Te See LZ Alima Ferrari

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
Elza de Lima Ferrari
Interdisciplinaridade:
um estudo de possibilidades e obstculos emergentes
do discurso de educadores do Ciclo II do Ensino Fundamental
So Paulo
2007
1
um estudo de possibilidades e obstculos emergentes
do discurso de educadores do Ciclo II do Ensino Fundamental
Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para obteno do ttulo
de Doutora em Educao.
rea de Concentrao: Linguagem e Educao
Orientadora: Prof. Dr. Idma Semeghini-Siqueira.
So Paulo
2007
2
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
371.30 Ferrari, Elza de Lima
F375i Interdisciplinaridade : um estudo de possibilidades e
obstculos emergentes do discurso de educadores no ciclo II do
ensino fundamental / Elza de Lima Ferrari ; orientao Idma
Semeghini-Siqueira. So Paulo : s.n., 2007.
292 p. : il., grafs. quadros + anexos
Acompanha CD-Rom
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em
Educao. rea de Concentrao : Linguagem e educao) - -
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
1.Interdisciplinaridade 2. Currculos e programas 3.
Discurso 4. Ensino e aprendizagem 5. Leitura 6. Escrita 7. I.
Semeghini-Siqueira, Idma, orient.
3
FOLHA DE APROVAO
Interdisciplinaridade: um estudo de possibilidades e obstculos emergentes do discurso de
educadores do Ciclo II do Ensino Fundamental
Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutora.
rea de Concentrao: Linguagem e Educao
Aprovado em:
Banca Examinadora
Prof. Dr.__________________________________________________________________
Instituio:___________________________Assinatura_____________________________
Prof. Dr.__________________________________________________________________
Prof. Dr.__________________________________________________________________
Prof. Dr.__________________________________________________________________
Prof. Dr.__________________________________________________________________
Prof. Dr.__________________________________________________________________
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5
AGRADECIMENTOS
Professora Doutora Idma Semeghini-Siqueira
pela oportunidade, orientao, carinho e apoio dedicados.
s professoras Doutoras Helena Brando e Vera Placco
pelas acertadas crticas e preciosas sugestes.
Aos educadores e educandos das escolas pesquisadas
pela imprescindvel colaborao
A meus pais e irmos
pelo apoio incondicional.
A meu marido e a meu filho
pela terna e eterna pacincia.
A todos que, direta ou indiretamente,
contriburam para a concluso deste percurso.
6
7
A frase que eu digo no ser a mesma frase se sair da sua boca. Ou
se eu a disser dentro de um perodo. Ou com outra ordem de
palavras. Ou se houver uma trilha sonora ao fundo. Ou se mudarmos
a trilha sonora. Ou se ela for escrita numa letra trmula. Ou em tipo
composto num jornal. Ou como letreiro de uma loja. Ou dita s para
testar o eco desta sala. Ou se for mentira. Ou se tiver uma platia
escutando.
Arnaldo Antunes, 40 escritos
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9
RESUMO
FERRARI, Elza de Lima. Interdisciplinaridade: um estudo de possibilidades e obstculos
emergentes do discurso de educadores do Ciclo II do Ensino Fundamental. Tese (Doutorado)
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.
Os resultados de exames nacionais e internacionais e de pesquisas na rea de educao e linguagem
(Bezerra, 2004; Gonalves, 2004; Semeghini-Siqueira, 2006) sugerem que as prticas pedaggicas
escolares no tm alcanado o objetivo bsico de ensinar a ler e escrever com proficincia. Reverter
esse quadro uma das funes legtimas da escola e, nesse sentido, a opo por um currculo
interdisciplinar apresenta-se como ideal, pois pressupe que os profissionais das diversas reas
desenvolvam essas habilidades em seus alunos e no apenas o professor de Lngua Portuguesa.
Considerando esse contexto, investigamos, sob o vis do discurso dos educadores de trs escolas
pblicas de So Paulo uma escola municipal, uma escola estadual e uma escola de aplicao -, as
possibilidades e os obstculos de implementao da interdisciplinaridade no Ciclo II do Ensino
Fundamental. Os sujeitos dessa pesquisa so educadores que responderam a questionrio escrito sobre
a temtica e participaram das reunies coletivas durante o ano de 2005. Para a anlise dos discursos
dos educadores, fundamentamo-nos, principalmente, nos conceitos de Pcheux e Bakhtin, destacando
o interdiscurso, a polifonia e o dialogismo. A pesquisa tambm foi efetuada com alunos em final do
Ciclo II, que responderam a questionrio, posteriormente submetido anlise quantitativa e
avaliao diagnstica da compreenso escritora, somada apresentao de resultados do SARESP e
SAEB 2005. O resultado da anlise dos discursos dos educadores demonstrou que a
interdisciplinaridade concebida como uma abordagem significativa do conhecimento, assemelhando-
se aos conceitos de Japiassu (1976) e Fazenda (1979) precursores do movimento pela
interdisciplinaridade no Brasil. Por outro lado, ainda existem muitas dvidas conceituais sobre o tema
que, a despeito de sua referida importncia, pouco recorrente no cotidiano escolar. Os educadores da
escola municipal foram os que mais o discutiram durante as reunies e os que, por sua vez,
demonstraram uma maior propenso ao estabelecimento de um currculo interdisciplinar. Os
resultados da prtica interdisciplinar no processo de ensino e aprendizagem so percebidos pelos
educadores em relao aprendizagem de contedos atitudinais, mas praticamente no so verificados
quanto aprendizagem de contedos conceituais. A dificuldade em estabelecer consensos sobre as
concepes de interdisciplinaridade que subsidiam as prticas adotadas, acrescentada dificuldade de
avaliar, de forma coerente, seus resultados no processo de ensino e aprendizagem se revelaram como
obstculos ao sucesso da prtica interdisciplinar. A ausncia, na produo textual dos alunos, de
problemas de coeso e coerncia, bem como os resultados acima da mdia indicados pelo SARESP e
SAEB 2005 sugerem que as trs escolas pesquisadas realizam um trabalho pedaggico voltado para as
necessidades de aprendizagem do aluno, embora a concretizao de um currculo interdisciplinar ainda
exija mudanas nas polticas educacionais, bem como maior fundamentao entre educadores,
educandos e comunidade escolar. Um dos caminhos possveis e necessrios nessa empreitada o
apoio das polticas pblicas em prol do aumento do tempo de estudo coletivo dos educadores, mas
essa mudana precisa ser fruto de uma luta compartilhada com alunos e comunidade para que sejam
discutidas e encaminhadas propostas aos representantes polticos e cobradas providncias. Mudanas
curriculares tambm precisam ser instauradas nos cursos de licenciatura de todas as reas para que,
desde sua formao, os futuros professores aprendam a atuar com estratgias que possibilitem o
desenvolvimento da leitura e da escrita em contexto interdisciplinar.
Palavras-chave: interdisciplinaridade, currculo, discurso, ensino, aprendizagem, leitura, escrita
10
11
ABSTRACT
FERRARI, Elza de Lima. Interdisciplinarity: a study of possibilities and obstacles found in
speech of the educators of Cycle II of Elementary School. Thesis (Doctoral) College of Education
of the University of So Paulo, So Paulo, 2007.
The results of national and international examinations and research in the education and language
areas (Heifer, 2004; Gonalves, 2004; Semeghini-Siqueira, 2006) suggest that pedagogical practice in
school have not achieved the basic goals to teach reading and writing proficiently. Altering this picture
is one of the legitimate functions of the school towards an interdisciplinary curriculum is presented as
ideal option, and estimates that the professionals of the diverse areas develop these abilities in their
pupils not only the Portuguese Language teachers. Considering this context, we investigate, under bias
of the speech of the educators from three public schools in So Paulo a municipal school, a state
school and a school of application the possibilities and the obstacles to implementation of the
interdisciplinarity in Cycle II of Elementary School. The subject of this research are educators who
had answered questionnaire written about the thematic and had participated in collective meetings
during the year of 2005. The analysis of the speeches of the educators are based , mainly, in the
concepts of Pcheux and Bakhtin, detaching interspeech, polifony and dialogism. The research also
was done with pupils in the end of Cycle II, and it was submitted to the quantitative analysis and the
diagnostic evaluation of writing undestanding, added to the presentation of results of SARESP and
SAEB 2005. The result of the analysis of the speech of the educators demonstrated that the
interdisciplinarity is conceived as a significant boarding of knowledge, resembling with the concepts
of Japiassu (1976) and Fazenda (1979)- precursory of the interdisciplinarity movement in Brazil. On
the other hand, many conceptual doubts are still on this thematic, although its related importance, it is
little recurrent in the daily-school. During the meetings the educators of the municipal school had
been the ones that more argued and demonstrated a bigger propensity to establish an interdisciplinary
curriculum. The results of the interdisciplinary practice in the educational and learning process are
perceived by educators in atittudinal contents, but they do not verified them in conceptual contents.
The difficulty in establishing consensuses on the conceptions about interdisciplinarity that subsidize
the pratical ones adopted, added to the difficulty to a coherent form of evaluation, result in the
educarional and learning process as obstacles to the success of the interdisciplinary practical. The
absence of cohesion and coherence problems in the literal production of the pupils as well as the
results upper the average indicated by SARESP and SAEB 2005 suggest that the three searched
schools carry through a pedagogical work came back towards the pupils need of learning, however,
the concretion of an interdisciplinary curriculum still demands changes in the educational politics, and
also, bigger recital between educators, pupils and pertaining to school community. One of the possible
and necessary ways to achieve an interdisciplinary curriculum is taken over on a contract basis in the
support of the public politics in favor of increasing teachers time of collective study, but it have to be
conquered combining with great fight shared between pupils and community. It is necessary a
discussion, send a direct proposal to the representatives politicians and charge steps. Curricular
changes also need to be restores in the graduation teachers courses, since its beggining, the students
teachers have to learn how to act using strategies of learning and writing proficiently in an
interdisciplinary context.
Key-words: interdisciplinarity, curriculum, speech, teaching, learning, reading, writing.
12
13
SUMRIO
APRESENTAO..................................................................................................................19
INTRODUO.......................................................................................................................25
1. O MOVIMENTO PELA INTERDISCIPLINARIDADE
E SUAS CONFIGURAES .........................................................................................35
1.1. INTERDISCIPLINARIDADE: UMA SOLUO PARA A FRAGMENTAO
DISCIPLINAR................................................................................................................36
1.2. INTERDISCIPLINARIDADE: UMA QUESTO DE ATITUDE................................41
1.3. INTERDISCIPLINARIDADE: CONTEXTO HISTRICO..........................................45
1.4. INTERDISCIPLINARIDADE: CRTICAS FILOSOFIA DO SUJEITO..................48
1.5. A DESCONSTRUO DO DISCURSO DO MOVIMENTO PELA
INTERDISCIPLINARIDADE........................................................................................53
1.6. INTERDISCIPLINARIDADE EM DEBATE................................................................56
1.7. ALGUNS CONSENSOS................................................................................................60
2. PROJETOS E PROPOSTAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
EM FOCO A INTERDISCIPLINARIDADE...................................................................65
2.1. TEMAS RELACIONADOS INTERDISCIPLINARIDADE.....................................65
2.1.1. O sujeito da aprendizagem: a razo de ser dos projetos educacionais...........65
2.1.2. Currculo: o qu, para qu e como ensinar.......................................................67
2.1.3. As disciplinas escolares........................................................................................67
2.2. PROJETOS INTERDISCIPLINARES ..........................................................................69
2.2.1. Interdisciplinaridade via tema gerador: uma experincia no
municpio de So Paulo coordenada por Paulo Freire..................................69
2.2.2. Um novo modelo educacional: Escola da Ponte (Portugal)
e Escola Municipal Amorim Lima (Brasil)......................................................72
2.3. ESTUDOS SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE EM DISSERTAES
E TESES: REVISO DA LITERATURA.....................................................................75
3. METODOLOGIA E SUJEITOS DA PESQUISA...........................................................85
3.1. PROBLEMA DA PESQUISA.................................................................................85
3.2. OBJETIVOS............................................................................................................86
3.3. PROPOSTA METODOLGICA............................................................................87
3.4. A SELEO DAS ESCOLAS: LOCAL E CONTEXTO DE INTERAO.........89
14
3.4.1. EEPN...............................................................................................................90
3.4.2. EMZ.................................................................................................................93
3.4.3. EAP..................................................................................................................95
3.4.4. Pontos de contato entre as escolas................................................................98
3.5. OS SUJEITOS DA PESQUISA: CARACTERIZAO E
PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS..........................................101
3.5.1. Sujeitos: professores e coordenadores......................................................101
3.5.2. Sujeitos: alunos da 8. srie do Ensino Fundamental.............................105
4. ANLISE DO DISCURSO..............................................................................................117
4.1. BREVE HISTRICO................................................................................................117
4.2. FOUCAULT E SUAS CONTRIBUIES ANLISE DO DISCURSO.............119
4.3. PCHEUX E A ANLISE DO DISCURSO FRANCESA......................................122
4.4. BAKHTIN IDENTIDADE E ALTERIDADE.......................................................125
4.5. FOUCAULT, PCHEUX, BAKHTIN E A ANLISE DO DISCURSO ................127
4.6. CONCEITOS E PROCEDIMENTOS EMPREENDIDOS NA ANLISE
DOS DISCURSOS DOS EDUCADORES................................................................128
5. ANLISE DOS DADOS CONCERNENTES AOS PROFESSORES E
COORDENADORES........................................................................................................135
5.1. ANLISE DAS INTERAES NOS HORRIOS COLETIVOS..........................135
5.1.1. Concepes de aprendizagem e de interdisciplinaridade............................136
5.1.2. Prticas Pedaggicas.......................................................................................140
5.1.2.1. Gesto do tempo.......................................................................................140
5.1.2.2. Espaos letivos.........................................................................................142
5.1.2.3. Relacionamento entre educadores............................................................144
5.1.2.4. Relacionamento entre educadores e educandos.......................................145
5.1.3. Avaliao dos resultados das prticas pedaggicas
no ambiente escolar........................................................................................148
5.1.4. Pontos de interseco......................................................................................149
5.2. ANLISE DOS QUESTIONRIOS.........................................................................152
5.2.1. Em foco: questes sobre conceitos e prticas interdisciplinares.................152
5.2.2. Em foco: questes sobre conceitos e prticas de aprendizagem.................175
5.2.3. Em foco: questo sobre relacionamento professor-aluno...........................186
5.2.4. Em foco: questes sobre a importncia da leitura e da escrita
como contedos e estratgias interdisciplinares...........................................191
5.2.5. Os discursos sobre a interdisciplinaridade- dialogismo e polifonia...........199
5.3. PARALELO ENTRE OS DADOS PROVENIENTES DAS DUAS COLETAS.....202
6. ANLISE DOS DADOS CONCERNENTES AOS ALUNOS.....................................211
6.1. A ESCOLA NA VISO DOS ALUNOS..................................................................211
15
6.1.1. Conceito sobre a escola e sobre os educadores.............................................211
6.1.2. Conceito sobre as disciplinas escolares.........................................................216
6.1.3. Conceitos sobre os projetos............................................................................220
6.1.4. Conceitos sobre a leitura................................................................................233
6.2. AVALIAO DA PROFICINCIA ESCRITORA DOS ALUNOS.......................240
6.2. 1. Informaes preliminares..............................................................................240
6.2.2. Organizao subjacente do texto: coerncia................................................242
6.2.3. Organizao superficial do texto: coeso..................................................... 242
6.2.4. Desvios referentes norma culta da lngua..................................................243
6.2.5. Vocabulrio......................................................................................................243
6.2.6. Dimenso da ortografia..................................................................................244
6.3. RESULTADOS OBTIDOS PELOS ALUNOS DO LTIMO ANO
DO CICLO II NO SARESP E SAEB 2005...............................................................244
6.4. AVALIAO GERAL..............................................................................................246
CONCLUSO.......................................................................................................................247
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................265
REFERNCIAS WEBGRFICAS.....................................................................................271
APNDICE A Questionrios para professores de diferentes disciplinas
e alunos do quarto ano do Ciclo II.......... ..................................................273
APNDICE B Quadro-sntese da tese................................................................................281
ANEXO - Grade para avaliao diagnstica e formativa.......................................................285
APRESENTAO EM CD
APNDICE C Registro de observao ampliado.........................................................293
APNDICE D Resenhas de teses e dissertaes sobre interdisciplinaridade
defendidas na USP, UNICAMP e PUC SP 2000 a 2005..................326
APNDICE E Projeto interdisciplinaridade via tema gerador.....................................350
16
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Sntese de teses e dissertaes sobre interdisciplinaridade defendidas na
USP, UNICAMP, PUC-SP, entre os anos de 2000 a 2005.67.............................76
Quadro 02 Escola EEPN: atividades interdisciplinares.........................................................92
Quadro 03 Escola EMZ: atividades interdisciplinares ..........................................................94
Quadro 04 Escola EAP: atividades interdisciplinares ...........................................................97
Quadro 05 Condies profissionais dimenso institucional/organizacional.......................99
Quadro 06 Perfil dos educadores que responderam ao questionrio...................................104
Quadro 07 Perfil dos alunos que responderam ao questionrio: gnero e idade.................106
Quadro 08 Grade sinttica para avaliao diagnstica da produo escrita
do aluno..............................................................................................................111
Quadro 09 Respostas questo sobre o conceito de interdisciplinaridade..........................153
Quadro 10 Resposta questo sobre conhecimento acadmico da temtica.......................154
Quadro 11 - Respostas questo sobre a existncia de projetos interdisciplinares
na escola e sobre o envolvimento das diversas disciplinas...............................155
Quadro 12 - Respostas questo sobre como o projeto pedaggico da escola
aborda a interdisciplinaridade............................................................................156
Quadro 13 Respostas questo sobre desenvolvimento e aplicao dos projetos
interdisciplinares...............................................................................................157
Quadro 14 Respostas questo sobre os obstculos aos projetos interdisciplinares...........158
Quadro 15 Respostas questo sobre distribuio dos tempos e espaos
de aprendizagem na Escola................................................................................176
Quadro 16 Respostas questo sobre aulas em espaos extra-escolares............................177
17
Quadro 17 Respostas questo sobre a influncia dos projetos interdisciplinares
na aprendizagem................................................................................................178
Quadro 18 Respostas questo sobre relacionamento entre professores e alunos..............187
Quadro 19 Respostas questo sobre a disciplina ou disciplinas responsveis por
desenvolver as habilidades de leitura e escrita...................................................192
Quadro 20 Opinio sobre a resposta da questo anterior.....................................................193
Quadro 21 Respostas questo Gosta de estudar nessa escola? Por qu?........................212
Quadro 22 - Respostas s questes sobre projetos interdisciplinares
alunos da EEPN..............................................................................................222
alunos da EAP..................................................................................................226
alunos da EMZ...............................................................................................229
Quadro 25 - Respostas s questes sobre leitura alunos da EEPN.....................................234
Quadro 26 - Respostas s questes sobre leitura alunos da EAP.......................................236
Quadro 27 - Respostas s questes sobre leitura alunos da EMZ........................................238
18
LISTA DE GRFICOS
Grfico 01 Quantidade de alunos por idade.........................................................................107
Grfico 02 Quantidade de alunos por gnero.......................................................................107
Grfico 03 Ano/srie de ingresso na escola.........................................................................108
Grfico 04 - Relacionamento entre alunos e professores........................................................215
Grfico 05 - Relacionamento entre alunos e direo..............................................................215
Grfico 06 - Disciplinas preferidas pelos alunos...................................................................217
Grfico 07 - Disciplinas consideradas mais importantes pelos alunos...................................218
Grfico 08 Resposta questo em sua escola existem projetos envolvendo
vrias disciplinas?............................................................................................221
Grfico 09 - Respostas questo sobre gosto pela leitura.....................................................233
19
APRESENTAO
______________________________
20
21
Apresentao
Meu interesse pela Educao escolar comeou cedo, creio que desde que fui
matriculada na primeira srie do Ensino Fundamental. Lembro-me de que, diante do
questionamento sobre uma futura profisso, respondi professora que queria ser estudante.
