Equilinguismo y Aldea Global

Autora: Mar a Dolores Rus Estrada
Y

ALDEA GLOBAL

MARA-DOLORES RIUS ESTRADA

Publicado en:
Rev. Educar en el 2000
Consejera de Educacin
y Universidades
Murcia, Abril 2002

EQUILINGISMO

2

EQUILINGISMO Y ALDEA GLOBAL

La adquisicin de las reglas de la estructura del sonido depende,
a su vez, de principios fijos que gobiernan los sistemas de sonidos posibles
de las lenguas humanas, los elementos en virtud
de los cuales estn constituidos, y las posibles combinaciones
y modificaciones que puedan sufrir en los distintos contextos.
Estos principios son comunes al ingls, al rabe, al espaol y a las
dems lenguas humanas, y son empleados inconscientemente
por una persona que est en el proceso de adquirir
cualquiera de estas lenguas.

NOAM CHOMSKY
En una sociedad de masas, enteramente cambiante, donde la ventana al mundo puede llegar al saln de
cada casa a travs de los canales internacionales de televisin, sera absurdo dar la espalda al fenmeno
del multilingismo, as como conservar viejos prejuicios sobre la naturaleza de las lenguas y su valor
extrnseco diferenciado en trminos de calidad equiparables, en el fondo, a situaciones de influencia y poder.

He aqu la necesidad de enfrentar de cara el fenmeno que se nos ofrece para dar respuestas desde la
Escuela, el espacio de socializacin por antonomasia, a uno de los retos ms importantes de nuestro siglo:
la adquisicin de lenguas no nativas.

Pero, es cierto que, para librarnos de ideas obsoletas acerca del lenguaje y no caer en manipulaciones
interesadas, es necesario abordar este tema con gran precisin y claridad, desde los aportes de la lingstica
cientfica y recalar en cada uno de los mbitos que resultan ineludibles para obtener un corpus terico
coherente y probado que facilite nuestra tarea y le d consistencia.

Dichos mbitos pueden enumerarse as: a) el mbito de la lingstica, b) el mbito de la piscolingstica, c) el
mbito de la sociolingstica y finalmente, d) el mbito de la poltica lingstica. (1)

LA EXPLICACIN DE LA LINGSTICA

En primer lugar, hemos de acercarnos al tema desde una perspectiva nueva, producida a lo largo de los
ltimos diez aos. A nadie se le escapa que aprender idiomas ha sido considerado a lo largo de la primera
mitad del siglo XX como una tarea privilegiada que slo podan abordar determinados sujetos muy
predispuestos y casi afortunados.

Esta circunstancia cre Academias de Idiomas con mtodos propios, cuyo componente gramatical se
dulcificaba a travs de la metodologa activa. En realidad podramos afirmar que ensear idiomas era
nicamente una cuestin didctica o en el mejor de los casos, pedaggica.

Sin embargo, avanzada la segunda mitad del siglo, los lingistas empiezan a indagar en los fenmenos que
se producen en la adquisicin de lenguas segundas y al aislar adecuadamente sus procesos y mecanismos,
descubren un notable paralelismo entre los mismos y aquellos que se generan en la adquisicin primera del
leng uaje humano.

Es as como, desde la visin chomskyana, se define por primera vez el estatuto de lenguaje de los sistemas
no nativos como un avance epistemolgico de gran calado, tanto, que la disciplina de adquisicin de lenguas
no nativas pasa de ser una mera tarea didctica, a conformar una ciencia cognitiva.

El reconocimiento de estatuto de lenguaje en los sistemas no nativos los sita al nivel de los otros lenguajes
naturales (2)

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Ahora, nos encontramos ya en esta realidad, y desde sus puntos de vista podemos formular diversas
definiciones que acoten el concepto de bilingismo o multilingismo.

BILINGISMO Y MULTILINGISMO:

Llamamos bilingismo o multilingismo a la adquisicin de un slo sistema lingstico con dos o ms canales
de salida, caracterizados por diferentes cdigos, que construyen algunos sujetos, inmersos en determinadas
circunstancias sociolingsticas y que les permite un uso diferenciado de cada lengua en cada contexto u
ocasin.

Este uso diferenciado dara lugar a diferentes tipos de bilingismo:

1. EQUILINGISMO:

Se trata de un bilingismo absoluto, con total equivalencia en las dos lenguas objeto de adquisicin, desde el
punto de vista de la construccin lxica, semntica, sintctica, activa y pasiva, tanto en el dominio del
lenguaje oral como en el escrito. El sujeto dotado de equilingismo puede ser definido desde estas
caractersticas:

Piensa en cada una de las dos lenguas

Se expresa en la lengua en la que piensa

No traduce

Domina las locuciones propias de cada lengua, los decires, las frases hechas.
Ha asimilado la cosmovisin cultural de cada una de las dos lenguas y hace de ello un uso
selectivo segn sus necesidades y decisiones.

La situacin de equilingismo, hoy por hoy, podemos afirmar que no es frecuente porque slo se da en
condiciones particulares, por lo general, cuando la adquisicin de ambas lenguas se produce entre los 0-7
aos, el sujeto se encuentra en situacin de inmersin o de contacto con ellas y hay una identificacin total
con cada uno de los interlocut ores de la lengua objeto.

