Pertinencia de la enseanza de los valores en la

tica, como una disciplina bsica de la Filosofa.

Mtro. Dante E. Bello Martnez
Profesor interino de la asignatura de Filosofa
CCH Sur.
Estado del Arte.
Para poder ubicar la pertinencia de los contenidos axiolgicos en la tica, en la
Filosofa y en los subsistemas de educacin media superior, es necesario
plasmar primeramente un estado del arte de la sociedad mexicana en ella los
alumnos ponderan sus propios valores, los comparan con las escalas de valores
!ue revisan en la escuela, con los !ue les inculcan desde la familia, con los !ue
proyecta el gobierno y los medios de comunicacin masiva, con los !ue dictan
las doctrinas a su alcance, y con los !ue intercambian y comparten con otros
"venes #escolarizados o no# en $sta misma sociedad y en los mbitos
econmico, poltico, cultural, social y educativo, principalmente.
a% &mbito 'conmico( )na pobreza extrema, generalizada y creciente, !ue se
*a tornado en el campo de cultivo idneo para la propagacin de la frustracin,
el fracaso y el miedo y !ue se *a volcado a manifestarse en violencia, terror,
agresin y muerte. +a distribucin amorfa de la ri!ueza !ue *a desplazado a
las clases medias y bajas, generando desesperacin en la necesidad y la
miseria. )na pobreza tal !ue *a nutrido enormemente a la delincuencia.
b% &mbito poltico( +a tergiversacin de la poltica !ue abandon la discusin
sublime de las ideas, !ue se *a distanciado del inter$s por la cosa p,blica y
ms bien *a adoptado los intereses particulares, !ue se *a convertido en un
mecanismo de aseguramiento y preservacin de $lites.
c% &mbito cultural( 'l detrimento de la cultura !ue no *a encontrado en todos
la manera adecuada de complementarse con la tecnologa, !ue se enfrenta a la
des#*umanizacin !ue se *a anidado en la ena"enacin de los artefactos y el
*edonismo. )na cultura desprovista de la sensibilidad *umana, donde se
ignora o confunde la belleza, sino es !ue se deforma en los rasgos grotescos y
socialmente aceptados de las manifestaciones contemporneas.
d% &mbito social( 'l te"ido social daado por el individualismo ex*acerbado, la
destruccin de los goznes societales !ue desvincula a las personas entre s, la
masificacin desmesurada de muc*os medios de comunicacin sin regulacin
alguna, el ensimismamiento comercializado y mercantilizado.
e% &mbito educativo( 'l problema de la educacin en -$xico !ue
cotidianamente batalla con el rezago de contenidos y *abilidades,
inconsistencias epist$micas, prcticas docentes contaminadas por grupos de
influencia a"enos al mbito acad$mico, didcticas incompletas, lecturas
e!uvocas de las tradiciones pedaggicas de cada modelo educativo.

Competencias y competentes, la problemtica.
+as principales preocupaciones del proyeto !unning, retomadas en la .eunin
de /olonia 0curiosamente, una de las primeras )niversidades, !ue para
constituirse como tal desde la figura de una escuela catedralicia, exige la
presencia fundante de la Filosofa y las 1umanidades para determinar saberes
y facultades madre% se *an basado en un sentido de las ompetenias
diferente al !ue estamos acostumbrados a entender en la realidad del sistema
educativo mexicano. +a preocupacin por lo ompetente viene dada por una
b,s!ueda genuina de los profesionistas europeos por *omologar criterios,
enseanzas, contenidos, m$todos, resultados, certificaciones, etc. sta
b,s!ueda puede tornarse en legtima si procede desde una aut$ntica
profesionalizacin de los estudiantes, si tiende a un desempeo limpio y $tico
de la profesin y de lo aprendido. )nas ompetenias dirigidas a me"orar el
desempeo profesional, colegiar las conclusiones de la ciencia y la
investigacin, *allar las me"ores prcticas y los me"ores resultados,
legitimadas en sus valores, con la finalidad de optimizar la funcin social del
saber, del conocer, del aprender y del *acer.
'ntre tanto, para una gran mayora de la poblacin de la educacin media
superior, !ue se desenvuelve en el mbito de la educacin p,blica en -$xico,
el ompetir, el ser ompetentes, *a estado presente de manera significativa en
la cotidianidad de la carrera acad$mica, en la obtencin del tiempo completo,
en las plazas de profesores de carrera, y todo esto arro"a antivalores de una
2competencia3 venida a menos, destructiva, tramposa, denigrante, !ue se
transmite a los alumnos, !uienes aprenden a 2competir3 en estos t$rminos.