Hoje compreendo bem o significado daquela resposta: tornei-me professora, nada mais que
uma eterna estudante.
O interesse pela escola fez tambm com que aumentassem meus questionamentos
sobre contedos e metodologias de ensino, assim cheguei ao Magistrio e a uma primeira
escola estadual onde fui estagiria no Ciclo I do Ensino Fundamental. A realidade encontrada,
no entanto, fez com que, temporariamente, minhas utopias se desmoronassem: professores
desanimados e preocupados mais com a sobrevivncia e menos com a aprendizagem de seus
alunos, esses extremamente carentes, sem uma orientao pedaggica ou familiar adequada.
Em vez de desistir, resolvi especializar-me. Com esse objetivo, ingressei no curso de
Letras e, logo ao primeiro ano de faculdade, iniciei meu trabalho docente no Ciclo II do
Ensino Fundamental. Desde aquela poca, 1994, no mais pensei em desistir da sala de aula,
muito pelo contrrio, fui descobrindo, nas intempries dirias, um gosto pelo contato com
adolescentes e pr-adolescentes, pela orientao no ensino da Lngua Portuguesa e nos demais
fatos da vida. Fui mais aprendendo que ensinando.
Dessa forma, com o intuito de me dedicar a pesquisas sobre a linguagem, iniciei o
Mestrado em Lngua Portuguesa e Filologia, desenvolvendo projeto sobre o uso dos
pronomes em funo acusativa no Portugus do Brasil. Foi um perodo de grande
aprendizagem, no s pelo que houve de positivo, mas, principalmente, pelas dificuldades
vivenciadas na definio de hipteses de trabalho, no desenrolar da pesquisa, nos
questionamentos sobre a validade daquele objeto cientfico.
Aps o trmino da pesquisa de mestrado, senti que precisava voltar-me para questes
que visassem a uma compreenso do universo escolar e, quem sabe, a uma transformao
desse ambiente. Sempre me questionei sobre a organizao espao-temporal nas escolas,
sobre a disposio hierrquica das disciplinas e a dificuldade em planejar atividades
integrando os profissionais das diversas reas. O termo interdisciplinaridade j era citado
22
havia algum tempo nas escolas em que trabalhava, no entanto, poucos projetos vislumbravam
a questo.
Parecia que a rotina diria da sala de aula e os poucos horrios estabelecidos para
discusso coletiva dissolviam os ideais de realizao de algo diferente. O contexto escolar
ainda exibia professores cansados, envolvidos com seus contedos distribudos nas diversas
salas em que davam aulas, diretores com excesso de funes burocrticas, funcionrios
preocupados com o controle dos alunos pelos corredores, ptio e salas de aula. Enfim, a tarefa
de todos estava voltada para a concepo de que era preciso suportar, pois uma transformao
da rotina poderia significar confuso.
Diante dessas dificuldades, o tema interdisciplinaridade revelou-se extremamente
desafiador para mim que, como outros educadores, no o compreendia bem. Devido a meus
prprios questionamentos e ao interesse em aproximar-me dos demais professores das escolas
em que trabalhava, resolvi estudar profundamente a questo.
Logo no incio de minhas pesquisas, surgiu o primeiro obstculo: o termo no era de
simples definio, ou melhor, o termo era de mltiplas definies. Mais ainda, alguns autores
j consideravam o ideal da interdisciplinaridade superado e buscavam agora a
transdisciplinaridade. Eu, que ainda no havia sequer construdo conhecimentos sobre a
interdisciplinaridade, descobri-me diante de uma avalanche de estudos sobre o tema, alguns
inter-relacionados, outros contraditrios, alguns favorveis, outros extremamente crticos.
A partir dessas dvidas, elaborei o projeto de pesquisa com o qual, em 2004, ingressei
no Doutorado em Educao. Nessa fase, percebi que tratar do tema interdisciplinaridade
tratar, concomitantemente, do tema currculo e, por conseguinte, dissecar a realidade da
estrutura educativa, percebendo quais interesses esto em jogo nos recortes culturais
escolhidos para formar o cidado do futuro. Tratar dos dois temas, portanto, deter-se,
principalmente, nos discursos que os circundam e compar-los prtica pedaggica e
burocrtica que envolve o ambiente escolar.
O discurso e a prtica pedaggica e burocrtica, de forma geral, podem revelar o
quanto h de conscincia e alienao dos meios e fins da Educao por parte de todos os seus
atores: representantes do Ministrio da Educao, da Secretaria da Educao, das Diretorias
23
de Ensino e Oficinas Pedaggicas, supervisores, diretores, coordenadores, professores, alunos.
Ser que todos compreendem que a determinao de um currculo escolar est interligada a
fatores que ultrapassam o prprio espao escolar e interferem na formao de uma sociedade?
Os questionamentos so muitos, as propostas so poucas, mas importantes, pois esto
centradas na necessidade de mudana no currculo escolar e de maior estudo sobre as
possibilidades de trabalhos interdisciplinares, mesmo que isso signifique alterao nas
engessadas grades curriculares e nos tempos e espaos de estudo e de atuao pedaggica.
Essa e outras questes nortearam o processo de pesquisa que culminou na presente
tese de doutorado, na qual descrevo e analiso as pesquisas de alguns renomados tericos que,
antes de mim, debruaram-se sobre o tema interdisciplinaridade com o mesmo interesse e
empenho nas investigaes. Apresento tambm e, principalmente, o resultado das pesquisas
realizadas em trs escolas cujas propostas curriculares situam a interdisciplinaridade como
uma meta e uma metodologia pedaggica essencial melhoria do processo educativo.
A leitura dessa pesquisa pode ser um percurso desafiador para todos aqueles que se
questionam sobre pressupostos e objetivos da educao escolar e, assim como eu, so eternos
estudantes.
24
25
INTRODUO
______________________________
26
27
Introduo
Entre os objetivos bsicos da educao escolar esto o ensino e a aprendizagem da
leitura e da escrita da lngua materna, habilidades constantemente requeridas para insero do
cidado no considerado mundo ps-moderno. A despeito dessa importncia, exames como
SAEB,
1
SARESP
2
e PISA
3
tm indicado que a proficincia de uma grande parcela dos alunos
em final de Ciclo II nessas duas habilidades est aqum do desejado. O fato apresenta-se
como um problema a ser questionado, pois se ao longo da escolaridade bsica os alunos
desenvolvem atividades que exigem habilidades de leitura e de escrita em todas as disciplinas,
como explicar os maus resultados?
Nesse sentido, percebemos que o processo de ensino e aprendizagem de leitura e
escrita tem sido prejudicado pela falta de polticas pblicas educacionais que garantam
condies de trabalho favorveis ao dilogo entre educadores e organizao de um currculo
interdisciplinar que favorea e incentive a maior inter-relao dos contedos disciplinares. Da
forma como se apresenta atualmente, a educao escolar no tem se mostrado significativa,
justificando os maus resultados dos alunos e apontando para urgncia nas mudanas.
Em contrapartida, sabido que h, na Rede Pblica de Ensino, algumas tentativas
nascidas da atitude de gestores e educadores que, a despeito da falta de incentivo, acreditam
na possibilidade de uma reverso do quadro apresentado. So ainda tentativas modestas
relacionadas apenas dimenso pedaggica, mas que representam movimentos de resistncia
e de no-comodismo diante dos obstculos nas dimenses institucional e sociopoltico-
cultural. Essas tentativas esto pautadas no interesse pela organizao de um currculo que
privilegie a interdisciplinaridade.
Pretendemos ao longo desta pesquisa encontrar resposta para a seguinte questo: Em
que medida o conceito de interdisciplinaridade est presente no discurso dos educadores
pesquisados, e o que esse discurso sugere sobre as prticas pedaggicas desenvolvidas na
escola?

1
Sistema de Avaliao do Ensino Brasileiro
2
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
3
Programa internacional de avaliao comparada.
28
Para tanto, pesquisamos o tema sob o vis do discurso de educadores de trs escolas
pblicas do municpio de So Paulo, que atendem ao Ciclo II do Ensino Fundamental e
prevem a interdisciplinaridade em suas propostas pedaggicas. Nosso intuito reconhecer,
por meio dos discursos, as concepes de interdisciplinaridade difundidas pelos educadores,
as possibilidades e os obstculos de aplicao dessa prtica, bem como a percepo de seus
resultados no processo de ensino e aprendizagem, principalmente, da leitura e da escrita.
Nosso interesse voltou-se para o Ensino Fundamental, visto que h um menor nmero
de programas governamentais que visem integrao das disciplinas
4
nesse segmento da
educao e, de forma equivalente, uma maior necessidade de projetos significativos que
alavanquem o desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos.
Com a finalidade de alcanar nossos objetivos, voltamo-nos para uma outra rea de
nosso interesse: o discurso. Afinal, no e pelo processo discursivo que tomamos
conhecimento de fatos que escapam ao foco do olhar. No basta visitar um ambiente escolar
para determinar-lhe uma configurao, preciso reconhecer de que maneira o discurso de
seus integrantes ou representantes informa sobre esse ambiente e, principalmente, como esse
mesmo discurso cria a prpria imagem do ambiente.
nesse jogo de imagens sobre o processo de ensino e aprendizagem e sobre o cidado
a quem se pretende orientar em seu processo de reconhecimento de si, do outro e de suas
potencialidades - tanto para manuteno como transformao de aes e pensamentos da
sociedade - que se insere, aparentemente, o discurso sobre a interdisciplinaridade. Esse
discurso, no entanto, no est dissociado de seu produtor, muito menos de suas condies de
produo, por isso, em meio a uma srie de estudos sobre a Anlise do Discurso, optamos
pela teoria da Anlise do Discurso francesa difundida por Michel Pcheux (que elabora seus
conceitos a partir das idias do filsofo Michel Foucault), qual agregamos as concepes de
discurso difundidas nas obras de Bakhtin/Volochinov e discutidas por pesquisadores
brasileiros. Procuramos aproximar alguns fundamentos desses tericos, principalmente quanto
concepo de discurso como efeito de sentidos entre interlocutores (ORLANDI, 1987).

4
Essa informao foi verificada na Rede Estadual no perodo em que exercemos a funo de Assistente do
Trabalho Pedaggico junto Oficina Pedaggica de uma Diretoria da Regio Sul. No Ensino Mdio h, por
exemplo, o Programa Ensino Mdio em Rede, do qual participam durante o HTPC os professores de todas as
reas do conhecimento, no existe um programa similar para os professores do Ensino Fundamental.
29
O universo da Anlise do Discurso, no entanto, assim como o da interdisciplinaridade,
no se mostra to claro a quem comea a estud-lo com mais afinco, visto que tambm se
trata de um campo de estudo novo em torno do qual o nmero de teorias equivale ao nmero
de incertezas. No intuito de atingir uma compreenso mais acurada dos procedimentos de
anlise, reportamo-nos a duas estudiosas do assunto no Brasil: Orlandi (1987, 2003) e
Brando (2001, 2004). Essas autoras se detiveram na Anlise do Discurso e reforam o fato
de que a opo por determinado corpus de anlise j em si um determinante para o tipo de
anlise que se pretende proceder.
Antes de nos determos no corpus propriamente dito, preciso informar que, para
chegarmos a ele, realizamos um percurso de pesquisa sobre escolas pblicas da regio de So
Paulo que atendessem ao Ensino Fundamental II e que tivessem prticas diferenciadas e
declaradamente interdisciplinares. No foi uma tarefa fcil. Questionamos supervisores de
ensino, buscamos informaes entre colegas de trabalho e em artigos publicados em jornais
de grande circulao. Depois desse processo preliminar, entramos em contato com cinco
escolas e concretizamos a pesquisa em trs delas.
O processo de pesquisa comeou com visita s escolas e acompanhamento dos
horrios de trabalho pedaggico coletivo. Nesse ponto, fundamentamo-nos em alguns
princpios dos estudos etnogrficos, principalmente de Andr (1992, 1995) e Gmez, Flores e
Jimnez (1996), que enfatizam a necessidade do pesquisador observar e anotar as aes
desenvolvidas ao longo das reunies e tambm suas prprias consideraes sobre elas. Os
estudos de cunho etnogrfico prevem tambm que o pesquisador integre-se ao ambiente
escolar, interferindo o mnimo possvel em sua rotina. Como parte essencial do trabalho,
estava o convite para que educadores das diversas reas e educandos respondessem a um
questionrio que, direta ou indiretamente, pretendia colher informaes sobre conceitos e
prticas interdisciplinares desenvolvidas na escola, bem como a importncia da leitura e da
escrita no mbito dessas prticas.
O discurso escrito veio somar-se aos discursos orais e aes, acompanhadas nas
reunies coletivas dos educadores e, como no poderia deixar de ser, ao nosso prprio
discurso para delimitar as concepes e aplicaes da interdisciplinaridade nessas escolas e
por esses educadores. Esse fato comprova que esta pesquisa no se pretende definitiva sobre o
30
assunto, alm dos limites dessa configurao discursiva-histrico-espacial, visto correr o risco
de trair os prprios princpios da Anlise do Discurso.
Vale ressaltar que o discurso proferido por determinada pessoa, em determinado lugar,
sob determinada motivao, revela, de forma subjetiva, informaes e sentimentos
relacionados quele contexto. certo que essas informaes esto inundadas pela realidade
maior que circunda a Educao no estado e no pas, mas so apenas referncias para entender
outras realidades e no modelos. Estamos conscientes de que analisamos contextos
especficos sobre os quais nos detivemos numa perspectiva externa e, por isso, primando pelo
respeito ao trabalho dos educadores e pela tica na divulgao dos resultados.
As informaes expostas at aqui confirmam que esta pesquisa est circunscrita em
um campo interdisciplinar, pois integra a Anlise do Discurso, recente objeto de interesse da
Lingstica, questo da interdisciplinaridade, objeto de interesse das Cincias da Educao.
Para viabilizar nossos objetivos, portanto, procedemos a anlise da bibliografia referente a
essas reas do conhecimento, procurando nelas divergncias e pontos de contato.
O reconhecimento da diversidade de conceitos sobre a interdisciplinaridade ressalta a
importncia de estudos nessa rea. Em busca de consensos entre as diversas teorias e da
explicitao da prtica pedaggica, esperamos contribuir para que a interdisciplinaridade se
torne motivo de reflexo e ao no s no mundo acadmico, mas, principalmente, nas
escolas pblicas destinadas educao bsica.
Pretendemos ainda contribuir para o desenvolvimento da percepo de que as
habilidades de leitura e de escrita podem e devem ser orientadas pelos professores de todas as
disciplinas, no se restringindo ao universo da Lngua Portuguesa. Nesse sentido, como
afirma Machado (2002), preciso ressaltar que as disciplinas so meios e no fins em si
mesmas.
O primeiro captulo dessa tese destina-se apresentao de um percurso sobre os
estudos interdisciplinares no Brasil, ressaltando as diferenas e semelhanas entre as
concepes dos tericos que a consideraram uma espcie de redeno para a educao, visto
que trazia em seu discurso a superao da fragmentao disciplinar, entre os quais situamos,
principalmente, Japiassu (1976) e Fazenda (1978, 1979, 2003), e a concepo dos tericos que
31
a viam com ressalva e criticavam seu discurso redentor e a impossibilidade de sua prtica,
destacando-se Veiga-Neto (1996, 1997), acirrado crtico do discurso pela
interdisciplinaridade. Acrescente-se a estes estudos, outros autores que tratam a questo,
buscando nela alguns consensos possveis, tais qual Machado (2002).
No segundo captulo, focalizamos uma das primeiras experincias interdisciplinares
que ultrapassou o mbito da atitude em sala de aula e objetivou uma discusso mais profunda
das relaes sociais que cercam a educao: o Projeto da Interdisciplinaridade via tema
gerador, implementado pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo na gesto de
1989 a 1992. Nesse captulo, como era de se esperar, fizemos referncias s concepes de
Paulo Freire, secretrio de Educao poca da implantao do projeto. Com a descrio e
anlise do projeto e de seus resultados na Rede Municipal, pretendemos refletir sobre as inter-
relaes entre poltica e educao, de forma a melhor entender por que intuio e atitude no
bastam para a efetivao de uma prtica interdisciplinar.
Ainda no segundo captulo, divulgamos outras experincias interdisciplinares como a
vivenciada pela Escola da Ponte em Portugal e pela EMEF Amorin Lima, no Brasil.
Apresentamos tambm a reviso de teses e dissertaes desenvolvidas entre o perodo de
2000 a 2005 em trs renomadas universidades do Estado de So Paulo - USP, UNICAMP e
PUC/SP cujos autores refletem sobre a interdisciplinaridade como teoria e prtica de ensino,
destacando seus obstculos e possibilidades.
No terceiro captulo, descrevemos nossa proposta metodolgica, esclarecendo o
problema e os objetivos que nos guiaram na empreitada. Abordamos tambm os princpios
dos estudos de cunho etnogrfico e da Anlise do Discurso e apresentamos os sujeitos da
pesquisa, caracterizando-os e descrevendo os procedimentos para a coleta de dados.
No quarto captulo, procedemos apresentao dos estudos discursivos, dando
nfase aos autores j citados: Foucault (1986, 2005), Pcheux (1990, 1993), Bakhtin (2003,
2004), Orlandi (1987, 2003) e Brando (2001, 2004). Traamos o percurso terico dos
estudos e dos estudiosos que elegeram o discurso como campo de anlise e delimitamos os
conceitos que embasaram a anlise do corpus selecionado.
No quinto captulo, detivemo-nos na descrio e anlise das interaes com os
coordenadores e professores que participaram dos momentos de trabalho coletivo. Os
32
resultados alcanados esto pautados na observao atenta, no registro de falas e da forma
como as atividades prticas eram abordadas nas reunies. Procuramos, a partir de princpios
da pesquisa etnogrfica, reconhecer o universo terico que respaldava a prtica pedaggica
em cada uma das escolas, destacando, principalmente, a preocupao ou no com o trabalho
interdisciplinar. Ainda neste captulo, efetuamos a anlise dos discursos dos educadores que
responderam ao questionrio e buscamos determinar o que revelam sobre conceitos, prticas e
resultados da interdisciplinaridade no ambiente escolar.
