Berenguer, Cynthia

23.952.268
Mendizbal, Mara Eugenia
25.316.077
Mirs, Leticia
25.654.050
Generalidades
Nuestra propuesta es el abordaje del cruce entre paradigmas en Sociologa y en
Didctica desde un eje que consideramos de central importancia. Se trata de la
reflexin sobre el rol del docente y del socilogo, ms en tanto misin que como una
funcin. Esta distincin es necesaria, pues no buscamos considerar "desde fuera cmo
se establece la actividad del docente, bajo qu aspectos se define, sino que nos
interesa resaltar que existe una condicin autorreflexiva del mismo que lo lleva a elegir
ese destino y no otro. Elementos como las nociones previas, el curriculum oculto y la
reflexividad del sujeto son las claves para el anlisis que nos proponemos.
Entonces, hemos realizado un trabajo de indagacin en funcin de tres
paradigmas de la Sociologa, tal como los distingue Vasilachis de Gialdino1[1], a saber:
* Positivismo
* Materialismo histrico
* Paradigma interpretativo
Vasilachis de Gialdino define como paradigma al marco terico metodolgico
utilizado por el investigador, en este caso el socilogo, para interpretar los fenmenos
sociales en el contexto de una determinada sociedad.
El paradigma positivista se inicia con Comte, para quien todas las especulaciones
deben pasar sucesiva e inevitablemente por tres estados tericos diferentes: el
teolgico, por el cual se intenta acceder a la naturaleza ltima de las cosas
atribuyndolas a agentes sobrenaturales; el metafsico, donde se intenta explicar esa
naturaleza a travs de entidades abstractas; y finalmente el positivo, que se queda en
las cosas mismas atendindose al razonamiento sobre los hechos.
Los caracteres principales del positivismo son:
1[1] Vasilachis de Gialdino. SocioIoga. S/D.
- La subordinacin de la imaginacin a la observacin sustituyendo en todo la
inaccesible determinacin de las causas por la simple averiguacin de las leyes, o sea,
de las relaciones constantes que existen entre los fenmenos observados.
- La naturaleza relativa del espritu positivo, porque el estudio de los fenmenos,
lejos de ser absoluto, debe ser relativo a nuestra organizacin y nuestra situacin.
- La previsin racional como destino de las leyes positivas en razn de que la
verdadera ciencia, lejos de estar formada por simples observaciones, tiende a
dispensar de la observacin directa, sustituyndola por la previsin racional.
- La extensin universal del dogma fundamental de la invariabilidad de las leyes
naturales.
La consolidacin de este paradigma se encuentra, en primer lugar, en la obra de
Durkheim, quien considera los hechos sociales como cosas. El carcter distintivo radica
en su exterioridad con relacin a las conciencias individuales y la accin coercitiva que
ejercen o son susceptibles de ejercer sobre esas mismas conciencias.
Los puntos centrales en torno a los que giran las distintas teoras dentro del
paradigma positivistas son los siguientes:
- La observacin dirigida hacia los hechos externos al investigador
- La importancia de las leyes derivadas de las regularidades observadas en los
hechos y como fundamento de las explicaciones causales.
- El supuesto de la necesidad de teoras verificables.
El paradigma materialista histrico: Marx elabor los fundamentos de su
metodologa, el materialismo histrico y el mtodo dialctico incorporando y
enfrentando dos de la concepciones paradigmticas de su poca: el materialismo de
Feurerbach y el idealismo de Hegel.
Los individuos como productores contraen relaciones sociales y polticas, y la
observacin emprica tiene que poner de relieve la trabazn existente entre la
organizacin social y poltica y la produccin. Los hombres son los productores de sus
representaciones, las ideas son las cosas materiales transpuestas, interpretadas en la
cabeza de los hombres. Se parte del hombre que realmente acta, y arrancando de su
proceso de vida real, se expone tambin el desarrollo los procesos ideolgicos. No es la
conciencia lo que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia.