4ocentes y alumnos empiezan a dubitar sus propios principios, en donde se
"ustifican por relativismo o utilitarismo la consideracin, la discusin e
implementacin de contravalores.
5!u radica el gran problema( adoptar un modelo europeo de competencias en
un contexto totalmente diferente, como lo es el sistema educativo mexicano,
con sus carencias, sus distintas virtudes, y en donde la manera de ompetir *a
sido entendida de manera distinta y !ue puede radicalizar las prcticas
burocrticas negativas, acentuar las diferencias entre docentes, y reducir las
necesidades educativas a la perspectiva de lo ompetente" y no de lo
neesario representa en s mismo, un problema de valores en la educacin. 6
este problema se acent,a en cada mbito de la sociedad como los expuestos
en el estado del arte, por!ue la educacin influye en todos estos mbitos.
1abra !ue preguntarse cuantos modelos educativos *an adoptado este
relativismo, este utilitarismo y estos contravalores !ue *emos precisado.
7onsidero !ue la necesidad de los valores en la tica como una disciplina
bsica para cual!uier nivel educativo es evidente, pero antes de fundamentar
$sta postura, primero !uiero aportar un breve esbozo de lo !ue concebimos
por axiologa y valores desde una perspectiva filosfica resumida.
Axiologa y Valores.
4e entrada, Ferrater -ora vincula la axiologa a la moral( 2'l concepto de valor
se *a usado con frecuencia en un sentido moral me"or dic*o, se *a usado con
frecuencia el t$rmino valor con la calificacin de moral.3
8
'l valor, centro de la
axiologa, es evocado por Ferrater -ora desde la propuesta de 'manuel 9ant
sobre :+a Fundamentacin de la -etafsica de las costumbres;, trasladndolo
*acia su propia definicin( 29ant, cuando *abla del :<rundelung zur -etap*isi=
der sitten; se refiere a un valor moral y ms exactamente, de un valor
aut$nticamente moral.3
>
's as !ue Ferrater -ora, en el mismo prrafo,
propone el tratamiento del concepto de valor, sobre el concepto de axiologa(
2?rataremos del concepto del valor en un sentido filosfico general como
concepto capital en la llamada :terna de los valores;, :axiologa; o
:estimativa;.3 'l valor, es pues, la unidad bsica de disertacin $tica y moral,
desde donde se orienta la axiologa.
Por su parte, @icola 5bbagnano reconoce la importancia de la axiologa y su
abarcante pertinencia( 2+a teora de los valores fue reconocida *ace algunos
decenios como parte importante de la Filosofa. Ae le consider como la
totalidad 0B% +os primeros ensayos( 4i la Pie, en la :lgica de la voluntad;,
1artmann, :7ompendio de 5xiologa;. ?ambi$n se busc en la ?imologa.3
C
7on
esto, podemos afirmar !ue la totalidad como concepcin filosfica, incluye toda
la realidad, lo !ue compete a la sociedad, la poltica, la cultura, la economa, la
educacin, etc.
'n realidad, la 5xiologa en cuanto disciplina filosfica no tiene muc*o tiempo
desarrollndose como un intento de conceptualizacin de los valores, desde la
visin de .isieri Frondizi( 2+os valores constituyen un tema nuevo en la
Filosofa( la disciplina !ue los estudia Dla axiologa# ensaya sus primeros pasos
en la segunda mitad del siglo EFE. 's cierto !ue algunos valores inspiraron
1
MORA, FERRATER. Diccionario de Filosofa. Volumen 2. Sudamericana. 1965. Argentina. p. 6.
2
!"!#. $%r tam&i'n en (A)T, EMA)*E+. Crtica de la Razn Pura. ,orr-a. 2../. M'0ico. p. 11V!!. (ant pu&lica en 1292.
/
A""A3)A)O, )!$O+A. Diccionario de Filosofa. F$E. 199. M'0ico. p. 12..
profundas pginas a ms de un filsofo desde Platn en adelante, y !ue la
belleza, la "usticia, el bien y la verdad fueron temas de viva preocupacin de
los pensadores en todas las $pocas.3
G
+os valores tuvieron una primera manera
de ordenarse en Frondizi, esto es, bondad 0valor positivo% o maldad 0valor
negativo, contravalor o antivalor%, continuando la cita( 2@o es menos cierto sin
embargo, !ue tales preocupaciones no lograban recortar una regin propia,
sino !ue cada valor era estudiado aisladamente. +os intentos de axiologa se
dirigan, sin excepcin, a valores aislados y en particular, al bien y al mal.3 'n
resumidas cuentas, la axiologa es la disciplina filosfica !ue se encarga del
tratamiento de los valores de manera individual y grupal, para !ue la $tica los
tome en cuenta en el discernimiento acerca de lo bueno y lo malo.