No sexto captulo, analisamos os dados concernentes aos alunos, divulgando os
resultados de uma pesquisa quantitativa baseada na resposta a um questionrio formulado pela
pesquisadora, com a finalidade de colher informaes sobre as teorias e prticas dos
educadores e sobre o processo educativo na unidade escolar. Pretendamos, principalmente,
verificar os conceitos sobre a escola e os educadores, as disciplinas escolares, os projetos
interdisciplinares e a importncia da leitura. Em seguida, efetuamos a anlise do material
escrito pelos alunos, com o qual tnhamos o intuito de avaliar a proficincia escritora e a
possvel relao dos resultados opo por atividades interdisciplinares. Apresentamos ainda
os resultados obtidos pelos alunos do ltimo ano do Ciclo II nas habilidades de leitura no
SARESP e na Prova Brasil 2005.
Esta obra composta tambm por cinco apndices. Os apndices A e B se encontram
impressos e apresentam, respectivamente, os questionrios entregues a professores e alunos e
um quadro-sntese da presente tese. Os apndice C, D, E, devido s suas especificidades,
encontram-se disponveis em CD e trazem, detalhadamente, o Registro de observao
ampliado; as resenhas de teses e dissertaes sobre interdisciplinaridade defendidas na USP,
UNICAMP e PUC SP, entre os anos de 2000 a 2005, e informaes sobre O Projeto da
Intedisciplinaridade Via tema Gerador.
Esperamos, com a anlise do discurso dos profissionais da educao, aliada aos
demais instrumentos de pesquisa, desvelar parte do cenrio em que se encontra a questo da
interdisciplinaridade no ambiente escolar, apontando as principais dificuldades e
possibilidades de efetivao dessa prtica. Alm desses apontamentos, pretendemos ressaltar
os aspectos positivos e negativos nas concepes sobre a interdisciplinaridade e as formas
como essas escolas devem caminhar para torn-la uma prtica de sucesso que suplante o
sucesso discursivo e, efetivamente, contribua para o desenvolvimento pleno dos alunos.
33
CAPTULO 1
______________________________
34
35
1. O MOVIMENTO PELA INTERDISCIPLINARIDADE E SUAS CONFIGURAES
Neste captulo, apresentaremos o percurso dos estudos sobre a interdisciplinaridade,
centrando-nos, principalmente, na reviso bibliogrfica dos autores que mais se dedicaram ao
tema e que so referncias para muitos outros estudos sobre o assunto. A partir da descrio e
anlise da abordagem dos autores, pretendemos resgatar as diferentes concepes que a
temtica vem adquirindo ao longo do tempo, desde que surgiu no cenrio nacional, na dcada
de 1970, como uma reivindicao de mudana na organizao disciplinar do currculo e mais
ainda como mudana na forma de entender o mundo e as cincias.
A opo por esta reviso bibliogrfica deveu-se, em parte, natureza polissmica dos
conceitos sobre interdisciplinaridade, suas causas e conseqncias, no cenrio educacional em
todos os seus nveis. Esse motivo junta-se ao fato de que os escritores selecionados so
considerados referncias no assunto, no qual se detiveram durante muito tempo.
Entre os muitos estudos sobre o assunto, destacamos os textos de Hilton Japiassu
(1976), Fazenda (1978, 1979, 1991, 1994, 1998, 2002, 2003), Santom (1998), Jantsch e
Bianchetti (2002) e Veiga-Neto (1996, 1997). As obras produzidas por esses autores revelam
diferentes concepes a respeito da interdisciplinaridade, a comear pela prpria definio do
termo.
Podemos considerar que Japiassu (1976), Fazenda (1978, 1979, 1991, 1994, 1998,
2002, 2003) e Santom (1998) concebem a origem e configurao da interdisciplinaridade de
maneira semelhante, optando pela abordagem dos estudos interdisciplinares como uma
necessidade de combate fragmentao do saber. Ao contrrio, as obras de Jantsch e
Bianchetti (2002) e Veiga-Neto (1996, 1997) apresentam crticas ao movimento pela
interdisciplinaridade, apontando-lhe falhas que merecem ser analisadas e refletidas.
nosso intuito tambm estabelecer alguns consensos possveis dentro da diversidade
de reflexes sobre o assunto, tendo em vista a concepo de que o movimento pela
interdisciplinaridade, apesar de algumas falhas conceituais, apresenta uma proposta curricular
inovadora e necessria a partir do momento em que prope a inter-relao das diversas reas
do conhecimento e possibilita uma aprendizagem mais significativa.
36
1.1. INTERDISCIPLINARIDADE: UMA SOLUO PARA A FRAGMENTAO
DISCIPLINAR
Um dos primeiros estudos brasileiros sobre a temtica da interdisciplinaridade, trata-se
de Interdisciplinaridade e patologia do saber e data de 1976. Nesse texto, parte da tese de
doutorado defendida na Frana por Hilton Japiassu, a interdisciplinaridade concebida como
uma soluo para o esfacelamento do saber instaurado pelo positivismo. J no ttulo da obra, o
autor (p. 30) destaca o campo semntico de doena, a falta de integrao dos saberes
considerada uma patologia, um mal a ser execrado.
O nmero de especializaes exageradas e a rapidez do desenvolvimento de
cada uma culminam numa fragmentao crescente do horizonte
epistemolgico (...) o saber em migalhas [] o produto de uma inteligncia
esfacelada
Conforme ressalta o prprio autor (p. 29), o objetivo geral da obra fornecer
elementos e instrumentos conceituais bsicos para a conscientizao do lugar real da posio
e do tratamento dos principais problemas epistemolgicos colocados pelas cincias humanas,
do ponto de vista de suas relaes interdisciplinares. Para o autor, a interdisciplinaridade
uma exigncia interna dessas cincias, uma necessidade para uma melhor inteligncia da
realidade que elas nos fazem conhecer (idem).
Japiassu (1976) parte de uma perspectiva epistemolgica, tentando afirmar a
necessidade de uma mudana na concepo de conhecimento, pois, para ele, a fragmentao
do saber tem levado o mundo a um desequilbrio. Constatamos que o autor, baseado
principalmente nas idias de Gusdorf (1967, 1974)
5
, um dos precursores dos estudos
interdisciplinares na Frana, relaciona o desequilbrio do mundo questo epistemolgica,
no fazendo muitas consideraes acerca do contexto histrico no qual a necessidade de uma
mudana curricular se faria presente. Alm disso, apesar de propor uma metodologia
interdisciplinar, Japiassu (p. 35) considera que a interdisciplinaridade parte, primeiramente, da
observao e sensibilidade do indivduo.

5
GUSDORF, G. Projet de recherche interdisciplinaire dans les sciences humaines. In: Les sciences humaines.
Universidade de Strasbourg, 1967.
______(1974). Introducion aux sciences humaines. Paris: Ophrys, 1974.
37
preciso que cada um esteja impregnado de um esprito epistemolgico
suficientemente amplo para que possa observar as relaes de suas disciplina
com as demais, sem negligenciar o terreno de sua especificidade.
Por ser um conceito novo na poca, o enfoque ao objeto interdisciplinar no se mostra
muito claro ao autor. Em vrios momentos, ao lado da afirmao da necessidade de definir
uma metodologia interdisciplinar, Japiassu (1976) reafirma a dificuldade de concretiz-la,
justificando que o domnio do interdisciplinar vasto e complexo, um projeto difcil de
ser estabelecido com rigor e, alm disso, preciso que seus adeptos estejam impregnados de
um esprito epistemolgico.
Entre os maiores problemas para superar a fragmentao do saber, Japiassu (1976, p.
61) destaca a dificuldade de definio de um mtodo adequado e interdisciplinar, j que o
mtodo em si implica certa reduo do objeto. O autor destaca que, enquanto nas cincias
naturais h acordo quanto definio do mtodo a ser utilizado, o mesmo no ocorre nas
cincias humanas.
Falar em interdisciplinaridade implica uma definio de disciplina que, para o
autor, possui o mesmo sentido de cincia, assim como disciplinaridade significa a
explorao cientfica especializada de determinado domnio homogneo de estudo. O autor
reconhece que ainda no h um sentido epistemolgico nico e estvel para o termo
interdisciplinar.
Embasado em autores como Michaud, Heckehausen, Piaget e Erick Jantsch, Japiassu
(1976, p. 32) acredita que a questo da interdisciplinaridade parte de uma gradao, que se
diferencia conforme a intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao
real das disciplinas, no interior de um projeto de pesquisa. Para o autor (p. 75), o fundamento
do espao interdisciplinar dever ser procurado na negao e na superao das fronteiras
disciplinares.
Como ltimo grau de integrao, Japiassu (1976) cita a transdisciplinaridade, termo
novo na poca, recm cunhado por Piaget (Apud JAPIASSU, 1976, p. 75) para definir uma
etapa superior interdisciplinaridade, na qual haveria um sistema total, sem fronteiras
disciplinares. Assim como o prprio Piaget, Japiassu (p. 81) considera tal etapa um objetivo
distante, quase uma utopia, principalmente pela falta de determinao de um nico conceito
38
de interdisciplinaridade: No podemos alimentar iluses: ainda est por ser construda uma
teoria do interdisciplinar.
Em vrias partes do texto, o autor (1976, p. 92) reafirma a dificuldade de execuo de
um trabalho verdadeiramente interdisciplinar, pois este precisaria passar por algumas fases: 1.
informao mtua, em que cada especialista considera o outro como exterior a si mesmo; 2.
cada especialista entrev as questes que os outros colocam; 3. tomada de conscincia
coletiva das questes em jogo.
Segundo Japiassu (1976, p. 93), o interdisciplinar passa por vrios obstculos
epistemolgicos: resistncias dos especialistas; inrcia das situaes adquiridas e das
instituies de ensino e de pesquisa que continuam a valorizar a especializao; a pedagogia
que s leva em conta a descrio ou anlise objetiva dos fatos observveis para deles extrair
leis funcionais; o no questionamento das relaes atuais entre as cincias humanas e as
cincias naturais. Outro obstculo colocado a idia de que a interdisciplinaridade levaria a
uma postura de sntese, cuja disciplina especializada seria a filosofia e no a cincia.
Quanto s exigncias interdisciplinaridade, Japiassu (1976, p. 113) destaca o
domnio, por parte dos especialistas, do mtodo da disciplina lecionada, o reconhecimento da
parcialidade e relatividade de sua prpria disciplina e certa familiaridade com uma disciplina
diferente da sua. Uma ltima exigncia seria polarizar o trabalho interdisciplinar sobre
pesquisas tericas ou aplicadas.
O conhecimento humano sinttico e global antes de ser analtico e
especializado (...) redescobrir ou tematizar essa dimenso sinttica de nosso
saber uma exigncia fundamental, se quisermos descobrir e desenvolver em
ns o sentido da interdisciplinaridade.
Japiassu (1976, pp. 123, 124) tenta propor uma metodologia interdisciplinar,
discernindo dois mtodos distintos e complementares na maneira de abordar o
interdisciplinar. No primeiro mtodo, chamado prospectivo, a interdisciplinaridade
considerada uma tarefa que tem em vista a procura e a descoberta de um objeto comum aos
vrios conhecimentos a se traduzirem em prtica. No segundo mtodo, chamado
retrospectivo, o trabalho interdisciplinar faz apelo reflexo, desdobra-se sobre os saberes j
constitudos a fim de instaurar uma crtica, tendo em vista a unidade do saber.
39
(...) muito embora sejam distintos os dois mtodos interdisciplinares o da
tarefa e o da reflexo - so convergentes e complementares. (...) sem o nvel
prospectivo da tarefa interdisciplinar, o nvel retrospectivo da reflexo estaria
fadado esterilidade (...) mas sem este segundo nvel, o primeiro estaria
fatalmente condenado ao pragmatismo e, muito provavelmente
arbitrariedade.
O autor afirma que, devido s numerosas possibilidades de interconexes
disciplinares, praticamente impossvel falar em um mtodo nico a guiar todo o
empreendimento, mas, uma vez analisado o porqu da interdisciplinaridade, trata-se de
precisar suas condies de efetivao e seus procedimentos de realizao. Para tanto,
preciso passar por algumas etapas (pp. 125 135):
1. Constituio de uma equipe de trabalho
2. Estabelecimento de conceitos-chave do empreendimento comum
3. Estabelecimento da problemtica de pesquisa
4. Repartio das tarefas. Estabelecer a funo e a autoridade que cada um dever
ocupar, precisar estatutos e os papis dos pesquisadores durante todo o tempo de
trabalho.
5. Anlise de todos os dados ou resultados parciais coletados pelos diferentes
especialistas.
Japiassu (1976, p. 173) declara que a cooperao interdisciplinar exige qualidades de
tolerncia mtua, de abnegao e, at mesmo, de apagamento dos indivduos em proveito do
grupo e classifica a pesquisa orientada como a sntese de compreenso da
interdisciplinaridade: a que consiste em abordar os problemas de um ponto de vista comum a
todas as disciplinas, e a que consiste em abordar os problemas concretos.
O esprito interdisciplinar no exige que sejamos competentes em vrios
campos do saber, mas que nos interessemos de fato, pelo que fazem nossos
vizinhos em outras disciplinas. (p. 138)
O autor prope que as pesquisas interdisciplinares de carter orientado devem centrar-
se em problemas concretos como as conseqncias culturais e sociais do progresso
tecnolgico, a evoluo econmica, entre outros. Neste sentido, Japiassu parece retomar os
ideais de Dewey e Kilpatrick, precursores das idias de uma educao centrada em projetos e
no necessariamente nas disciplinas. No caso da interdisciplinaridade, as disciplinas se
integrariam de maneira a refletir sobre um problema, focalizando-o de vrios pontos de vista e
estabelecendo relaes em busca de uma possvel soluo.
40
(...) o trabalho interdisciplinar surge quando, para uma considerao vinda de
uma especialidade determinada, as outras especialidades se esforam por
discernir as incidncias indiretas. (p. 161)
Japiassu (1976, p. 170) considera que a evoluo histrica das cincias humanas, em
nossa cultura, divide-se em trs fases: concepo clssica do homem, concepo crist e
concepo moderna. Em todas elas a medida do mundo se reflete na medida do homem. O
mundo, na verdade, se configura tal qual o homem o concebe. Sendo assim, a modernidade
marca a exacerbao da individualidade do homem e, por conseguinte, a emergncia e
multiplicao das cincias humanas que colocam em questo a possibilidade de uma cincia
unitria.
A primeira noo cuja compreenso clara revela-se indispensvel, a unidade
da cincia: a cincia, ou as cincias? Mltipla pela pluralidade de seus objetos
e pela diversidade de seus mtodos, a cincia una pelo sujeito que a
concebe. (p. 186)
A unificao das cincias a servio do homem parece ser um dos ideais de Japiassu.
Embora afirme que se trata de uma misso praticamente impossvel, o autor (p. 198)
considera que essa unidade pode ser obtida por meio do aprimoramento de uma nova
metodologia, capaz de estudar suas correlaes, seus contatos e suas permutas.
Ao citar a necessidade de uma nova metodologia, Japiassu refere-se necessidade de
instaurao de um mtodo interdisciplinar. Novamente a interdisciplinaridade reafirmada
como uma possvel salvao para o caos em que se encontram as cincias. O autor afirma
tambm que, para que seja feita a convergncia das disciplinas em torno de um ncleo
comum, preciso o auxlio de epistemlogos e filsofos trabalhando numa pesquisa
fundamental orientada. Nesse caso, a mudana precisaria partir desses dois especialistas, o
que parece um contra-senso aos objetivos da chamada metodologia interdisciplinar, pois
exclui da discusso inicial as demais reas do saber, instaurando uma hierarquia.
O texto de Japiassu fruto de uma poca em que a interdisciplinaridade ainda era um
termo pouco comum no cenrio nacional, por isso o autor (1976, p. 213) tem dificuldade em,
como ele mesmo diz, extrair concluses bem elaboradas de um domnio de estudo que mal
comea a ser estudado metodicamente.
41
Apesar da dificuldade em estabelecer definies e concluses precisas e, at mesmo,
da excessiva responsabilidade que creditada interdisciplinaridade, o texto em questo tem
o mrito da tentativa de conceituao do termo - at ento pouco estudado no Brasil - bem
como do estabelecimento de uma teoria e de uma possvel prtica interdisciplinar, servindo de
referncia a muitos outros pesquisadores do assunto.
1.2. INTERDISCIPLINARIDADE: UMA QUESTO DE ATITUDE
Na mesma linha terica de Japiassu, Ivani Fazenda , desde a dcada de 70, uma das
pesquisadoras que mais se dedica ao assunto, tendo escrito diversos livros e orientado muitas
pesquisas sobre interdisciplinaridade. Seu primeiro estudo - baseado na dissertao de
mestrado defendida em 1978 e publicada em 1979 - foi prefaciado pelo prprio Hilton
Japiassu, um indcio de que ambos comungavam concepes semelhantes.
Em Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia
surge o pensamento basilar da autora, exposto em textos posteriores: a interdisciplinaridade ,
acima de tudo, uma prtica. Para Fazenda (1979, p. 08) a interdisciplinaridade no se ensina,
nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se e, por isso, exige uma nova pedagogia, a da
comunicao.
Uma das preocupaes iniciais da autora foi de cunho terminolgico. Considerando
que a interdisciplinaridade recebe diferentes interpretaes, a autora pretendeu diferenciar
interdisciplinaridade, integrao e interao, afirmando que a confuso terminolgica dificulta
um melhor entendimento da interdisciplinaridade. Nesse caso, temos respectivamente as
definies da autora (pp. 8, 9) para os trs termos.
(...) a relao de reciprocidade, de mutualidade, que pressupe uma atitude
diferente a ser assumida frente ao problema do conhecimento, ou seja, a
substituio de uma concepo fragmentria para unitria do ser humano. [...]
A integrao refere-se a um aspecto formal da interdisciplinaridade, ou seja,
questo de organizao das disciplinas num programa de estudo [...]
condio de efetivao da interdisciplinaridade. Pressupe uma integrao
de conhecimentos visando novos questionamentos, novas buscas, enfim, a
transformao da prpria realidade.
42
Antes de chegar ao que diz ser sua mxima finalidade, levantamento dos principais
obstculos que impedem a efetivao do trabalho interdisciplinar e de possibilidades em
super-los (p. 22), a autora relata a gnese do conceito de interdisciplinaridade e apresenta,
de forma detalhada, as definies dadas pelos estudiosos Guy Michaud, Heckhausen, Boisot e
Erich Jantsch. Esses estudiosos estavam, na poca, diretamente envolvidos com as definies
de uma metodologia interdisciplinar e chegaram a estabelecer algumas de suas bases nos
seminrios da OCDE
6
, como j havia sido exposto em Japiassu (1976).