En el sujeto dotado de Equilingismo, se genera un sistema de gramtica universal (GU) con dos o ms
canales de salida que son las gramticas particulares (GP) de cada lengua. E incluso hemos de decir, que,
en tal caso, se confi guran dos o ms Primeras Lenguas: L L L .
1 1' 1"

2. BILINGISMO RELATIVO:

Es la forma ms frecuente de bilingismo y la que presenta situaciones ms diversas y creativas, todas ellas
pueden considerarse desde el punto de vista del lingista como verdaderos sistemas de lenguaje.

Hemos de hablar, por tanto, de Segundas Lenguas L : El acceso a las mismas es intrnsecamente idntico
2
si se produce entre los 7-12 aos, en la pubertad y juventud o en la adultez, puesto que se trata de una
adquisicin desde el status cognitivo del sujeto como humano.

Sin embargo, desde las relaciones extrnsecas del contexto, se observan diferencias en cada uno de los
tramos mencionados, referentes a la distancia psicolgica y social que crea cada individuo por s mismo, o
que se crea en su entorno.

En este caso, se producirn efectos derivados de sus relaciones con el nuevo grupo lingstico, con el pas,
con su cultura, con la actitud de sus hablantes nativos, con la posicin social y el referente de interlocucin,
propio y ajeno.

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3. EL CONOCIMIENTO DE UN IDIOMA

Nada de lo comentado tiene que ver con otra situacin, no por menos deficitaria muy conocida por nosotros,
que es el simple conocimiento de un idioma.

Se produce en personas que habiendo participado en programas sistemticos de
enseanza de lenguas extranjeras, en la Educacin Primaria y Secundaria, en el
Bachillerato, incluso en los estudios Superiores, no son bilinges, es decir, no pueden
hablar dicha lengua y si acaso lo intentan se ven forzados a traducir y se expresan con
gran dificultad.

Quiz puedan leer o incluso saben las normas de la gramtica prescriptiva particular de
dicha lengua, pero son incapaces de pensar en ella. En realidad, el mero conocedor de un
idioma ve reducido su uso por una serie de limitaciones:

Piensa en su lengua nativa.
Tiene muchas dificultades para expresarse verbalmente en el idioma aprendido, aunque
pueda entenderlo por escrito o incluso escribir palabras adecuadamente o recitar
prescripciones gramaticales

Al querer hablar se ve obligado a traducir.

Las locuciones son inaccesibles para l y no puede usarlas con garanta de xito.
Se mantiene en la cosmovisin cultural de su lengua de origen, desde donde intenta
hormatear el idioma no nativo y su naturaleza simblica desde el propio cdigo.

LOS PRESUPUESTOS PSICOLINGSTICOS

En el mbito psicolingstico es necesario clarificar, desde el primer momento, la diferencia entre tres
conceptos que normalmente se confunden entre s: adquisicin, aprendizaje y enseanza del lenguaje

LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

La adquisicin del lenguaje hace referencia a la competencia lingstica del sujeto, es decir al Dispositivo de
Activacin del Lenguaje DAL que comporta la fijacin de los parmetros de la Gramtica Universal GU y es
una facultad de la mente humana.

La adquisicin de una lengua por el sujeto es el proceso que se pone en marcha, al estar expuesto el
individuo a la misma, por el cual gracias a la capacidad y predisposicin innata del ser humano, se activa un
mecanismo interno, de naturaleza todava poco conocido hace unos aos, pero mejor definido y con mayor
entidad explicativa, en la actualidad, y al que llamamos gramtica universal, que le capacita para construir
una gramtica de una lengua particular a partir de los limitad os datos de que dispone.

Si este hecho sucede en los primeros aos de vida: 0-7 aos pueden generarse una o varias Primeras
Lenguas, alguna de ellas, es decir, la que forma parte de su entorno familiar o cultural es Lengua Nativa: L
1
,
las dems, a las que se expone el beb de forma simultnea, se consideran Lenguas No Nativas: L1 y
proceden de otros entornos o culturas.

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De esta forma es como el beb deviene bilinge o multilinge de forma absoluta. Por ello Renzo Titone
denomin a este fenmeno Equil ingismo.

Por lo tanto, el verdadero bilingismo, en el sentido estricto de equilingismo o ambilingismo, muy
corriente entre nios educados en el usos simultneo de dos lenguas, implica la presencia en el mismo
sistema neuro-psquico de dos esquemas paralelos, pero enteramente distintos, en la conducta verbal. (3)

EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Respecto al aprendizaje hemos de clarificar varios conceptos que no por obsoletos y categorialmente
acientficos, han dejado de existir e influyen en campos tan comprometidos como la docencia.

El primero de ellos afecta al principio de causalidad. Desde la teora lingstica sabemos que el lenguaje no
se ensea ni se aprende, se adquiere, se genera en el sujeto como proceso biolgico natural. Esto es cierto
si hablamos del lenguaje como capacidad, como dotacin innata, filogenticamente heredada por la especie.