Frondizi *a propuesto algo importante( !ue los valores no son exclusivamente,
entes autnomos puramente $ticos, sino entes *eternomos y por lo mismo
morales, lo cual nos ayudar a la *ora de distinguir el albedro de la voluntad
popular, el et#os del moris, el discernimiento personal de la norma social(
24i"imos !ue los valores no existen por s mismos, al menos en este mundo(
necesitan de un depositario en !ue descansar 0B% Por ser cualidades, los
valores son entes parasitarios D!ue no pueden vivir sin apoyarse en ob"etos
reales# y de frgil existencia, al menos en tanto ad"etivos de los :bienes;.3
H

5 su vez, los valores son polares, es decir, tienen un lado bueno y otro malo(
2)na caracterstica fundamental de los valores es la polaridad. -ientras !ue las
cosas son lo !ue son, los valores se presentan desdoblados en un valor
positivo y el correspondiente valor negativo.3
I
5 su vez, los valores poseen una
"erar!ua dentro de una escala y son clasificados para su estudio( 2+os valores
estn, adems, ordenados "err!uicamente, esto es, *ay valores inferiores y
superiores. @o debe confundirse la ordenacin "err!uica de los valores con su
clasificacin.3
J
Aiendo as, estos valores los "erar!uizamos para priorizarlos y
darles cauce pero tambi$n los clasificamos para comprenderlos y profundizar
4
FRO)#!5!, R!S!ER!. Qu son los valores? "re6iario7 1/5. F$E. 1995. M'0ico. p. 11.
5
!"!#. pp. 15 8 12.
6
!"!#. p. 19.
2
!"!#. p. 2..
en ellos. 'l orden est en funcin de comprender los valores, y la
"erar!uizacin est en funcin de socializarlos, utilizarlos para discernir y
politizarlos en el sentido correcto de la palabra.
Por otra parte, Frondizi manifiesta !ue los valores son ob"eto de discusin al
interior de la esfera p,blica, ms all de su teorizacin filosfica( 2+os
problemas fundamentales de la axiologa no se plantean ,nicamente en los
libros, revistas y congresos filosficos, sino !ue estn presentes en las
manifestaciones ms diversas de la vida diaria.3
K
5l ser los valores, cosa
p,blica, son ob"eto de estudio y observancia en todos los campos y para todos
los seres *umanos, continuando la cita( 2+as ms complicadas cuestiones
axiolgicas se debaten a diario en la calle, en el parlamento, en el caf$ y en las
casas ms *umildes, si bien con una actitud y un lengua"e poco filosfico.3
Para Frondizi, el problema de los valores ob"etivos y sub"etivos comienza por el
su"eto !ue valora( 2'l valor ser ob"etivo si existe independientemente de un
su"eto o de una conciencia valorativa a su vez, ser sub"etivo si debe su
existencia, su sentido o su validez a reacciones ya sean fisiolgicas o
psicolgicas, del su"eto !ue valora.3
L
5 final de cuentas, un valor ob"etivo ser
perenne o permanecer en la conciencia colectiva independientemente de los
int$rpretes !ue lo desmenuzan y lo desnudan. 5s, los valores de la democracia
no dependern de una cabeza, sino de lo !ue el e"ercicio de $sta de"a en los
pueblos como valores afianzados. +os valores se detectan en los consensos
colectivos mediante la 5xiologa, como parte del discernimiento moral y $tico.
Aamuel .amos trata este mismo asunto, desde la diferencia entre el placer y lo
valioso, de"a ver !ue el valor nos permite estimar algo y convertirlo en ob"eto
de deseo( 2'l deseo y el valor son tan independientes uno de otro !ue es
posible estimar una cosa sin desearla o desear una cosa sin estimarla. 'n todo

!"!#. p. 24.
