Retextualizao, reflexo e reescritura: desenvolvendo a coeso

textual e o saber dizer com o gnero resumo

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Mariana Oliveira Hilrio
1


Resumo
Elaborar textos coesos e coerentes constitui uma grande dificuldade para os alunos do
Ensino Bsico, assim como para muitas pessoas que j o concluram. Com frequncia,
utilizam-se elementos coesivos prprios da fala em textos escritos, e, por vezes, no
se utiliza nenhum recurso para estabelecer a coeso, pois, na oralidade, pode ser
dispensvel o uso deles. O presente artigo refere-se ao trabalho docente na disciplina
Literatura fundamentado numa gramtica reflexiva, sendo aplicada de acordo com as
necessidades dos alunos de uma turma do 8 ano do Ensino Fundamental da Escola
Estadual Municipalizada Carmem Menezes Direito. Tais necessidades foram
levantadas a partir da atividade de retextualizao de um texto do gnero cordel pra o
gnero resumo. Aps retextualizar e praticar a coeso referencial, que foi a dificuldade
abordada, por meio de atividades de gramtica reflexiva, props-se a reescritura dos
resumos, seguindo a variedade padro da Lngua Portuguesa, com a finalidade de
desenvolver a competncia discursiva do educando.


Introduo

Acompanhando os debates atuais sobre o ensino de lngua materna nos
estabelecimentos de ensino da Educao Bsica, percebe-se como fato a
dificuldade dos alunos em produzir textos coesos e coerentes na modalidade escrita
e na oral. Tal dificuldade, no entanto, mais acentuada na produo de textos
escritos, quando os elementos textuais necessitam ser pensados e selecionados de
forma que os traos da oralidade, que no so adequados escrita, no sejam
utilizados.
Falta de informao, de conhecimento de mundo sobre o que escrever, de
conhecimento gramatical e desinteresse do aluno pelo aprimoramento da prpria
lngua; nfase no velho ensino da gramtica com mtodos de repetio,
descontextualizao do que est sendo estudado, e abordagem insuficiente da
produo oral por parte do professor; materiais didticos que no do ateno s
questes textuais, ou a "como se faz o estudo das regularidades do texto", como
coloca Antunes (2005, p. 24). Essas so questes que justificariam a incompetncia

1
Ps-graduanda em Lngua Portuguesa pela Fundao Educacional Unificada Campograndense (FEUC), sob
orientao da professora Mestre Tatiana Monteiro, na disciplina Teoria e Prtica do texto.
2

na prtica de produo textual que vem dominando o cenrio das escolas brasileiras
muito abordadas pelos profissionais e estudiosos do ensino de Lngua Portuguesa.
Os prprios Parmetros Curriculares Nacionais admitem que o desinteresse
dos alunos muito influencia nesse fracasso da aprendizagem, mas a desadequao
do trabalho dos profissionais dessa rea, assim como dos materiais de ensi no, aos
novos mtodos que propem o desenvolvimento efetivo da competncia lingustica
do educando um fator que inviabiliza tal desenvolvimento ainda mais.
Segundo Antunes (2005, p. 28), para encabear atividades de prtica de
escrita, h de ter-se em mente o que seja escrever, explicando que tal concepo
que nortear o trabalho docente:

Conforme as concepes que se tem do que seja escrever, treina-se a
escrita de palavras soltas, de frases inventadas, de redaes
descontextualizadas, para nada e para ningum; ou se escrevem textos
socialmente relevantes, de um determinado gnero, com objetivos claros,
supondo um leitor, mesmo simulado.