Aps a anlise dos pressupostos dos pesquisadores, Fazenda opta pela manuteno dos
conceitos mais utilizados na bibliografia especializada: pluridisciplinaridade,
multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, e, como Japiassu, acredita
que exista entre esses termos uma gradao estabelecida ao nvel da coordenao e
cooperao entre as disciplinas. Nesta gradao, a pluri e a multidisciplinaridade precisam ser
superadas, a interdisciplinaridade aparece como uma meta, por tratar-se da soluo para a
fragmentao do saber, enquanto a transdisciplinaridade configura-se numa utopia ou sonho,
como j havia salientado Japiassu ao referir-se origem do termo.
Aps conceituar o termo, Fazenda (1979, p. 41) tenta frisar que a interdisciplinaridade
no pode ser considerada uma cincia, mas o ponto de encontro entre o movimento de
renovao da atitude frente aos problemas de ensino e pesquisa e a acelerao do
conhecimento cientfico.
Da mesma forma que Japiassu, Fazenda credita grande poder interdisciplinaridade.
Ambos, na verdade, estavam impregnados pelas concluses divulgadas em 1970, no
seminrio da OCDE, que estabelecia os seguintes benefcios da interdisciplinaridade
(FAZENDA, 1979, pp. 44 48):
a) Meio de conseguir uma melhor formao geral
b) Meio para atingir uma formao profissional
c) Incentivo formao de pesquisas
d) Condio para uma educao permanente
e) Superao da dicotomia ensino-pesquisa
f) Forma de compreender e modificar o mundo

6
Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico.
43
Todos esses benefcios estariam relacionados integrao e interao entre as
disciplinas, o que no deixa de parecer um exacerbado otimismo diante dos demais fatores
que influenciam a educao escolar.
Assim como apresenta os benefcios da interdisciplinaridade, Fazenda (1979, pp. 52
57) preocupa-se em determinar seus principais obstculos: a organizao hierrquica das
disciplinas; o comodismo das instituies de ensino ao preservar a idia de supremacia das
cincias e, por conseguinte, o comodismo dos especialistas; a dificuldade em definir e seguir
as etapas de um mtodo interdisciplinar, bem como superar a formao fragmentria dos
professores e promover a construo de novos espaos e tempos favorveis ao trabalho em
equipe.
O projeto interdisciplinar mostrado por Fazenda como uma prtica vivel, apesar das
dificuldades; mais do que vivel, uma prtica essencial para a mudana na forma de conceber
e construir o conhecimento. A autora detm-se no ponto de vista pedaggico, no enfatizando
fatores histricos que determinam a configurao disciplinar existente.
Nesse texto, Fazenda analisa tambm a forma como o conceito de interdisciplinaridade
estava sendo assimilado, na poca, pelas principais leis que regiam a educao nas esferas de
1., 2. e 3. graus e conclui que a interdisciplinaridade aparece muito mais como um modismo
do que como uma possibilidade efetiva de realizao.
Em outros livros escritos ou organizados pela autora algumas idias inauguradas em
Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro so retomadas, entre elas a j citada
considerao de que interdisciplinaridade no se ensina nem se aprende: vive-se, exerce-se.
(FAZENDA, 1991a, p. 18); outra idia tambm difundida a da atitude individual, pois,
apesar da difuso da necessidade de formao de uma equipe, a autora insiste em frisar que as
competncias bsicas para o projeto interdisciplinar esto no prprio professor, que precisa ter
uma atitude interdisciplinar, estar imbudo do desejo de descobrir, criar e integrar. Nesse
caso, Fazenda retoma a necessidade do chamado esprito epistemolgico j citado por
Japiassu.
Em Didtica e interdisciplinaridade (1998), Fazenda critica o carter intuitivo das
prticas que comumente so chamadas de interdisciplinares, mostrando que os conceitos de
44
interdisciplinaridade foram assimilados de maneira errnea pelos professores e demais
pessoas envolvidas com o processo educativo. No entanto, a autora talvez no perceba que, ao
considerar a interdisciplinaridade uma questo de atitude, seu discurso tambm imprime uma
exacerbada importncia ao carter intuitivo dessa prtica.
Logicamente que, em seus textos, Fazenda no afirma que se deva permanecer na
intuio, mas a mesma dificuldade apresentada pelos pesquisadores em definir a
interdisciplinaridade se reflete nos consumidores dessas leituras, que, muitas vezes, tentam
estabelecer ou at mesmo impor uma pedagogia interdisciplinar conforme seu parcial
entendimento das concepes, principalmente pelo carter positivo que o tema ganhou no
cenrio educacional.
Uma das principais preocupaes de Fazenda, revelada desde seus primeiros textos at
hoje, a aplicao pedaggica da interdisciplinaridade, centrando sua ateno na atitude dos
professores. A crena na intuio e na atitude do professor pode ser percebida claramente no
livro: Interdisciplinaridade: um projeto em parceria (FAZENDA, 1991b, p. 18).
O projeto interdisciplinar surge, s vezes, de uma pessoa (a que j possui em
si a atitude interdisciplinar) e espraia-se para as outras e o grupo. Geralmente
deparamos com mltiplas barreiras de ordem material, pessoal,
institucional e gnosiolgica que, entretanto, podem ser transpostas pelo
desejo de criar, de inovar, de ir alm.
Na verdade, as obras posteriores dissertao de mestrado da autora, demonstram que
suas crenas no sofreram grandes alteraes. Embora o discurso tenha se tornado mais
ameno (a interdisciplinaridade no representa mais a salvao do mundo), a
interdisciplinaridade ainda descrita e almejada com certa dose de romantismo, como um
ideal possvel, conquanto haja pessoas dispostas a concretiz-la na prtica educacional.
Embora problemas que superam o mbito pedaggico e epistemolgico sejam at
citados nas obras, no h nenhuma discusso aprofundada do assunto. No texto
Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa (1994, p 18) a autora divide os estudos sobre
a interdisciplinaridade em trs pocas. A partir dessa sntese percebemos que, at o momento,
as maiores preocupaes esto limitadas aos mbitos epistemolgico e pedaggico.
45
1970 procurvamos uma definio de interdisciplinaridade;
1980 tentvamos explicitar um mtodo para a interdisciplinaridade;
1990 estamos partindo para a construo de uma teoria da
interdisciplinaridade (1994, p. 18)
No parece, entretanto, que se vislumbre uma nica teoria da interdisciplinaridade.
Alis, essa constatao foi feita, no mesmo livro, pela prpria autora (1994, p. 13) ao
considerar impossvel a construo de uma nica, absoluta e geral teoria da
interdisciplinaridade. Fazenda, embora tenha afirmado que, na dcada de 90, partia-se para
uma construo terica da interdisciplinaridade, prefere ficar no que ela chama de
desvelamento do percurso terico pessoal de cada pesquisador que se aventurou a tratar as
questes desse tema.
Na realidade, durante a dcada de 90, no houve muitos avanos em relao ao que j
havia sido exposto anteriormente. Percebe-se na obra da autora, tanto na dcada de 90 quanto
no incio deste sculo, um resgate dos conceitos j estabelecidos, na tentativa de afirmar a
necessidade de um ensino interdisciplinar. O discurso, no entanto, permanece muito mais
utpico do que crtico.
1.3. INTERDISCIPLINARIDADE: CONTEXTO HISTRICO
Em Globalizao e Interdisciplinaridade, Santom (1998) faz um amplo estudo sobre
as relaes entre globalizao, disciplinas, interdisciplinaridade e currculo integrado. O autor
analisa o contexto histrico que, a seu ver, deu origem fragmentao da cultura escolar,
relacionando a necessidade de um currculo disciplinar aos fundamentos que organizaram o
mundo industrial. Nesse caso, para o autor h uma interdependncia entre a esfera econmica
e a educacional.
No incio do sculo XX, o sistema do fordismo e taylorismo imprimiu a idia de
trabalho individual na linha de montagem, que no exigia muita capacitao, j que o trabalho
mais complexo era efetuado pelas mquinas. Esse mesmo sistema foi reproduzido pela escola,
na qual professores e alunos no so responsveis pelo que ensinam e aprendem, ou seja,
assim como o trabalhador efetua um servio repetitivo e segmentado sem ter conscincia do
porqu e para qu, o mesmo ocorre com o que ensinado na escola. Nesta, os contedos so
46
memorizados com o nico objetivo de tirar notas, assim como os trabalhadores objetivavam
apenas o salrio (SANTOM, 1998, p. 15).
Segundo Santom, a partir da dcada de 80, com a mudana no setor industrial e
empresarial devido globalizao, o mercado de trabalho precisou de pessoas que pudessem
desempenhar bem vrias funes, necessitando de uma capacitao tambm mais global.
Durante esse perodo, o mundo empresarial comeou a criticar as instituies escolares,
especialmente a formao profissional. Conseqentemente, a liberdade de mercado do mundo
do trabalho foi transferida para o mbito da educao, o que fez com que, na dcada de 90,
fossem elaborados padres de qualidade - similares aos destinados para avaliar as empresas
- para o sistema educacional.
Santom (1998, p. 22) faz questo de frisar que as inovaes pedaggicas surgidas
para suprir essa nova configurao do mundo do trabalho podem se tornar slogans, ou
propostas tcnicas alheias aos problemas que serviram de estmulo sua formao. Para que
no incorram neste risco, preciso que essas propostas realmente signifiquem uma mudana
em prol da integrao curricular, no apenas para formar o profissional, mas principalmente o
cidado desse mundo globalizado.
Neste sentido, a interdisciplinaridade surge diretamente vinculada superao da
fragmentao do saber e objetivando a formao de uma pessoa aberta a mudanas, solidria,
democrtica e crtica, com uma formao cada vez mais polivalente.
Santom, embora analise a questo da interdisciplinaridade de um ponto de vista mais
histrico, compartilha das idias de Japiassu (1976) e Fazenda (1979), com as ressalvas de
que o mtodo s ser bom se realmente cumprir suas finalidades.
Em sua abordagem histrica, o autor (1998, p. 46) conclui que a conceituao da
interdisciplinaridade uma questo tpica do sculo XX, no entanto desde a poca clssica, o
homem almeja a unidade do saber. Nesse caso, possvel inferir, embora o autor no chegue a
essa concluso, que o prprio processo de excessiva especializao, instaurado a partir do
sculo XIX, tenha vindo a servio dessa unificao: na tentativa de saber mais sobre
determinado assunto, optou-se pela segmentao do mesmo para, atravs das partes, conhecer
o todo.
47
Santom tambm descreve as hierarquizaes propostas pelos estudiosos da
interdisciplinaridade, entre os quais destaca as definies de Piaget e Erich Jantsch, como as
de maior repercusso nas demais pesquisas sobre o assunto. O autor considera importante
diferenciar o que chama de interdisciplinaridade vazia, que aplica mecanicamente uma suave
integrao de informaes provenientes de campos disciplinares diferentes, sem o risco de
repensar questes sociais conflituosas; da interdisciplinaridade crtica, que exige uma
deliberao coletiva de problemas pblicos e pressupe o questionamento das razes, dos
marcos tericos e conceituais reconstrudos e assumidos.
Neste ponto, Santom afirma, em outras palavras, que o movimento no pode se
pautar apenas em questes internalistas, preciso repensar questes sociais e, mais que isso,
consider-las como decisivas nas definies de qualquer organizao curricular.
Embora Santom afirme que a interdisciplinaridade pressupe as disciplinas, o que
em si um fato denunciado pelo prprio vocbulo, mostra-se simpatizante de outras formas
curriculares, entre as quais destaca o ensino por centros de interesse, temas, projetos e outras
formas de concepo de um currculo integrado, que no esto centradas necessariamente nas
disciplinas.
Temos, ento, com Santom (1998) uma ampla anlise do cenrio histrico em que
surgiram as disciplinas e sua excessiva fragmentao, bem como a necessidade de super-las
a partir de um ensino interdisciplinar e, mais ainda, a partir de um currculo integrado. Ao
descrever vrias possibilidades de organizao curricular, o autor deixa bastante claro que
preciso superar o modelo linear de organizao dos contedos pautados nas disciplinas, mas
que preciso tambm no faz-lo em prol de modismos, mas da construo de um cidado
capaz de lidar com o mundo globalizado.
Podemos criticar em Santom sua excessiva preocupao em afirmar que as
pretendidas mudanas curriculares devem objetivar a adaptao do ser humano ao mundo
capitalista globalizado. Afinal, at que ponto as novas alternativas educacionais propem uma
transformao social ou apenas uma melhor acomodao ao cenrio mundial existente?
Tambm preciso frisar que apostar na interdisciplinaridade significa
defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, mais flexvel, solidria,
48
democrtica. O mundo atual precisa de pessoas com uma formao cada vez
mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudana
um dos vocbulos mais freqentes e onde o futuro tem um grau de
imprevisibilidade como nunca em outra poca da histria da humanidade.
(1998, p.45)
1.4. INTERDISCIPLINARIDADE: CRTICAS FILOSOFIA DO SUJEITO
A coletnea de textos organizada por Jantsch e Bianchetti (2002) cuja primeira edio
foi publicada em 1995 sob o sugestivo ttulo Interdisciplinaridade para alm da filosofia do
sujeito traz tona questes que pem em xeque alguns pressupostos subentendidos nas
teorizaes sobre interdisciplinaridade. Os autores questionam, principalmente, a chamada
filosofia do sujeito, perspectiva que ignora a concepo histrica do objeto filosfico-
cientfico da interdisciplinaridade.
Os textos que compem a coletnea, em maior ou menor medida, visam discusso e
superao desse carter a-histrico da filosofia do sujeito, que pressupe que o mal causado
pela fragmentao do saber pode ser superado pela vontade e fora interna de um sujeito
pensante que decide reverter o conhecimento fragmentado, por meio de uma atitude
interdisciplinar. Para Jantsch e Bianchetti (2002), falar da necessidade da interdisciplinaridade
no depende da deciso do sujeito, mas de uma imposio do momento atual.
Fica claro o fato de que os autores (p. 18) tentam buscar um equilbrio entre o que h
de ruim na excessiva fragmentao das especialidades, e o que h de falacioso, categrico e
romntico nos motivos para a instaurao da interdisciplinaridade.
No se trata de destruir a interdisciplinaridade - historicamente construda e
necessria mas de lhe emprestar uma configurao efetivamente cientfica,
que, a nosso ver, seria possvel por uma adequada utilizao da concepo
histrica da realidade.
Jantsch e Bianchetti (2002) consideram que a disciplinaridade jamais pode ser vista
como uma patologia, na medida em que significou um avano do conhecimento humano. Os
autores tambm criticam a idia de que no se pode ser interdisciplinar sozinho, contra-
argumentando que, muitas vezes, um grupo pode ser menos homogneo e mais superficial que
o indivduo que busca recursos de vrias cincias para explicar determinado processo.
49
Tal qual Santom (1998), os organizadores da coletnea relacionam a fragmentao do
conhecimento ao processo de fragmentao do trabalho. No entanto, no se prendem ao
encadeamento entre as questes de ordem econmica, mas apenas construo histrica tanto
da disciplinaridade, quanto da interdisciplinaridade. Nesse caso, para os autores, assim como
a disciplinaridade atendeu a um determinado momento histrico, o mesmo ocorre com a
interdisciplinaridade. Eles fazem a ressalva de que nem todos os objetos/problemas podem ser
solucionados a partir de uma perspectiva interdisciplinar, alguns precisam ser tratados no
limite da especificidade.
Sendo assim, a interdisciplinaridade no concebida como redentora da educao,
mas como uma forma de integrao das especialidades, quando esta se faz necessria. Nesse
sentido, a epistemologia da interdisciplinaridade no pode estar pautada apenas na vontade de
um indivduo ou grupo, mas na necessidade de inter-relaes para melhor resolver situaes-
problema.
Os demais autores que compem a coletnea adotam concepes semelhantes a de
Jantsch e Bianchetti (2002) a respeito da interdisciplinaridade. Frigoto (in JANTSCH e
BIANCHETTI, 2002, p. 26), por exemplo, considera que a interdisciplinaridade , ao mesmo
tempo, uma necessidade pedaggica para superar a dialtica da realidade social, e um
problema, considerando-se os limites do sujeito diante dessa complexa realidade. Em seu
discurso, apesar do ponto de vista crtico adotado, a interdisciplinaridade, tal qual expuseram
Japiassu (1976) e Fazenda (1979), pode ser considerada um desafio tanto nos processos de
pesquisas quanto nos processos pedaggicos.
Frigoto acaba por assinalar o quanto difcil superar o plano fenomnico nas
consideraes acerca da interdisciplinaridade. Talvez por isso, Norberto Etges (JANTSCH e
BIANCHETTI, 2002), em seu artigo, detenha-se em descrever uma concepo de cincia que,
a seu ver, se afasta de vises metafsicas, idealistas ou empiricistas. O autor (p. 64) prope o
que chama de cincia como construo.
A interdisciplinaridade consiste precisamente na transposio, no
deslocamento de um sistema construdo para outro. Assim, a
interdisciplinaridade que propomos tem sua base na prpria gnese e no
fundamento da prpria produo do saber, e no se funda na busca de alguns
elementos comuns que deveriam ser descobertos para se chegar a uma espcie
de denominador comum, ou a uma unidade global. Estas buscas no levariam
a nada.
50
Se a cincia construtivista, a interdisciplinaridade se fundamenta no trabalho dos
cientistas. Neste caso, a interdisciplinaridade, para Etges (pp. 73, 74), dever possibilitar a
compreenso da cincia e de formas de cooperao a um nvel bem mais crtico e criativo
entre os cientistas .
o princpio da compreenso da cincia para o prprio cientista, da
compreenso de seus pressupostos e dos seus limites, portanto, o princpio da
explorao das potencialidades de cada constructo, e, quando o cientista
descobre os limites, ela o impulso busca de novos horizontes para a
superao do atual constructo e a criao de um novo.
Na tentativa de evitar uma filosofia do sujeito, o autor considera a cincia superior ao
prprio homem, a quem cabe compreender seus limites e pressupostos num movimento
circular de superao e inovao. Ao mesmo tempo, Etges (p. 83) afirma que o construtivismo
e a interdisciplinaridade:
[...] apontam sadas extremamente positivas, viveis e historicamente
fecundas para uma universidade de pessoas livres, que atuaro como sujeitos
capazes de comunicar esse saber de forma que sua responsabilidade perante a
sociedade esteja sempre presente e atuante.
Etges demonstra certo romantismo ao acreditar que os sujeitos sero livres apenas por
uma mudana na forma de pesquisar um objeto/problema. Afinal, fica uma dvida: livres de
qu?