9
!"!#. p. 22.
caso, cuando el deseo y la estimacin van "untos, es a!u$l el !ue sigue a esta
,ltima, y no la estimacin al deseo como errneamente se supone.3
8M

Por otra parte, .amos menciona !ue al abrir la conciencia, uno transita de los
valores aparentes a los valores !ue forman parte de la propia naturaleza( 2'n
los momentos en !ue el su"eto se desprende de s mismo y abre su conciencia
a la realidad de las cosas, descubre !ue tras el velo de los valores aparentes,
ellas poseen otros valores !ue son parte de su naturaleza y !ue nuestra
voluntad no puede cambiar.3
88
4e estos valores de la propia naturaleza, .amos
infiere la validez y legitimidad de estos mismos valores, en cuanto ob"etivos, es
decir !ue estn reconocidos universalmente, continuando el pargrafo( 21ay
un orden de valores ob"etivos !ue no dependen ni del placer ni del deseo. @o
valen las cosas por lo !ue deseamos, sino !ue las deseamos por!ue valen.3
Para 5ntonio 7aso, a diferencia de Frondizi, el valor no cabe como entidad y
tiene una implicacin directamente social( 2+os valores no son entes, sino
valentes sociales, ideales colectivos necesarios, respuestas orgnicas de todos
a una misma causa interior o exterior. +a sociedad es el gran sector de la
realidad en donde los valores se construyen y organizan.3
8>
Para !ue estos
valores se tornen en absolutos 0ob"etivos%, se necesita de la colectividad, y
continuamos leyendo( 2+o !ue uno cree y otro no, no es verdadero lo !ue uno
cree bello y otro no, no es bello lo !ue para mi es santo y para ti no es santo,
no es santo. +a sociedad, la unidad, la uniformidad, la necesidad estimada sin
discrepancia por todos, es lo absoluto.3 ?al vez la ob"etividad !ue le aporta la
socializacin a cada valor, le aporta tambi$n en cuanto existencia como entidad
social.
+os valores, en resumidas cuentas, son potencias estimativas, entes
parasitarios !ue se alo"an en el ser *umano, es decir, valentes sociales e
individuales, polares en cuanto sus extremos, !ue permiten discernir
1.
RAMOS, SAM*E+. Hacia un nuevo humanismo. *)AM. 2.... M'0ico. p. 2.
11
!"!#. p. 2.
12
$ASO, A)TO)!O. El conceto de la Historia !niversal " la Filosofa de los valores. *)AM. 2.... M'0ico. p. 2
conductas, *bitos, costumbres y !ue orientan al bien y evitan el mal.
5parentemente, toda la teora en torno a los valores, presenta puras bondades
!ue no solicitan encontrarse estimadas solamente por alg,n individuo o
institucin, puesto !ue, independientemente de ello, son estimados y
consensados socialmente. 'ntonces NPor !u$ se les rec*aza o se les ignoraO
N7ul es la causa de !ue todas estas bondades est$n en crisisO NPu$ rasgos de
la civilizacin contempornea impiden !ue todos tengamos claridad y facticidad
sobre estos valentes polares estimados y buenosO
?al vez la economa, la poltica, la sociedad, la cultura y la educacin *an
crecido bastante mientras !ue la 5xiologa es una disciplina relativamente
nueva, aun!ue la tica nos venga desde @icmaco. Puede ser !ue la sociedad
posmoderna, crptica, metalizada, globalizada, pragmtica, emprica,
positivista y sub"etivista *aya decidido ignorar los valores, debido a !ue se
contraponen a los intereses econmicos, a !ue nos evitan pensar en nosotros
antes !ue en alguien ms, nos evaden de la 2realidad individualista3 y nos
desubican en la otra realidad, la !ue se encuentra compartida en la alteridad y
nos convierten Dpara nuestra desgracia# en seres crticos, reflexivos, personas
de convicciones y de principios !ue le estorban al pensamiento liberalizado y
monetarizado a extremo. N4ebemos acaso abandonar los principios de
autonoma en las )niversidades p,blicas para dictar las conciencias seg,n los
postulados de la Q74', el F-F y el /anco mundialO
NAer acaso !ue la metodologa de los valores esta pasada de modaO o peor
a,n, N'stamos ante el ocaso de los principios !ue finalmente *an sucumbido
para dar paso a la era del funcionalismo y la conveniencia puraO, NPu$ dir la
1istoria cuando rememore el paso de una edad de las convicciones, los
principios y los valoresO, N7mo citarn los intelectuales a $sta etapa, acaso 2la
edad de los valores3, 2el retroceso a los principios3, 2la moral victoriana y la
moral contaminada por la tica3O... esto es grave, definitivamente, e
in*umano.
Manifestaciones de la civiliaci!n sin Axiologa y sin et"os.
