalho a ser realizado por um conjunto de prossionais e
instituies: os cursos de formao de professores, as universidades e centros de pesquisa intensicando
suas investigaes, cursos e estgios, de preferncia em parceria com as Secretarias Municipais e
Estaduais, apoiadas pelos respectivos Conselhos de Educao; e as prprias Secretarias desenvolvendo
seus programas de atualizao de recursos humanos, com vista Educao Infantil.
Como se abordou anteriormente, estes esforos devem estar articulados com os de outros
prossionais como os mdicos, enfermeiras, terapeutas, agentes de sade, assistentes sociais,
nutricionistas, psiclogos, arquitetos e todos que atendam s crianas e suas famlias em centros de
educao infantil.
Desta forma, gradualmente, ser possvel atingir um consenso a respeito da educao e cuidados
para infncia, entre 0 e 6 anos. Este consenso precisa contemplar o exposto nesta Diretriz 3, para
garantir que as Propostas Pedaggicas atendam, integralmente criana em todos os seus aspectos.
4 Ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo prprias,
com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedaggicas das
Instituies de Educao Infantil devem buscar a interao entre as diversas reas de conhecimento e
aspectos da vida cidad, como contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores.
Desta maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a natureza e as
pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar
e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia.
Um dos grandes equvocos em relao Educao Infantil em nosso pas o de que seu alvo
prioritrio so as crianas de famlias de baixa renda, e conseqentemente a natureza de suas propostas
deve ser compensatria de supostas carncias culturais.
Sem polemizar a respeito de reais necessidades de sade, nutrio e ambiente familiar favorvel s
crianas de 0 a 6 anos, o que se defende aqui, existncia de Propostas Pedaggicas que dem conta
da complexidade dos contextos em que as crianas vivem na sociedade brasileira, que como vrias
outras do Planeta, passa por vertiginosas transformaes econmicas e sociais.
Por isso o que aqui se apresenta a possibilidade concreta de que as instituies de Educao
Infantil articulem suas Propostas de maneira intencional, com qualidade, visando o xito de seu
trabalho, para que todas as crianas e sua famlias tenham oportunidade de acesso a conhecimentos
valores e modos de vida verdadeiramente cidados. No entanto, um grande alerta, aqui se coloca:
tudo isto deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se realizem de modo prazeroso,
ldico, onde as brincadeiras espontneas, o uso de materiais, os jogos, as danas e cantos, as comidas
e roupas, as mltiplas formas de comunicao, expresso, criao e movimento, o exerccio de tarefas
rotineiras do cotidiano e as experincias dirigidas que exigem o conhecimento dos limites e alcances
das aes das crianas e dos adultos estejam contemplados.
Embora, crianas de 0 a 6 anos comuniquem-se, de maneiras distintas, expressando suas emoes,
sentimentos, afetos, curiosidades e desejo de compreender e aprender, gradualmente, todas estas
capacidades esto presentes desde o incio de suas vidas, e manifestam-se, espontaneamente ou atravs
MARCOS LEGAIS
da interao entre elas prprias e com os adultos. O papel dos educadores atentos, organizando,
criando ambientes e situaes contribui decisivamente para que os bebs e as crianas um pouco
maiores, exercitem sua inteligncia, seus afetos e sentimentos, constituindo conhecimentos e valores,
vivendo e convivendo ativa e construtivamente.
Todos os que conhecemos e trabalhamos ou convivemos com crianas de 0 a 6 anos sabemos de seu
imenso potencial, inesgotvel curiosidade e desejo de aprender, ser aceitos, estimados e includos,
participar, ter seus esforos reconhecidos, ser respeitados como os irmos mais velhos e os adultos.
Educao Infantil no portanto um luxo ou um favor, um direito a ser melhor reconhecido
pela dignidade e capacidade de todas as crianas brasileiras, que merecem de seus educadores um
atendimento que as introduza a conhecimentos e valores, indispensveis a uma vida plena e feliz.
Vrios educadores brasileiros, entre os quais nos inclumos, temos procurado elaborar currculos e
programas para a Educao Infantil, buscando as conexes entre a vida destas crianas e suas famlias,
as situaes da vida brasileira e planetria e o ambiente das instituies que freqentam.
Algumas destas propostas curriculares enfatizam a importncia de, reconhecendo a intencionalidade
de suas aes pedaggicas com qualidade, resguardar nos ambientes das instituies de educao
infantil, aspectos da vida, organizando os espaos para atividades movimentadas, semi-movimentadas
e tranqilas, como de modo geral lhes acontece fora daqueles ambientes. Contudo, para muitas
crianas, as creches ou escolas so os locais onde passam o maior nmero de horas de seu dia, e por
isso, as estratgias pedaggicas utilizadas devem atender queles aspectos abordados na Diretriz 3,
evitando a monotonia, o exagero de atividades acadmicas ou de disciplinamento estril.
As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo o trabalho pedaggico, que deve
primar pelo envolvimento e interesse genuno dos educadores, em todas as situaes, provocando,
brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade,
consolando, observando, estimulando e desaando a curiosidade e a criatividade, atravs de exerccios
de sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianas,
sobretudo as que promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.
A participao dos educadores participao, e no conduo absoluta de todas as atividades e
centralizao das mesmas em sua pessoa.
Por isso, desde a organizao do espao, mveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como
banheiros, cantinas e ptios at diviso do tempo e do calendrio anual de atividades, passando pelas
relaes e aes conjuntas com as famlias e responsveis, o papel dos educadores deve legitimar os
compromissos assumidos atravs das Propostas Pedaggicas. Cuidado deve ser tomado em relao
quantidade de crianas por educadores, atendendo s distintas faixas etrias.
5 As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de
avaliao, atravs do acompanhamento e registros de etapas alcanadas nos cuidados e educao para
crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
(LDBEN, art. 31).
Esta medida fundamental para qualicar as Propostas Pedaggicas e explicitar seus propsitos
com as crianas dos 0 aos 3 anos e dos 4 aos 6.
evidente que os objetivos sero diferentes para os distintos nveis de desenvolvimento, e de
situaes especcas, considerando-se o estado de sade, nutrio e higiene dos meninos e meninas.
No entanto, atravs da avaliao, entendida como instrumento de diagnstico e tomada de
decises, que os educadores podero, em grande medida, vericar a qualidade de seu trabalho e das
relaes com as famlias das crianas.
A grande maioria dos pais aprende junto com os lhos e seus educadores, independente de nvel
de escolaridade ou de situao scio-econmica; por isso a avaliao sobre os resultados de cuidados e
educao para as crianas de 0 aos 6 anos parte integrante das Propostas Pedaggicas e conseqncia
de decises tomadas pelas instituies de Educao Infantil.
claro que nesta perspectiva, a avaliao jamais dever ser utilizada de maneira punitiva contra
as crianas, no se admitindo a reprovao ou os chamados vestibulinhos, para o acesso ao Ensino
MARCOS LEGAIS
Fundamental . A responsabilidade dos educadores ao avaliar as crianas, a si prprios e a proposta
pedaggica, permitir constante aperfeioamento das estratgias educacionais e maior apoio e
colaborao com o trabalho das famlias.
6. As Propostas Pedaggicas das creches para as crianas de 0 a 3 anos de classes e centros de
educao infantil para as de 4 a 6 anos devem ser concebidas, desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas
por educadores, com pelo menos o diploma de curso de Formao de Professores, mesmo que da
Equipe Educacional participem outros prossionais das reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas,
assim como familiares das crianas. Da direo das instituies de Educao Infantil deve participar,
necessariamente um educador, tambm com, no mnimo, Curso de Formao de Professores.
Quaisquer que sejam as instituies que se dedicam Educao Infantil com suas respectivas
Propostas Pedaggicas, indispensvel que as mesmas venham acompanhadas por planejamentos,
estratgias e formas de avaliao dos processos de aperfeioamento dos educadores, desde os que
ainda no tenham formao especca, at os que j esto habilitados para o trabalho com as crianas
de 0 a 6 anos.
As estratgias de atendimento individualizado s crianas devem prevalecer. Por isto a denio da
quantidade de crianas por adulto muito importante, entendendo-se que no caso de bebs de 0 a 2
anos, a cada educador devem corresponder no mximo de 6 a 8 crianas. As turmas de crianas de 3
anos devem limitar-se a 15 por adulto, e as de 4 a 6 anos de 20 crianas.
O trabalho dos Conselhos deve ser o de diagnosticar situaes, criar condies de melhoria e
supervisionar a qualidade da ao dos que educam e cuidam das crianas em instituies de Educao
Infantil.
Da mesma forma, ateno especial deve ser atribuda s maneiras pelas quais as instituies se
propem ao trabalho com as famlias, seja no desenvolvimento normal de atividades derivadas das
Propostas Pedaggicas, seja no dilogo, apoio, orientao, interveno e superviso em situaes de
risco e conito para as crianas.
Cabe s instituies de Educao Infantil, alm de cuidar e educar com qualidade e xito, advogar
sempre pela causa das crianas de 0 a 6 anos e suas famlias.
7 As Instituies de Educao Infantil, devem, atravs de suas propostas pedaggicas e de seus
regimentos, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias
educacionais, do espao fsico, do horrio e do calendrio, que possibilitem a adoo, a execuo, a
avaliao e o aperfeioamento das demais diretrizes. ( LDBEN arts 12 e 14).
Para que todas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil sejam realizadas com
xito, so indispensveis o esprito de equipe e as condies bsicas para planejar os usos de espao e
tempo escolar.
Assim, desde as nfases sobre mltiplas formas de comunicao e linguagem, at as manifestaes
ldicas e artsticas das crianas, passando pelas relaes com as famlias, seus bairros ou comunidades,
a cidade, o pas, a nao e outros pases sero objeto de um planejamento e de uma avaliao constante
das Creches, Escolas e Centros de Educao Infantil. Por isso esforos e equipamentos adequados,
a organizao de horrios de atividades devem reetir propostas pedaggicas de qualidade sobre as
quais as Secretarias e Conselhos devem opinar, licenciando, supervisionando, avaliando e apoiando o
aperfeioamento das aes de cuidados e educao.
III Voto da Relatora
luz das consideraes anteriores, a Relatora vota no sentido de que este conjunto de Diretrizes
Curriculares Nacionais norteiem os rumos da Educao Brasileira, garantindo direitos e deveres bsicos
de cidadania, conquistados atravs da Educao Infantil e consagrados naquilo que primordial e
essencial: que as crianas de 0 a 6 anos sejam cuidadas e educadas pelos esforos comuns de suas
famlias, da sociedade civil e do estado, o que lhes propiciar a possibilidade de incluso numa vida de
participao e transformao nacional, dentro de um contexto de justia social, equilbrio e felicidade.
MARCOS LEGAIS
Braslia, 17 de dezembro de 1998.
Conselheira Regina Alcntara de Assis Relatora
IV DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica acompanha o Voto da Relatora.
Sala das Sesses, 17 dezembro de 1998.
Conselheiros: Ulysses de Oliveira Panisset Presidente
Francisco Aparecido Cordo Vice- Presidente
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CEB n 1, aprovado em 29 de janeiro de 1999
Publicada no D.O.U. de 13/4/99
MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
INTERESSADO/MANTENEDORA: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica/DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de Professores na Modalidade Normal em
Nvel Mdio
RELATOR: Edla de Arajo Lira Soares
PROCESSO N: 23001.000037/99-18
PARECER N:
CEB 01/99
CMARA OU COMISSO:
Cmara de Educao Bsica
APROVADO EM:
29/1/99
I RELATRIO
Este Parecer dirige-se, especialmente, aos professores que, inspirados nos ideais de solidariedade,
liberdade e justia social, pretendem exercer a docncia na Educao Infantil e nas quatro primeiras
sries do Ensino Fundamental, tendo como perspectiva a educao escolar, direito de todos e dimenso
inalienvel da cidadania plena, na sociedade contempornea.
por essa convico que os estudos e as reexes sobre a formao de docentes, encontram
no pensamento do Professor Paulo Freire pontos que so fundamentais para a organizao e o
desenvolvimento das propostas pedaggicas das escolas.
(...) O espao de que disponho no me permite ir alm de algumas rpidas consideraes em
torno de um ou dois pontos que me parecem fundamentais em nossa prtica. Pontos, de resto,
ligados entre si, um implicando no outro.
O primeiro deles o da necessidade que temos, educadoras e educadores, de viver, na prtica,
o reconhecimento bvio de que nem um de ns est s no mundo. Cada um de ns um ser no
mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou encarnar esta constatao evidente, enquanto
educadora ou educador, signica reconhecer nos outros os educandos no nosso caso o direito
de dizer a sua palavra. Direito deles de falar que corresponde ao nosso dever de escut-los.
Mas, como escutar implica em falar tambm, o dever que temos de escut-los signica o
direito que igualmente temos de falar-lhes. Escut-los, no fundo, falar com eles, enquanto
simplesmente falar a eles seria uma forma de no ouvi-los. Dizer-lhes sempre a nossa palavra,
sem jamais nos oferecermos s palavras deles, arrogantemente convencidos de que estamos aqui
para salv-los, um boa maneira que temos de armar o nosso elitismo, sempre autoritrio.
Esta no pode ser, porm, a maneira de atuar de uma educadora ou de um educador cuja
opo libertadora. Quem assim trabalha, consciente ou inconscientemente, ajuda a preservao
das estruturas dominadoras.
O outro ponto, ligado a este, e a que eu gostaria de me referir o da necessidade que temos
os educadores e educadoras de assumir a ingenuidade dos educandos para poder, com eles,
super-la. Estando num lado da rua ningum estar, em seguida, no outro, a no ser atravessando
a rua. Se estou do lado de c, no posso chegar ao lado de l, partindo de l, mas de c. (...)
Sejamos coerentes. J tempo. Fraternalmente,
Paulo Freire
So Paulo, abril de 1982.
1
MARCOS LEGAIS
I N T R O D U O
A Lei 9131, de 20 de dezembro de 1996, que instituiu o atual Conselho Nacional de Educao,
consignou, entre as competncias da Cmara de Educao Bsica CEB, deliberar sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais DCN. Nessa atribuio, a CEB identica uma efetiva possibilidade de suas
aes contriburem para consolidar o processo que busca um padro de qualidade para a educao
bsica no pas. No encaminhamento dessa misso, a Cmara iniciou estudos e solicitou, atravs de
audincias pblicas, a valiosa colaborao de instituies e entidades com tradio no planejamento,
na execuo e na avaliao de polticas educacionais, bem como no desenvolvimento de pesquisas no
campo educacional.
At o momento, o processo de estudos e consultas resultou na elaborao dos Pareceres, nos
22/98, 04/98 e 15/98 que tratam das diretrizes norteadoras da educao infantil e do ensino
fundamental e mdio.
Ao serem aprovadas e homologadas, essas diretrizes adquiriram, segundo a legislao vigente,
a condio de mandatrias. Essa condio, entretanto, no interrompeu as interlocues que se
instalaram, desde as origens da sua elaborao; prosseguem as discusses e negociaes, tendo em
vista traduzir as citadas diretrizes em efetivas possibilidades de articulao das diversas propostas
pedaggicas das escolas.
Sabe-se, neste caso, que o exerccio das responsabilidades dos entes federativos com a universalizao
da educao de qualidade, nos termos do que estabelecem as DCN, pressupem, simultaneamente,
um efetivo regime de colaborao e o controle pblico das polticas educacionais em curso no pas.
Com essa perspectiva, o presente parecer, ao propor diretrizes curriculares nacionais para a formao
de professores na modalidade Normal, em nvel mdio, retoma os princpios das DCN at ento
aprovadas e observa as contribuies contidas nos referenciais para formao de professores sugeridos
pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, as orientaes da proposta de Curso Normal Superior
a distncia, formuladas pela Fundao Darcy Ribeiro e as discusses que subsidiaram o programa de
formao de professores em exerccio, coordenado pela Secretaria do Ensino a Distncia do MEC.
Tambm, como no poderia deixar de ser, este parecer foi enriquecido pelo instigante e atual debate
sobre a formao do educador.
Cabe ainda destacar as relevantes contribuies oferecidas pelos Conselheiros da CEB, durante o
processo de construo dessa proposta, em especial as dos Conselheiros Regina Alcntara de Assis e
Joo Antnio Cabral de Monlevade e da ex-Conselheira Hermengarda Ludke.
Prossionalizao do Educador: Identidade e Formao
O reconhecimento da centralidade da educao escolar no contexto das transformaes que
perpassam todas as dimenses da nao brasileira tem subsidiado um fecundo debate sobre os
diversos fatores que inuenciam na democratizao das polticas de Estado para o setor. O Brasil,
em que pese ter assegurado o acesso de 95% das crianas e dos jovens, dos 7 aos 14 anos, ao ensino
obrigatrio, ainda convive com milhes de analfabetos, jovens e adultos. Alm disso, suas escolas
registram signicativos ndices de evaso e repetncia.
Assim, enquanto a humanidade j produziu tecnologias de ponta que aproximam o local, o
nacional e o internacional e se lana para o cosmo, o pas ainda no conseguiu cumprir a meta
de universalizao do ensino fundamental de qualidade, reduzindo com isso as possibilidades de
insero de amplos segmentos da sociedade no espao integrado e mundial do conhecimento e das
informaes. Acrescente-se, ainda, que a agenda de mudanas para o setor educacional nem sempre
contempla compromissos com a modicao da feio excludente dos sistemas de ensino. o caso,
por exemplo, das reformas que se processam no bojo dos programas de ajuste estrutural. Esses, por
sua vez, implicam enormes custos sociais e do especial destaque ao capital nanceiro, repondo com
mais fora a necessidade de se preservar direitos sociais j conquistados.
MARCOS LEGAIS
Por outro lado, com o avano do processo democrtico, as demandas da populao no campo
educacional tm um objetivo claro.
Traduzem anseios por melhoria da qualidade de vida e exerccio da cidadania plena, no mbito da
criao ininterrupta de novos direitos e subverso contnua do estabelecido
2
. Nesse aspecto, verica-se
que o reconhecimento da importncia do papel do professor nas mudanas educacionais pretendidas
tem estimulado a formulao de proposies inovadoras para os sistemas de formao de docentes,
com visibilidade na legislao educacional e nos meios de comunicao.
Em sintonia com essas expectativas, a Lei 9394/96 toma a escola como foco de suas preocupaes
(art. 12), conferindo, quando comparada s demais, um especial destaque s incumbncias dos
professores (art.13). Ao mesmo tempo que a Unio, os Estados, o Distrito Federal, os Municpios
e os estabelecimentos de ensino (art. 9, 10, 11), os educadores so convocados, em articulao com
as famlias e a comunidade, a assumirem um compromisso tico com os alunos e as suas diferentes
histrias de vida, no contexto do atendimento escolar sob a tica do direito. A redescoberta do valor
da escola, do professor e da participao da sociedade, nos termos da citada lei, retira o processo de
escolarizao do isolamento social e da responsabilidade individual, insistindo na dimenso coletiva
do trabalho pedaggico e no carter democrtico de seus propsitos, de sua execuo e avaliao.
Neste sentido, o processo de escolarizao vai adquirindo um novo signicado social e cultural,
claramente expresso nos princpios e ns da educao nacional, que esto inscritos nos termos da
citada lei, manifestando a vontade da nao.
Trata-se de estimular formas de pensamentos e aes que conectem as instituies educacionais
com as organizaes da sociedade civil, possibilitando interrogar sobre as relaes do cotidiano
escolar, as escolhas de contedos, programas e atividades luz do jogo de interesses e respectivos
valores que moldam a educao e a sociedade.
No art. 1 do Ttulo I da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) explicitada
a concepo de educao que orienta os dispositivos do conjunto do texto. De carter abrangente,
contempla os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade
civil e nas manifestaes culturais. Por sua vez, o segundo pargrafo do mesmo artigo consagra a
dimenso socialmente contextualizada da educao escolar, estabelecendo que dever vincular-se ao
mundo do trabalho e da prtica social. H, portanto, o propsito social e a referncia a uma prxis.
Pressupe, simultaneamente, saber, decidir e atuar. Desvenda, a partir de uma viso global e integrada
do processo educacional, a falcia da oposio entre saber e fazer, conhecer e aplicar. Fica denido, a
partir desse Ttulo, que a docncia supe a competncia para remeter o conhecimento prtica e ao
conjunto das situaes que enfrenta o prossional da educao no cotidiano escolar.
No Ttulo II, o propsito social que referenda a educao, a partir do seu vnculo com o trabalho e
a prtica social, ampliado. No caso, alm de estabelecer as responsabilidades da Famlia e do Estado
com a educao, declara sua inspirao nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana. Com isto, possibilita a busca de espelhos e imagens para o desenvolvimento de um projeto
de educao escolar que inclua a diversidade e elimine a discriminao em todos os nveis de ensino.
Por certo, essa perspectiva aponta para ambientes de aprendizagens colaborativas e interativas.
Quer se considere os integrantes de uma mesma escola, quer se eleja atores de projetos pedaggicos
de diferentes instituies, sistemas de ensino e lugares. Abre-se, assim, um horizonte interinstitucional
de colaborao que decisivo para a formao dos professores.
Neste particular, delineia-se um signicado social para o uso de novas tecnologias e mltiplas
linguagens, tendo em vista um trabalho conjunto e solidrio, com benefcios para comunidades
locais, regionais, nacionais e intercontinentais. Numa cultura que cresce em redes de conhecimento
e em relaes de escala global, numa mdia em que verdades e mentiras se encontram justapostas,
o discernimento de conhecimentos e valores no prescinde do mestre, um mestre distinto, afeito
tambm a uma nova cultura, a m de desfazer equvocos e ressaltar informaes pertinentes.
Na verdade, a LDBEN d especial destaque ao papel do professor, tornando pblico (art.13,III), que a
sua funo social zelar, no contexto do dever do Estado pela educao escolar, pelo exerccio do direito de
MARCOS LEGAIS
aprender de cada aluno. Ao faz-lo, a lei interpela o prossional da educao, enquanto um intelectual que
tem poder, face s vrias possibilidades de escolha, de rmar compromissos com os interesses mais gerais
do conjunto do pas. Assim, como a CEB j manifestou no Parecer 04/98, a nao brasileira, atravs de
suas instituies, e no mbito de seus entes federativos, vem assumindo, vigorosamente, responsabilidades
crescentes para que a Educao Bsica, demanda primeira das sociedades democrticas, seja prioridade
nacional como garantia inalienvel do exerccio da cidadania plena.
De fato, no estabelecimento desses compromissos encontra-se o valor intrnseco da atividade
docente e a principal contribuio para tecer a sua legitimidade, aproximando a dignidade da prosso
dos ideais da democracia.
Como se v, a LDBEN est distante da viso instrumental que connava os professores ao papel
de meros executores. Estabelece, para os mesmos, entre outras atribuies, a sua participao na
elaborao da proposta pedaggica (art. 13, I) e garante-lhes tempo remunerado para preparao e
avaliao do trabalho pedaggico (art. 67, V), no contexto de progressivos graus de autonomia da
escola (art. 15). Nesse sentido, deve-se orientar a tarefa de repensar a formao docente, considerada
em toda a sua complexidade. A referida tarefa tem inuenciado o estado do debate a respeito do
que se denominou crise de identidade dos professores. Nas ltimas dcadas, essa crise, provocada
principalmente pela associao de fatores como baixos salrios e multiplicao de jornadas de trabalho,
reduziu a atividade docente simples execuo de atos fragmentados de ensinar ou dar matria.
No caso, a formao desse prossional cou reduzida transmisso de contedos e procedimentos
indispensveis ao como fazer e o que fazer, estabelecidos nos limites da abordagem tecnocrtica. Em
decorrncia, retirou-se do foco dos debates e estudos sobre a educao escolar as questes da natureza
e do propsito da escolarizao, da conexo entre escola e sociedade, da relao entre poder e ensino,
da escola como organizao social e da natureza do conhecimento escolar, entre tantas, esvaziando o
domnio do educador sobre as suas condies de trabalho. Tal entendimento, no entanto, teve que
enfrentar os protestos da sociedade
democrtica, que reconhece a relevncia da formao desses prossionais que desempenham to
importantes papis, notadamente no encaminhamento de polticas que estimulem a autonomia e
valorizem a diversidade, num contexto de responsabilidade e liberdade.
Aqui, deve-se ressalvar a contribuio das anlises que circunscrevem o reconhecimento social
do magistrio no campo das relaes entre educao e cultura. Nunca demais ressaltar a interao
intrnseca entre ambas, dinmica essa reconhecida no art. 1o da LDBEN. O mundo da cultura o
mundo das possibilidades, de um equilbrio que nunca se completa, um territrio de riscos e ousadias,
onde se conitam o que tido como autorizado socialmente e a insucincia do estatuto da tradio,
para legitimar sua incorporao na proposta pedaggica das unidades educacionais. Na verdade, no
se confere igual valor a todos os elementos constitutivos da cultura.Nesse cenrio, o exerccio da
docncia pressupe uma arrojada tarefa, que no pode prescindir de estratgias interpretativas, na
anlise da pertinncia social e dos desdobramentos das escolhas que so processadas.
Assim, passa a ser congurada, no mnimo, uma dupla exigncia, a partir da competncia que tem
o prossional da educao inspirada nos ideais da educao nacional.
Em primeiro lugar, contribuir, no exerccio da atividade docente, para a produo de conhecimentos
que favoream as leituras e as mudanas da realidade e, tambm, inuenciar no processo de seleo
do que representa a experincia coletiva e a cultura viva de uma comunidade. Em funo disso,
o educador compartilha das decises a respeito de quais saberes e materiais culturais devero ser
socializados, tendo em vista o exerccio pleno da cidadania. Dessa forma, o professor assume sua
condio de intelectual face possibilidade de integrar-se no fecundo debate a respeito dos valores,
das concepes e dos modos de convivncia que devero ser priorizados, atravs do currculo.
Em segundo lugar, e como desdobramento, entende-se que o direito de aprender, assegurado
inclusive pela garantia das condies do direito de ensinar, pressupe por parte do docente a
reelaborao da cincia do sbio, da obra do escritor ou do artista
3
e, ainda, do pensamento terico
e da paixo geradora do sonho que se queira socializar, em situaes especcas e nem sempre
previsveis. Direito de aprender, de futuros professores, que no respondem apenas a estmulos de seus
formadores, mas exercitam a liberdade de crescer no conhecimento, aprofundar as crticas, resolver
MARCOS LEGAIS
os problemas, cultivar os desaos da prtica; mas, tambm, o dever de se preparar para a interlocuo
e para responder s mais avanadas e desaantes perguntas que seus alunos vo lhes propor. Alunos
no idealizados, mas reais, antecipados na trama dos ambientes de aprendizagem que se constituem
durante seu processo de formao.
Trata-se, no caso da educao escolar, de fazer face a uma situao singular e complexa, construindo
respostas que trazem, sem a exacerbao do passado, as tonalidades do que j conhecido e, sem
o otimismo ingnuo, a radicalidade da utopia. H sempre algo de inesperado que prprio de
uma sociedade instituinte, onde a vivncia da subjetividade ultrapassa a abordagem exclusivamente
cientca de um projeto educacional.
Assim, diversos e surpreendentes cantos podem propagar o eco da vida cidad, abrindo-se tambm
para a multiplicidade e desigualdade de contextos e desaos que uem a partir das relaes de gnero,
etnia, trabalho, entre outras.
Neste processo, o educador compreende que os conhecimentos no podem ser simplesmente
transferidos. Ensinar e aprender sempre um ato nico e criativo. Exige um esforo de construo
atravs de uma atividade que simultaneamente terica e prtica, individual e coletiva.
Alis, reetir sobre a prtica reorientando a ao docente constitui, segundo o art. 61 da LDBEN,
um dos fundamentos da formao dos prossionais da educao. Nesse sentido, o ensino uma
atividade complexa que supe uma reexo sistemtica sobre a prtica, requerendo, para tanto, a
constituio de conhecimentos, valores e competncias estimuladoras de uma ao autnoma e, ao
mesmo tempo, colaborativa em face da responsabilidade coletiva, com os procedimentos que devero
assegurar o direito dos alunos aprenderem.
Assim, no cumprimento do que estabelece o texto legal, o professor conduz sua prpria formao,
pensando a prtica e tomando decises sobre ambientes de aprendizagem que concretizam o projeto
pedaggico elaborado pelo conjunto da escola. Ao se tornar sujeito da formao, torna-se tambm
sujeito de sua prpria valorizao, no mbito do que est posto no art. 67 da LDBEN.
Em vista disso, sua preparao permanente e d concretude, na utopia do saudoso Gonzaguinha,
beleza de ser um eterno aprendiz. S assim, torna-se fator determinante da dinmica educativa,
aliado inconteste das reformas que se apresentam como alternativas de qualicao do processo
educativo e, ainda, como declaram os tericos da educao emancipatria, o intelectual que une, no
contexto da sala de aula, a anlise crtica com a possibilidade de mudana. Dessa forma, circunscreve
o exerccio da docncia na inteligncia maior a respeito dos problemas e das solues encontradas
coletivamente pela sociedade, assumindo de forma solidria sua condio de prossional.
Nesta direo, os legisladores consideram que a gesto democrtica uma das principais ncoras
do processo de seleo e reelaborao que se instala na organizao dos ambientes de aprendizagem
escolar. Para tanto, retomam, no texto da LDBEN, atravs do que estabelecem os arts. 14 e 15, o que
est disposto no pargrafo nico do art. 1 da Constituio Federal (CF), consagrando o princpio da
gesto participativa e o controle pblico da qualidade da educao:
Art. 1o
Pargrafo nico. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos
ou diretamente, nos termos desta Constituio.
Curso Normal na Trajetria da Formao do Professor
A complexa relao entre a formao dos professores e a qualidade da Educao Infantil e do
Ensino Fundamental (anos iniciais), vem sendo analisada, predominantemente, sob a tica da
universitarizao da formao inicial. uma abordagem que, pelo seu carter especco, tem
estimulado o debate e o surgimento de inovaes a respeito dos processos educacionais.
Do ponto de vista das organizaes de educadores e das entidades que desenvolvem estudos
e pesquisas sobre a formao docente, o tema vem sendo rigorosamente tratado no contexto de
MARCOS LEGAIS
uma poltica global que contempla, simultaneamente, formao inicial e continuada, condies de
trabalho, salrio e carreira. Com isso, formulam severas crticas s anlises que privilegiam aspectos
particulares de uma problemtica cuja soluo pressupe polticas de natureza global. Vale ressaltar,
no entanto, que ao abordarem explicitamente a formao inicial pleiteiam seja a mesma desenvolvida
em nveis mais elevados, tendo em vista a complexidade que consideram inerente tarefa de ensinar.
No Brasil, em que pese o debate sobre a prossionalizao do magistrio apontar para esse patamar
de escolarizao mais elevado, a LDBEN, em seu art. 62, sem desconhecer a tendncia mundial de
formao docente em nvel superior, admite a preparao do professor da educao infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, tanto em nvel mdio, quanto em nvel superior:
Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso
de licenciatura, de graduao plena em universidades e institutos superiores de educao admitida
como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
Tal exibilidade compatvel com o esforo dos legisladores no sentido de contemplar a
diversidade e a desigualdade de oportunidades que perpassam a realidade educacional no pas. Sem
criar impedimentos formais para a oferta dessa modalidade de atendimento educacional, de fato, a lei
desaa os sistemas a repens-la sob novas bases. A rigor, seu reconhecimento expressa um movimento
em busca da recuperao da sua identidade, na medida em que a nica modalidade de educao
prossional em nvel mdio que a lei reconhece e identica. As polticas educacionais havero de
respeitar essa peculiaridade e envidar esforos para dar conseqncia valorizao do magistrio em
todas as suas dimenses.
Os indicadores dessas mudanas podem ser identicados no conjunto da LDBEN. Atente-se para
os dispositivos a respeito das incumbncias dos docentes (art. 13), as disposies gerais que orientam
a educao bsica e tambm as determinaes para a educao infantil e o ensino fundamental (Sees
II e III do Ttulo V, Captulo II). Considere-se, ainda, o estabelecido no art. 61 sobre os fundamentos
da formao e, no art. 67, sobre as condies pertinentes prossionalizao dos docentes. Por sua
vez, a Resoluo n 03 do Conselho Nacional de Educao (CNE), que xa Diretrizes para os
Novos Planos de Carreira e de Remunerao do Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios, retoma o que est determinado no art. 62 da LDBEN, nos seguintes termos:
Art. 4 - O exerccio da docncia na carreira do magistrio exige, como qualicao mnima:
I ensino mdio completo, na modalidade Normal, para a docncia na educao infantil e nas
quatro primeiras sries do ensino fundamental.
Aproxima-se dessa linha o pronunciamento do Plano Nacional de Educao. Encaminhado ao
Congresso pela Unio, rearma a contribuio do curso de Magistrio, prope novas nalidades
frente s demandas presentes na sociedade e alerta para os limites do seu atual formato.
Quanto habilitao para o magistrio em nvel de 2 grau, a Lei n. 5692/71 descaracterizou
o antigo Curso Normal, introduzindo o mesmo divrcio entre formao geral e especca que j
ocorria nas licenciaturas.
Deve-se observar ainda que, apesar da nfase atribuda pela Lei de Diretrizes e Bases formao
em nvel superior, no se pode descurar da formao em nvel mdio, que ser, por muito tempo,
necessria em muitas regies do Pas. Alm disso, a formao em nvel mdio pode cumprir trs
funes essenciais: a primeira o recrutamento para as licenciaturas, a segunda, a preparao de
pessoal auxiliar para creches e pr-escolas, e a ltima, servir como centro de formao continuada.
4
Ainda que parcial, o reconhecimento do curso atribui signicativa importncia a essa modalidade
de formao e recomenda mudanas em seu atual modelo de organizao. Opondo-se aos efeitos
da Lei 5692/71 que, tornou obrigatria a prossionalizao ao nvel do 2o grau e transformou a
formao de professores em Habilitao para o Magistrio, desprovida das condies necessrias
ao atendimento de suas reais nalidades, o PNE sugere rever a estrutura fragmentada dos cursos,
recomendando como princpio orientador de formao, a articulao teoria e prtica.
MARCOS LEGAIS
No mbito do PNE, elaborado por diversos setores da sociedade brasileira, ao qual foi apensa,
no Congresso, a proposta da Unio, mantm-se a desejabilidade da formao inicial em cursos de
licenciatura, sem desconhecer a formao admitida por lei. No caso especco dos professores, a
formao mnima exigida por lei a modalidade Normal do ensino mdio, para o trabalho pedaggico
na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. A formao desejvel, e que ser
exigida a curto para mdio prazo, para todos os nveis e modalidades, far-se- na educao superior,
em cursos de licenciatura plena.
5
Ao tratar da questo em pauta, a Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPED)
insiste em que a qualidade da formao docente e a valorizao da carreira devem ser consideradas de
forma integrada pelas polticas pblicas. Ao mesmo tempo estabelece que essa formao superior deve
ocorrer nas universidades, pois a que se tm no Brasil grande parte da pesquisa e da experincia
acumulada sobre o ensino
6
.
No tem sido diferente o entendimento da Associao Nacional pela Formao dos Professores
(ANFOPE) a respeito do tema. Em audincia pblica do Conselho Nacional de Educao (13/01/98
PUC/Rio) sobre a formao dos prossionais da educao, foi divulgado documento da entidade
que rearmava a importncia da universidade nesse processo e reconhecia a tendncia mundial de
elevar a nveis cada vez mais superiores, a formao inicial dos quadros do magistrio
7
.
Em certo sentido, identicam-se, no bojo de tais anlises, abordagens que se diferenciam quanto ao
reconhecimento, no momento, do papel histrico do curso Normal. Convergem, por sua vez, quanto
ao entendimento de que a formao inicial est situada no trajeto do desenvolvimento prossional
permanente tendo, em funo disso, que manter vinculaes efetivas com o processo de formao
continuada. Tambm revelam-se estreitamente anadas com a preocupao de favorecer um processo
de transio que dever ocorrer, no arco da diversidade que se congura no pas, sem impedir a
expanso da educao infantil e a universalizao do ensino fundamental.
Isto no prejudica, obviamente, o reconhecimento que os atuais dispositivos legais conferem
ao atendimento educacional atravs dessa modalidade de educao prossional. Contudo,
preciso lembrar que diversos setores do poder pblico e da sociedade em geral, ao acolherem essa
determinao, identicam nos citados dispositivos uma alternativa essencialmente provisria. Ademais,
a nova LDBEN tambm incorpora a tendncia mundial de formao do professor, em nvel superior,
independente da etapa de sua atuao na educao bsica.
Dessa forma, considera, sobretudo, que desde as origens do curso Normal o debate sobre a
qualidade da educao nunca se afastou do entendimento que propugna por graus mais elevados
de preparao dos prossionais que vo exercer a docncia. Por certo, este era o fundamento dos
cursos de especializao que ao lado dos dois ciclos do ensino Normal
8
, eram previstos no Decreto-
Lei n 8530/46 que instituiu a Lei Orgnica dessa modalidade de ensino. Verique-se que o acesso
a tais cursos, denido no art. 22, estava vinculado ao exerccio prvio da docncia, situando-se na
perspectiva da formao continuada
9
.
Em funo disso, o que vai sendo observado ao longo da legislao subseqente , cada vez mais,
a perspectiva de preparao do professor em nveis mais elevados. Em nome de uma formao mais
slida para o magistrio, os cursos normais de 4 e 5 anos, primeiro ciclo, para regentes do ensino
primrio, bem como os estudos adicionais, foram extintos.
Posteriormente, a supresso das licenciaturas curtas traduziram, no ordenamento jurdico, uma
compreenso condizente com as novas competncias requeridas do professor, numa sociedade
perpassada por vertiginosas mudanas e crescente complexidade.
Mais recentemente, o curso Normal, em nvel mdio, foi inserido numa trajetria cujo horizonte
traduzido, na sua forma mais atual, atravs dos arts. 62, 63, I e 87, IV da LDBEN. Estes, preconizam
sua abertura para o curso Normal superior e para as licenciaturas, sem conferir, no entanto, amparo
legal s iniciativas de curso Normal que possam vir a ser denidas fora do que est determinado nos
nveis aqui especicados. Isto ocorre na lei sem descaracterizar sua identidade. um curso prprio
para a formao de professores da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental,que
tem estrutura e estatuto jurdico especcos. No um ensino tcnico adaptado. Sua identidade, em
MARCOS LEGAIS
face do que estabelecem os dispositivos legais, claramente denida pela contextualizao da sua
proposta pedaggica, no mbito das escolas campo de estudo e das experincias educativas s quais
os futuros professores tm acesso, seja diretamente, seja atravs dos recursos tecnolgicos disponveis.
Em funo dessa concepo, a formao de professores oferecida nessa modalidade requer um
ambiente institucionalprprio, com organizao adequada sua proposta pedaggica. No caso, os
professores formadores devero, ao longo do curso, orientar sua conduta a partir dos princpios a
serem seguidos pelos futuros professores. Exige, tambm, o nvel de estudo do ensino mdio, voltado
para a educao, nos termos propostos pela LDBEN, nos arts. 21 e 22, enquanto direito de todos e
dimenso inalienvel da cidadania, na sociedade contempornea.
Alis, a importncia da educao bsica foi enfatizada de forma clara, na Emenda Constitucional
14/96, cujo texto declara o compromisso nacional com a progressiva universalizao do ensino
mdio gratuito, etapa conclusiva do primeiro nvel da educao no pas. Assim, suas nalidades esto
postas na perspectiva da educao enquanto direito, numa sociedade que estabelece, do ponto de
vista formal, a possibilidade de universalizao da Educao Bsica de qualidade, instaurando, sem
dvida, o campo histrico da luta para sua traduo ao nvel das condies concretas.
Sob essa tica, o Parecer 04-98 da Cmara da Educao Bsica do CNE (CEB-CNE) contextualizou
as diretrizes curriculares para o ensino fundamental no mbito da educao bsica e, ao faz-lo,
associou a conquista da cidadania plena, fruto dos direitos e deveres reconhecidos na Carta Magna,
garantia desse patamar educacional.
Posteriormente, atravs das diretrizes curriculares para o ensino mdio, Parecer 15/98, a Cmara
rearmou essa perspectiva, atribuindo a esta etapa da educao bsica, a prerrogativa de direito de
todo o cidado.
Ainda, com base na legislao vigente, deniu que a sua natureza de formao bsica e comum
para todo os cidados, mesmo incluindo a preparao bsica para o trabalho, no pode ser ajustada ou
aligeirada face a outros objetivos, mas deve estabelecer permanentemente a relao teoria e prtica.
Sem dicotomizar, o citado parecer estabeleceu a diferena entre os estudos de formao bsica e
os de natureza estritamente prossionalizante.
Aos primeiros, reservou, para assegurar o que est disposto nos arts. 35 e 36 da Lei 9394/96,
2.400 horas de trabalho pedaggico, distribudos no perodo de trs anos letivos com, no mnimo,
200 dias para cada um. Tambm estabeleceu que no h impedimentos, salvo a exigncia de um limite
mximo de 25% da carga horria mnima deste nvel de ensino (estabelecidas no Decreto 2208/97),
para aproveitamento de tais estudos em cursos prossionais. O inverso no tem suporte legal.
Assim, apropriado dizer que a formao geral inerente ao ensino mdio circunscreve-se no
horizonte da cidadania de cada um e de todos. E, neste sentido, componente do curso Normal
mdio que subassume essa etapa da educao bsica com funo habilitadora.
Com isto, o curso Normal, forma docentes para atuar na educao infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, tendo como perspectiva o atendimento a crianas, jovens e adultos, acrescendo-
se s especicidades de cada um desses grupos, as exigncias que so prprias das comunidades
indgenas e dos portadores de necessidades especiais de aprendizagem.
Assim, alm de assegurar titulao especca que habilita, o curso tem tambm a validade do
ensino mdio brasileiro, para eventual prosseguimento de estudos.
Na verdade, a legislao instaura um campo de tenso entre o instituinte e o institudo. Ao acenar
com a formao inicial, no horizonte da universitarizao, a perspectiva confronta-se com as
diculdades de uma realidade que no d conta, por inteiro, das condies necessrias implementao
da inovao proposta. Depende, portanto, de negociaes e decises que devero contemplar as
especicidade locais e os procedimentos que fundamentam a convivncia democrtica.
Certamente, cabe ao poder pblico, como gestor das polticas educacionais, universalizar o
atendimento imediato do ensino obrigatrio de qualidade e responder, simultaneamente, s exigncias
que favoream a transio do estgio atual para um novo padro de formao inicial e continuada
do professor. Atingir este patamar pressupe, por sua vez, a possibilidade de ampliar o acesso s
MARCOS LEGAIS
Instituies de Educao Superior, bem como o desenvolvimento de pesquisas que tenham seu foco
nas necessidades das escolas e seus respectivos contextos.
Entende-se, com o atendimento dessas exigncias, que possvel ampliar o potencial de articulao
a ser alcanado entre a melhoria da Educao Bsica e as Instituies de Ensino Superior, reduzindo-
se os riscos das mesmas transformarem-se em locus de investigao e produo de conhecimentos
voltados para a especializao exclusiva de seus prprios docentes. Louvem-se, ento, as iniciativas em
curso que se anteciparam no engajamento das citadas IES com as demandas dos sistemas de ensino.
Trata-se, como se v, de um patamar a ser alcanado e de condies a serem criadas, num pas
que ainda conta com um grande contingente de professores leigos, com escolarizao no nvel do
Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio, sem a habilitao de Magistrio. Exercem a docncia nas
redes estaduais e municipais ( tabela 1), exigindo, particularmente em algumas regies, uma poltica
de formao continuada que assegure a curto e mdio prazo, condies mnimas para o exerccio
prossional.
TABELA 1 Funes Docentes, por Grau de Formao dos Respectivos Ocupantes, nas Quatro
Sries Iniciais do Ensino Fundamental Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste 1996
Nvel de Formao Fundamental Mdio Superior
Total
Regio Incomp l. Completo C/Magist. S/Magist. C/ Licenc.
S/Licenc.
C/Magist. S/Magist
Norte 13.911 15.211 46.369 2.967 1.684 233 75 80.450
Nordeste 60.765 38.417 189.255 9.672 20.365 2.429 503 321.406
Centro-Oeste 2.584 3.938 31.626 2.317 12.389 1.182 203 54.239
Total 77.260 57.566 267.250 14.956 34.438 3.844 781 456.095
Fonte MEC/INEP/SEEC
Face a essa realidade, mecanismos disciplinadores da aplicao de recursos na manuteno e no
desenvolvimento do ensino obrigatrio admitem a possibilidade de nanciamento para a formao de
professores leigos em exerccio. o caso da Lei 9424/96 que dispe sobre o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorizao do Magistrio, que em seu art. 7o, pargrafo
nico, estabelece: Nos primeiros cinco anos, a contar da publicao desta lei, ser permitida a aplicao
de parte dos recursos da parcela de 60%, prevista neste artigo, na capacitao de professores leigos.
Na verdade, tanto do ponto de vista legal, quanto da diversidade que perpassa a realidade
educacional do pas, considera-se que o ensino mdio na modalidade Normal, incorporadas as
contribuies advindas da legislao educacional e dos estudos recentes a respeito dessa habilitao,
representa, no trajeto da prossionalizao do educador, uma das alternativas a serem consideradas
na denio de polticas integradas para o setor.
Desse modo, a oferta do curso Normal atende o que prescreve a lei e, alm de tudo, possibilita ao
poder pblico proceder passagem da formao inicial de nvel mdio para a de nvel superior, sem
prejuzo da expanso da educao infantil e da universalizao do ensino fundamental.
Para tanto, dever, no mnimo, cumprir os requisitos de qualidade exigidos para prossionais que
tm a atribuio de denir, no exerccio da atividade pedaggica, o qu e como ensinar.
Sobre o carter autnomo dessa atividade, vale tambm observar, seu compromisso com o princpio
da liberdade e com o estatuto da convivncia democrtica nos sistemas de ensino, ambos inspirados
na LDBEN. Contudo, seu signicado maior est dado, na mesma lei, pelos ideais de solidariedade e
pela capacidade de vincular o mundo da escola ao do trabalho e da prtica social. Para tanto, no curso
Normal em nvel mdio, os princpios que fundamentam o projeto pedaggico e as prticas escolares
que concretizam os ambientes de aprendizagens devero tambm ser coerentes com os princpios
que iluminam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF) e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (DCNEI).
MARCOS LEGAIS
Bases para as Diretrizes Curriculares Nacionais
... Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas no esto sempre
iguais, ainda no foram terminadas mas que elas vo sempre mudando. Anam ou desanam.
Verdade maior. o que a vida me ensinou.
Joo Guimares Rosa Grande Serto: Veredas
O curso Normal, em funo de sua natureza prossional, requer um ambiente institucional prprio
com organizao adequada identidade de sua proposta pedaggica. luz da legislao educacional,
dever prover a formao de professores, em nvel mdio, para atuar como docentes na educao
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Na LDBEN as incumbncias dos professores esto
claramente denidas no art. 13. e, nesse dispositivo, a atividade docente essencialmente coletiva e
contextualizada numa gesto pedaggica cuja pretenso maior provocar, apoiar e avaliar o processo
de aprendizagem dos alunos.
Tendo como horizonte essa perspectiva, o curso deve formar professores autnomos e solidrios,
capazes de investigar os problemas que se colocam no cotidiano escolar, utilizar os conhecimentos,
recursos e procedimentos necessrios s suas solues, avaliar a adequao das escolhas que foram
efetivadas, e, ainda, devido s transformaes por que passam as sociedades, devero analisar as
conseqncias dos novos paradigmas do conhecer. Implicam conhecimentos gerados a partir de um
modo de reetir sobre a prtica que mantm no direito do aluno aprender, no esforo nacional de
construo de um projeto de educao escolar de qualidade para o pas, e nas regras da convivncia
democrtica, as referncias que norteiam permanentemente a ao pedaggica.
Assim, as diretrizes curriculares para o curso Normal em nvel mdio devero ser inspiradas nos
princpios ticos, polticos e estticos j declarados nos Pareceres de nos 22/98, 04/98 e 15/98,
a respeito da educao infantil e do ensino fundamental e mdio. Na organizao das propostas
pedaggicas, as escolas devero assumi-los como ponto de partida e foco de iluminao para todo o
percurso da formao dos professores:
I - Na efetivao desses princpios, as prticas educativas desenvolvidas no curso Normal so
constitutivas de sentimentos e conscincias. Constroem, utilizando abordagens condizentes com
o exerccio da cidadania plena na sociedade contempornea, as identidades dos alunos (futuros
professores), que devero vivenciar situaes de estudos e aprendizagens nas quais so consideradas
as especicidades do processo de pensamento, a realidade scio-econmica, a diversidade cultural,
tnica, de religio e de gnero.