Si esto es as, cmo definir aprendizaje? El aprendizaje es el proceso que da cuenta de operaciones
neurocognitivas y psicolingsticas que intervien en en la produccin de la lengua. He aqu la formulacin
que Chomsky hace de este trmino:

Cada gramtica es una teora de la lengua particular, que especifica las propiedades formales y semnticas
de un conjunto infinito de oraciones, las cuales cada una con su estructura particular - constituyen el
lenguaje generado por la gramtica. Los lenguajes as generados son aquellos que se pueden aprender
normalmente. La facultad del lenguaje, expuesta a los estmulos apropiados, construir una gramtica; el
individuo conoce la lengua generada por la gramtica construida y este conocimiento puede usarse luego
para comprender lo que se oye y para producir el discurso en tanto que expresin del pensamiento. (4)

La lengua, no se aprende por imitacin sino por un proceso de seleccin natural desde las primeras
semanas de vida, en un contexto donde existen lenguas en contacto. Sin embargo, no es cierto que existe
la imitacin?. S, claro que existe, pero no como causa del aprendizaje, sino justamente como efecto y
adems, se trata de una imitacin diacrtica, que nos permite perfilar los lmites y restricciones de la GU en
las lenguas.

El aprendizaje, por tanto, no es un conjunto de procedimientos sino un proceso neurolingstico y
psicolingstico interno, person al e intransferible del sujeto, nadie puede aprender por l.

El aprendizaje del lenguaje hace referencia a la actuacin lingstica, a la produccin, cuya explicacin
superficial puede ser descrita en las estructuras patentes del lenguaje y forman lo que llamamos la gramtica
particular (GP) de cada lengua.

Sin embargo, una vez adquirida la L
1
es notorio que se aprenden lenguas no nativas, a este respecto, hoy
sabemos que:

... todos estamos dotados por naturaleza con la capacidad de asimilar lenguaje yque dicha capacidad
permanece disponible, en estado latente, despus de que hemos adquirido la primera lengua. Se considera
que el adulto es tan capaz como el nio de adquirir una lengua extranjera (5)

El aprendizaje se ocupa de los contextos sociolingsticos en los que se aprende la lengua y se centra ms
que en la descripcin del sujeto y la definicin de la propia lengua, en la caracterizacin de uno y la
explicacin de la otra.

Todo docente debe conocer a fondo cmo se adquiere el lenguaje, cmo se aprenden las lenguas y cules
son los hitos del proceso que la naturaleza pone en marcha en el cerebro y la mente del individuo para que
ocurra este hecho, que no por ser tan cotidiano deja de ser maravilloso y an enigmtico.

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Slo si somos capaces de definir, paso a paso los eslabones de este proceso, en la primera adquisicin del
lenguaje, obtendremos las herramientas necesarias para dar un paso importante en la organizacin de
contextos didcticos donde se den todas y cada una de las condiciones de posibilidad para el aprendizaje de
lenguas.

En esta tarea, fruto del avance de las investigaciones psicolingsticas de los ltimos veinte aos y de mi
modesta indagacin profesional en el marco de la escuela, me es grato aportar, para su crtica y anlisis, la
siguiente caracterizacin de este proceso neurocognitivo y psicolingstico, que desde mi punto de vista
constituye una estructura subyacente a la funcin docente, en su compromiso con el bilingismo y
multilingismo escolar. He aqu sus etapas:

I

LOS PROCESOS DE ORALIZACIN EN EL BILINGISMO

FASE DE LENGUAS EN CONTACTO: OR

1. OR: Pasividad latente

2. OR Y ESCUCHAR: Reconocimiento pasivo de la interlocucin

3. OR, ESCUCHAR Y CAPTAR RASGOS SUPRASEGMENTALES: Captacin de signos
semitico-tonales

4. OR, ESCUCHAR, CAPTAR RASGOS SUPRASEGMENTALES Y RESPONDER CON
COMUNICACIN NO VERBAL: Inicio de la interlocucin

5. OR, ESCUCHAR, CAPTAR RASGOS SUPRASEGMENTALES, RESPONDER CON
COMUNICACIN NO VERBAL, ASENTIR O DISENTI R S / NO: Participacin en la
Interlocucin.

COMUNICACIN NO VERBAL, ASENTIR O DISENTIR: S / NO, ECOLALIA: Creacin de
pseudopalabras como genricos.

COMUNICACIN NO VERBAL, ASENTIR O DISENTIR S / NO, ECOLALIA, HOLOFRASE:
Interlocucin discursiva mediante cadenas fnicas sintcticamente jerarquizadas.

COMUNICACIN NO VERBAL, ASENTIR O DISENTIR S / NO, ECOLALIA, HOLOFRASE,
INTERLENGUA: Creacin proposicional de oraciones y errores de construccin.