$as pr%tias fraudulentas en todos los ni&eles eon'mios( 1an sido
numerosos los casos de empresas y entidades !ue se *an visto inmersos en
problemticas de desfalos" banarrotas" fraudes gen(rios, en el marco de las
economas de mercado, carentes de regulacin, observacin ciudadana,
transparencia y rendicin de cuentas. /asta con mencionar los recientes casos
de Freddie -ac y Fannie -ae en torno a los asuntos *ipotecarios de los 'stados
)nidos de 5m$rica, o de manera ms local, lo concerniente al FQ/5P.Q5RFP5/
en nuestro pas. Aera necesario mencionar !ue las escuelas de economa,
contadura y administracin en las )niversidades de prestigio como 1arvard,
Qxford, 6ale, Atanford y 7ambridge 2*an incentivado3 la formacin tica de sus
profesionistas con una mirada de preocupacin.
$a subjeti&idad de la objeti&idad en los medios de omuniai'n respeto de
las opiones poltias al alane de la iudadana( )n problema global *a sido
el de la falta de veracidad de parte de los medios masivos de comunicacin.
5lgunas de las corrientes modernas del periodismo y la informacin, se *an
atrevido a plantear !ue la objeti&idad en los medios no e)iste, abrazando la
sub"etividad como plataforma de desplazamiento de los criterios periodsticos,
poni$ndolos al servicio del comercio lo !ue vende es lo !ue aparece en los
medios, por ms inverosmil y disparatado !ue parezca. @adie puede tener la
verdad completa, por lo !ue el periodismo de opinin *a desplazado al de
informacin. 5nte esto, las estructuras polticas, *an sucumbido en la era de la
informacin, y las campaas polticas se *an confundido con las guerras de
descalificaciones y discursos sucios. +a realpoliti* *a continuado por $sta lnea,
en detrimento de la poltica legtima. +os medios *an obtenido incontables y
ofensivas ganancias de la poltica sucia. 'n nuestro pas, los dueos de los
medios tienen doblegadas las reformas propuestas a fondo. +as campaas
polticas siguen siendo un negocio redituable !ue ninguna empresa de
informacin y comunicacin se !uiere perder. +a reforma poltica en -$xico, se
discute en pesos y centavos, sin criterios de verdad ni principios.
$a ultura insensible o apartada de la belleza( +as manifestaciones culturales
!ue a ,ltimas fec*as imperan, se &en m%s eranas a las eonomas de
merado +ue a las sensibilidad" el plaer y la belleza est(tias. Ae nos *a
olvidado !ue el arte sensibiliza al ser *umano y lo prepara a trav$s del bien
sensible para asumir completamente al bien en todos sus niveles, arro"ando
resultados !ue nos recrean en el gozo, el disfrute y el deleite. +os extremos
contraculturales, !ue recuperan estas expresiones, son vistos con menosprecio
de parte de los poderes fcticos y los grupos de inter$s econmico, puesto !ue
pueden lesionar su prestigio al sensibilizar y compaginar con la vida intelectual.
Para muestra, basta con apreciar lo !ue se muestra a nivel de 5rte en -$xico,
la escasa difusin de lo !ue vale la pena desde el punto de vista meramente
artstico, y por el contrario, la mercantilizacin de la cultura.
$a soiedad fragmentada por la &iolenia" el terror y la muerte( +a diversidad
de manifestaciones del crimen encuentra en la pobreza, la ms radical de sus
causas. El desarrollo del narotr%fio y la industria del seuestro" el aumento
en los ndies de robo y asalto" on e&entualidades ada &ez m%s rueles y
des,#umanizadas, son el producto de una sociedad desesperada, golpeada en
lo econmico y lo poltico el dao irreparable del te"ido social, la educacin
deficiente o insuficiente, son todas manifestaciones evidentes de una cultura
del terror. +as lecciones del 88 de Aeptiembre de >MM8 y del 88 de marzo de
>MMC en @ueva 6or= y 5toc*a respectivamente, *a encontrado resonancia en
los lamentables sucesos del 8I de Aeptiembre de >MMK en -orelia, -ic*oacn.
6a no *ay lugar seguro en el -$xico de nuestros tiempos.
$a eduai'n ontra&alorada" denigrada y #umillada( 6 en medio de todo esto,
la educacin en -$xico, +ue posee bajos ndies de rendimiento y con
acontecimientos de malestar social !ue la someten, van dando pauta para !ue
algunos padres consideren la posibilidad de retirar a sus #ijos de las esuelas,
puesto !ue es muc*o el riesgo y no tiene caso si aprenden a mane"ar negocios
desde la enseanza familiar. )na educacin incompetente, !ue intenta
reivindicarse asumiendo parmetros de ompetenia !ue no conoce.