II No exerccio da autonomia, as escolas normais de nvel mdio devero elaborar propostas
pedaggicas mobilizadoras de mentes e afetos, propiciando, na perspectiva da cidadania plena, a conexo
entre conhecimentos, valores norteadores da educao escolar e experincias que provm das realidades
especcas de alunos e professores. Suas histrias de vida so importantes. Aqueles que ensinam e
aprendem tm uma histria que se expressa em todas as suas atitudes, na postura prossional e no modo
de ensinar, pensar e aprender. Ao considerar princpios ticos, polticos e estticos na reinterpretao de
histrias que se inuenciam e modicam umas as outras, a escola reconhece as identidades pessoais e
assegura a reelaborao crtica do conhecimento de si e do seu relacionamento com os demais durante
o processo de formao. Ensinar/aprender , portanto, um movimento sensvel ao inesperado e aberto,
numa sociedade instituinte, singularidade dos pensamentos e sentimentos. Pressupe, nesse sentido,
a competncia dos professores para tomar decises que nem sempre constam do elenco de saberes e
experincias j vistos e conhecidos, por inteiro.
III A clareza a respeito das competncias e capacidades cognitivas sociais e afetivas pretendidas
como objetivos do curso normal de nvel mdio, decisiva para o dilogo entre os integrantes da
comunidade escolar, o conjunto da sociedade e entre as reas curriculares na relao com os mltiplos
aspectos da vida cidad, com vista ao desenvolvimento da proposta pedaggica. Na verdade, o dilogo
proposto como a base do ato pedaggico, caracterizando o princpio da autonomia da escola atravs
de um modelo de gesto que , de um lado, um convite para sair do isolamento e romper fronteiras
MARCOS LEGAIS
e, de outro, um esforo especulativo e questionador da verso social do que vem sendo considerado
e aceito como aprendizagens signicativas, num determinado contexto. De fato, o dilogo reveste de
especial importncia, dada a repercusso que tem na formao de futuros professores, a experincia
vivida na condio de alunos do curso Normal.
IV Na estruturao das propostas pedaggicas, a nfase dada ao dilogo em todas as suas formas
dever preparar os professores para lidar com um paradigma curricular que articule conhecimentos e
valores, em reas ou ncleos curriculares que interagem no processo de constituio de conhecimento,
valores e competncias necessrias ao exerccio da docncia na educao infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental. Dessa forma, as reas ou ncleos curriculares possibilitaro a formao bsica
geral e comum, a compreenso da gesto pedaggica no mbito da educao escolar contextualizada
e a produo de conhecimento a partir da reexo permanente sobre a prtica. O dilogo tambm
deve ser instalado entre as reas de conhecimento e o modo particular de insero dos alunos (do
curso normal) na vida social, considerando, nos termos das DCN para a educao infantil e o ensino
fundamental, os diversos aspectos da vida cidad.
V A formao bsica, geral e comum, considerada direito inalienvel e condio necessria ao
exerccio da cidadania plena, dever assegurar, no curso Normal, os conhecimentos e competncias
previstos para a terceira etapa da educao bsica, nos termos do que estabelece a Lei 9394/96, nos
arts. 35 e 36, explicitados, posteriormente, no Parecer no 15/98 da CEB-CNE. Enquanto dimenso
do processo integrado de formao de professores em nvel mdio, sua abordagem remetida aos
ambientes de aprendizagem planejados e desenvolvidos na escola campo de estudo e investigao.
Nesse sentido, alm de contemplar contedos e competncias de carter geral, incluir as reas que
integram o currculo destinado educao infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental em
nveis de abrangncia e complexidade indispensveis (re)signicao de conhecimentos e valores nas
situaes pedaggicas em que so (des)construdos/(re)construdos por crianas, jovens e adultos.
Assim sendo, necessrio em articulao com as demais reas que constituem o curso, expor os
estudantes a situaes do cotidiano escolar que sejam estimuladoras das competncias e capacidades
cognitivas sociais e afetivas que sero exigidas, posteriormente, no exerccio da docncia.
Por isso, o professor formador, independente de sua rea de atuao levar em considerao as
inuncias do processo de comunicao na formao dos docentes, pautando suas aes pelos mesmos
princpios que orientam a insero dos alunos no conjunto das atividades do projeto pedaggico das
escolas campo de estudo.
VI A reexo sistemtica sobre o saber do fazer de cada professor e da escola como um todo
impulsionadora do processo de produo do conhecimento que se instaura como uma atividade
crtica desde as origens da formao do professor. No curso Normal, a reexo sistemtica sobre a
prtica deve conferir validade aos estudos e s experincias a que so expostos alunos e professores.
Ao eleger o fazer como o objeto da reexo, a formao concebida a partir do envolvimento dos
alunos e professores em situaes complexas, cuja interveno exige a explicitao de conhecimentos e
valores que referenciam competncias anadas com uma concepo de professor reexivo, dotado da
capacidade intelectual, autonomia e postura tica, indispensveis ao questionamento das interpretaes
que apiam, inclusive, suas intervenes no exerccio da atividade prossional. O professor, nesse caso,
sujeito do seu conhecimento e se dene como intelectual no mbito de sua atividade prossional
que reconhecidamente prtica e contextualizada.
VII As escolas, com seus desaos e solues, ao se tornarem campo de estudo e investigao dos
alunos do curso Normal, devem enriquecer a sistematizao da reexo sobre a prtica, submetendo-
se a um processo de avaliao permanente que identique a adequao entre as pretenses do curso e
a qualidade das decises que so tomadas pela instituio. A educao escolar, espao de igualdade e
de direitos, uma prtica social que se viabiliza sob a responsabilidade da Famlia e do Estado.
Enquanto atividade pblica, que pretende assegurar as condies necessrias ao exerccio de um
direito socialmente conquistado e legalmente constitudo, dever, atravs da proposta pedaggica da
escola, incorporar representantes de todos os segmentos da escola, alunos da escola campo de estudo,
futuros professores, bem como as respectivas famlias, grupos sociais e comunidade, num processo de
avaliao que envolva todas as dimenses dessa proposta.
MARCOS LEGAIS
A perspectiva construir a qualidade da educao escolar, ancorando-se, para tanto, nos princpios
da gesto democrtica, nos termos da CF e da LDBEN, garantindo o controle pblico das polticas
dispostas.
VIII A gesto pedaggica, no mbito da educao escolar contextualizada, dever, em dilogo
com as demais reas ou ncleos curriculares da proposta pedaggica, desenvolver prticas educativas
que integram os mltiplos aspectos constitutivos da identidade dos alunos (futuros professores),
que se deseja sejam armativas, responsveis e capazes de protagonizar aes autnomas e solidrias
no universo das suas relaes. Nessa abordagem, a problematizao das escolhas e dos resultados
que demarcam a identidade da proposta pedaggica das escolas nas quais a gesto pedaggica da
educao escolar observada vivenciada, tomam como objeto de anlise a escola como instituio
social determinada e determinante, a legislao educacional e os diversos sistemas de ensino no
horizonte dos direitos dos cidados e do respeito ao bem e ordem democrtica, os alunos em suas
diversas etapas de desenvolvimento e suas relaes com o universo familiar, comunitrio e social,
o impacto dessas relaes sobre as capacidades, habilidades e atitudes dos alunos em relao a si
prprios, seus companheiros e aos objetos e materiais de estudo. Na formao dos futuros docentes
isto pode ser aprendido atravs de contedos da sociologia educacional, psicologia educacional,
antropologia cultural, histria, comunicao, informtica, artes e cultura, entre outras. Valendo-se
dos conhecimentos especcos dessas e de outras reas, os professores podero, ao trat-los de forma
integrada, fazer escolhas a partir do estudo crtico de diferentes orientaes terico-metodolgicas.
Portanto, as prticas educativas levam em considerao, no s a realidade cultural, social, econmica,
de gnero e de etnia, mas tambm a centralidade da educao escolar no conjunto das prioridades
consensuadas no pas.
IX A prtica, circunscrita ao processo de investigao e participao dos alunos no conjunto
das atividades que se desenvolvem na escola campo de estudo, instituda no incio da formao,
prolongando-se ao longo do curso e com durao mnima de 800 horas.
Em funo da sua natureza, a prtica antecipa situaes que so prprias da atividade dos professores
no exerccio da docncia, gerando conhecimento, valores e uma progressiva segurana dos alunos
do curso normal , no domnio da sua futura prosso. Na verdade, deve estabelecer o contato dos
alunos com o mundo do trabalho e a prtica social, conforme determina o art. 1o da LDBEN. A
tematizao da prtica oferece informaes para a compreenso dos problemas que emergem do
cotidiano escolar, gerando conhecimentos para a formulao de solues originais e adequadas. Nesse
processo, a proposta pedaggica da escola, utilizando os instrumentos tecnolgicos disponveis deve
oportunizar o acesso dos alunos, ao espao mundial e integrado de conhecimentos a respeito da
qualidade social da educao escolar.
X O curso, considerada a exibilidade da LDBEN, tem, a critrio da proposta pedaggica da
escola, amplas e diversas possibilidades de organizao. Sua durao, no entanto, ser de no mnimo
3.200 horas, distribudas em 4 (quatro) anos letivos. A possibilidade de cumprir a carga horria mnima
em 3 (trs) anos, ca condicionada ao desenvolvimento do curso em perodo integral, contemplando
o que est previsto nos termos da formao geral, bsica e comum, estabelecida para o ensino mdio
que ser, por sua vez, desenvolvida no contexto das incumbncias do professor da educao infantil e
dos anos iniciais do ensino fundamental.
Assim, a formao inicial pressupe conhecimentos e competncias referenciados s condies de
prossionalizao de educadores capazes de estimular procedimentos e desenvolver prticas educativas
que sejam constituidoras de indivduos autnomos e protagonistas da construo mais signicativa do
processo educativo: o exerccio da sua liberdade no contexto das relaes ticas que propugnam por
uma trajetria da humanidade no horizonte da democracia.
II Voto da Relatora
luz do exposto e analisado, em obedincia ao artigo 9 da Lei 9131/95 que incumbe Cmara
de Educao Bsica a deliberao sobre Diretrizes Curriculares Nacionais, a relatora vota no sentido
de que seja aprovado o texto ora proposto como base do Projeto de Resoluo que xa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso Normal em nvel mdio.
MARCOS LEGAIS
Braslia(DF), 29 de Janeiro de 1999.
Conselheira Edla de Arajo Lira Soares
Relatora
III Deciso da Cmara
A Cmara de Educao Bsica acompanha, unanimemente, o voto da Relatora e aprova o Projeto
de Resoluo que se segue.
Braslia, 29 de janeiro de 1999.
Ulysses de Oliveira Panisset
Presidente da CEB/CNE
Francisco Aparecido Cordo
Vice-Presidente da CEB/CNE
Notas
1
GADOTTI, M. 1996. Paulo Freire Uma Biobliograa.
2
LEFORT, Claude. 1987. A inveno democrtica os limites do autoritarismo.
3
FORQUIN, Jean-Claude. 1993. Escola e cultura.
4
MEC. 1998. Plano Nacional de Educao.
5
Plano Nacional de Educao. Proposta da sociedade brasileira. 1997.
6
ANPED. 1997.
7
ANFOPE. 1997.
8
Um dos ciclos estava voltado para a formao de regentes de ensino primrio, em quatro anos,
e o outro, o curso de formao de professores primrios, era desenvolvido em trs anos, aps o
ginasial.
9
Art. 22 Os candidatos matrcula em cursos de especializao de magistrio primrio devero
apresentar diploma de concluso do curso de segundo ciclo e prova de exerccio do magistrio
primrio por dois anos, no mnimo; os candidatos matrcula em cursos de administradores escolares,
ou funes auxiliares de administrao, devero apresentar igual diploma, e prova do exerccio do
magistrio por trs anos no mnimo.
MARCOS LEGAIS
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MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CEB n 14, aprovado em 14 de setembro de 1999
Ministrio da Educao Conselho Nacional de Educao
INTERESSADO/MANTENEDORA: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica/DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena
RELATOR: Kuno Paulo Rhoden, S.J. (Pe.)
PROCESSOS N
s
: 23001-000197/98-03 e 23001-000263/98-28
PARECER N:
CEB 14/1999
CMARA OU COMISSO:
Cmara de Educao Bsica
APROVADO EM:
14/09/1999
I Introduo
Encaminhados por Sua Excelncia o Sr. Ministro de Estado da Educao, chegaram a este
Colegiado (CNE) os avisos ministeriais ns 196/MEC/GM, de 03 de junho de 1998 e 291/
MEC/GM, de 31 de julho de 1998, ambos capeando, respectivamente, os processos n 23001-
0001197/98-03 e n 23001-000263/98-28, e consulta do Ministrio Pblico Federal do Rio
Grande do Sul, com a incumbncia de oferecer ao Conselho Nacional de Educao, o primeiro,
o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, em sua verso preliminar, e o
segundo, para exame e pronunciamento deste egrgio Conselho, documento elaborado pelo
Comit Nacional de Educao Escolar Indgena.
De posse da matria, a Cmara do Ensino Bsico do Conselho Nacional de Educao estudou
os documentos e preparou um parecer e uma resoluo visando contribuir para que os povos
indgenas tenham assegurado o direito a uma educao de qualidade, que respeite e valorize seus
conhecimentos e saberes tradicionais e permita que tenham acesso a conhecimentos universais,
de forma a participarem ativamente como cidados plenos do pas.
O ponto de partida dos trabalhos deste Colegiado foi a considerao de que todos os
povos indgenas, independente da instituio escolar, possuem mecanismos de transmisso de
conhecimentos e de socializao de seus membros, e de que a instituio da escola fruto
histrico do contato destes povos com segmentos da sociedade nacional. Assim, preciso
distinguir claramente dois termos: educao indgena e educao escolar indgena.
O primeiro, educao indgena, designa o processo pelo qual cada sociedade internaliza
em seus membros um modo prprio e particular de ser, garantindo sua sobrevivncia e sua
reproduo. Diz respeito ao aprendizado de processos e valores de cada grupo, bem como aos
padres de relacionamento social que so intronizados na vivncia cotidiana dos ndios com suas
comunidades. No h, nas sociedades indgenas, uma instituio responsvel por esse processo:
toda a comunidade responsvel por fazer com que as crianas se tornem membros sociais
plenos. Vista como processo, a educao indgena designa a maneira pela qual os membros
de uma dada sociedade socializam as novas geraes, objetivando a continuidade de valores e
instituies consideradas fundamentais. Designa o processo pelo qual se forma o tipo de homem
e de mulher que, segundo os ideais de cada sociedade, correspondente verdadeira expresso
da natureza humana, envolvendo todos os passos e conhecimentos necessrios a construo de
indivduos plenos nestas sociedades.
Se historicamente, as sociedades indgenas so denidas pela sua descendncia de populaes
pr-colombianas, estruturalmente so sociedades igualitrias, no estraticadas em classes sociais
e sem distines entre possuidores dos meios de produo e possuidores de fora trabalho;
MARCOS LEGAIS
reproduzem-se a partir da posse coletiva da terra e do usufruto comum dos recursos nela
existentes; organizam-se a partir da diviso do trabalho por sexo e idade e so regidas por regras,
compromissos e obrigaes estabelecidos pelas relaes de parentesco, amizade ou criadas em
contextos rituais e polticos, regidas pelo princpio bsico da reciprocidade, a obrigao que os
indivduos tm de dar e receber bens e servios uns aos outros. Consideradas grafas, por no
possurem a escrita alfabtica, estas sociedades transmitem seus conhecimentos e saberes atravs
da oralidade, comunicando e perpetuando a herana cultural de gerao para gerao.
Ao longo de sua histria, as sociedades indgenas vm elaborando complexos sistemas de
pensamento e modos prprios de produzir, armazenar, expressar, transmitir, avaliar e reelaborar
seus conhecimentos e suas concepes sobre o mundo, o homem e o sobrenatural. O resultado
so valores, concepes, prticas e conhecimentos cientcos e loscos prprios, elaborados
em condies nicas e transmitidos e enriquecidos a cada gerao. Observar, experimentar,
estabelecer relaes de causalidade, formular princpios, denir mtodos adequados, so alguns
dos mecanismos que possibilitaram a esses povos a produo de ricos acervos de informaes e
reexes sobre a natureza, sobre a vida social e sobre os mistrios da existncia humana.
Aos processos educativos prprios das sociedades indgenas veio somar-se a experincia escolar,
com as vrias formas e modalidades que assumiu ao longo da histria de contato entre ndios
e no-ndios no Brasil. Necessidade formada ps-contato, a escola assumiu diferentes facetas
ao longo da histria num movimento que vai da imposio de modelos educacionais aos povos
indgenas, atravs da dominao, da negao de identidades, da integrao e da homogeneizao
cultural, a modelos educacionais reivindicados pelos ndios, dentro de paradigmas de pluralismo
cultural e de respeito e valorizao de identidades tnicas.
preciso reconhecer que, no Brasil, do sculo XVI at praticamente a metade deste sculo,
a oferta de programas de educao escolar s comunidades indgenas esteve pautada pela
catequizao, civilizao e integrao forada dos ndios sociedade nacional. Dos missionrios
jesutas aos positivistas do Servio de Proteo aos ndios, do ensino catequtico ao ensino
bilnge, a tnica foi uma s: negar a diferena, assimilar os ndios, fazer com que eles se
transformassem em algo diferente do que eram. Neste processo, a instituio da escola entre
grupos indgenas serviu de instrumento de imposio de valores alheios e negao de identidades
e culturas diferenciadas.
Testemunhos histricos da educao indgena so encontrados desde os primrdios da
colonizao do Brasil, destacando-se, a partir de 1549, a ao e os trabalhos dos missionrios
jesutas, trabalhos e atividades, tanto missionrias, quanto educacionais que se estenderam at o
ano de 1759.
A introduo da escola para povos indgenas , assim, concomitante ao incio do processo
de colonizao do pas. Num primeiro momento, a escola foi o instrumento privilegiado para a
catequese, depois para formar mo-de-obra e pro m para incoporar os ndios denitivamente
a nao, como trabalhadores nacionais, desprovidos de atributos tnicos ou culturais, A idia
da integrao rmou-se na poltica indigenista brasileira desde o perodo colonial at o nal
dos anos 80. A poltica integracionista comeava por reconhecer a diversidade das sociedades
indgenas que havia no pas, mas apontava como ponto de chegada o m dessa diversidade.
Toda diferenciao tnica seria anulada ao se incorporarem os ndios sociedade nacional. Ao
tornarem-se brasileiros, tinham que abandonar sua prpria identidade.
S em anos recentes este quadro comeou a mudar. Em contraposio s prticas e retricas
implementadas pelo Estado e por diversas associaes religiosas, grupos organizados da sociedade
civil passaram a trabalhar junto com comunidades indgenas buscando alternativas submisso
destes grupos, a garantia de seus territrios e formas menos violentas de relacionamento e
convivncia entre estas populaes e outros segmentos da sociedade nacional. A escola entre
grupos indgenas ganhou, ento, um novo signicado e um novo sentido, como meio para garantir
acesso a conhecimentos gerais, sem precisar negar as especicidades culturais e a identidade
MARCOS LEGAIS
daqueles grupos. Diferentes experincias surgiram em vrias regies do Brasil, construindo
projetos educacionais especcos realidade sciocultural e histrica de determinados grupos
indgenas, praticando a interculturalidade e o bilingismo e adequando-se ao projeto de futuro
daqueles grupos.
O abandono da previso de desaparecimento fsico dos ndios e da postura integracionista
que buscava assimilar os ndios comunidade nacional, porque os entendia como categoria
tnica e social transitria e fadada extino; as mudanas e inovaes garantidas pelo atual
texto constitucional; e a crescente mobilizao poltica de diversas lideranas indgenas ensejou
a necessidade de estabelecer uma nova forma de relacionamento, jurdico e de fato, entre as
sociedades indgenas e o Estado brasileiro.
At 1988, a legislao era marcada por este vis integracionista, mas a nova Constituio
inovou ao garantir s populaes indgenas o direito tanto cidadania plena (liberando-as da
tutela do Estado) quanto ao reconhecimento de sua identidade diferenciada e sua manuteno,
incumbindo o Estado do dever de assegurar e proteger as manifestaes culturais das sociedades
indgenas. A Constituio assegurou, ainda, o direito das sociedades indgenas a uma educao
escolar diferenciada, especca, intercultural e bilnge, o que vem sendo regulamentado atravs
de vrios textos legais.
Com o captulo VIII, do Ttulo VIII, da Constituio Brasileira de 05 de outubro de 1988,
so-lhes restitudas suas ldimas prerrogativas de primeiros cidados do nosso imenso Brasil.
Anal, no foram os ndios que invadiram o Brasil ... Suas tradies, seus costumes, seu
habitat e, especialmente sua lngua so os autctones. A gens indgena aquela verdadeira,
original e primeira nas terras Braslicas.
Com o artigo 231, do captulo VIII da Constituio de 1988 fez-se justia:

Art. 231 - So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e
tradies, e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo
Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
Idntica a fora redimensionadora da postura constitucional em relao aos povos e
educao indgena que j se encontra nos artigos 210, 215 e 242 da mesma Constituio de
1988:
Art.210................................................................................................
2 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada as
comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem.
Art. 215
1- O Estado proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro brasileiras
e das de outros grupos participantes do processo civilizatrio nacional.
Art. 242
1- O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas
e etnias para a formao do povo brasileiro.
Assim, na trilha do preceito constitucional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
traduz aquele mandamento nos seguintes termos: (Lei n 9394/06)
MARCOS LEGAIS
Art. 78 - O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento
cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrantes de ensino e pesquisa,
para a oferta de educao bilnge intercultural aos povos indgenas.
Este preceito legal (LDB/96) conduz ordem administrativa superior da Educao Escolar
Indgena, atribuindo UNIO a incumbncia sobre a organizao plena da Escola Indgena,
envolvendo todos os traos culturais e tnicos contextualizados, das comunidades indgenas do
Brasil.
O preceito, embora impar, admite a colaborao dos demais sistemas de ensino e educao:
estaduais e municipais, sem, entretanto, subtrair da competncia da Unio, qualquer forma ou
tipo de parcela imperativa e soberana, no que tange Escola Indgena.
A nova LDB dene como um dos princpios norteadores do ensino escolar nacional o
pluralismo de idias e de concepes pedaggicas. O artigo 78 arma que a educao escolar
para os povos indgenas dever ser intercultural e bilnge para a rearmao de suas identidades
tnicas, recuperao de suas memrias histricas, valorizao de suas lnguas e cincias, alm de
possibilitar o acesso s informaes e conhecimentos valorizados pela sociedade nacional. O
artigo 79 prev que a Unio apoiar tcnica e nanceiramente os sistemas de ensino estaduais
e municipais no provimento da educao intercultural s sociedades indgenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa (...) planejados com audincia das comunidades
indgenas (...), com os objetivos de fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna
(...) desenvolver currculos e programas especcos, neles incluindo contedos culturais
correspondentes as respectivas comunidades (...), elaborar e publicar sistematicamente material
didtico especco e diferenciado.
A implementao destes avanos na prtica pedaggica especca um processo em curso
que exige vontade poltica e medidas concretas para sua efetivao. No plano governamental
ainda so tmidas as iniciativas que garantam uma escola de qualidade que atenda os interesses
e direitos dos povos indgenas em sua especicidade frente aos no-ndios e em sua diversidade
interna (lingstica, cultural e histrica). Mas h caminhos seguros que vm sendo trilhados
pela atuao conjunta de grupos indgenas e assessores no-ndios, ligados a organizaes da
sociedade civil e universidades. Estas experincias so vivenciadas tanto na forma de escolas
com pedagogias, contedos e dinmicas especcas quanto na forma de encontros regionais e
nacionais de professores indgenas. H hoje um nmero expressivo de associaes e organizaes
de professores ndios, formulando demandas e fazendo propostas que devem ser incorporadas na
denio e implementao de polticas pblicas educacionais.
Em que pese a boa vontade de setores de rgos governamentais, o quadro geral da
educao escolar indgena no Brasil, permeado por experincias fragmentadas e descontnuas,
regionalmente desigual e desarticulado. H ainda muito a ser feito e construdo no sentido da
universalizao da oferta de uma educao escolar de qualidade para os povos indgenas, que
venha ao encontro de seus projetos de futuro e de autonomia e que garanta sua incluso no
universo dos programas governamentais que buscam a satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem, nos termos da Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
Quando observamos a situao das escolas destinadas aos ndios, seus vnculos administrativos
e suas orientaes pedaggicas, constatamos uma pluralidade de situaes que diculta a
implementao de uma poltica nacional que assegure a especicidade do modelo de educao
intercultural e bilnge s comunidades indgenas.
Embora no haja dados estatsticos sobre esta questo, reconhece-se uma multiplicidade de
tipos de escolas que, via de regra, no se adequam aos novos preceitos constitucionais e legais
que deveriam nortear a oferta de programas educacionais diferenciados aos povos indgenas.
Grande parte das escolas indgenas foram criadas pela Funai e no contam com reconhecimento
ocial por parte dos rgos competentes. Algumas passaram a ser administradas por secretarias
MARCOS LEGAIS
estaduais e municipais de educao que, nos ltimos anos, tambm passaram a criar escolas em
reas indgenas. H, ainda, escolas administradas pela iniciativa privada, seja por organizaes
no-governamentais de apoio aos ndios, seja por misses religiosas catlicas ou de orientao
fundamentalista e proselitista. Algumas poucas foram criadas por iniciativa das prprias
comunidades indgenas e no contam com qualquer forma de apoio nanceiro, tcnico ou
pedaggico por parte do Estado.
H, portanto, a necessidade de regularizar juridicamente estas escolas, contemplando as
experincias em curso bem sucedidas e re-orientando outras para que elaborem regimentos,
calendrios, currculos, materiais didtico-pedaggicos e contedos programticos adaptados s
particularidades tnico-culturais e lingsticas prprias a cada povo indgena.
H, tambm, que se garantir aos ndios o acesso ao que de melhor h em termos de escola e de
mtodos do processo ensino-aprendizagem. Hoje, muitos dos mtodos de ensino utilizados na
escola e em cursos de formao de professores ndios so pautados por concepes ultrapassadas,
sendo necessrio colocar disposio, tanto dos alunos indgenas como de seus professores,
novos mtodos e novas teorias de ensino-aprendizagem, especialmente mtodos de alfabetizao
e de construo coletiva de conhecimentos na escola.
Vivemos hoje um processo de descentralizao da execuo dos projetos educacionais que,
no caso das populaes indgenas, tem sido conduzido, via de regra, de modo assistemtico,
sendo incapaz de trabalhar adequadamente com a extrema diversidade dos grupos indgenas
presentes em territrio brasileiro.
Estima-se que a populao indgena esteja hoje em torno de 280.000 a 330.000 indivduos,
vivendo em centenas de aldeias em todos os estados da federao, com exceo do Rio Grande
do Norte e Piau. Constituem 210 povos diferentes, falantes de cerca de 180 lnguas e dialetos
conhecidos. Portadores de tradies culturais especcas, estes grupos vivenciaram processos
histricos distintos. O conhecimento dessa diversidade ainda parcial e o Brasil, prestes a
completar 500 anos no ano 2.000, ainda desconhece a sua imensa sciodiversidade nativa.
a essa diversidade e heterogeneidade que os programas de educao escolar indgenas devem
responder.
Os ndios so cidados brasileiros, portadores de direitos e deveres consagrados na legislao,
que reconhece as diferenas etno-culturais e lingsticas como valor positivo e edicante da
nacionalidade brasileira. Conhecer, valorizar e aprender com essas diferenas condio necessria
para o convvio construtivo, a comunicao e a articulao de segmentos sociais diversos que,
apesar disto, e mantendo suas especicidades, sejam capazes de uma convivncia denida por
democracia efetiva, tolerncia e paz.
Muitos questionamentos sobre a organizao, estrutura e desenvolvimento da Escola Indgena
devero ser sistematicamente formalizados, para os quais, entretanto, no pode haver, sob pena
de deturpao e desobedincia ao preceito constitucional, reducionismos de qualquer espcie e
que afrontem o direito original dos povos indgenas.
II Fundamentao, Conceituaes
1- Criao da Categoria Escola Indgena.
O direito assegurado s sociedades indgenas, no Brasil, a uma educao escolar diferenciada,
especca, intercultural e bilnge, a partir da Constituio de 1988, vem sendo regulamentado
atravs de vrios textos legais, a comear pelo Decreto 26/91, que retirou a incumbncia
exclusiva do rgo indigenista - FUNAI -em conduzir processos de educao escolar junto
s sociedades indgenas, atribuindo ao MEC a coordenao das aes, e sua execuo aos
MARCOS LEGAIS
Estados e Municpios. A Portaria Interministerial 559/91 aponta a mudana de paradigma na
concepo da educao escolar destinada s comunidades indgenas, quando a educao deixa
de ter o carter integracionista preconizado pelo Estatuto do ndio/Lei 6.001/73 assumindo o
princpio do reconhecimento da diversidade sciocultural e lingstica do pas e do direito a sua
manuteno.
A Portaria 559/91 estabelece a criao dos Ncleos de Educao Escolar Indgena - NEIs - nas
secretarias Estaduais de Educao, de carter interinstitucional com representaes de entidades
indgenas e com atuao na educao escolar indgena. Dene como prioridade a formao
permanente de professores ndios e de pessoal tcnico das instituies para a prtica pedaggica,
indicando que os professores ndios devem receber a mesma remunerao dos demais professores.
Alm disso, so estabelecidas as condies para a regulamentao das Escolas Indgenas no
que se refere ao calendrio escolar, metodologia, avaliao de materiais didticos adequados
realidade sciocultural de cada sociedade indgena.
O MEC, em atendimento ao que lhe compete, publicou em 1993 as Diretrizes para a Poltica
Nacional de Educao Escolar Indgena, como necessidade de reconhecimento de parmetros
para a atuao das diversas agncias governamentais e lanou, recentemente, o Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI)- objetivando oferecer subsdios para a
elaborao de projetos pedaggicos para as escolas indgenas, de forma a melhorar a qualidade
do ensino e a formao dos alunos indgenas enquanto cidados.
Embora seja recente a incluso das escolas indgenas nos sistemas ociais de ensino em todo
o pas, grande a variedade das situaes de enquadramento destas escolas. De modo geral, a
Escola Indgena, ao ser estadualizada ou municipalizada, no adquire o estatuto de escola
diferenciada, sendo usualmente enquadrada como escola rural ou como extenso de escolas
rurais, com calendrios escolares e planos de curso vlidos para esse tipo de escola.. comum
considerar as escolas indgenas salas-extenso ou salas vinculadas a uma escola para no-ndios,
sob o argumento de que no atendem s exigncias vlidas para as demais escolas para terem
funcionamento administrativo e curricular autnomos.
Para que as escolas indgenas sejam respeitadas de fato e possam oferecer uma educao escolar
verdadeiramente especca e intercultural, integradas ao cotidiano das comunidades indgenas,
torna-se necessrio a criao da categoria Escola Indgena nos sistemas de ensino do pas.
Atravs desta categoria, ser possvel garantir s escolas indgenas autonomia tanto no que se
refere ao projeto pedaggico quanto ao uso de recursos nanceiros pblicos para a manuteno
do cotidiano escolar, de forma a garantir a plena participao de cada comunidade indgena nas
decises relativas ao funcionamento da escola.
Do ponto de vista administrativo, identicar-se- como Escola Indgena o estabelecimento
de ensino, localizado no interior das terras indgenas, voltado para o atendimento das necessidades
escolares expressas pelas comunidades indgenas.
Tal necessidade explica-se pelo fato de, no Brasil contemporneo, existirem cerca de
duzentos e dez sociedades indgenas, com estilos prprios de se organizarem social, poltica e
economicamente. Essas sociedades falam cerca de cento e oitenta lnguas e tem crenas, tradies
e costumes que as diferenciam entre si e com relao sociedade majoritria. Viveram processos
histricos de colonizao que ocasionaram impactos ecolgicos, scio-culturais e demogrcos.
Tais impactos demandaram das populaes indgenas reestruturaes para garantir sua sobrevivncia
fsica e a resistncia cultural. A base scio-cultural e poltica prpria e o territrio de ocupao
tradicional sustentam a diversidade tnica e lingstica que o Estado brasileiro reconheceu a partir de
1988, superando, assim, a poltica integracionista e anuladora da identidade tnica diferenciada.
Coerente com a armao do princpio de reconhecimento da diversidade cultural, a Lei n
9.394/96 - Diretrizes e Bases da Educao Nacional dene como um dos princpios norteadores
do ensino nacional, o pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, garantindo s escolas
MARCOS LEGAIS
indgenas um processo educativo diferenciado e respeitoso de sua identidade cultural e bilnge.
O 3 do artigo 32, assegura s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas
e processos prprios de aprendizagem. O artigo 78 arma que a educao escolar para os
povos indgenas deve ser intercultural e bilnge, visando a rearmao de suas identidades
tnicas, recuperao de suas memrias histricas, valorizao de suas lnguas e cincias, alm
de possibilitar o acesso s informaes e conhecimentos valorizados pela sociedade nacional
. O artigo 79 prev que a Unio apoiar tcnica e nanceiramente os sistemas indgenas,
desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa (...) planejados com a audincia das
comunidades indgenas (...), com os objetivos de fortalecer as prticas scioculturais e a lngua
materna (...), desenvolver currculos e programas especcos, neles incluindo contedos culturais
correspondentes s respectivas comunidades (...), elaborar e publicar sistematicamente material
didtico especco e diferenciado.
A escola indgena uma experincia pedaggica peculiar e como tal deve ser tratada pelas
agncias governamentais, promovendo as adequaes institucionais e legais necessrias para
garantir a implementao de uma poltica de governo que priorize assegurar s sociedades
indgenas uma educao diferenciada, respeitando seu universo scio-cultural. (Decreto
1.904/96 que institui o Programa Nacional de Direitos Humanos).
As escolas situadas nas Terras Indgenas s tero direito ao pleno acesso aos diversos programas
que visam o benefcio da educao bsica se forem consideradas na sua especicidade. Isto s se
concretizar por meio da criao da categoria Escola Indgena nos respectivos sistemas de ensino.
2- Denio da Esfera Administrativa das Escolas Indgenas
A Constituio Federal Brasileira de 1988 assegurou s comunidades indgenas o direito a
uma educao diferenciada, especca e bilnge, alm dos princpios educacionais dirigidos a
toda a sociedade brasileira (igualdade de condies no acesso e permanncia na escola; liberdade
na aprendizagem, ensino, pesquisa e divulgao do pensamento, arte e saber, pluralidade de
idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia das instituies de ensino; gratuidade do
ensino pblico; garantia de padro de qualidade e outros).
A legislao infraconstitucional deve, assim, privilegiar os princpios acima referidos. A Lei no.
9.394, de dezembro de 1996, ao disciplinar a educao escolar indgena, contemplou a especicidade
aludida em sede constitucional ao tratar da matria nos artigos 26, $ 4, 36, 78 e 79.
A Educao brasileira, conforme o disciplinado no artigo 8 da LDB, deve ser organizada
em regime de colaborao entre os Sistemas de Ensino (Unio, Estados, Distrito Federal e
Municpios). Cabe Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os
diferentes nveis e sistemas de ensino e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em
relao s demais instncias educacionais. Quanto s populaes indgenas, a tarefa foi duplicada
por fora do artigo 20 da Constituio Federal de 1988 que estabelece ser da competncia da
Unio a competncia para legislar para essas populaes.
Tendo em vista o regime de colaborao da LDB, o artigo 79 atribuiu Unio a elaborao
de normas relativas educao escolar indgena; a criao de programas para fortalecer as prticas
socioculturais e a lngua materna de cada comunidade indgena; a manuteno de programas para
a formao de pessoal especializado, destinado educao escolar nas comunidades indgenas; o
estabelecimento de parmetros curriculares adequados s comunidades indgenas; e a elaborao
e publicao de material didtico especco e diferenciado.
Embora no tenha cado explicitado na lei o sistema no qual est inserida a Educao Escolar
Indgena, pode-se armar que no o Sistema Federal, eis que o artigo 9 da LDB no citou as
escolas indgenas como pertencentes quele sistema.
MARCOS LEGAIS
Pela interpretao sistemtica da LDB verica-se que o legislador inseriu esta modalidade de
ensino na Educao Bsica, fazendo referncia da especicidade e diferenciao nos artigos 26,
$ 4, 32, $3 e no Ttulo VIII Das Disposies Gerais.
O artigo 78 da LDB diz que o Sistema Federal de Ensino desenvolver to somente programas
integrados de ensino e pesquisa, para a oferta de Educao Escolar bilnge e intercultural aos
povos indgenas e no artigo 79 consta que a Unio apoiar tcnica e nanceiramente os sistemas
de ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa. Se a Unio apia outros Sistemas na promoo da
Educao Escolar Indgena est implcito que a ela no cabe a sua execuo. Essa interpretao
vem ao encontro, embora em maior extenso, do que fora disciplinado no artigo 1, do Decreto
26/91.
O que est evidenciado na LDB o regime de colaborao entre as trs esferas governamentais.
Excludo o Sistema Federal de Ensino da tarefa de promover a Educao Escolar Indgena, essa
atribuio ca por conta dos Sistemas Estaduais e/ou Municipais de Ensino.
Diante das peculiaridades da oferta desta modalidade de ensino, tais como: um povo localizado
em mais de um municpio, formao e capacitao diferenciada de professores indgenas
exigindo a atuao de especialistas, ensino bilnge, processos prprios de aprendizagem; a
responsabilidade pela oferta da Educao Escolar Indgena do Estado. Ao Sistema Estadual de
Ensino cabe a regularizao da Escola Indgena, isto , sua criao, autorizao, reconhecimento,
credenciamento, superviso e avaliao, em consonncia com a legislao Federal.
Os Municpios que tiverem interesse e condies de ofertar a Educao Escolar Indgena
podero faz-lo por termo de colaborao com o Estado, devendo para tanto ter suas escolas
regularizadas pelos Conselhos Estaduais de Educao. Neste caso, escolas mantidas pelo poder
municipal podero integrar o sistema estadual de acordo com o artigo 11, inciso 1 da LDB.
Estima-se que existam hoje cerca de 1.500 escolas em reas indgenas, atendendo uma
populao educacional de aproximadamente 70.000 alunos matriculados nas primeiras sries
e/ou ciclos do ensino fundamental. Essa clientela atendida por cerca 2.900 professores, dos
quais mais de 2.000 so professores ndios.
Para que possa de fato ser construdo um sistema de colaborao entre os diferentes sistemas
de ensino, tal como previsto na LDB, e para que possa ser garantida uma escola especca e
diferenciada, com professores indgenas habilitados em cursos de formao especcos, a
responsabilidade pela oferta e execuo da educao escolar indgena de responsabilidade dos
sistemas estaduais de educao. Estes devero contar com setores responsveis pela educao
escolar indgena, que devero coordenar e executar todas as aes necessrias implementao
do atendimento escolar s comunidades indgenas e constituir instncias interinstitucionais,
compostas por representantes de professores indgenas, de organizaes de apoio aos ndios,
universidades e rgos governamentais, para acompanhar e assessora as atividades a serem
desenvolvidas no mbito estadual tanto no que se refere a oferta de programas de formao
de professores indgenas, visando sua qualicao e titulao, quanto pela oferta da educao
escolar indgena.
Os Sistemas Estaduais de Ensino devero estar articulados ao Sistema de Ensino da Unio,
tanto de forma a receber apoio tcnico e nanceiro para o provimento da educao intercultural
s comunidades indgenas, quanto a seguir as diretrizes e polticas nacionais traadas para o setor,
tal como preconiza a LDB.
Com a mudana na legislao, principalmente com o Decreto 26/91, emerge a questo
da regularizao das Escolas Indgenas, que devem agora desenvolver o ensino intercultural,
diferenciado, especico e bilnge, coerentemente com o reconhecimento da diversidade
sociocultural e lingstica. Importa, assim, que que garantida a regularizao das Escolas
Indgenas a partir dos parmetros traados pela Portaria Interministerial 559/91 e pela LDB.
MARCOS LEGAIS
Para tanto, necessria a alterao de normas dos Sistemas de Ensino: Estadual e Municipal,
que no se baseiam no respeito especicidade e diferenciao da escola indgena.
Dada a diversidade de situaes, ao fato de que vrias sociedades indgenas tm seu territrio
sob a inuncia de mais de um Municpio e de que vrias escolas indgenas embora localizadas
sicamente em um municpio esto mais prximas ou so atendidas por outro municpio ser
mais adequado que as Escola Indgenas sejam inseridas nos sistemas estaduais que se tornaram
responsveis pela execuo das polticas relacionadas educao escolar indgena podendo, em
casos especcos, ter o apoio de Municpios e de outras entidades j existentes. Unio cabe a
responsabilidade de traar diretrizes e polticas para educao escolar indgena nos dispositivos
da Lei n 9.424/96, j que uma grandeparcela dessas escolas no gozam dos direitos previstos
nesta lei.
Cumpre registrar que no projeto de lei, em discusso no Congresso Nacional, que institui o
Plano Nacional de Educao, em conformidade com a interpretao da LDB, est proposto a
atribuio aos estados da responsabilidade legal pela Educao Escolar Indgena, quer diretamente,
quer atravs de delegao de responsabilidade aos seus municpios, sob a coordenao geral e
com o apoio nanceiro do Ministrio da Educao.
3 - A Formao do Professor Indgena
Para que a educao escolar indgena seja realmente especca, diferenciada e adequada s
peculiaridades culturais das comunidades indgenas necessrio que os prossionais que atuam
nas escolas pertenam s sociedades envolvidas no processo escolar. consenso que a clientela
educacional indgena melhor atendida atravs de professores ndios, que devero ter acesso a
cursos de formao inicial e continuada, especialmente planejados para o trato com as pedagogias
indgenas.
Embora no haja nenhum levantamento exaustivo, estima-se que mais de 2000 professores
ndios estejam atualmente trabalhando em escolas localizadas no interior das terras indgenas.
Em quase sua totalidade, estes professores no passaram pela formao convencional em
magistrio: dominam conhecimentos prprios da sua cultura e tem precrio conhecimento
da lngua portuguesa e das demais reas dos contedos considerados escolares. Em funo
disto, fundamental a elaborao de programas diferenciados de formao inicial e continuada
de professores ndios, visando sua titulao. E esta formao deve ocorrer em servio e
concomitantemente sua prpria escolarizao, uma vez que boa parte do professorado indgena
no possui a formao completa no ensino fundamental.
Essa formao deve levar em conta o fato de que o professor ndio se constitui num novo
ator nas comunidades indgenas e ter que lidar com vrios desaos e tenses que surgem com
a introduo do ensino escolar. Assim, sua formao dever propiciar-lhe instrumentos para
que possa se tornar um agente ativo na transformao da escola num espao verdadeiro para o
exerccio da interculturalidade.
A formao do professor ndio pressupe a observncia de um currculo diferenciado que
lhe permita atender s novas diretrizes para a escola indgena, devendo contemplar aspectos
especcos, tais como:
capacitao para a elaborao de currculos e programas de ensino especcos para as "Escolas
Indgenas";
capacitao para produzir material didtico-cientco;
capacitao para um ensino bilnge, o que requer conhecimentos em relao aos princpios
de Metodologia de Ensino de segundas lnguas, seja a segunda lngua em questo a lngua
portuguesa ou a lngua indgena;
MARCOS LEGAIS
capacitao scio lingstica para o entendimento dos processos histricos de perda
lingstica, quando pertinente;
capacitao lingstica especca j que, via de regra, cabe a este prossional a tarefa de
liderar o processo de estabelecimento de um sistema ortogrca da lngua tradicional de
sua comunidade;
capacitao para a conduo de pesquisas de cunho lingstico e antropolgico, uma vez que
este prossional, enquanto, necessariamente, autor e condutor dos processos de elaborao
de materiais didticos para as escolas indgenas, deve ser capaz de:
- realizar levantamentos da literatura indgena tradicional e atual;
- realizar levantamentos tnicos - cientcos;
- lidar com o acervo histrico do respectivo povo indgena;
- realizar levantamento scio - geogrcos de sua comunidade;
H ainda a se considerar que:
A formao do professor-ndio se d em servio, o que exige um processo continuado de
formao para o magistrio;
A capacitao prossional do professor ndio se d concomitantemente sua prpria
escolarizao;
Diferente do professor no-ndio, o professor ndio exerce um papel de liderana importante
em sua comunidade, servindo, freqentemente, como mediador cultural nas relaes
intertnicas estabelecidas com a sociedade nacional. Nesse sentido, certas capacitaes
especcas (compreenso do discurso legal, do funcionamento poltico - burocrtico, etc...)
tem que ser contempladas em seus cursos de formao;
A capacitao do professor ndio requer a participao de especialistas com formao,
experincia e sensibilidade para trabalhar aspectos prprios da educao indgena, incluindo
prossionais das reas de lingstica, antropologia e outras, nem sempre fceis de serem
acessados, dado o nmero exguo de tais prossionais no pas. O perl desses especialistas
no deve ser traado apenas em funo de sua titulao acadmica, mas por um conjunto
de outras competncias que no se apiam exclusivamente no fato de ter ou no um curso
de licenciatura, requisito que faz parte das exigncias dos Conselhos Estaduais de Educao
para autorizar o funcionamento dos cursos.
O projeto pedaggico, a estruturao e o quadro docente dos cursos de formao de
professores ndios devem ser analisados a partir da especicidade desse trabalho, lembrando
que iniciativas dessa natureza so muitas vezes realizadas em regies de difcil acesso, ou em
locais que no dispem da infra-estrutura normalmente exigida. Os critrios para autorizao e
regulamentao desses cursos devem, assim, basear-se na qualidade do ensino a ser oferecido e
na sua coerncia com os princpios denidos na legislao referente educao escolar indgena.
Neste sentido, os Conselhos Estaduais de Educao devero constituir critrios prprios para a
autorizao, reconhecimento e regularizao dos cursos de formao de professores indgenas,
de forma a atender todas as peculiaridades envolvidas neste tipo de trabalho.
Por ltimo, considerando-se a especicidade do processo de formao do professor-ndio, e
que esse processo est em fase de implantao, importante ressaltar a enorme diculdade em
fazer cumprir o pargrafo 4 do Art. 87 da LDB que determina o prazo de 10 anos para que
todos os docentes sejam habilitados.
No entanto, a ausncia de uma formao adequada para o professor provoca uma interrupo, na
4 srie, de um processo de educao diferenciada, bilnge, pluricultural e conduzido pelos prprios
ndios, havendo um corte nesse processo, pois o ensino passaria, ento, a ser ministrado por professores
no ndios, sem a formao requerida, ou em escolas urbanas, normalmente distantes das aldeias.
MARCOS LEGAIS
Essa nova "Escola Indgena" deve preparar-se para atender, futuramente, a outros nveis
de ensino. Caso se dena como necessidade a habilitao dos docentes ndios, a exemplo dos
cursos por mdulos, poder ser adotado na oferta do ensino superior, devendo fazer parte dos
programas de extenso das universidades.
4 - O Currculo e sua Flexibilizao
O respaldo legal organizao curricular especca da educao escolar indgena, em relao
s demais modalidades do Sistema Educacional Brasileiro, est assegurado pela Constituio
Federal de 1988, artigo 210, que garante s comunidades indgenas o uso das prprias lnguas e
a utilizao de seus processos prprios de aprendizagem. Tambm a LDB, no artigo 79, delibera
sobre o desenvolvimento dos currculos e programas especcos, pelo Sistema de Ensino,
incluindo-se processos pedaggicos, lnguas, contedos culturais correspondentes s diversas
sociedades indgenas. A LDB acentua, ainda e enfaticamente, a diferenciao da escola indgena
em relao s demais escolas dos sistemas pelo bilingismo e pela interculturalidade. Outros
dispositivos presentes na LDB abrem possibilidade para que a escola indgena, na denio de
seu projeto pedaggico, estabelea no s a sua forma de funcionamento, mas os objetivos e os
meios para atingi-los.