Adepto tambm do construtivismo, Wallner (JANTSCH E BIANCHETTI, 2002), em
seu artigo, tenta resolver o problema da interdisciplinaridade mediante o aprendizado social,
vendo a cincia como meio de comunicao que no se presta descoberta da verdade e da
soluo de problemas. O autor (pp. 95, 96) prope um projeto de formao de redes de
aprendizagem social, em substituio inalcanvel unidade de Esprito. A formao de
tais redes garantiria a especificidade da cincia e a sntese das realizaes de determinados
grupos de pesquisadores.
Walner, entretanto, no deixa claro neste texto, como se concretizaria essa formao
de redes. Embora tenha se preocupado com a definio de princpios para o mtodo, sua
aplicao no parece clara, apesar dos argumentos interessantes em favor da cincia como
meio de comunicao, sem a pretenso da descoberta de verdades e soluo de problemas.
51
Definio que se diferencia da teoria tambm construtiva de Etges, na qual a
interdisciplinaridade uma aliada justamente na soluo de problemas.
Em outro artigo, Follari (JANTSCH e BIANCHETTI, 2002, p. 97) considera
contraditrio o fato de algumas universidades planejarem sua estrutura organizacional em
departamentos, ao mesmo tempo em que expem a importncia da interdisciplinaridade
dentro do funcionamento acadmico. Para o autor (p. 99), numa estrutura acadmica com
departamentos totalmente separados, no se pode estabelecer a interdisciplinaridade, bem
como impossvel centrar a interdisciplinaridade num nico sujeito, multiplamente dotado.
achamos timo que em torno de um projeto comum se juntem portadores das
diversas disciplinas, para construir um avano no conhecimento que est por
fora e alm de cada um deles, e s construvel em comum, atravs da
contribuio do conjunto e do estrito apego de cada um ao rigor da disciplina
prpria.
Follari (p. 100), no entanto, s aceita possvel a interdisciplinaridade nos ltimos anos
da carreira universitria, considerando que, como ele mesmo diz:
[...] no se pode entremecer o que no se conhece. (...) os primeiros anos so
unidisciplinares, ou apelando s cincias auxiliares, pluridisciplinares, mas
jamais interdisciplinares. A pretenso de fazer o contrrio no permite o
manejo da prpria disciplina e enfraquece a preparao cientfica.
Neste artigo, Follari defende a pesquisa e o ensino disciplinar, pois considera que h
em torno do interdisciplinar uma expectativa superior s suas possibilidades de aplicao. O
autor, mais radical que os demais escritores desta coletnea, deixa claro que no adianta
inventar desculpas para o insucesso da interdisciplinaridade, pois ela invivel nos primeiros
anos de estudo.
O pensamento de Follari lembra-nos que o ideal da interdisciplinaridade, conforme
relata Santom (1998, p. 53), esteve a servio tambm de projetos de pesquisa militar, que
acabaram por envolver especialistas de diversas reas: biologia, qumica, fsica, engenharia,
astronomia, psicologia entre outros. apenas neste sentido, no exatamente para os mesmos
fins, que Follari acredita ser possvel o trabalho interdisciplinar: integrao de diversos
especialistas em prol da concretizao de um projeto comum. Querer mais do que isso, para o
52
autor (p. 105) apenas um ideal impossvel: O interdisciplinar no d mais, porque no pode
dar mais. Isso tudo.
De todos os artigos do livro, o texto de Severino (JANTSCH e BIANCHETTI, 2002)
parece ser o mais favorvel ao ensino interdisciplinar. Embora tambm considere que no
podemos reduzir a interdisciplinaridade a estudos de epistemologia, o autor destoa um pouco
dos demais textos da coletnea e se aproxima de Japiassu (1976) e Fazenda (1979), ao
defender a idia de que a superao da fragmentao da prtica da escola uma meta
possvel, caso esta tenha um projeto educacional. Neste sentido, a escola ganha status de
redentora, j que est em suas mos superar a fragmentao do saber.
Outro fato diferente dos demais textos a adeso de Severino (p. 171) idia de que o
trabalho interdisciplinar deve ocorrer em equipe.
Mas ainda apenas sob conduo de uma intencionalidade que a equipe dos
agentes do trabalho escolar poder constituir efetivamente uma equipe, ou
seja, agir como um sujeito coletivo, superando as idiossincrasias de seus
projetos particulares de existncia e de suas caractersticas pessoais.
Alm disso, Severino (pp. 172, 173) refora o conceito de busca da totalidade,
categoria bastante criticada pelos autores da coletnea organizada por Jantsch e Bianchetti.
(...) tanto quanto o agir, tambm o saber no pode se dar na fragmentao:
precisa acontecer sob a perspectiva da totalidade. E isto vlido tanto para as
situaes de ensino como de pesquisa. O desafio da multiplicidade, expresso
da riqueza da manifestao do mundo em nossa experincia, no nos exime da
exigncia da unidade, garantia da significao especificamente humana do
mundo que os homens inauguraram.
Apesar de superar o nvel epistemolgico, a partir de consideraes antropolgicas e
sociais envolvidas na questo interdisciplinar, o autor se aproxima muito mais dos ideais de
interdisciplinaridade que o livro se prope a combater. Neste caso, faz sentido o comentrio
inicial de seus organizadores a respeito da contradio entre alguns pensamentos expostos no
livro (2002, p. 18): Apresentam posies variadas algumas consensuais, outras nem tanto ou
at claramente divergentes entre si, considerados os vrios autores.
53
1.5. A DESCONSTRUO DO DISCURSO DO MOVIMENTO PELA
INTERDISCIPLINARIDADE
No texto Currculo e interdisciplinaridade (VEIGA-NETO,1997), uma sntese das
idias defendidas em sua tese de doutorado (idem, 1996), Veiga-Neto relata brevemente as
mudanas na concepo de currculo, desde que o termo surgiu no sculo XVI at a
atualidade, estabelecendo diferenas entre as denominadas correntes de estudos internalistas
que do maior importncia ao contedo e metodologia curriculares - e externalistas -
entendimento do currculo num contexto mais amplo envolvendo fatores sociais, histricos,
psicolgicos entre outros.
Esse mapa dos estudos curriculares, na verdade, serve apenas de pano de fundo para
seu objetivo central: analisar, sob uma perspectiva ps-estruturalista, o discurso de um outro
movimento curricular que, segundo o autor (1997, p. 57), correu paralelo s discusses
crticas sobre currculo iniciadas na dcada de 70, e que se aproxima dos estudos internalistas:
o movimento pela interdisciplinaridade.
Veiga-Neto (1996, 1997) centra sua anlise, principalmente, nos discursos de Japiassu
(1976) e Fazenda (1979), os precursores do movimento no Brasil. Neste sentido, sua primeira
crtica refere-se a duas caractersticas que, a seu ver, prejudicam o movimento: sua
fundamentao epistemolgica e a desarticulao argumentativa que sustenta seu discurso.
Os estudos epistemolgicos desenvolvidos pelo movimento chegaram concluso de
que a fragmentao do saber, configurada na diversidade de disciplinas e na falta de inter-
relao entre elas, constitua-se numa grave doena, para a qual o nico remdio seria a
maior articulao entre as disciplinas. Neste ponto, Veiga-Neto considera que o movimento
instaura uma epistemologia transcendental, que ignora outros fatores externos aplicao
pedaggica de uma teoria.
Veiga-Neto (1996, 1997) detecta no movimento pela interdisciplinaridade uma
conjuno entre ambio e modstia programtica, um dos motivos do insucesso do
movimento, que, apesar de ter adquirido status no meio educacional, no se estabeleceu como
uma prtica coerente e fundamentada. Isso porque, segundo o autor (1997, p. 75), apesar de
apresentar um discurso ambicioso que visa soluo para diversos males do mundo moderno,
54
seus objetivos so modestos, pois no vislumbram nenhuma mudana social, nem questionam
as relaes entre escola, currculo e cultura.
Do seu fundamento programtico, ou seja, do emolduramento iluminista e
epistemolgico que o movimento escolheu para si, resultam a sua postura
otimista e ambiciosa quanto as suas dificuldades em se estabelecer como
prtica no-discursiva.
Veiga-Neto (1996, 1997) destaca como problemtico o enquadramento iluminista dos
discursos que sustentam a interdisciplinaridade pois, apesar de partirem de denncias de crises
comuns ao mundo moderno, limitam-se ao plano epistemolgico que sozinho no pode dar
conta da compreenso e muito menos da soluo dessas crises. Para o autor,
contraditoriamente ao que deseja, o discurso em prol da interdisciplinaridade caracteriza-se
como iluminista ao demonstrar f na razo e inter-relao entre essencialismo, melhorismo e
noo de uma histria progressiva, fundamentadas na crena de que a adoo da
interdisciplinaridade solucionaria as crises mundiais e aproximaria o homem de sua essncia,
em busca de um mundo melhor.
Veiga-Neto (1997, p. 90) tambm considera que o ideal de totalidade almejado pelo
movimento demonstra uma busca a um mtodo nico, considerado um caminho seguro para
um saber seguro. Neste caso, para o autor, esse discurso revela um retrocesso ao programa
cartesiano to criticado pelos adeptos da interdisciplinaridade.
Alm disso, a idia de totalidade leva a uma contradio dentro do prprio
movimento, j que um saber total a anttese de um saber disciplinar. Ento uma
interdisciplinaridade radical vem a ser uma antidisciplinaridade (idem, p. 91). Nesse sentido,
adotar a interdisciplinaridade levaria ao fim do prprio movimento, considerando-se que, para
existir inter preciso que existam disciplinas.
Para o autor (1997, p. 92) no surpresa a dificuldade no alcance da totalidade, pois a
disciplinaridade, como demonstrou Foucault um procedimento interno de controle e
delimitao de discursos que, ao imprimir em cada um uma maneira de conhecer, produz um
tipo de sujeito. A disciplinaridade, portanto, mais do que uma questo epistemolgica
constitutiva da prpria Modernidade. Sendo assim, qualquer tentativa de mudana nessa
55
estrutura no pode ser feita apenas pela via epistemolgica e envolve esforos que vo alm
das mudanas curriculares.
O autor tambm ressalta que estudos mais recentes sobre a interdisciplinaridade tm se
preocupado em superar o aprisionamento epistemolgico do movimento, articulando novas
prticas pedaggicas interdisciplinares e incorporando elementos da sociologia, da
politicologia, do construtivismo e da antropologia s discusses sobre interdisciplinaridade.
No entanto, para Veiga-Neto, em sua maioria, os estudos permanecem num nvel internalista
que no questiona os problemas sob um olhar externo.
Os estudos de Paviane e Botom (1993) so os nicos apontados pelo autor como
adeptos de uma perspectiva diferente das demais no campo dos estudos em prol da
interdisciplinaridade. Esses autores consideram que a compartimentao do conhecimento
produto da maneira pelo qual o conhecimento produzido e, sendo assim, as disciplinas so
um constructo histrico e politicamente determinado e no um desvio de uma pretensa
natureza da faculdade humana de pensar e conhecer. (in: VEIGA-NETO, 1997, p. 85)
Neste caso, Paviane e Batom (1993) conseguiram deslocar a anlise sobre a
disciplinaridade, no campo filosfico, de uma pretensa natureza da razo para uma construo
histrica. Ao contrrio, o movimento pela interdisciplinaridade, de forma geral, revelou-se
problemtico, pois deslocou a natureza da razo para a atitude, ao mesmo tempo em que
ancorou seu discurso numa epistemologia transcendental e reduziu a interdisciplinaridade a
uma questo de sensibilidade.
As crticas de Veiga-Neto (1996, 1997) so bastante incisivas ao revelar as
inconsistncias do discurso propalado pelos pesquisadores da interdisciplinaridade. Realmente
em suas concepes iniciais, faltou ao movimento uma maior preocupao com outros fatores
externos ao processo epistemolgico e pedaggico. Houve at mesmo um exagero na
confiana de que uma mudana curricular instauraria uma mudana no prprio mundo,
embora saibamos que, de certa forma, a configurao curricular revela a sociedade que se
pretende construir ou manter.
A despeito das crticas acertadas, a perspectiva ps-estruturalista adotada por Veiga-
Neto (1996, 1997) desconstri em demasia o discurso interdisciplinar. certo que h
56
contradies e inconsistncias inerentes ao discurso do chamado movimento pela
interdisciplinaridade, mas no nos parece que este pretenda eliminar a estrutura disciplinar do
currculo, mas apenas buscar meios de aproxim-las, para que a prtica pedaggica no se
torne uma imensa colcha de retalhos, como vem acontecendo no sistema de ensino brasileiro.
A partir do momento em que uma disciplina ensinada apenas como uma matria dissociada
da vida do aluno, e das demais disciplinas o sentido do aprender resume-se aprovao em
testes que, por sua vez no comprovam, nem garantem a aprendizagem.
Embora se saiba que nenhum currculo escolar vai garantir, por si s, a transformao
social, o aporte a vrias disciplinas para solucionar problemas no deve ser considerado
apenas utopia, slogan ou falcia. Na verdade, Veiga-Neto (1997, p. 82/83) deixa explcita a
idia de que o movimento pela interdisciplinaridade precisa deslocar o olhar para fora da
moldura do quadro, para que tenha condies de superar o nvel discursivo.
[...] compreender em que medida nos aprisionamos na idealidade de nossos
discursos no condio suficiente para mudar o mundo, mas uma condio
necessria. E se quisermos, como educadores, lutar pelas utopias, preciso
que lutemos para que aconteam neste nosso mundo e no no mundo abstrato
das idias.
Recriminao ou conselho, a crtica de Veiga Neto sobre o movimento pela
interdisciplinaridade provoca uma reflexo e uma reviso de suma importncia para os
interessados no assunto. Afinal, se existe a crena em um ensino interdisciplinar preciso que
seus objetivos estejam claros e se realizem neste nosso mundo.
1.6. INTERDISCIPLINARIDADE EM DEBATE
sabido que existe atualmente uma vasta literatura sobre interdisciplinaridade, sob
diversos pontos de vista: pedaggico, epistemolgico, curricular, histrico social, entre
outros. Uma pesquisa mais apurada, entretanto, revela que todos fazem referncia aos
precursores do movimento no Brasil: Japiassu (1976) e Fazenda (1979). Seja para concordar
ou criticar seus pressupostos, esses autores so, sem dvida, uma referncia significativa no
cenrio dos estudos interdisciplinares, como se confirma no captulo seguinte, no qual
analisamos o tema em dissertaes e teses defendidas na USP, UNICAMP e PUC/SP.
57
Santom (1998) outro autor bastante citado por aqueles que pretendem focalizar a
interdisciplinaridade a partir de sua gnese histrica. A inter-relao que o autor estabelece
entre fragmentao do saber e fragmentao das relaes de trabalho uma das mais aceitas
para explicar o contexto histrico em que se fundamentaram tanto as disciplinas, quanto a
necessidade de relacion-las a partir da interdisciplinaridade ou super-las com o currculo
integrado. Para Santom, o currculo escolar, de certa forma, esteve e est a servio das
relaes trabalhistas e econmicas.
Uma anlise do discurso desses autores revela semelhanas que os situam como
adeptos da interdisciplinaridade como a conceberam os estudiosos reunidos nos seminrios da
OCDE na dcada de 70.
No caso de Japiassu (1976) e Fazenda (1979), possvel falar em similaridade de
pensamentos, pois ambos consideram que a interdisciplinaridade, tal qual um remdio, pode
solucionar um problema que excede o mbito escolar e prejudica a relao do homem com o
conhecimento e, por conseguinte, com o mundo: a fragmentao do saber. Ambos consideram
que esta excessiva fragmentao culpa da multiplicao de especializaes que impedem a
viso do todo e, em vista disso, sugerem a adoo de uma teoria e uma prtica interdisciplinar.
Como diz Veiga-Neto (1996, 1997), os autores prescrevem um remdio que deve ser aplicado
via escola.
Japiassu e Fazenda ficam, portanto, no mbito epistemolgico ao tentarem
desenvolver uma teoria e um mtodo interdisciplinar e no mbito pedaggico ao
prescreverem qual seria a melhor forma de aplicao da teoria. No se pode negar que seus
ideais sejam louvveis e, at mesmo, que a interdisciplinaridade se apresenta como uma
prtica pedaggica inovadora. No entanto, ao longo do tempo, a inconsistncia do discurso
interdisciplinar, acrescentado confuso terminolgica e conceitual foram se revelando na
dificuldade de aplicao da teoria.
Essa dificuldade talvez j estivesse contida nos receios demonstrados pelos autores de
que a interdisciplinaridade se transformasse em modismo, slogan ou panacia, previso que se
concretizou em muitas instncias, pois a interdisciplinaridade virou por si s algo bom e
inovador, da advindo os termos professor interdisciplinar, educao interdisciplinar,
projeto interdisciplinar, todos com conotao extremamente positiva.
58
O mesmo receio tambm foi apresentado por Santom (1998) que, apesar de adotar
uma perspectiva histrica e no se deter apenas na interdisciplinaridade, tambm a considera
uma prtica necessria para a superao da fragmentao do saber e, principalmente, a
formao de um cidado com as qualidades necessrias para viver no mundo globalizado.
Santom no parece interessado em mudar o mundo por meio de um currculo, mas
parece acreditar que o currculo pode mudar o cidado que vive neste mundo capitalista e
globalizado. Nesse caso, seu discurso menos ambicioso e mais fatalista, preciso formar um
cidado apto a lidar com a quantidade de informaes do mundo globalizado, mas preciso
dot-lo de uma tica capaz de evitar catstrofes mundiais. Assim como Japiassu e Fazenda, o
autor acredita que o ensino organizado linearmente por disciplinas no pode dar conta desses
objetivos.
Numa linha totalmente oposta a esses discursos, surgem os textos de Veiga-Neto
(1996, 1997) e Jantsch e Bianchetti (2002), que vm de encontro aos pressupostos
estabelecidos pelo chamado movimento pela interdisciplinaridade e tentam perceber as falhas
que esto em seu horizonte epistemolgico.
O texto de Veiga-Neto (1997) traz uma crtica mais corrosiva ao movimento.
Adotando uma perspectiva ps-estruturalista, o autor analisa vrias contradies entre teoria e
prtica interdisciplinares, entre as quais est o fato de o movimento propalar um discurso
ambicioso, conjugado a objetivos modestos, pregar um ideal de totalidade, que em si
significaria o fim das disciplinas e, por conseguinte, o fim da prpria interdisciplinaridade,
alm de adotar a perspectiva iluminista, alvo de sua crtica.
Essas contradies acabam por provocar o insucesso desta proposta curricular que,
mesmo tendo virado uma moeda forte na educao, ainda no se efetivou como uma prtica
possvel. Apesar das crticas ao movimento pela interdisciplinaridade, o autor afirma que no
pretende aniquilar as pesquisas efetuadas at ento, muito menos propor um mtodo seguro
para aplicao desta ou de outra teoria. Na verdade, sua anlise do movimento pela
interdisciplinaridade est preocupada em revelar as inconsistncias nesse discurso pautado
principalmente na epistemologia.