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II

EL DESARROLLO DE LA INTERLENGUA

FASE DE INCULTURACI N: GENERAR

1. GENERAR: Creacin aleatoria

2. GENERAR, REGLAS DE ATRIBUCIN NOMINAL: Actividad combinatoria

3. GENERAR, REGLAS DE ATRIBUCIN NOMINAL, REGLAS DE NOMINACIN: Produccin
de oraciones.

4. GENERAR, REG LAS DE NOMINACIN, ESTRUCTURA ORACIONAL: Agente Accin.

5. GENERAR, REGLAS DE NOMINACI, ESTRUCTURA ORACIONAL, HIPERREGULARIDAD
VERBAL: Agente Objeto.

6. GENERAR, REGLAS DE NOMINACIN, ESTRUCTURA ORACIONAL, HIPERREGULARIDAD
VERBAL: Agente Verbo - Objeto.

7. GENERAR, REGLAS DE NOMINACIN, ESTRUCTURA ORACIONAL, HIPERREGULARIDAD
VERBAL: Sujeto - Verbo- Objeto -Relacin

II

EL DESARROLLO DEL DISCURSO

FASE PRODUCCIN INCULTURADA : HABLAR

1. HABLAR: Creacin proposicional.

2. HABLAR, ORACIN [SUJETO-VERBO-OBJETO -RELACINES]: Proposicin Enunciativa.

3. HABLAR, ORACIN [SUJETO-VERBO-OBJETO -RELACINES]: Proposicin Aseverativa.

4. HABLAR, ORACIN [SUJETO-VERBO-OBJETO -REL ACINES]: Proposicin Interrogativa.

5. HABLAR, ORACIN [SUJETO-VERBO-OBJETO -RELACINES]: Proposicin Comparativa.

6. HABLAR, ORACIN [SUJETO-VERBO-OBJETO -RELACINES]: Estructura Paratctica.

7. HABLAR, ORACIN [SUJETO-VERBO-OBJETO -RELACINES]: Estructura Hipotctica.

8. HABLAR, ORACIN [SUJETO-VERBO-OBJETO -RELACINES]: Locuciones

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LA ENSEANZA

Denominamos enseanza a los programas confeccionados y utilizados por los docentes para ensear una
lengua nativa o no nativa. En ellos se suelen considerar como base didctica los conceptos de "correccin" -
"incorreccin" como los nicos relevantes y de esta manera son catalogadas las producciones de los
alumnos y las alumnas.

Sin embargo, este no es el camino adecuado. De hecho, desde el paradigma de la lingstica predictiva este
binomio prescriptivo no es pertinente y si queremos indagar la lengua y analizar sus producciones en
trminos de fiabilidad cientfica debemos utilizar el binomio explicativo adecuado-no adecuado al contexto.

Observamos en la actualidad que, todava en nuestro pas, los programas de enseanza, las propuestas de
materiales, la oferta editorial y los procedimientos utilizados para el aprendizaje de lenguas no contemplan la
correlacin obvia que ha de existir entre cada uno de los componentes de la trada, adquisicin -aprendizaje-
enseanza de la lengua, tanto en las primeras como en las segundas lenguas.

Esta situacin es una constatacin que nos ofrece un reto importante a los docentes, y nos permite abordar
con mayor responsabilidad el compromiso de crear e instituir modelos nuevos mirndonos en el espejo de
las palabras de Corder:

Es posible que seamos capaces de permitir que las estrategias innatas del alumno dictaminen nuestra
prctica y determinen nuestro programa; podemos aprender a adaptarnos a sus necesidades ms que
imponerle nuestras ideas preconcebidas de cmo debe aprender, qu debe aprender y cundo lo debe
aprender. (6)

La enseanza que propone Corder, probablemente debera fundamentarse en una serie de principios que
podran hacer realidad la afirmacin de Humboldt:

No podemos ensear una lengua, sino que slo podemos crear las condiciones en las que se desarrolle de
forma propia y espontnea en la mente (7)

EDUCACIN TEMPRANA Y EQUILINGISMO

Si despus de estas reflexiones, nos preguntamos ahora cul es la situacin ptima para contribuir a la
creacin de la Aldea Global, desde el respeto a la diversidad lingstica y desde nuestra participacin en la
misma, no queda gnero de dudas: se trata de favorecer la adquisicin de primeras lenguas o L1 , desde la
Escuela.

Y para hacer viable esta opcin, es necesario la adopcin del modelo de Equilingismo porque en l se
obtienen de forma natural resultados ptimos, en un tiempo asombrosamente reducido, incluso desde la
inconsciencia del propio sujeto. He aqu el estatuto pedaggico de la Educacin Infantil Bilinge como
paradigma de adquisicin simultnea de primeras lenguas.

Es necesario, por tanto, estudiar las condiciones de posibilidad y los requisitos bsicos que la naturaleza
dispone para hacer de un beb un individuo bilinge y a la par, crear contextos didcticos donde todo ello se
cumpla de la forma ms ajustada posible:

1. La regulacin del Contexto:

En primer lugar debemos tener en cuenta el contexto real, que se cie a dos situaciones posibles, respecto a
la lengua nativa y la lengua no nativa:

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Inmersin: El nio est en un grupo que habla la lengua no nativa para l. As, por ejemplo, un nio
espaol en una escuela inglesa o un nio extranjero en una escuela espaola. Esta situacin es la
ms favorable, puesto que se trata de un contexto extenso.

Contacto: Los nios y nias hablan el mismo idioma nativo y un adulto, profesor o profesora, habla
la lengua no nativa en las sesiones de enseanz a de esta lengua. Esta situacin suele ser la ms
frecuente, pero se trata de un contexto intenso.

2. La fijacin de la Interlocucin:

En segundo lugar, uno de los parmetros ms fiables en la Educacin Temprana Bilinge tiene que ver con
la fijacin del interlocutor que debe ser nica y excluyente.

En el aula, una misma persona adulta no debe hablar a sus mismos alumnos y alumnas unas veces en una
lengua y otras veces en la otra. Esta situacin creara disglosias, porque la lengua se fija por la permanencia
de la interlocucin

En el contexto familiar, cuando existen situaciones de bilingismo: espaol e ingls, por ejemplo, el hablante
de ingls debe dirigirse al beb siempre en ingls y el de espaol, siempre en espaol, aunque entre ellos
hablen entre s de forma alternativa, si lo desean.