#a $%EM&
5nte todo esto, se decreta en Qctubre de >MMK, por parte del <obierno de
-$xico una 2.eforma Fntegral de la 'ducacin -edia Auperior3 0.F'-A%, !ue
ostenta como pilares fundamentales( 8. la creacin de un sistema nacional de
bac*illerato, >. a partir de la pertinencia de la formacin ya ofertada en los
distintos subsistemas e instituciones, y C. !ue facilite la permanencia y el libre
trnsito entre modalidades y subsistemas. ?odo esto, dentro de un marco
curricular com,n.
'sto puede suponer una buena intencin de parte de los diseadores de la
presente reforma, pero surgen algunos cuestionamientos( N)n sistema
nacional de bac*illerato precisa la rigidez de un marco curricular com,n o
puede darse sin !ue ese marco se cierre tanto a la variedad de subsistemasO,
Ai esta .F'-A parte de la pertinencia de la educacin ya ofertada, N@o
implicara esto una primera consulta libre y participativa #fuera de todo intento
de coaccin# a todos los docentes y alumnos !ue se encuentran en los distintos
subsistemas de bac*illerato y !ue estn en medio de este procesoO 6 por
,ltimo, NPara !u$ esta contemplado el trnsito entre modalidades y
subsistemasO, Nacaso para facilitar el trnsito de la mano de obra de los
bac*illeresO Q N7ules son los fines de profesionalizacin !ue no alcanzamos a
contemplarO Para suponer esa buena intencin, necesitaramos !ue todas estas
interrogantes y otras ms fueran transparentadas y !ue no pasaran
exclusivamente por el escritorio de los funcionarios de la educacin. 'sa buena
intencin tiene !ue ser explicada y fundamentada.
+a .F'-A busca adoptar en su marco curricular com,n tres tipos de
ompetenias( las gen$ricas, las bsicas y las profesionales#extendidas.
+as ompetenias gen$ricas deben ser claves, transversales y transferibles.
N7mo nos aseguraramos de !ue fueran clavesO N'n donde se constata su
transversalidadO NPu$ sean transferibles no abarata los procesos educativosO
Posteriormente me voy a detener en estas competencias gen$ricas, !ue por
contradictorio !ue parezca, tienen muc*o de $tica y valores en s mismas.
Aobre las ompetenias disciplinares, ms !ue conocimientos, se dirige a
procesos mentales comple"os, *bitos, actitudes, procedimientos, etc.
7onsidero !ue la metodologa misma de la Filosofa, de la tica y de la
5xiologa, como estn planteadas en diversos subsistemas, responden a todos
los ob"etivos de las ompetenias disciplinares desde la educacin ofertada.
'sto significa !ue estas asignaturas filosficas, pueden constituirse en una
competencia disciplinar bsica, ms !ue extendida, por mane"ar una
problemtica !ue atae a todos los estudiantes de 'ducacin -edia Auperior.
.especto de las ompetenias profesionales, referidas al campo laboral y
caracterizadas por los desempeos, solo me remito a decir !ue toda prctica
laboral va acompaada de un discernimiento $tico y moral, por la sociedad en
la !ue se desenvuelve el traba"ador, as como por los frutos del desarrollo
profesional, tanto para las instituciones, como para los individuos.
'n todas estas ompetenias confirmo y constato la importancia de la
presencia de la tica y el discernimiento de los valores para los alumnos.
#a inconsistencia.
Pero a,n ms, me detengo a*ora en las competencias gen$ricas, a saber(
'+ 5+)-@Q(
8. Ae autodetermina y cuida de s
'sta primera competencia gen$rica implica desde la $tica un amor propio y una
alteridad, es decir, la valoracin de uno mismo y de los dems en funcin de lo
!ue uno puede procurarse para s. 6o le aadira un cuidado por la naturaleza,
por los dems seres *umanos y una determinacin por la convivencia sana y
duradera con el planeta y todo el cosmos.
>. Ae expresa y se comunica
'n esta segunda competencia gen$rica, toma una condicin relevante el *ec*o
de !ue la persona se comunica y se expresa en funcin de la libertad en la !ue
se desenvuelve. 6 todo esto implica un reconocimiento del ser *umano desde
la $tica, con sus respectivos valores. Fncluso, el formar una escala personal de
valores, una autobiografa y un proyecto de vida, constituiran un con"unto de
*erramientas elementales para lograr esta *abilidad de dominio.