Com relao elaborao do currculo, a LDB enfatiza, no artigo 26, a importncia da
considerao das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela de cada escola, para que sejam alcanados os objetivos do ensino fundamental. No caso
das escolas indgenas, para que seja garantida uma educao diferenciada, no suciente que os
contedos sejam ensinados atravs do uso das lnguas maternas: necessrio incluir contedos
curriculares propriamente indgenas e acolher modos prprios de transmisso do saber indgena.
Mais do que isso, imprescindvel que a elaborao dos currculos, entendida como processo
sempre em construo, se faa em estreita sintonia com a escola e a comunidade indgena a que
serve, e sob a orientao desta ltima.
Para que isto seja possvel, imperativo que os sistemas estaduais de ensino propiciem os meios
necessrios para que os professores ndios, juntamente com as suas comunidades, formulem os
currculos de suas escolas.
O conjunto de saberes e procedimentos culturais produzidos pelas sociedades indgenas,
podero constituir-se na parte diversicada do contedo de aprendizagem e de formao que
compem o currculo. So eles, entre outros: lngua materna, crenas, memria histrica, saberes
ligados identidade tnica, as suas organizaes sociais do trabalho, s relaes humanas e s
manifestaes artsticas.
Os conjuntos de saberes historicamente produzidos pelas comunidades, priorizados no
processo educativo entre alunos e professores, devero compor a base conceitual, afetiva
e cultural, a partir da qual vai-se articular ao conjunto dos saberes universais, presentes nas
diversas reas do conhecimento, estabelecendo o dilogo entre duas naturezas e de signicado
social relevante, caso seja mediado por um processo de ensino-aprendizagem de carter crtico,
solidrio e transformador na ao educativa.
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI) enfatiza a necessidade
de uma construo curricular liberta das formalidades rgidas de planos e programas estatsticos,
e pautada na dinmica da realidade concreta e na sua experincia educativa vivida pelos alunos
e professores. So aspectos fundamentais para as escolas indgenas: a natureza dos contedos,
a periodicidade do estudo, os espaos que sero utilizados, as articulaes entre as reas de
conhecimento, a escolha de temas de interesse e a metodologia a ser desenvolvida .
Alm da exibilizao curricular, em funo da realidade comunitria e microsocial, em
MARCOS LEGAIS
relao turma e escola., o RCNEI revela uma preocupao com as diferenas individuais, que
determinam ritmos variveis de aprendizagem entre educandos, em um mesmo grupo, fazendo-
se necessrio organizar o trato com o conhecimento e as formas de comunicao em nveis de
complexidade diferentes.
Essa problemtica e os ciclos naturais do desenvolvimento humano, que vo da infncia, em
suas vrias fazes., at vida adulta, que no esgota a capacidade de aprender do ser humano, so
determinantes de uma organizao curricular por ciclos de formao. Essa lgica de organizao
pedaggica desloca o centro da razo que, se antes era o contedo de ensino em sries, passa a
ser o educando e sua aprendizagem em ciclos de formao.
A mudana na concepo do currculo reete, como no poderia deixar de ser, nos procedimentos
avaliativos que rompem com a estrutura funcionalista quantitativa e reducionista, limitada, muitas
vezes, mensurao de resultados a partir de um padro prexado de comportamentos, tendo
como uma das conseqncias a seletividade, a excluso e a segregao social, tpica do carter
fragmentador e estraticado da organizao cartesiana do conhecimento. O enfoque desta nova
concepo curricular desloca o centro do processo avaliativo, que antes se situava na vericao
quantitativa do contedo programtico aprendido e na habilidade reproduzida pelo aluno para
colocar a avaliao como um instrumento a favor da construo do conhecimento, da reexo
crtica, do sucesso escolar e da formao global do ser humano.
Os currculos das escolas indgenas, construdos por seus professores em articulao com as
comunidades indgenas, devero ser aprovados pelos respectivos rgos normativos dos sistemas
de ensino. Entende-se que eles sejam o resultado de uma prtica pedaggica autntica, articulada
com o projeto de escola de cada comunidade indgena particular.
5- Flexibilizao das exigncias das formas de contratao de Professores Indgenas
Os prossionais que atuaro nas Escolas Indgenas devero pertencer, prioritariamente,
s etnias envolvidas no processo escolar. Esta uma tendncia crescente em todo o Brasil.
Regularizar a situao destes prossionais uma urgncia.
Hoje, a situao do vnculo empregatcio dos professores indgenas bastante diferenciada: h
professores contratados pelos sistemas estaduais e municipais de ensino, outros pela Funai e por
misses religiosas e h, tambm, professores que lecionam sem nenhum vnculo. Assim, preciso
instituir e regulamentar nas secretarias estaduais de educao a carreira do magistrio indgena,
garantindo aos professores ndios, alm de condies adequadas de trabalho, remunerao
compatvel com as funes que exercem e formao adequada para o exerccio de seu trabalho.
Para tanto, necessrio que os sistemas estaduais de ensino instituam e regulamentem a
prossionalizao e reconhecimento pblico do magistrio indgena, criando a categoria de
professor indgena como carreira especca do magistrio, com concurso de provas e ttulos
adequados s particularidades lingsticas e culturais das sociedades indgenas, garantindo a esses
professores os mesmos direitos atribudos aos demais do mesmo sistema de ensino, com nveis
de remunerao correspondente ao seu nvel de qualicao prossional.
Os professores indgenas tero o Concurso Pblico como uma das formas de ingresso no
magistrio indgena. Outras formas de admisso, tais como Processos Pblicos de Seleo
e Contratos Temporrios, podem ser usadas na admisso ao magistrio, visando atender s
realidades scio-culturais e lingsticas especicas e particulares de cada grupo, bem como para
que o processo escolar no sofra descontinuidade.
Para os professores, cuja formao escolar esteja acontecendo paralelamente sua atuao
como docentes, seu ingresso deve se feito ao nal do processo de formao, por meio de
Concurso Pblico, havendo nesse perodo de formao a possibilidade excepcional de admisso
MARCOS LEGAIS
por Contrato Temporrio, possibilitando estabelecer um determinado prazo de carncia para a
concluso da formao j iniciada, carncia adequada s necessidades locais e regionais.
As provas dos Concursos Pblicos devero ser elaboradas por especialistas em lngua e cultura
das respectivas comunidades indgenas, com especialidades que se referem aos parmetros de
formao, etnicidade e aspectos scio-culturais e lingsticas requeridos para o exerccio do
magistrio indgena.
A remunerao dever ser compatvel com a funo exercida tornando-se isonmica em relao
praticada pelos Estados e Municpios aos quais as escolas indgenas esto administrativamente
vinculadas.
III - Estrutura e Funcionamento da Escola Indgena
O reconhecimento legal da diversidade cultural dos povos indgenas est alicerada na
convivncia democrtica dos diferentes segmentos que compem a nao brasileira. A constituio
e as Leis decorrentes determinam o respeito s diferenas tnicas e culturais do pas.
Os processos de descentralizao e normatizao dos sistemas de ensino podem se constituir
em pilares, na garantia do desenvolvimento dos grupos tnicos assim identicados, de acordo
com os seus costumes, a sua organizao social, as suas lnguas, crenas, tradies e suas diferentes
formas de conceber o mundo.
Diante da clara inteno do legislador de reconhecer a diversidade, o mesmo enfatiza a
necessidade de aes concretas que garantam no s a sustentao da diversidade existente,
mas que busquem mecanismos de propiciar seu reforo e recuperao quando se encontrar
enfraquecida..., de proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas
memrias histricas; a rearmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e
cincias... (Art. 78 da LDB).
preciso reconhecer que, na prtica, as questes decorrentes da sua operacionalizao geram
diculdades que merecem a reexo no s do rgo executor das polticas pblicas, mas tambm
da parceria muito estrita dos rgos normativos, em particular dos sistemas educacionais, para
que se concretize o respeito diversidade, sem a perda da unidade.
Em se tratando, particularmente, da educao escolar indgena, cabe Unio e a seus
rgos executivos e normativos denir claramente as polticas e as aes para o setor. Compete
privativamente Unio legislar sobre: I ... XIV populaes indgenas ... (art. 22 da CF/88)
A leitura da legislao e as resolues e normas, de ordem superior, quer as do Conselho
Nacional de Educao, quer aquelas provenientes do Ministrio da Educao tm gerado,
algumas vezes, dvidas quanto adequada interpretao e denio de aes concernentes
operacionalizao do que manda a lei e, como apoio desta, os anseios, direitos e a sociedade
indgena como comunidades e povos indgenas.
Isto posto e tomando por base o que se preceitua no artigo 90 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), imperioso que a Unio, pelos seus rgos prprios da Educao:
Ministrio da Educao e Conselho Nacional de Educao, explicitem o que deve ser entendido
no quadro do funcionamento e da estrutura da nova Escola Indgena.
Por bvio, impe-se explicitar os fundamentos que aliceram e especicam, no plano
institucional, administrativo e organizacional, da escola indgena bilnge e intercultural, (art.
78,LDB), a quem compete legislar neste mbito escolar. Da mesma forma, a quem compete
denir em que sistema de ensino e educao devem integrar se as escolas indgenas, quer
aquelas que j existem h mais tempo, bem como aquelas que sero criadas no futuro. De
MARCOS LEGAIS
outra parte, no basta denir as competncias de criao, preciso, e talvez seja este o fulcro da
questo, estabelecer , com total clareza, sobre quem deve responsabilizar-se por sua manuteno
e equipagem.
Aps o Decreto Presidencial n 26/91, a responsabilidade da educao escolar indgena
passou da Funai para o Ministrio da Educao.
Assim, em vista deste novo contexto, quer do preceito constitucional, quer de disposies
governamentais, ao Ministrio da educao que esto afetas as responsabilidades ltimas sobre
a educao indgena, como um todo. Contudo, as aes prprias do desenvolvimento das escolas
indgenas j existentes, tais como, sua plena regularizao, seu incremento e constantes melhorias,
sero feitas a partir do Ministrio da Educao, pelos Estados, ou melhor dito, pelos sistemas
Estaduais de Educao, podendo, em casos especcos e quando se manifestarem condies
propcias, serem tambm desenvolvidas pelos Municpios em colaborao com os respectivos
Estados.
Por princpio constitucional, as escolas indgenas, alm das caractersticas de bilnge e
interculturais, devero, todas elas, revestir-se de estrutura jurdica prpria e se constiturem como
unidades escolares de atendimento peculiar e prprio das populaes indgenas. Respeitada esta
condio, no se v objeo que, em alguns casos particulares, as mesmas escolas indgenas,
possam albergar tambm, porm, secundariamente, a populao no indgena. Neste caso,
entretanto, esta ltima clientela, isto , a populao no indgena dever, como disposio sine
qua non, sujeitar-se s condies da clientela indgena.
Assim, a forma de vinculao e da estrutura e do funcionamento das escolas indgenas depender,
acima de tudo, do fundamento legal e jurdico que lhes prprio, constitucionalmente.
A dependncia ltima do Ministrio da Educao, mas da ao imediata dos sistemas estaduais
de educao implica na criao da categoria: ESCOLA INDGENA, sob a responsabilidade
direta destes, e quando em condies propcias, tambm dos Sistema Municipais de Educao
dos respectivos Estados.
Denido o quadro da seqncia das responsabilidades e competncias: Ministrio da Educao
e Sistemas Estaduais de Educao, subsiste, como conseqncia, a prtica, no dia-a-dia, entre
outras aes, dos processos prprios de aprendizagem, como se preceitua no pargrafo 3, do
art. 32, da LDB.
A resposta, evidentemente, deve encontrar-se nas normatizaes e regulamentos a serem
expedidos pelos sistemas Estaduais de Educao a quem cabe esta tarefa. Entretanto, no bastam
normas e denies. preciso que os prossionais envolvidos no processo educativo tenham a
qualicao necessria para tanto, o que implica na sua formao, principalmente, considerando-
se que ainda h um nmero muito grande de professores indgenas que no ultrapassam os
primeiros anos do Ensino Fundamental. portanto questo fulcral para que a Escola Indgena
possa constituir-se e mais do que tudo, possa alcanar os seus verdadeiros objetivos.
O desenvolvimento curricular funo dos sistemas estaduais de educao, em todos os nveis
da Educao Bsica.
Outro aspecto a ser considerado e que de grande importncia a determinao legal xando
a durao do ano escolar em duzentos (200) dias letivos com quatro horas de atividade escolar
diariamente, o que perfaz outro imperativo legal que o das oitocentas (800) horas anuais.
As normas dos Sistemas de Educao devero conter as disposies de observncia obre essa
matria, ajustando-a s condies e hbitos dos indgenas, conforme o prescrito nas Diretrizes
Curriculares editadas pelo Conselho Nacional de Educao.
vlido opinar pela organizao livre de uma programao prpria no que tange ao
currculo, como durao diria e anual. No caso das escolas indgenas, o importante no est no
cumprimento rgido da temporalidade da escola, mas na garantia da observncia e do respeito
MARCOS LEGAIS
s qualidades scio-culturais das diversas comunidades indgenas. Nessas condies, desenvolver
um currculo deve ser entendido como a execuo de programas especcos, incluindo sempre
e necessariamente os contedos culturais correspondentes s diversas comunidades indgenas,
em ateno ao disposto no artigo 79, da LDB, garantida a exibilizao e a contextualizao
adequada s condies dos respectivos povos indgenas.
Os princpios do bilingsmo e da interculturalidade , na prtica pedaggica diria, pressupem
uma organizao curricular que articule conhecimentos e valores scio-culturais distintos, sem a
perda dos processos reexivos e criativos, includos os hbitos , costumes e princpios religiosos,
constituindo-se como contedos dos conhecimentos escolares e direito de acesso cultura
universal e, jamais, somente de obrigatoriedade legal.
Aos Sistemas de Educao e Ensino, respeitado o disposto nas Diretrizes Curriculares
emanadas do Conselho Nacional de Educao, cabe formalizar normas que possam identicar:
a) o reconhecimento dos currculos das escolas indgenas, como vem especicado no art. 26
da Lei n 9394 que estabelece uma base nacional comum e uma parte diversicada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade indgena, d sua cultura, economia e clientela:
b) os diversos processos de admisso, matrcula e possveis transferncias de alunos, cabendo
s escolas receptoras efetivarem uma avaliao diagnstica para reclassic-los, quando for o
caso.
Isto posto, ca meridiana a responsabilidade dos sistemas de Educao na conduo das aes
escolares em todos os seus mbitos, tanto na execuo, quanto no seu desenvolvimento, como
escola prpria, com ordenamento jurdico especco.
Finalmente ,no se trata de uma escola hbrida como se fora parte do sistema de ensino
estadual, municipal e parte indgena. Mas, isto sim, uma escola bilnge e intercultural, qual,
para que exista com estrutura e fundamento jurdico prprios, como quer , na verdade, tanto a
Constituio Brasileira de 1988, quanto exigncia das normas derivadas daquela disposio de
lei, j editadas pelo Conselho Nacional de Educao para toda a Educao Bsica.
Este tpico nal, por sua vez, faz nova exigncia e que se concentre na formao dos professores
indgenas e no ndios, em condies de suprir a atual falta, ainda em grande escala.
Em sntese, faz-se necessrio que os prossionais envolvidos no trabalho educativo tenham
conhecimento suciente da realidade scio - cultural das comunidades indgenas e sejam capazes
de organizar currculos que integrem reas de conhecimento da vida cidad indgena e no
indgena.
- A sustentao para a organizao de cronograma prprio est positivamente denida na
legislao . A questo essencial a ser levantada no plano dos direitos civis, a da garantia da
qualidade scio-educativa, que precisa ser viabilizada pelas polticas educacionais das SEDEC/
SEMEC.
- No plano da formao do professor para a Escola Indgena, bilnge e intercultural,
fundamental a formao de professores ndios, o que exige cursos especcos de qualicao,
evitando-se assim, a criao de cursos nas mais diversas modalidades, porm, com currculos
convencionais.
As grandes mudanas preconizadas no pas a partir da nova legislao abrem espaos s
comunidades indgenas cuja concretizao, num primeiro momento, depende da quebra do
tratamento convencional e burocrtico com relao ao tema aqui proposto.
As comunidades indgenas, e, em particular, as associaes de professores indgenas, tm
cobrado do Ministrio da Educao o delineamento de uma poltica que oriente a educao
escolar para cada um dos mais de duzentos povos existentes no Brasil. A legislao, ora vigente,
permite que as comunidades indgenas formulem seus projetos pedaggicos, em harmonia
com os sistemas de ensino sob a coordenao do Ministrio da Educao, levando-se em conta
MARCOS LEGAIS
a localizao geogrca, suas formas tradicionais de organizao e suas maneiras prprias de
conservar e desenvolver suas culturas e suas lnguas.
Finalmente, considerando-se que vrios povos indgenas ainda no vivenciaram a experincia
da escolarizao, que so poucas as experincias de formao de professores indgenas, e que as
existentes ainda no concluram o processo, ser invivel o cumprimento do prazo estabelecido
no 4 do artigo 87 da LDB, sendo necessrio um tratamento diferenciado desses professores,
ampliando-se os prazos previstos na Lei.
IV Aes concretas visando a implementao da Educao Escolar Indgena
Diante da dinmica dos fatos e da abertura das leis, imprescindvel a participao efetiva dos
sistemas de ensino da unio, dos estados e dos municpios no estabelecimento e cumprimento
de normas, com a adoo de diretrizes que visem a implementao de uma nova concepo de
educao escolar indgena, por todo o pas. Para tanto necessria a denio das respectivas
competncias entre a Unio, Estados e Municpios:
Unio compete:
- legislar privativamente sobre a educao escolar indgena;
- denir diretrizes e polticas nacionais de educao escolar indgena;
- elaborar diretrizes curriculares para a organizao didtico-pedaggica da Escola Indgena.
- elaborar diretrizes para a formao e titulao dos professores indgenas;
- acompanhar e avaliar as atividades e o desenvolvimento institucional e legal dos estabelecimentos
das escolas indgenas, integradas nos sistemas de ensino estaduais e municipais de educao;
- apoiar tcnica e nanceiramente os sistemas de ensino no provimento da educao
intercultural s comunidades indgenas no desenvolvimento de programas integrados de ensino
e pesquisa;
- redenir programas de auxlio ao desenvolvimento da educao, adaptando-os s
peculiaridades indgenas;
- acompanhar, incentivar, assessor e avaliar o desenvolvimento de aes na rea de formao
continuada e titulao dos professores indgenas.
- implantar medidas para a difuso e conhecimento do povo brasileiro, a respeito da pluralidade
e interculturalidade dos povos indgenas existentes no Brasil.
Aos Estados compete:
- responsabilizar-se pela oferta e execuo da educao escolar indgena, diretamente ou por
meio de regime de colaborao com seus municpios;
- criar a categoria escola indgena em suas redes de ensino;
- criar um esfera administrativa prpria, com recursos humanos e dotao oramentria, para
o gerenciamento da educao escolar indgena no Estado;
- regulamentar administrativamente e denir diretrizes para a organizao, estrutura e
funcionamento das escolas indgenas, integrando-as como unidades autnomas e especcas na
estrutura estadual;
- prover os estabelecimentos de ensino e educao indgenas de recursos humanos e materiais,
para o seu pleno funcionamento;
- responsabilizar-se pela validade do ensino ministrado e pela emisso dos certicados
correspondentes;
MARCOS LEGAIS
- criar um programa especco para a educao escolar indgena, com previso de dotao
oramentria e nanceira;
- promover a formao inicial e continuada de professores indgenas;
- criar a categoria de professor indgena dentro da carreira do magistrio;
- formular um programa estadual para a formao de magistrio indgena;
- constituir instncia interinstitucional a ser composta por representantes de professores
indgenas, de organizaes de apoio aos ndios, universidades e rgos governamentais e no
governamentais, para acompanhar e assessorar as atividades desenvolvidas para oferta de educao
escolar indgena;
- efetuar convnios com os municpios para que estes assumam, quando for o caso, escolas
indgenas em sua jurisdio.
Para que seja viabilizada a educao escolar indgena, no mbito do sistema de ensino estadual
e, quando for o caso, mediante convnio com o sistema de ensino municipal, na perspectiva do que
preconiza a LDB, faz-se necessrio o provimento de uma estrutura administrativo-pedaggica,
com recursos humanos qualicados e dotao oramentria. Esta estrutura administrativa dever
formular um plano de trabalho, a partir das orientaes e diretrizes traadas pela Unio, tanto
para a oferta da educao escolar s comunidades indgenas sob sua jurisdio, quanto para a
formao e titulao dos professores indgenas.
Para o desenvolvimento de seus trabalhos, importante que esta esfera administrativa
disponha de:
1- Acervo documental sobre legislao e educao indgena, diagnsticos, relatos histricos e
levantamentos estatsticos do contexto estadual e ou municipal, referentes s escolas indgenas;
2- Equipe de formadores qualicados, constando de antroplogos, lingistas, pedagogos e
professores especialistas nas reas de conhecimento, requerida ainda formao de docentes para
o ensino fundamental e ou ensino mdio.
O referido programa dever contemplar:
- a proposio e denies de polticas de desenvolvimento da educao escolar indgena para
o Estado ou Municpio.
- metas para um programa especco sobre educao escolar indgena;
- levantamento das condies materiais e diagnstico da situao educativa nos diversos
contextos indgenas, providenciando o respectivo cumprimento;
- elaborao e planejamento para a implementao da poltica educacional vigente;
- organizao, acompanhamento e avaliao da formao inicial e continuada dos professores
ndios;
- avaliao e apresentao de relatrio anual Secretaria de Educao do trabalho desenvolvido
com as Escolas Indgenas.
Alm da estrutura administrativo-pedaggica de fundamental importncia para que os
sistemas Estaduais e /ou Municipais de Ensino elaborem suas regulamentaes e programas
para a educao escolar indgena com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais editadas pelo
Conselho Nacional de Educao.
imprescindvel para o bom funcionamento do programa de educao escolar indgena,
o estabelecimento de convnios e parcerias com instituies que possam contribuir para o seu
desenvolvimento, notadamente universidades locais e organizaes indgenas e de apoio aos ndios.
importante ressaltar que a dotao oramentria que garanta os recursos nanceiros
geradores para a educao escolar indgena, compete tanto Unio quanto aos Estados e aos
Municpios, neste ltimo caso, quanto couber.
MARCOS LEGAIS
No particular dos recursos oramentrios da Educao, vital que se frise que o atendimento
nanceiro, principalmente, para o Ensino Fundamental da Escola Indgena seja pleno e jamais
sofra qualquer forma de discriminao. Por certo essa uma dvida da Nao Brasileira; um
resgate imprescindvel e inquestionvel.
V Concluso
Grande parcela da dvida scio-cultural e ambiental contrada pelo predatrio processo
colonizador, ao longo de cinco sculos de dominao sobre os povos indgenas, j no pode
ser resgatada. O que nos compete fazer, no atual contexto, com respaldo legal e pela via da
educao escolar indgena, buscar reverter o ritmo do processo de negao das diferenas
tnicas, da descaracterizao scio-cultural, da destituio territorial, da degradao ambiental e
da despopulao dos povos indgenas, que ainda vivem no territrio brasileiro.
Estamos cientes de que a reverso do processo predatrio no suciente, preciso garantir
que as diversas sociedades indgenas tenham autonomia para traar seus prprios destinos e poder
para defender seus direitos perante sociedade nacional , na condio de cidados brasileiros.
Ao regulamentar dispositivos constantes na LDB, e respondendo a consulta encaminhada pelo
MEC, o CNE acredita que contribui para o avano em direo criao e ao desenvolvimento
da categoria Escola Indgena na recuperao das memrias histricas, tnicas, lingsticas, e
cientcas, prprias dessas comunidades e, ao mesmo tempo, objetivando o acesso com sucesso
interculturalidade, ao bilingismo e ao conhecimento universal com qualidade social.
necessrio que aes concretas para o fortalecimento da Educao escolar indgena sejam
realizadas nos diferentes sistemas de ensino do pas, de forma articulada, coordenada e com
continuidade, de forma que possam contribuir para a inverso do processo de degradao, que
pe em risco a sobrevivncia das culturas indgenas, e, desta forma , promover o desenvolvimento
auto-sustentvel e de progresso permanente, sem a perda da identidade tnica e da cidadania
brasileira em sua plenitude.
Os princpios contidos nas leis do abertura para a construo de uma nova escola, que
respeite o desejo dos povos indgenas por uma educao que valorize suas prticas culturais e
lhes d acesso a conhecimentos e prticas de outros grupos e sociedades. O Conselho Nacional
de Educao entende que uma normatizao excessiva ou muito detalhada pode, ao invs de
abrir caminhos, inibir o surgimento de novas e importantes prticas pedaggicas e falhar no
atendimento a demandas particulares colocadas por esses povos. A proposta da escola indgena
diferenciada representa, sem dvida alguma, uma grande novidade no sistema educacional do
pas, exigindo das instituies e rgos responsveis a denio de novas dinmicas, concepes
e mecanismos, tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas e beneciadas por sua
incluso no sistema, quanto respeitadas por suas particularidades.
Ao se debruar pela primeira vez sobre esta matria, o Conselho Nacional de Educao
espera poder colaborar para o processo de construo de escolas indgenas verdadeiramente
integradas aos projetos de futuro dos povos indgenas no Brasil, com a certeza de que se est
vivendo um novo momento na histria da educao brasileira. Ao nalizar este trabalho, o CNE
coloca-se disposio dos povos indgenas para buscar caminhos que tornem efetivos os avanos
conquistados e inscritos na atual legislao.
MARCOS LEGAIS
VI Equipe de Trabalho

Alm do relator e dos membros da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao, participaram ativamente na elaborao deste Estudo-Parecer a Prof Ivete Campos,
Coordenadora Geral de Apoio s Escolas Indgenas, do Ministrio da Educao, do Prof. Lus
Donisete Benzi Grupioni, membro do Comit Nacional de Educao Escolar Indgena do MEC,
bem como de membros da Procuradoria Geral da Repblica, Dr. Ieda Hoppe Lamaison e Dr
Dbora Duprat, indicadas por aquela Instituio.
Braslia, 14 de setembro de 1999.
Conselheiro Kuno Paulo Rhoden (Pe. S.J.)- relator
VII- Deciso da Cmara
A Cmara de Educao Bsica acompanha o voto do relator.
Sala de sesses, 14 de setembro de 1999.
Conselheiros Ulysses de Oliveira Panisset- Presidente
Francisco Aparecido Cordo- Vice-Presidente.
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CEB n 16, aprovado em 5 de outubro de 1999
Ministrio da Educao Conselho Nacional de Educao
INTERESSADO/MANTENEDORA: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica/DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico
RELATORES: Comisso Especial Fbio Luiz Marinho Aidar (Presidente), Francisco Aparecido Cordo
(Relator) e Guiomar Namo de Mello
PROCESSOS N: 23001.000365/98-06, 23001.000364/98-35 e 23001.000027/99-56
PARECER N:
CEB 16/1999
CMARA OU COMISSO:
Cmara de Educao Bsica
APROVADO EM:
05/10/99
I Histrico
Desde o encaminhamento dos avisos ministeriais de n. 382 e 383, em 15 de outubro de 1998,
foram doze meses de trabalho da Comisso Especial instituda pela Cmara de Educao Bsica, do
Conselho Nacional de Educao, para denir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Prossional de Nvel Tcnico. A Comisso foi instalada formalmente em 23/10/98, quando tambm
foi organizado plano de trabalho especco para a denio das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Em cumprimento do mandato conferido pela Cmara de Educao Bsica, a Comisso Espe-
cial realizou mais de uma dezena de reunies com especialistas da rea da educao prossional,
com educadores e pesquisadores, representantes de trabalhadores e de empregadores, de univer-
sidades e de organizaes do magistrio.
Alm dessas reunies, onde foram coletados importantes subsdios, houve participao de
membros da Comisso Especial em trs reunies do Frum de Conselhos Estaduais de Educa-
o, em novembro de 1998 ( Belm do Par), em junho de 1999 ( Braslia) e em setembro de
1999 (Foz do Iguau). O Relator do parecer participou, ainda, de debates com os secretrios es-
taduais de educao em reunio do CONSED Conselho de Secretrios Estaduais de Educao
- realizada em Natal, em junho do corrente ano. Debates especcos foram realizados, tambm,
em Conselhos Estaduais de Educao e em eventos organizados por Secretarias Estaduais de
Educao em Fortaleza, Salvador, Foz do Iguau, So Paulo, Vitria e Rio de Janeiro.
Merecem destaque especial as trs audincias pblicas realizadas pela Cmara de Educao
Bsica: em Recife (19/04/99), especialmente para representantes das regies Norte e Nordeste;
em So Paulo (17/05/99), especialmente para representantes da regies Sul, Sudeste e Centro
Oeste; e a audincia pblica nacional de Braslia (08/06/99), onde todos os interessados tive-
ram a oportunidade de encaminhar suas crticas, sugestes e recomendaes.
Todas as contribuies foram atentamente analisadas pela Comisso Especial e devidamente
consideradas na redao ,nal do Parecer e da minuta de Resoluo.
Deve ser destacada, tambm, reunio ocorrida em So Paulo, com a relevante participao
da SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao , nos
dias 12 e 13 de maio do corrente, onde mais de setenta especialistas das vrias reas prossionais
trabalharam com anco na identicao e na caracterizao das reas prossionais e respectivas
competncias prossionais gerais para o nvel tcnico.
As vinte reas prossionais constantes de quadros anexos minuta de resoluo representam
o consenso obtido com a participao de especialistas das vrias reas, tanto da universidade,
quanto de escolas tcnicas e do mercado de trabalho.
MARCOS LEGAIS
Merece destaque especial, ainda, uma pesquisa de validao do projeto de Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico, encaminhada para 167 escolas de
todo o Pas, buscando-se garantir uma representatividade mnima de duas escolas por Unidade
da Federao e de duas escolas por rea prossional. A pesquisa constou de um exerccio-tarefa
(construo de um plano de curso de tcnico de nvel mdio em rea previamente especicada)
e de questionrio complementar para identicao da clareza dos documentos trabalhados e de
crticas, sugestes e recomendaes. As respostas a esse questionrio acabaram se congurando
como excelente subsdio ao trabalho da Comisso Especial.
Alm dessas providncias, o relator da matria participou de reunies em escolas, conselhos
de scalizao do exerccio prossional, associaes de prossionais, sindicatos e debates com
especialistas da rea e com tcnicos e docentes de educao prossional. Participou, tambm, do
ciclo de teleconferncias promovido pelo MEC Ministrio da Educao sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Prossional, bem como de programas especiais na TV
Educativa e na TV SENAC, os quais deram ampla divulgao s Diretrizes Curriculares Nacio-
nais em elaborao.
A simples enumerao das providncias adotadas retratam o carter participativo e democr-
tico de elaborao das diretrizes. Os documentos em questo foram amplamente debatidos na
Cmara de Educao Bsica do colegiado, com efetiva participao de representantes e do pr-
prio Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC. O resultado nal integra o Parecer
e a Resoluo que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional
de Nvel Tcnico.
II Parecer
1. Introduo
A proposta do Ministrio da Educao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Prossional de Nvel Tcnico, encaminhada a este Conselho Nacional de Educao
(CNE) pelos Avisos Ministeriais n.s 382 e 383, de 15 de outubro de 1998 e n. 16, de 21 de
janeiro de 1999, cumpre o que estabelece a legislao em vigor, especialmente o que dispe o
inciso I, do artigo 6., do Decreto Federal n. 2.208/97, oferecendo subsdios para este Co-
legiado deliberar sobre a matria, de acordo com a competncia que lhe atribuda pela Lei
Federal n. 9.131/95, artigo 9. , 1, alnea c.
Cabe, portanto, analisar e apreciar esses documentos na elaborao das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico. Estas diretrizes dizem respeito
somente ao nvel tcnico da educao prossional, uma vez que o Decreto n. 2.208/97 no
dispe sobre diretrizes para o nvel bsico, que uma modalidade de educao no formal e
no est sujeito a regulamentao curricular. O nvel tecnolgico est sujeito a regulamentao
prpria da educao superior.
Neste Parecer, duas indicaes do Aviso Ministerial n 382/98 so consideradas premissas
bsicas: as diretrizes devem possibilitar a denio de metodologias de elaborao de currculos
a partir de competncias prossionais gerais do tcnico por rea; e cada instituio deve poder
construir seu currculo pleno de modo a considerar as peculiaridades do desenvolvimento tec-
nolgico com exibilidade e a atender s demandas do cidado, do mercado de trabalho e da
sociedade.
Nessa construo, a escola deve conciliar as demandas identicadas, sua vocao institucio-
nal e sua capacidade de vocao institucional e sua capacidade de atendimento. Alm disso, as
diretrizes no devem se esgotar em si mesmas, mas conduzir ao contnuo aprimoramento do
processo da formao de tcnicos de nvel mdio, assegurando sempre a construo de currculos
MARCOS LEGAIS
que, atendendo a princpios norteadores, propiciem a insero e a reinsero prossional desses
tcnicos no mercado de trabalho atual e futuro.
O estabelecimento de diretrizes curriculares nacionais tem se constitudo numa prioridade
deste Colegiado, em especial desta Cmara de Educao Bsica (CEB), desde a aprovao da
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). J foram xadas diretrizes curricu-
lares nacionais para a educao infantil, o ensino fundamental, o ensino mdio e a formao de
professores na modalidade normal em nvel mdio.
Em relao educao prossional, a CEB pronunciou-se sobre o assunto primeiramente pelo
Parecer CNE/CEB n. 5, de 7 de maio de 1997, e, posteriormente, pelo Parecer CNE/CEB n.
17, de 3 de dezembro de 1997, que estabeleceu diretrizes operacionais para a educao prossional
e orientou os sistemas de ensino e as escolas sobre a questo curricular dos cursos tcnicos.
Na denio das diretrizes curriculares nacionais para a educao prossional de nvel tcnico
h que se enfatizar o que dispe a LDB em seus artigos 39 a 42, quando concebe a educao
prossional integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia,
conduzindo ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva, a ser desen-
volvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continu-
ada, na perspectiva do exerccio pleno da cidadania.
Considerando, portanto, essa concepo de educao prossional consagrada pela LDB e,
em sintonia com as diretrizes curriculares nacionais j denidas por este Colegiado para a edu-
cao bsica, as presentes diretrizes caracterizam-se como um conjunto articulado de princpios,
critrios, denio de competncias prossionais gerais do tcnico por rea prossional e pro-
cedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organizao e no
planejamento da educao prossional de nvel tcnico.
2. Educao e trabalho
A educao para o trabalho no tem sido tradicionalmente colocada na pauta da sociedade
brasileira como universal. O no entendimento da abrangncia da educao prossional na tica
do direito educao e ao trabalho, associando-a unicamente formao de mode-obra,
tem reproduzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as elites condutoras e a
maioria da populao, levando, inclusive, a se considerar o ensino normal e a educao superior
como no tendo nenhuma relao com educao prossional.
A formao prossional, desde as suas origens, sempre foi reservada s classes menos favoreci-
das, estabelecendo-se uma ntida distino entre aqueles que detinham o saber (ensino secund-
rio, normal e superior) e os que executavam tarefas manuais (ensino prossional). Ao trabalho,
freqentemente associado ao esforo manual e fsico, acabou se agregando ainda a idia de
sofrimento. Alis, etimologicamente o termo trabalho tem sua origem associada ao tripalium,
instrumento usado para tortura. A concepo do trabalho associado a esforo fsico e sofrimento
inspira-se, ainda, na idia mtica do paraso perdido.
Por exemplo, no Brasil, a escravido, que perdurou por mais de trs sculos, reforou essa
distino e deixou marcas profundas e preconceituosas com relao categoria social de quem
executava trabalho manual.
Independentemente da boa qualidade do produto e da sua importncia na cadeia produtiva,
esses trabalhadores sempre foram relegados a uma condio social inferior. A herana colonial
escravista inuenciou preconceituosamente as relaes sociais e a viso da sociedade sobre a
educao e a formao prossional. O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educa-
o escolar acadmica, era visto como desnecessrio para a maior parcela da populao e para a
formao de mo-de-obra. No se reconhecia vnculo entre educao escolar e trabalho, pois
a atividade econmica predominante no requeria educao formal ou prossional.
MARCOS LEGAIS
O saber, transmitido de forma sistemtica atravs da escola, e sua universalizao, s foi incor-
porado aos direitos sociais dos cidados bem recentemente, j no sculo XX, quando se passou a
considerar como condies bsicas para o exerccio da cidadania a educao, a sade, o bem-estar
econmico e a prossionalizao.
At meados da dcada de setenta, deste sculo, a formao prossional limitava-se ao trei-
namento para a produo em srie e padronizada, com a incorporao macia de operrios
semi-qualicados, adaptados aos postos de trabalho, desempenhando tarefas simples, rotineiras e
previamente especicadas e delimitadas. Apenas uma minoria de trabalhadores precisava contar
com competncias em nveis de maior complexibilidade, em virtude da rgida separao entre o
planejamento e a execuo. Havia pouca margem de autonomia para o trabalhador, uma vez que
o monoplio do conhecimento tcnico e organizacional cabia, quase sempre, apenas aos nveis
gerenciais. A baixa escolaridade da massa trabalhadora no era considerada entrave signicativo
expanso econmica.
A partir da dcada de 80, as novas formas de organizao e de gesto modicaram estrutu-
ralmente o mundo do trabalho. Um novo cenrio econmico e produtivo se estabeleceu com
o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas produo e prestao de
servios e pela crescente internacionalizao das relaes econmicas. Em conseqncia, passou-
se a requerer slida base de educao geral para todos os trabalhadores; educao prossional
bsica aos no qualicados; qualicao prossional de tcnicos; e educao continuada, para
atualizao, aperfeioamento, especializao e requalicao de trabalhadores.
Nas dcadas de 70 e 80 multiplicaram-se estudos referentes aos impactos das novas tecnolo-
gias, que revelaram a exigncia de prossionais mais polivalentes, capazes de interagir em situa-
es novas e em constante mutao.
Como resposta a este desao, escolas e instituies de educao prossional buscaram diver-
sicar programas e cursos prossionais, atendendo novas reas e elevando os nveis de qualidade
da oferta.
As empresas passaram a exigir trabalhadores cada vez mais qualicados. destreza manual se
agregam novas competncias relacionadas com a inovao, a criatividade, o trabalho em equipe e
a autonomia na tomada de decises, mediadas por novas tecnologias da informao. A estrutura
rgida de ocupaes altera-se. Equipamentos e instalaes complexas requerem trabalhadores
com nveis de educao e qualicao cada vez mais elevados. As mudanas aceleradas no sistema
produtivo passam a exigir uma permanente atualizao das qualicaes e habilitaes existentes
e a identicao de novos pers prossionais.
No se concebe, atualmente, a educao prossional como simples instrumento de poltica
assistencialista ou linear ajustamento s demandas do mercado de trabalho, mas sim, como im-
portante estratgia para que os cidados tenham efetivo acesso s conquistas cientcas e tecno-
lgicas da sociedade.
Impe-se a superao do enfoque tradicional da formao prossional baseado apenas na
preparao para execuo de um determinado conjunto de tarefas. A educao prossional re-
quer, alm do domnio operacional de um determinado fazer, a compreenso global do processo
produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a mo-
bilizao dos valores necessrios tomada de decises.
3. Trajetria histrica da educao prossional no Brasil
Os primrdios da formao prossional no Brasil registram apenas decises circunstanciais
especialmente destinadas a amparar os rfos e os demais desvalidos da sorte, assumindo um
carter assistencialista que tem marcado toda sua histria.
A primeira notcia de um esforo governamental em direo prossionalizao data de 1809,
quando um Decreto do Prncipe Regente, futuro D. Joo VI, criou o Colgio das Fbricas, logo
MARCOS LEGAIS
aps a suspenso da proibio de funcionamento de indstrias manufatureiras em terras brasi-
leiras. Posteriormente, em 1816, era proposta a criao de uma Escola de Belas Artes, com o
propsito de articular o ensino das cincias e do desenho para os ofcios mecnicos. Bem depois,
em 1861, foi organizado, por Decreto Real, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, cujos
diplomados tinham preferncia no preenchimento de cargos pblicos das Secretarias de Estado.
A partir da dcada de 40 do sculo XIX foram construdas dez Casas de Educandos e Art-
ces em capitais de provncia, sendo a primeira delas em Belm do Par, para atender prioritaria-
mente os menores abandonados, objetivando a diminuio da criminalidade e da vagabunda-
gem. Posteriormente, Decreto Imperial de 1854 criava estabelecimentos especiais para meno-
res abandonados, os chamados Asilos da Infncia dos Meninos Desvalidos, onde os mesmos
aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir, encaminhados s ocinas pblicas e particulares,
mediante contratos scalizados pelo Juizado de rfos.
Na segunda metade do sculo passado foram criadas, ainda, vrias sociedades civis destinadas
a amparar crianas rfs e abandonadas, oferecendo-lhes instruo terica e prtica, e ini-
ciando-as no ensino industrial. As mais importantes delas foram os Liceus de Artes e Ofcios,
dentre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), So Paulo (1882),
Macei (1884) e Ouro Preto (1886).
No incio do sculo XX o ensino prossional continuou mantendo, basicamente, o mesmo
trao assistencial do perodo anterior, isto , o de um ensino voltado para os menos favorecidos
socialmente, para os rfos e desvalidos da sorte. A novidade ser o incio de um esforo
pblico de organizao da formao prossional, migrando da preocupao principal com o
atendimento de menores abandonados para uma outra, considerada igualmente relevante, a de
preparar operrios para o exerccio prossional.
Em 1906, o ensino prossional passou a ser atribuio do Ministrio da Agricultura, Inds-
tria e Comrcio. Consolidou-se, ento, uma poltica de incentivo ao desenvolvimento do ensino
industrial, comercial e agrcola. Quanto ao ensino comercial, foram instaladas escolas comerciais
em So Paulo, como a Fundao Escola de Comrcio lvares Penteado, e escolas comerciais
pblicas no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais, entre outras.
Nilo Peanha, em 1910, instalou dezenove Escolas de Aprendizes Artces destinadas aos
pobres e humildes, distribudas em vrias Unidades da Federao. Eram escolas similares aos
Liceus de Artes e Ofcios, voltadas basicamente para o ensino industrial, mas custeadas pelo pr-
prio Estado. No mesmo ano foi reorganizado, tambm, o ensino agrcola no Pas, objetivando
formar chefes de cultura, administradores e capatazes.
Nessa mesma dcada foram instaladas vrias escolas-ocina destinadas formao prossional
de ferrovirios. Essas escolas desempenharam importante papel na histria da educao pros-
sional brasileira, ao se tornarem os embries da organizao do ensino prossional tcnico na
dcada seguinte.
Na dcada de 20 a Cmara dos Deputados promoveu uma srie de debates sobre a expanso
do ensino prossional, propondo a sua extenso a todos, pobres e ricos, e no apenas aos desa-
fortunados. Foi criada, ento, uma comisso especial, denominada Servio de Remodelagem
do Ensino Prossional Tcnico, que teve o seu trabalho concludo na dcada de 30, poca da
criao dos Ministrios da Educao e Sade Pblica e do Trabalho, Indstria e Comrcio.
Ainda na dcada de 20, um grupo de educadores brasileiros imbudos de idias inovadoras
em matria de educao criava, em 1924, na cidade do Rio de Janeiro, a Associao Brasileira de
Educao (ABE), que acabou se tornando importante plo irradiador do movimento renovador
da educao brasileira, principalmente atravs das Conferncias Nacionais de Educao, realizadas
a partir de 1927. Em 1931 foi criado o Conselho Nacional de Educao e, nesse mesmo ano, tam-
bm foi efetivada uma reforma educacional, conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos
e que prevaleceu at 1942, ano em que comeou a ser aprovado o conjunto das chamadas Leis
Orgnicas do Ensino, mais conhecidas como Reforma Capanema.
MARCOS LEGAIS
Destaque-se da reforma Francisco Campos os Decretos Federais n.s 19.890/31 e 21.241/32,
que regulamentaram a organizao do ensino secundrio, bem como o Decreto Federal n.
20.158/31, que organizou o ensino prossional comercial e regulamentou a prosso de conta-
dor. A importncia deste ltimo deve-se ao fato de ser o primeiro instrumento legal a estruturar
cursos j incluindo a idia de itinerrios de prossionalizao.
Em 1932 foi lanado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, buscando diagnosticar e
sugerir rumos s polticas pblicas em matria de educao. Preconizava a organizao de uma
escola democrtica, que proporcionasse as mesmas oportunidades para todos e que, sobre a base
de uma cultura geral comum, de forma exvel, possibilitasse especializaes para as atividades
de preferncia intelectual (humanidades e cincias) ou de preponderncia manual e mecnica
(cursos de carter tcnico). Estas foram assim agrupadas: a) extrao de matrias primas (agri-
cultura, minas e pesca); b) elaborao de matrias primas (indstria); c) distribuio de produtos
elaborados (transportes e comrcio). Nesse mesmo ano, realizou-se a V Conferncia Nacio-
nal de Educao, cujos resultados reetiram na Assemblia Nacional Constituinte de 1933.
A Constituio de 1934 inaugurou objetivamente uma nova poltica nacional de educao, ao
estabelecer como competncias da Unio traar Diretrizes da Educao Nacional e xar o
Plano Nacional de Educao.
Com a Constituio outorgada de 1937 muito do que fora denido em matria de educao
em 1934 foi abandonado. Entretanto, pela primeira vez, uma Constituio tratou das escolas
vocacionais e pr-vocacionais, como um dever do Estado para com as classes menos favo-
recidas (Art. 129). Essa obrigao do Estado deveria ser cumprida com a colaborao das
indstrias e dos sindicatos econmicos, as chamadas classes produtoras, que deveriam criar,
na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos lhos de seus operrios ou de
seus associados. Esta era uma demanda do processo de industrializao desencadeado na dcada
de 30, que estava a exigir maiores e crescentes contingentes de prossionais especializados, tanto
para a indstria quanto para os setores de comrcio e servios.
Em decorrncia, a partir de 1942, so baixadas, por Decretos-Lei, as conhecidas Leis Org-
nicas da Educao Nacional:
1942 Leis Orgnicas do Ensino Secundrio (Decreto-Lei n. 4.244/42) e do Ensino
Industrial (Decreto-Lei n.4.073/42);
1943 Lei Orgnica do Ensino Comercial (Decreto-Lei n. 6.141/43);
1946 Leis Orgnicas do Ensino Primrio (Decreto-Lei n. 8.529/46), do Ensino Nor-
mal (Decreto-Lei n. 8.530/46) e do Ensino Agrcola (Decreto-Lei n. 9.613/46).
A determinao constitucional relativa ao ensino vocacional e pr-vocacional como dever do
Estado, a ser cumprido com a colaborao das empresas e dos sindicatos econmicos, possibili-
tou a denio das referidas Leis Orgnicas do Ensino Prossional e propiciou, ainda, a criao
de entidades especializadas como o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI),
em 1942, e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), em 1946, bem como a
transformao das antigas escolas de aprendizes artces em escolas tcnicas federais. Ainda em
1942, o Governo Vargas, por um Decreto-Lei, estabeleceu o conceito de menor aprendiz para os
efeitos da legislao trabalhista e, por outro Decreto-Lei, disps sobre a Organizao da Rede
Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial. Com essas providncias, o ensino prossio-
nal se consolidou no Brasil, embora ainda continuasse a ser preconceituosamente considerado
como uma educao de segunda categoria.
No conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, o objetivo do ensino secundrio e
normal era o de "formar as elites condutoras do pas e o objetivo do ensino prossional era o
de oferecer formao adequada aos lhos dos operrios, aos desvalidos da sorte e aos menos
afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na fora de trabalho. A herana
dualista no s perdurava como era explicitada.
MARCOS LEGAIS
No incio da Repblica, o ensino secundrio, o normal e o superior, eram competncia do
Ministrio da Justia e dos Negcios Interiores e o ensino prossional, por sua vez, era afeto ao
Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. A juno dos dois ramos de ensino, a partir da
dcada de 30, no mbito do mesmo Ministrio da Educao e Sade Pblica foi apenas formal,
no ensejando, ainda, a necessria e desejvel "circulao de estudos" entre o acadmico e o pro-
ssional. O objetivo primordial daquele era propriamente educacional, e deste, primordialmente
assistencial, embora j se percebesse a importncia da formao prossional dos trabalhadores
para ocupar os novos postos de trabalho que estavam sendo criados, com os crescentes processos
de industrializao e de urbanizao.