Un mismo profesor o profesora, no debe impartir una materia en una lengua (espaol) en una franja horaria
y otra materia en otra lengua (francs) en otra franja horaria distinta. Esta situacin rompe la fijacin del
interlocutor.

Sintetizando las siguientes situaciones, obtenemos:

El interlocutor adulto de lengua no nativa, sea padre, madre, profesor o tutor ha de usar siempre
esta lengua con el sujeto que se encuentra en proceso de adquisicin de esa lengua.

Asimismo, el interlocutor adulto de lengua nativa, sea padre, madre, profesor o tutor ha de usar
siempre esta lengua con el sujeto que se encuentra en proceso de adquisicin de esa lengua.

Cualquier interlocutor adulto no debe utilizar alternativamente una u otra lengua en tareas
diferenciadas.

3. El contenido de la Interlocucin

Ensear una Lengua significa utilizarla en una situacin natural. Esto quiere decir, hablar y no traducir.
Soy consciente de que este parmetro cambia totalmente la estructura didctica del aula, el rol del
educador y la interaccin del alumnado y he aqu nuestra responsabilidad, favorecer estos cambios con
coherencia para lograr nuestro fin acompaando a la naturaleza, no contraviniendo sus leyes.

En los primeros momento del proceso de oralizacin cuando la variable Or es esencial y la respuesta
es nula, las propuestas didcticas deben ser programadas de forma tal, que la diversidad de tareas, la
multiplicidad de usos, la disponibilidad de medios, audio y audiovisuales, configuran un contexto
funcional donde siempre se llega al tiempo de satisfaccin y nunca se traspasa el tiempo de saturacin.

El lenguaje funcional, la msica y la cancin, el juego ecollico, el ritmo y la poesa, la rima y el verso, la
palabra expresiva, la historia dramatizada, el mimo onomatopyico, y la voz modulada, inciden de forma
directa en los mecanismos primarios de los nios y nias que estn hacindose equilinges de forma
ms contundente que las listas de palabras, confeccionadas con nuestros criterios pseudogramaticales
para imponer un vocabulario machaconamente repetido.

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Por tanto, debemos tener claro que ensear lenguaje nunca es imponer formatos sino acompaar a los
nios y nias al saber desde la interlocucin. Es as como lograremos la part icipacin de:

Or Escuchar

Or Captar Rasgos Suprasegmentales

Or Responder

Or Producir

4. La incidencia Temporal:

Los primeros pasos en el proceso de oralizacin activan en el cerebro-mente del sujeto una serie de
mecanismos neurolingsticos que fijarn las reglas cognitivas.

Esto supone disear acciones puntuales, en sesiones muy cortas, practicadas diariamente y
diversificadas en sus tareas.

A medida que la oralizacin avanza, la organizacin lingstica de los nios y nias s e articula en forma
de discurso de cadenas fnicas semiolgicas, debajo de cuyos sonidos articulados aparecen estructuras
morfosintcticas perfectamente formadas.

En este momento se necesita alargar las sesiones porque la interlocucin crece y la creacin de
palabras insertas en sintagmas fnicos incita a la accin y a la produccin.

Todas estas variables nos dicen que es preciso actuar en consecuencia:

El tiempo de accin ha de ser puntual , es decir muy corto, pero ininterrumpido.

Los contextos horari os ptimos son de seis a diez minutos por sesin.

La agenda es diaria: de lunes a viernes.

El calendario asimtrico: Primer cuatrimestre (Septiembre-Enero), Segundo trimestre (Febrero-Abril),
Tercer bimestre (Mayo-Junio).

ESTRUCTURA DIDCTICA

En un proceso, no podemos fijar de antemano qu, cmo y cundo vamos a ensear pero s hemos de
disear todos los elementos del contexto favorables a la adquisicin del lenguaje, desde el conocimiento
de las estructuras cognitivas que actan en cada unos de los eslabones de la cadena imparable de
percepcin y produccin.

Estos principios son los que permiten organizar todo programa de enseanza y podemos enumerarlos
aqu para su estudio y reflexin:

1. Una Enseanza basada en la Adquisicin

Ello supone tener en cuenta una serie de situaciones naturales que hay que respetar:

1) la exposicin del sujeto a la lengua

2) la fijacin del interlocutor

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3) la estructuracin y anlisis de la competencia transitoria a partir de los "errores" sistemticos

4) la diferenciacin entre "errores", competencia transitoria, y "faltas", que son fallos de actuacin

asistemticos por causas inherentes al sujeto

5) la tabulacin y anlisis de los elementos de la GU incluidos en la interlengua

6) la sistematicidad de propuestas mediante actividades aleatorias de lenguaje

7) el uso del lenguaje funcional como procedimiento

8) la definicin de los procesos de aprendizaje y la caracterizacin de sus etapas

9) la estructuracin sistemtica del contexto: lenguaje colectivo, lenguaje en grupo, lenguaje

interpersonal, lenguaje personal.

10) la regulacin y control de la distancia social y de la distancia psicolgica.

2. Una Enseanza planificada y programada desde los Procesos de Aprendizaje:

En la Educacin Temprana hemos de diferenciar el primer perodo de 0-2 aos como el estadio de los
mecanismos neurolingsticos cuya activacin biolgica fundamenta la adquisicin del lenguaje y el
perodo posterior de 3 7 aos, en el que se organizan las funciones psicolingsticas y comunicativas a
partir de la actividad cognitiva de los nios y nias

3. Una Enseanza Generativa, Constructiva, Deconstrucctiva e Interactiva

Las reglas que se generan en el acceso a las lenguas naturales, rigen el orden para las lenguas
segundas y son aquellas las que deben ordenar la enseanza de stas.