Ainda hoje, contrariando a concepo de que todo ato comunicativo se d por
meio de textos orais ou escritos, nunca com palavras e frases soltas, persistem
exerccios de formular sentenas desconectadas da anterior ou da seguinte,
menosprezando o conhecimento que o aluno carrega como usurio da lngua, pois,
como falante, ele no costuma comunicar-se por meio de frases soltas ou apenas
juntando palavras.
O educando, no entanto, faz-se entender na oralidade utilizando uma
linguagem despreocupada, informal e cheia de vocbulos que no cabem em
determinados contextos. atribuio do professor de lngua materna possibilitar que
o aprendiz, refletindo sobre seu prprio uso da lngua, consiga adequar esse uso ao
texto que produz. Para tanto, se faz necessrio o trabalho simultaneamente aleatrio
e sistemtico com a gramtica reflexiva, como indica Travglia (2009, p. 142).
O texto falado informal, utilizado quase que unanimimente pelos alunos do
Ensino Fundamental e Mdio, desenvolvido no momento da interao, com a
participao dos interlocutores e sem necessidade de ser revisado ou reformulado.
Dessa forma, a pouca elaborao lingustica no constitui um problema nessa
modalidade da lngua.
J o texto escrito mais formalmente, considerando a pessoa para quem se
escreve, exige cuidados, como a utilizao de conectivos para unir uma ideia
3

outra, clareza e conciso das informaes apresentadas. Assim, o aluno / escritor
precisa lanar mo de estratgias que, alm de adequarem o texto ao contexto de
recepo a que se direciona, tornem-no compreensvel, pois da superfcie textual
que o leitor partir para relacionar o que est sendo apresentado ao seu
conhecimento prvio, para, assim, depreender dele significados.

A gramtica reflexiva

Baseado em Travglia (2009, p.33), o trabalho de reflexo sobre o uso da
lngua a partir da observao das suas unidades, regras e princpios em utilizao
foco da gramtica reflexiva. Nesse tipo de abordagem, objetiva-se fazer com que o
aluno perceba o funcionamento da sua prpria lngua, baseado no conhecimento
intuitivo dela, para domin-la conscientemente, ou seja, para ampliar os recursos
que possui. Dessa forma, o educando poder us-la com propriedade nas diversas
situaes de interao que se fazem necessrias na sociedade em que vive.
No excluindo a importncia do estudo prescritivo da gramtica, deve-se ter
em mente que o problema desse tipo de abordagem sua hipervalorizao em
detrimento do ponto de vista produtivo e descritivo. O trabalho do professor deve
ancorar-se no apenas em regras e classificaes das estruturas lingusticas, mas
tambm nas outras possibilidades de estudo, mesmo porque, o ensino normativo da
gramtica no tem conseguido levar o aluno a desenvolver uma competncia
satisfatria no uso da variedade padro da lngua.
As atividades reflexivas de gramtica podem ser feitas de duas formas:
explicitando fatos da estrutura e do funcionamento da lngua, que uma forma de
construir junto ao aluno a teoria gramatical que antes era apresentada de maneira
pronta; e focalizando os efeitos de sentido que os elementos lingusticos produzem
na interao verbal. Segundo Travglia (2009, p. 150),

As atividades podem assumir as formas que a capacidade de criao do
professor encontrar, mas devem sempre fazer o aluno pensar na razo de
se usar determinado recurso em determinada situao [...]. Isso vai fazer
com que ele utilize com mais segurana e preciso os recursos da lngua ao
produzir seus textos [...].

4

O autor expe ainda que esse tipo de trabalho deve ser feito de forma
aleatria, ou seja, explicando os recursos da lngua na medida em que eles vo
aparecendo nos discursos presentes nas aulas (textos, debates etc), e de forma
sistematizada. A sistematizao feita sobre os fatos lingusticos que o aluno ainda
no domina, mas que ter necessidade de utilizar durante a sua vida. Nesse caso, o
professor escolhe previamente os tipos de recursos e fatos da lngua a serem
estudados, assim como sua respectiva instruo de sentido na constituio dos
textos, e os leva para analisar, refletir e reconstruir junto aos educandos.