Apenas na dcada de 50 que se passou a permitir a equivalncia entre os estudos acadmi-
cos e prossionalizantes, quebrando em parte a rigidez entre os dois ramos de ensino e entre os
vrios campos do prprio ensino prossional.
A Lei Federal n. 1.076/50 permitia que concluintes de cursos prossionais pudessem con-
tinuar estudos acadmicos nos nveis superiores, desde que prestassem exames das disciplinas
no estudadas naqueles cursos e provassem possuir o nvel de conhecimento indispensvel
realizao dos aludidos estudos. A Lei Federal n. 1.821/53 dispunha sobre as regras para a
aplicao desse regime de equivalncia entre os diversos cursos de grau mdio. Essa Lei s foi
regulamentada no nal do mesmo ano, pelo Decreto n. 34.330/53, produzindo seus efeitos
somente a partir do ano de 1954.
A plena equivalncia entre todos os cursos do mesmo nvel, sem necessidade de exames e
provas de conhecimentos, s veio a ocorrer a partir de 1961, com a promulgao da Lei Federal
n. 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, classicada por Ansio
Teixeira como meia vitria, mas vitria.
Essa primeira LDB equiparou o ensino prossional, do ponto de vista da equivalncia e da
continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino acadmico, sepultando, pelo menos do
ponto de vista formal, a velha dualidade entre ensino para elites condutoras do pas e ensino
para desvalidos da sorte. Todos os ramos e modalidades de ensino passaram a ser equivalentes,
para ns de continuidade de estudos em nveis subseqentes.
Na dcada de sessenta, estimulados pelo disposto no artigo 100 da Lei Federal n. 4.024/61,
uma srie de experimentos educacionais, orientados para a prossionalizao de jovens, foi im-
plantada no territrio nacional, tais como o GOT (Ginsios Orientados para o Trabalho) e o
PREMEN (Programa de Expanso e Melhoria do Ensino).
A Lei Federal n. 5.692/71, que reformulou a Lei Federal n. 4.024/61 no tocante ao ento
ensino de primeiro e de segundo graus, tambm representa um captulo marcante na histria da
educao prossional, ao generalizar a prossionalizao no ensino mdio, ento denominado
segundo grau. Grande parte do quadro atual da educao prossional pode ser explicada pelos
efeitos dessa Lei. Desse quadro no podem ser ignoradas as centenas e centenas de cursos ou
classes prossionalizantes sem investimentos apropriados e perdidos dentro de um segundo grau
supostamente nico. Dentre seus efeitos vale destacar: a introduo generalizada do ensino pro-
ssional no segundo grau se fez sem a preocupao de se preservar a carga horria destinada
formao de base; o desmantelamento, em grande parte, das redes pblicas de ensino tcnico en-
to existentes, assim como a descaracterizao das redes do ensino secundrio e normal mantidas
por estados e municpios; a criao de uma falsa imagem da formao prossional como soluo
para os problemas de emprego, possibilitando a criao de muitos cursos mais por imposio
legal e motivao poltico-eleitoral que por demandas reais da sociedade.
A educao prossional deixou de ser limitada s instituies especializadas. A responsabili-
dade da oferta cou difusa e recaiu tambm sobre os sistemas de ensino pblico estaduais, os
quais estavam s voltas com a deteriorao acelerada que o crescimento quantitativo do primeiro
grau impunha s condies de funcionamento das escolas. Isto no interferiu diretamente na
MARCOS LEGAIS
qualidade da educao prossional das instituies especializadas, mas interferiu nos sistemas
pblicos de ensino, que no receberam o necessrio apoio para oferecer um ensino prossional
de qualidade compatvel com as exigncias de desenvolvimento do pas.
Esses efeitos foram atenuados pela modicao trazida pela Lei Federal n. 7.044/82, de
conseqncias ambguas, que tornou facultativa a prossionalizao no ensino de segundo grau.
Se, por um lado, tornou esse nvel de ensino livre das amarras da prossionalizao, por outro,
praticamente restringiu a formao prossional s instituies especializadas. Muito rapidamente
as escolas de segundo grau reverteram suas grades curriculares e passaram a oferecer apenas o
ensino acadmico, s vezes, acompanhado de um arremedo de prossionalizao.
Enm, a Lei Federal n. 5.692/71, conquanto modicada pela de n. 7.044/82, gerou
falsas expectativas relacionadas com a educao prossional ao se difundirem, caoticamente, ha-
bilitaes prossionais dentro de um ensino de segundo grau sem identidade prpria, mantido
clandestinamente na estrutura de um primeiro grau agigantado.
A Lei Federal n. 9.394/96, atual LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
- congura a identidade do ensino mdio como uma etapa de consolidao da educao bsica,
de aprimoramento do educando como pessoa humana, de aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental para continuar aprendendo e de preparao bsica para o tra-
balho e a cidadania. A LDB dispe, ainda, que "a educao prossional, integrada s diferentes
formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvi-
mento de aptides para a vida produtiva. Essa concepo representa a superao dos enfoques
assistencialista e economicista da educao prossional, bem como do preconceito social que a
desvalorizava.
Aps o ensino mdio, a rigor, tudo educao prossional. Nesse contexto, tanto o ensino
tcnico e tecnolgico quanto os cursos seqenciais por campo de saber e os demais cursos de
graduao devem ser considerados como cursos de educao prossional. A diferena ca por
conta do nvel de exigncia das competncias e da qualicao dos egressos, da densidade do
currculo e respectiva carga horria.
4 Educao prossional na LDB
Tanto a Constituio Federal quanto a nova LDB situam a educao prossional na conun-
cia dos direitos do cidado educao e ao trabalho. A Constituio Federal, em seu artigo 227,
destaca o dever da famlia, da sociedade e do Estado em assegurar criana e ao adolescente,
com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, prossio-
nalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria.
O pargrafo nico do artigo 39 da LDB dene que o aluno matriculado ou egresso do ensino
fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, contar com a possibilidade
de acesso educao prossional.
A composio dos nveis escolares, nos termos do artigo 21 da LDB, no deixa margem para
diferentes interpretaes: so dois os nveis de educao escolar no Brasil a educao bsica e a
educao superior. Essa educao, de acordo com o 1. do artigo 1. da Lei, dever vincular-
se ao mundo do trabalho e prtica social.
A educao bsica, nos termos do artigo 22, tem por nalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o desenvolvimento da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, tanto no nvel superior quanto
na educao prossional e em termos de educao permanente. A educao bsica tem como sua
etapa nal e de consolidao o ensino mdio, que objetiva a preparao bsica para o trabalho
e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
exibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores.
MARCOS LEGAIS
A educao prossional, na LDB, no substitui a educao bsica e nem com ela concorre. A
valorizao de uma no representa a negao da importncia da outra. A melhoria da qualidade
da educao prossional pressupe uma educao bsica de qualidade e constitui condio indis-
pensvel para o xito num mundo pautado pela competio, inovao tecnolgica e crescentes
exigncias de qualidade, produtividade e conhecimento.
A busca de um padro de qualidade, desejvel e necessrio para qualquer nvel ou modalidade
de educao, deve ser associada da eqidade, como uma das metas da educao nacional. A
integrao entre qualidade e eqidade ser a via superadora dos dualismos ainda presentes na
educao e na sociedade.
A preparao para prosses tcnicas, de acordo com o 2. do artigo 36 da LDB, poder
ocorrer, no nvel do ensino mdio, aps atendida a formao geral do educando, onde o mes-
mo se aprimora como pessoa humana, desenvolve autonomia intelectual e pensamento crtico,
bem como compreende os fundamentos cientcos e tecnolgicos dos processos produtivos,
dando nova dimenso educao prossional, como direito do cidado ao permanente desen-
volvimento de aptides para a vida social e produtiva.
A prioridade educacional do Brasil, para os prximos anos, a consolidao da universalizao
do ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, na idade prpria e, progressivamente, a universali-
zao da educao infantil, gratuita, e de responsabilidade prioritria dos municpios, e do ensino
mdio, como progressivamente obrigatrio, gratuito e de responsabilidade primeira dos Estados.
essencial que se concentrem esforos na instaurao de um processo de contnua melhoria da qua-
lidade da educao bsica, o que signica, sobretudo, preparar crianas e jovens para um mundo
regido, fundamentalmente, pelo conhecimento e pela mudana rpida e constante. Importa, por-
tanto, capacitar os cidados para uma aprendizagem autnoma e contnua, tanto no que se refere
s competncias essenciais, comuns e gerais, quanto no tocante s competncias prossionais.
O momento, portanto, o de se investir prioritariamente na educao bsica e, ao mesmo
tempo, diversicar e ampliar a oferta de educao prossional. A LDB e o Decreto Federal n.
2.208/97 possibilitam o atendimento dessas demandas.
A LDB reservou um espao privilegiado para a educao prossional. Ela ocupa um captu-
lo especco dentro do ttulo amplo que trata dos nveis e modalidades de educao e ensino,
sendo considerada como um fator estratgico de competitividade e desenvolvimento humano
na nova ordem econmica mundial. Alm disso, a educao prossional articula-se, de forma
inovadora, educao bsica. Passa a ter um estatuto moderno e atual, tanto no que se refere
sua importncia para o desenvolvimento econmico e social, quanto na sua relao com os nveis
da educao escolar.
O Decreto Federal n. 2.208/97 estabelece uma organizao curricular para a educao
prossional de nvel tcnico de forma independente e articulada ao ensino mdio, associando a
formao tcnica a uma slida educao bsica e apontando para a necessidade de denio clara
de diretrizes curriculares, com o objetivo de adequ-las s tendncias do mundo do trabalho.
A independncia entre o ensino mdio e o ensino tcnico, como j registrou o Parecer CNE/
CEB n. 17/97, vantajosa tanto para o aluno, que ter mais exibilidade na escolha de seu
itinerrio de educao prossional, no cando preso rigidez de uma habilitao prossional
vinculada a um ensino mdio de trs ou quatro anos, quanto para as instituies de ensino tcni-
co que podem, permanentemente, com maior versatilidade, rever e atualizar os seus currculos.
O cidado que busca uma oportunidade de se qualicar por meio de um curso tcnico est,
na realidade, em busca do conhecimento para a vida produtiva. Esse conhecimento deve se ali-
cerar em slida educao bsica que prepare o cidado para o trabalho com competncias mais
abrangentes e mais adequadas s demandas de um mercado em constante mutao.
As caractersticas atuais do setor produtivo tornam cada vez mais tnues as fronteiras entre as
prticas prossionais. Um tcnico precisa ter competncias para transitar com maior desenvoltu-
MARCOS LEGAIS
ra e atender as vrias demandas de uma rea prossional, no se restringindo a uma habilitao
vinculada especicamente a um posto de trabalho. Dessa forma, as habilitaes prossionais,
atualmente pulverizadas, devero ser reorganizadas por reas prossionais.
A possibilidade de adoo de mdulos na educao prossional de nvel tcnico, bem como a
certicao de competncias, representam importantes inovaes trazidas pelo Dec reto Federal
n. 2.208/97.
A modularizao dos cursos dever proporcionar maior exibilidade s instituies de educa-
o prossional e contribuir para a ampliao e agilizao do atendimento das necessidades dos
trabalhadores, das empresas e da sociedade.
Cursos, programas e currculos podero ser permanentemente estruturados, renovados e atu-
alizados, segundo as emergentes e mutveis demandas do mundo do trabalho. Possibilitaro o
atendimento das necessidades dos trabalhadores na construo de seus itinerrios individuais,
que os conduzam a nveis mais elevados de competncia para o trabalho.
Quanto certicao de competncias, todos os cidados podero, de acordo com o artigo
41 da LDB, ter seus conhecimentos adquiridos na educao prossional, inclusive no trabalho,
avaliados, reconhecidos e certicados para ns de prosseguimento e de concluso de estudos.
A LDB, considerando que a educao prossional deve se constituir num direito de cida-
dania, preconiza a ampliao do atendimento, ao prescrever, para tanto, em seu artigo 42, que
as escolas tcnicas e prossionais, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais,
abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessa-
riamente ao nvel de escolaridade.
Finalmente, essencial estabelecer, em norma regulamentadora, processo permanente para
atualizar a organizao da educao prossional de nvel tcnico que conte com a participao
de educadores, empregadores e trabalhadores.
5. Educao prossional de nvel tcnico
O exerccio prossional de atividades de nvel tcnico vem sofrendo grande mutao. Ao tcni-
co formado com base nas diretrizes curriculares apoiadas no Parecer CFE n. 45/72 era exigida,
predominantemente, formao especca. Em geral, um tcnico no precisaria transitar por outra
atividade ou setor diverso do de sua formao, mesmo que pertencesse mesma rea prossional.
O mundo do trabalho est se alterando contnua e profundamente, pressupondo a superao das
qualicaes restritas s exigncias de postos delimitados, o que determina a emergncia de um
novo modelo de educao prossional centrado em competncias por rea. Torna-se cada vez
mais essencial que o tcnico tenha um perl de qualicao que lhe permita construir itinerrios
prossionais, com mobilidade, ao longo de sua vida produtiva. Um competente desempenho pro-
ssional exige domnio do seu ofcio associado sensibilidade e prontido para mudanas e
uma disposio para aprender e contribuir para o seu aperfeioamento. As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico, portanto, esto centradas no conceito de
competncias por rea. Do tcnico ser exigida tanto uma escolaridade bsica slida, quanto uma
educao prossional mais ampla e polivalente. A revoluo tecnolgica e o processo de reorgani-
zao do trabalho demandam uma completa reviso dos currculos, tanto da educao bsica quan-
to da educao prossional, uma vez que exigido dos trabalhadores, em doses crescentes, maior
capacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito
empreendedor, bem como capacidade de visualizao e resoluo de problemas.
preciso alterar radicalmente o panorama atual da educao prossional brasileira, superan-
do de vez as distores herdadas pela prossionalizao universal e compulsria instituda pela
Lei Federal n. 5.692/71 e posteriormente regulamentada pelo Parecer CFE n. 45/72. Essa
legislao, na medida em que no se preocupou em preservar uma carga horria adequada para
MARCOS LEGAIS
a educao geral, a ser ministrada no ento segundo grau, facilitou a proliferao de classes ou
cursos prossionalizantes soltos, tanto nas redes pblicas de ensino quanto nas escolas privadas.
Realizada em geral no perodo noturno, essa prossionalizao improvisada e de m qualidade
confundiu-se, no imaginrio das camadas populares, com a melhoria da empregabilidade de seus
lhos. Com isso, a oferta de curso nico integrando a habilitao prossional e o segundo grau,
com carga horria reduzida, passou a ser estimulada como resposta poltica local s presses da
populao. Pior ainda, na falta de nanciamento de que padece o ensino mdio h dcadas, tais
cursos prossionalizantes concentraram-se quase em sua totalidade em cursos de menor custo,
sem levar em conta as demandas sociais e de mercado, bem como as transformaes tecnolgi-
cas. O ento ensino de segundo grau perdeu, nesse processo, qualquer identidade que j tivera
no passado acadmico-propedutica ou terminal-prossional.
O tempo dedicado educao geral foi reduzido e o ensino prossionalizante foi introduzido
dentro da mesma carga horria antes destinada s disciplinas bsicas. de se destacar, entretanto,
que cursos tcnicos de boa qualidade continuavam a ser oferecidos em instituies ou escolas es-
pecializadas em formao prossional. Tais cursos, tambm regulados pelo mesmo Parecer CFE
n. 45/72 e outros posteriores, oferecendo um currculo misto, de disciplinas de educao geral
e de disciplinas prossionalizantes, conviveram com a oferta de cursos especiais de qualicao
prossional, de objetivos estritamente prossionalizantes, mais exveis e atentos s exigncias
e demandas de trabalhadores e empresas, alguns deles j organizados com a adoo do sistema
modular nos seus cursos e programas.
Nas regies em que a oferta de bom ensino de segundo grau preparatrio para o vestibular
era escassa, as escolas tcnicas tradicionais acabaram se tornando a opo pessoal de estudos pro-
peduticos, distorcendo a misso dessas escolas tcnicas.
A separao entre educao prossional e ensino mdio, bem como a rearticulao curricular
recomendada pela LDB, permitiro resolver as distores apontadas. Em primeiro lugar, elimi-
nando uma pseudo-integrao que nem preparava para a continuidade de estudos nem para o
mercado de trabalho. Em segundo lugar, focando na educao prossional a vocao e misso
das escolas tcnicas e instituies especializadas, articuladamente com escolas de nvel mdio
responsveis por ministrar a formao geral, antes a cargo da ento dupla misso das boas
escolas tcnicas.
A rearticulao curricular entre o ensino mdio e a educao prossional de nvel tcnico
orienta-se por dois eixos complementares: devolver ao ensino mdio a misso e carga horria
mnima de educao geral, que inclui a preparao bsica para o trabalho, e direcionar os cursos
tcnicos para a formao prossional em uma sociedade em constante mutao.
Assim sendo, o ensino mdio etapa de consolidao da educao bsica e, mais especica-
mente, de desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Objetiva a com-
preenso dos fundamentos cientcos e tecnolgicos dos processos produtivos. Visa a preparao
bsica para o trabalho e a cidadania do educando. Capacita para continuar aprendendo e para
adaptar-se com exibilidade s novas condies de trabalho e s exigncias de aperfeioamentos
posteriores.
A preparao bsica para o trabalho, no ensino mdio, deve incluir as competncias que da-
ro suporte para a educao prossional especca. Esta uma das fortes razes pelas quais as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB n.15/98) insistem
na exibilidade curricular e contextualizao dos contedos das reas e disciplinas sendo a vida
produtiva um dos contextos mais importantes para permitir s escolas ou sistemas nfases cur-
riculares que facilitem a articulao com o currculo especco da educao prossional de nvel
tcnico. Para dar apenas trs exemplos: uma escola de ensino mdio pode decidir, em sua pro-
posta pedaggica, constituir as competncias bsicas que so obrigatrias nas reas de cincias da
natureza, relacionadas com as cincias da vida biologia, qumica orgnica etc. Com tal nfase,
essa escola mdia estar avanando na preparao bsica de seus alunos para o trabalho nas reas
MARCOS LEGAIS
da sade ou da qumica, sem introduzir disciplinas estritamente prossionalizantes. Uma outra
escola mdia poder decidir acentuar as reas de linguagens e convivncia social, enfatizando
mais lnguas estrangeiras, histria e geograa da regio, artes e sociologia, avanando assim na
preparao bsica de seus alunos para o trabalho nas reas de turismo, lazer, artes ou comunica-
o. Outra escola mdia, ainda, pode incluir o desenvolvimento de projeto de estudo da gesto
pblica de sua cidade, que poder vir a ser aproveitado num curso tcnico da rea de gesto.
Assim, a articulao entre a educao bsica e tcnica deve sinalizar s escolas mdias quais
as competncias gerais que as escolas tcnicas esperam que os alunos levem do ensino mdio.
Nesse sentido, tanto a LDB, em especial no artigo 41, quanto o Decreto Federal n. 2.208/97,
estabelecem que disciplinas de carter prossionalizante cursadas no ensino mdio podem ser
aproveitadas no currculo de habilitao prossional de tcnico de nvel mdio. Os Pareceres
CNE/CEB n.s 17/97 e 15/98 rearmam essas disposies. Com isso cam mantidas as iden-
tidades curriculares prprias, preservando-se a necessria articulao.
A iniciativa de articulao de responsabilidade das prprias escolas na formulao de seus
projetos pedaggicos, objetivando uma passagem uente e ajustada da educao bsica para a
educao prossional. Nas redes pblicas cabe aos seus gestores estimular e criar condies para
que a articulao curricular se efetive entre as escolas.
A durao da educao prossional de nvel tcnico, para o aluno, depender: a) do perl pro-
ssional de concluso que se pretende e das competncias exigidas, segundo projeto pedaggico
da escola; b) das competncias constitudas no ensino mdio; c) das competncias adquiridas
por outras formas, inclusive no trabalho. Assim, a durao do curso poder variar para diferentes
indivduos, ainda que o plano de curso tenha uma carga horria mnima denida para cada qua-
licao ou habilitao, por rea prossional.
6. Princpios da educao prossional
As diretrizes curriculares nacionais para a educao prossional de nvel tcnico regem-se por
um conjunto de princpios que incluem o da sua articulao com o ensino mdio e os comuns
com a educao bsica, tambm orientadores da educao prossional, que so os referentes aos
valores estticos, polticos e ticos.
Outros princpios denem sua identidade e especicidade, e se referem ao desenvolvimento
de competncias para a laborabilidade, exibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao
na organizao curricular, identidade dos pers prossionais de concluso, atualizao perma-
nente dos cursos e seus currculos, e autonomia da escola em seu projeto pedaggico.
A educao prossional , antes de tudo, educao. Por isso mesmo, rege-se pelos princpios
explicitados na Constituio Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. As-
sim, a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola, a liberdade de aprender
e ensinar, a valorizao dos prossionais da educao e os demais princpios consagrados pelo
artigo 3. da LDB devem estar contemplados na formulao e no desenvolvimento dos projetos
pedaggicos das escolas e demais instituies de educao prossional.
6.1. Articulao da educao prossional tcnica com o ensino mdio
A educao prossional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular, ou por diferen-
tes estratgias de educao continuada. O termo articulao, empregado no artigo 40 da LDB,
indica mais que complementaridade: implica em intercomplementaridade mantendo-se a identi-
dade de ambos; prope uma regio comum, uma comunho de nalidades, uma ao planejada e
combinada entre o ensino mdio e o ensino tcnico. Nem separao, como foi a tradio da edu-
cao brasileira at os anos 70, nem conjugao redutora em cursos prossionalizantes, sucedneos
empobrecidos da educao geral, tal qual a propiciada pela Lei Federal N. 5.692/71.
MARCOS LEGAIS
Quando competncias bsicas passam a ser cada vez mais valorizadas no mbito do trabalho,
e quando a convivncia e as prticas sociais na vida cotidiana so invadidas em escala crescen-
te por informaes e contedos tecnolgicos, ocorre um movimento de aproximao entre as
demandas do trabalho e as da vida pessoal, cultural e social. esse movimento que d sentido
articulao proposta na lei entre educao prossional e ensino mdio. A articulao das duas
modalidades educacionais tem dois signicados importantes. De um lado arma a comunho
de valores que, ao presidirem a organizao de ambas, compreendem tambm o contedo va-
lorativo das disposies e condutas a serem constitudas em seus alunos. De outro, a articulao
refora o conjunto de competncias comuns a serem ensinadas e aprendidas, tanto na educao
bsica quanto na prossional.
Mas sobre essa base comum axiolgica e pedaggica indispensvel destacar as especi-
cidades da educao prossional e sua identidade prpria. Esta se expressa tambm em dois
sentidos. O primeiro diz respeito ao modo como os valores que comunga com a educao bsica
operam para construir uma educao prossional ecaz no desenvolvimento de aptides para a
vida produtiva. O segundo refere-se s competncias especcas a serem constitudas para a qua-
licao e a habilitao prossional nas diferentes reas. A identidade da educao prossional
no prescinde, portanto, da denio de princpios prprios que devem presidir sua organizao
institucional e curricular. Mas, na sua articulao com o ensino mdio a educao tcnica deve
buscar como expressar, na sua especicidade, os valores estticos, polticos e ticos que ambos
comungam.
6.2. Respeito aos valores estticos, polticos e ticos Esttica da sensibilidade
Antes de ter o sentido tradicional de expresso ou produto da linguagem artstica, a palavra
arte diz respeito ao fazer humano, prtica social. A esttica, sinnimo de sensibilidade, qualica
o fazer humano na medida em que arma que a prtica deve ser sensvel a determinados valores.
Esttica da sensibilidade , portanto, um pleonasmo que este Parecer e o Parecer CNE/CEB
15/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, utilizam para dar
fora expresso.
Por se referir ao fazer, pelos valores estticos que convm iniciar quando se trata de buscar
paradigmas axiolgicos para prticas no caso deste parecer, a prtica institucional e pedaggica
da educao prossional. Embora contrarie a lgica mais comum, quando se comea pelo fazer,
reconhece-se que a prtica social o substrato concreto sobre o qual se constituem os valores
mais abstratos da poltica e da tica. Armar os valores estticos que devem inspirar a organiza-
o pedaggica e curricular da educao prossional armar aqueles valores que aqui devem
impregnar com maior fora todas as situaes prticas e ambientes de aprendizagem.
O primeiro deles diz respeito ao ethos prossional. Cada prosso tem o seu iderio, que
o que a valoriza, imprimindo o respeito, o orgulho genuno e a dignidade daqueles que a pra-
ticam. Nas prosses, a idia de perfeio absolutamente essencial. A obra malfeita no obra
do principiante, mas sim de quem nega os valores da prosso, resultado da falta de identicao
com a prosso, da falta de ethos prossional. A esttica da sensibilidade est portanto direta-
mente relacionada com os conceitos de qualidade e respeito ao cliente.
Esta dimenso de respeito pelo cliente exige o desenvolvimento de uma cultura do trabalho
centrada no gosto pelo trabalho bem feito e acabado, quer na prestao de servios, quer na
produo de bens ou de conhecimentos, no transigindo com o trabalho mal feito e inacabado.
A incorporao desse princpio se insere em um contexto mais amplo que o do respeito pelo
outro e que contribui para a expanso da sensibilidade, imprescindvel ao desenvolvimento pleno
da cidadania.
A sensibilidade neste caso ser cada vez mais importante porque num mundo de mutaes
tecnolgicas aceleradas o conceito e os padres pelos quais se aquilata a qualidade do resultado do
MARCOS LEGAIS
trabalho esto tambm em constante mutao. Adquirir laborabilidade nesse mundo apreender
os sinais da reviravolta dos padres de qualidade e , inclusive, intuir sua direo. Um exemplo
disso pode ser encontrado na diferena entre o conceito de qualidade na produo em larga es-
cala e na tendncia contempornea de produo que atenda a nichos especcos de mercado para
oferecer produtos ou servios que sirvam a segmentos determinados de consumidores.
A esttica da sensibilidade valoriza a diversidade e, na educao prossional, isso signica
diversidade de trabalhos, de produtos e de clientes. Ultrapassado o modelo de preparao pro-
ssional para postos ocupacionais especcos, a esttica da sensibilidade ser uma grande aliada
dos educadores da rea prossional que quiserem constituir em seus alunos a dose certa de em-
preendedorismo, esprito de risco e iniciativa para gerenciar seu prprio percurso no mercado de
trabalho, porque a esttica da sensibilidade antes de mais nada anti-burocrtica e estimuladora
da criatividade, da beleza e da ousadia, qualidades ainda raras mas que se t ornaro progressiva-
mente hegemnicas.
A esttica da sensibilidade est em consonncia com o surgimento de um novo paradigma no
mundo do trabalho, que se contrape quele caracterizado como industrial, operrio, assalariado,
masculino, repetitivo, desqualicante, poluidor e predatrio dos recursos naturais. Identica-se,
dentre outros, por aspectos como a valorizao da competncia prossional do trabalhador, o
ingresso generalizado da mulher na atividade produtiva, a crescente preponderncia do trabalho
sobre o emprego formal, a polivalncia de funes em contraposio a tarefas repetitivas, a ex-
panso de atividades em comrcio e servios, o uso intensivo de tecnologias digitais aplicadas a
todos os campos do trabalho e de tcnicas gerenciais que valorizam a participao do trabalhador
na soluo dos problemas, o trabalho coletivo e partilhado como elemento de qualidade, a re-
duo signicativa dos nveis hierrquicos nas empresas, a nfase na qualidade como pea chave
para a competitividade num universo globalizado e a gesto responsvel dos recursos naturais.
Essa mudana de paradigma traz em seu bojo elementos de uma nova sensibilidade para com
as questes que envolvem o mundo do trabalho e os seus agentes, os prossionais de todas as
reas. A educao prossional, fundada na esttica da sensibilidade, dever organizar seus curr-
culos de acordo com valores que fomentem a criatividade, a iniciativa e a liberdade de expresso,
abrindo espaos para a incorporao de atributos como a leveza, a multiplicidade, o respeito pela
vida, a intuio e a criatividade, entre outros. Currculos inspirados na esttica da sensibilidade
so mais provveis de contribuir para a formao de prossionais que, alm de tecnicamente
competentes, percebam na realizao de seu trabalho uma forma concreta de cidadania. Esta
tica inuencia decisivamente na mudana de paradigmas de avaliao dos alunos dos cursos
prossionalizantes, conduzindo o docente a avaliar seus alunos como um cliente exigente, que
cobra do aprendiz qualidade prossional em seu desempenho escolar.
Torna-se, assim, evidente que, se a esttica da sensibilidade for efetivamente inspiradora das
prticas da educao prossional, ela dever se manifestar tambm e sobretudo na cobrana da
qualidade do curso pelos alunos e no inconformismo com o ensino improvisado, encurtado e
enganador, que no prepara efetivamente para o trabalho, apesar de conferir certicados ou
diplomas.
Poltica da igualdade
A contribuio da educao escolar em todos os nveis e modalidades para o processo de
universalizao dos direitos bsicos da cidadania valorizada pela sociedade brasileira cujos re-
presentantes aprovaram a LDB. A educao prossional, particularmente, situa-se na conjuno
do direito educao e do direito ao trabalho. Se for ecaz para aumentar a laborabilidade con-
tribui para a insero bem sucedida no mercado de trabalho, ainda que no tenha poder, por si
s, para gerar emprego.
Dentre todos os direitos humanos a educao prossional est assim convocada a contribuir
na universalizao talvez do mais importante: aquele cujo exerccio permite s pessoas ganharem
MARCOS LEGAIS
sua prpria subsistncia e com isso alcanarem dignidade, auto-respeito e reconhecimento social
como seres produtivos. O direito de todos educao para o trabalho por esta razo o principal
eixo da poltica da igualdade como princpio orientador da educao prossional.
Para no ser apenas formal, esse direito deve concretizar-se em situaes e meios de apren-
dizagem ecientes, que assegurem a todos a constituio de competncias laborais relevantes,
num mundo do trabalho cada vez mais competitivo e em permanente mutao. Isso requer que
a educao prossional incorpore o princpio da diversidade na sua organizao pedaggica e
curricular.
A qualidade da preparao para o trabalho depender cada vez mais do reconhecimento e
acolhimento de diferentes capacidades e necessidades de aprendizagem; de interesses, trajetos e
projetos de vida diferenciados, entre outros fatores, por sexo, idade, herana tnica e cultural,
situao familiar e econmica e pertinncia a ambientes scio-regionais prprios de um pas
muito diverso.
Na educao prossional, respeito ao bem comum, solidariedade e responsabilidade mani-
festam-se sobretudo nos valores que ela deve testemunhar e constituir em seus alunos no que
respeita relao com o trabalho.
A preparao para a vida produtiva orientada pela poltica da igualdade dever constituir uma
relao de valor do prprio trabalho e do trabalho dos outros, conhecendo e reconhecendo sua
importncia para o bem comum e a qualidade da vida. Tais valores subentendem a negao de
todas as formas de trabalho que atentam contra a vida e a dignidade, como por exemplo: a ex-
plorao da mo-de-obra de crianas e mulheres, a degradao fsica ou mental do trabalhador,
a atividade predatria do meio ambiente, entre outras.
A educao prossional orientada pela poltica da igualdade no desconhece as diferenas de
importncia entre as tarefas produtivas nem mesmo a permanncia de hierarquias determina-
das pela natureza do trabalho. No entanto, ela dever criticar sempre o fato ainda presente na
sociedade de que a posies prossionais ou tarefas distintas correspondam graus hierrquicos
superiores ou inferiores de valorizao social da pessoa.
Numa viso prospectiva, a poltica da igualdade deve tornar presente na pauta de toda insti-
tuio ou programa de preparao prossional que na sociedade da informao a diviso entre
trabalho manual e intelectual, entre concepo e execuo tende a desaparecer ou a assumir
outras formas. Mesclam-se numa mesma atividade a dimenso criativa e executiva do trabalho;
mudam as pessoas ou posies em que se executam ora uma ora outra; um mesmo prossional
convocado tanto para ser criativo como para ser operativo e eciente. Esse padro, ainda insi-
nuado, tender a ser hegemnico.
A poltica da igualdade na educao prossional ter, portanto, que buscar a construo de
uma nova forma de valorizar o trabalho, superando preconceitos prprios das sociedades pr-in-
dustrial e industrial contra o trabalho manual e as tarefas consideradas inferiores. Neste sentido,
vale observar que o tempo dedicado ao trabalho ser menor e, provavelmente, menos impor-
tante que o tempo dedicado a outras atividades como o lazer, a produo espontnea de bens
ou servios, a criao de bens imateriais, o trabalho voluntrio. Isso far com que a valorizao
social de uma pessoa dependa menos de sua prosso, no sentido que hoje damos a esse termo,
do que daquilo que ela faz em outros mbitos ou tempos de sua vida.
A poltica da igualdade impe educao prossional a constituio de valores de mrito,
competncia e qualidade de resultados para balizar a competio no mercado de trabalho. Neste
sentido ela requer a crtica permanente dos privilgios e discriminaes que tm penalizado v-
rios segmentos sociais, no acesso ao trabalho, na sua retribuio nanceira e social e no desenvol-
vimento prossional: mulheres, crianas, etnias minoritrias, pessoas com necessidades especiais
e, de um modo geral, os que no pertencem s entidades corporativas ou s elites culturais e
econmicas.
MARCOS LEGAIS
A superao de discriminaes e privilgios no mbito do trabalho sobremaneira importante
numa sociedade como a brasileira, que ainda apresenta traos pr-industriais no que se refere aos
valores que orientam as relaes de trabalho e a relao das pessoas com o trabalho: clientelismo,
corporativismo, nepotismo, coronelismo, machismo, marcam muitos dos processos pelos quais
os prossionais competentes ou no acedem a postos, cargos, atividades, posies e progri-
dem ou no nas distintas carreiras e atividades.
Esse padro, dominante em algumas regies ou reas de atividade produtiva e j minoritrio
em outras, vai perdendo hegemonia na medida em que a sociedade se moderniza. Uma educao
prossional comprometida com os direitos da cidadania dever contribuir para a superao des-
sas formas arcaicas de relao com o trabalho que, em geral, se associam a relaes de trabalho
tambm arcaicas e discriminatrias, at mesmo em ambientes tecnologicamente avanados de
produo.
Finalmente, a poltica da igualdade dever incentivar situaes de aprendizagem nas quais
o protagonismo do aluno e o trabalho de grupo sejam estratgias para a contextualizao dos
contedos curriculares no mundo da produo. Nesse sentido, a poltica da igualdade est sinto-
nizada com as mudanas na organizao do trabalho pelas quais as relaes hierarquizadas esto
sendo substitudas pela equipe, pela ilha de produo, pelo acolhimento de vrias lideranas em
lugar do nico feitor ou supervisor, pela solidariedade e companheirismo na realizao das tare-
fas laborais.
A tica da identidade
A tica da identidade ser o coroamento de um processo de permanente prtica de valores ao
longo do desenvolvimento do projeto pedaggico da escola tcnica de nvel mdio, assumidos os
princpios inspirados na esttica da sensibilidade e na poltica da igualdade. Seu principal objetivo
a constituio de competncias que possibilitem aos trabalhadores ter maior autonomia para
gerenciar sua vida prossional. Partindo da autonomia intelectual e tica constituda na educa-
o bsica, a educao prossional ter de propiciar ao aluno o exerccio da escolha e da deciso
entre alternativas diferentes, tanto na mera execuo de tarefas laborais como na denio de
caminhos, procedimentos ou metodologias mais ecazes para produzir com qualidade.
Nas novas formas de gesto do trabalho, os trabalhadores autmatos sero substitudos cada
vez mais por trabalhadores autnomos, que possam trabalhar em equipe, tomar decises em
tempo real durante o processo de produo, corrigindo problemas, prevenindo disfunes, bus-
cando qualidade e adequao ao cliente.
A tica da identidade assume como bsicos os princpios da poltica da igualdade e por isso
requer o desenvolvimento da solidariedade e da responsabilidade. Estes ltimos, em mercados de
trabalho cada vez mais competitivos, s podem ser concretizados pelo respeito s regras, o reco-
nhecimento de que ningum tem direitos prossionais adquiridos por causa de origem familiar,
indicaes de pessoas poderosas ou privilgios de corporaes.
A tica da identidade na educao prossional deve trabalhar permanentemente as condutas
dos alunos para fazer deles defensores do valor da competncia, do mrito, da capacidade de fa-
zer bem feito, contra os favoritismos de qualquer espcie, e da importncia da recompensa pelo
trabalho bem feito que inclui o respeito, o reconhecimento e a remunerao condigna.
A tica da identidade, no testemunho da solidariedade e da responsabilidade, a motivao
intrnseca, independentemente das recompensas externas, para o trabalho de qualidade. Quem,
por deciso autnoma, integra o trabalho em sua vida como um exerccio de cidadania, sente-
se responsvel pelo resultado perante e com sua equipe de trabalho, e diante do cliente, de sua
famlia, da comunidade prxima e da sociedade.
importante observar que o conceito de competncia adotado neste parecer subentende a
tica da identidade que, por sua vez, sub-assume a sensibilidade e a igualdade. A competncia
no se limita ao conhecer, mas vai alm porque envolve o agir numa situao determinada: no
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apenas saber mas saber fazer. Para agir competentemente preciso acertar no julgamento da
pertinncia ou seja, posicionar-se diante da situao com autonomia para produzir o curso de
ao mais ecaz. A competncia inclui o decidir e agir em situaes imprevistas, o que signica
intuir, pressentir arriscar com base na experincia anterior e no conhecimento.
Ser competente ser capaz de mobilizar conhecimentos, informaes e at mesmo hbitos,
para aplic-los, com capacidade de julgamento, em situaes reais e concretas, individualmente
e com sua equipe de trabalho. Sem capacidade de julgar, considerar, discernir e prever os resul-
tados de distintas alternativas, eleger e tomar decises, no h competncia. Sem os valores da
sensibilidade e da igualdade no h julgamentos ou escolhas autnomas que produzam prticas
prossionais para a democracia e a melhoria da vida.
Parafraseando o Parecer CNE/CEB 15/98, sem conhecimento no h constituio da virtu-
de, mas sozinhos os conhecimentos permanecem apenas no plano intelectual. So inteis como
orientadores das prticas humanas.
6.3. Princpios especcos
Em sintonia com os princpios gerais e comuns, as instituies de educao prossional deve-
ro observar, na organizao curricular, na prtica educativa e na gesto, os seguintes princpios
especcos, na perspectiva da implementao de uma nova estrutura para a educao prossional
de nvel tcnico.
Competncias para a laborabilidade
O conceito de competncia vem recebendo diferentes signicados, s vezes contraditrios e
nem sempre sucientemente claros para orientar a prtica pedaggica das escolas. Para os efeitos
desse Parecer, entende-se por competncia prossional a capacidade de articular, mobilizar e
colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eciente e
ecaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
O conhecimento entendido como o que muitos denominam simplesmente saber. A habili-
dade refere-se ao saber fazer relacionado com a prtica do trabalho, transcendendo a mera ao
motora. O valor se expressa no saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinncia
da ao, com a qualidade do trabalho, a tica do comportamento, a convivncia participativa e
solidria e outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade.
Pode-se dizer, portanto, que algum tem competncia prossional quando constitui, articula
e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resoluo de problemas no s rotineiros,
mas tambm inusitados em seu campo de atuao prossional. Assim, age ecazmente diante do
inesperado e do inabitual, superando a experincia acumulada transformada em hbito e liberan-
do o prossional para a criatividade e a atuao transformadora.
O desenvolvimento de competncias prossionais deve proporcionar condies de laborabilidade,
de forma que o trabalhador possa manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em contex-
tos scio-econmicos cambiantes e instveis. Traduz -se pela mobilidade entre mltiplas atividades
produtivas, imprescindvel numa sociedade cada vez mais complexa e dinmica em suas descobertas e
transformaes. No obstante, necessrio advertir que a aquisio de competncias prossionais na
perspectiva da laborabilidade, embora facilite essa mobilidade, aumentando as oportunidades de tra-
balho, no pode ser apontada como a soluo para o problema do desemprego. Tampouco a educa-
o prossional e o prprio trabalhador devem ser responsabilizados por esse problema que depende
fundamentalmente do desenvolvimento econmico com adequada distribuio de renda.
A vinculao entre educao e trabalho, na perspectiva da laborabilidade, uma referncia
fundamental para se entender o conceito de competncia como capacidade pessoal de articular
os saberes (saber, saber fazer, saber ser e conviver) inerentes a situaes concretas de trabalho. O
desempenho no trabalho pode ser utilizado para aferir e avaliar competncias, entendidas como
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um saber operativo, dinmico e exvel, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho
em constante mutao e permanente desenvolvimento.
Este conceito de competncia amplia a responsabilidade das instituies de ensino na organiza-
o dos currculos de educao prossional, na medida em que exige a incluso, entre outros, de
novos contedos, de novas formas de organizao do trabalho, de incorporao dos conhecimen-
tos que so adquiridos na prtica, de metodologias que propiciem o desenvolvimento de capacida-
des para resolver problemas novos, comunicar idias, tomar decises, ter iniciativa, ser criativo e ter
autonomia intelectual, num contexto de respeito s regras de convivncia democrtica.
Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao
Flexibilidade um princpio que se reete na construo dos currculos em diferentes pers-
pectivas: na oferta dos cursos, na organizao de contedos por disciplinas, etapas ou mdulos,
atividades nucleadoras, projetos, metodologias e gesto dos currculos. Est diretamente ligada
ao grau de autonomia das instituies de educao prossional. E nunca demais enfatizar que
a autonomia da escola se reete em seu projeto pedaggico elaborado, executado e avaliado com
a efetiva participao de todos os agentes educacionais, em especial os docentes.
Na vigncia da legislao anterior e do Parecer CFE n. 45/72, a organizao dos cursos esteve
sujeita a currculos mnimos padronizados, com matrias obrigatrias, desdobradas e tratadas como
disciplinas. A exibilidade agora prevista abre um horizonte de liberdade, no qual a escola cons-
truir o currculo do curso a ser oferecido, estruturando um plano de curso contextualizado com a
realidade do mundo do trabalho. A concepo curricular prerrogativa e responsabilidade de cada
escola e constitui meio pedaggico essencial para o alcance do perl prossional de concluso.
Essa concepo de currculo implica, em contrapartida, maior responsabilidade da escola na
contextualizao e na adequao efetiva da oferta s reais demandas das pessoas, do mercado e da
sociedade. Essa contextualizao deve ocorrer, tambm, no prprio processo de aprendizagem,
aproveitando sempre as relaes entre contedos e contextos para dar signicado ao aprendido,
sobretudo por metodologias que integrem a vivncia e a prtica prossional ao longo do curso.
Assim, a organizao curricular da escola dever enfocar as competncias prossionais gerais
do tcnico de uma ou mais reas, acrescidas das competncias prossionais especcas por habi-
litao, para cada perl de concluso pretendido, em funo das demandas individuais, sociais,
do mercado, das peculiaridades locais e regionais, da vocao e da capacidade institucional da
escola. A exibilidade permite ainda agilidade da escola na proposio, atualizao e incorpora-
o de inovaes, correo de rumos, adaptao s mudanas, buscando a contemporaneidade e
a contextualizao da educao prossional.
A exibilidade curricular atende igualmente individualidade dos alunos, permitindo que
esses construam itinerrios prprios, segundo seus interesses e possibilidades, no s para fases
circunscritas de sua prossionalizao, mas tambm para que se insiram em processos de educa-
o continuada, de permeio ou em alternncia com fases de exerccio prossional.
Muitas so as formas de exibilizar os currculos. Sem a inteno de propor uma metodolo-
gia nica, aponta-se aqui uma possibilidade, que a modularizao, j destacada pelo Decreto
Federal n. 2.208/97.
Para os efeitos deste parecer, mdulo um conjunto didtico-pedaggico sistematicamente
organizado para o desenvolvimento de competncias prossionais signicativas. Sua durao
depender da natureza das competncias que pretende desenvolver. Mdulos com terminalidade
qualicam e permitem ao indivduo algum tipo de exerccio prossional. Outros mdulos po-
dem ser oferecidos como preparatrios para a qualicao prossional.
A organizao curricular exvel traz em sua raiz a interdisciplinaridade. Devem ser buscadas
formas integradoras de tratamento de estudos de diferentes campos, orientados para o desenvol-
vimento das competncias objetivadas pelo curso.
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Na organizao por disciplinas, estas devem se compor de modo a romper com a segmenta-
o e o fracionamento, uma vez que o indivduo atua integradamente no desempenho prossio-
nal. Conhecimentos interrelacionam-se, contrastam -se, complementam-se, ampliam-se, inuem
uns nos outros. Disciplinas so meros recortes organizados de forma didtica e que apresentam
aspectos comuns em termos de bases cientcas, tecnolgicas e instrumentais.
O Parecer CNE/CEB n. 15/98 tratou amplamente da questo, sendo que aqui apenas se
destaca que a interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas, abrindo-se
possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ao.
Identidade dos pers prossionais
A propriedade dos cursos de educao prossional de nvel tcnico depende primordialmen-
te da aferio simultnea das demandas das pessoas, do mercado de trabalho e da sociedade.
A partir da, traado o perl prossional de concluso da habilitao ou qualicao pregura-
da, o qual orientar a construo do currculo.
Este perl denidor da identidade do curso. Ser estabelecido levando-se em conta as com-
petncias prossionais gerais do tcnico de uma ou mais reas, completadas com outras compe-
tncias especcas da habilitao prossional, em funo das condies locais e regionais, sempre
direcionadas para a laborabilidade frente s mudanas, o que supe polivalncia prossional.
Por polivalncia aqui se entende o atributo de um prossional possuidor de competncias
que lhe permitam superar os limites de uma ocupao ou campo circunscrito de trabalho, para
transitar para outros campos ou ocupaes da mesma rea prossional ou de reas ans. Supe
que tenha adquirido competncias transferveis, ancoradas em bases cientcas e tecnolgicas, e
que tenha uma perspectiva evolutiva de sua formao, seja pela ampliao, seja pelo enriqueci-
mento e transformao de seu trabalho. Permite ao prossional transcender a fragmentao das
tarefas e compreender o processo global de produo, possibilitando-lhe, inclusive, inuir em
sua transformao.
A conciliao entre a polivalncia e a necessria denio de um perl prossional inequvoco
e com identidade desao para a escola. Na construo do currculo correspondente habilita-
o ou qualicao, a polivalncia para trnsito em reas ou ocupaes ans deve ser garantida
pelo desenvolvimento das competncias gerais, apoiadas em bases cientcas e tecnolgicas e em
atributos humanos, tais como criatividade, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa
e capacidade para monitorar desempenhos. A identidade, por seu lado, ser garantida pelas com-
petncias diretamente concernentes ao requerido pelas respectivas qualicaes ou habilitaes
prossionais.
Para a denio do perl prossional de concluso, a escola utilizar informaes e dados co-
letados e trabalhados por ela, servindo-se dos referenciais curriculares por rea prossional e dos
planos de cursos j aprovados para outros estabelecimentos, ambos divulgados pelo MEC.
Atualizao permanente dos cursos e currculos
As habilitaes correspondentes s diversas reas prossionais, para que mantenham a neces-
sria consistncia, devem levar em conta as demandas locais e regionais, considerando, inclusive,
a possibilidade de surgimento de novas reas. Contudo, fundamental desconsiderar os modis-
mos ou denominaes de cursos com nalidades exclusivamente mercadolgicas. Ressalte-se que
a nova legislao, ao possibilitar a organizao curricular independente e exvel, abre perspecti-
vas de maior agilidade por parte das escolas na proposio de cursos. A escola deve permanecer
atenta s novas demandas e situaes, dando a elas respostas adequadas, evitando-se concesses
a apelos circunstanciais e imediatistas.
Num mundo caracterizado por mudanas cada vez mais rpidas, um dos grandes desaos
o da permanente atualizao dos currculos da educao prossional. Para isso as competncias
prossionais gerais sero atualizadas, pelo CNE, por proposta do MEC, que, para tanto, estabe-
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lecer processo permanente com a participao de educadores, empregadores e trabalhadores,
garantida a participao de tcnicos das respectivas reas prossionais. As escolas sero subsidia-
das na elaborao dos pers prossionais de concluso e no planejamento dos cursos, por refe-
renciais curriculares por rea prossional, a serem produzidos e divulgados pelo MEC.