Podemos estructurar en una breve sinopsis su aparicin secuenciada, aunque su desarrollo no es lineal,
sino dentro de un sistema, en el que cada subsistema tiene una preponderancia que va desde ser
exclusiva a ser proporcional, a medida que se avanza en la adquisicin y el aprendizaje.

El Sistema Lingstico es un sistema complejo, pero que puede ser estudiado en sus diferentes
Subsistemas.

En primer lugar, debemos centrarnos en el subsistema de Lenguaje Oral o Lenguaje Natural
Humano.

De ste, se deriva un segundo subsistema, el Lenguaje Escrito, que lingsticamente constituye
un segundo cdigo con respecto al anterior.

Por ltimo, podemos fijarnos en el subsistema de lenguaje conceptual, o estudio del propio
lenguaje, por lo que le llamamos "metalenguaje".

En definitiva, mecanismos, reglas, principios y parmetros aparecen de nuevo surgidos de la permanente
capacidad creativa del lenguaje humano para generar en una nueva actuacin, un sistema particular de
apropiacin de una lengua nueva. Esta es nuestra tarea y a la vez nuestra satisfaccin profesional y
humana.

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CONCLUSIN

Llegados a este momento, hemos de constatar que en estos aciagos das en los que la Aldea Global est
revuelta, parece un escarnio que nosotros sencillos docentes nos atrevamos a hablar siquiera de acompaar
a los nios y nias, los ms pequeos de nuestras sociedades, hacia la linguo-diversidad, con la intencin
explcita de abrir sus ojos a la comunicacin, sus labios a la cultura y su conciencia a la solidaridad.

Sin embargo, frente a los modelos que se estn gestando, desde las altas cpulas del mundo occidental, en
los que se considera que la educacin del nio postmoderno, no necesita reflexin, ni anlisis, ni siquiera
desarrollo de la capacidad de distinguir lo esencial de lo accesorio, sino solo entrenamiento para manejar
situaciones y mquinas y la formacin del profesorado no debe ser un espacio de introspeccin, anlisis y
creacin de nuevos modelos de pensamiento, sino un mero training de puesta a punto para amoldarse a la
sociedad de masas, no podemos por menos que mostrar nuestro disentimiento y expresar algo, que quiz
tambin se prohba en un futuro inmediato, nuestra profunda tristeza.

Por lo tanto, el profesorado, deber ser reeducado bajo la batuta de expertos en pedagoga que pondrn de
manifiesto que ya no hay que ensear nada para acomodarse estrictamente a los sentimientos del momento
y a su fructfera gestin. Se trata, pues, de una disolucin de la lgica: ya no hay que distinguir lo importante
de lo secundario, admitir sin vacilaciones la misma cosa y su contraria... (8)

Sin embargo, nadie puede suprimir nuestro libre albedro, y con l nuestra capacidad de crear y nues tra
responsabilidad. Y desde ah, ya no sirve solamente soar con la Aldea Global que Marshall McLuhan nos
dej en herencia. Quiz haya llegado la hora en que debemos poner todos nuestros esfuerzos por
construirla, desde esa institucin singular que es la Escuela, el espacio privilegiado donde es posible
aprender a vivir, a convivir y a pensar.

Es necesario que volvamos a las fuentes de pensamiento y retomemos la reflexin de quienes, como Bruno
Bettelheim, escribieron hace ya casi medio siglo, y cuyos textos son hoy ms vigentes todava, y al leerlos,
se nos antoja una profeca de nuestro tiempo:

El control de las masas no puede ejercerse apelando a la individualidad. Los directores de la opinin pblica
son muy sensibles a sta y se preocupan mucho por mostrar inters por el individuo, pero no lo apoyan con
sus actos. Si la conducta personal se modifica mediante controles, y no por un acto personal de asimilacin,
stos resultan contrarios a la autonoma del hombre.

Cuando al individuo le falta identidad personal, busca en el exterior para conseguirla. En ltimo trmino,
debe buscar al Estado. Por consiguiente, el Estado, la nacin, debe hacer un despliegue de singularidad
para compensarlo indirectamente de su prdida. Pero el anonimato, aunque ofrece alg una seguridad,
suprime la identidad personal e impone al individuo un sentimiento de desamparo, contrario a la seguridad
que regatea.(9)

Por estas y otras muchas razones, es necesario abrir la Educacin Temprana al mundo interior del lenguaje
humano, de l a diversidad lingstica, del conocimiento intercultural. Quiz ellos, los ms pequeos, puedan
construir en la Aldea Global del futuro un mundo de humanismo y solidaridad mutua.