El mtodo cientficamente correcto dentro de este paradigma es el que va de lo
concreto a lo abstracto, de lo simple a lo ms complejo. La totalidad concreta, como
totalidad de pensamiento es el producto del pensar, del concebir y no el producto del
concepto que se engendra a s mismo.
Este paradigma se consolida en dos vertientes, el neomarxismo y la teora
crtica.
El paradigma interpretativo est en vas de consolidacin y su supuesto bsico es la
necesidad de comprensin del sentido de la accin social en el contexto del mundo de
la vida y desde la perspectiva de los participantes.
Las teoras que encontramos dentro de este paradigma, desde distintas perspectivas,
critican al positivismo el hecho de que pretende naturalizarlo todo, hasta el mundo
circundante. El conocimiento de la naturaleza puede conquistar el orden legal de las
hechos, pero en ese conocimiento rige el concepto de causalidad, y cuando ste
determina unilateralmente la experiencia, no queda lugar para los conceptos de valor y
finalidad. La nocin de sociedad humana entraa un esquema de conceptos que es
lgicamente incompatible con los tipos de explicacin proporcionados por las ciencias
naturales. Una de las diferencias de la perspectiva de anlisis del mundo social y
natural, es que si en el primero se analizan los motivos de la accin social, en el
segundo se estudian sus causas. Esto se vincula con otra diferencia: mientras que la
naturaleza no es una produccin humana, la sociedad si lo es.
El paradigma interpretativo propone el paso de la observacin (tal como propona
Comte) a la comprensin. El cientfico social no puede acceder a una realidad
simblicamente estructurada slo a travs de la observacin. Desde el punto de vista
metodolgico, la comprensin no es susceptible del mismo tipo de control que el que
experimento representa para la observacin. Tiene que pertenecer al mundo de la
vida, cuyos componentes intenta reprimir. Para describirlos tiene que entenderlos y no
puede entenderlos sino participa en su produccin. Para Habermas, la comprensin de
un significado es una experiencia comunicativa, la comprensin de una manifestacin
simblica exige esencialmente la participacin en un proceso de entendimiento. Los
significados slo pueden ser alumbrados desde adentro. La realidad simblicamente
preestructurada constituye un universo incomprensible a los ojos de un observador
exterior incapaz de comunicacin.
Todo este desarrollo terico da lugar al concepto de doble hermenutica
(Schutz), donde la estructura del mundo social es significativa no slo para quienes
viven en ese mundo, sino tambin para sus intrpretes cientficos. Cuando el socilogo
analiza una situacin social se enfrenta, a diferencia del cientfico natural, con dos
tipos de reglas: los que rigen su investigacin y las que regulan la actividad que est
estudiando, de manera que cualquier tipo de comprensin reflexiva debe suponer la
comprensin del participante.
Como sntesis podemos sealar que los supuestos bsicos de este paradigma
son:
- La mira se ubica no en el de copresencia con el mundo objetivo.
- El mtodo para conocer este mundo no puede ser la observacin
exterior de los fenmenos sino la comprensin de las estructuras significativas por
medio de la participacin en ellas a fin de recuperar la perspectiva de los participantes
y comprender el sentido de la accin mundo objetivo, sino en el contexto del mundo de
la vida que tiene una relacin en un marco de relaciones intersubjetivas.
- Imposibilidad de generalizar u producir en relacin con los fenmenos
sociales.
- Las teoras ms que ser verificadas o falseadas por los hechos aparecen
como una consecuencia de la comprensin de esos hechos.
La consolidacin de este paradigma se da por medio de las teoras de diversos
autores, entre ellos: Cicourel, Bourdieu, Giddens, Touraine, Goffman, Habermas.
Si bien se trata de paradigmas en cierto grado heterogneos, pues han sido
incluidas diversas corrientes en su interior, pensamos que esta divisin puede resultar
til como herramienta para ordenar nuestra reflexin en particular. De este modo,
hemos tomado al menos dos autores de diversa procedencia para cada paradigma, de
modo tal de no limitar las consideraciones a un solo caso.