Autonomia da escola
A LDB, incorporando o estatuto da convivncia democrtica, estabelece que o processo de
elaborao, execuo e avaliao do projeto pedaggico essencial para a concretizao da auto-
nomia da escola. O processo deve ser democrtico, contando necessariamente com a participao
efetiva de todos, especialmente dos docentes e deve ser fruto e instrumento de trabalho da co-
munidade escolar. Do projeto pedaggico devem decorrer os planos de trabalho dos docentes,
numa perspectiva de constante zelo pela aprendizagem dos alunos. Alm de atender s normas
comuns da educao nacional e s especcas dos respectivos sistemas, o projeto pedaggico deve
atentar para as caractersticas regionais e locais e para as demandas do cidado e da sociedade,
bem como para a sua vocao institucional. A escola dever explicitar sua misso educacional e
concepo de trabalho, sua capacidade operacional e as aes que concretizaro a formao do
prossional e do cidado, bem como as de desenvolvimento dos docentes.
A proposta pedaggica uma espcie de marca registrada da escola, que congura sua
identidade e seu diferencial no mbito de um projeto de educao prossional que se constitui
luz das diretrizes curriculares nacionais e de um processo de avaliao, nos termos do que dispe
a legislao educacional vigente.
O exerccio da autonomia escolar inclui obrigatoriamente a prestao de contas dos resultados.
Esta requer informaes sobre a aprendizagem dos alunos e do funcionamento das instituies
escolares. Como decorrncia, a plena observncia do princpio da autonomia da escola na formu-
lao e na execuo de seu projeto pedaggico indispensvel e requer a criao de sistemas de
avaliao que permitam coleta, comparao e difuso dos resultados em mbito nacional.
Na educao prossional, o projeto pedaggico dever envolver no somente os docentes e
demais prossionais da escola, mas a comunidade na qual a escola est inserida, principalmente
os representantes de empregadores e de trabalhadores. A escola que oferece educao pros-
sional deve constituir-se em centro de referncia tecnolgica nos campos em que atua e para
a regio onde se localiza. Por certo, essa perspectiva aponta para ambientes de aprendizagem
colaborativa e interativa, quer se considerem os integrantes de uma mesma escola, quer se elejam
atores de projetos pedaggicos de diferentes instituies e sistemas de ensino. Abre-se, assim, um
horizonte interinstitucional de colaborao que decisivo para a educao prossional.
7. Organizao da educao prossional de nvel tcnico
O Decreto Federal n. 2.208/97, ao regulamentar os artigos 39 a 42 (Captulo III do T-
tulo V) e o 2. do artigo 36 da Lei Federal n. 9.394/96, congurou trs nveis de educa-
o prossional: bsico, tcnico e tecnolgico, com objetivos de formar prossionais, qualicar,
reprossionalizar, especializar, aperfeioar e atualizar os trabalhadores em seus conhecimentos
tecnolgicos visando sua insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho.
O nvel tcnico destinado a proporcionar habilitao prossional a alunos matriculados ou
egressos do ensino mdio (inciso II do artigo 3.), podendo ser oferecida de forma concomi-
tante ou seqencial a este(artigo 5.), sendo que, a expedio do diploma de tcnico s poder
ocorrer desde que o interessado apresente o certicado de concluso do ensino mdio( 4.
do artigo 8.).
Esses cursos tcnicos podero ser organizados em mdulos (artigo 8.) e, no caso de o
currculo estar organizado em mdulos, estes podero ter carter de terminalidade para efeito
de qualicao prossional, dando direito, neste caso, a certicado de qualicao prossional
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( 1. do artigo 8.). E mais: os mdulos podero ser cursados em diferentes instituies cre-
denciadas ( 3. do artigo 8.) com uma nica exigncia: que o prazo entre a concluso do
primeiro e do ltimo mdulo no exceda cinco anos (3. do artigo 8.).
De acordo com esses dispositivos, a educao prossional de nvel tcnico contempla a ha-
bilitao prossional de tcnico de nvel mdio, (artigo 3., Inciso II e 5.), as qualicaes
iniciais e intermedirias (artigo 8. e seus pargrafos); e, complementarmente, a especializao,
o aperfeioamento e a atualizao (inciso III do artigo 1.).
A possibilidade de aproveitamento de estudos na educao prossional de nvel tcnico
ampla, inclusive de disciplinas ou mdulos cursados, inter-habilitaes prossionais ( 2. do
artigo 8.), desde que o prazo entre a concluso do primeiro e do ltimo mdulo no exceda
cinco anos ( 3. do artigo 8.). Esse aproveitamento de estudos poder ser maior ainda: as
disciplinas de carter prossionalizante cursadas no ensino mdio podero ser aproveitadas para
habilitao prossional at o limite de 25% do total da carga horria mnima do ensino mdio,
independente de exames especcos (pargrafo nico do artigo 5.), desde que diretamente
relacionadas com o perl prossional de concluso da respectiva habilitao. Mais ainda: atravs
de exames, poder haver certicao de competncia, para ns de dispensa de disciplinas ou
mdulos em cursos de habilitao do ensino tcnico (artigo 11).
O aproveitamento de estudos mediante avaliao encarado pela LDB de maneira bastante ampla:
o conhecimento adquirido na educao prossional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avalia-
o, reconhecimento e certicao para prosseguimento ou concluso de estudos (artigo 41).
O diploma de uma habilitao prossional de tcnico de nvel mdio, portanto, pode ser obtido
por um aluno que conclua o ensino mdio e, concomitante ou posteriormente, tenha concludo um
curso tcnico, com ou sem aproveitamento de estudos. Esse curso pode ter sido feito de uma vez,
por inteiro, ou a integralizao da carga horria mnima, com as competncias mnimas exigidas
para a rea prossional objeto de habilitao, poder ocorrer pela somatria de etapas ou mdulos
cursados na mesma escola ou em cursos de qualicao prossional ou etapas ou mdulos ofereci-
dos por outros estabelecimentos de ensino, desde que dentro do prazo limite de cinco anos.
Mais ainda: cursos feitos h mais de cinco anos, ou cursos livres de educao prossional de
nvel bsico, cursados em escolas tcnicas, instituies especializadas em educao prossional,
ONGs, entidades sindicais e empresas, e conhecimento adquirido no trabalho tambm podero
ser aproveitados, mediante avaliao da escola que oferece a referida habilitao prossional,
qual compete a avaliao, reconhecimento e certicao, para prosseguimento ou concluso de
estudos (artigo 41). A responsabilidade, neste caso, da escola que avalia, reconhece e certica
o conhecimento adquirido alhures, considerando o equivalente a componentes do curso por ela
oferecido, respeitadas as diretrizes e normas dos respectivos sistemas de ensino.
Isto signica que o aluno, devidamente orientado pelas escolas e pelas entidades especiali-
zadas em educao prossional, que oferecem ensino tcnico de nvel mdio, poder organizar
seus prprios itinerrios de educao prossional. Os alunos dos cursos de nvel bsico, para
terem aproveitamento de estudos no nvel tcnico, devero ter seus conhecimentos avaliados,
reconhecidos e certicados pela escola recipiendria, enquanto os dos cursos de nvel tcnico, de
escolas devidamente autorizadas, independem de exames de avaliao obrigatria para que seus
conhecimentos sejam aproveitados em outra escola, qual caber decidir sobre a necessidade de
possvel adaptao em funo do seu currculo.
A aquisio das competncias prossionais exigidas pela habilitao prossional denida pela
escola e autorizada pelo respectivo sistema de ensino, com a respectiva carga horria mnima por
rea prossional, acrescida da comprovao de concluso do ensino mdio, possibilita a obten-
o do diploma de tcnico de nvel mdio.
Aquele que concluir um ou mais cursos de qualicao prossional, de forma independente
ou como mdulo de curso tcnico, far jus apenas aos respectivos certicados de qualicao
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prossional, para ns de exerccio prossional e continuidade de estudos. Os certicados desses
cursos devero explicitar, em histrico escolar, quais so as competncias prossionais objeto de
qualicao que esto sendo certicadas, explicitando tambm o ttulo da ocupao. No caso
das prosses legalmente regulamentadas ser necessrio explicitar o ttulo da ocupao prevista
em lei, bem como garantir a aquisio das competncias requeridas para o exerccio legal da re-
ferida ocupao. A rea a referncia curricular bsica para se organizar e se orientar a oferta de
cursos de educao prossional de nvel tcnico. Os certicados e diplomas, entretanto, devero
explicitar ttulos ocupacionais identicveis pelo mercado de trabalho, tanto na habilitao e na
qualicao prossional, quanto na especializao. Por exemplo, na rea de Sade: Diploma de
Tcnico de Enfermagem, Certicado de Qualicao Prossional de Auxiliar de Enfermagem,
Certicado de Especializao Prossional em Enfermagem do Trabalho.
Os cursos referentes a ocupaes que integrem itinerrios prossionais de nvel tcnico po-
dero ser oferecidos a candidatos que tenham condies de matrcula no ensino mdio. Esses
alunos recebero o respectivo certicado de concluso da qualicao prossional de nvel tcni-
co. Para a obteno de diploma de tcnico na continuidade de estudos ser necessrio concluir o
ensino mdio. Os alunos devero ser devidamente orientados quanto a essa exigncia.
Cabe aqui um alerta em relao s qualicaes prossionais referentes ao auxiliar tcnico.
O Parecer CFE n. 45/72 reservava o termo auxiliar tcnico para as chamadas habilitaes
parciais. Estas habilitaes parciais no subsistem mais no contexto da atual LDB e respectivo
decreto regulamentador. O termo habilitao prossional, de ora em diante, tem um nico
sentido: habilitao prossional de tcnico de nvel mdio. No existe mais aquela distino
entre habilitao plena e parcial, o que signica dizer que, ou a habilitao prossional plena
ou no habilitao prossional. Com isto, cessa aquela possibilidade de fornecer certicado de
habilitao prossional parcial para quem no concluiu todos os componentes curriculares da
habilitao prossional plena ou no realizou o exigido estgio prossional supervisionado.
Essa ctcia habilitao prossional parcial s fazia sentido no contexto da Lei Federal n.
5.692/71, que exigia uma habilitao prossional como condio para a obteno de certicado
de concluso do ento 2. grau, necessria para o prosseguimento de estudos em nvel superior.
Atualmente, com uma organizao prpria do ensino tcnico, independente do ensino mdio,
aquela exigncia no subsiste e, em conseqncia, no h mais sentido de se criarem habilitaes
parciais atreladas s habilitaes prossionais de tcnico de nvel mdio.
A no existncia daquela habilitao parcial prevista pelo Parecer CFE n. 45/72 como
habilitao diferente da do tcnico, no mbito da Lei Federal n. 5.692/71, associada gura
do auxiliar tcnico, no impeditiva, no entanto, de que uma escola possa oferecer, como mdu-
lo ou etapa de um curso tcnico de nvel mdio ou como curso de qualicao prossional nesse
nvel, um curso ou mdulo de auxiliar tcnico, desde que essa ocupao efetivamente exista no
mercado de trabalho. A legislao atual no desconsiderou a gura do auxiliar tcnico que existe
no mercado de trabalho, como ocupao reconhecida e necessria. O que no subsiste mais,
frente legislao educacional atual, a habilitao prossional parcial de auxiliar tcnico sem
correspondncia no mercado de trabalho.
A educao prossional de nvel tcnico abrange a habilitao prossional e as corresponden-
tes especializaes e qualicaes prossionais, inclusive para atendimento ao menor na condi-
o de aprendiz, conforme disposto na Constituio Federal e em legislao especca. Para os
aprendizes, torna-se efetiva a possibilidade descortinada pelo Parecer CNE/CEB n. 17/97, de
cumprimento da aprendizagem tambm no nvel tcnico da educao prossional, consideran-
do-se a exibilidade preconizada na atual legislao educacional, associada universalizao do
ensino fundamental e progressiva regularizao do uxo nessa etapa da educao bsica.
Alm de englobar a habilitao e correspondentes qualicaes e especializaes, a educao
prossional de nvel tcnico compreende, tambm, etapas ou mdulos sem terminalidade e sem
certicao prossional, os quais objetivam apenas proporcionar adequadas condies para um
MARCOS LEGAIS
melhor proveito nos estudos subseqentes de uma ou de mais habilitaes prossionais, em es-
treita articulao com o ensino mdio.
A educao prossional de nvel tcnico abrange, ainda, cursos ou mdulos complementares de
especializao, aperfeioamento e atualizao de pessoal j qualicado ou habilitado nesse nvel de
educao prossional. So formas de complementao da prpria qualicao ou habilitao pros-
sional de nvel mdio, intimamente vinculadas s exigncias e realidades do mercado de trabalho.
Eventualmente, competncias requeridas no nvel tcnico, adquiridas em mdulos ou eta-
pas, ou em cursos de qualicao prossional, em habilitao de tcnico de nvel mdio ou
em especializao, aperfeioamento e atualizao se equiparam a competncias requeridas no
nvel tecnolgico. Nesse caso, normas especcas devero ser denidas para possibilitar efetivo
aproveitamento dessas competncias em estudos e cursos superiores, nos termos do artigo 41
da LDB. Os cursos de educao prossional de nvel tcnico, quaisquer que sejam, em sua orga-
nizao, devero ter como referncia bsica no planejamento curricular o perl do prossional
que se deseja formar, considerando-se o contexto da estrutura ocupacional da rea ou reas pro-
ssionais, a observncia destas diretrizes curriculares nacionais e os referenciais curriculares por
rea prossional, produzidos e difundidos pelo Ministrio da Educao. Essa referncia bsica
dever ser considerada tanto para o planejamento curricular dos cursos, quanto para a emisso
dos certicados e diplomas, bem como dos correspondentes histricos escolares, os quais de-
vero explicitar as competncias prossionais obtidas. A concepo curricular, consubstanciada
no plano de curso, prerrogativa e responsabilidade de cada escola e constitui meio pedaggico
essencial para o alcance do perl prossional de concluso.
Outro aspecto que deve ser destacado para o planejamento curricular o da prtica. Na edu-
cao prossional, embora bvio, deve ser repetido que no h dissociao entre teoria e prtica.
O ensino deve contextualizar competncias, visando signicativamente a ao prossional. Da,
que a prtica se congura no como situaes ou momentos distintos do curso, mas como uma
metodologia de ensino que contextualiza e pe em ao o aprendizado.
Nesse sentido, a prtica prossional supe o desenvolvimento, ao longo de todo o curso, de
atividades tais como, estudos de caso, conhecimento de mercado e das empresas, pesquisas indi-
viduais e em equipe, projetos, estgios e exerccio prossional efetivo.
A prtica prossional constitui e organiza o currculo, devendo ser a ele incorporada no plano
de curso. Inclui, quando necessrio, o estgio supervisionado realizado em empresas e outras
instituies. Assim, as situaes ou modalidades e o tempo de prtica prossional devero ser
previstos e includos pela escola na organizao curricular e, exceto no caso do estgio super-
visionado, na carga horria mnima do curso. A durao do estgio supervisionado dever ser
acrescida ao mnimo estabelecido para o curso.
O planejamento dos cursos deve contar com a efetiva participao dos docentes e ter presente
estas diretrizes curriculares nacionais, com os quadros anexos Resoluo, e os referenciais por
rea prossional denidos e divulgados pelo MEC. Este conjunto substitui e derroga o Parecer
CFE n. 45/72 e atos normativos subseqentes, da mesma matria, e ser o ponto de partida
para o delineamento e a caracterizao do perl do prossional a ser denido pela escola, o qual
dever car claramente identicado no respectivo plano de curso, determinando a corresponden-
te organizao curricular.
No delineamento do perl prossional de concluso a escola utilizar dados e informaes
coletados e trabalhados por ela e, tambm, com os referenciais curriculares por rea prossional
e com os planos de curso j aprovados para outros estabelecimentos, divulgados, via Internet,
pelo MEC. Para tanto, o MEC organizar cadastro nacional de cursos de educao prossional
de nvel tcnico, especco para registro e divulgao dos mesmos em mbito nacional.
Cumpre ressaltar, ainda, o papel reservado aos docentes da educao prossional. No se
pode falar em desenvolvimento de competncias em busca da polivalncia e da identidade pro-
MARCOS LEGAIS
ssional se o mediador mais importante desse processo, o docente, no estiver adequadamente
preparado para essa ao educativa.
Pressupondo que este docente tenha, principalmente, experincia prossional, seu preparo
para o magistrio se dar em servio, em cursos de licenciatura ou em programas especiais. Em
carter excepcional, o docente no habilitado nestas modalidades poder ser autorizado a lecio-
nar, desde que a escola lhe proporcione adequada formao em servio para esse magistrio. Isto
porque, em educao prossional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer ensinar
deve aprender a ensinar. A mesma orientao cabe ao docente da educao prossional de nvel
bsico, sendo recomendvel que as escolas tcnicas e instituies especializadas em educao
prossional preparem docentes para esse nvel.
A formao inicial deve ser seguida por aes continuadas de desenvolvimento desses pros-
sionais. Essa educao permanente dever ser considerada no apenas com relao s competn-
cias mais diretamente voltadas para o ensino de uma prosso. Outros conhecimentos e atribu-
tos so necessrios, tais como: conhecimento das losoas e polticas da educao prossional;
conhecimento e aplicao de diferentes formas de desenvolvimento da aprendizagem, numa
perspectiva de autonomia, criatividade, conscincia crtica e tica; exibilidade com relao s
mudanas, com a incorporao de inovaes no campo de saber j conhecido; iniciativa para
buscar o autodesenvolvimento, tendo em vista o aprimoramento do trabalho; ousadia para ques-
tionar e propor aes; capacidade de monitorar desempenhos e buscar resultados; capacidade de
trabalhar em equipes interdisciplinares.
Para o desenvolvimento dos docentes a escola deve incorporar aes apropriadas no seu pro-
jeto pedaggico. Outras instncias de cada sistema de ensino devero, igualmente, denir es-
tratgias de estmulo e cooperao para esse desenvolvimento, alm da prpria formao inicial
desses docentes.
Finalmente, um exerccio prossional competente implica em um efetivo preparo para enfrentar
situaes esperadas e inesperadas, previsveis e imprevisveis, rotineiras e inusitadas, em condies
de responder aos novos desaos prossionais, propostos diariamente ao cidado trabalhador, de
modo original e criativo, de forma inovadora, imaginativa, empreendedora, eciente no processo
e ecaz nos resultados, que demonstre senso de responsabilidade, esprito crtico, auto-estima
compatvel, autoconana, sociabilidade, rmeza e segurana nas decises e aes, capacidade de
autogerenciamento com autonomia e disposio empreendedora, honestidade e integridade tica.
Estas demandas em relao s escolas que oferecem educao tcnica so, ao mesmo tempo,
muito simples e muito complexas e exigentes. Elas supem pesquisa, planejamento, utilizao e
avaliao de mtodos, processos, contedos programticos, arranjos didticos e modalidades de
programao em funo de resultados. Espera-se que essas escolas preparem prossionais que
tenham aprendido a aprender e a gerar autonomamente um conhecimento atualizado, inovador,
criativo e operativo, que incorpore as mais recentes contribuies cientcas e tecnolgicas das
diferentes reas do saber.
MARCOS LEGAIS
Braslia, 05 de outubro de 1999.
Comisso Especial
Fbio Luiz Marinho Aidar
Presidente
Francisco Aparecido Cordo
Relator
Guiomar Namo de Mello
Conselheira
III- Deciso da Cmara
A Cmara de Educao Bsica acompanha o Relator.
Sala de Sesses, 05 de outubro de 1999.
Conselheiros Ulysses de Oliveira Panisset- Presidente
Francisco Aparecido Cordo- Vice-Presidente
Voto em separado do Conselheiro Joo Antnio Cabral de Monlevade no parecer sobre
a Educao Prossional:
Acompanhando com o mais vivo interesse e intensa participao as discusses que a Cmara
de Educao Bsica fez, interna e externamente, sobre a Educao Prossional de Nvel Tcnico,
tenho todos os motivos para me congratular com os resultados do trabalho pessoal do relator,
conselheiro Francisco Aparecido Cordo e coletivo, em todos os nveis, sob a coordenao do
conselheiro Fbio Luiz Marinho Aidar, exceo de dois pontos.
O primeiro deriva de um equvoco fundamental do Decreto 2.208/97, que desconsidera a
possibilidade da integrao curricular entre o Ensino Mdio e a Educao Prossional no mesmo
nvel, em curso nico, como d a entender o artigo 36 no seu pargrafo 2: O ensino mdio,
atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de prosses tcni-
cas.
certo que a lei 9394/96 quis superar a camisa de fora que o texto original da LDB de
1971, depois de corrigido, provocou, ao dar carter compulsoriamente prossionalizante ao
segundo grau, inclusive mediocrizando a qualidade do ensino ao exigir, na composio do curr-
culo pleno, carga horria de formao especial superior de educao geral. Em trs anos o aluno
nem completava sua educao bsica, nem se prossionalizava completamente, nem se preparava
para os vestibulares ao ensino de terceiro grau.
Entretanto, parece-me perfeitamente possvel, como se fazia, por exemplo, em cursos das Es-
colas Tcnicas Federais, implantar dentro das normativas renovadas da Lei 9394/96, currculos
integrados contemplando habilitaes tcnicas e as 2.400 horas consagradas ao Ensino Mdio.
A prpria Modalidade Normal de Nvel Mdio, prevista pela LDB e normatizada pelo CNE em
denso parecer da conselheira Edla de Arajo Lira Soares segue esta lgica e foi unanimemente
aprovada pela Cmara de Educao Bsica.
No discordo da possibilidade de as escolas oferecerem Cursos Prossionais de Nvel Tcnico
concomitantes ou posteriores ao Mdio. Estas novas alternativas enriquecem a universalizao e
democratizao do ensino, numa linha de exibilidade curricular e institucional. Meu primeiro
voto em separado contra a obrigatoriedade da separao de cursos e, portanto, de matrculas,
o que provavelmente vai resultar- como j est ocorrendo- no s na desarticulao real entre os
dois ensinos (por mais que se insista numa rearticulao), como na desresponsabilizao da rede
federal em oferecer o ensino mdio e das estaduais, o ensino tcnico prossional. claro que as
MARCOS LEGAIS
escolas podero, e talvez devero, reintegrar em suas propostas pedaggicas, o que o Decreto
separou. Mas, evidentemente, a meno desta possibilidade e mesmo a induo desta alternativa
poderiam ter constado do texto do parecer e da resoluo, que evitaram assumir um conito
criativo com os responsveis pelo Decreto 2.208/97, no s neste ponto, como em outros, j
ultrapassado.
A segunda parte de meu voto em separado mais complexa e merece um tratamento meti-
culoso.
Pareceu Cmara de Educao Bsica que, uma vez tratada a questo da formao do Ma-
gistrio em Nvel Mdio dentro do parecer sobre a Modalidade Normal, cava dispensada a
incluso entre as reas Prossionais da rea de Educao.
Acontece que a rea da Educao, mesmo quando considerada como Educao Escolar,
mais ampla que o conjunto de habilitaes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. A escola sempre comportou, alm do espao para outros e diferentes
prossionais que nela atuam como mdicos, odontlogos, psiclogos, etc.- um lugar para traba-
lhadores que desenvolvem tarefas diretamente ligadas ao processo de ensino dos professores ou
de aprendizagem dos alunos.
Algumas destas atividades, como a administrao escolar e a orientao educacional, embora
no docentes, foram reconhecidas como de prossionais da educao, e mesmo de magistrio,
e so objeto de habilitaes de nvel superior.
Uma das razes pelo carter do currculo de sua formao, dentro de cursos de pedagogia,
com contedos de fundamentos da educao que lhes passava uma identidade de educadores,
sem a formao e a habilitao de professores.
Ora, desde as escolas jesuticas at hoje, outros trabalhadores sem formao docente tm
compartilhado com os professores o mnus de educar: nas secretarias, nas bibliotecas, nos mo-
mentos de recreao, nas atividades de alimentao escolar, e em outras tarefas que o aproximam
mais ou menos dos alunos, dependendo da organizao da escola ou da sensibilidade destes
homens e mulheres.
A CNTE (Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao) um atestado vivo do
desenvolvimento destes novos rostos de educadores que se uniram aos professores e pedagogos
numa nica entidade sindical na Federao Brasileira, nos Estados e Municpios. No s. De
1995 para c, a partir de discusses no Mato Grosso e especicamente em sua capital, Cuia-
b, organizaram-se cursos prossionais para os trabalhadores em educao, no docentes, que
lhes conferiram no somente novas habilitaes como novas identidades dentro das propostas
pedaggicas das escolas e, por conseqncia, dentro dos planos de carreira dos prossionais da
educao: tcnicos em alimentao escolar, tcnicos em administrao escolar, tcnicos em mul-
ti-meios didticos, tcnicos em manuteno de infra-estruturas escolares. Mais recentemente,
em vrios fruns de discusso sobre os educadores atuantes na Educao Infantil, advogou-se a
transformao de agentes de desenvolvimento infantil tambm em tcnicos em desenvolvimento
infantil.
Na verdade, trata-se de dois movimentos concomitantes: o primeiro o de avano da escola-
ridade de todos os trabalhadores brasileiros; o segundo a busca da identidade prossional, mais
ou menos especializada. inconcebvel que em escolas de ensino fundamental e mdio traba-
lhem cidados e cidads aos quais se nega esta escolaridade. E muito estranho seria que, trabalha-
dores que se identicam no cotidiano como educadores, embora no docentes, se vejam tolhidos
de se aperfeioar intelectualmente, de se prossionalizar no seu prprio campo de trabalho. Isto
se poderia tolerar numa perspectiva de educao elitista, numa sociedade no democrtica.
A democratizao da sociedade e da escola, assim como a evoluo cientca da prpria ad-
ministrao escolar, esto a exigir que todos os prossionais que atuam na escola, e no somente
seus professores, sejam competentes e donos da melhor formao possvel, que capacite a todos
MARCOS LEGAIS
para a superao dos desaos da escola que pretende educar para o terceiro milnio, que se inau-
gura no contexto da universalizao da informao e da socializao do conhecimento.
Da ter eu advogado, como conselheiro indicado para a Cmara de Educao Bsica pela
CNTE, que se inclusse entre as reas de orientao curricular das habilitaes prossionais a de
Educao. Exatamente para induzir um foco de ateno para a prossionalizao urgente- pelo
menos em nvel mdio- de mais de um milho de merendeiras, agentes administrativos, zelado-
res, inspetores de alunos, auxiliares de bibliotecas, de videotecas e de outros meios didticos tra-
zidos pela inforrmtica para as escolas e que atualmente trabalham em escolas pblicas federais,
estaduais e municipais na educao bsica numa posio de subalternidade e numa condio de
desprossionalizao.
Meus colegas aceitaram sugestes minhas que exibilizaram o texto da Resoluo, como a
de denominar os cursos no pelas reas, mas pelas Habilitaes, o que permite a criao dos
cursos tcnicos acima referidos em suas identidades j propostas pela CNTE e executadas ou
em execuo em alguns Estados. Chamaram-me tambm a ateno para dispositivo que per-
mite desde que autorizada pelo respectivo sistema- a criao de cursos em reas experimentais,
com aproveitamento inclusive de competncias previstas em outras reas. Mas, como teria sido
melhor e politicamente mais ecaz, consignar a rea de Educao na lista com que o MEC vai
brindar com sugestes preciosas de elementos constituintes de seus cursos, para acelerar e facili-
tar o movimento de prossionalizao dos funcionrios de escolas! Mais ainda: neste momento
em que o fantasma do desemprego ameaa o futuro de tantos adolescentes e jovens, como seria
bom acenar para novas oportunidades de formao sria e de emprego digno e com um poten-
cial ainda desconhecido de efeitos para a qualidade e a diversidade da formao dos cidados e
cidads deste pas!
Resta-me conar em que os colegas conselheiros e conselheiras estaduais de educao e que
os secretrios e secretrias estaduais e municipais de educao se sensibilizem para esta questo:
a da slida formao e prossionalizao dos atuais e futuros funcionrios da educao bsica.
A CNTE pode continuar a contar com meu empenho neste sentido no Conselho Nacional de
Educao e nos outros campos em que me for dado lutar. E, ao concluir este voto, olho e me
recordo de todos os funcionrios e funcionrias de escola que ajudaram a tecer, desde o primrio,
minha existncia e minha conscincia: agradeo-lhes, tanto como aos mestres, o seu trabalho,
quase sempre escondido e muitas vezes esquecido. Estou certo de que ele est na base das ale-
grias de muitos e, em especial, de minha felicidade.
Braslia, 15 de outubro de 1999.
Na verso da CNTE, Dia do Prossional da Educao.
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CEB n 4, aprovado em 16 de fevereiro de 2000
INTERESSADO/MANTENEDORA: MEC/CNE Cmara de Educao Bsica UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil
RELATOR: Antenor Manoel Naspolini
PROCESSO N 23001.000061/2000-71
PARECER N:
CEB 04/2000
CMARA OU COMISSO:
Cmara de Educao Bsica
APROVADO EM:
16/02/2000
I Relatrio
1 Introduo
O artigo 90 da Lei 9394/96, referindo-se s atribuies do CNE, em relao a perodos de
transio, estabelece:
Art. 90 As questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o que se
instituiu nesta lei sero resolvidas pelo Conselho Nacional de Educao ou, mediante
delegao deste, pelos rgos normativos dos sistemas de ensino, preservada a
autonomia universitria.
Em conseqncia, este Parecer trata, justamente, de vrios aspectos normativos para a
Educao Infantil, a serem considerados pelos sistemas educacionais, a partir da aprovao
da LDB/96. Esta Lei, incorporando dispositivos da Constituio Federal de 1988, entende
a Educao Infantil como etapa inicial da Educao Bsica e, portanto, direito inalienvel de
cidadania e dever do Estado. Por oportuno, registre-se que as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil integram o Parecer CEB/CNE n 22/98, aprovado em 17/12/98,
Resoluo CEB/CNE n 1/99 publicada no Dirio Ocial da Unio, em 13/04/99.
A grande quantidade de dvidas geradas pelos artigos da LDB/96, relativa Educao
Infantil, e sua especicidade, que envolve, alm do mbito da educao pblica e privada, em
vrias esferas administrativas, outros mbitos de atuao como o da Previdncia e Assistncia
Social, impe a necessidade deste Parecer por parte da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao, enfatizando, em especial, os seguintes aspectos normativos:
1. Vinculao das Instituies de Educao Infantil aos Sistemas de Ensino;
2. Proposta Pedaggica e Regimento Escolar;
3. Formao de Professores e outros Prossionais para o trabalho nas instituies de Educao
Infantil;
4. Espaos Fsicos e Recursos Materiais para a Educao Infantil.
Tais aspectos so relevantes em virtude da Educao Infantil, reconhecida como etapa inicial
da Educao Bsica, guardar especicidade em relao aos demais nveis de ensino, que se traduz
na indissociabilidade das aes de cuidar e educar, em todos os mbitos de atuao, o que inclui
desde uma concepo de responsabilidade compartilhada entre famlia e poder pblico, denio
de tipos de instituies, volume de servios oferecidos, horrios de funcionamento, at as aes
que se desenvolvem diretamente com a criana. Essa especicidade implica na construo de
uma identidade prpria Educao Infantil que reconhece, conjuntamente, as necessidades e
interesses das crianas e suas famlias no contexto da modernidade.
Na implantao de uma poltica pblica para a criana de 0 a 6 anos, as conquistas do campo
MARCOS LEGAIS
devem ser validadas, assim como seu carter multissetorial e multifuncional. Assim, indispensvel
que os Sistemas de Ensino considerem as exigncias legais, que criam um contexto para este
Parecer e dentre as quais se destacam:
Os sistemas de ensino, autnomos e sujeitos de atribuies no mbito de suas competncias
legais, organizam-se e articulam-se entre si sob o princpio do regime de colaborao;
O trmino do prazo xado pelo artigo 89, das Disposies Transitrias da LDB/96, que
dene: As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo
de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Desta forma, claro que a integrao das instituies de Educao Infantil ao respectivo
sistema de ensino, no uma opo da instituio nem do sistema: ela est denida pela Lei
e responde s necessidades e direitos das crianas brasileiras de 0 a 6 anos;
A homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, Parecer
CEB/CNE 22/98 aprovado em 17/12/98 (Processo 23001.000196/98-32), Resoluo
CNE/CEB no.1/99. D.O.U., Braslia, 13 abr. 1999. Seo 1, p.18.
Desta forma, este Parecer contribui para a realizao de uma transio construtiva e demo-
crtica - em concordncia com os preceitos legais e direitos das crianas de 0 a 6 anos - soli-
drio com os interesses das crianas, os de suas famlias e professores, nos vrios Sistemas de
Ensino do pas.
Dentro do esprito de colaborao que deve presidir a poltica educacional na Federao
brasileira, vrios setores do Poder Executivo, como os prprios Ministrios da Educao e da
Previdncia Social, alm de rgos como os Conselhos Estaduais e Municipais de Educao,
vm contribuindo com publicaes e discusses sobre as questes normativas, para o melhor
funcionamento da Educao Infantil no pas.
H que se destacar tambm, a grande importncia da ampla mobilizao dos Fruns Estaduais
de Educao Infantil, compostos por rgos pblicos, organizaes da sociedade civil, sindicatos
e universidades, cujo objetivo principal o de articular esforos e recursos para a promoo e
melhoria da poltica de Educao Infantil. Estes Fruns, alm de agir no mbito estadual, j se
articulam em mbito regional e nacional, possibilitando o planejamento, desenvolvimento e
avaliao de aes que conguram o exerccio de uma atividade cidad ecaz, nos termos em que
estabelece o nico do Art. 1 da Constituio Federal, neste caso, em prol de uma verdadeira
Poltica Nacional para as crianas de 0 a 6 anos no Brasil.
As orientaes que se seguem, entre outras, integram algumas das decises contidas em
documentos, decretos, e publicaes oriundas dos Ministrios da Educao e da Previdncia
Social, de Secretarias e Conselhos Municipais de Educao e dos Fruns de Educao Infantil de
vrios estados brasileiros.
importante citar, especicamente, as seguintes publicaes:
MEC/SEF/DPE/COEDI Subsdios para o Credenciamento e Funcionamento de
Instituies de Educao Infantil Braslia, DF, 1998;
MEC/SEF/DPE/COEDI Ao compartilhada de ateno integral criana de 0 a 6
anos, Braslia, DF, 2000;
MPAS/SEAS, Gerncia de Projetos de Zero a Seis Anos, Ao compartilhada de ateno
integral criana de zero a seis anos, Braslia, DF, 1999.
, pois, a partir de todas estas contribuies e das discusses e deliberaes no mbito da
Cmara de Educao Bsica do CNE , que este Parecer se apresenta.
MARCOS LEGAIS
2. Fundamentos Legais dos Direitos das Crianas de 0 a 6 anos
O novo ordenamento constitucional e legal brasileiro atribui s crianas direitos de cidadania,
denindo que sua proteo integral deve ser assegurada pela famlia, pela sociedade e pelo poder
pblico, com absoluta prioridade.
H vrios instrumentos legais, garantindo os direitos de cidadania das crianas brasileiras de
0 aos 6 anos, dentre os quais destacamos:
a- Constituio Brasileira de 1988;
b- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9394/96);
c- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI/99) Parecer CEB/
CNE n. 22/98, aprovado em 17/12/98, Resoluo CEB/CNE n 1/99. Dirio Ocial,
Braslia, 13/4/99, Seo 1, p.18;
d- Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei 8069/90);
e- Lei Orgnica da Assistncia Social LOAS (Lei 8742/93);
f- Convenes Internacionais;
g- Constituies Estaduais e Leis Orgnicas Municipais.
A Poltica Nacional para a infncia deve considerar as crianas como sujeitos de direitos,
cidados em processo e alvo preferencial de polticas pblicas integradas. Devem, tambm, ser
alvo da poltica nacional para a infncia, os cuidados e a educao pr-natal, voltados aos futuros
pais.
Em conseqncia, a poltica nacional para as crianas de 0 a 6 anos e suas famlias, com a
faculdade posta pelo artigo 87, 3, I da LDB, dever ser feita com o apoio e a participao
de todos os segmentos da sociedade, desde os Ministrios, em especial os da Educao, da
Sade, da Previdncia Social, da Justia e do Trabalho, at s Secretarias e Conselhos Estaduais
e Municipais, os Conselhos Tutelares, os Juizados das Varas da Infncia, as Associaes e
Organizaes da sociedade civil, junto com os prossionais da comunicao e da informao.
nesta perspectiva que devemos nos ater a alguns dos contedos legais dos instrumentos citados,
para poder estabelecer as diretrizes operacionais para a Educao Infantil.
a. Destacaremos, inicialmente, os artigos da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988:
Art. 6 So direitos sociais: a educao, a sade, (...) a proteo maternidade e infncia,
a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio;
Art.7 (Emenda Constitucional 20/98) XXV So direitos dos trabalhadores urbanos
e rurais, alm de outros que visem melhoria de sua condio social: assistncia gratuita
aos lhos e dependentes desde o nascimento at os seis anos de idade em creches e pr-
escolas;
Art. 30 Compete aos municpios: VI- Manter, com a cooperao tcnica e nanceira da
Unio e do Estado, programas de educao pr-escolar e de ensino fundamental;
Art. 203 A assistncia social ser prestada a quem dela necessitar, independentemente, de
contribuio seguridade social e tem por objetivos:
I a proteo famlia, maternidade, infncia, adolescncia e velhice;
II o amparo s crianas e adolescentes carentes.
Art. 208 IV O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante garantia de: (...)
atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade;
Art. 211 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime
de colaborao, seus sistemas de ensino. II Os Municpios atuaro prioritariamente no
ensino fundamental e na educao infantil;
MARCOS LEGAIS
Art. 227 dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente,
com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
prossionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar
e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso.
b. Consideram-se, em seguida, contedos especcos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(Lei 9394/96):
O Art. 1 dene que: A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por
meio do ensino, em instituies prprias.
2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
O Art.2 arma: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho.
Como se observa, os dois primeiros artigos da LDB pressupem sempre a integrao entre
os esforos da famlia e do Estado.
O Art.4, IV vem garantir o dever do Estado com educao escolar pblica, efetivada
mediante a garantia de atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de 0 a
6 anos de idade.
O Art. 11, V incumbe os municpios de oferecer educao infantil em creches e pr-
escolas, e com prioridade, o ensino fundamental, permitida atuao em outros nveis de
ensino somente quando estiverem atendidas, plenamente, as necessidades de sua rea de
competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio
Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.
O Art. 12, VI e VII preconiza que os estabelecimentos de ensino devem articular-se com as
famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola.
Os Art. 13, I, II, VI e 14, I e II analisam a questo das propostas pedaggicas, atribuindo
grande importncia ao papel dos professores em sua concepo, desenvolvimento, avaliao,
interpretao e articulao junto s famlias.
Os Art. 17, nico, 18, I e II referem-se integrao da Educao Infantil aos Sistemas de
Ensino, tanto no que diz respeito a rede pblica quanto rede privada. Sobre este assunto
muito importante vericar as Disposies Transitrias em seu Art. 89, que dene o prazo
para que as instituies de educao infantil sejam integradas a seus respectivos sistemas de
ensino;
Os Art. 29, 30 e 31 que denem a nalidade da Educao Infantil;
Os Art.62; 63, I e II; 64 e 67 e as Disposies Transitrias, Art. 87, 1, 3, I, III e IV; e
4 tratam das questes relativas formao dos professores para a Educao Infantil;
Os Art. 69, 70 e 77 que tratam dos recursos nanceiros;
O Art. 90 dene como foros de resoluo de dvidas o CNE e por delegao deste, os
respectivos Conselhos Municipais e Estaduais;
Sobre a incluso das crianas de 6 anos no Ensino Fundamental, a CEB/CNE se manifestou
no Parecer CEB no. 20 de 02/12/98;
MARCOS LEGAIS
Sobre nanciamento da educao, o CNE emitiu o Parecer CEB/CNE 26/97.
c. tambm indispensvel destacar a importncia da denio das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil e em especial, no que concerne a este perodo de transio, o
disposto nas Diretrizes n. 4, 5, 6, 7 e 8, que tratam, respectivamente:
da elaborao das Propostas Pedaggicas;
dos processos de avaliao das crianas;
da exigncia da presena de professores, na equipe de direo e coordenao, com, pelo
menos, o curso normal de nvel mdio;
e das Propostas Pedaggicas e Regimentos, como elementos indispensveis para propiciar a
gesto autnoma e de qualidade , das instituies de educao infantil.
d. Em seguida indicamos os seguintes contedos do Estatuto da Criana e do Adolescente,
1990:
Cap. IV art. 53 IV dever do Estado assegurar criana e ao adolescente (...) atendimento
em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade.
Pargrafo nico direito dos pais ou do responsvel ter cincia do processo pedaggico,
bem como participar da denio das propostas educacionais.
e. O Art. 2 da Lei Orgnica da Assistncia Social 1993, tambm deve ser considerado:
Art.2 A Assistncia Social tem por objetivos:
I - proteo famlia, maternidade, velhice;
II - o amparo s crianas e adolescentes carentes.
f. Convm lembrar, tambm, que o Brasil signatrio de convenes internacionais sobre
direitos humanos:
Declarao Universal dos Direitos Humanos ONU 1948;
Conveno Internacional sobre Direitos da Criana ONU 1989;
Declarao Mundial sobre Educao para Todos Jomtien 1990.
Alm de raticar as referidas convenes, o que imprime s mesmas o carter de lei nacional,
o Brasil incorporou sua legislao os princpios daqueles acordos internacionais, de tal maneira
que a legislao sobre direitos das crianas brasileiras considerada como das mais avanadas do
mundo.
g. Tambm importante registrar que no mbito dos Estados e dos Municpios, entes
federados, as Constituies e leis orgnicas garantem os direitos das crianas educao infantil e,
em alguns casos, avanam mais do que a legislao federal. Assim, torna-se importante considerar
os dispositivos sobre Educao Infantil constantes nestas constituies e leis orgnicas.
3. Gesto
A responsabilidade pela Educao Infantil no mbito dos municpios est claramente denida
MARCOS LEGAIS
pela LDB/96 e reiterada pela Emenda Constitucional no. 14, que subvinculou os recursos de
impostos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino. Portanto, orienta para que
os gastos com a Educao Infantil se situem dentro das receitas no subvinculadas ao ensino
fundamental (10% ou mais dos impostos e transferncias subvinculados bem como 25% ou mais
dos outros impostos no subvinculados, variando de acordo com as respectivas Constituies e
Leis Orgnicas).
Merece registro a ausncia de articulao e racionalidade nas aes dos setores de educao,
sade, assistncia social e cultura, o que torna difusa a poltica municipal para infncia. O
fracionamento de aes um importante fator para o desperdcio dos escassos recursos
nanceiros desses setores na rea da infncia. A racionalizao dos recursos existentes, atravs
de bons processos de gesto, permitiria um expressivo acrscimo do atendimento criana nos
municpios brasileiros.
Entre as atribuies da Unio previstas no Art. 9 da LDB cabe a Unio, por meio do MEC
articular e compatibilizar no nanciamento da Educao Infantil a macro/funo de Polticas
Sociais, consolidando a tradio histrica dos aportes dos Ministrios da Sade, Trabalho,
Previdncia e Assistncia Social e Justia, assim como recursos dos empregadores, como o
subsdio para o auxlio/creche, com vista a integrar os recursos conjuntos, numa funo contbil
unicada.
Uma intensa mobilizao ter que acompanhar a identicao dos recursos municipais e,
para isto, necessrio contar com a adeso e decisivo apoio da imprensa, da mdia eletrnica
e do marketing social. Em primeiro lugar, necessrio criar um consenso entre gestores de
poltica educacional e a sociedade sobre a prioridade para a Educao Infantil, condio para
identicar e operacionalizar fontes adicionais de nanciamento, pblico e privado. Tais recursos
so indispensveis para que Prefeituras, Conselhos de Direitos da Criana, Conselhos Tutelares e
organizaes no governamentais, efetivem o direito da criana de 0 a 6 anos Educao Infantil
como primeira etapa da Educao Bsica.
A partir desta identicao de alguns dos contedos legais sobre a natureza das instituies de
Educao Infantil, sua caracterizao e vinculao sistmica, seus recursos humanos e materiais,
suas propostas pedaggicas e regimentos e a legitimidade de sua existncia, denem-se os aspectos
normativos que possibilitam aos sistemas de ensino, a transio em direo s metas propostas
pela LDB/96 e pelas DCNEI/99.
II Voto do Relator
1. Vinculao das Instituies de Educao Infantil aos Sistemas de Ensino
Atendendo ao disposto nos Arts. 17, nico, 18, I e II e ao Art. 89 das Disposies Transitrias
da LDB/96, que se referem integrao das instituies de educao infantil a seus respectivos
sistemas de ensino, at 20 de dezembro de 1999, delibera-se:
a. Compete ao respectivo sistema de ensino, atravs de seus rgos prprios, autorizar,
supervisionar e avaliar, segundo a legislao municipal ou estadual pertinente, as instituies de
educao infantil, pblicas e privadas. Os sistemas devero contar no exerccio dessas incumbncias
com a colaborao das reas de Sade, Assistncia Social, Justia e Trabalho.
b. As instituies de educao infantil, pblicas e privadas, devem estar, preferencialmente,
integradas ao respectivo sistema municipal de ensino.
c. A partir da homologao e publicao deste Parecer, novas instituies de educao infantil
MARCOS LEGAIS
somente podero entrar em funcionamento, se autorizadas pelos rgos prprios, dos respectivos
sistemas de ensino, considerando o decurso do prazo estabelecido no Art.89 da LDB/96.
d. A partir da data de homologao e publicao deste Parecer, todas as instituies de
educao infantil, pblicas ou privadas, que ainda estiverem funcionando sem autorizao, devero
solicitar ao rgo prprio de seu sistema de ensino, as medidas indispensveis ao cumprimento
da prescrio legal, sob pena de serem impedidas de funcionar.
e. Os municpios, titulares de sistemas autnomos de ensino desde a Constituio Federal
de 1988, podem, a partir do regime de colaborao, optar pelo disposto no nico do Art. 11
da LDB. Neste sentido, todas as instituies de educao infantil localizadas nos Municpios
que ainda no tenham institucionalizado seu sistema de ensino prprio, at que o faam, devem
ser autorizadas, e supervisionadas e avaliadas pelo sistema estadual de ensino, de acordo com a
legislao estadual pertinente, excluindo-se as mantidas pela Unio.
f. Quando da solicitao de autorizao de funcionamento ao rgo respectivo de seu
sistema de ensino, as instituies de educao infantil devero cumprir as exigncias das normas
pertinentes aos Municpios, Estados ou do Distrito Federal e apresentar:
Regimento Escolar;
Quadro de Recursos Humanos;
Recursos Materiais e Espao Fsico;
Equipamento e Material Pedaggico.
g. O Ato de autorizao de funcionamento ter validade limitada, cando sua renovao
condicionada aos resultados de avaliao, sob a responsabilidade do respectivo sistema.
h. Diante das novas exigncias contidas na legislao, e referendadas pelo presente Parecer, as
secretarias de educao devem constituir estruturas e competncias capazes de assumir as funes
de articulao e coordenao da poltica educacional, nela includa a responsabilidade pela rede
de instituies de educao infantil.
i. Os sistemas municipais de ensino que estejam encontrando alguma diculdade na integrao
das instituies de educao infantil, devero contar com o apoio e superviso do seu respectivo
sistema estadual, que dever estabelecer prazo para que tenham condies de administrar o
processo de transio, dentro do princpio federativo de colaborao entre os vrios nveis.
j. Em todas as circunstncias deste processo de transio, dever prevalecer o princpio de
colaborao entre as vrias instncias e nveis dos sistemas de ensino, articulados aos da Sade,
Assistncia Social, Justia e Trabalho.
2. Proposta Pedaggica e Regimento
a- A proposta pedaggica, base indispensvel que orienta as prticas de cuidado e educao das
instituies de Educao Infantil e a relao com suas famlias, deve ser concebida, desenvolvida
e avaliada pela equipe docente, respeitando os princpios ticos, polticos e estticos referidos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e as normas do respectivo sistema, em
articulao com a comunidade institucional e local.
b- Tal proposta, em suas prticas de educao e cuidado, deve integrar aspectos fsicos,
afetivos, cognitivos, sociais e culturais das crianas, respeitar a expresso e as competncias
infantis, garantindo a identidade, a autonomia e a cidadania da criana em desenvolvimento.
c- O Regimento Escolar, documento normativo da instituio de educao infantil, de sua
inteira responsabilidade, deve sustentar a execuo da proposta pedaggica, e ser encaminhado
ao rgo normativo do sistema de ensino, para efeito de anlise, cadastramento e arquivo.