C. Piensa crtica y reflexivamente
'l pensar de una manera ordenada, correcta, cierta y verdadera es una tarea
!ue la Filosofa se plantea desde la +gica y la argumentacin. Ain embargo,
esto no excluye !ue un pensamiento crtico y reflexivo, pasa por
razonamientos de orden social, poltico, econmico, cultural, etc y !ue nos
lleva al discernimiento desde los valores fundamentales( )nivocidad, /ondad,
Serdad y /elleza. ?odo acontecimiento y pensamiento acuden a este foro
com,n a la *ora de ser crticos y reflexivos a profundidad.
G. 5prende de forma autnoma
+a autonoma y la *eteronoma son criterios de discernimiento moral y $tico,
puesto !ue el valor de la persona se constituye por la capacidad de llevar al
plano intelectual a!uello !ue le compete como un individuo integral y como un
miembro de la una sociedad con su moral, sus leyes, sus normas y sus
prerrogativas.
H. ?raba"a en forma colaborativa
+a )@'A7Q *a *ec*o $nfasis en una serie de principios para el aprendiza"e(
aprender a aprender, aprender a ser, aprender a *acer y aprender a convivir.
?al vez el ,ltimo de la principios !ue la )@'A7Q *a mencionado sea el ms
descuidado, precisamente por el individualismo !ue mencionaba
anteriormente.
I. Participa con responsabilidad en la sociedad.

+a responsabilidad constituye, sin duda alguna, uno de los principios bsicos de
la tica, !ue se disciernen en los valores sostenidos por las personas y las
instituciones. +a responsabilidad moral de una sociedad, comienza por la
responsabilidad individual y fctica !ue desarrollan los individuos !ue
componen y conforman $sta misma sociedad. +os valores se disciernen, se
aplican y se revisan desde los principios de autonoma y responsabilidad.
1oy en da se *a *ec*o presente en los discursos, los estatutos y los idearios
de las instituciones lo !ue se conoce como $e)is. sta lexis est compuesta por
una misin, una visin, unos valores, !ue despu$s se transforman
operativamente en ob"etivos, planes, programas, proyectos, etc. +os discursos
organizacionales no se encuentran al margen de todos los principios
mencionados en esta reflexin sobre la 'ducacin y los valores, antes bien, se
desarrollan sobre ellos para poder cumplir con lo !ue se *a dado por llamar la
responsabilidad social, la $tica profesional, las empresas socialmente
responsables, el valor agregado, y la cadena de valor, por mencionar solo
algunos de los parmetros !ue prevalecen en la $tica profesional de las
empresas. 1ay !ue comprender !ue estos t$rminos administrativos, aun!ue
vengan tomados de las propuestas $ticas y axiolgicas, no estn del todo
completas, necesitan adecuarse a lo !ue la Filosofa va arro"ando en su
cotidianidad, para comparar el t$rmino de &alor desde la $tica y la axiologa
con lo !ue se entiende por &alor agregado o la cadena de &alor, y as,
complementar la formacin $tica profesional de e"ecutivos y funcionarios, por
poner solo un e"emplo.
A manera de concl'si!n.
1emos revisado el problema !ue representa educar en los valores en la
sociedad actual, desplegando un estado del arte, precisando lo !ue se entiende
por competencias, replanteando la axiologa y los valores a la luz de la tica,
evidenciando manifestaciones de prcticas sociales carentes de axiologa y
et#os, ponderando la propuesta bsica de la .F'-A en este contexto y
sealando su inconsistencia. Aolamente nos resta proponer para completar
esta propuesta.
?odos los modelos o proyectos educativos, cada facultad, academia o colegio,
cada docente, cada currcula y discurso, cada saln o aula, cada alumno o
alumna, cuestionan la manera de entender y generar los valores, y proponen
e"ercicios ticos, cvicos, polticos y culturales, todos los das y todos
diferentes. 7uestionan las "erar!uas de valores, proponen nuevas maneras de
ordenar estos valores, replantean la manera de entender al ser *umanos y su
circunstancia y todos ellos merecen un respeto, una atencin y una escuc*a
de parte de las autoridades educativas, si se !uiere realmente ser
competentes. Ae deben recoger propuestas de todos estos lugares, y revisarlas
con atencin y detenimiento.