El campo de la Didctica, por su parte, no goza de paradigmas especficos bien
demarcados. Hallamos s que hay dos concepciones ms o menos definidas en
trminos de:
* una lnea clsica o tradicional
* una lnea reflexiva
Caractersticas del modelo clsico:
- La educacin consiste en la transmisin de conocimiento de aquellos
que saben a aquellos que no saben.
- El conocimiento es sobre el mundo y nuestro conocimiento sobre el
mundo es preciso, inequvoco y no misterioso.
- El conocimiento se distribuye entre las disciplinas entre las disciplinas,
las cuales no se sobreponen. Todas las disciplinas juntas abarcan la totalidad del
mundo por conocer.
- El profesor desempea algn de tipo autoritario en el proceso educativo
y espera que los estudiantes conozcan lo que l conoce.
- Los estudiantes adquieren el conocimiento mediante la absorcin de
datos e informacin.
Caractersticas del modelo reflexivo:
- El objetivo de la educacin es la participacin en una comunidad de
indagacin guiada por el profesor, entre cuyas metas estn la pretensin de
comprensin y de buen juicio.
- Se anima a los estudiantes a pensar sobre el mundo cuando nuestro
conocimiento sobre el mismo se les revela ambiguo, equvoco y misterioso.
- Las disciplinas, en el interior de las cuales se generan procesos
indagativos, pueden yuxtaponerse entre ellas y adems no son exhaustivas en
relacin con su respectiva rea de conocimiento, que es problemtica.
- El profesor adopta una posicin de falibilidad ms que de autoritarismo.
- Se espera que los estudiantes sean reflexivos y pensantes y que vayan
incrementando su capacidad de razonabilidad y de juicio.
- El foco del proceso educativo no es la adquisicin de informacin, sino la
indagacin de las relaciones que existen en la materia que se est investigando.
As, si consideramos que existen categoras de reflexin coincidentes entre
los paradigmas de la Sociologa y los de la Didctica, podemos establecer un espacio
de indagacin frtil para desentraar algunas pautas que ayuden a develar ciertos
claroscuros que todava caracterizan al oficio del Socilogo como docente.
Paradigma Positivista
El paradigma positivista molde al sistema educativo occidental desde fines del
siglo XIX. La escuela republicana fue creada bajo la idea de igualdad, ante una moral
compartida2[2]. Una de las ideas centrales de este paradigma en la educacin, era
formar la mente del nio, proveerlo de una educacin moral, de la cual pudiera luego
ser autnomo. Era fundamental la transmisin del docente al alumno de esa moral, y
tambin de una "sapiencia positiva que era la "condicin de una verdadera formacin
intelectiva3[3].
Ahora bien, si decimos que el paradigma model al sistema de la educacin, es
porque estableci el modelo en el que se aprenda al tiempo en que se enseaba. Los
docentes deban estudiar en profesorados donde se daba sobre ellos como educando lo
que iban a producir como docentes.
La relacin docente-alumno iba a estar anclada en el concepto de transmisin,
el docente le transmita conocimientos y valores al nio que en dicho proceso iba a
desprenderse de sus saberes previos; as como el docente deba de los suyos en su
formacin. En la escuela slo se transmite la cultura legtima4[4]. La pasividad
caracteriza la actitud del alumno en el aula, y el docente tiene sobre l un ascendiente;
que como docente, dice Durkheim, requiere de autoridad para poder realizar su tarea.
Ahora bien, la autoridad no surge ni de sus convicciones internas, ni del gran dominio
de la ciencia que entraa (dominio, que por otro lado nunca tuvo debido a que se crea
alcanzaba con que conociera rudimentos bsicos de las disciplinas a fin de lograr
divulgarlas5[5]). La autoridad, para Durkheim, "surge de la misin que realiza, como
los apstoles, el educador es el portador de una moral que es la sociedad(...) es el
intrprete de las grandes ideas de su poca y de su pas.6[6]
Qu confluencias encontramos entre lo antedicho al respecto de la educacin
con el positivismo en la sociologa?