MARCOS LEGAIS
3. Formao de Professores e outros Prossionais para o trabalho nas Instituies de
Educao Infantil
a. Os professores das instituies de educao infantil pblicas ou privadas, devero possuir,
pelo menos, o diploma de curso normal de formao de professores de nvel mdio, conforme o
Art. 62 da LDB/96 e Pareceres 10/97, 1/99 e 2/99 da CEB do CNE.
b. Os Diretores /Coordenadores com, no mnimo, o curso de formao de professores em
nvel mdio, devem articular as aes de cuidado e educao das crianas de 0 a 6 anos, com
todos os prossionais componentes da equipe, inclusive os de outras reas como a Assistncia
Social e a Sade.
c. Todas as instituies de educao infantil, qualquer que seja sua caracterizao, tero o
prazo at 2007 para ter todos o seus professores com, pelo menos, o curso normal de nvel mdio.
Dentro do mesmo prazo, ser tambm exigida a escolaridade de ensino mdio, admitindo-se
como mnimo o ensino fundamental, para outros prossionais.
d. Para fazer frente a estas exigncias legais para a prossionalizao docente dos professores
para a educao infantil, inclusive aqueles que no momento so leigos, dever haver intensa
mobilizao das Universidades Pblicas e Privadas, Institutos Superiores de Educao, Escolas
Normais de Nvel Mdio, Secretarias, Conselhos e Fruns de Educao na criao de estratgias
de colaborao, entre os vrios sistemas, possibilitando a habilitao dos prossionais, dentro dos
parmetros legais.
e. Para atender ao disposto no 4 do Art. 87 das Disposies Transitrias, o Poder Pblico,
as Universidades, Institutos Superiores de Educao e Escolas Normais de Nvel Mdio em
colaborao com as instituies de educao infantil, devero estabelecer estratgias para garantir
que os professores com habilitao de nvel mdio possam dispor de alternativas para formao
continuada.
4 Espaos Fsicos e Recursos Materiais para a Educao Infantil
a- Os espaos fsicos das instituies de educao infantil devero ser coerentes com sua
proposta pedaggica, em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais, e com as normas
prescritas pela legislao pertinente, referentes a: localizao, acesso, segurana, meio ambiente,
salubridade, saneamento, higiene, tamanho, luminosidade, ventilao e temperatura, de acordo
com a diversidade climtica regional.
b- As normas devem prever ainda o nmero de professores por criana, dependendo de sua
faixa etria, entre 0 e 6 anos de idade, em consonncia com Art. 25 da LDB/96.
c- Os espaos internos e externos devero atender s diferentes funes da instituio de
educao infantil, contemplando:
Ventilao, temperatura, iluminao, tamanho suciente, mobilirio e equipamento
adequados;
Instalaes e equipamentos para o preparo de alimentos que atendam s exigncias de
nutrio, sade, higiene e segurana, nos casos de oferecimento de refeio;
Instalaes sanitrias sucientes e prprias para uso exclusivo das crianas;
Local para repouso individual pelo menos para crianas com at um ano de idade, rea livre
para movimentao da s crianas, locais para amamentao e higienizao e espao para
tomar sol e brincadeiras ao ar livre;
Brinquedos e materiais pedaggicos para espaos externos e internos dispostos de modo a
garantir a segurana e autonomia da criana e como suporte de outras aes intencionais;
MARCOS LEGAIS
Recursos materiais adequados s diferentes faixas etrias, quantidade de crianas atendendo
aspectos de segurana, higienizao, manuteno e conservao.
Braslia, 16 de fevereiro de 2000
Conselheiro Antenor Manoel Naspolini - Relator
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CEB n 10, de 5 de abril de 2000
INTERESSADO/MANTENEDORA: MEC/Secretaria de Educao Mdia e tecnolgica UF: DF
ASSUNTO: Providncias do CNE/CEB para orientar os Conselhos Estaduais de Educao sobre procedimentos
para implantar a Educao Prossional de Nvel Tcnico
RELATOR CONSELHEIRO: Conselheiro Francisco Aparecido Cordo
PROCESSO N 23001.000059/2000-00
PARECER N:
CEB 10/2000
CMARA OU COMISSO:
Cmara de Educao Bsica
APROVADO EM:
05/04/2000
I Relatrio
1- Em 31 de janeiro do corrente, atravs do ofcio CGEP/SEMTEC/MEC n 123, o
Prof. Ruy Leite Berger Filho, Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC, solicitou
providncias deste colegiado no sentido de orientar os rgos normativos estaduais quanto aos
procedimentos para anlise e aprovao de cursos de qualicao prossional de nvel tcnico,
particularmente, do curso de Qualicao Prossional de Auxiliar de Enfermagem.
2- Esta solicitao faz sentido em razo das preocupaes manifestadas pelo Ministrio da
Sade sobre a implantao do PROFAE Projeto de Prossionalizao de Trabalhadores da rea
de Enfermagem, que objetiva qualicar cerca de 250.000 (duzentos e cincoenta mil) trabalhadores
da rea da Sade Hospitalar que ainda no possuem a devida formao prossional.
3- O aviso ministerial n 723/GM, de 19/11/99 (DOC. 026.693/99-84), encaminhado
pelo Senhor Ministro de Estado da Sade para o Senhor Ministro de Estado da Educao,
informa que esse volume de trabalhadores sem a devida formao prossional, empregados todos
em servios pblicos, privados e lantrpicos de sade encontra-se em situao de exerccio
ilegal da prosso; alm do mais, os coloca na posio de agente de risco para o atendimento
sade da populao.
4- O Senhor Ministro da Sade informa que esses trabalhadores correm o risco iminente
de perda de emprego pelo exerccio ilegal da prosso, por conta, inclusive, da necessidade
de ajustar-se s demandas do mercado de trabalho em sade. O aviso ministerial n 723/99
explica ainda que boa parte desses trabalhadores sequer possuem o ensino fundamental completo.
Este fato orientou o PROFAE a escolher dois eixos centrais de atuao: oferta de cursos de
Qualicao Prossional de Auxiliar de Enfermagem e oferta de cursos de Complementao do
Ensino Fundamental, pela via do Ensino Supletivo, na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (EJA).
5- De acordo com o aviso ministerial n 723/99, o desenho curricular do curso de Auxiliar
de Enfermagem proposto para o PROFAE segue as orientaes da nova LDB e, na falta das
novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico poca
da elaborao do projeto, isto , nos anos de 1998 e 1999, seguem as Resolues de n 07/77
e 08/77, do antigo Conselho Federal da Educao. Em termos de escolaridade mnima para a
matrcula no curso de Auxiliar de Enfermagem exigida a concluso do Ensino Fundamental
(antigo Ensino de 1 Grau).
6- O Ministrio da Sade entende que o PROFAE est completamente respaldado pela nova
legislao educacional, como curso de Qualicao Prossional, parte do itinerrio de formao
do Tcnico de Enfermagem.
7- O Ministrio da Sade teme que o PROFAE possa vir a ser inviabilizado por presses
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corporativas, que podem conduzir extino de uma ocupao tradicionalmente reconhecida
como til e necessria na rea da Sade, qual seja a do Auxiliar de Enfermagem. Essas presses
corporativas partem de uma viso idealizada de que seria possvel transformar o mundo real
do trabalhador por meio de legislao, o que inviabiliza a formao prossional do Auxiliar de
Enfermagem.
8- O Senhor Ministro da Sade informa, ainda, que tem recebido naquele ministrio insistentes
relatos no sentido de que:
8.1- Os cursos de Auxiliar de Enfermagem, no entendimento de que esses cursos so de
Qualicao Prossional de Nvel Bsico, no esto sendo autorizados pelos Conselhos
Estaduais de Educao;
8.2- Os Conselhos Prossionais, em especial os Conselhos Regionais de Enfermagem, vm
insistindo para que os rgos educacionais exijam o Ensino Mdio (antigo 2 Grau) como pr-
requisito para a entrada do educando no curso de Auxiliar de Enfermagem.
9- O Senhor Ministro do Estado da Educao, em resposta ao Senhor Ministro do Estado da
Sade, fundamentado no bem lanado parecer tcnico CGEP/SEMTEC/MEC n 01/2000,
atravs do aviso ministerial n 051/2000, de 15/02/2000, esclarece que:
9.1- O curso de Auxiliar de Enfermagem se enquadra na categoria de qualicao prossional
de nvel tcnico, cujo requisito de entrada, conforme Parecer n 016/99 do CNE-CEB, a
existncia de condies para a matrcula no ensino mdio, para os efeitos do PROFAE ou seja,
a concluso do ensino fundamental;
9.2- O curso de Auxiliar de Enfermagem confere Certicao de Qualicao Tcnica, cuja
validade nacional est condicionada ao cadastramento do curso e respectivo plano no Sistema
Nacional de Cursos de Educao Prossional, mantido por este Ministrio, conforme estabelecido
na Resoluo CNE/CEB n 04/99;
9.3- Os cursos de qualicao prossional de nvel tcnico de Auxiliar de Enfermagem,
nanciados pelo PROFAE, para devida validao, devero ser autorizados pelo rgo Normativo
do Sistema no qual se insere a Instituio formadora.
9.4- Esto sendo tomadas providncias para que o Egrgio Conselho Nacional de Educao
oriente os rgos Normativos dos Sistemas Estaduais de Ensino, quanto matria em pauta.
10- Em 15 de maro do corrente, o protocolado foi encaminhado a esse Conselheiro para
anlise e parecer orientador dos Conselhos Estaduais de Educao sobre o assunto.
II Apreciao
1- O PROFAE Projeto de Prossionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem
uma iniciativa do Ministrio da Sade, para ser desenvolvido em todo o territrio nacional,
no perodo de 2000 a 2003, com o apoio nanceiro do BID Banco Interamericano de
Desenvolvimento e do Ministrio do Trabalho e Emprego, atravs do FAT Fundo de Amparo
ao Trabalhador. No que se refere qualicao prossional dos trabalhadores de Enfermagem,
o PROFAE pretende qualicar cerca de 250.000 (duzentos e cincoenta mil) Auxiliares de
Enfermagem, hoje empregados sem a exigida qualicao prossional, em estabelecimentos de
sade pblicos, privados e lantrpicos. O PROFAE objetiva melhorar a qualidade da ateno
ambulatorial e hospitalar, tanto pela oferta de cursos de qualicao prossional de Auxiliar de
Enfermagem para esses prossionais, j empregados mas ainda no devidamente qualicados,
quanto pela oferta de escolarizao em nvel de concluso do Ensino Fundamental, para que
os prossionais que no possuam essa escolaridade mnima exigida para freqentar cursos de
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qualicao prossional de nvel Tcnico possam completar seus estudos de ensino fundamental,
na modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), para depois regularizarem sua qualicao
e conseqente situao prossional.
2- No processo de qualicao prossional de Auxiliar de Enfermagem o PROFAE matricular
apenas trabalhadores que j possuam certicado de concluso do ensino fundamental (antigo
ensino de 1 Grau) e sejam empregados e exercendo aes de enfermagem, ou que estejam
desempregados no momento, mas tenham trabalhado, no mnimo, 18 meses consecutivos entre
01/01/96 e 31/12/98. Aqueles trabalhadores de enfermagem que ainda no concluram o
ensino fundamental exigido para a qualicao prossional de Auxiliar de Enfermagem devero,
antes, concluir o exigido ensino fundamental. O PROFAE apoiar a formao de turmas em
cursos na modalidade Educao de Jovens e Adultos.
3- Tem razo o Ministrio da Sade em seus receios de inviabilizao de to importante
iniciativa daquele Ministrio, de um lado pelas presses corporativistas e de outro pelos eventuais
desencontros de informaes dos rgos normativos dos sistemas estaduais de ensino. O assunto
bastante polmico e foi objeto de acalorados debates nas vrias audincias pblicas que
antecederam a denio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de
Nvel Tcnico pelo Parecer CNE/CEB n 16/99, de 05/10/99, homologado pelo Senhor
Ministro do Estado da Educao em 26/11/99, e pela Resoluo CNE/CEB n 04/99, de
08/12/99, publicada no D.O.U. de 22/12/99.
4- Mesmo aps a publicao do Parecer CNE/CEB n 16/99 e da Resoluo CNE/CEB
n 04/99, o assunto ainda voltou ao debate nesta cmara, trazido por uma escola do Esprito
Santo, que mereceu clara e lcida resposta do Conselheiro Fbio Luiz Marinho Aidar, atravs
do Parecer CNE/CEB n 01/2000, o qual esclarece, in ne que, o plano de curso de
Auxiliar de Enfermagem deve pautar-se pelo Parecer CNE/CEB n 16/99 e Resoluo CNE/
CEB n 04/99, bem como pelo que dispe sobre a matria a legislao especca do exerccio
prossional, buscando garantir a aquisio das competncias requeridas para o exerccio legal da
referida ocupao.
5- Para melhor orientar os sistemas estaduais de ensino sobre a matria, conveniente
relembrar o que reza sobre o assunto o Parecer CNE/CEB n 16/99, especialmente em seu
item 07 Organizao da Educao Prossional de Nvel Tcnico:
a) cursos tcnicos podero ser organizados em mdulos (artigo 8.) e, no caso de o
currculo estar organizado em mdulos, estes podero ter carter de terminalidade para efeito
de qualicao prossional, dando direito, neste caso, a certicado de qualicao prossional
( 1. do artigo 8.). E mais: os mdulos podero ser cursados em diferentes instituies
credenciadas ( 3. do artigo 8.) com uma nica exigncia: que o prazo entre a concluso do
primeiro e do ltimo mdulo no exceda cinco anos (3 do artigo 8).
b) De acordo com esses dispositivos, a educao prossional de nvel tcnico contempla a
habilitao prossional propriamente dita de tcnico de nvel mdio, (artigo 3, Inciso II e
5), as qualicaes iniciais e intermedirias (artigo 8. e seus pargrafos); e os mdulos ou
cursos posteriormente desenvolvidos, complementarmente, de especializao, aperfeioamento
e atualizao (inciso III do artigo 1.).
c) O diploma de uma habilitao prossional de tcnico de nvel mdio, portanto, pode ser
obtido por um aluno que conclua o ensino mdio e, concomitante ou posteriormente, tenha
concludo um curso tcnico, com ou sem aproveitamento de estudos. Esse curso pode ter sido
feito de uma vez, por inteiro, ou a integralizao da carga horria mnima, com as competncias
mnimas exigidas para a rea prossional objeto de habilitao, poder ocorrer pela somatria de
etapas ou mdulos cursados na mesma escola ou em cursos de qualicao prossional ou etapas
ou mdulos oferecidos por outros estabelecimentos de ensino, desde que dentro do prazo limite
de cinco anos.
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d) Os cursos feitos h mais de cinco anos, ou cursos livres de educao prossional de nvel
bsico, cursados em escolas tcnicas, instituies especializadas em educao prossional, ONGs,
entidades sindicais e empresas, e os conhecimentos adquiridos no trabalho tambm podero
ser aproveitados, mediante avaliao da escola que oferece a referida habilitao prossional,
qual compete a avaliao, reconhecimento e certicao, para prosseguimento ou concluso de
estudos (artigo 41). A responsabilidade, neste caso, da escola que avalia, reconhece e certica
o conhecimento adquirido alhures, considerando-o equivalente a componentes do curso por ela
oferecido, respeitadas as diretrizes e normas dos respectivos sistemas de ensino.
e) Isto signica que os alunos, devidamente orientados pelas escolas e pelas entidades
especializadas em educao prossional, que oferecem ensino tcnico de nvel mdio, podero
organizar seus prprios itinerrios de educao prossional. Podem fazer vrios cursos de
educao prossional, de nvel bsico ou de nvel tcnico. Os cursos de nvel bsico, para
terem aproveitamento de estudos no nvel tcnico, devero ter seus conhecimentos avaliados,
reconhecidos e certicados pela escola recipiendria. Os cursos, etapas ou mdulos de nvel
tcnico, de escolas devidamente autorizadas independem de exames de avaliao obrigatria
para que seus conhecimentos sejam aproveitados, cabendo escola decidir sobre a necessidade
de avaliao em funo do currculo adotado.
f) A aquisio das competncias prossionais exigidas pela habilitao prossional denida
pela escola e autorizada pelo respectivo sistema de ensino, com a correspondente carga horria
mnima por rea prossional, acrescida da comprovao de concluso do ensino mdio, possibilita
a obteno do diploma de tcnico de nvel mdio.
g) Aquele que concluir um ou mais cursos de qualicao prossional, de forma independente
ou como mdulo de curso tcnico, far jus apenas aos respectivos certicados de qualicao
prossional, para ns de exerccio prossional e de continuidade de estudos. Os certicados
desses cursos devero explicitar, em histrico escolar, quais so as competncias prossionais
objeto de qualicao que esto sendo certicadas, explicitando tambm, o ttulo da ocupao.
No caso das prosses legalmente regulamentadas ser necessrio explicitar o ttulo da ocupao
prevista em lei, bem como garantir a aquisio das competncias requeridas para o exerccio legal
da referida ocupao.
h) A rea a referncia curricular bsica para se organizar e se orientar a oferta de cursos de
educao prossional de nvel tcnico. Os certicados e diplomas, entretanto, devero explicitar
ttulos ocupacionais identicveis pelo mercado de trabalho, tanto na qualicao e na habilitao
prossional, quanto na especializao. Por exemplo: Diploma de Tcnico de Enfermagem
rea de Sade; Certicado de Qualicao Prossional de Auxiliar de Enfermagem - rea de
Sade; Certicado de Especializao Prossional em Enfermagem do Trabalho - rea de Sade;
Diploma de Tcnico em Agroindstria reas de Agropecuria e de Indstria; Diploma de
Tcnico em Gesto Hoteleira reas de Gesto e de Turismo e Hospitalidade; Certicado de
Qualicao Prossional de Programador de Microcomputador rea de Informtica; Diploma
de Tcnico em Informtica rea de Informtica; Certicado de Especializao em Organizao
de Sistemas reas de Informtica e de Gesto.
i) Os cursos referentes a ocupaes que integrem itinerrios prossionais de nvel tcnico
podero ser oferecidos a candidatos que tenham condies de matrcula no ensino mdio. Esses
alunos recebero o respectivo certicado de concluso da qualicao prossional de nvel
tcnico. Para a obteno de diploma de tcnico, na continuidade de estudos, ser necessrio
concluir o ensino mdio. Os alunos devero ser devidamente orientados quanto a essa exigncia
e estimulados continuidade de estudos.
j) A no existncia daquela habilitao parcial prevista pelo Parecer CFE n. 45/72 como
habilitao diferente da do tcnico, no mbito da Lei Federal n. 5.692/71, associada
gura do auxiliar tcnico, no impeditiva, no entanto, de que uma escola possa oferecer, como
mdulo ou etapa de um curso tcnico de nvel mdio ou como curso de qualicao prossional
MARCOS LEGAIS
nesse nvel, um curso ou mdulo de auxiliar tcnico, desde que essa ocupao efetivamente exista
no mercado de trabalho. A legislao atual no desconsiderou a gura do auxiliar tcnico que
existe no mercado de trabalho, como ocupao reconhecida e necessria. O que no subsiste
mais, frente legislao educacional atual, a habilitao prossional parcial de auxiliar tcnico
sem correspondncia no mercado de trabalho, o que, efetivamente, no o caso do Auxiliar
de Enfermagem, ocupao tradicionalmente reconhecida como til e necessria na rea da
sade.
k) Os cursos de educao prossional de nvel tcnico, quaisquer que sejam, de qualicao,
habilitao ou especializao prossional, em sua organizao, devero ter como referncia
bsica, no planejamento curricular, o perl do prossional que se deseja formar, considerando-
se o contexto da estrutura ocupacional da rea ou reas prossionais, a observncia das
Diretrizes Curriculares Nacionais e os referenciais curriculares por rea prossional, denidos
e difundidos pelo Ministrio da Educao. Essa referncia bsica dever ser considerada tanto
para o planejamento curricular dos cursos, quanto para a emisso dos certicados e diplomas,
bem como dos correspondentes histricos escolares, os quais devero explicitar as competncias
prossionais obtidas.
l) Um outro importante aspecto que deve ser destacado para o planejamento curricular
o da prtica prossional. Na educao prossional, embora bvio, deve ser repetido que no
h dissociao entre teoria e prtica. O ensino deve contextualizar competncias, visando
signicativamente a ao prossional. Da, que a prtica se congura no como situao ou
momento distinto do curso, mas como uma metodologia de ensino que contextualiza e pe em
ao o aprendizado dos alunos.
m) A prtica prossional constitui e organiza o currculo, devendo ser a ele incorporada
no plano de curso. Inclui, quando necessrio, o estgio prossional supervisionado, realizado
em empresas e instituies prossionais. Assim, as situaes e o tempo de prtica prossional
devero ser previstos e includos pela escola na organizao curricular e, exceto no caso do
estgio supervisionado, em funo da natureza da habilitao ou qualicao prossional, na
carga horria mnima do curso. A durao do estgio prossional supervisionado dever ser
acrescida ao mnimo estabelecido para o curso. Na rea de Sade, o estgio supervisionado se
torna imprescindvel, especialmente quando o curso no desenvolvido j em estabelecimento
prprio, seja hospital, clnica, centro de sade ou similares.
6. Mesmo correndo o risco de ser demasiadamente acaciano, apresentamos a seguir alguns
destaques da Resoluo CNE/CEB n 04/99:
a) So princpios norteadores da educao prossional de nvel tcnico os enunciados no
artigo 3. da LDB, mais os seguintes:
I independncia e articulao com o ensino mdio;
II respeito aos valores estticos, polticos e ticos;
III desenvolvimento de competncias para a laborabilidade;
IV exibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao;
V identidade dos pers prossionais de concluso de curso;
VI atualizao permanente dos cursos e currculos;
VII autonomia da escola em seu projeto pedaggico.
b) So critrios para a organizao e o planejamento de cursos:
I - atendimento s demandas dos cidados, do mercado e da sociedade;
II - conciliao das demandas identicadas com a vocao e a capacidade institucional da
escola ou da rede de ensino.
MARCOS LEGAIS
c) A educao prossional de nvel tcnico ser organizada por reas prossionais, constan-
tes dos quadros anexos, que incluem as respectivas caracterizaes, competncias prossionais
gerais e cargas horrias mnimas de cada habilitao.
d) Entende-se por competncia prossional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em
ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eciente e ecaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho.
e) As competncias requeridas pela educao prossional, considerada a natureza do trabalho,
so as:
I - competncias bsicas, constitudas no ensino fundamental e mdio;
II - competncias prossionais gerais, comuns aos tcnicos de cada rea;
III - competncias prossionais especcas de cada qualicao ou habilitao.
f) Para subsidiar as escolas na elaborao dos pers prossionais de concluso e na organiza-
o e planejamento dos cursos, o MEC divulgar referenciais curriculares por rea prossional.
g) Podero ser organizados cursos de especializao de nvel tcnico, vinculados a determinada
qualicao ou habilitao prossional, para o atendimento de demandas especcas.
h) A organizao curricular, consubstanciada no plano de curso, prerrogativa e
responsabilidade de cada escola.
i) O perl prossional de concluso dene a identidade do curso.
j) Os cursos podero ser estruturados em etapas ou mdulos:
I - com terminalidade correspondente a qualicaes prossionais de nvel tcnico identi-
cadas no mercado de trabalho;
II - sem terminalidade, objetivando estudos subseqentes.
k) A prtica constitui e organiza a educao prossional e inclui, quando necessrio, o estgio
supervisionado realizado em empresas e outras instituies.
l) A prtica prossional ser includa nas cargas horrias mnimas de cada habilitao.
m) A carga horria destinada ao estgio supervisionado dever ser acrescida ao mnimo
estabelecido para o respectivo curso.
n) A carga horria e o plano de realizao do estgio supervisionado, necessrio em funo
da natureza da qualicao ou habilitao prossional, devero ser explicitados na organizao
curricular constante do plano de curso.
o) Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos pedaggicos, sero submetidos
aprovao dos rgos competentes dos sistemas de ensino, contendo:
I justicativa e objetivos;
II requisitos de acesso;
III perl prossional de concluso;
IV organizao curricular;
V critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores;
VI critrios de avaliao;
VII instalaes e equipamentos;
VIII pessoal docente e tcnico;
IX certicados e diplomas.
MARCOS LEGAIS
p) A escola poder aproveitar conhecimentos e experincias anteriores, desde que direta-
mente relacionados com o perl prossional de concluso da respectiva qualicao ou habili-
tao prossional, adquiridos:
I no ensino mdio;
II em qualicaes prossionais e etapas ou mdulos de nvel tcnico concludos em outros
cursos;
III em cursos de educao prossional de nvel bsico, mediante avaliao do aluno;
IV no trabalho ou por outros meios informais, mediante avaliao do aluno;
V e reconhecidos em processos formais de certicao prossional.
q) O MEC organizar cadastro nacional de cursos de educao prossional de nvel tcnico
para registro e divulgao em mbito nacional.
r) Os planos de curso aprovados pelos rgos competentes dos respectivos sistemas de
ensino sero por estes inseridos no cadastro nacional de cursos de educao prossional de nvel
tcnico.
s) A escola responsvel pela ltima certicao de determinado itinerrio de formao tcnica
expedir o correspondente diploma, observado o requisito de concluso do ensino mdio.
t) Os diplomas de tcnico devero explicitar o correspondente ttulo de tcnico na respecti-
va habilitao prossional, mencionando a rea qual a mesma se vincula.
u) Os certicados de qualicao prossional e de especializao prossional devero explicitar
o ttulo da ocupao certicada.
v) Os histricos escolares que acompanham os certicados e diplomas devero explicitar,
tambm, as competncias denidas no perl prossional de concluso do curso.
x) O MEC, em regime de colaborao com os sistemas de ensino, promover processo nacional
de avaliao da educao prossional de nvel tcnico, garantida a divulgao dos resultados.
y) A observncia destas diretrizes ser obrigatria a partir de 2001, sendo facultativa no
perodo de transio, compreendido entre a publicao desta Resoluo e o nal do ano 2000.
z) Fica ressalvado o direito de concluso de cursos organizados com base no Parecer CFE
n 45, de 12 de janeiro de 1972, e regulamentaes subseqentes, aos alunos matriculados no
perodo de transio.
III Voto do Relator
Em ateno ao solicitado pelo senhor Ministro de Estado da Educao quanto a orientaes
da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao aos Conselhos Estaduais de
Educao em relao aos cursos de Qualicao Prossional de Auxiliar de Enfermagem, objeto
do PROFAE Projeto de Prossionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem, do
Ministrio da Sade, sou de parecer que:
1. O curso de Qualicao Prossional de Auxiliar de Enfermagem integra itinerrio de
prossionalizao do Tcnico de Enfermagem. Como tal, pode ser oferecido tanto como
mdulo do curso de Tcnico de Enfermagem, quanto como curso especco de nvel tcnico
para Qualicao Prossional de Auxiliar de Enfermagem, como proposto pelo PROFAE.
2. O curso de Qualicao Prossional de Auxiliar de Enfermagem, que qualica prossionais
para o exerccio legal de prosso regulamentada pela Lei Federal n 7.498/86, de 25/06/86 e
MARCOS LEGAIS
Decreto Federal n 94.406/87, de 08/06/87, no curso de qualicao prossional de nvel
bsico, o qual, de acordo com o Decreto Federal n 2.208/97, de 17/04/97, modalidade
de educao no formal e no est sujeito regulamentao curricular.
3. O requisito mnimo para matricular-se no curso de Qualicao Prossional de Auxiliar
de Enfermagem o da existncia de condies de matrcula, no ensino mdio, isto , para os
efeitos deste parecer de concluso do Ensino Fundamental.
4. Os alunos matriculados em cursos de Auxiliar de Enfermagem e que apresentem como
escolaridade apenas a concluso do ensino fundamental devero ser estimulados a cursar,
concomitante ou posteriormente, o ensino mdio, e devidamente orientados no sentido de que,
no caso de continuidade dos estudos at a concluso do curso de Tcnico de Enfermagem, ser-
lhes- exigida a comprovao da concluso do ensino mdio como condio necessria para a
obteno do diploma de Tcnico.
5. Os candidatos aos programas do PROFAE que no comprovarem a concluso do Ensino
Fundamental devero previamente concluir seus estudos do Ensino Fundamental. A concluso
do Ensino Fundamental conditio sine qua non para a matrcula no curso de Qualicao
Prossional de Auxiliar de Enfermagem, pois trata-se de curso de nvel tcnico, que integra
itinerrio de prossionalizao do Tcnico de Enfermagem.
6. O curso de qualicao prossional de Auxiliar de Enfermagem confere certicado de
qualicao prossional de nvel tcnico, com validade nacional, desde que seu plano de curso
seja devidamente aprovado pelo rgo prprio do respectivo sistema de ensino e por este
devidamente inserido no Cadastro Nacional de Cursos de Nvel Tcnico, organizado pelo MEC
para divulgao em mbito nacional, bem como tenha seu competente certicado devidamente
registrado na prpria escola, sob sua responsabilidade.
7. Os Histricos Escolares que acompanham os certicados de qualicao prossional de
Auxiliar de Enfermagem devero explicitar as competncias denidas no perl prossional de
concluso do curso, conforme plano de curso devidamente aprovado pelo rgo prprio do
respectivo sistema de ensino e por este inserido no Cadastro Nacional de Cursos de Educao
Prossional de Nvel Tcnico. O plano de curso em questo dever incluir plano de realizao do
exigvel estgio prossional supervisionado, no item organizao curricular.
8. Como se trata de uma prosso regulamentada, a escola dever garantir, como mnimo,
as competncias exigidas pelo artigo 6 da Resoluo CNE/CEB n 04/99 e tambm, a
aquisio das competncias requeridas para o exerccio legal da referida ocupao, as quais se
encontram descritas na Lei Federal n 7.498/86 e no Decreto regulamentador n 94.406/87.
Esta providncia objetiva garantir o registro prossional no rgo prprio de scalizao do
exerccio prossional, isto , no respectivo Conselho Regional de Enfermagem.
9. No curso de Auxiliar de Enfermagem essencial tanto a prtica prossional em situao
de aprendizagem , quanto o estgio prossional supervisionado, em situao real de trabalho,
adequadamente orientado e acompanhado por prossional devidamente qualicado e habilitado
para tal. Os planos de curso propostos pela escola, coerentemente com os respectivos projetos
pedaggicos, devero ser explcitos quanto carga horria e ao plano de realizao do exigido
estgio prossional, supervisionado por prossional devidamente habilitado como enfermeiro.
10. As Competncias prossionais decorrentes de conhecimentos e experincia anteriores,
a serem eventualmente aproveitadas para ns de continuidade de estudos, em termos de
qualicao prossional de Auxiliar de Enfermagem ou habilitao prossional de Tcnico de
Enfermagem, devero ser adequadamente avaliadas e reconhecidas, individualmente, aluno por
aluno, por prossionais devidamente habilitados e sob Responsabilidade Tcnica da Escola que
oferece o curso.
11. Considera-se, para todos os ns e direito, o PROFAE Projeto de Prossionalizao de
Trabalhadores da rea de Enfermagem, planejado pelo Ministrio da Sade para atendimento
MARCOS LEGAIS
a cerca de 250.000 (duzentos e cincoenta mil) trabalhadores da rea da sade, que necessitam
da qualicao prossional de Auxiliar de Enfermagem, no perodo de 2000 a 2003, como
um projeto desenvolvido no perodo de transio, isto , orientados pelas Resolues de n
07/77 e 08/77, do extinto Conselho Federal de Educao, por se tratar de projeto emergencial,
coordenado pelo Ministrio da Sade, planejado em 1998/1999 e iniciado no corrente ano.
12. Fica ressalvado aos alunos do PROFAE Projeto de Prossionalizao de Trabalhadores
da rea de Enfermagem, matriculados em cursos devidamente autorizados pelos respectivos
sistemas de Ensino, no mbito do projeto em andamento no Ministrio da Sade, o direito
de concluso dos respectivos estudos em cursos organizados com base nas normas e diretrizes
anteriores, uma vez que o projeto foi planejado antes da denio das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico e est iniciando sua implementao no
ano de transio previsto pela Resoluo CNE/CEB n 04/99.
13. As Escolas que tenham condies, devidamente orientadas pela coordenao do PROFAE
e previamente autorizadas pelo respectivo Sistema de Ensino, podem oferecer aos seus alunos,
com as devidas adaptaes, a opo por cursos de qualicao prossional de Auxiliar de
Enfermagem ou de habilitao prossional de Tcnico de Enfermagem, organizados nos termos
da Resoluo CNE/CEB n 04/99 e parecer CNE/CEB 16/99.
Braslia-DF, 05 de Abril de 2000.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo - Relator
IV - Deciso da Cmara:
A Cmara de Educao Bsica acompanha o voto do Relator.
Sala das Sesses, 05 de Abril de 2000.
Conselheiros Ulysses de Oliveira Panisset - Presidente
Francisco Aparecido Cordo - Vice-Presidente
MARCOS LEGAIS
Parecer CNE/CEB n 11, aprovado em 10 de maio de 2000
Publicado no D.O.U. de 9/6/00
Ministrio da Educao Conselho Nacional de Educao
INTERESSADO/MANTENEDORA: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica/DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos
RELATOR: Carlos Roberto Jamil Cury
PROCESSO N 23001.000040/2000-55
PARECER N:
CEB 11/2000
CMARA OU COMISSO:
Cmara de Educao Bsica
APROVADO EM:
10/5/2000
PARECER CNE/CEB 15/1998 - HOMOLOGADO
I Relatrio e voto do Relator
Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem que, com o objetivo de assegurar o pleno
exerccio desse direito: a educao primria dever ser obrigatria e acessvel gratuitamente a to-
dos; a educao secundria em suas diferentes formas, inclusive a educao secundria tcnica e
prossional, dever ser generalizada e tornar-se acessvel a todos, por todos os meios apropriados
e, principalmente, pela implementao progressiva do ensino gratuito; (...); dever-se- fomentar
e intensicar na medida do possvel, a educao de base para aquelas pessoas que no rece-
beram educao primria ou no concluram o ciclo completo da educao primria. (art.13,1,d
do Pacto Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais da Assemblia Geral da
ONU de 16.12.66, aprovado, no Brasil, pelo decreto legislativo n. 226 de 12.12.95 e promul-
gado pelo decreto n. 591 de 7.7.92)
I- Introduo
A Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE) teve apro-
vados o Parecer CEB n 4 em 29 de janeiro de 1998 e o Parecer CEB n 15 de 1 de junho de
1998 e de cujas homologaes, pelo Sr. Ministro de Estado da Educao, resultaram tambm
as respectivas Resolues CEB n 2 de 15/4 e CEB n 3 de 23/6, ambas de 1998. O primeiro
conjunto versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e o seg-
undo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Isto signicou que, do
ponto de vista da normatizao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Cmara de
Educao Bsica respondia sua atribuio de deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas
pelo Ministrio da Educao e do Desporto ( art. 9 1 , c da lei n. 4.024/61, com a verso
dada pela Lei n. 9.131/95). Logicamente estas diretrizes se estenderiam e passariam a viger para
a educao de jovens e adultos (EJA), objeto do presente parecer. A EJA, de acordo com a Lei
9.394/96, passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental
e mdio, usufrui de uma especicidade prpria que, como tal deveria receber um tratamento
conseqente.
Ao mesmo tempo, muitas dvidas assolavam os muitos interessados no assunto. Os sistemas,
por exemplo, que sempre se houveram com o antigo ensino supletivo, passaram a solicitar es-
clarecimentos especcos junto ao Conselho Nacional de Educao. Do mesmo modo, associ-
aes, organizaes e entidades o zeram. Fazendo jus ao disposto no art. 90 da LDB, a CEB,
MARCOS LEGAIS
dando respostas caso a caso, amadureceu uma compreenso que isto no era suciente. Era
preciso uma apreciao de maior flego. O presente parecer se ocupa das diretrizes da EJA cuja
especicidade se compe com os pareceres supra citados.
Ao mesmo tempo, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), em 1999, por meio de
sua Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos (COEJA), ao se reunir com os responsveis
por esta modalidade de educao nos sistemas, houve por bem encaminhar a esta Cmara um
pedido de audincia pblica a m de que as demandas e questes pudessem obter uma resposta
mais estrutural. Dado o carter sistemtico que esta forma pblica e dialogal de se correlacionar
com a comunidade educacional vem marcando a presena do CNE, a proposta foi aceita e, na
reunio de setembro de 1999, o presidente da Cmara de Educao Bsica indicou relator para
proceder a um estudo mais completo sobre o assunto e que fosse de carter interativo com os
interessados.
A partir da a CEB, estudando colegiadamente a matria, passou a ouvir a comunidade edu-
cacional brasileira. As audincias pblicas, realizadas em 29 de fevereiro de 2000 em Fortaleza,
em 23 de maro de 2000 em Curitiba e em 4 de abril de 2000 em Braslia, foram ocasio para
se reunir com representantes dos rgos normativos e executivos dos sistemas, com as vrias
entidades educacionais e associaes cientcas e prossionais da sociedade civil hoje existentes
no Brasil.
Duas teleconferncias sobre a Formao de Educadores para Jovens e Adultos, promovidas
pela Universidade de Braslia (UnB) e o Servio Social da Indstria (SESI), com o apoio da
UNESCO, contaram com a presena da Cmara de Educao Bsica representada pela relatoria
das diretrizes curriculares nacionais desta modalidade de educao. Tais eventos se deram, re-
spectivamente, em 28/11/99 e 18/04/00.
Tais iniciativas e encontros, intermediados por sesses regulares da CEB, sempre com a
presena de representantes do MEC, foram fundamentais para pensar e repensar os principais
tpicos da estrutura do parecer. As sugestes, as crticas e as propostas foram abundantes e cobr-
iram desde aspectos pontuais at os de fundamentao terica.
Ao lado desta presena qualicada de setores institucionais da comunidade educacional con-
vocada a dar sua contribuio, deve-se acrescentar o apoio solidrio e crtico de inmeros fruns
compromissados com a EJA e de muitos interessados que, por meio de cartas, ofcios e outros
meios, quiseram construir com a relatoria um texto que, a mltiplas mos, respondesse digni-
dade do assunto.
II - Fundamentos e Funes da EJA
1. Denies prvias
Do Brasil e de suas presumidas identidades muito j se disse. So bastante conhecidas as im-
agens ou modelos do pas cujos conceitos operatrios de anlise se baseiam em pares opostos e
duais: Dois Brasis, ocial e real , Casa Grande e Senzala, o tradicional e o moderno,
capital e interior, urbano e rural, cosmopolita e provinciano, litoral e serto assim como os re-
spectivos tipos que os habitariam e os constituiriam. A esta tipicao em pares opostos, por
vezes incompleta ou equivocada, no seria fora de propsito acrescentar outros ligados esfera
do acesso e domnio da leitura e escrita que ainda descrevem uma linha divisria entre brasileiros:
alfabetizados/analfabetos
1
, letrados/iletrados
2
. Muitos continuam no tendo acesso escrita e
1
A professora Magda Becker Soares (1998) esclarece: ...alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, no aquele que
adquiriu o estado ou a condio de quem se apropriou da leitura e da escrita. (p. 19)
2
A mesma autora diz: Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire
um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita... (idem, p. 18) Assim ...no basta apenas saber ler e
escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de escrita que a sociedade faz
continuamente... ( p. 20) Segundo a professora Leda Tfouni (1995) enquanto os sistemas de escrita so um produto cultural, a alfabetizao
e o letramento so processos de aquisio de um sistema escrito. (p. 9)
MARCOS LEGAIS
leitura, mesmo minimamente; outros tm iniciao de tal modo precria nestes recursos, que
so mesmo incapazes de fazer uso rotineiro e funcional da escrita e da leitura no dia a dia. Alm
disso, pode-se dizer que o acesso a formas de expresso e de linguagem baseadas na micro-
eletrnica so indispensveis para uma cidadania contempornea e at mesmo para o mercado
de trabalho. No universo composto pelos que dispuserem ou no deste acesso, que supe ele
mesmo a habilidade de leitura e escrita (ainda no universalizadas), um novo divisor entre ci-
dados pode estar em curso.
Para o universo educacional e administrativo a que este parecer se destina - o dos cursos
autorizados, reconhecidos e credenciados no mbito do art. 4 , VII da LDB e dos exames
supletivos com iguais prerrogativas - parece ser signicativo apresentar as diretrizes curriculares
nacionais da educao de jovens e adultos dentro de um quadro referencial mais amplo.
Da porque a estrutura do parecer, remetendo-se s diretrizes curriculares nacionais para o
ensino fundamental e ensino mdio j homologadas, contm, alm da introduo, os seguintes
tpicos: fundamentos e funes, bases legais das diretrizes curriculares nacionais da EJA (bases
histrico-legais e atuais), educao de jovens e adultoshoje (cursos de EJA, exames supletivos,
cursos a distncia e no exterior, plano nacional de educao), bases histrico-sociais da EJA,
iniciativas pblicas e privadas, indicadores estatsticos da EJA, formao docente para a EJA e
diretrizes curriculares nacionais e o direito educao. Acompanha a minuta de resoluo.
importante reiterar, desde o incio, que este parecer se dirige aos sistemas de ensino e seus
respectivos estabelecimentos que venham a se ocupar da educao de jovens e adultos sob a forma
presencial e semi-presencial de cursos e tenham como objetivo o fornecimento de certicados de
concluso de etapas da educao bsica. Para tais estabelecimentos, as diretrizes aqui expostas so
obrigatrias bem como ser obrigatria uma formao docente que lhes seja conseqente. Estas
diretrizes compreendem, pois, a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por
meio do ensino, em instituies prprias. (art.1 , 1 da LDB).
Isto no impede, porm, que as diretrizes sirvam como um referencial pedaggico para aque-
las iniciativas que, autnoma e livremente, a sociedade civil no seu conjunto e na sua multiplici-
dade queira desenvolver por meio de programas de educao no sentido largo denido no caput
do art. 1 da LDB e que no visem certicados ociais de concluso de estudos ou de etapas da
educao escolar propriamente dita
3
.
2. Conceito e funes da EJA
A focalizao das polticas pblicas no ensino fundamental, universal e obrigatrio conveniente
relao idade prpria/ano escolar
4
ampliou o espectro de crianas nele presentes. Hoje, notvel
a expanso desta etapa do ensino e h um quantitativo de vagas cada vez mais crescente a m de
fazer jus ao princpio da obrigatoriedade face s crianas em idade escolar. Entretanto, as presentes
condies sociais adversas e as seqelas de um passado ainda mais perverso se associam a inadequa-
dos fatores administrativos de planejamento e dimenses qualitativas internas escolarizao e,
nesta medida, condicionam o sucesso de muitos alunos. A mdia nacional de permanncia na esco-
la na etapa obrigatria (oito anos) ca entre quatro e seis anos. E os oito anos obrigatrios acabam
por se converter em 11 anos, na mdia, estendendo a durao do ensino fundamental quando os
alunos j deveriam estar cursando o ensino mdio. Expresso desta realidade so a repetncia, a
reprovao e a evaso, mantendo-se e aprofundando-se a distoro idade/ano e retardando um
acerto denitivo no uxo escolar. Embora abrigue 36 milhes de crianas no ensino fundamental,
o quadro scio-educacional seletivo continua a reproduzir excludos dos ensinos fundamental e
mdio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatria completa
5
.
3
Como veremos mais adiante, estas experincias, devidamente avaliadas, podem ser aproveitadas, caso algum jovem ou adulto queira
ingressar em alguma modalidade da escolarizao.
4
A expresso idade prpria, alm de seu carter descritivo, serve tambm como referncia para a organizao dos sistemas de ensino, para
as etapas e as prioridades postas em lei. Tal expresso consta da LDB, inclusive do art. 37.
5
Sob a diferenciao legal entre menores e maiores, a Lei n. 8.069/90 (ECA) em seu art. 2 considera, para efeitos desta lei, a pessoa at 12
MARCOS LEGAIS
Mesmo assim, deve-se armar, inclusive com base em estatsticas atualizadas, que, nos lti-
mos anos, os sistemas de ensino desenvolveram esforos no af de propiciar um atendimento
mais aberto a adolescentes e jovens tanto no que se refere ao acesso escolaridade obrigatria,
quanto a iniciativas de carter preventivo para diminuir a distoro idade/ano
6
. Como exemplos
destes esforos temos os ciclos de formao e as classes de acelerao. As classes de acelerao
e a educao de jovens e adultos so categorias diferentes. As primeiras so um meio didtico-
pedaggico e pretendem, com metodologia prpria, dentro do ensino na faixa de sete a quatorze
anos, sincronizar o ingresso de estudantes com a distoro idade/ano escolar, podendo avanar
mais celeremente no seu processo de aprendizagem. J a EJA uma categoria organizacional
constante da estrutura da educao nacional, com nalidades e funes especcas.
O Brasil continua exibindo um nmero enorme de analfabetos. O Instituto Brasileiro de
Geograa e Estatstica (IBGE) aponta, no ano de 1996, 15.560.260 pessoas analfabetas na
populao de 15 anos de idade ou mais, perfazendo 14,7% do universo de 107.534.609 pessoas
nesta faixa populacional. Apesar de queda anual e de marcantes diferenas regionais e setoriais,
a existncia de pessoas que no sabem ler ou escrever por falta de condies de acesso ao proc-
esso de escolarizao deve ser motivo de autocrtica constante e severa. So Paulo, o estado mais
populoso do pas, possui um contingente de 1.900.000 analfabetos. de se notar que, segundo
as estatsticas ociais, o maior nmero de analfabetos se constitui de pessoas: com mais idade, de
regies pobres e interioranas e provenientes dos grupos afro-brasileiros.
Muitos dos indivduos que povoam estas cifras so os candidatos aos cursos e exames do ainda
conhecido como ensino supletivo
7
.
Nesta ordem de raciocnio, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dvida so-
cial no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura como
bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio
de riquezas e na elevao de obras pblicas. Ser privado deste acesso , de fato, a perda de um in-
strumento imprescindvel para uma presena signicativa na convivncia social contempornea.
Esta observao faz lembrar que a ausncia da escolarizao no pode e nem deve justicar
uma viso preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou vocacionado apenas para
tarefas e funes desqualicadas nos segmentos de mercado. Muitos destes jovens e adultos
dentro da pluralidade e diversidade de regies do pas, dentro dos mais diferentes estratos sociais,
desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos do prova, entre muitos outros,
a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repentistas, as festas populares,
as festas religiosas e os registros de memria das culturas afro-brasileira e indgena
8
.
Como diz a professora Magda Soares (1998):
...um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas, se
vive em um meio em que a leitura e a escrita tm presena forte, se se interessa em ouvir a leitura
de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros lem para ele, se dita cartas para
que um alfabetizado as escreva, ..., se pede a algum que lhe leia avisos ou indicaes axados
em algum lugar, esse analfabeto , de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se
em prticas sociais de leitura e de escrita. (p. 24)
anos incompletos como criana e aquela entre 12 e 18 anos como adolescente. Por esta Lei, a denio de jovem se d a partir de 18 anos. A
mesma lei reconhece a idade de 14 anos como uma faixa etria componente da adolescncia, segundo o art. 64 e 65. A LDB, nos 1 e 2
do art. 87, estabelece a idade de 7 anos e, facultativamente a de 6 anos, como as adequadas para a matrcula inicial no ensino fundamental
estendendo-se, por conseqncia, at 14 anos, dado seu carter obrigatrio de 8 anos. A mesma Lei assinala a faixa etria prpria da Edu-
cao Infantil a que atinge as pessoas de 0 a 6 anos.
6
Destaque especial deve ser dado aos programas de renda negativa e de bolsa escola.
7
No continente latino-americano, os pases com taxas de analfabetismo superiores a 10% so, de acordo com a UNESCO, Repblica Domi-
nicana, Brasil, Bolvia, Honduras, Salvador, Guatemala e Haiti.
8
A excessiva nfase nos aspectos lacunosos do analfabetismo pode mascarar formas de riqueza cultural e de potencial humano e conduzir a
uma metodologia pedaggica mais forte na ausncia de... do que na presena de aptides, saberes e na virtualidade das pessoas social-
mente estigmatizadas como pouco lgicas ou como destitudas de densidade psicolgica.