59
Mesmo sem apontar um caminho para os estudos interdisciplinares, pode-se dizer que,
a partir do momento em que destaca algumas inconsistncias desse movimento - embora
algumas crticas possam ser contestadas -, Veiga Neto deixa implcito o conselho de que
preciso reformul-lo, a partir da considerao de outras perspectivas que extrapolem o mbito
pedaggico.
A crtica de Jantsch e Bianchetti (2002) e dos demais autores que compem a
coletnea similar a de Veiga-Neto (1997), embora menos corrosiva. Os autores (2002, p. 11)
se propem a refletir, questionar e superar a hegemnica concepo a-histrica do objeto
filosfico-cientfico denominado interdisciplinaridade. Eles no consideram que as
disciplinas se constituam num mal, muito menos que devam ser abandonadas, e acreditam ser
possvel instaurar a interdisciplinaridade na pesquisa cientfica, contanto que esta seja
construda historicamente, aceitando-se suas possibilidades e limitaes.
Assim como Veiga-Neto, Jantsch e Bianchetti verificam no movimento pela
interdisciplinaridade um discurso romntico e positivista, que ignora o fato de as disciplinas
representarem um avano nas pesquisas cientficas e fazerem parte da prpria constituio do
homem moderno.
Apesar das crticas, os autores que compem essa coletnea acreditam na possibilidade
de um trabalho interdisciplinar na pesquisa cientfica, embora Follari faa a ressalva de que
isso s possvel aps um estudo unidisciplinar ou pluridisciplinar, pois sem aprofundamento
numa especialidade, o cientista no estaria apto para estabelecer inter-relaes entre as demais
reas. Outra considerao sobre a possibilidade de um nico indivduo executar uma
pesquisa interdisciplinar, no sendo preciso uma equipe interdisciplinar.
Os autores tentam, portanto, reconfigurar o movimento, como bem revelam os
comentrios de Jantsch e Bianchetti (2002, p. 18), anteriormente referidos. (conferir pg. 48
desta tese).
No se trata de destruir a interdisciplinaridade historicamente construda e
necessria mas de lhe emprestar uma configurao efetivamente cientfica,
que, a nosso ver, seria possvel por uma adequada utilizao da concepo
histrica da realidade.
60
Veiga Neto (1997, p. 79), em pargrafo similar, tambm tenta justificar suas crticas
ao movimento pela interdisciplinaridade: [...] meu objetivo no absolutamente
desconsiderar os esforos que muitos tm despendido em prol da interdisciplinaridade.
A despeito de alguns exageros nas crticas feitas ao movimento pela
interdisciplinaridade - alis, expresso cunhada pelo prprio Veiga-Neto em contraponto
utilizada por Fazenda: movimento da interdisciplinaridade
7
-, pode-se perceber que, ao
questionarem os pressupostos estabelecidos pelos precursores do movimento, esses autores
trazem, para o cenrio da educao e da pesquisa, reflexes que reforam a importncia da
temtica. Apesar de exigir reconfiguraes, a interdisciplinaridade ainda se mostra uma
questo instigante e necessria aos estudos relacionados ao currculo escolar.
1.7. ALGUNS CONSENSOS
Acreditamos que possvel estabelecer alguns consensos entre a diversidade de
concepes que cercam o tema aqui tratado. Primeiramente, no h como negar que o
movimento a favor da interdisciplinaridade foi uma grande inovao no cenrio pedaggico e,
apesar da ambio discursiva - coerentemente apontada por Veiga-Neto estava
fundamentado num problema real: a falta de integrao das disciplinas que compem o
currculo escolar e o universo da pesquisa cientfica.
O fato que o currculo escolar, tal qual se apresenta na forma de disciplinas
estanques, no tem ajudado a solucionar problemas reais da vida do aluno, caracterizando-se
pelo vazio de informaes a serem medidas. No entanto, a interdisciplinaridade no pode
propor o fim das disciplinas, pois depende delas. No possvel relacionar conhecimentos
disciplinares sem que existam as disciplinas.
Talvez o excesso de termos para designar a interdisciplinaridade e suas gradaes
tenha tornado o assunto ainda mais catico, ao mesmo tempo em que mostrou o quanto
difcil pensar interdisciplinarmente, tendo em vista nossa tendncia em segmentar e
classificar. Nesse sentido, um engano considerar que a transdisciplinaridade, tal qual a

7
a troca das preposies (pela em vez de), para Veiga-Neto justificada tendo em vista que no se trata de
uma idia de posse, mas de um movimento em prol da conceituao e aplicao de um mtodo pedaggico.
61
concebeu Piaget (In: JAPIASSU, 1979 e FAZENDA, 1976), uma etapa superior
interdisciplinaridade. No nos parece que a forma como o mundo organizou o conhecimento
precise ser abandonada, muito pelo contrrio, preciso que, a partir do estabelecimento de
relaes entre as disciplinas, estas possam estar a servio do indivduo e no o contrrio.
A interdisciplinaridade, neste trabalho, ser entendida como relao entre as
disciplinas, ou melhor, dilogo entre os profissionais que as ministram e inter-relao dos
contedos vinculados aos diversos campos do saber, tendo em vista as necessidades e
interesses pessoais e coletivos do sujeito do conhecimento, frente s demandas desta
sociedade. Esse dilogo deve ocorrer como uma necessidade e no apenas porque est na
moda trabalhar desta maneira. Nenhuma prtica pode ser concebida como salvao, ou
modismo, apenas porque seus fundamentos e objetivos parecem melhores. necessrio que,
antes de trabalhar com um currculo interdisciplinar, todos os aspectos que o envolvem sejam
considerados: histricos, epistemolgicos, filosficos, psicolgicos entre outros.
A prpria considerao dos aspectos histricos, epistemolgicos, filosficos, entre
outros em que deve estar fundamentada a interdisciplinaridade, lembra-nos de que nossa
cultura disciplinar, por isso no podemos simplesmente abandonar essa categoria. No
entanto, as crticas e defesas aqui apresentadas demonstram que a interdisciplinaridade algo
da qual no se pode fugir, pois, por mais especializado que seja um estudo, sempre precisar
recorrer a diversas reas do conhecimento, aprofundando-se mais em uma do que em outras.
No possvel abarcar a totalidade do conhecimento em uma cincia nica, com todo
o aprofundamento da especializao, mas a especializao caminha para o conhecimento que
supera seus limites disciplinares, de uma forma ou de outra. A idia de totalidade no serve ao
princpio interdisciplinar, pois no existe conhecimento pleno sobre um assunto. preciso
falar em inter-relaes, tal qual o conceito de contextuao apresentado por Machado (2002,
p. 145) e que responde idia de aproximar os temas escolares realidade extra-escolar.
Tal enraizamento na construo de significados constitui-se por meio do
aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas no
contexto em que se originam, na trama de relaes em que a realidade
tecida; em outras palavras, trata-se de uma contextuao.

62
Pode-se dizer que todos os estudos nos campos curriculares tm em seu cerne o
objetivo de tornar o currculo escolar significativo para educadores e educandos e, em nvel
mais abrangente, para a sociedade. A interdisciplinaridade tambm tributria dessa
preocupao, com a qual se pretende que o processo de pesquisa e aprendizagem ocorra de
forma mais inter-relacionada, consciente e com maiores possibilidades de sucesso.
De tudo que foi analisado, fica a constatao de que um dos principais problemas
relacionados ao tema interdisciplinaridade - alm da dificuldade de conceituao - a sua
permanncia no universo discursivo, tendo em vista que, atualmente, ainda encontramos, na
maioria das escolas, uma situao curricular semelhante criticada na dcada de 1970.
Houve avanos no plano terico, na medida em que muitas inconsistncias foram
percebidas. No entanto, o mesmo ainda no se refletiu na prtica pedaggica, ao menos se
considerarmos o ensino pblico. Tal situao pode ser explicada com a constatao de que o
campo curricular envolve relaes de poder que extrapolam o mbito pedaggico e que esto
diretamente relacionadas ao tipo de sociedade que se pretende formar.
Nesse caso, as discusses apresentadas comprovam que preciso bem mais que
intuio e atitude para a efetivao de uma prtica interdisciplinar consciente de seus
pressupostos e objetivos.
63
CAPTULO 2
______________________________
64
65
2. PROJETOS E PROPOSTAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
EM FOCO A INTERDISCIPLINARIDADE
Neste captulo, apresentamos alguns projetos e propostas educacionais que focalizam a
interdisciplinaridade como matriz curricular. Destacamos a experincia com o Projeto
Interdisciplinaridade via tema gerador, desenvolvido pela Secretaria Municipal da
Educao de So Paulo na gesto 1989 at 1992, e com o Projeto Pedaggico Fazer a Ponte
desenvolvido na Escola da Ponte, em Portugal. Descrevemos tambm estudos acadmicos de
pesquisadores de trs grandes universidades do Estado de So Paulo: USP, UNICAMP e
PUC/SP, entre os anos de 2000 e 2005, e que focalizam o tema, discutindo o conceito ou
analisando prticas pedaggicas.
Antes da descrio das propostas, analisamos o papel do sujeito da aprendizagem, o
currculo e as disciplinas escolares, temas diretamente relacionados opo por um currculo
interdisciplinar.
2.1. TEMAS RELACIONADOS INTERDISCIPLINARIDADE
2.1.1. O sujeito da aprendizagem: a razo de ser dos projetos educacionais
Qualquer projeto educacional s se justifica se tiver como meta o desenvolvimento do
sujeito da aprendizagem. O aluno est, portanto, no centro de qualquer projeto educacional e
em ateno ao que esse cidado precisa saber, precisa saber fazer e precisa ser que existem
escolas, disciplinas, professores, currculos entre tantos outros suportes.
A escola, entretanto, no o ponto de partida da aprendizagem do aluno, pois, como
afirma Vygotsky (1988, p. 109) a aprendizagem da criana comea muito antes da
aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Embora no seja ponto
de partida, a educao escolar marca o incio da sistematizao do conhecimento e, talvez por
isso, entra em cena a expresso problemas de aprendizagem. Resolver problemas uma
tarefa comum ao cotidiano de qualquer pessoa e o fato de resolvermos bem ou mal acarreta
conseqncias reais como conseguir ou no fazer um bolo, conseguir ou no ir a determinado
lugar. Na escola atual, entretanto, a resoluo ou no de um problema no acarreta uma
conseqncia ligada ao mundo real e palpvel, mas apenas a uma nota azul ou vermelha,
66
baixa ou alta. A aprendizagem escolar tem se apresentado, portanto, distante da
funcionalidade da vida real e, por conseguinte, distante do sujeito da aprendizagem.
Essa constatao no significa que a instituio escolar est fadada ao fracasso, mas
que preciso que os projetos educacionais tenham como metas a aprendizagem e a formao
integral dos alunos e no apenas a classificao em fortes ou fracos, bons ou ruins. Nesse
sentido, a opo por uma maior inter-relao das disciplinas escolares vem ao encontro da
necessidade de tornar a aprendizagem escolar mais significativa e mais prxima ao cotidiano
do aluno, ao mesmo tempo em que implica uma concepo ampla do processo de
aprendizagem.
Nesta pesquisa, entendemos que a concepo de conhecimento mais adequada ao
trabalho interdisciplinar a construtivista ou socioconstrutivista que, conforme Zabala (1998,
p. 37), pressupe que a estrutura cognitiva est configurada por uma rede de esquemas de
conhecimento cuja natureza depende do nvel de desenvolvimento e dos conhecimentos
prvios do sujeito.
A situao de aprendizagem pode ser concebida como um processo de
comparao, de reviso e de construo de esquemas de conhecimento sobre
os contedos escolares.[...] para que este processo se desencadeie, no basta
que os alunos se encontrem frente a contedos para aprender; necessrio
que diante destes possam atualizar seus esquemas de conhecimento,
compar-los com o que novo, identificar semelhanas e diferenas e
integr-las em seus esquemas, comprovar que o resultado tem certa
coerncia etc. Quando acontece tudo isto ou na medida em que acontece
podemos dizer que est se produzindo uma aprendizagem significativa dos
contedos apresentados.
No processo de aprendizagem escolar, a figura do professor mostra-se essencial como
aquele que orienta, questiona e faz com que o aluno reveja suas hipteses e construa seu
conhecimento. Sua preocupao, portanto, no deve estar centrada apenas no ensino dos
contedos formais, mas principalmente na aprendizagem de contedos conceituais,
procedimentais e atitudinais.
Esse agrupamento dos contedos em conceituais, procedimentais e atitudinais foi
elaborado por Csar Coll (1986) e corresponde s perguntas o que se deve saber?, o que se
deve saber fazer, e como se deve ser. A resposta a essas trs questes fundamental para
definir um projeto educacional que realmente priorize o aluno como sujeito da aprendizagem.
67
2.1.2. Currculo: o qu, para qu e como ensinar.
Segundo Veiga Neto (1997, p. 59), a palavra currculo foi utilizada pela primeira vez
no sculo XVI para representar o conjunto de assuntos estudados pelos alunos ao longo de um
curso. Essa primeira definio perdurou por muito tempo at que no sculo XX surgissem as
primeiras teorias sobre currculo e chegssemos a definies bem abrangentes como a de
Silva (2003, p. 150).
O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O
currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa
vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O currculo
texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade.
No h como dissociar da noo de currculo as dimenses epistemolgicas, polticas,
sociais e econmicas. Pensar sobre o currculo escolar implica uma reflexo sobre o momento
histrico vivido pelo pas, os interesses polticos do grupo dominante, os ideais de uma
sociedade democrtica e capitalista. Essa reflexo nos encaminha definio dos
conhecimentos necessrios ao cidado que se pretende orientar.
Pensar em currculo implica um questionamento ainda maior: a quem interessa esse
currculo? Interessa realmente ao cidado comum? Esse cidado tem conscincia dos
objetivos de um processo educacional que, com certeza, vo alm da aprendizagem de
contedos formais? Alis, esses contedos foram escolhidos por quem, por qu, quando? A
formao cultural que atendeu a uma sociedade no sculo XVI responde aos anseios de uma
sociedade do sculo XXI? Esses e muitos outros questionamentos devem perpassar as
discusses sobre currculo e urgente que os representantes da cultura escolar se apropriem
desse conhecimento e promovam discusses e encaminhamentos. Essa discusso, no entanto,
pode at comear na escola, mas no deve restringir-se a ela, uma discusso que envolve a
sociedade e o poder pblico.
2.1.3. As disciplinas escolares
H um consenso entre os diversos estudiosos do assunto (SANTOM, 1998;
MACEDO, 2001) de que as disciplinas tal qual as conhecemos atualmente so tributrias da
hegemonia do pensamento positivista no sculo XIX, que define os limites entre a cincia e o
senso comum. As disciplinas surgem, portanto, como a seleo e organizao dos saberes
68
cientficos, que cumprem requisitos de objetividade e categorizao. Segundo Macedo (2001,
p. 47).
[...] a valorizao extremada da definio clara dos problemas a serem
estudados, a preocupao com a preciso da delimitao dos objetivos e a
imposio de determinadas metodologias de pesquisa como as nicas
cientficas favoreceram a especializao do conhecimento.
Esse processo de expanso disciplinar no pode ser separado das relaes de poder na
sociedade, pois conforme Macedo (2001, p. 47): Disciplinas cientficas no representam
apenas campos de saber definidos por pressupostos epistemolgicos. So espaos de poder
institudos nos quais diferentes atores sociais buscam construir sua hegemonia. Sendo
espaos de poder, a disciplina cientfica impe uma linguagem e um conhecimento especfico
do qual apenas um grupo detentor, o que implica, na criao de espaos reais para sua
aprendizagem e, por conseguinte, na criao de espaos de trabalho para a atuao desses
profissionais.
A academia e a escola bsica se constituem nos campos, por excelncia, do trabalho
disciplinar. Os primeiro oferecendo um saber cientfico baseado nas premissas de
objetividade, categorizao e comprovao e os segundos oferecendo um simulacro dessas
disciplinas cientficas, considerando-se que na escola bsica no h o incentivo pesquisa,
mas apenas apreenso de contedos julgados essenciais para a formao do cidado.
Segundo Macedo (2001, p. 49), os critrios para a seleo dos campos de saber
representados pelo currculo escolar no so apenas cientficos. Enquanto algumas disciplinas
se mantm no currculo porque tributrias de uma disciplina cientfica, - por exemplo,
Matemtica - outras seguem critrios diversos como utilidade e interesses de grupos
especficos, como a antiga disciplina Educao Moral e Cvica.
No h nenhum problema nesse recorte diferenciado das disciplinas cientficas para a
educao escolar. Torna-se problemtico apenas o fato da disciplina ser considerada como um
fim em si mesma, em vez de um meio para construo dos projetos pessoais e coletivos das
pessoas. A preocupao com as pessoas deve estar no centro do processo educativo. As
disciplinas so formas de organizar o conhecimento. Sua aprendizagem s se justifica,
portanto, se contribuir na construo dos projetos pessoais dos alunos e, principalmente, na
69
construo de projetos coletivos, considerando-se a preocupao da escola com a percepo e
construo de uma identidade social.
A preocupao com a excessiva expanso e fragmentao das disciplinas escolares, a
verificao de que sua aprendizagem tornou-se um fim em si mesmo, seguido do prprio
insucesso do processo educativo, certamente, serviram de base aos estudos que propunham
novas formas de organizao do currculo escolar, cujos princpios ainda esto na dcada de
1920 com Dewey e Kilpatrick e a metodologia de projetos. Ao longo do sculo XX, houve
muitas discusses sobre metodologias de ensino e, na dcada de 70, surgiram no Brasil os
primeiros estudos acadmicos sobre a interdisciplinaridade concebida como uma
possibilidade de integrao do conhecimento. De uma forma ou de outra, essas discusses
mostraram os problemas na estrutura curricular disciplinar e propuseram mudanas na
metodologia, mas desconsideraram as demais instncias s quais a escola como instituio
social est relacionada. Afinal, a mudana curricular requer uma percepo dos fatores
sociais, polticos, econmicos e estruturais aos quais se inter-relaciona a escola.
Uma proposta de mudana na organizao do currculo escolar que pressuponha uma
maneira diferente de abordar, conceber, construir e avaliar a aprendizagem de contedos
passa tambm por uma reflexo sobre a importncia das disciplinas na construo da
sociedade, o porqu de sua organizao hierrquica e sua disposio espao temporal. Mais
do que isso, pressupe a valorizao dos educadores que atuam nesse processo e a garantia de
condies de trabalho favorveis sua prtica e a seu constante aperfeioamento profissional.
2.2. PROJETOS INTERDISCIPLINARES
2.2.1. Interdisciplinaridade via tema gerador: uma experincia no municpio de
So Paulo coordenada por Paulo Freire
8
A tentativa de discusso e implantao de um projeto interdisciplinar efetuada pela
SME de So Paulo, no perodo entre 1989 e 1992, foi um dos maiores avanos educacionais
encaminhados por uma instncia superior. At ento, as discusses acerca da
interdisciplinaridade permaneciam num mbito restrito ao mundo acadmico e a algumas
prticas efetuadas em sala de aula, sem grande repercusso alm do espao de uma aula
especfica.