Mara-Dolores Rius Estrada

Murcia, 25 de Marzo de 2002

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NOTAS:
1) Los tres primeros fueron ya propuestos como organizacin metodolgica por J.M. Liceras en
la presentacin de la obra de compilacin: La Adquisicin de Lenguas Extranjeras . Ed. Visor.
2) MUOZ LICERAS, J.: Hacia un modelo de anlisis de la interlengua. En La adquis icin de las Lenguas
Extranjeras. Ed. Visor.
3) TITONE, R.: Bilingismo y Educacin. Ed. Fontanella.
4) CHOMSKY, N.: Reflexiones acerca del lenguaje. Ed. Trillas.
5) CHOMSKY, N.: El Anlisis formal de los Lenguajes Naturales. Ed. Alberto Corazn.
6) CORDER, S.P.: La importancia de los errores del que aprende una lengua segunda. En La Adquisicin
de Lenguas Extranjeras. Ed. Visor.
7) Humboldt, W.: La estructura del Lenguaje Humano. Ed. Anthropos.
8) DUFOUR, D.R.: La fbrica del nio postmoderno. Malestar en la educacin. Ed. Le Monde Diplomatique.
Paris.
9) BETTELHEIM, B.: El corazn bien informado. Ed. Fondo de Cultura Econmica.

BIBLIOGRAFA

ANDIZIAN, S. ET ALT.: Vivir entre dos culturas. Ed. Serbal -Unesco. Barcelona, 1983.
AITCHINSON, J.: El cambio de las lenguas: progr eso o decadencia?. Ed. Ariel Lingstica. Barcelona,
1993.
ARNAU, J. et alt.: La Educacin bilinge. Ed. Ice-Horsori. Barcelona, 1992.
BERNRDEZ, E.: Qu son las Lenguas?. Ed. Alianza Editorial. Filologa y Lingstica. Madrid, 1999
BETTELHEIM, B y JANOWITZ, M.: Cambio social y prejuicio. Ed. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico, 1957.
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WHORF, B.L.: Lenguaje, Pensamiento y Realidad. Ed. Barral. Barcelona, 1971.

14

SISTEMA LINGSTICO

S1 : Aprender a HABLAR

OR
..... Reproducir

ENTENDER

..... Responder

VERBALIZAR

..... Construir

HABLAR

..... Crear

S2: : Aprender a LEER

VER
..... Preguntar

PERCIBIR

...... Reproducir: aqu dice

IDENTIFICAR

...... Indicar: dnde dice?

ENTENDER

...... Responder: qu dice aqu?

LEER

...... Decodificar

15

S3 : Aprender a ESCRIBIR

VER

...... Esquematizar

PERCIBIR

...... Reproducir: plano H-H

...... Reproducir: plano V-V / A-B

...... Reproducir: plano V-H

IDENTIFICAR

...... Or y Reproducir

...... Verbalizar y Reproducir

ESCRIBIR

...... Construir-Deconstruir Palabras

...... Construir-Deconstruir Sintagmas

....... Construir -Deconstruir Frases

....... Construir -Deconstruir Textos

S4 : Aprender a ANALIZAR

CONSTRUIR

...... Oposiciones Contrastes-Semejanzas
...... Categoras
...... Reglas

IDENTIFICAR

...... Oposiciones Contrastes-Semejanzas
...... Categoras
...... Reglas

CATEGORIZAR

...... Oposicin Contraste -Semejanza
...... Categora
...... Regla

16

ESTADIOS DESARROLLO I

2 3 4 AOS

RECEPCIN INFORMACIN

PERODO SENSORIO-MOTOR

COLORES LISTAS ALUMNOS

ACTIVIDAD COGNITIVA

ALEATORIEDAD
17

ESTADIOS DESARROLLO II

PERODO PERCEPTIVO-MOTOR
4 5 AOS

ORGANIZACIN INFORMACIN
RECONOCER
AGRUPAR
CLASIFICAR
CATEGORIZAR

ACTIVIDAD COGNITIVA

OPERATIVIDAD

18


ESTADIOS DESARROLLO III

PERODO REPRESENTACIONAL
6 7 AOS

SIGNIFICADO Y SENTIDO EN CONTEXTO


ACTIVIDAD COGNITIVA

TRANSFORMACIN COMBINATORIA

19
Atora: Mar a Dolores Rus Estrada

ESTUDIO DE CASOS

E I : COLORES VER TOCAR USAR MANIPULAR
LISTAS INTRODUCIR LISTAS ORDENADOR

E II : COLORES DISTINGUIR COLORES: Amarillo
Amarillo Verde
USO CRITERIO AFECTIVO-EMOCIONAL
Amarillo No Amarillo
USO CRITERIO LGICO-FORMAL
Amarillo
USO AMBOS CRITERIOS
Amarillo Verde
USO CRITERIO CATEGORIAL
Verde claro Verde oscuro

LISTAS ORDEN ALFABTICO
COLEGIO
CICLO
CURSO
CLASE

E III : COLORES NORMAS DE JUEGO: Pata Coja Canguro
LISTAS ESTADSTICAS : Profesiones

20

ESTADIOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EI-EP1
( 3-7 AOS)

1. ESTADIO MANIPULATIVO-VIVENCIAL

Estructura
Emocional Subyacente

Estructura
Cognitiva Profunda

Estructura
Respuesta Superficial

Despertar
Deseo y Necesidad

Construccin Diferencial
del yo corporal
frente a mundo real

Relacin
Sujeto - Objeto

ACTIVIDAD DIDCTICA

Juego Heurstico
Juego de Descubrimiento

RESULTADOS

Descubrimiento de las Propiedades de los Objetos
Afianzamiento de la Memoria Primaria