MARCOS LEGAIS
Esta dimenso scio-cultural do letramento reforada pela professora Leda Tfouni:
O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita. Entre
outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sis-
tema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais prticas psicos-
sociais substituem as prticas letradas em sociedades grafas. ( 9-10)
Igualmente deve-se considerar a riqueza das manifestaes cujas expresses artsticas vo da
cozinha ao trabalho em madeira e pedra, entre outras, atestam habilidades e competncias in-
suspeitas.
De todo modo, o no estar em p de igualdade no interior de uma sociedade predominante-
mente grafocntrica, onde o cdigo escrito ocupa posio privilegiada revela-se como prob-
lemtica a ser enfrentada. Sendo leitura e escrita bens relevantes, de valor prtico e simblico,
o no acesso a graus elevados de letramento particularmente danoso para a conquista de uma
cidadania plena.
Suas razes so de ordem histrico-social. No Brasil, esta realidade resulta do carter subal-
terno atribudo pelas elites dirigentes educao escolar de negros escravizados, ndios reduzi-
dos, caboclos migrantes e trabalhadores braais, entre outros
9
. Impedidos da plena cidadania, os
descendentes destes grupos ainda hoje sofrem as conseqncias desta realidade histrica. Disto
nos do prova as inmeras estatsticas ociais. A rigor, estes segmentos sociais, com especial razo
negros e ndios, no eram considerados como titulares do registro maior da modernidade: uma
igualdade que no reconhece qualquer forma de discriminao e de preconceito com base em
origem, raa, sexo, cor idade, religio e sangue entre outros. Fazer a reparao desta realidade,
dvida inscrita em nossa histria social e na vida de tantos indivduos, um imperativo e um dos
ns da EJA porque reconhece o advento para todos deste princpio de igualdade.
Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite, signica no s a entrada no circuito
dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade,
mas tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano.
Desta negao, evidente na histria brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social
e simbolicamente importante. Logo, no se deve confundir a noo de reparao com a de su-
primento. Como diz o Parecer CNE/CEB n 4/98:
Nada mais signicativo e importante para a construo da cidadania do que a compreenso
de que a cultura no existiria sem a socializao das conquistas humanas. O sujeito annimo ,
na verdade, o grande arteso dos tecidos da histria.
Lemos tambm na Declarao de Hamburgo sobre a Educao de Adultos, de 1997, da qual
o Brasil signatrio,
...a alfabetizao, concebida como o conhecimento bsico, necessrio a todos, num mundo
em transformao, um direito humano fundamental. Em toda a sociedade, a alfabetizao
uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras
habilidades. (...) O desao oferecer-lhes esse direito... A alfabetizao tem tambm o papel de
promover a participao em atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser um
requisito bsico para a educao continuada durante a vida.
A incorporao dos cdigos relativos leitura e escrita por parte dos alfabetizados e let-
rados, tornando-os quase que naturais, e o carter comum da linguagem oral, obscurece o
quanto o acesso a estes bens representa um meio e instrumento de poder. Quem se v privado
deles ou assume este ponto de vista pode aquilatar a perda que deles advm e as conseqncias
materiais e simblicas decorrentes da negao deste direito fundamental face, inclusive, a novas
formas de estraticao social.
9
Tambm opor obstculos ao acesso de mulheres cultura letrada faz parte da tradio patriarcal e machista que, por longo tempo, prepon-
derou entre muitas famlias no Brasil.
MARCOS LEGAIS
O trmino de uma tal discriminao
10
no uma tarefa exclusiva da educao escolar. Esta e
outras formas de discriminao no tm o seu nascedouro na escola. A educao escolar, ainda
que imprescindvel, participa dos sistemas sociais, mas ela no o todo destes sistemas. Da que
a busca de uma sociedade menos desigual e mais justa continue a ser um alvo a ser atingido em
pases como o Brasil.
Contudo, dentro de seus limites, a educao escolar possibilita um espao democrtico de
conhecimento e de postura tendente a assinalar um projeto de sociedade menos desigual. Ques-
tionar, por si s, a virtude igualitria da educao escolar no desconhecer o seu potencial. Ela
pode auxiliar na eliminao das discriminaes e, nesta medida, abrir espao para outras mo-
dalidades mais amplas de liberdade. A universalizao dos ensinos fundamental e mdio libera
porque o acesso aos conhecimentos cientcos virtualiza uma conquista da racionalidade sobre
poderes assentados no medo e na ignorncia e possibilita o exerccio do pensamento sob o in-
uxo de uma ao sistemtica. Ela tambm uma via de reconhecimento de si, da auto-estima
e do outro como igual. De outro lado, a universalizao do ensino fundamental, at por sua
histria, abre caminho para que mais cidados possam se apropriar de conhecimentos avanados
to necessrios para a consolidao de pessoas mais solidrias e de pases mais autnomos e de-
mocrticos. E, num mercado de trabalho onde a exigncia do ensino mdio vai se impondo, a
necessidade do ensino fundamental uma verdadeira corrida contra um tempo de excluso no
mais tolervel.
Tanto a crtica formao hierrquica da sociedade brasileira, quanto a incluso do conjunto
dos brasileiros vtimas de uma histria excludente esto por se completar em nosso pas. A bar-
reira posta pela falta de alcance leitura e escrita prejudica sobremaneira a qualidade de vida
de jovens e de adultos, estes ltimos incluindo tambm os idosos
11
, exatamente no momento
em que o acesso ou no ao saber e aos meios de obt-lo representam uma diviso cada vez mais
signicativa entre as pessoas. No sculo que se avizinha, e que est sendo chamado de o sculo
do conhecimento, mais e mais saberes aliados a competncias tornar-se-o indispensveis para
a vida cidad e para o mundo do trabalho.
E esta uma das funes da escola democrtica que, assentada no princpio da igualdade e da
liberdade, um servio pblico. Por ser um servio pblico, por ser direito de todos e dever do
Estado, obrigao deste ltimo interferir no campo das desigualdades e, com maior razo no
caso brasileiro, no terreno das hierarquias sociais, por meio de polticas pblicas. O acesso a este
servio pblico uma via de chegada a patamares que possibilitam maior igualdade no espao
social. To pesada quanto a inqua distribuio da riqueza e da renda a brutal negao que o
sujeito iletrado ou analfabeto pode fazer de si mesmo no convvio social. Por isso mesmo, vrias
instituies so chamadas reparao desta dvida.
Este servio, funo cogente do Estado, se d no s via complementaridade entre os po-
deres pblicos, sob o regime de colaborao, mas tambm com a presena e a cooperao das
instituies e setores organizados da sociedade civil. A igualdade e a liberdade tornam-se, pois,
os pressupostos fundamentais do direito educao, sobretudo nas sociedades politicamente
democrticas e socialmente desejosas de uma melhor redistribuio das riquezas entre os grupos
sociais e entre os indivduos que as compem e as expressam.
As novas competncias exigidas pelas transformaes da base econmica do mundo con-
temporneo, o usufruto de direitos prprios da cidadania, a importncia de novos critrios de
distino e prestgio, a presena dos meios de comunicao assentados na micro-eletrnica req-
10
Distinguir as caractersticas diversas entre coisas e pessoas o trao prprio da discriminao. Esta distino ao mesmo tempo tcnica
e valorativa. Enquanto tcnica, ela separa coisas ou pessoas com qualidades diferentes. o caso de discriminar, num armazm, os sacos de
caf dos de arroz, ou em uma equipe de esporte os maiores dos menores de 18 anos. Enquanto dimenso valorativa, ela ambivalente. A
negativa vitimiza coisas e pessoas por priv-las de uma prerrogativa comum devido inferiorizao de uma caracterstica. A discriminao
positiva corrige erros da discriminao negativa. Neste parecer, a adjetivao do termo discriminao ou se faz acompanhar do substantivo
ou se manifesta pelo contexto da enunciao.
11
Adulto o ente humano j inteiramente crescido. O estado de adulto (adultcia) inclui o idoso. Este parecer compreende os idosos como
uma faixa etria sob a noo de adulto. Sobre o idoso, cf. art. 203, I e 229 da Constituio Federal.
MARCOS LEGAIS
uerem cada vez mais o acesso a saberes diversicados. A igualdade e a desigualdade continuam
a ter relao imediata ou mediata com o trabalho. Mas seja para o trabalho, seja para a multi-
formidade de inseres scio-poltico-culturais, aqueles que se virem privados do saber bsico,
dos conhecimentos aplicados e das atualizaes requeridas podem se ver excludos das antigas
e novas oportunidades do mercado de trabalho e vulnerveis a novas formas de desigualdades.
Se as mltiplas modalidades de trabalho informal, o subemprego, o desemprego estrutural, as
mudanas no processo de produo e o aumento do setor de servios geram uma grande insta-
bilidade e insegurana para todos os que esto na vida ativa e quanto mais para os que se vem
desprovidos de bens to bsicos como a escrita e a leitura. O acesso ao conhecimento sempre
teve um papel signicativo na estraticao social, ainda mais hoje quando novas exigncias in-
telectuais, bsicas e aplicadas, vo se tornando exigncias at mesmo para a vida cotidiana.
Mas a funo reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta
de presena de jovens e adultos na escola e uma alternativa vivel em funo das especicidades
scio-culturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuao das polticas sociais.
por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio a m de criar
situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos.
Esta funo reparadora da EJA se articula com o pleito postulado por inmeras pessoas que
no tiveram uma adequada correlao idade/ano escolar em seu itinerrio educacional e nem a
possibilidade de prosseguimento de estudos. Neste momento a igualdade perante a lei, ponto
de chegada da funo reparadora, se torna um novo ponto de partida para a igualdade de opor-
tunidades. A funo equalizadora da EJA vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros
segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A reentrada no
sistema educacional dos que tiveram uma interrupo forada seja pela repetncia ou pela evaso,
seja pelas desiguais oportunidades de permanncia ou outras condies adversas, deve ser sau-
dada como uma reparao corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos
indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e na
abertura dos canais de participao. Para tanto, so necessrias mais vagas para estes novos
alunos e novas alunas, demandantes de uma nova oportunidade de equalizao.
Tais demandantes, segundo o Parecer CNE/CEB n 15/98, tm um perl a ser considerado
cuja caracterizao se estende tambm aos postulantes do ensino fundamental:
...so adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada.
Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino
mdio tende a tornar-se mais heterognea, tanto etria quanto socioeconomicamente, pela in-
corporao crescente de jovens adultos originrios de grupos sociais, at o presente, sub repre-
sentados nessa etapa da escolaridade.
No se pode considerar a EJA e o novo conceito que a orienta apenas como um processo ini-
cial de alfabetizao. A EJA busca formar e incentivar o leitor de livros e das mltiplas linguagens
visuais juntamente com as dimenses do trabalho e da cidadania. Ora, isto requer algo mais desta
modalidade que tem diante de si pessoas maduras e talhadas por experincias mais longas de vida
e de trabalho. Pode-se dizer que estamos diante da funo equalizadora da EJA. A eqidade a
forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir uma redistribuio e alocao em
vista de mais igualdade, consideradas as situaes especcas. Segundo Aristteles, a eqidade a
reticao da lei onde esta se revela insuciente pelo seu carter universal. (tica a Nicmaco, V,
14, 1.137 b, 26). Neste sentido, os desfavorecidos frente ao acesso e permanncia na escola devem
receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por esta funo, o indivduo que
teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de
modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conitual da sociedade.
Analisando a noo de igualdade de oportunidades, Bobbio (1996) assim se posiciona:
Mas no supruo, ao contrrio, chamar ateno para o fato de que, precisamente a m de
colocar indivduos desiguais por nascimento nas mesmas condies de partida, pode ser necessrio
MARCOS LEGAIS
favorecer os mais pobres e desfavorecer os mais ricos, isto introduzir articialmente, ou impera-
tivamente, discriminaes que de outro modo no existiriam... Desse modo, uma desigualdade
torna-se instrumento de igualdade pelo simples motivo de que corrige uma desigualdade ante-
rior: a nova igualdade o resultado da equiparao de duas desigualdades. (p. 32)
A educao, como uma chave indispensvel para o exerccio da cidadania na sociedade con-
tempornea, vai se impondo cada vez mais nestes tempos de grandes mudanas e inovaes
nos processos produtivos. Ela possibilita ao indivduo jovem e adulto retomar seu potencial,
desenvolver suas habilidades, conrmar competncias adquiridas na educao extra-escolar e na
prpria vida, possibilitar um nvel tcnico e prossional mais qualicado.
Nesta linha, a educao de jovens e adultos representa uma promessa de efetivar um caminho
de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades
12
. Nela, adolescentes, jovens, adultos
e idosos podero atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experincias e ter acesso a
novas regies do trabalho e da cultura. Talvez seja isto que Comenius chamava de ensinar tudo
a todos. A EJA uma promessa de qualicao de vida para todos, inclusive para os idosos,
que muito tm a ensinar para as novas geraes. Por exemplo, o Brasil tambm vai conhecendo
uma elevao maior da expectativa de vida por parte de segmentos de sua populao. Os bra-
sileiros esto vivendo mais. Segundo o Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica (IBGE), o
nmero de brasileiros com mais de 60 anos estar na faixa dos 30 milhes nas primeiras dcadas
do milnio. verdade que so situaes no generalizveis devido a baixa renda percebida e o
pequeno valor de muitas aposentadorias A esta realidade promissora e problemtica ao mesmo
tempo, se acrescenta, por vezes, a falta de opes para as pessoas da terceira idade poderem
desenvolver seu potencial e suas experincias vividas. A conscincia da importncia do idoso para
a famlia e para a sociedade ainda est por se generalizar.
Esta tarefa de propiciar a todos a atualizao de conhecimentos por toda a vida a funo per-
manente da EJA que pode se chamar de qualicadora
13
. Mais do que uma funo, ela o prprio
sentido da EJA. Ela tem como base o carter incompleto do ser humano cujo potencial de desen-
volvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares . Mais do que
nunca, ela um apelo para a educao permanente e criao de uma sociedade educada para o
universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Como j dizia a Comisso Internacional
sobre a educao para o sculo XXI, o chamado Relatrio Jacques Delors para a UNESCO:
Uma educao permanente, realmente dirigida s necessidades das sociedades modernas no
pode continuar a denir-se em relao a um perodo particular da vida _ educao de adultos,
por oposio dos jovens, por exemplo _ ou a uma nalidade demasiado circunscrita _ a for-
mao prossional, distinta da formao geral. Doravante, temos de aprender durante toda a
vida e uns saberes penetram e enriquecem os outros. (p. 89)
Na base da expresso potencial humano sempre esteve o poder se qualicar, se requalicar e
descobrir novos campos de atuao como realizao de si. Uma oportunidade pode ser a abertu-
ra para a emergncia de um artista, de um intelectual ou da descoberta de uma vocao pessoal.
A realizao da pessoa no um universo fechado e acabado. A funo qualicadora, quando
ativada, pode ser o caminho destas descobertas.
Este sentido da EJA uma promessa a ser realizada na conquista de conhecimentos at ento
obstaculizados por uma sociedade onde o imperativo do sobreviver comprime os espaos da es-
ttica, da igualdade e da liberdade. Esta compresso, por outro lado, tambm tem gerado, pelo
desemprego ou pelo avano tecnolgico nos processos produtivos, um tempo liberado. Este
tempo se congura como um desao a ser preenchido no s por iniciativas individuais, mas
12
Em 1657, Comenius j dizia que a arte de ensinar tudo a todos uma obrigao e que toda a juventude de um e de outro sexo, sem exce-
tuar ningum em parte alguma (p. 43) deve formar-se nos estudos.
13
Embora no oposta a ela, a funo qualicadora no se identica com a qualicao prossional (nvel tcnico) tal como posta no Parecer
n.16/99. Isto no retira o carter complementar da funo ora descrita que pode ter lugar em qualquer momento da vida escolar ou no. Eis
porque o nvel bsico da educao prossional pode ser uma expresso da funo qualicadora tanto quanto aprendizados em vista de uma
reconverso prossional.
MARCOS LEGAIS
tambm por programas de polticas pblicas. Muitos jovens ainda no empregados, desempre-
gados, empregados em ocupaes precrias e vacilantes podem encontrar nos espaos e tempos
da EJA, seja nas funes de reparao e de equalizao, seja na funo qualicadora, um lugar de
melhor capacitao para o mundo do trabalho e para a atribuio de signicados s experincias
scio-culturais trazidas por eles.
A promessa de um mundo de trabalho, de vida social e de participao poltica segundo as
leis da esttica est presente nas possibilidades de um universo que se transforma em grande
sala de aula virtual. O mundo vai se tornando uma sala de aula universal. Assim, as realidades
contemporneas, ao lado da existncia de graves situaes de excluso, contm uma virtuali-
dade sempre reiterada: os vnculos com uma cidadania universal. A nossa Lei Maior e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional no se ausentaram desta perspectiva de encontro entre
uma concepo abrangente da educao com uma cidadania universal. A primeira coloca a coop-
erao entre os povos para o progresso da humanidade como princpio de nossa Repblica nas
relaes internacionais (art. 4, IX). A segunda consigna, em seu art. 1 , um amplo conceito
de educao que abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na con-
vivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
A funo qualicadora tambm um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no senti-
do da produo adequada de material didtico que seja permanente enquanto processo, mutvel
na variabilidade de contedos e contempornea no uso de e no acesso a meios eletrnicos da
comunicao.
Dentro deste carter ampliado, os termos jovens e adultos indicam que, em todas as idades
e em todas as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos,
habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e con-
duzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito.
III- Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos
A educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto conse-
qncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade. Alm
do mais, um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da de-
mocracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cientco,
alm de um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao
dilogo e cultura de paz baseada na justia. (Declarao de Hamburgo sobre a EJA)
1. Bases legais: histrico
Toda a legislao possui atrs de si uma histria do ponto de vista social. As disposies legais
no so apenas um exerccio dos legisladores. Estes, junto com o carter prprio da representa-
tividade parlamentar, expressam a multiplicidade das foras sociais. Por isso mesmo, as leis so
tambm expresso de conitos histrico-sociais. Nesse sentido, as leis podem fazer avanar ou
no um estatuto que se dirija ao bem coletivo. A aplicabilidade das leis, por sua vez, depende do
respeito, da adeso e da cobrana aos preceitos estabelecidos e, quando for o caso, dos recursos
necessrios para uma efetivao concreta. evidente que aqui no se pretende um tratado es-
pecco e completo sobre as bases legais que se referiram a EJA. O que se intenciona oferecer
alguns elementos histricos para relembrar alguns ordenamentos legais j extintos e possibilitar
o apontamento de temas e problemas que sempre estiveram na base das prticas e projetos con-
cernentes EJA e de suas diferentes formulaes no Brasil.
A Constituio Imperial de 1824 reservava a todos os cidados a instruo primria gratuita.
(art, 179, 32). Contudo, a titularidade da cidadania era restrita aos livres e aos libertos. Num pas
MARCOS LEGAIS
pouco povoado, agrcola, esparso e escravocrata, a educao escolar no era prioridade poltica
e nem objeto de uma expanso sistemtica. Se isto valia para a educao escolar das crianas,
quanto mais para adolescentes, jovens e adultos. A educao escolar era apangio de destinatrios
sados das elites que poderiam ocupar funes na burocracia imperial ou no exerccio de funes
ligadas poltica e ao trabalho intelectual. Para escravos, indgenas e caboclos __assim se pensava
e se praticava ___ alm do duro trabalho, bastaria a doutrina aprendida na oralidade e a obedin-
cia na violncia fsica ou simblica. O acesso leitura e escrita eram tidos como desnecessrios
e inteis para tais segmentos sociais. Esta situao no escapou da crtica de Machado de Assis:
A nao no sabe ler. H s 30% dos indivduos residentes neste pas que podem ler; destes
uns 9% no lem letra de mo. 70% jazem em profunda ignorncia. (...). 70% dos cidados votam
do mesmo modo que respiram: sem saber porque nem o qu. Votam como vo festa da Penha
_ por divertimento. A Constituio para eles uma coisa inteiramente desconhecida. Esto pron-
tos para tudo: uma revoluo ou um golpe de Estado. (...).As instituies existem, mas por e para
30% dos cidados. Proponho uma reforma no estilo poltico.(Machado de Assis,1879)
Durante o Imprio, os candidatos ao bacharelismo podiam se valer dos exames preparatri-
os para efeito de ingresso no ensino superior, cuja avaliao se dava via exames de Estado
sob o paradigma do Colgio de Pedro II e as instituies a ele equiparadas. Estes exames eram
precedidos de aulas de preparatrios dado o nmero insuciente de escolas secundrias. Por
outro lado, deve -se assinalar o decreto n 7.247 de 19/4/1879 de reforma do ensino apre-
sentado por Lencio de Carvalho. Ele previa a criao de cursos para adultos analfabetos, livres
ou libertos, do sexo masculino, com duas horas dirias de durao no vero e trs no inverno,
com as mesmas matrias do diurno. A Reforma tambm previa o auxlio a entidades privadas que
criassem tais cursos.
No seu famoso parecer sobre a reforma do ensino assim se expressou Rui Barbosa sobre a
relao entre ensino e construo da nao:
A nosso ver a chave misteriosa das desgraas que nos aigem, esta, e s esta : a ignorncia
popular, me da servilidade e da misria. Eis a grande ameaa contra a existncia constitucional
e livre da nao ; eis o formidvel inimigo, o inimigo intestino, que se asila nas entranhas do
pas. Para o vencer, releva instaurarmos o grande servio da defesa nacional contra a ignorncia
, servio a cuja frente incumbe ao parlamento a misso de colocar-se, impondo intransigente-
mente tibieza dos nossos governos o cumprimento do seu supremo dever para com a ptria.
(OCRB, vol. X, t. I, 1883, p. 121-122)
14
Embora sem efetividade, tal reforma j expressa a insucincia de uma educao geral base-
ada apenas na oralidade face aos surtos de crescimento econmico que se vericavam em alguns
centros urbanos e que j exigia um pequeno grau de instruo. Muitos polticos e intelectuais
apontavam o baixo grau de escolaridade da populao brasileira face a pases europeus e vizinhos
como Argentina e Uruguai.
A primeira Constituio Republicana proclamada, a de 1891, retira de seu texto a referncia
gratuidade da instruo (existente na Constituio Imperial) ao mesmo tempo que condiciona o
exerccio do voto alfabetizao (art. 70, 2 ), dando continuidade ao que, de certo modo, j
estava posto na Lei n. 3.029/1881 do Conselheiro Saraiva. Este condicionamento era explicado
como uma forma de mobilizar os analfabetos a buscarem, por sua vontade, os cursos de primei-
ras letras. O esprito liberal desta Constituio fazia do indivduo o plo da busca pessoal de
ascenso, desconsiderando a clara existncia e manuteno de privilgios advindos da opresso
escravocrata e de formas patrimonialistas de acesso aos bens econmicos e sociais. Alm disso,
face ao esprito autonomista que tomou conta dos Estados, a Lei Maior de 1891 se recusa ao
estabelecimento de uma organizao nacional da educao e deixa competncia dos Estados
14
preciso dizer que, com o Ato Adicional de 1834, as competncias sobre o ensino escolar gratuito previsto na Constituio de 1824 e regu-
lamentado por lei em 1827, caram confusas. Da o jogo de empurra entre os poderes gerais e os provinciais, evidenciando a no prioridade
do ensino para nenhum dos nveis de governo.
MARCOS LEGAIS
(antes Provncias) muitas atribuies entre as quais o estatuto da educao escolar primria.
Quanto ao papel da Unio, relativamente a este nvel de ensino, o texto diz, genericamente, no
art. 35, 2 , que incumbe, outrossim, ao Congresso, mas no privativamente , animar no pas
o desenvolvimento das letras, artes e cincias...
15
A Constituio Republicana dava continuidade
descentralizao da educao escolar promovida pelo Ato Adicional de 1834. Os Estados que
zeram empenho no sentido de acabar com o analfabetismo e de impulsionar o ensino primrio
invocaro este artigo da Constituio a m de implicar a Unio nestas iniciativas, sobretudo sob
a forma de assistncia tcnico-nanceira.
Movimentos cvicos, campanhas e outras iniciativas consideravam importante a presena da
Unio at mesmo como meio de combater a internacionalizao das crianas que estariam
sendo alvo de tendncias consideradas estranhas e exgenas ao carter nacional ou que no
estariam sendo alfabetizadas por escolas brasileiras
16
. Vale lembrar que a economia do pas con-
tinuava basicamente agrria, com forte presena do setor exportador.
Isto no evitou que, por razes vrias e concepes diferentes, estes movimentos civis e ini-
ciativas ociais tivessem como alvo a expanso da escola primria e a busca da erradicao do
analfabetismo vistos como condio maior de desenvolvimento. Apesar do impulso trazido pelo
nacionalismo (em oposio s correntes de fundo internacionalista), os limites quanto ao acesso
democrtico a estes bens sero postos pela manuteno de um quadro scio-econmico exclu-
dente e aberto, sob forma de reserva s elites no prosseguimento de estudos avanados.
No incio da Repblica, seguindo uma tradio vinda do nal do Imprio, cursos noturnos
de instruo primria eram propostos por associaes civis que poderiam oferec-los em esta-
belecimentos pblicos desde que pagassem as contas de gs. (Cf. Decreto n 13 de 13.1.1890
do Ministrio do Interior). Eram iniciativas autnomas de grupos, clubes e associaes que
almejavam, de um lado, recrutar futuros eleitores e de outro atender demandas especcas. A
tradio de movimentos sociais organizados, via associaes sem ns lucrativos, dava sinais de
preenchimento de objetivos prprios e de alternativas institucionais, dada a ausncia sistemtica
dos poderes pblicos neste assunto.
J o Decreto n 981 de 8.11.1890 que regula a instruo primria e secundria no Distrito
Federal, conhecido como Reforma Benjamin Constant, chama de exame de madureza as provas
realizadas por estudantes do Ginsio Nacional
17
que houvessem concludo exames nais das dis-
ciplinas cursadas e que desejassem matrcula nos cursos superiores de carter federal. Mas estes
exames poderiam ser feitos por pessoas que j tivessem obtido o certicado de concluso dos es-
tudos primrios do primeiro grau (de 7 a 13 anos) e que estivessem preparados para se submeter
a estes exames reveladores da maturidade cientca do candidato.
O exame de madureza, diz Geraldo Bastos Silva, o remate da formao alcanada pelo edu-
cando ao longo dos estudos realizados segundo o currculo planejado...(e) representava a afer-
io denitiva do grau de desenvolvimento intelectual atingido pelo educando ao m do curso
secundrio, de sua maturidade (p. 237/238). Mais tarde o sentido de maturidade se desloca para
maturidade etria sem que os examinandos devessem observar o regime escolar previsto em lei
18
.
O decreto n 981/1890 tambm apia escolas itinerantes nos subrbios para convert-las
em seguida em escolas xas.
Nos anos 20, muitos movimentos civis e mesmo ociais se empenham na luta contra o anal-
fabetismo considerado um mal nacional e uma chaga social. A presso trazida pelos surtos
de urbanizao, os primrdios da indstria nacional e a necessidade de formao mnima da mo

15
O signicado predominante do verbo animar poca, era, por oposio a prover e criar, o de entusiasmar, torcer por, encorajar (outrem).
16
As escolas mantidas pelos anarquistas, anarco-sindicalistas e pelas comunidades de imigrantes sero alvo destas crticas.
17
Aps a Repblica, Ginsio Nacional foi o nome dado ao Colgio de Pedro II. Em 1909, j dentro da campanha pelo traslado dos restos
mortais do Imperador, ele passa a se chamar Colgio Pedro II.
18
Os exames de madureza, no sentido da maturidade intelectual, foram extintos pela Reforma Rivadvia Correia pelo Decreto n. 8659 de
5/4/1911 e foram substitudos pelos vestibulares.
MARCOS LEGAIS
de obra do prprio pas e a manuteno da ordem social nas cidades impulsionam as grandes
reformas educacionais do perodo em quase todos os Estados. Alm disso, os movimentos op-
errios, fossem eles de inspirao libertria ou comunista, passavam a dar maior valor educao
em seus pleitos e reivindicaes. Mas tambm um momento histrico em que a temtica do na-
cionalismo se implanta de modo bastante enftico e, no terreno educacional, o governo federal
nacionaliza e nancia as escolas primrias e normais, no Sul do pas, estabelecidas em ncleos de
populao imigrada
19
. Fruto deste conjunto contraditrio de nalidades foi a Conferncia Inter-
estadual de 1921, convocada pela Unio e realizada no Rio de Janeiro, a m de discutir os limites
e as possibilidades do art. 35 da Constituio ento vigente face ao problema do analfabetismo
e das competncias da Unio face s responsabilidades dos Estados em matria de ensino. Ela
acabou por sugerir a criao de escolas noturnas voltadas para os adultos com a durao de um
ano. Tal medida chegou a fazer parte do Decreto n. 16.782/A de 13/1/1925, conhecido como
Lei Rocha Vaz ou Reforma Joo Alves, que estabelece o concurso da Unio para a difuso do
ensino primrio.
Dizia o art. 27 do referido decreto:
Podero ser criadas escolas noturnas, do mesmo carter, para adultos, obedecendo s mesmas
condies do art. 25.
O art. 25 obrigava a Unio a subsidiar parcialmente o salrio dos professores primrios atu-
antes em escolas rurais. Aos Estados competia pagar o restante do salrio, oferecer residncia,
escola e material didtico. A alegada carncia de recursos da Unio, o temor das elites face a uma
incorporao massiva de novos eleitores e a defesa da autonomia estadual tornaram sem efeito
esta dimenso da Reforma. Mesmo as propostas de repor o ensino primrio gratuito e at mesmo
obrigatrio, tentadas durante a Reviso Constitucional de 1925 e 1926, no lograram sucesso.
A presena cada vez mais signicativa dos processos de urbanizao, a acelerao da industri-
alizao e a necessidade de impor limites s lutas sociais existentes provocam, de um lado uma
maior presena do Estado no mbito da questo social e, de outro, um maior controle sobre
as foras sociais emergentes e reivindicantes. A educao primria das crianas passa a contar com
os avanos trazidos pelas reformas dos anos 30, mas no faz da escolarizao de adolescentes,
jovens e adultos um objeto de ao sistemtica.
A nova correlao de foras advinda com a Revoluo de Trinta contribui para impulsionar
a importncia da educao escolar. A tendncia centralizadora do Estado propiciou uma srie de
reformas at mesmo em resposta organizao das classes sociais urbanas em sindicatos patronais
e operrios. Uma das reformas ser a da educao secundria e superior pelo Ministro Francisco
Campos. Com a implantao denitiva do regime de sries adotado na reforma de 1931 para
o ensino secundrio, determinar, cada vez mais, a sinonimizao entre faixa etria apropriada,
seriao e ensino regular. A avaliao do processo ensino-aprendizagem se dava por meio de
exames, provas e passagens para a srie seguinte. Estava aberto o caminho para uma oposio
dual entre o regular e o que se chamaria supletivo. Mas, o art. 80 do Decreto n 19.890 de
18/4/1931 fala de estudantes que tendo se submetido a mais de seis preparatrios, obtidos
sob o regime de exames parcelados poderiam prestar os exames vestibulares. A exigidade de
uma rede secundria permite a continuidade de estudos no seriados para efeito de exames e
entrada no ensino superior. Neste momento, h que se distinguir a noo de madureza como
maturidade no domnio de conhecimentos da de educao para adultos como compensao de
estudos primrios no realizados.
Os movimentos sociais e polticos surgidos ao longo dos anos 20, o impacto da urbanizao e indus-
trializao e o forte jogo entre as vrias concepes de mundo presentes no Brasil e as experincias de
outros pases faro da Constituinte de 1933 um momento de grande discusso e mesmo mobilizao.
19
Esta a primeira interveno direta e nanciada da Unio no ensino primrio, por meio do Ministrio da Justia, nos Estados do Paran,
Rio Grande do Sul e Santa Catarina, respectivamente, mediante os Decretos : n.13.175 de 6/9/1918, n. 13.390 de 8/1/1919 e n. 13.460 de
5/2/1919.
MARCOS LEGAIS
Diferentes foras sociais, heterogneas entre si, querem ver seus princpios inseridos na Lei Maior. Um
ponto que j vinha desde a Reviso Constitucional era o reconhecimento da importncia do Estado e
seu papel interventor no desenvolvimento econmico e no controle dos conitos sociais.
A Constituio de 1934 reconheceu, pela primeira vez em carter nacional, a educao como
direito de todos e { que ela} deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos (art.149).
A Constituio, ao se referir no art. 150 ao Plano Nacional de Educao, diz que ele deve obede-
cer, entre outros, ao princpio do ensino primrio integral, gratuito e de freqncia obrigatria,
extensivo aos adultos ( nico, a) . Isto demonstra que o legislador quis declarar expressamente
que o todos do art. 149 inclui os adultos do art. 150 e estende a eles o estatuto da gratuidade e
da obrigatoriedade. A Constituio de 1934, ento, pe o ensino primrio extensivo aos adultos
como componente da educao e como dever do Estado e direito do cidado
20
. Esta formulao
avanada expressa bem os movimentos sociais da poca em prol da escola como espao inte-
grante de um projeto de sociedade democrtica.
Neste sentido, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932 no defende s o di-
reito de cada indivduo sua educao integral, mas tambm a obrigatoriedade que, por falta de
escolas, ainda no passou do papel, nem em relao ao ensino primrio, e se deve estender pro-
gressivamente at uma idade concilivel com o trabalhador produtor, isto , at os 18 anos...
21
A feitura do Plano Nacional de Educao de 1936/1937, que no chegou a ser votado
devido ao golpe que instituiu o Estado Novo, possua todo o ttulo III da 2 parte voltado para
o ensino supletivo. Destinado a adolescentes e adultos analfabetos e tambm aos que no pre-
tenderem instruo prossional e aos silvcolas ( a m de comunicar-lhes os bens da civilizao e
integr-los progressivamente na unidade nacional), o ensino supletivo deveria conter disciplinas
obrigatrias e sua oferta seria imperativa nos estabelecimentos industriais e nos de nalidade cor-
recional. Idntica obrigao competia aos sindicatos e s cidades com mais de 5.000 habitantes.
A rigor, esta formulao minimiza a noo de direito expressa em 1934 devido assuno do
termo regularidade sob a gura de ensino seriado.
A Constituio outorgada de 1937, fruto do temor das elites frente s exigncias de maior
democratizao social e instrumento autoritrio de um projeto modernizador excludente, deslo-
car, na prtica, a noo de direito para a de proteo e controle. Assim, ela probe o trabalho
de menores de 14 anos durante o dia, o de menores de 16 anos noite e estimula a criao de
associaes civis que organizem a juventude em vista da disciplina moral, eugnica, cvica e da
segurana nacional. Isto no signica que o Estado Novo no tivesse uma proposta de ao sis-
temtica para a educao escolar, ainda que sob a gide do controle centralizado e autoritrio.
Em termos de concepo, o Estado Novo chega a explicitar uma discriminao entre as elites
intelectuais condutoras das massas e as classes menos favorecidas (art. 129 da Constituio)
voltadas para o trabalho manual e com acesso mnimo leitura e escrita
22
.
A Lei Orgnica do Ensino Secundrio, DecretoLei n 4.244 de 9/4/1942, no seu Ttulo
VII, franqueava a obteno do certicado de licena ginasial aos maiores de 16 anos mesmo que
no houvessem freqentado o regime da escola convencional. Mas os exames deveriam ser iguais
aos prestados em escolas ociais seriadas
23
.
No que toca ao nanciamento do ensino, embora a Constituio de 1937 silenciasse a pro-
psito do vnculo constitucional de recursos, como o fazia a Constituio de 1934, o gover-

20
Pontes de Miranda elogia este dispositivo. Mas lamenta o no haver nenhuma obrigao de se dar escolas a todos __ a extenso da escola tem
de ser executada aos poucos, merc das leis e dos governos. Sem a economia de plano impossvel realizar-se a educao de plano. (p. 405)
21
Semelhante formulao s se far presente na Constituio de 1988, tambm ela acompanhada por uma pluralidade diferenciada de
movimentos sociais.
22
Este momento marca um impulso sistemtico em prol da industrializao cujos moldes tayloristas exigiam um mnimo de escolaridade e
de controle da mo de obra.
23
O decreto-lei n. 8531 de 2/1/1946 determinava o ms de outubro de cada ano para a realizao dos exames. A lei n. 3293 de 29/10/1957
modica o art. 91 da Lei Orgnica e eleva a idade dos alunos desejosos de obter o certicado de licena ginasial mediante a prestao de
exames de madureza de 16 para 18 anos e estabelece a de 20 anos como idade mnima para a licena colegial.
MARCOS LEGAIS
no central tomou medidas que pudessem signicar apoio tcnico e nanceiro aos Estados.
A exibio de ndices alarmantes de analfabetismo, a necessidade de uma fora de trabalho trein-
ada para os processos de industrializao e a busca de um maior controle social faro do ensino
primrio um objeto de maior ateno.
Assim, o Decreto n 4.958 de 14.11.1942 institui o Fundo Nacional do Ensino Primrio.
Este Fundo seria constitudo de tributos federais criados para este m e voltado para ampliao
e melhoria do sistema escolar primrio de todo o pas ( nico do art. 2 ). O montante seria
aplicado nos Estados e Territrios via convnios. Fala-se de um sistema escolar primrio a ser
ampliado. Este convnio, denominado Convnio Nacional do Ensino Primrio, veio anexo ao
DecretoLei n 5.293 de 1.3.1943. A Unio prestaria assistncia tcnica e nanceira no desen-
volvimento deste ensino nos Estados, desde que estes aplicassem um mnimo de 15% da renda
proveniente de seus impostos em ensino primrio, chegando-se a 20% em 5 anos. Por sua vez,
os Estados se obrigavam a fazer convnios similares com os Municpios, mediante decretolei
estadual, visando repasse de recursos, desde que houvesse uma aplicao mnima inicial de 10%
da renda advinda de impostos municipais em favor da educao escolar primria, chegando-se a
15% em 5 anos. Em 11.8.1944, o Decreto Lei n. 6.785 cria a fonte federal de onde proviriam
tais recursos: um imposto de 5% incidente sobre consumo de bebidas.
Ora, ser o Decreto Federal n 19.513/45 de 25/8/45 que completar o conjunto de de-
cretoslei do perodo sobre este assunto. Ao regulamentar a concesso de auxlio pelo governo
federal com o objetivo da ampliao e do desenvolvimento do ensino primrio dos Estados,
segundo suas necessidades, diz o decretolei no 1 do art. 2 que tais necessidades seriam
avaliadas segundo a proporo do nmero de crianas, entre 7 e 11 anos de idade, que no es-
tejam matriculadas em estabelecimentos de ensino primrio. Se o art. 4 diz que, do total destes
recursos, 70% seriam destinados para construes escolares, o inciso 2 determina que:
A importncia correspondente a 25% de cada auxlio federal ser aplicada na educao primria
de adolescentes e adultos analfabetos, observados os termos de um plano geral de ensino suple-
tivo, aprovado pelo Ministrio da Educao e Sade
24
.
O Decretolei n 8.529 de 2/1/1946, Lei Orgnica do Ensino Primrio, reserva o captulo III do
Ttulo II ao curso primrio supletivo. Voltado para adolescentes e adultos, tinha disciplinas obrigatrias
e teria dois anos de durao, devendo seguir os mesmos princpios do ensino primrio fundamental.
A presena do Brasil na 2 Guerra Mundial, a luta pela democracia no continente europeu, a
manuteno da ditadura no pas com seus horrores, o crescimento da importncia da democracia
poltica traro de volta cena movimentos sociais e temas culturais reprimidos fora. Um dos
momentos de tal retorno ser a Constituinte de 1946.
A Constituio de 1946 reconhece a educao como direito de todos (art. 166) e no seu art. 167,
II diz que o ensino primrio ocial gratuito para todos... Contudo, a oposio entre centralizao e
descentralizao, as lutas para se denir os limites entre o pblico e privado e a questo da laicidade de-
terminaro, por um bom tempo, a inexistncia de uma legislao prpria advinda da nova Constituio
e a manuteno, com pequenos ajustes, do equipamento jurdico herdado do estadonovismo.
A nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024/61, recon-
hece a educao como direito de todos e no Ttulo VI, captulo II, ao tratar do ensino primrio
diz no art. 27:
O ensino primrio obrigatrio a partir dos 7 anos e s ser ministrado na lngua nacional.
Para os que o iniciarem depois dessa idade podero ser formadas classes especiais
25
ou cursos
supletivos correspondentes ao seu nvel de desenvolvimento.
24
Estas verbas e convnios possibilitaro, alm da expanso do ensino primrio, a criao da Campanha Nacional de Educao de Adoles-
centes e Adultos, aps 1946.
25
No confundir esta expresso com o que hoje se entende por classes especiais. Naquele momento, tal expresso se aproxima do que hoje
denominamos classes de acelerao.
MARCOS LEGAIS
A Lei n 4.024/61 determinava ainda, no seu art. 99: aos maiores de 16 anos ser permitida
a obteno de certicados de concluso do curso ginasial, mediante a prestao de exames de
madureza, aps estudos realizados sem observncia de regime escolar.
nico: Nas mesmas condies permitir-se- a obteno do certicado de concluso de curso
colegial aos maiores de 19 anos.
At este momento, os exames dos que no haviam seguido seriao s eram possveis em esta-
belecimentos ociais. A partir da Lei n 4.024/61 esta orientao no diz quem so os respon-
sveis pelos exames. Assim, ao lado dos estabelecimentos ociais, as escolas privadas, autorizadas
pelos Conselhos e Secretarias, passaram tambm a realiz-los
26
.
Uma nova redenio ser trazida pelo golpe de 1964 que aprofundar a distncia entre o
mpeto urbano, modernizador, industrializante e demogrco do pas e os processos de democ-
ratizao dos bens sociais. A concentrao de renda e o fechamento dos canais de participao e
de representao fazem parte destes mecanismos de distanciamento. O rgido controle sobre as
foras sociais de oposio ao regime permitiu o aprofundamento dos processos conducentes
modernizao econmica para cujo sucesso era importante a expanso da rede fsica da educao
escolar primria. O acesso a ela e a outros bens, por parte dos segmentos populares, no se deu
de modo aberto, qualicado e universal. Ele se fez sob o signo do limite e do controle.
Sob este clima, a Constituio de 1967 mantm a educao como direito de todos (art.168)
e , pela primeira vez, estende a obrigatoriedade da escola at os quatorze anos. Esta extenso
parece incluir a categoria dos adolescentes na escolaridade apropriada, propiciando, assim, a
emergncia de uma outra faixa etria, a partir dos 15 anos, sob o conceito de jovem. Este con-
ceito ser uma referncia para o ensino supletivo. Esta mesma Constituio que retira o vnculo
constitucional de recursos para a educao, obriga as empresas a manter ensino primrio para os
empregados e os lhos destes, de acordo com o art. 170.
A Lei 5.379/67 cria uma fundao, denominada Movimento Brasileiro de Alfabetizao
(MOBRAL), com o objetivo de erradicar o analfabetismo e propiciar a educao continuada de
adolescentes e adultos. Vrios decretos decorreram desta Lei a propsito de levantamento de re-
cursos (Decreto n 61.311/67) e da constituio de campanhas cvicas em prol da alfabetizao
(Decreto n 61.314/67).
A Lei n 5.400 de 21/3/1968, relativa ao recrutamento militar e ensino, tambm se refere
alfabetizao de recrutas e diz no seu art. 1: Os brasileiros, que aos dezessete anos de idade,
forem ainda analfabetos, sero obrigados a alfabetizarem-se.
As comisses de recrutamento dos jovens obrigados ao servio militar deveriam encaminhar
s autoridades educacionais competentes os alistados analfabetos. O funcionrio pblico que
alfabetizasse mais de 10 listados teria registrado em seu pronturio a distino de servio mer-
itrio. Os civis no funcionrios pblicos ganhariam um diploma honorco.
A Emenda Constitucional de 1969, tambm conhecida como Emenda da Junta Militar, usa,
pela primeira vez, a expresso direito de todos e dever do Estado para a educao. O vnculo de
recursos na Constituio retorna mas s para os municpios. Benecirios menores na repartio
dos impostos, responsveis, por lei, pela oferta do ensino fundamental, deviam aplicar 20% de
seus impostos em educao.
no interior de reformas autoritrias, como foi o caso, por exemplo, das Leis n 5.540/68
e n 5.692/71, e desta modernizao conservadora que o ensino supletivo ter suas bases
legais especcas.
26
Esta lei, resultante de um frgil acerto entre os interesses ligados ao setor pblico e ao setor privado, acabou por contemplar parte dos
interesses de cada qual.
MARCOS LEGAIS
O ensino supletivo, com a Lei n 5.692/71, ganhou captulo prprio com cinco artigos.
Um deles dizia que este ensino se destinava a suprir a escolarizao regular para adolescentes
e adultos, que no a tinham seguido ou concludo na idade prpria. Este ensino podia, ento,
abranger o processo de alfabetizao , a aprendizagem, a qualicao, algumas disciplinas e
tambm atualizao. Os cursos poderiam acontecer via ensino a distncia, por correspondncia
ou por outros meios adequados. Os cursos e os exames seriam organizados dentro dos sistemas
estaduais de acordo com seus respectivos Conselhos de Educao. Os exames, de acordo com o
art. 26, ou seriam entregues a estabelecimentos ociais ou reconhecidos cuja validade de in-
dicao seria anual, ou unicados na jurisdio de todo um sistema de ensino ou parte deste ,
cujo plo seria um grau maior de centralizao administrativa. E o nmero de horas, consoante
o art. 25, ajustar-se-ia de acordo com o tipo especial de aluno a que se destinam, resultando
da uma grande exibilidade curricular.
No que se refere s instituies particulares, o nico do art. 51 da mesma lei diz As enti-
dades particulares que recebam subvenes ou auxlios do Poder Pblico devero colaborar,
mediante solicitao deste, no ensino supletivo de adolescentes e adultos, ou na promoo de
cursos e outras atividades com nalidade educativo-cultural instalando postos de rdio ou tele-
vises educativas.
O Conselho Federal de Educao teve produo normativa sobre o assunto. Muitos foram os
pareceres e as resolues, como o caso do Parecer n 699/72 do Cons. Valnir Chagas regula-
mentando esta matria, inclusive a relativa s idades de prestao de exames e ao controle destes
ltimos pelos poderes pblicos.
Esse Parecer destaca quatro funes do ento ensino supletivo: a suplncia (substituio com-
pensatria do ensino regular pelo supletivo via cursos e exames com direito certicao de
ensino de 1 grau para maiores de 18 anos e de ensino de 2 grau para maiores de 21 anos), o
suprimento (completao do inacabado por meio de cursos de aperfeioamento e de atualiza-
o.), a aprendizagem e a qualicao
27
. Elas se desenvolviam por fora dos ento denominados
ensinos de 1 e 2 graus regulares. Este foi um momento de intenso investimento pblico no
ensino supletivo e um incio de uma redenio da aprendizagem e qualicao na rbita do
Ministrio do Trabalho.
De todo modo, pode-se assinalar que, em todas as Constituies, atribui-se, de algum modo,
Unio o papel de suprir as decincias dos sistemas, de conceder assistncia tcnica e nanceira
no desenvolvimento de programas estaduais e municipais, de articular o conjunto das iniciativas
exigindo alguma adequao do ento supletivo aos princpios gerais do ensino atendido na idade
prpria. Deste enquadramento no fugiro os dispositivos legais sobre o assunto a partir de 1988.
2. Bases legais vigentes
A Constituio Federal do Brasil incorporou como princpio que toda e qualquer educao
visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua quali-
cao para o trabalho. (CF, art. 205). Retomado pelo art. 2 da LDB, este princpio abriga o
conjunto das pessoas e dos educandos como um universo de referncia sem limitaes. Assim,
a Educao de Jovens e Adultos, modalidade estratgica do esforo da Nao em prol de uma
igualdade de acesso educao como bem social, participa deste princpio e sob esta luz deve
ser considerada.
Estas consideraes adquirem substncia no s por representarem uma dialtica entre dvida
social, abertura e promessa, mas tambm por se tratarem de postulados gerais transformados em
direito do cidado e dever do Estado at mesmo no mbito constitucional, fruto de conquistas
e de lutas sociais. Assim o art. 208 claro:

27
No texto da nova LDB, ela tratada em captulo especco.