2[2] Dubet, Franois y Martuccelli, Danilo. En la escuela. Sociologa de la
experiencia escolar. Losada. Barcelona. 1997.
3[3] Durkheim, Emile. Educacin y sociologa. Edicin Dialogo Abierto. Mxico.
1999. P. 28
4[4] Alliaud, Andrea. Los maestros y su historia. Orgenes del magisterio
argentino. CEAL. Buenos Aires.
5[5] Ibidem.
6[6] Durkheim. Op. Cit. P.67
Como sealamos antes, el positivismo en sociologa, es bsicamente conocer a
lo social por medio del mtodo cientfico natural. Siguiendo a Gouldner, entendemos
que los saberes previos del cientfico son aqu entendidos como "contaminantes y
dainos. La idea de idea de conocimiento que supone es que el cientfico social
ocupaba el rol de sujeto sobre un objeto, este objeto es el hecho social que estudia.
Nada de la experiencia previa del cientfico est puesta en juego. Su lugar en el mundo
social que el mismo estudia no perturba su mirada. El socilogo debe desprenderse de
s mismo, del mismo modo en que el alumno, al aprehender la moral y las capacidades
que le ensea la escuela, y el docente al aprender a serlo en la escuela de formacin,
debe desprenderse de sus saberes previos. De nuevo siguiendo a Gouldner, en la
sociologa clsica o positivista, hay una desconfianza en el socilogo en tanto hombre,
y por lo tanto, confianza en el socilogo en tanto embiste un rol. A travs de este rol
puede aportar al orden y el progreso que aoraba quien es considerado al mismo
tiempo, padre de la sociologa y responsable del concepto de positivismo: Augusto
Comte7[7].
La misin del docente es transmitir la moral que la sociedad y el pas en el que
vive le demanda; la del socilogo ser conocer por medio de mtodos cientficos cules
son los valores que deben regir a la sociedad en un tiempo determinado8[8].
La idea del docente como apostolado Iue elemental en el momento de la creacion de
la escuela y de los institutos de Iormacion docente. Los docentes era como '...predicadores
laicos de una nueva doctrina que haria el milagro de la conversion social (...) cualidad
salvadora al moldear la mente de sus alumnos y asi elevarlos al hacerlos desprenderse de
sus prenociones.9[9]
Paradigma Materialista histrico
"Una poltica de interpretacin surge en aquellas prcticas interpretativas
ostensiblemente ms alejadas de un inters poltico inmediato y evidente, pero que
apuntan a destotalizar los regmenes de verdad constituidos y/o institucionalizados
por una cultura, y a retotalizarlos oponindolos a otras estrategias interpretativas. Una
prctica semejante es poltica en el sentido ms amplio."10[10] La interpretacin es
una lucha por la imposicin de sentido mediante la violentacin de los imaginarios
colectivos para dar lugar a una nueva simbolicidad mediante la cual una sociedad, en
una poca dada, se explica s misma el funcionamiento del poder.
7[7] Portantiero, Juan Carlos. Sociologa clsica: Durkheim y Weber. CEAL.
Buenos Aires. 1997.
8[8] Zeitlin, Irvin. Ideologa y teora sociolgica. Amorrortu. Buenos Aires. 1998.
9[9] Alliaud. Op. Cit.
10[10] Eduardo Grner. Prlogo: Michel Foucault: Nietzsche, Freud, Marx. Ediciones
El Cielo por asalto. Buenos Aires. 1995. Pg. 13.
Esta metodologa que nos permite ver ms all, ver los mecanismos mediante
los cuales los poderes dominantes de una poca dada y en una sociedad determinada
imponen su verdad como legtima es, tal vez, el ms grande aporte que el paradigma
materialista histrico hace al campo de la sociologa.
Pero tambin dentro del campo de la didctica este paradigma encuentra su
correlacin, y donde ms claramente se ve es en el concepto de curriculum oculto.