8
Informaes mais detalhadas sobre o projeto podem ser encontradas no Apndice E desta obra.
70
O projeto denominado Ao pedaggica pela via da interdisciplinaridade, ou
Interdisciplinaridade via tema gerador inseria-se num movimento maior de Reorientao
Curricular, proposto pela prefeitura de So Paulo e, mais especificamente, pelo ento
Secretrio da Educao: Paulo Freire. Segundo Camargo (1997, p. 03), ao final de 1988 e
incio de 1989, grupos de pesquisas da USP, PUC/SP e UNICAMP foram convidados a
apresentar propostas de trabalho junto Secretaria Municipal de Educao para serem
desenvolvidas pela Rede Municipal de Ensino. O projeto aprovado pelo secretrio e demais
membros da SME foi interdisciplinaridade via tema gerador desenvolvido pelos
pesquisadores: Marta Pernambuco, Demtrio Delizoicov e Alice Pierson, vinculados rea
de Ensino de Fsica e Cincias do IFUSP.
O projeto trazia em sua formulao alguns pressupostos tericos estipulados pelo
prprio Paulo Freire, em seu livro de maior repercusso: Pedagogia do Oprimido (1983).
Tratava-se de uma proposta ousada, pois implicava uma mudana conceitual e metodolgica
sobre o processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, era a primeira experincia prtica
implantada numa Rede de Ensino que, sendo tributria de Paulo Freire, deveria manter
coerncia com os ideais democrticos deste educador. Nesse caso, o projeto no foi
apresentado como um pacote fechado imposto s escolas, mas como uma opo s que
acreditassem em seu sucesso.
Entre os critrios para que as escolas implantassem o projeto e recebessem o apoio da
SME estavam: a predisposio, considerando-se que o professor no deveria ser obrigado a
participar do projeto; a adeso de 80% dos professores de cada srie - porcentagem
posteriormente diminuda para 70; implantao do horrio coletivo mnimo de trs horas
semanais, envolvendo o maior nmero de professores da srie; a no adoo de livros
didticos; predisposio das primeiras sries ao trabalho com os pressupostos de Emlia
Ferreiro e a compatibilidade do projeto interdisciplinar com outros projetos da escola
(FREITAS, 1996, pp. 39 -40).
Na realidade, embora utilizassem o rtulo interdisciplinaridade, parece que a definio
precisa do termo no era uma preocupao de seus mentores que, aparentemente, tomavam a
mesma atitude de Paulo Freire, ao falar do assunto em Pedagogia do Oprimido. O que mais
interessava ao grupo era destacar a necessidade de maior dilogo entre educadores e
71
educandos, a partir do conhecimento da realidade destes ltimos. Segundo Camargo (1997, p.
156), o projeto implicava uma mudana do conceito de currculo.
O currculo neste processo entendido como algo mais profundo do que a
simples disposio da grade de disciplinas, ou a organizao de seus
programas escolares, mas especialmente a relao existente entre o universo
escolar, com as contradies que o caracterizam, e as condies
determinantes das relaes ticas, econmicas, polticas e culturais que
caracterizam o mundo contemporneo.
O projeto da Interdisciplinaridade via tema gerador propunha a aplicao de um
mtodo pedaggico dividido nas seguintes etapas: o estudo preliminar da realidade, a
investigao temtica e a reduo temtica. No estudo da realidade local, a partir do
levantamento de uma srie de dados junto a organismos e instituies, bem como s pessoas
que moram ou trabalham no local, pretendia-se identificar caractersticas e problemas da
comunidade. Entre os dados coletados, deviam estar os geogrficos, sociais, culturais e
econmicos. Numa segunda fase, o processo de investigao temtica pretendia agrupar
informaes que demonstrassem uma maior freqncia ou um maior sentido interpretativo.
Iniciava-se o levantamento de situaes significativas para a comunidade e para a escola.
Segundo Camargo (1997, p. 219), nesta fase, os profissionais das diversas reas contribuiam
com suas diferentes leituras sobre a realidade. Era proposta, ento, a construo de redes de
relaes, de forma a perceber quais os temas mais significativos. Dessa discusso, surgia o
tema gerador, considerado o enfoque ou perspectiva sempre presente em todo processo. S
aps a seleo do tema gerador, iniciava-se a reduo temtica, com a qual se construiria um
esboo do programa. Para Camargo:
A construo de uma programao passa por uma negociao entre as
diferentes reas de conhecimento ao selecionar os seus contedos, pela
capacidade cognitiva dos educandos (leia-se segundo os pressupostos de
Piaget e Vygotsky e seus seguidores) e pela possibilidade de melhor dar-se
conta das questes geradoras.
Esse processo estava vinculado tambm ao ideal de professor-pesquisador,
desenvolvido por Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia (2004), pois, em vez de aceitar as
receitas dos livros didticos, o educador deveria assumir seu papel de pesquisador autnomo,
consciente de sua prtica e das teorias que a embasavam. Nesse caso, o projeto da
Interdisciplinaridade via tema gerador, totalmente tributrio das propostas vinculadas em
Pedagogia do Oprimido, propunha ao educador uma mudana bastante radical. A proposta,
72
no entanto, no pretendia entregar o projeto escola para que esta procedesse ao seu bel
prazer, mas estabelecer parcerias entre as universidades, os NAES e as escolas, de forma que
o projeto fosse dialogado, em todas essas instncias, pelos educadores que o adotassem.
O projeto foi iniciado em 10 escolas-piloto em 1990 e terminou o ano de 1992 com
mais de 180 escolas participantes (CAMARGO, 1997, p. 157). Apesar das inconsistncias
tericas, visto que os conceitos de interdisciplinaridade, construtivismo e tema gerador no
eram de fcil entendimento, e das dificuldades de sua aplicao real, considerando-se a
inexperincia, o comodismo e as dificuldades operacionais e econmicas, a
Interdisciplinaridade via tema gerador foi uma experincia corajosa, talvez a nica
implantada por um rgo pblico, e que objetivava uma mudana na maneira de pensar e
fazer educao no Brasil.
2.2.2. Um novo modelo educacional: Escola da Ponte (Portugal) e Escola Municipal
Amorim Lima (Brasil)
da natureza de qualquer projeto estar sempre em fase
instituinte. E na educao, est sempre quase tudo por
fazer.(Jos Pacheco, in www.escola2000.org.br)
O Projeto Educacional da Escola da Ponte, situada na Vila de Aves, em Portugal,
reconhecido mundialmente pela sua ousadia e inovao. Em entrevista concedida a Marangon
(2004) para a Revista Nova Escola, o diretor Jos Pacheco revela que at 1976, a escola era
igual a qualquer outra de 1. a 4. srie, pois seguia um currculo tradicional, caracterizado
pela fragmentao disciplinar e pelo isolamento dos professores em suas salas de aula. A
ousadia, portanto, comeou em 1976, quando, diante da demanda de 90 alunos para 3
professores, em vez de dividir as turmas, optou-se por integr-las.
A partir dessa primeira experincia, a escola transformou-se totalmente; as salas de
aula convencionais foram substitudas por espaos de aprendizagem, que incluam espaos
fechados ou abertos, e os professores passaram a trabalhar em funo dos projetos dos alunos
e no apenas em funo de contedos disciplinares. Nessa nova formatao, os alunos no
eram classificados por sries ou nveis de aprendizagem, mas agrupados de acordo com os
interesses comuns para desenvolver projetos de pesquisa. Essa mudana no foi deliberada
apenas pelo desejo dos educadores da escola, mas discutida junto comunidade que apoiou e
73
defendeu o projeto, uma mostra de que um projeto educacional s se sustenta quando
significativo para a comunidade na qual a escola est inserida.
O Projeto Educativo da Escola da Ponte (2003, p. 2), denominado Fazer a Ponte,
traz como valor matricial a necessidade de constituio de uma equipe coesa e solidria, cuja
intencionalidade educativa oriente-se para:
a formao de pessoas e cidados cada vez mais cultos, autnomos,
responsveis e solidrios e democraticamente comprometidos na construo
de um destino colectivo e de um projeto de sociedade que potenciem a
afirmao das mais nobres e elevadas qualidades de cada ser humano.
O projeto (2003, p. 04) destaca o fato de que as experincias de escolarizao e o
trajeto de desenvolvimento de cada aluno so singulares, e considera que todo conhecimento
significativo autoconhecimento. Nesse sentido, so valorizadas:
as aprendizagens significativas numa perspectiva interdisciplinar e holstica
do conhecimento, estimulando permanentemente a percepo, a
caracterizao e a soluo de problemas, de modo que o aluno trabalhe
conceitos de uma forma consistente e continuada, reelaborando-os em
estruturas cognitivas cada vez mais complexas.
Nessa estrutura, o professor considerado um promotor da educao, na medida em
que precisa co-orientar o percurso educativo de cada aluno e apoiar os seus processos de
aprendizagem. A organizao do trabalho na Escola da Ponte gravita em torno do aluno, o
sujeito da aprendizagem quem est em destaque e no os contedos formais que esse possa vir
a aprender.
Nesse sentido, a adoo da metodologia de projetos coerente com os propsitos da
escola, uma vez que o aluno empenhar seus esforos em busca da construo de
conhecimento sobre um assunto de seu interesse e encontrar nos professores, orientadores e
no apenas avaliadores. A avaliao, segundo o Projeto Educacional da Escola da Ponte
(2003, p. 04), um processo regulador das aprendizagens, orienta construtivamente o
percurso escolar de cada aluno, permitindo-lhe em cada momento tomar conscincia, pela
positiva, do que j sabe e do que j capaz.
74
Perpassa o projeto Fazer a Ponte uma viso de conhecimento como construo
fundamentada na experincia do sujeito da aprendizagem e que necessita de uma orientao
acertada para alavancar esse desenvolvimento. Trata-se de uma orientao construtivista que
busca dar mais significado aprendizagem escolar, fugindo s estratgias de cpias ou
repeties que sempre caracterizaram o ensino tradicional.
No Brasil, a EMEF Amorim Lima tem sido reconhecida pela mdia por seguir a trilha
da Escola da Ponte. Trata-se de uma experincia que ganhou forma a partir da assessoria da
psicloga educacional Rosely Sayo, fundamentada na pedagogia desenvolvida por Jos
Pacheco. Segundo reportagem de Almeida (2004), o educador portugus chegou a visitar a
escola, em julho de 2003, local em que relatou sua experincia pedaggica. Em entrevista
concedida ao folheto Cidadania (FUNDAO BUNGE, 2006), Jos Pacheco comenta sobre
a escola: em uma escola brasileira, os professores prescindiram do refgio na sala de aula.
Onde antes estava uma parede que dividia est, agora, uma passagem que une.
A expresso passagem que une faz referncia ao prprio conceito de educao
defendido pela Escola da Ponte e opo da EMEF Amorim Lima de seguir a mesma trilha.
O projeto educacional da Escola da Ponte foi adaptado realidade e s possibilidades da
escola brasileira e implicou tambm na derrubada de paredes que dividiam algumas salas. A
mudana estrutural era apenas o incio do resultado de uma mudana na forma de pensar e
fazer a educao na escola.
Em 2003, o projeto foi desenvolvido apenas com os alunos do primeiro ano do Ciclo I
e Primeiro ano do Ciclo II. As oficinas culturais que estavam fora do horrio curricular foram
includas no currculo oficial e os alunos se revezavam entre a classe e as oficinas.
Atualmente o projeto se expandiu para todas as sries, pois como a prpria diretora afirmou
em reportagem concedida Almeida (2004) para a Folha de So Paulo: Vimos que no d
para ter duas escolas em funcionamento ao mesmo tempo. Ou para todos, ou no para
ningum.
Durante o processo de seleo de escolas para a presente pesquisa, ns visitamos a
EMEF Amorim Lima, com a pretenso de conhecer um pouco mais sobre seu projeto
educacional, principalmente por sua caracterstica interdisciplinar. Entretanto, a diretora, Ana
Elisa Siqueira, argumentou que ainda era muito cedo para uma pesquisa que pretendesse
75
interagir com os professores e perceber, em seus discursos, concepes, prticas e resultados
da interdisciplinaridade, pois o projeto ainda estava em processo de construo.
De qualquer forma, foi uma pena no podermos conferir de perto o projeto em seu
sucesso e suas limitaes. A perspectiva de que a escola segue a experincia da escola da
Ponte faz-nos pressupor uma reorganizao curricular totalmente diferente, com a mudana
na concepo de espao e tempo educativo, principalmente porque, na experincia
portuguesa, todos os professores so professores de todos os alunos e todos os alunos so
alunos de todos os professores (ESCOLA DA PONTE, 1996). Trata-se de um projeto
extremamente inovador que, se bem fundamentado e com apoio poltico e social, tem
possibilidades de sucesso tambm na realidade brasileira. Esperamos que a escola brasileira
consiga seu intento e possa, futuramente, divulgar suas aes.
preciso ressaltar que, ao encetar a pesquisa, no espervamos encontrar nos projetos
desenvolvidos um sucesso pleno, mesmo porque este no tributrio apenas da epistemologia
ou metodologia aplicada, mas tambm dos fatores sociais, econmicos e institucionais. No
existe perfeio na Educao; existe o interesse, a tentativa e a luta em busca de
transformaes que garantam a qualidade de ensino e a formao de uma sociedade mais
justa. Os educadores da Escola da Ponte e da escola brasileira, mais do que reconhecerem a
necessidade de mudana na forma de conceber e encaminhar o processo de ensino e
aprendizagem, demonstraram coragem para iniciar a mudana.
2.3. ESTUDOS SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE EM DISSERTAES E TESES:
REVISO DA LITERATURA
No Quadro 01, apresentamos uma sntese da produo acadmica sobre o tema
interdisciplinaridade, entre os anos de 2000 e 2005, em trs universidades do Estado de So
Paulo: USP, UNICAMP e PUC/SP. A extensa lista de produes confirma a relevncia do
tema no meio acadmico e justifica a continuidade de pesquisas que se proponham a
aprofundar a discusso e, principalmente, a relatar experincias interdisciplinares em todos os
nveis de ensino.
76
Autor(a) Ttulo
-M ou D
-Univer-
sidade
-rea
-Orientador
Problema /
Questo
Concluso Ano
0
1
Geralda Terezinha
RAMOS
A questo da
mudana na
trajetria de
educao
interdisciplinar: do
estranho das
pesquisas ao familiar
das aes.
- D
-PUC/SP
-Educao
-Ivani C. A.
FAZENDA
Quais as conexes, os
indicativos que
sinalizam para a
construo de uma
Teoria da
Interdisciplinaridade
que gradativamente se
consolida a partir das
pesquisas e teses
gestadas no Ncleo de
Interdisciplinaridade
da PUC/SP?
Apesar de todo um contexto
desfavorvel que envolve falta
de tempo, espao e recursos
necessrio uma fora interior
que mova o docente crena
em suas aes.
2000
0
2
Carmen Elisa
Villalobos TAPIA
Prtica docente
interdisciplinar: os
desafios (in)visveis
da mudana
curricular na
enfermagem
-D
-UNICAMP
-Educao
-Maria Helena
S.
BAGNATO
Como nos programas
das diferentes
disciplinas e nas falas
dos docentes da
Faculdade de
Enfermagem da Puc-
Campinas aparecem
caractersticas ou
aspiraes de uma
prtica
interdisciplinar? Qual
a percepo que os
alunos possuem sobre
o assunto?
A prtica docente da
Faculdade de Enfermagem na
perspectiva interdisciplinar,
sustentada pelo paradigma
Dinmico-Dialgico e
Emancipador s poder
acontecer se forem rompidos
velhos paradigmas e prticas
pedaggicas tradicionais, pois
remanesce uma concepo
tecnicista, embora os docentes
assumam uma posio de
abertura para a inovao e
apontam o dilogo e a
necessidade de mudanas na
lgica da organizao da
prtica docente.
2000
0
3
Amrico
GRISOTTO
Parmetros
Curriculares
Nacionais: uma
abordagem
epistemolgica das
questes ticas
-M
-UNICAMP
-Educao
-Slvio D.O.
GALLO
A formulao dos
PCN questionvel,
pois no passou pelo
crivo de educadores de
todo o pas
o discurso que orienta os PCN
e os Temas Transversais, surge
como mais um instrumento de
poder que pretende determinar
um caminho a seguir,
desconsiderando as
diversidades locais.
Grisotto prope a concepo
rizomtica em que no haveria
a hierarquia das disciplinas o
que proporcionaria
possibilidades inusitadas de
construo do conhecimento.
2002
Quadro 1 Sntese de teses e dissertaes sobre interdisciplinaridade defendidas na USP, UNICAMP,
PUC-SP, entre os anos de 2000 a 2005.
77
Autor(a) Ttulo
-M ou D
-Univer-
sidade
-rea
-Orientador
Problema /
Questo
Concluso Ano
0
4
Luis Efrain Torres
de MIRANDA
Parmetros de
Gesto da Qualidade
e perspectivas de
uma abordagem
interdisciplinar para
educao em
tecnologia nuclear
-M
-USP
-Educao
-Hugo David
Chirinos
COLLANTES
A gesto da educao
formal baseada em
disciplinas,
particularmente de
tecnologia nuclear,
dificulta o
atendimento das
necessidades e
requisitos do mundo
atual.
necessrio trocar o modelo
formal utilizado pela maioria
das disciplinas do curso, pelo
modelo interdisciplinar de
ensino que induz melhoria
contnua.
2002
0
5
lio VIEIRA O sentido do
trabalho na
Educao: uma
investigao
interdisciplinar
-D
-PUC/SP
-Educao
-Ivani C. A.
FAZENDA
Como ocorre a relao
educao e trabalho
numa dimenso
interdisciplinar,
levando em conta a
imprevisibilidade
quanto ao futuro do
trabalho e a crise da
educao, enquanto
fenmenos sociais
contemporneos.
A ao de um profissional
educador que acredita no
trabalho como central em
nossas vidas pode recuperar o
sentido do sentido do trabalho
na Educao.
2002
0
6
Cristine Marie
Tedeschi
CONFORTI
A literatura no texto
interdisciplinar
-M
-USP
-Educao
-Maria
Thereza Fraga
ROCCO
possvel que os
textos
interdisciplinares, ao
incorporarem a
literatura, cumpram os
objetivos (didtico e
de investigao
cientfica a que se
propem e realizem a
literariedade sem
deformar o objeto de
investigao, sem
banalizar o literrio e
sem comprometer as
possibilidades de
decodificao do
leitor?
os textos interdisciplinares
cumprem os objetivos
didticos ou de investigao
cientfica a que se propem e
realizam a literariedade sem
banalizar o literrio e sem
comprometer as possibilidades
de decodificao do leitor. O
autor precisa dominar uma
disciplina matriz que sustente e
legitime a fundamentao
cientfica e ter conhecimentos
de arte e de literatura.