2. ESTADIO DE LA INTERIORIZACIN SIMBLICA

Estructura

Estructura
Cognitiva Profunda

Estructura

Favorecer la Experiencia Simblica
Diferenciar Presencia y

Ausencia de Objetos

Relacin vinculante
Con los Objetos

ACTIVIDAD DIDCTICA
Juego Simblico
Objetos sin objetos
Dramatizacin - Mimo

RESULTADOS

Gnesis de los Objetos Internos
Gnesis de la Memoria Secundaria
21

3. ESTADIO DE LA REPRESENTACIN PERCEPTIVA

Estructura

Estructura
Cognitiva Profunda

Estructura

Crear Contextos
de Significado y Sentido

Configurar la
Interpretacin Perceptiva

Construir
Representaciones sin Conservacin

ACTIVIDAD DIDCTICA

Juegos Actividad Plstico-Visual
Juegos Actividad Musical
Representaciones Grficas

RESULTADOS
Generar Esquemas Lgico-Formales vinculados a la experiencia inmediata
Representar, sin conservacin, objetos materiales a travs de todos los lenguajes

4. ESTADIO DE LA CONCEPTUALIZACIN

Estructura

Estructura
Cognitiva Profunda

Estructura

Atribuir sign ificados en diferentes
contextos

Gnesis de Conceptos
operatividad Conceptual

Lenguaje Oral
Lenguaje No Verbal
Lenguaje Escrito

ACTIVIDAD DIDCTICA
Representacin Sgnica
Discurso
Lectura
Escritura

RESULTADOS

Lenguaje Oral Autnomo
Lectura y Escritura Autnomas

22

ELEMENTOS DEL TRATAMIENTO DIDCTICO

TAREA
Una Tarea es un conjunto de actividades
estructuradas que persiguen un fin

TIPOS DE TRABAJO

El Trabajo didctico es un proceso
que va de lo grupal a lo personal

RECURSOS

Los Recursos son los reguladores del
contexto didctico

1. ACTIVIDADES INFORMALES Son
actividades que regulan el inicio de la
tarea. Descubren los intereses del
alumnado y subrayan sus ideas como
punto de partida.

2. ACTIVIDADES ORIENTADAS
Actividades dirigidas por el docente
desde la zona de conocimiento
prximo del discente, evidenciada en
el transcurso del apartado anterior.

3. ACTIVIDADES FORMALIZADAS
Actividades que sirven para
organizar la informacin sobre los
contenidos de trabajo respecto a la
tarea.

4. ACTIVIDADES DE SNTESIS
Actividades que permiten, clasificar y
categorizar el material ya elaborado en
sesiones precedentes.

5. ACTIVIDADES EXPOSITIVAS Son
actividades que, al facilitar la
explicacin al grupo del resultado del
trabajo realizado, asientan los
conocimientos y saberes propios.

1.TRABAJO COLECTIVO
(grupo-clase)
Permite detectar nociones
previas experiencias y favorece
la expresin espontnea.

2. TRABAJO EN EQUIPO
(grupo de 4-6 miembros)
Posibilita el intercambio de
informacin y favorece el dilogo
sobre opiniones.

3. TRABAJO EN TERNAS
(grupo de tres personas)
Genera debates dinmicos y
provoca y resuelve conflictos
cognitivos.

4. TRABAJO EN PAREJAS
(grupo de dos personas)
Da lugar a la reflexin y fijacin
de conceptos adquiridos.

5. TRABAJO DE EXPOSICIN
EN PBLICO
(ponentes-grupo clase)
Permite la estructuracin del
conocimiento como estructura.

EL ESPACIO
Espacios del aula
(formal, rincones, talleres,
biblioteca, informal)
Espacios del centro
(laboratorios, biblioteca, sal de
audiovisuales, gimnasio, sala
de informtica, patio)
Espacios extraescolares
(salidas, excursiones, visitas,
trabajos de campo)

EL TIEMPO
Tiempo puntual
(actividad diaria, reiterativa en
un tiempo corto para favorecer
mecanismos)
Tiempo procesual
(cronogra ma que disea varias
sesiones consecutivas
persiguiendo la realizacin de
una tarea)
Tiempo psicolgico
(tiempo subjetivo, que define la
viabilidad de la accin y
supone favorecer el tiempo de
satisfaccin y eliminar el
tiempo de saturacin)

6. ACTIVIDADES CREATIVAS
Son la primera manifestacin
explcita del dominio del saber,
objeto de conocimiento, que
pretende la tarea.

7. ACTIVIDADES DE EVALUACIN
Son actividades que posibilitan el
anlisisde:
. Los procesos didcticos
. Las producciones de los escolares
. Los productos personales

6. TRABAJO PERSONAL
(individual)
Sintetiza de forma personal
todos los saberes adquiridos en
el grupo, y los afianza con
solidez.

7. TRABAJO DE EVALUACIN
(personal o en equipo
autoevaluacin y
heteroevaluacin)
Garantiza el anlisis del trabajo,
tanto grupal como personal y
confiere capacidad crtica.

LOS MATERIALES
(elementos fsicos, sociales o
formales que posibilitan la tarea)
De fuente directa
(procedentes de la experiencia
y vivencia real en los trabajos:
lenguaje oral, consultas, charla
indagaciones , visitas)
De fuente audiovisual
(murales, carteles, vdeos, CD,
DVD, enciclopedias visuales)
De fuente bibliogrfica
(folletos, revistas, l
23

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Autora: Mar a Dolores Rus Estrada

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