Ivan Illich sostiene que la misma nocin de escolarizacin obligatoria debera pensarse
en juego y ponerse en cuestin. Sostiene que hay que prestarles especial atencin al
curriculum oculto de las escuelas, dado que all se aprenden muchas cosas que nada
tienen que ver con los contenidos formales de las lecciones. Las escuelas tienden a
inculcar lo que Illich denomin "consumo pasivo, es decir, la aceptacin acrtica del
orden social existente. El curriculum oculto les ensea a los nios que su papel en la
escuela (y tambin en la sociedad) es "saber cul es sitio y mantenerse quietos en
l11[11].
Dentro de este paradigma encontramos la idea de que la escuela se desarroll
para hacerse cargo de tareas bsicas: son a la vez lugares de custodia, distribuyen a
las personas entre funciones ocupacionales, se aprenden los valores dominantes y se
adquieren las capacidades y conocimientos socialmente aprobados.
En esta misma lnea podemos situar la obra de Bourdieu y Passeron, "La
reproduccin, en la cual estos autores sostiene que el la escuela se reproducen las
estructuras y las relaciones de clase de una sociedad dada. Sostienen, que la tarea del
docente es una tarea de imposicin arbitraria: "Toda accin pedaggica en tanto que
imposicin, por poder arbitrario, es una arbitrariedad cultural."12[12] La accin
pedaggica es una violencia simblica, en la medida en que las relaciones de fuerza
entre los grupos o las clases son el fundamento del poder arbitrario que es la condicin
fundamental de la instauracin de una comunicacin pedaggica, es decir, de la
imposicin y de la inculcacin de una arbitrariedad cultural segn un modelo arbitrario
de imposicin y de inculcacin (o sea, la educacin).
De esta manera, la violencia simblica que conlleva todo hecho pedaggico slo
tiene sentido porque beneficia a la clase dominante y reproduce el status quo. "En una
formacin social determinada, la accin pedaggica que las relaciones de fuerza entre
los grupos o las clases que constituyen esta formacin social colocan en posicin
dominante en el sistema de las acciones pedaggicas, es aquella que, tanto en su
modo de imposicin como por la delimitacin de lo que impone y de aquellos a quienes
lo impone, corresponde ms completamente, aunque siempre de manera mediata, a
los intereses objetivos (materiales, simblicos, y en el aspecto aqu considerados,
pedaggicos) de los grupos o clases dominantes (...)La accin pedaggica cuyo poder
arbitrario de imponer una arbitrariedad cultural reside en ltima instancia en las
relaciones de fuerza entre los grupos o clases que constituyen la formacin social en
que dicha accin pedaggica se ejerce, contribuye, al reproducir la arbitrariedad
cultural que inculca, a reproducir las relaciones de fuerza que fundamentan su poder
11[11] Giddens, Anthony. SocioIoga. Alianza editorial. Madrid. 1994. Cap. 13.
12[12] Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude. La reproduccin. EIementos
para una teora deI sistema de enseanza. Fontamara. Mxico. 1998. P.45
de imposicin arbitrario (funcin de reproduccin social de la reproduccin cultural).
"13[13]
El rol que juega el docente dentro de este paradigma es, claramente, el rol del
militante trabajador, que debe denunciar y al mismo tiempo militar activamente para
convertir a la escuela en el lugar donde a la vez, se rompa con esta cadena de
reproducciones sociales y donde germinen las nuevas acciones que liberen al hombre.
Es por esto que Horkheimer sostiene que la educacin tiene un papel central en
la formacin "humana" de los hombres, y es a la vez la base para la liberacin poltica.
"Nuestro sistema fracasar si nuestro pueblo no tiene una buena educacin. Pero ello
no depende nicamente de contenidos polticos especficos, de historia poltica y de
constitucin, aun cuando todo ellos deba desempear un papel ciertamente esencial.