Retextualizao e reescritura

Segundo Marcuschi (2005, p. 46), retextualizar transformar um texto em
outro, isto , produzir um texto a partir de outro que lhe sirva de base. Essa atividade
engloba tanto relaes entre diferentes gneros, quanto relaes entre distintas
modalidades da lngua. Nesse sentido, ao retuxtualizar, muda-se o gnero e / ou a
modalidade lingustica em relao ao texto que serviu como base.
H quatro principais variveis que interferem na retextualizao: o seu
propsito, que determinar o que ser preservado quanto s informaes e
estruturas do texto original; a relao entre produtor do texto-base e transformador,
principalmente porque, se produtor e retextualizador so a mesma pessoa, haver
maior liberdade e segurana para que o contedo e a forma do texto-base sejam
alterados; a relao de gnero e tipo textual entre texto-base e texto retextualizado,
pois, h de levar em conta que manter o gnero do texto fundamentador seguir
uma configurao e objetivos j definidos; e a modalidade lingustica, que, para
Marcuschi (2005) a mais relevante varivel da retextualizao, em que, ao alterar-
se o cdigo, deve-se adaptar as estruturas da fala para a escrita, reparando as
especificidades que cada uma possui, como, por exemplo, as marcas da oralidade,
aceitveis apenas em gneros escritos bem especficos.
importante que na retextualizao haja uma mudana de objetivo em
relao ao texto base, pois no se trata mais de utilizar o mesmo texto. Se h
necessidade de construir um novo texto racional que a finalidade do texto-alicerce
no seja compatvel com o objetivo do retextualizador.
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nesse ponto que se observa a diferena entre retextualizao e reescritura.
Embora tanto na primeira atividade quanto na segunda haja operaes de
acrscimo, supresso, substituio e reordenao de informaes, na reescritura
essas operaes ocorrem em propores menores, pois no h necessidade de
reconstruir todo o discurso. O objetivo maior de reescrever um texto refletir sobre a
escrita para aperfeioar o que foi produzido primeiro, no havendo novos objetivos
para o discurso em si.
A proposta apresentada aqui que a primeira produo seja pautada num
texto-base (retextualizao) e, aps essa atividade, com a observncia das falhas
comuns dos educandos, haja outras produes a fim de corrigi-las. Concordando
com esse processo pedaggico, Possenti (2005, p. 14) sugere:

que a primeira escrita decorra de um projeto ou de uma encomenda
[...] que seja fruto de alguma pesquisa, ou seja, que possa levar um
certo tempo para ser elaborada [...].
que, depois da primeira verso (ou da verso entregue), o texto
escrito seja objeto de reviso(es) de reescrita, de correo etc.


O resumo

O ato de resumir, assim como o de retextualizar, depende do ato de ler, o que
deixa evidente que todo resumo , por essncia, uma retextualizao. Mesmo que
no necessariamente na modalidade escrita, o resumo praticado a todo momento
na medida em que, nas situaes interativas cotidianas, as informaes transmitidas
ao outro esto, na maioria das vezes, resumidas, ou como estratgia de introduo
do assunto, para que sejam explicadas com mais detalhes num segundo momento,
ou para obter maior objetividade discursiva, no tornando a interao cansativa.
Ao produzir um resumo, pratica-se o saber dizer, que, de acordo com as
intenes do enunciador, permite informar, persuadir, seduzir ou incitar seu
interlocutor. Alm disso, o resumo um eficaz mtodo de estudo para muitas
pessoas, pois compacta as informaes relevantes de determinado texto, servindo
como estratgia de realce dos tpicos importantes, tornando possvel, com isso,
uma rpida identificao desses pontos.
Nesse tipo de produo textual so utilizados recursos atravs dos quais o
leitor sumariza o texto, retendo as informaes que considera centrais. Isso envolve
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o apagamento de algumas declaraes, havendo a seleo de proposies
relevantes, e estratgias de substituio, em que se d a generalizao, isto , a
substituio de um grupo de nomes ou de aes por um nome ou ao mais geral;
h a substituio de uma sequncia de estruturas por uma outra estrutura que dela
deduzida (cf. Machado, 2002).
Por isso, justifica-se a proposta de desenvolvimento e aperfeioamento do
gnero resumo, bem como pelo fato de ele fazer parte da grade de contedos
bsicos para o 8 ano de escolaridade do Ensino Fundamental no municpio de
Itagua (RJ).