5l tener una serie de competencias gen$ricas bastante ligadas a lo !ue tica y
el discernimiento de los valores #la axiologa# implican, es necesario
replantearse el papel de la Filosofa y las 1umanidades en el marco curricular
com,n. Prcticamente, la Filosofa y sus ramas 0bsicamente la introduccin a
la Filosofa, la +gica, la tica, la 'st$tica, la ?eora del 7onocimiento, la
Filosofa Poltica% deberan aparecer como una competencia disciplinar bsica
en todos los niveles y en todas las instituciones, debido a la importancia y la
pertinencia de lo !ue les compete determinar en la formacin de los
estudiantes. N@o sera bueno tener un 7ampo especfico para las
1umanidades, en lugar de ad"untarlo al de las ciencias Aociales, !ue de suyo
posee metodologas y didcticas distintasO
7onsidero tambi$n importante, recuperar el traba"o y las reflexiones !ue en
torno al sistema de competencias se *a desarrollado en las instituciones, para
fundamentar la manera de proceder. 'sto nos lleva a un cuestionamiento ms
profundo y difcil, pero !ue irremediablemente salta a la luz p,blica( N's
momento de cambiar el paradigma educativo de la 'ducacin -edia Auperior
desde el sistema basado en competenciasO N@o sera me"or reflexionar alg,n
tiempo esta propuesta, implementando paulatinamente algunos de sus aportes
con el fin de comenzar a verter los resultados en colo!uios, asambleas,
symposiums y reuniones educativas y directivasO NPu$ responsabilidad tienen
la A'P, la 5@)F'A, las Fnstituciones, )niversidades y 7olegios en este apremio
in"ustificadoO @o podemos olvidar la 1istoria de los procesos educativos en
-$xico, y en especfico, las tradiciones pedaggicas de la educacin media
superior de nuestro pas.
Por!ue me parece !ue tambi$n es necesario reconsiderar las virtudes y las
deficiencias de los sistemas basados en aprendiza"es significativos yRo
relevantes, el constructivismo, el estructuralismo, la pedagoga
latinoamericana de la esperanza y del oprimido, la nueva escuela, el
conductismo, el sistema -ontessori, y otras !ue entre los mismos docentes
desconocemos. Fgnorar la *istoria de los procesos educativos nos puede llevar
a la p$rdida de la memoria, y por consiguiente, a la falta de identidad. 'n
educacin no existe 2el borrn y cuenta nueva3.
?oda esta tarea, precisa de un diagnstico profundo, imbricado, ob"etivo, claro
y bien socializado y retroalimentado, con la finalidad de determinar las
verdaderas causas del rezago educativo, la conexin con los problemas !ue
proceden de la educacin bsica y !ue se *eredan a la educacin superior. +a
educacin no puede ni debe *omologarse, despreciando los factores
econmicos, polticos, culturales y sociales !ue interpelan las escuelas, las
localidades, las regiones, las zonas geopolticas y los subsistemas. ?odo forma
parte de esta realidad llamada educacin.
'sto implica tambi$n autoridades educativas competentes, !ue atiendan a
todas estas in!uietudes y otras ms !ue pueden surgir en el transcurso de los
procesos educativos. Puienes dirigen la educacin, y en especfico, la
educacin media superior tienen la gran responsabilidad de con"untar todos los
esfuerzos, configurar una planeacin estrat$gica y dar cauce a todas y cada
una de las in!uietudes !ue se manifiestan a raz de la preocupacin !ue *a
generado la .F'-A a nivel nacional, como el caso de la comunidad Filosfica
nacional, el Qbservatorio Filosfico de -$xico y las asociaciones e instituciones
de Filosofa. 's significativo !ue la )@5- se *aya apartado de la .F'-A, y es
un signo !ue cuestiona con fuerza el desempeo de dic*a reforma. 7reo !ue
tambi$n los gremios docentes de las dems *umanidades se pueden organizar
para manifestar su postura a este respecto.
)na consulta nacional puede avisorar y manifestar algunos otros puntos de
vista acerca de la .F'-A, la tica y los valores en la educacin media superior.
@o podemos olvidar !ue *an *abido casos de reformas educativas !ue no se
*an consultado con los docentes. 'xisten modelos educativos cuya plataforma
esta asentada en la implementacin tecnolgica, pero !ue no responde a
necesidades concretas de profesionalizacin, y !ue se *an despegado de los
fines !ue persigue la educacin. 1oy en da se lucra bastante con la educacin,
siendo !ue constituye un derec*o fundamental del ser *umano.
Aeguramente el sistema de competencias arro"ar sus bondades, en su
momento, pero tambi$n debe de evidenciar sus deficiencias, y tambi$n se
debe de someter a escrutinio p,blico, para evitar malas adecuaciones, o lo !ue
es peor, asumir esta reforma por un decreto presidencial, o pero a,n, por
polticas externas y adversas a la situacin socioeconmica de -$xico. 1ay
muc*o traba"o por *acer.