(...) Tan decisiva como el contenido es la ndole de la enseanza. Si el hogar de los
padres apenas puede ya resistir la presin de la vida econmica, entonces, la libertad
interna, la categora intelectual, la comprensin y la humanidad del profesor resulta
tanto ms imprescindible para el desarrollo de estas cualidades en sus
discpulo."14[14]
En este contexto el papel del docente como militante y trabajador es decisivo:
"Un solo maestro-autoritario-sdico en una escuela, por mucho que hable de amor y
paciencia, puede corromper a muchsimos alumnos(...)"Si hoy nos esforzamos en
profundizar y extender el saber acerca de lo social que, a su vez, sirve de base al
poder poltico, esperamos que esta comprensin contribuir por su parte a sanar no
pocos de los males polticos de que adolece nuestra poca .15[15]
Paradigma Reflexivo
El paradigma reflexivo en Didctica toma como eje central el concepto de la
reflexividad tanto del estudiante como del docente. As, el foco del proceso educativo
se establece no ya en la adquisicin de informacin y la repeticin memorstica, sino
en la identificacin de relaciones entre los elementos del llamado tringulo didctico
(docente-alumno-contenido).
Los sujetos de esta relacin son pensantes (el estudiante no aparece como una
tabula rasa al estilo del positivismo) y capaces de reflexionar acerca de la actividad
que realizan.
Alvin Gouldner propone una Sociologa reflexiva que se ocupe "primero y ante
todo, de lo que los socilogos quieren hacer en el mundo y de lo que en realidad
13[13] Ibidem. PP. 47-50.
14[14] Horkheimr, Max. Sociedad en transicin: estudios de filosofa social.
Pennsula. Barcelona. 1976. P. 162
15[15] Ibidem. PP 163- 164.
hacen16[16]. El autor habla de una misin histrica de la Sociologa reflexiva en
trminos de "transformar al socilogo, penetrar profundamente en su vida y su labor
diaria, enriquecerlo con nuevas sensibilidades y elevar su conciencia a un nuevo nivel
histrico; "trascender la sociologa tal como existe en la actualidad, profundizando
nuestra comprensin de nuestro propio s mismo sociolgico y de nuestra posicin en
el mundo; "adquirir por lo menos el hbito inveterado de examinar nuestras propias
creencias como ahora examinamos las de los dems17[17]
Gouldner tambin retoma el tema de los cuidados que hay que tener a la hora
de hacer Sociologa de manera irreflexiva [espontnea], puesto que de esta forma el
Socilogo actuar "con la tcita premisa de que existen dos [especies humanas: la de
los Socilogos que estudian y la de los legos que son estudiados], pese a todo el
monismo de nuestra profesin de fe metodolgica18[18]
No escapa al autor el reconocimiento de que la concepcin del "conocer como
bsqueda de informacin [tpica del paradigma tradicional y del positivismo] concibe el
conocimiento resultante como despersonalizado; como un producto que se puede
encontrar en un archivo, un libro, una biblioteca, un colega o algn otro
depsito19[19]. As, el conocimiento como conciencia, dir, es algo diferente del
conocimiento como informacin, pues no tiene existencia fuera de las personas que lo
buscan y expresan. La Sociologa reflexiva de Gouldner no se interesa tanto por lo que
estudia ("no se distingue por las personas o problemas estudiados, como tampoco por
las personas e instrumentos empleados para estudiarlos), sino que "se caracteriza por
la relacin que establece entre ser un socilogo y ser una persona, entre el rol y el
hombre que lo desempea20[20]
Si bien notamos que este autor mantiene cierta separacin, aunque sea
analtica, entre dos condiciones de la persona (el ser socilogo -rol- y el ser
"hombre), pensamos que no deja de aportar un elemento central que remite a la
naturaleza social de la misin del Socilogo. En cierto sentido, el Socilogo es llamado
a ser profeta: "la empresa sociolgica... adquiere un sentido trgico cuando los
hombres sospechan que han desperdiciado su vida "; "cuando los socilogos adhieren
compulsivamente a un modelo de ciencia avanzada que consume su vida, hacen una
apuesta metafsica. Apuestan a que ese sacrificio es lo mejor para la ciencia21[21].