Marcas da oralidade

As marcas da oralidade, que so procedimentos habitualmente usados na
fala, so propriamente utilizadas em alguns gneros textuais, como nas histrias em
quadrinho, mas no so adequadas aos textos que no tm como objetivo exprimir a
maneira como as pessoas falam no cotidiano informal. Apesar de expressivas e
dotadas de significado sempre em um contexto , essas expresses precisam ser
reconhecidas pelo usurio como recursos da lngua falada. Identific-las e saber
substitui-las quando necessrio uma rdua tarefa, essencial para que o aluno
construa textos coesos e coerentes.
Koch e Elias (2009, p.14) esclarecem que fala e escrita so duas modalidades
distintas da lngua, nas quais o sistema lingustico elaborado tambm de forma
distinta:
Assim, embora se utilizem do mesmo sistema lingustico, cada uma delas
possui caractersticas prprias. Ou seja, a escrita no constitui mera
transcrio da fala, como muitas vezes se pensa.

O professor, por sua vez, no direcionamento dessa aprendizagem, deve ter
em mente que o trabalho com os gneros textuais e a reflexo sobre o uso que o
aluno j faz da sua lngua so abordagens de extrema importncia para o xito
nessa questo.
Ausncia de referente textual, repeties, uso de organizadores textuais
tpicos da fala e justaposio de enunciados sem marca de conexo expl cita so
marcas da oralidade frequentemente utilizadas pelos alunos do Ensino Fundamental
na construo de seus textos escritos.
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Neste trabalho, por motivo de delimitao temtica, tratar-se- apenas da
ausncia de referente textual, que constitui uma falha de produo textual comum e
grave, j que compromete a clareza do texto.

Ausncia de referente

Na interao oral, utilizam-se normalmente os elementos diticos, isto ,
vocbulos que apontam para elementos do contexto ele, ela, isso, aquilo etc.
Utilizam-se tambm os elementos anafricos, que fazem referncia a outros
componentes do texto. Na escrita, esses vocbulos devem ser utilizados, desde que
sejam relacionados a um termo expresso anteriormente. H de se ter cuidado, no
entanto, mesmo quando h um referente, com ambiguidades e repeties
desnecessrias ocasionadas pela utilizao descuidada desses termos. De acordo
com Koch e Elias (2010, p. 20):

[...] no texto escrito daqueles que esto se iniciando na prtica da escrita,
quando do emprego de elementos anafricos (aqueles que se remetem a
outros elementos do texto) e diticos (os que apontam para elementos do
contexto), comum a ausncia de referente textual, bem como o uso
ambguo de formas anafricas como ele, ela.

Como prova dessa afirmao, pode-se observar o trecho a seguir:

1) Eles plantam feijo e mandioca quando o inverno chega. O feijo o
primeiro que nasce no Serto. Eles gostam dessa poca.
2


No exerccio de produo textual que deu origem a esse fragmento, props-
se que fosse feito um resumo das ideias contidas no cordel Festa da natureza, de
Patativa do Assar, que fala sobre as mudanas naturais ocasionadas pela chegada
do inverno no Serto
3
. Sugeria-se, ento, apontando agora a maneira como foi
colocado para os alunos, que eles expusessem, com as suas palavras, o que o eu
lrico falava sobre a natureza do Serto nas estaes vero e inverno.

2
Esse texto, assim como os apontados na sequncia deste artigo, foi escrito por um estudante do 8 ano do
Ensino Fundamental da Escola Estadual Municipalizada Carmem Menezes Direito. O nome do aluno no ser
apontado para preservao do mesmo.
3
Todos os textos produzidos por alunos, apresentados neste trabalho, foram desenvolvidos a partir dessa
mesma proposta.
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Nessa tarefa de produo textual do gnero resumo, os receptores do
discurso seriam o professor e, ficticiamente, pessoas que quisessem saber sobre o
que falava o poema, sem necessitar l-lo. Com essa contextualizao, deixou-se
claro que o discurso deveria ser construdo de tal forma que fosse dispensvel a
leitura da obra de Patativa para que se tomasse cincia de o que nela dizia.
Os contedos abordados nessas aulas da disciplina Literatura
4
foram o
cordel, o resumo e a variao lingustica. Esses temas fazem parte dos contedos
bsicos para o 8 ano de escolaridade do Ensino Fundamental no municpio de
Itagua (RJ).
Em relao linguagem utilizada na produo dos alunos, orientou-se que
seguissem a variedade padro da Lngua Portuguesa, que foi abordada ao tratar da
linguagem regionalizada utilizada no poema.
Contudo, na passagem, o pronome eles foi utilizado, a princpio, sem nenhum
referente anterior, que seria, de acordo com o texto original, "os camponeses",
ignorando o fato de que o receptor do resumo no lera o cordel . Depois, utilizado
ambiguamente, deixando a dvida de referir-se ao primeiro pronome eles ou aos
elementos feijo e mandioca.
Outro fragmento que deixa clara a dificuldade da referenciao o seguinte:

2) O poema diz que a natureza do Serto, quando est no inverno, ela
bonita, mas, antes do inverno, ela feia e pelada, sem vida. E fala da
orquestra dos pssaros etc...

Aqui, o aluno, embora no crie ambiguidades e refira-se com clareza a um
elemento disposto anteriormente, repete desnecessariamente o pronome ela, que
no precisava nem mesmo ser utilizado nas oraes.

Solucionando o problema

Aps a retextualizao do gnero cordel para o gnero resumo, com
mudana, principalmente, de objetivos e estilo utilizado, tendo o professor
identificado a dificuldade de grande parte da turma em utilizar elementos coesivos

4
No municpio de Itagua essa disciplina corresponde a Produo Textual.
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para retomar elementos expostos anteriormente no texto, foram elaboradas
atividades de gramtica reflexiva relacionadas a essa questo.
O objetivo foi fazer com que o aluno, baseado no conhecimento da lngua que
j possui, enxergasse o mau uso que fez dos elementos coesivos e as falhas na
referenciao textual, ao mesmo tempo em que se apresentavam recursos utilizados
para fazer aluso com eficincia.
As atividades
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propostas nessa etapa da aprendizagem foram:
1- Observe os textos a seguir:
a) Meu pai comprou um carro. Meu pai estava juntando dinheiro h um
bom tempo para comprar o carro. O carro tem ar condicionado e travas
eltricas. O carro no zero km, mas o carro tem poucos quilmetros
rodados.

b) Meu pai comprou um Plio. O coroa estava juntando dinheiro h um
tempo para comprar o carro, que tem ar condicionado e travas eltricas. O
automvel no zero km, mas tem poucos quilmetros rodados.

Na leitura dos textos acima, que sequncia lhe parece mais bem
escrita?
Resposta esperada: A sequncia "b".

Por que voc obteve essa concluso?
Resposta esperada: Porque na primeira sequncia repetem-se varias
vezes as mesmas palavras meu pai e o carro.

Como voc percebeu, ao escrever um texto, qualquer que seja, deve-
se evitar o uso de palavras repetidas perto umas das outras, pois essa falha
torna a construo feia e demonstra a falta de habilidade do autor. No lugar
de uma palavra que j foi citada anteriormente deve-se utilizar um sinnimo,
um termo que tenha o significado parecido, adjetivos ou pronomes como
ele, isso, aquilo, aquele, esse, que etc.

2- Agora identifique a que palavra os termos destacados a seguir se
referem:

a) O papagaio do meu sobrinho fugiu! Ele abriu a portinha da gaiola com o
bico e foi embora. Eu achei incrvel como a avezinha verde foi esperta! O
bicho conseguiu levantar a tal portinha e sair pela passagem estreita, alm
de fugir do cachorro, e o corajoso ainda saiu voando mundo a fora!
Resposta esperada: Referem-se a "papagaio".


5
Tais atividades foram criadas pelo professor da disciplina Literatura, autor do presente artigo, pautado na
obra de Luiz Carlos Travglia, Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica.
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Perceba que necessrio ser mais especfico ao citar um elemento
pela primeira vez no texto. Depois, quando o objetivo for apenas retomar a
palavra j expressa anteriormente, podem-se utilizar termos mais gerais, ou
seja, que, em outros contextos, sirvam para se referir a outros seres.
3- Agora sua vez. Reescreva as passagens abaixo, substituindo as
palavras repetidas por outras palavras que sirvam para se referir a elas:

a) Um menino que morava na rua de baixo ganhou uma moto de presente
do seu pai. O menino passou a ir a todos os lugares com a moto. Mas o
menino no tinha habilitao para conduzir moto, ento os policiais
comearam a implicar. Na primeira vez deixaram passar, mas o menino
continuou andando de moto. Os policiais no toleraram a afronta. Tomaram
do menino a moto e o menino nunca mais pde recuperar a moto.
Resposta esperada: Um menino que morava na rua de baixo ganhou uma
Honda de presente do seu pai. O garoto passou a ir a todos os lugares com
a motocicleta. Mas ele no tinha habilitao para conduzir a mquina, ento
os policiais comearam a implicar. Na primeira vez deixaram passar, mas o
moleque continuou andando de moto. Os policiais no toleraram a afronta.
Tomaram do abusado a motoca e o ele nunca mais pde recuper-la.

b) Havia um defunto no meio da rua. Todos passavam olhando o defunto,
alguns at paravam. Muito tempo se passou e o defunto continuava l,
excitando os curiosos e atrapalhando o trnsito, pois a famlia do defunto
no apareceu para cuidar do defunto, nem os bombeiros foram acionados.
Resposta esperada: Havia um defunto no meio da rua. Todos passavam
olhando o corpo, alguns at paravam. Muito tempo se passou e o elemento
continuava l, excitando os curiosos e atrapalhando o trnsito, pois a famlia
no apareceu para cuidar dele, nem os bombeiros foram acionados.

4- D exemplos de palavras e expresses que, dentro de um texto,
poderiam retomar a palavra indicada:

Bicicleta
Resposta esperada: transporte, conduo, magrela, ela.
Cachorro
Resposta esperada: bicho, co, animal, mamfero.
Casa
Resposta esperada: habitao, moradia, imvel, propriedade.

Depois de efetuar e corrigir essas atividades, foi pedido que os alunos
verificassem se havia equvocos de retomada de termos nos seus resumos do
cordel, e, caso houvesse, que fosse feita a reescritura deles, corrigindo os erros.
Os primeiros resultados da reescritura no foram totalmente satisfatrios. S
numa segunda atividade, aps reforar o tema em questo e pedir que relessem
seus resumos com mais ateno, os textos ficaram bons.
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Os trechos dos resumos dos alunos exemplificados no captulo Ausncia de
referente, com a reescritura final, adquiriram a seguinte estrutura:

1) Os camponeses plantam feijo e mandioca quando o inverno chega. O
feijo o primeiro que nasce no Serto. Os trabalhadores da terra gostam
dessa poca.

2) O poema diz que a natureza do Serto, quando est no inverno, bonita,
mas, antes do inverno, a paisagem feia e pelada, sem vida. E fala da
orquestra dos pssaros etc...

No primeiro segmento, o aluno ps o refrente os camponeses, que no havia
sido citado na primeira produo, e desfez a ambiguidade, retirando o pronome eles.
Tal pronome foi substitudo por um termo equivalente ao referente os
trabalhadores da terra.
No segmento dois, o aluno percebeu que no era necessrio utilizar o
pronome ela para retomar o sujeito da orao, e, na segunda reescritura, trocou o
mesmo pronome empregado mais a frente para retomar o mesmo sujeito oracional
por um termo equivalente natureza paisagem.

Consideraes finais

Pode-se observar, de acordo com os resultados da sequncia didtica, que as
atividades de gramtica reflexiva aplicadas a partir da retextualizao, e a
reescritura feita em seguida com foco nos elementos de coeso referencial auxiliam
no desenvolvimento da identificao dos problemas dessa referenciao e na
superao deles.
Essa abordagem, no entanto, no deve ser encerrada ainda, pois o xito
desses recursos didticos na produo do resumo no significa que o aluno esteja
pronto para, sozinho, aplicar o que utilizou aqui a todas as produes futuras. O
trabalho do professor deve ser sistemtico e contnuo, at porque, em uma turma,
nem todos os alunos possuem o mesmo nvel de desenvolvimento.
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H tambm outros pontos a serem abordados no que se refere coeso
textual, sendo a gramtica reflexiva possvel de ser aplicada a qualquer contedo.
Esse trabalho deve partir da identificao das necessidades da turma por parte do
professor, o que, neste artigo, sucedeu da retextualizao.

Referncias bibliogrficas

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