MARCOS LEGAIS
O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de :
I ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria
28
;
Esta redao vigente longe de reduzir a EJA a um apndice dentro de um sistema dualista,
pressupe a educao bsica para todos e dentro desta, em especial, o ensino fundamental como
seu nvel obrigatrio. O ensino fundamental obrigatrio para todos e no s para as crianas.
Trata-se de um direito positivado, constitucionalizado e cercado de mecanismos nanceiros e
jurdicos de sustentao
29
.
A titularidade do direito pblico subjetivo face ao ensino fundamental continua plena para
todos os jovens, adultos e idosos, desde que queiram se valer dele. A redao original do art. 208
da Constituio era mais larga na medida em que coagia chamada universal todos os indivduos
no escolarizados, estivessem ou no na faixa etria de sete a quatorze anos, e identicava a
fonte de recursos para esta obrigao. Apesar do estreitamento da redao trazida pela emenda
14/96, ela deixa ao livre arbtrio do indivduo com mais 15 anos completos o exerccio do seu
direito pblico subjetivo. Basta ler o art. 5 da LDB que universaliza a gura do cidado e no
faz e nem poderia fazer qualquer discriminao de idade ou outra de qualquer natureza
30
.
Direito pblico subjetivo aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir imediatamente
o cumprimento de um dever e de uma obrigao. Trata-se de um direito positivado, constitu-
cionalizado e dotado de efetividade. O titular deste direito qualquer pessoa de qualquer faixa
etria que no tenha tido acesso escolaridade obrigatria. Por isso um direito subjetivo ou
seja ser titular de alguma prerrogativa algo que prprio deste indivduo. O sujeito deste dever
o Estado no nvel em que estiver situada esta etapa da escolaridade. Por isso se chama direito
pblico pois, no caso, trata-se de uma regra jurdica que regula a competncia, as obrigaes e os
interesses fundamentais dos poderes pblicos, explicitando a extenso do gozo que os cidados
possuem quanto aos servios pblicos.
Assim o direito pblico subjetivo explicita claramente a vinculao substantiva e jurdica entre
o objetivo e o subjetivo. Na prtica, isto signica que o titular de um direito pblico subjetivo
tem asseguradas a defesa, a proteo e a efetivao imediata do mesmo quando negado. Em caso
de inobservncia deste direito, por omisso do rgo incumbido ou pessoa que o represente,
qualquer criana, adolescente, jovem ou adulto que no tenha entrado no ensino fundamen-
tal pode exigi-lo e o juiz deve deferir imediatamente, obrigando as autoridades constitudas a
cumpri-lo sem mais demora. O direito pblico subjetivo no depende de regulamentao para
sua plena efetividade. O no cumprimento ou omisso por parte das autoridades incumbidas im-
plica em responsabilidade da autoridade competente. (art. 208, 2 ). A lei que dene os crimes
de responsabilidade a de n 1.079/50. Ela, em seu art. 4 , dene tais crimes como sendo
aqueles em que autoridades pblicas venham a atentar contra o exerccio dos direitos polticos,
individuais e sociais. Seu art. 14 permite a qualquer cidado denunciar autoridades omissas ou
infratoras perante a Cmara dos Deputados
31
.
A Lei n 9.394/96 explicita no 3 do art. 5 que qualquer indivduo que se sentir lesiona-
do neste direito, pode dirigir-se ao Poder Judicirio para efeito de reparao e tal ao gratuita
e de rito sumrio. O uso desta faculdade de agir com vistas a este modo de direito reconhecido
tambm para organizaes coletivas adequadas. Ao exerccio deste direito corresponde o dever

28
Esta redao j da Emenda Constitucional n. 14/96. Mas cumpre sinalizar o modo registrado pela redao original. Dizia -se: I ensino
fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria.
29
Aqui pode-se perguntar se a presena da EJA, quando presencial e com avaliao no processo, no FUNDEF no seria a concluso lgica
destas premissas.
30
A prescrio do direito pblico subjetivo responde como reparao jurdica mxima a um direito negado.
31
Foi mediante esta lei cinqentenria que o Brasil pde processar e retirar do cargo um Presidente da Repblica.
MARCOS LEGAIS
do Estado na oferta desta modalidade de ensino dentro dos princpios e das responsabilidades
que lhes so concernentes. Entre estas responsabilidades est o art. 5 da LDB que encaminha
cobrana do direito pblico subjetivo e que tem, entre seus preliminares, o recenseamento
da populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele no
tiveram acesso (art. 5, 1 , I) e fazer-lhes a chamada pblica. (art. 5 1 , II). Isto importa
em oferta necessria da parte dos poderes pblicos a m de que o censo e a chamada escolares
no signiquem apenas um registro estatstico. Para tanto, o censo dever conter um campo
especco de dados para o levantamento do nmero destes jovens e adultos.
O exerccio deste dispositivo se apia tambm na obrigao dos Estados e Municpios em
fazer a chamada com a assistncia da Unio
32
. Isto supe tanto uma poltica educacional in-
tegrada da EJA de modo a superar o isolamento a que ela foi connada em vrios momentos
histricos da escolarizao brasileira, quanto um efetivo regime de colaborao, de acordo com
o art. 8 da LDB.
Por sua vez , o art. 214 da Constituio Federal tambm claro:
A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e
ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder pblico
que conduzam :
I erradicao do analfabetismo,
II universalizao do atendimento escolar
....
Erradicar o analfabetismo e universalizar o atendimento so faces da mesma moeda e signi-
cam o acesso de todos os cidados brasileiros, pelo menos, ao ensino fundamental.
Ora, __ seu nome j o diz __ o fundamento a base e a ponte necessrias para quaisquer
desenvolvimentos e composies ulteriores.
O artigo 208 da Constituio Federal se compe tanto com o art. 214 quanto com o artigo
60 emendado do Ato das Disposies Transitrias. Desta composio resulta, com outros dis-
positivos legais, um outro formato na distribuio de competncias onde todos os entes federa-
tivos esto diferencialmente implicados.
De acordo com a redao dada pela Emenda Constitucional n 14/96, o art. 60 diz:
Nos dez primeiros anos da promulgao desta emenda, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios destinaro no menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput do
art. 212 da Constituio Federal, manuteno e ao desenvolvimento do ensino fundamental,
com o objetivo de assegurar a universalizao do seu atendimento e a remunerao condigna do
magistrio
...........................
6 A Unio aplicar na erradicao do analfabetismo e na manuteno e desenvolvimento
do ensino fundamental .....nunca menos que o equivalente a trinta por cento dos recursos a que
se refere o caput do art. 212 da Constituio Federal
33
.
Na verdade, o teor da Lei n 9.424/96 que regulamentou a Emenda n 14/96 deixa fora do
clculo do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do
Magistrio (FUNDEF) a Educao de Jovens e Adultos. O FUNDEF se aplica to s ao ensino

32
A estratgia de ao dos poderes pblicos ao planejarem as suas polticas tende a focar as prioridades de oferta perante faixas etrias
especcas. Esta focalizao est sempre tensionada seja pelo carter universal do direito, seja pela presso dos interessados em ampliar o
espectro da oferta priorizada.
33
A redao original era: Nos dez primeiros anos da promulgao da Constituio, o Poder Pblico desenvolver esforos, com a mobilizao
de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicao de, pelo menos, cinqenta por cento dos recursos a que se refere o art. 212
da Constituio para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental.
MARCOS LEGAIS
fundamental no momento em que muitos trabalhadores e mes de famlia, afastados dos estudos
por longos anos, pressionam por uma entrada ou retorno na educao escolar, seja para melhorar
a renda familiar, seja para a busca de mobilidade social
34
. O aluno da EJA, integrante da etapa
correspondente ao ensino obrigatrio da educao bsica , na forma de ensino presencial e com
avaliao no processo, no computado para o clculo dos investimentos prprios deste fundo.
preciso retomar a eqidade tambm sob o foco da alocao de recursos de maneira a encam-
inhar mais a quem mais necessita, com rigor, ecincia e transparncia.
Ao mesmo tempo, como assinala Beisiegel (1999) parece estar em curso um processo de
redenio das atribuies da educao fundamental de jovens e adultos, que vm sendo deslo-
cadas da Unio para os Estados e, principalmente, para os Municpios, com apelos dirigidos
tambm ao envolvimento das organizaes no governamentais e da sociedade civil. (p.4).
Mesmo assim, o art. 60 emendado, deixa claro, em seu 6, que um quantitativo do equiva-
lente a trinta por cento dos recursos do art. 212 da Constituio Federal devero ser destinados
erradicao do analfabetismo e na manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental.
o que diz Ttulo IX das Disposies Transitrias no art. 87 ao instituir a Dcada da Edu-
cao. O 3, III diz que
Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio dever prover cursos presenciais ou a
distncia aos jovens e adultos insucientemente escolarizados.
Esta redenio se ancora na incumbncia da Unio, de acordo com o art. 9 III da LDB,
de prestar assistncia tcnica e nanceira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade
obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva.
Esta funo, sem desobrigar os outros entes federativos, se v esclarecida no art. 75 da LDB
que diz a ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de modo a corrigir,
progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de qualidade de ensino.
J o art. 10 e o art. 11 apontam para as competncias especcas de Estados e Municpios
respectivamente para com o ensino mdio e o ensino fundamental.
Diz o art. 10, VI da LDB ser incumbncia do Estado:
Assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio.
Por sua vez, o art. 11, V da LDB enuncia ser incumbncia do Municpio:
Oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamen-
tal, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plena-
mente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos
vinculados pela Constituio Federal, manuteno e ao desenvolvimento do ensino.
Embora o Municpio seja uma instncia privilegiada tanto para o contato mais prximo com
estes jovens e adultos, quanto para o controle que os mesmos podem exercer sobre o conjunto
das polticas, e conquanto este artigo faa parte de disposies transitrias, os dispositivos legais,
a tradio na rea e o esforo necessrio para fazer esta reparao indicam que o investimento
em EJA no conta com um passado consolidado junto aos entes federativos como um todo.
Portanto, seja no que se refere cooperao tcnica, seja no que se refere aos investimentos, o
regime de colaborao to acentuado na Constituio Federal torna-se aqui uma necessidade
imperiosa. Isto signica uma poltica integrada, contnua e cumulativa entre os entes federativos,
nanciada com recursos sucientes e identicveis em vista de sua sustentabilidade.

34
A passagem de muitos cursos de EJA para ensino noturno regular na etapa fundamental a m de se beneciar do FUNDEF deve ser con-
siderada com cuidado, de modo que no haja uma transposio mecnica de mtodos, um aligeiramento de processos de um para outro e
uma composio indiferenciada de participantes do ensino fundamental com idades muito distintas.
MARCOS LEGAIS
Face ao deslocamento de atribuies e em que pese a determinao nanceira constritiva da
Lei n 9.424/96, uma vez que as matrculas da EJA no fazem parte do clculo do FUNDEF
35
,
a Lei n 9.394/96 rompe com a concepo posta na Lei n 5.692/71, seja pelo disposto no
art. 92 da nova Lei, seja pela nova concepo da EJA. Desaparece a noo de Ensino Supletivo
existente na Lei n 5.692/71.
A atual LDB abriga no seu Ttulo V (Dos Nveis e Modalidades de Educao e Ensino),
captulo II (Da Educao Bsica) a seo V denominada Da Educao de Jovens e Adultos.
Os artigos 37 e 38 compem esta seo. Logo, a EJA uma modalidade da educao bsica, nas
suas etapas fundamental e mdia.
O termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma medida
dentro de uma forma prpria de ser. Ela tem, assim, um perl prprio, uma feio especial diante
de um processo considerado como medida de referncia. Trata -se, pois, de um modo de existir
com caracterstica prpria
36
. Esta feio especial se liga ao princpio da proporcionalidade
37
para que
este modo seja respeitado. A proporcionalidade, como orientao de procedimentos, por sua vez,
uma dimenso da eqidade que tem a ver com a aplicao circunstanciada da justia, que impede o
aprofundamento das diferenas quando estas inferiorizam as pessoas. Ela impede o crescimento das
desigualdades por meio do tratamento desigual dos desiguais, consideradas as condies concretas,
a m de que estes eliminem uma barreira discriminatria e se tornem to iguais quanto outros que
tiveram oportunidades face a um bem indispensvel como o o acesso educao escolar. Dizer
que os cursos da EJA e exames supletivos devem habilitar ao prosseguimento de estudos em carter
regular (art. 38 da LDB) signica que os estudantes da EJA tambm devem se equiparar aos que
sempre tiveram acesso escolaridade e nela puderam permanecer.
Respeitando-se o princpio de proporcionalidade, a chegada ao patamar igualitrio entre os
cidados se louvaria no tratamento desigual aos desiguais que, nesta medida, mereceriam uma
prtica poltica conseqente e diferenciada.
Por isso o art. 37 diz que a EJA ser destinada queles que no tiveram acesso ou continui-
dade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Este contingente plural e het-
erogneo de jovens e adultos, predominantemente marcado pelo trabalho, o destinatrio pri-
meiro e maior desta modalidade de ensino. Muitos j esto trabalhando, outros tantos querendo
e precisando se inserir no mercado de trabalho. Cabe aos sistemas de ensino assegurar a oferta
adequada, especca a este contingente, que no teve acesso escolarizao no momento da es-
colaridade universal obrigatria, via oportunidades educacionais apropriadas. A oferta dos cursos
em estabelecimentos ociais, armada pelas normas legais, e a dos exames supletivos da EJA,
pelos poderes pblicos, garantida pelo art. 37 1 da LDB. A associao entre gratuidade e a
oferta peridica mais freqente e descentralizada da prestao dos exames pode reforar o dever
do Estado para com esta modalidade de educao. Para tanto, os estabelecimentos pblicos dos
respectivos sistemas devero viabilizar e estimular a igualdade de oportunidades e de acesso aos
cursos e exames supletivos sob o princpio da gratuidade
38
. Tais oportunidades se viabilizaro,
certamente, pela oferta de escolarizao mediante cursos e exames (1 do art. 37).
Por meio dela ou de outras, o poder pblico viabilizar e estimular o acesso e permanncia
do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si (2 do art. 37).
A oferta desta modalidade assevera, pois, que os estabelecimentos pblicos no podem se ausen-
35
O texto legal aprovado no Congresso dizia, no art. 2, 1o,II que as matrculas do ensino fundamental nos cursos da educao de jovens
e adultos, na funo suplncia. Houve um veto presidencial a esta incluso explicado em razo de insucincia de estatsticas, fragilidade de
dados, grande heterogeneidade da oferta e possvel abertura indiscriminada de tais cursos.
36
Tudo o que existe tem uma caracterstica prpria. Neste sentido, toda a referncia a uma medida contm um certo grau de convenciona-
lidade.
37
A proporcionalidade trabalha com a relao adequada entre um m a ser alcanado, uma situao especca existente e os meios dispo-
nveis para se levar adiante o processo implementador. Os meios devem ser pertinentes, indispensveis e necessrios ao m, ao objeto e
situao, evitando tanto os excessos quanto as lacunas. a busca da medida justa.
38
A noo legal de sistemas de ensino implica tanto as instituies e rgos de ensino de carter pblico quanto os de carter privado se-
gundo as competncias e atribuies postas, entre outros, nos artigos 16, 17 e 18 da LDB.
MARCOS LEGAIS
tar deste dever e eles devem ser os principais lugares desta oferta. A disseminao de cursos
autorizados, reconhecidos e credenciados, sob a forma presencial, pode ir tornando exames
supletivos avulsos cada vez mais residuais
39
.
A lei reitera um direito inclusive luz do princpio de colaborao recproca que preside a
Repblica Federativa do Brasil. O regime de colaborao o antdoto de iniciativas descontnuas
ou mesmo de omisses, bem como a via conseqente para a efetivao destes dispositivos assi-
nalados e dos compromissos assumidos em foros internacionais. Cabe tambm s instituies
formadoras o papel de propiciar uma prossionalizao e qualicao de docentes dentro de um
projeto pedaggico em que as diretrizes considerem os pers dos destinatrios da EJA.
O art. 38 diz que os sistemas de ensino mantero cursos da EJA e exames supletivos. Tais
cursos tanto podem ser no mbito da oferta de educao regular para jovens e adultos (art. 4
, VII), quanto no de oportunidades apropriadas ...mediante cursos (regulares) e exames (suple-
tivos) (art. 37, , 1). Tais cursos e exames, de acordo com a Lei e as diretrizes, devero atender
base comum nacional e possibilitar o prosseguimento de estudos... Aps a assinalao das novas
faixas etrias, o 2 do artigo prev que as prticas de vida, os conhecimentos e habilidades dos
destinatrios da EJA sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
A legislao educacional existente hoje bem mais complexa. Ela, alm dos dispositivos de
carter nacional, compreende as Constituies Estaduais e as Leis Orgnicas dos Municpios.
Dentro de nosso regime federativo, os Estados e os Municpios, de acordo com a distribuio
das competncias estabelecidas na Constituio Federal, gozam de autonomia e assim podem
estabelecer uma normatividade prpria, harmnica e diferenciada. A quase totalidade dos Esta-
dos repete, em suas Constituies, a verso original do art. 208, bem como a necessidade de um
Plano Estadual de Educao do qual sempre constam a universalizao do ensino obrigatrio e
a erradicao do analfabetismo. Em muitas consta a expresso ensino supletivo.
Observados os limites e os princpios da Constituio Federal e da LDB, os entes federados
so autnomos na gesto de suas atribuies e competncias. Desse modo, por exemplo, tanto a
Constituio Estadual do Paran como a Lei Orgnica do Municpio de Belo Horizonte mantm
a redao original do art. 208, I da Constituio Federal. O Estado de Sergipe, em sua Consti-
tuio, diz no art. 217, VI que dever do Estado garantir a oferta do ensino pblico noturno,
regular e supletivo, adequado s necessidades do educando, assegurando o mesmo padro de
qualidade do ensino pblico diurno regular. A Constituio Mineira, art. 198, XII, garante a
expanso da oferta de ensino noturno regular e de ensino supletivo adequados s condies do
educando. A Constituio Estadual de Gois se expressa no art. 157, I que O dever do Estado
e dos Municpios para com a Educao ser assegurado por meio de: I - ensino fundamental,
obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiverem acesso na idade prpria e que de-
vero receber tratamento especial, por meio de cursos e exames adequados ao atendimento das
peculiaridades dos educandos. E a Constituio de Rondnia diz no art. 187, IX ser princpio
da educao no Estado a garantia de acesso ao ensino supletivo. O Estado do Par, em sua Lei
Maior, diz no nico do art. 272 que O Poder Pblico estimular e apoiar o desenvolvimen-
to de propostas educativas diferenciadas com base em novas experincias pedaggicas, atravs
de programas especiais destinados a adultos, crianas, adolescentes e trabalhadores, bem como
capacitao e habilitao de recursos humanos para a educao pr - escolar e de adultos.
O municpio de So Jos do Rio Preto (SP), alm de repetir do art. 208 da Constituio, explic-
ita, em sua Lei Orgnica no art. 178, que o Municpio aplicar parcela dos recursos destinados
educao, objetivando erradicar o analfabetismo em seu territrio.
Como conseqncia desta composio federativa e dos dispositivos normativos, a autonomia
dos sistemas lhes permite denir a organizao, a estrutura e o funcionamento da EJA.
39
Tais iniciativas podem dar maior sustentabilidade administrativa e nanceira aos poderes pblicos na oferta da EJA cujos exames supletivos,
de carter massivo, so custosos e nem sempre com resultados signicativos.
MARCOS LEGAIS
Por outro lado, o Brasil signatrio de vrios documentos internacionais que pretendem
ampliar a vocao de determinados direitos para um mbito planetrio. O direito educao
para todos, a compreendidos os jovens e adultos, sempre esteve presente em importantes atos
internacionais, como declaraes, acordos, convnios e convenes.
Veja-se como exemplo, alm das declaraes assinaladas neste parecer, como a Declarao
de Jomtien e a de Hamburgo, a Conveno relativa luta contra a discriminao no campo do
ensino, da UNESCO, de 1960. Essa Conveno foi assinada e assumida pelo Brasil mediante
Decreto Legislativo n 40 de 1967 do Congresso Nacional e promulgada pela Presidncia da
Repblica mediante o Decreto n 63.223 de 1968
40
.
IV- Educao de Jovens e Adultos - Hoje
... mais de um tero dos adultos do mundo no tm acesso ao conhecimento impresso, s no-
vas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade da vida e ajud-los a perceber
e a adaptar-se s mudanas sociais e culturais.
Para que a educao bsica se torne eqitativa, mister oferecer a todas as crianas, jovens
e adultos a oportunidade de alcanar um padro mnimo de qualidade de aprendizagem. (De-
clarao Mundial sobre Educao para Todos)
Como j apontado, no processo de redemocratizao dos anos 80 que a Constituio dar
o passo signicativo em direo a uma nova concepo de educao de jovens e de adultos.
Foi muito signicativa a presena de segmentos sociais identicados com a EJA no sentido de
recuperar e ampliar a noo de direito ao ensino fundamental extensivo aos adultos j posta na
Constituio de 1934. A LDB acompanha esta orientao, suprimindo a expresso ensino suple-
tivo, embora mantendo o termo supletivo para os exames. Todavia, trata-se de uma manuteno
nominal, j que tal continuidade se d no interior de uma nova concepo. Termos remanes-
centes do ordenamento revogado devem ser considerados luz do novo ordenamento e no
pelos ordenamentos vindos da antiga lei. Isto signica vontade expressa de uma outra orientao
para a Educao de Jovens e Adultos, a partir da nova concepo trazida pela lei ora aprovada.
Do ponto de vista conceitual, alm da extenso da escolaridade obrigatria formalizada em
1967, os artigos 37 e 38 da LDB em vigor do EJA uma dignidade prpria, mais ampla, e
elimina uma viso de externalidade com relao ao assinalado como regular
41
. O art. 4 VII da
LDB claro:
O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de:
....
oferta de educao regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas
s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies
de acesso e permanncia na escola;
Assinale-se, ento: desde que a Educao de Jovens e Adultos passou a fazer parte constitu-
tiva da lei de diretrizes e bases, tornou-se modalidade da educao bsica e reconhecida como
40
O art. 5 , 2 da Constituio Federal diz: Os direitos e garantias expressos nesta Constituio no excluem outros decorrentes do regime
e dos princpios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte. A celebrao de tais
atos competncia privativa da Presidncia da Repblica e sujeitos a referendo do Congresso Nacional. (art.84, VIII). Para que um desses
tratados adentre ao nosso ordenamento jurdico e ganhe fora de lei federal,, preciso tomar a forma de decreto-legislativo. Se sancionado
pela Presidncia da Repblica, a regulamentao dever compatibiliz-lo com outras leis federais que versem sobre o mesmo assunto. No
caso de compromissos gravosos ao patrimnio nacional, tais atos esto sujeitos competncia exclusiva do Congresso Nacional segundo o
art. 49, I da Constituio Federal.
41
Vale lembrar que o conceito de regular polivalente e pode se prestar a ambigidades. Regular , em primeiro lugar, o que est sub lege,
isto , sob o estabelecido em uma ordem jurdica e conforme a mesma. Mas, a linguagem cotidiana o expressa no sentido de caminho mais
comum. Seu antnimo irregular e pode ser compreendido como ilegal ou tambm como descontnuo. Mas, em termos jurdico-educacionais,
regular tem como oposto o termo livre. Neste caso, livres so os estabelecimentos que oferecem educao ou ensino fora da Lei de Diretrizes
e Bases. o caso, por exemplo, de escolas de lngua estrangeira. No Imprio, signicava tambm a ampla liberdade didtico-metodolgica
destes cursos.
MARCOS LEGAIS
direito pblico subjetivo na etapa do ensino fundamental. Logo, ela regular enquanto modali-
dade de exerccio da funo reparadora. Portanto, ao assinalar tanto os cursos quanto os exames
supletivos, a lei os tem como compreendidos dentro dos novos referenciais legais e da concepo
da EJA a posta.
1. Cursos da Educao de Jovens e Adultos
A LDB determina em seu art. 37 que cursos e exames so meios pelos quais o poder pblico
deve viabilizar o acesso do jovem e adulto na escola de modo a permitir o prosseguimento de
estudos em carter regular tendo como referncia a base nacional comum dos componentes cur-
riculares.
Se a lei nacional no estipula a durao dos cursos -- por ser esta uma competncia da autono-
mia dos entes federativos --, e se ela no prev a freqncia, --como o faz com o ensino presencial
na faixa de sete a quatorze anos --, preciso apontar o que ela prev: a oferta desta modalidade
obrigatria pelos poderes pblicos na medida em que os jovens e os adultos queiram fazer uso
do seu direito pblico subjetivo. A organizao de cursos, sua durao e estrutura, respeitadas
as orientaes e diretrizes nacionais, faz parte da autonomia dos entes federativos. Tal entendi-
mento legal foi assumido pelo Parecer CEB n 5/97. A matrcula em qualquer ano escolar das
etapas do ensino est, pois, subordinada s normas do respectivo sistema, o mesmo valendo,
portanto, para a modalidade presencial dos cursos de jovens e adultos
42
.
Os cursos, quando ofertados sob a forma presencial, permitem melhor acompanhamento, a
avaliao em processo e uma convivncia social. Isto no signica que cursos semi-presenciais, que
combinam educao a distncia e forma presencial, ou que cursos no- presenciais que se valham
da educao a distncia no devam conter orientaes para efeito de acompanhamento. Os ento
chamados cursos supletivos
43
, __ dizia o CFE em 1975 __ no constituem mera preparao para
exames Os cursos supletivos [so] atividades que se justicam por si mesmas.(Documenta n 178
de 9/75). Com efeito, por estarem a servio de um direito a ser resgatado ou a ser preenchido, os
cursos no podem se congurar para seus demandantes como uma nova negao por meio de uma
oferta desqualicada, quer se apresentem sob a forma presencial, quer sob a forma no-presencial
ou por meio de combinao entre ambas. Os exames, sempre oferecidos por instituio creden-
ciada, so uma decorrncia de um direito e no a nalidade dos cursos da EJA.
A normatizao em termos de estrutura e organizao dos cursos pertence autonomia dos
sistemas estaduais e municipais (nesse ltimo caso, trata-se do ensino fundamental), que devem
exercer o papel de celebrantes de um dever a servio de um direito.
Contudo, deve-se observar a imperatividade da oferta de exames supletivos prestados exclusi-
vamente em instituies autorizadas, credenciadas e avaliadas. Anal, a avaliao, alm de ser um
dos eixos da LDB, consta dos artigos 10 e 11 da mesma lei.
Como referncia legal para a autonomia dos sistemas pode-se citar o art. 46 da LDB que,
mesmo sendo voltado para as instituies de ensino superior, espelha um aspecto da avaliao
dentro do esprito da lei.
A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies
de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados periodicamente, aps processo
regular de avaliao.
42
No caso de estudante que haja se valido da possibilidade de circulao entre ensino na idade apropriada e curso da educao de jovens e
adultos, a matrcula em qualquer ano das etapas do ensino est subordinada s normas do respectivo sistema e das normas prprias de cada
modalidade. No caso de circulao, os estabelecimentos devem mencion-l no histrico escolar do interessado. Cumpre dizer, entretanto,
que a circulao deve atender objetivos pedaggicos, no procedendo uma prtica competidora ou facilitadora entre tais modalidades.
43
No art. 38, a concordncia do adjetivo supletivos, do ponto de vista gramatical, ambgua, isto , pode referir -se tanto a ambos os
substantivos - cursos e exames - como pode estar referido somente ao ltimo, ou seja, somente a exames. Se a redao, do ponto de vista
gramatical, d margem interpretao ambivalente, o novo conceito da EJA sob o novo ordenamento jurdico, considerando-se o conjunto e
contexto da lei, reserva o adjetivo somente para os exames.
MARCOS LEGAIS
justo, pois, que os rgos normativos dos sistemas saibam o que esto autorizando,
reconhecendo e credenciando, dada sua responsabilidade no assunto. Da no ser exacerbado que
tais rgos exijam, quando da primeira autorizao dos cursos, documentos imprescindveis para
tal responsabilidade. Entre outros documentos de carter geral, como, por exemplo, identicao
institucional, objetivos, qualicao prossional, estrutura curricular, carga horria
44
, processo de
avaliao, avultam o regimento escolar, para efeito de anlise e registro, e o projeto pedaggico
para efeito de documentao e arquivo
45
. Isto combina com o novo papel esperado dos Conselhos
de Educao com nfase na funo de acompanhamento , na radiograa e superao de eventuais
decincias, na identicao e reforo de virtudes.
Ainda como resposta ao princpio da publicidade dos atos do governo, recomenda-se a sua
utilizao pelos meios ociais e pelos meios de comunicao de modo que as Secretarias e os
Conselhos de Educao dem a mxima divulgao dos cursos autorizados.
Para que esta estruturao responda urgncia desta modalidade de educao, espera-se que
aes integradas entre todos os entes federativos revelem e traduzam mecanismos prprios ao
regime de colaborao.
As diretrizes curriculares nacionais da EJA so indispensveis quando da oferta destes cur-
sos. Elas so obrigatrias pois, alm de signicarem a garantia da base comum nacional, sero
a referncia exigvel nos exames para efeito de aferio de resultados e do reconhecimento de
certicados de concluso.
Outro ponto importante, face organizao dos cursos, a relao entre ensino mdio e
ensino fundamental. Pergunta-se: o ensino mdio supe obrigatoriamente o ensino fundamental
em termos organizacionais? O ensino fundamental, embora determinante na rede de relaes
prprias de uma sociedade complexa como a nossa, no condio absoluta de possibilidade de
ingresso no ensino mdio, dada a exibilidade posta na LDB, em especial no art. 24, II, c. O
importante a capacitao vericada e avaliada do estudante, observadas as regras comuns e im-
perativas. Mas, nunca ser demais repetir que tal no a via organizacional comum da educao
nacional e nem ela capaz de responder complexidade dos problemas educacionais brasileiros.
preciso insistir na importncia e na necessidade do carter obrigatrio e imprescindvel do
ensino fundamental na faixa de sete a quatorze anos. O ensino fundamental princpio constitu-
cional, direito pblico subjetivo, cercado de todos os cuidados, controles e sanes. Alm do que
j se legislou sobre esse assunto, a partir do captulo da educao da Constituio, da LDB e da
Lei do FUNDEF, h outras indicaes legais a serem referidas.
Assim, a Emenda Constitucional n 20 de 1998 alterou o teor do art. 7 , XXXIII da Constitu-
io Federal para a seguinte redao: proibio de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores
de dezoito anos e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condio de aprendiz,
a partir de quatorze anos
46
. Tambm a oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do
educando tornou-se dever do Estado, garantido pelo art. 54, VI da Lei 8.069/90 que especica a
adequao deste turno s condies do adolescente trabalhador. A proibio de trabalho noturno a
estes adolescentes e jovens foi sempre uma forma de respeito a um ser nessa fase de formao e, de
outro lado, uma possibilidade de se ofertar o espao institucional desta formao: a escola.
Pode-se acrescentar, ainda, a este respeito, o art. 227 da Constituio que, ao tratar do di-
reito proteo especial, impe, no inciso III, a garantia de acesso do trabalhador adolescente
escola.
44
A carga horria, competncia dos sistemas, quando escassa, tende ao aligeiramento; quando imposta padronizada e verticalmente , tende
ao engessamento organizacional.
45
Estes documentos so indispensveis para a investigao cientca e para os princpios constitucionais de publicidade dos servios pblicos
e de defesa do consumidor. A publicidade um meio que permite ao cidado exigir, por exemplo, a liceidade de atos praticados.
46
Sobre o adolescente aprendiz, cf. o ECA arts. 60-69. E tambm os art. 402 a 414, e 424-441 da CLT.
MARCOS LEGAIS
verdade que a legislao brasileira, ao tornar o ensino fundamental obrigatrio para todos,
no imps que forosamente ele se desse em instituies escolares. A realizao desta obrigao
e deste dever encontra nas instituies escolares prprias seu lugar social mais adequado e his-
toricamente consolidado. Esta constituio de conhecimentos, quando devidamente ancorada
na lei, nas normatizaes conseqentes e nos objetivos maiores da educao, pode ser oferecida
tambm em cursos virtuais, em outros espaos adequados e mesmo no lar. Da a existncia do
art. 24, II, c da LDB que inclui como uma das regras comuns da educao bsica esta possibili-
dade ao dizer: independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola,
que dena o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie
ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. Tal possibilidade
no a tica predominante na Lei, tendo-se em vista, por exemplo, o 4 do art. 32 da LDB
que diz: o ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como com-
plementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Mesmo assim, esta emergncia ou
aquela exceo devem ser acompanhadas de avaliao e sob normatividade especca. As inicia-
tivas desenvolvidas por entidades pblicas ou privadas que ofertam modalidades de ensino fun-
damental por si mesmas ou mediante instituies no credenciadas a certicar o trmino destes
estudos, devem ser objeto de avaliao criteriosa por parte dos rgos normativos dos sistemas.
Alm disso, bom recordar que o art. 38 fala em prosseguimento de estudos regulares. Por isso
mesmo, torna -se fundamental dar conseqncia ao disposto no art. 4, I e VII da LDB.
O importante a se considerar que os alunos da EJA so diferentes dos alunos presentes nos
anos adequados faixa etria. So jovens e adultos, muitos deles trabalhadores, maduros, com
larga experincia prossional ou com expectativa de (re)insero no mercado de trabalho e com
um olhar diferenciado sobre as coisas da existncia, que no tiveram diante de si a exceo posta
pelo art. 24, II, c. Para eles, foi a ausncia de uma escola ou a evaso da mesma que os dirigiu
para um retorno nem sempre tardio busca do direito ao saber. Outros so jovens provindos
de estratos privilegiados e que, mesmo tendo condies nanceiras, no lograram sucesso nos
estudos, em geral por razes de carter scio-cultural. Logo, aos limites j postos pela vida, no
se pode acrescentar outros que signiquem uma nova discriminao destes estudantes como a de
uma banalizao da regra comum da LDB acima citada.
A LDB incentiva o aproveitamento de estudos e sendo esta orientao vlida para todo e
qualquer aluno, a fortiori ela vale mais para estes jovens e adultos cujas prticas possibilitaram um
saber em vrios aspectos da vida ativa e os tornaram capazes de tomar decises ainda que, muitas
vezes, no hajam tematizado ou elaborado estas competncias. A EJA momento signicativo
de reconstruir estas experincias da vida ativa e ressignicar conhecimentos de etapas anteriores
da escolarizao articulando-os com os saberes escolares. A validao do que se aprendeu fora
dos bancos escolares uma das caractersticas da exibilidade responsvel que pode aproveitar
estes saberes nascidos destes fazeres
47
.
Entretanto, no caso de uma postulao de ingresso direto no ensino mdio da EJA, tal situ-
ao dever ser devidamente avaliada pelo estabelecimento escolar, obedecida a regulamentao
do respectivo sistema de ensino. Logo, a regra o esforo para que o ensino seja universalizado
para todos e que a uma etapa do ensino se siga a outra. Da a importncia do art. 4 II da LDB
que coloca como dever do Estado para com a educao pblica de qualidade a garantia da
progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio. Este o caminho para
todos os adolescentes e jovens. A exceo ca por conta do art. 24, II, c da LDB devidamente
interpretado. Se tal exceo uma alternativa dentro da funo reparadora da EJA, isto no pode
signicar um aligeiramento das etapas da educao bsica como um todo.
Um outro ponto importante a ser considerado o aproveitamento pela EJA da exibilidade
responsvel tal como posta no art. 24 da LDB, sem que isto signique uma identicao mecni-
ca entre a prpria EJA e um modo de aproveitamento de estudos, prticas e experincias como
47
A normatizao dos incisos X e XI do art. 3 da LDB que valoriza a experincia extra-escolar competncia dos sistemas de ensino. Alm
de exigncia legal, esta normatizao impede alternativas facilitrias na obteno de crditos escolares e certicados de concluso. Esta
orientao vale tambm para o aproveitamento de estudos.
MARCOS LEGAIS
fonte de conhecimentos. Com efeito, dentro das regras comuns, possvel harmonizar para ela
o inciso III deste mesmo artigo respeitada uma transposio criteriosa. Diz o inciso:
...nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode
admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas
as normas do respectivo sistema de ensino.
Em parte, a Lei n 5.692/71 j apontava para este aspecto quando, em seu art. 14, 4 dizia:
Vericadas as necessrias condies, os sistemas de ensino podero admitir a adoo de critri-
os que permitam avanos progressivos dos alunos pela conjugao de elementos de idade e
aproveitamento.
Esta noo de avanos progressivos se aproxima, tanto da progresso parcial quanto do que
diz no mesmo art. 24 o inciso V, letras b, c referindo-se vericao do rendimento escolar do
aluno. Tal vericao poder ter como critrios:
...
b) ...a possibilidade de estudos para alunos com atraso escolar
c)...a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante a vericao do aprendizado.
Ora, acelerar quem est com atraso escolar signica no retardar mais e economizar tempo
de calendrio mediante condies apropriadas de aprendizagem que incrementam o progresso
do aluno na escola. Tal progresso um avano no tempo e no aproveitamento de estudos de tal
modo que o aluno atinja um patamar igual aos seus pares. Quem est com adiantamento nos
estudos tambm pode ganhar o reconhecimento de um aproveitamento excepcional. Em cada
caso, o tempo de durao dos anos escolares cumpridos com xito menor que o previsto em lei.
Em ambos os casos, tem-se como base o reconhecimento do potencial de cada aluno que pode
evoluir dentro de caractersticas prprias. Um, porque sua defasagem pedaggica, em termos
de pouca experincia com os processos da leitura e da escrita, pode ser redenida por meio de
uma intensidade qualitativa de ateno e de zelo; outro, porque o avano pode ser resultado de
um capital cultural mais vasto advindo, por vezes, de outras formas de socializao que no s a
escolar, como enunciado no art. 1 da LDB, considerados tantos os fatores internos relativos
escola, como os externos relativos estraticao social. Estes aspectos devem ser considerados
quando da busca de uma ascenso qualitativa nos estudos. De todo modo, a acelerao depende
do disposto no art. 23 da LDB e que correlaciona a exibilidade organizacional, faixa etria e
aproveitamento sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
A rigor, as unidades educacionais da EJA devem construir, em suas atividades, sua identidade
como expresso de uma cultura prpria que considere as necessidades de seus alunos e seja in-
centivadora das potencialidades dos que as procuram. Tais unidades educacionais da EJA devem
promover a autonomia do jovem e adulto de modo que eles sejam sujeitos do aprender a aprender
em nveis crescentes de apropriao do mundo do fazer, do conhecer, do agir e do conviver.
Outro elemento importante a se considerar que tal combinao da faixa etria e nvel de
conhecimentos exige professores com carga horria conveniente e turmas adequadas para se
aquilatar o progresso obtido, propiciar a avaliao contnua, identicar insucincias, carncias,
aproveitar outras formas de socializao e buscar meios pedaggicos de superao dos proble-
mas
48
. O perl do aluno da EJA e suas situaes reais devem se constituir em princpio da organi-
zao do projeto pedaggico dos estabelecimentos, de acordo com o art. 25 da LDB.
Sob o novo quadro legal, a existncia de iniciativas que j faziam a articulao entre formao
prossional e educao de jovens e adultos implica que a relao entre ensino mdio e educao
prossional de nvel tcnico se d de modo concomitante ou seqencial. O ingresso de um es-
tudante na educao prossional de nvel tcnico, supe a freqncia em curso ou trmino do
48
Cf. a este respeito os art. 25 e 67 da LDB, bem como a Resoluo CNE/CEB n.3/97.
MARCOS LEGAIS
ensino mdio, tanto quanto o diploma daquela supe o certicado nal deste
49
.
Com as alteraes advindas da LDB e do decreto regulamentador n 2.208/97, muitos jo-
vens e adultos podero fazer concomitantemente o ensino mdio e a educao prossional de
nvel tcnico. Assim diz o parecer CNE/CEB 16/99 analisando o referido decreto:
A possibilidade de aproveitamento de estudos na educao prossional de nvel tcnico
ampla, inclusive de disciplinas ou mdulos cursados, interhabilitaes prossionais ( 2 do
art. 8.), desde que o prazo entre a concluso do primeiro e do ltimo mdulo no exceda
cinco anos ( 3 do artigo 8). Este aproveitamento de estudos poder ser maior ainda: as dis-
ciplinas de carter prossionalizante cursadas no ensino mdio podero ser aproveitadas para a
habilitao prossional at o limite de 25% do total da carga horria mnima do ensino mdio
independente de exames especcos(pargrafo nico do artigo 5), desde que diretamente
relacionadas com o perl prossional de concluso da respectiva habilitao. Mais ainda: atravs
de exames, poder haver certicao de competncia, para ns de dispensa de disciplinas ou
mdulos em cursos de habilitao do ensino tcnico (artigo 11).
A autorizao de funcionamento, o credenciamento e as vericaes dos cursos da EJA pert-
encem aos sistemas, obedecidas as normas gerais da LDB e da Constituio Federal. Para esta
autorizao e credenciamento, dada sua insero legal agora na organizao da educao nacion-
al como modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, os cursos
devero estar sub lege . Quando da primeira autorizao, eles devero apresentar aos sistemas,
como componente imprescindvel da documentao, a sua proposta de regimento para efeito de
conhecimento e de anlise. Os projetos pedaggicos, que so fundamentalmente expresso da
autonomia escolar e meios de atingimento dos objetivos dos cursos, devero ser cadastrados para
efeito de registro histrico e de investigao cientca.
Desse modo, os rgos normativos exercem sua funo pedaggica de assessoramento e de acon-
selhamento, e ao exercerem-na avalizam estabelecimentos e cursos por eles autorizados, tornando-se
corresponsveis pelos mesmos. No caso de estabelecimentos que deixem de preencher condies de
qualidade ou de idoneidade, cabe s autoridades a suspenso ou a cassao da autorizao de cursos. E,
dadas as competncias postas pela LDB nos artigos 9, 10, 11 e 67 , os sistemas estaduais e municipais
devero fazer da avaliao dos cursos o momento oportuno para um exerccio da gesto democrtica,
em vista da superao de problemas e da correo de propostas inadequadas ou insucientes
50
.
2. Exames
Os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e pela adequao. Eles devem ser
avaliados de acordo com o art. 9 , VI da LDB. importante que tais exames estejam sob o im-
prio da lei, isto , que sua realizao seja autorizada, pelos rgos responsveis, em instituies
ociais ou particulares, especicamente credenciadas e avaliadas para este m.
Ora, as instituies, tanto umas como outras, esto compreendidas dentro de cada sistema, de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Assim, tanto as instituies de en-
sino mantidas pelo poder pblico estadual e do Distrito Federal, como as instituies de ensino
fundamental e mdio, criadas e mantidas pela iniciativa privada, de acordo com o inciso III do

art. 17, podem oferecer cursos da EJA. Segundo o art. 18, as instituies de ensino fundamental
fazem parte das competncias dos Municpios.
Tambm os exames s podero ser oferecidos por instituies que hajam obtido autorizao,
credenciamento especco e sejam avaliadas em sua qualidade pelo poder pblico, de acordo

49
Sobre este assunto, vericar Parecer CNE/CEB n.16/99. Importante esclarecer que o nvel bsico da educao prossional independe de
regulamentao curricular. Por sua vez, a educao prossional tem captulo prprio na LDB e a educao de jovens e adultos uma seo
especial.
50
A gesto democrtica implica a cooperao e dilogo com instituies e organizaes que j possuem experincia na rea. Especial nfase
deve ser dada aos municpios que, face s suas novas responsabilidades, ainda esto em processo de consolidao no assunto.
MARCOS LEGAIS
com o art. 7o , o art. 10, IV, o art. 17, III, o art. 18, I da LDB e, no caso de educao a distncia,
consoante o Decreto n. 2.494/98.
As instituies educacionais de direito pblico ou de direito privado, que sejam credenciadas
para ns de exames supletivos, regram-se pelo art. 37 da Constituio Federal, que assume o
cidado na condio de participante e usurio de servios pblicos prestados.
Diz o artigo 37, 6 :
As pessoas jurdicas de direito pblico e as de direito privado prestadoras de servios pblicos
respondero pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o
direito de regresso contra o responsvel nos casos de dolo ou culpa
51
.
importante salientar que a elaborao, execuo e administrao de exames supletivos reali-
zados fora do pas cam reservadas prpria Unio, sob o princpio da sua competncia privativa
em legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (art. 22, XXIV). Por se tratar de exames
em outro pas, cabe nao brasileira, representada pelo Estado Nacional e seus respectivos Min-
istrios das Relaes Exteriores e da Educao, realizar tais exames para brasileiros residentes no
exterior e reconhec-los como vlidos para o territrio nacional
52
.
Para efeito da prestao de exames, importante considerar idade estabelecida em lei bem
como o direito dos portadores de necessidades especiais. A LDB diminui signicativamente a
idade legal para a prestao destes exames, segundo art. 38, 1, I e II : maiores de quinze anos
para o ensino fundamental, e maiores de 18 anos para o ensino mdio
53
.
As comunidades indgenas gozam de situao especca e sob a gura da escola indgena se
regulam nesta matria pelo Parecer 14/99 e pela Resoluo CNE/CEB no 3/99. Esta forma
de ser no impede que indivduos pertencentes a estas comunidades queiram, por sua iniciativa,
se valer destes exames supletivos.
A concepo subjacente EJA indica que a considervel diminuio dos limites da idade, face ao or-
denamento anterior, para se prestar exames supletivos da educao de jovens e adultos, no pode servir
de libi para um caminho negador da obrigatoriedade escolar de oito anos e justicador de um facilitrio
pedaggico. Vale ainda a advertncia posta no Parecer 699/72 do ento CFE a propsito da
... ausncia de controle do Poder Pblico sobre os cursos que se ensaiavam e, mesmo, sobre
os exames que se faziam... Tudo isso, aliado s facilidades da resultantes, encorajava a fuga da
escola regular pelos que naturalmente deveriam segu-la e conclu-la. Era por motivos dessa na-
tureza que, j nos ltimos anos, muitos educadores outra coisa no viam na madureza seno um
dispositivo para legitimar a dispensa dos estudos de 1 e 2 graus.
Esta advertncia refora a importncia e o valor atribudos oferta universal, anual, impera-
tiva e permanente do ensino fundamental universal e obrigatrio. O dever do Estado para com
o ensino fundamental, com obrigatoriedade universal, se impe na faixa etria cujo incio a de
sete anos , com a faculdade posta no art. 87 , 3 da LDB de oferta de matrcula aos seis anos,
e cujo trmino se situa nos quatorze anos. J a etapa do ensino mdio, com seus trs anos de
durao, se realiza entre os quinze e os dezessete anos
54
.
51
De acordo com De Plcido e Silva (1991), o direito de regresso se dene como toda a ao que cabe a pessoa, prejudicada por ato de outrem,
em ir contra ela para haver o que seu de direito, isto , a importncia relativa ao dispndio ou desembolso que teve, com a prestao de algum
fato, ou ao prejuzo, que o mesmo lhe ocasionou.(p.95) Neste sentido, cabe ao prprio estudante controlar a qualidade deste servio pblico.
52
A competncia exclusiva implica em supresso de competncia de outro ente federado. Ela indelegvel. A competncia privativa com-
petncia de um ente federado na efetivao de uma atribuio normativa que lhe prpria, mas que no impede delegao.
53
Para os efeitos previstos no ECA, o conceito de jovem se impe a partir dos 18 anos. No parece ser o mesmo ponto de vista da LDB. Uma
concepo rigorista de lei apontaria uma contradio entre o ECA e a LDB,cf. nota de rodap n.3 deste texto. Dentro ainda do princpio da
diferena, preciso que a feitura dos exames considere a presena de portadores de necessidades especiais, de internos ou encarcerados e
de moradores da zona rural e se d conseqncia a isto.
54
Se a Constituio, a Lei do FUNDEF e o ECA no assinalam diretamente a faixa de sete a quatorze anos como a do ensino obrigatrio na
idade prpria, o mesmo no acontece com a LDB. A respeito de idades, cumpre consultar na LDB o art. 6 , e o art 87, 2 e 3 , I . Por um
raciocnio indireto, pode-se consultar o art. 7 , XXXIII da Constituio, os art. 54, IV, 60, 63, I, 64 bem como da LDB, os art. o art. 38, 1 ,I
e II, art. 4 , IV, art. 29 e art. 30. Nesse sentido, a CEB amadurece sua compreenso do assunto e sem alterar a substncia do Parecer n. 20/98
de 2.12.98, rev o modo co