Gouldner especifica que ese sacrificio no debe dejar de realizarse, pero s que el
Socilogo debe hacerlo sabiendo que existen otras posibilidades (apostar contra s
mismo o por s mismo, apostar por reflexionar sobre su lugar en la sociedad o no).
16[16] GOULDNER, A.; La Sociologa reflexiva; Ed. Amorrortu, Bs. As., 1970. P
17[17] Ibidem. P 18.
18[18] Ibidem. P 21.
19[19] Ibidem.
20[20] Ibidem. P. 32
21[21] Ibidem. P. 27
Nos parece que la definicin que da este autor del rol del Socilogo se acerca
mucho a la que el paradigma reflexivo de la Didctica toma para el rol del Docente:
ste "puede ser concebido como un puente que facilita y restringe al mismo tiempo,
ya que permite a los hombres superar ciertos obstculos al precio de limitar el otro
lado al que podran llegar...22[22]
Por otra parte, sobre todo en lo que respecta a la enseanza de las Ciencias
Sociales, hallamos que es de central importancia considerar que toda operacin
pedaggico-didctica supone algn grado de reflexividad en el sentido de Bourdieu,
Chamboderon y Passeron: ni la referencia directa y constante a la experiencia ni el
rigor metodolgico "podra[n] remplazar una reflexin sobre la relacin justa con las
tcnicas y un esfuerzo [voluntario, consciente], an azaroso, por transmitir principios
que no pueden presentarse como simples verdades de principio23[23]. O, lo que es lo
mismo, tener cuidado de que el investigador, en especial cuando se trata de "la
enseanza de la investigacin, [no] excluya la reflexin sobre el programa, que no se
encierre "en los lmites de una ciega sumisin a un programa24[24]. Las Ciencias
Sociales, y en especial la Sociologa, maneja un capital cultural que no slo la hace
autorreflexiva a nivel epistemolgico, sino que le ofrece las herramientas para hacerla
autorreflexiva a nivel pedaggico-didctico. Tambin es cierto que la reflexividad
puede operar como un juego de luces y sombras que no puede hacer a menos de la
vigilancia epistemolgica de que hablan los autores citados.
Estos autores nos llaman la atencin sobre la Sociologa espontnea como un
obstculo no slo para "hacer Sociologa (prctica profesional), sino tambin para
"ensear Sociologa (prctica docente). Ser reflexivo no implica que todo Socilogo
est en condiciones de ensear Sociologa (la reflexin y la prctica pedaggico-
didcticas son esenciales), as como "no basta ser humano para ser Socilogo [pues]
los que llegan a la Sociologa para satisfacer una pasin demasiado humana de lo
humano, [utilizan] como punto de concentracin de todas las resistencias contra la
Sociologa objetiva [positivista], apoyndose en la ilusin de la reflexividad o en la
afirmacin de los imprescriptibles derechos del hombre libre y creador25[25].
Del mismo modo, Bourdieu, Chamboredon y Passeron nos sealan que "hay que
cuidarse de la creencia de que el sujeto de la creacin cientfica es un automaton
spirituale que obedece a los organizados mecanismos de una programacin
metodolgica constituida de una vez y para siempre [...] La obediencia incondicional a
un organon de reglas lgicas tiende a producir un efecto de clausura
22[22] bidem. P. 34
23[23] BOURDEU, CHAMBOREDON y PASSERON; EI oficio de SociIogo; Ed.
Siglo XX, Mxico, 1986. P. 13
24[24] bidem. P. 18.
25[25] bidem. P. 24.
prematura26[26]. Por esto mismo indican que "quebrar los encadenamientos de
orden didctico se relaciona esencialmente con lo que Stuart Mill observaba en
trminos de que la invencin -la imaginacin sociolgica- puede ser cultivada.
En pocas palabras, nos interesa destacar que la intencin de estos tres autores,
al elaborar un texto como El oficio del Socilogo, queda claramente expresada
cuando indican en el Prefacio de 1972 que estaran tentados de "someter estos
Presupuestos epistemolgicos [a los que consagran la obra] a una revisin que
tendiera a subordinar totalmente el discurso a una intencin pedaggica, realizada con
tanta imperfeccin en el estado actual de la obra27[27]. Tal esfuerzo de
esclarecimiento pedaggico, dirn, debe tener en consideracin los lmites de la
comunicacin escrita. Esto, interpretamos nosotras, sera como decir que, en funcin
de las intenciones que los mueven a elaborar este texto, los autores saben que no
pueden caer en la escritura de un manual para Socilogos sin negar que "la enseanza
de investigacin es una enseanza de invencin y sin "estimular la canonizacin de
preceptos desgastados28[28].
As, si el paradigma reflexivo -desde sus varias posturas- aporta un importante
elemento para la preparacin del Docente de Ciencias Sociales, ste se halla en la
consideracin de que los valores que permean nuestra mirada como Socilogos debe
ser especialmente tenida en cuenta. La metfora de una "misin del
Socilogo/Docente en cierto sentido rescata la dimensin moral del tema. No se trata
de un mero asunto de estudio, ni de un objeto de investigacin, sino de la mirada que
se mira a s misma, haciendo uso de las herramientas que la tradicin Sociolgica
aporta.
Para finalizar
Habiendo pensado los cruces entre paradigmas, notamos que el debate sobre
los nuevos modelos de gestin escolar no debe pasar desapercibido ni puede quedar
limitado a foros de especialistas. Coincidimos en que "la nueva definicin del rol del
maestro pondra a prueba su capacidad de estructurar relaciones y acuerdos de trabajo
tanto con quienes forman el equipo de profesionales de la educacin como con
aquellos otros agentes (escolares y extraescolares) no profesionales29[29]. Para el
Socilogo/Docente, en nuestro caso, esto se aplica con especial nfasis, pues nuestra
prctica profesional nos hace particularmente atentos a las cuestiones que este rol
implica.
Como constata el mismo Emilio Tenti Fanfani en un artculo publicado en la
Revista del IICE: "la convivencia contradictoria de elementos distintivos constituye la
particularidad del oficio de ensear30[30]. Si bien el autor registra una progresiva
secularizacin del oficio del maestro (desde la imagen del maestro-sacerdote-
apstol, pasando por la del trabajador-militante, hasta llegar a la del docente-
profesional), se trata de una cuestin de nfasis ms que de sustitucin de imgenes;
es decir, que no han desaparecido las visiones anteriores a la del profesional de la
docencia y que, de hecho, las imgenes anteriores rescatan un elemento constitutivo
que destacan la dimensin tica de la prctica docente.
Por otra parte, si "hoy el puesto de maestro es uno de los espacios sociales ms
estructurados e institucionalizados [y] est tan cristalizado que tiende a adquirir cierta
naturalidad31[31], cabe al Socilogo que ocupar un rol o un cargo docente la
responsabilidad de asumir tal realidad social y aprehender el legado de la Sociologa
desde sus diversos paradigmas, que la hacen una Ciencia Social con numerosas tareas
por delante. Sin ir ms lejos, reconociendo que toda accin pedaggica tiene un
sentido social (Durkheim) y moral (Durkheim, Gouldner); que el docente ocupa un rol
de autoridad (Durkheim, Bourdieu y Passeron) pero a la vez es autorreflexivo
(Bourdieu et al, Gouldner).
30[30] TENT FANFAN, E.; Una carrera con obstcuIos: Ia profesionaIizacin
docente; Revista del CE, Ao V, Nmero 7, Diciembre de 1995. P 18.
31[31] bidem. P.17.
Bibliografa
ALLIAUD, ANDREA. Los maestros y su historia. Orgenes del magisterio
argentino. CEAL. Benos Aires
BOURDIEU, CHAMBOREDON y PASSERON; El oficio de Socilogo; Ed. Siglo
XXI, Mxico, 1986.
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