2003
0
7
Maria Silvia
GONALVES
Leitura intertextual
na escola
- M
-USP
-Educao
-Maria
Thereza Fraga
ROCCO
Por que, aps oito ou
onze anos de
escolaridade, o
brasileiro continua
apresentando
dificuldades para ler e
entender um texto?
A leitura um poderoso
auxiliar no intercmbio de
informaes do mundo
eletrnico-globalizado ; na
constituio de um leitor
sujeito consciente, tico e
crtico na conquista de um
instrumento de busca interior.
Embora as mudanas
necessrias extrapolem os
limites das boas intenes dos
professores, este ainda tem o
poder de operar a
transformao de seu aluno.
2004
PUC-SP, entre os anos de 2000 a 2005. (cont.)
78
Autor(a) Ttulo
-M ou D
-Univer-
sidade
-rea
-Orientador
Problema /
Questo
Concluso Ano
0
8
Regina Ins Villas
Bas ESTIMA
Memria do projeto
Urbanizao e as
guas: relao
universidade e escola
pblica
-M
-USP
-Educao
-Ndia Nacib
PONTUSCH
KA
O que ficou na
memria e na prtica
pedaggica dos
professores e
estagirios envolvidos
no Projeto? H na
escola indcios de uso
dos materiais
produzidos pelo
Projeto? Qual tem sido
a trajetria dos
professores
participantes nos anos
que se seguiram aps a
implantao do
Projeto?
Nas escolas o projeto
promoveu a formao inicial
dos estagirios e a formao
em servio dos professores. Os
trabalhos coletivos
organizados pelos professores
confirmam a relevncia do
Projeto.
Na universidade favoreceu a
formao de seus educadores,
na elaborao de material
didtico e pesquisa para a
universidade.
A continuao desses projetos
depende de medidas polticas
mais amplas que envolvem as
polticas pblicas.
2004
0
9
Silvia MARTINS Interdisciplinaridade:
fundamentos
tericos e
possibilidades
institucionais na
educao escolar
-M
-UNICAMP
-Educao
-Csar
Aparecido
NUNES
As reformas
curriculares
proporcionaram
possibilidades da
ocorrncia da
interdisciplinaridade e,
em algum momento, a
organizao curricular
foi capaz de superar a
tradio autoritria,
contraditria e
colonialista do ensino?
Todas as propostas
pedaggicas, desde a educao
jesutica at as atuais propostas
curriculares fundamentadas
pelos PCN so permeadas pela
tradio autoritria,
contraditria e colonialista.
2004
1
0
Irton MILANESI A
interdisciplinaridade
no cotidiano dos
professores:
avaliao de uma
proposta curricular
de Estgio
-D
-UNICAMP
-Educao
-Luiz Carlos
de FREITAS
Os princpios
interdisciplinares
desenvolvidos no
Projeto Coletivo de
Estgio dos cursos de
licenciatura da
UNEMAT, Campus
Crcere, foram
incorporados,?
Estavam ou no
disseminados pelos
seus alunos
egressos/professores
para as redes pblicas?
O avano em direo
construo da metodologia
interdisciplinar se d dentro de
um processo simultneo de
ruptura e continuidade.
A interdisciplinaridade de
suma importncia, mas
preciso a implementao de
uma poltica educacional que a
privilegie de fato para que no
continue apenas como um
grande discurso.
2004
79
Autor(a) Ttulo
-M ou D
-Univer-
sidade
-rea
-Orientador
Problema /
Questo
Concluso Ano
1
1
Marly Umbelina
ESCUDEIRO
A
nos projetos do
Ensino Mdio do
CEFET/SP: discurso
ou prtica?
-M
-UNICAMP
-Educao
-Helena Costa
Lopes de
FREITAS
Como se deu a
implementao do
princpio da
como metodologia de
ensino no
desenvolvimento dos
projetos, localizados
na parte diversificada
do Ensino Mdio do
CEFET/SP?
A implementao da
interdisciplinaridade no se
apoiou em objetivos
educacionais claramente
definidos. O ideal de prtica
manifesta-se nos discursos,
mas a prtica ainda se
subordina a condies
pessoais, profissionais e
institucionais. A
interdisciplinaridade invivel
numa relao vertical de
dominao.
2005
1
2
Vnia Medeiros
GASPARELLO
Expandindo a
conscincia pelo
caminho simblico:
uma perspectiva
interdisciplinar em
educao
-D
-PUC/SP
-Educao
-Ivani C. A.
FAZENDA
Qual o sentido e o
significado de uma
expanso da
conscincia atravs do
inconsciente e da
metodologia
interdisciplinar?
Confirma a necessidade de que
o professor trabalhe com a
expanso da conscincia,
principalmente em relao aos
problemas sociais que se
interligam educao.
2005
1
3
Diva Spezia
RANGHETTI
Uma lgica
curricular
interdisciplinar para
a formao de
professores a
estampa de um
design
-D
-PUC/SP
-Educao
-Ivani C. A.
FAZENDA
Quais os princpios e
pressupostos de sua
prtica docente
desenvolvida na
disciplina Estgio
Curricular, no curso de
pedagogia do Centro
Universitrio de
Jaragu do Sul SC?
O tecido de um design
curricular de formao de
professores numa
epistemologia interdisciplinar
tem como pressupostos a
reflexo e a pesquisa, com as
quais possvel entrelaar
mundos distintos: a
interioridade com a
exterioridade do ser, o tempo
passado com o presente, a
prtica vivida/sentida/refletida.
2005
1
4
Cludio PICOLLO A arte de ensinar
como arte da
descoberta:
uma investigao
interdisciplinar
-D
-PUCSP
-Educao:
currculo
-Ivani C A
FAZENDA
Caminhar entre os
vrios campos do
conhecimento
consolida uma relao
diferenciada na
constituio de um
professor de lngua
estrangeira?
As mudanas s ocorrem com
a mudana de atitude do
professor, entretanto a
universidade precisa repensar
seus currculos e as
especializaes por eles
promovidas de maneira a
possibilitar aos professores em
formao a escolha de seus
prprios caminhos atravs
deste caminho entre vrios
campos do conhecimento.
2005
80
Ao analisarmos as teses e dissertaes
9
defendidas nas Faculdades de Educao da
USP, UNICAMP e PUC/SP, percebemos que as semelhanas e diferenas na abordagem do
tema esto diretamente relacionadas linha de pesquisa qual os estudos se vinculam e,
principalmente, figura do orientador.
Pode-se dizer que, na PUC/SP, ocorre o maior nmero de pesquisas sobre o tema
interdisciplinaridade, isso devido ao fato de haver nessa universidade um grupo de estudos
pedaggicos interdisciplinares, o GEPI, estabelecido desde 1986, sob a orientao da
professora Ivani Fazenda. Segundo informaes disponveis no site da PUC/SP (2006), a
finalidade do GEPI desenvolver atividades de pesquisas sobre interdisciplinaridade em
vrias reas do conhecimento, alm de:
[...] desenvolver pesquisas sobre os aspectos epistemolgicos envolvidos na
formao de educadores e no uso de tecnologias digitais. Entre outros
aspectos, estabelece parcerias com outros Programas de Ps-Graduao da
PUC/SP e do Pas, alm de contatos e parcerias com centros internacionais
que tratam das questes da interdisciplinaridade na formao de educadores.
A experincia acumulada ao longo destes anos revelou que o avano
cientfico da linha de pesquisa somente foi possvel pela produo coletiva.
Trata-se, portanto, de um grupo estabelecido h bastante tempo, o que justifica a vasta
produo. A quantidade, entretanto, no sinnimo de variedade de concepes, pois, nos
estudos de Ramos (2000), Vieira (2002), Gasparello (2005), Ranghetti (2005) e Picollo
(2005), destaca-se a concepo de interdisciplinaridade como um ideal a ser alcanado pelo
docente, primeiramente, a partir do autoconhecimento e depois a partir da ao. Embora
abordem subtemas diversos como: o trabalho, a arte, a linguagem e a expanso da
conscincia, pode-se dizer que os estudos esto enquadrados dentro da chamada filosofia do
sujeito, conforme a caracterizam Jantsch e Bianchetti (2002).
Na Unicamp, h tambm um nmero considervel de teses e dissertaes sobre o
assunto, concentradas na rea de Filosofia e Histria da Educao e Ensino e Prticas
Culturais, orientadas por Csar Nunes, Silvio Gallo, Helena Bagnato, Helena Freitas e Luiz
Carlos Freitas. No h nenhum grupo de pesquisa voltado diretamente para a temtica da
interdisciplinaridade, o que demonstra que o nmero de trabalhos orientados corresponde ao

9
A resenha das teses e dissertaes apresentadas no Quadro 01 encontram-se no apndice C desta obra.
81
interesse que o tema desperta no cenrio educacional e no a um encaminhamento comum ao
programa.
Os trabalhos de Tapia (2000), Grisotto (2002), Martins (2004), Milanesi (2004) e
Escudeiro (2005) revelam que a interdisciplinaridade como proposta pedaggica precisa vir
acompanhada de mudanas nas polticas pblicas. Apesar de tambm ser dado destaque
interdisciplinaridade como uma questo de atitude do docente e como uma busca pelo ideal da
totalidade do conhecimento, as pesquisas comprovam que ainda h muito a ser construdo
para alcanar o ideal de uma matriz curricular que privilegie a inter-relao entre as
disciplinas como meio para realizao de projetos pessoais e coletivos. Nesse sentido, apenas
a ao do professor, embora seja essencial, no suficiente para garantir uma mudana que
ultrapasse o nvel discursivo.
Na USP, h um menor nmero de produes acadmicas sobre a temtica. Nesta
universidade, estudos sobre interdisciplinaridade so recorrentes nas aulas de Metodologia
do Ensino de Lngua Portuguesa, destinadas aos alunos da graduao da Faculdade de
Educao, nas quais so desenvolvidos projetos como Aprender a ler e escrever em
diferentes disciplinas no segundo ciclo do Ensino Fundamental: elaborao de seqncias
didticas [SD] em diferentes gneros para alunos de 5. a 8. srie, orientado pela professora
doutora Idma Semeghini-Siqueira.
Esse projeto, desenvolvido em 2006, com o intuito de mobilizar a formao
interdisciplinar dos futuros professores, foi fruto de um anterior, iniciado em 2001, pela
mesma professora, em parceria com a equipe do IUFM/Grenoble LIDILEM/ Universit
Sthandal Grenoble III: Aprender a ler e escrever em diferentes disciplinas no
EnsinoFundamental: atividades transdisciplinares (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006, p. 196).
Segundo Semeghini-Siqueira (idem, p. 197), um de seus objetivos especficos era o
desenvolvimento de pesquisa com (e no sobre) o professor da rede pblica de ensino.
Essas iniciativas no campo da interdisciplinaridade foram desencadeadas,
principalmente, pela tentativa de superao dos maus resultados na aprendizagem das
habilidades de leitura e escrita dos alunos do Ciclo II do ensino fundamental, mensurados em
avaliaes nacionais (SARESP, SAEB) e internacionais (PISA, 2000 e 2003).
82
Os projetos iniciados na graduao da FEUSP e com os professores da rede pblica
tm grandes chances de mobilizar sua ampliao em nvel de ps-graduao - como o caso
da tese que ora defendemos
10
- e, de certa forma, justifica a concentrao de dissertaes
sobre a temtica nas reas de Linguagem e Educao, Didtica, Teorias de Ensino e Prticas
Escolares. Das dissertaes pesquisadas, apenas o trabalho de Miranda (2002) no est
situado nestas reas e teve como orientador um professor do IPEN, instituto de pesquisas
Energticas e Nucleares, o Prof. Hugo David Chirinos Collantes.
Nas dissertaes de Conforti (2003) e Gonalves (2004), o foco a literatura, o
primeiro revelando que o Texto pode ser um objeto interdisciplinar, conquanto o autor
domine uma disciplina e tenha conhecimentos de arte e literatura. No segundo, a leitura
apresentada como um objeto de estudo que pode ser ampliado para outras disciplinas, a partir
de um trabalho conjunto de compreenso, discusso e produo de textos.
No trabalho de Estima (2004), o foco a relao Universidade e Escola pblica,
configurada no Projeto Urbanizao e as guas. Os conceitos de interdisciplinaridade
tambm no so questionados. A autora parte do pressuposto de que o Projeto Urbanizao e
as guas era interdisciplinar, pois foi desenvolvido por professores de diversas reas do
conhecimento.
Em suma, embora haja diferenas na orientao e na compreenso do tema, a maioria
das teses e dissertaes desenvolvidas nas trs maiores universidades do Estado de So
Paulo, entre 2000 e 2005, comprovam a relevncia da interdisciplinaridade no meio
educacional e a necessidade de mudanas na configurao curricular fragmentria e
descontextualizada comum ao currculo escolar tradicional.

10
Apresentamos no Apndice B desta obra um quadro-sntese de nossa tese.
83
CAPTULO 3
______________________________
84
85
3. METODOLOGIA E SUJEITOS DA PESQUISA
Neste captulo, descrevemos a proposta metodolgica deste trabalho, esclarecendo o
problema, os objetivos e os princpios tericos que subsidiaram a coleta e a anlise dos dados.
Apresentamos tambm as escolas pesquisadas, destacando as caractersticas institucionais e
pedaggicas, e descrevemos os sujeitos da pesquisa.
3.1. PROBLEMA DA PESQUISA
As prticas pedaggicas, de forma geral, e em especial as aulas de Lngua Portuguesa,
no tm alcanado o objetivo bsico de ensinar a ler e escrever com proficincia. Essa
informao tem sido apontada por exames estaduais e nacionais e por diversos pesquisadores
(BEZERRA, 2004; GONALVES, 2004; SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006). Cada dia se torna
mais comum o uso do termo analfabeto funcional, para caracterizar jovens recm egressos da
Educao Bsica, uma prova de que o sistema de ensino e as polticas pblicas precisam
repensar os objetivos da educao escolar e, principalmente, a estrutura curricular sobre a qual
essa educao est sedimentada. Acresce-se a isso a necessidade de rever alguns problemas
estruturais como: reduo do nmero de alunos em sala, maior tempo para estudo e dilogo
entre os professores, reestruturao de planos de carreira entre outros.
preciso considerar ainda que a escola um microcosmo da sociedade, refletindo
assim seus problemas. Nesse sentido, o povo brasileiro, apesar de viver numa sociedade
letrada, na qual a lngua escrita est presente em vrios suportes, tem pouco contato com
leitura e escrita alm do mbito escolar.
Reverter esse problema cultural uma das funes legtimas da escola e, nesse
sentido, a interdisciplinaridade surge como a opo curricular ideal, tendo em vista que, em
todas as disciplinas, so requisitados procedimentos de leitura e escrita. Assim sendo, todos os
profissionais deveriam preocupar-se em possibilitar o desenvolvimento dessas habilidades em
seus alunos.
A aprendizagem de contedos conceituais, aparentemente neutros, est relacionada
aprendizagem de atitudes e procedimentos que ultrapassam os objetivos de cada disciplina e
apontam para a urgncia em estabelecer um maior significado entre o que se aprende sob o
86
rtulo de determinada disciplina e o que realmente utilizado como conhecimento
indispensvel para a soluo de problemas cotidianos.
fato tambm que o termo interdisciplinaridade no novo no meio acadmico e
tampouco no ambiente escolar e, por isso, os questionamentos dessa pesquisa centram-se nas
concepes e prticas interdisciplinares vivenciadas em trs escolas da Rede Pblica, com o
intuito de analis-las sob o vis do discurso de seus educadores.
A partir da anlise desses discursos e das informaes resultantes da pesquisa com os
alunos, esperamos conhecer um pouco mais sobre a forma como so concebidas essas prticas
e sobre como so percebidos seus resultados no processo de ensino e aprendizagem, em
particular, da leitura e da escrita.
Pretendemos ao longo desta pesquisa responder seguinte questo:
Em que medida o conceito de interdisciplinaridade est presente no discurso
dos educadores pesquisados e o que esse discurso sugere sobre as prticas
pedaggicas desenvolvidas na escola?
3.2. OBJETIVOS
Na perspectiva de que a necessidade de um tratamento interdisciplinar das
informaes implica uma viso de currculo menos fragmentada e mais relacionada ao
cotidiano dos alunos, iniciamos esta pesquisa com o intuito de conhecer o contexto de
algumas escolas pblicas da cidade de So Paulo em relao interdisciplinaridade. Dessa
forma, nossos objetivos so:
Descrever e analisar, a partir do discurso dos educadores, as concepes de
interdisciplinaridade que norteiam a prtica pedaggica nas trs escolas
pblicas pesquisadas.
Conhecer o conceito que os alunos em final do Ciclo II possuem sobre: a
escola e seus educadores, as disciplinas escolares, os projetos
interdisciplinares e a leitura.
87
Realizar uma avaliao diagnstica concernente a alguns aspectos da
proficincia escritora dos alunos em final do Ciclo II e estabelecer possveis
relaes entre as prticas interdisciplinares e a otimizao da aprendizagem da
lngua materna.
3.3. PROPOSTA METODOLGICA
No intuito de alcanar nossos objetivos, optamos por uma metodologia de pesquisa
qualitativa que, conforme Gmez, Flores e Jimnez (1996, P. 17), no requer o domnio das
estatsticas inferenciais para responder aos questionamentos do pesquisador. Dentre os
diversos mtodos de estudos qualitativos, optamos por realizar uma pesquisa de cunho
etnogrfico, que pressupe um maior contato com os sujeitos pesquisados e seu contexto de
atuao. Dessa forma, recorremos aos seguintes instrumentos de pesquisa:
Observao dos discursos e aes dos educadores durante reunies de trabalho
coletivo;
Registro de observao ampliado das reunies coletivas, no qual foram
anotados os discursos e as aes relevantes dos educadores, bem como
comentrios pessoais suscitados pelos mesmos;
Entrega de questionrios a educadores e educandos.
Os estudos etnogrficos iniciaram-se na Antropologia e, a partir de sua expanso para
a rea educativa, receberam crticas (WIELEWICKI, 2001, p.28) quanto falta de parmetros
cientficos claros e conseguinte falta de confiabilidade nos resultados. Criticava-se,
principalmente, a possvel inexperincia do pesquisador, visto que a abordagem etnogrfica
conta muito mais com sua perspiccia do que com mtodos mensurveis e precisos.
A despeito das crticas, possvel contrapor que qualquer mtodo de pesquisa apenas
um meio, um instrumento para responder s perguntas do pesquisador. Nesse sentido, a
subjetividade sempre estar presente, desde a definio da pergunta at a descrio dos
resultados. No caso da Educao, no basta verificar a quantidade de pessoas que dizem sim
ou no a determinada pergunta. preciso conhecer o contexto em que os sujeitos esto
88
inseridos, saber como as informaes so consideradas, como as pessoas se relacionam, como
dividem tarefas e se comunicam naquele ambiente.
Wielewicki (2001, pp. 27, 28), fundamentada em Hornberger, afirma que a pesquisa
etnogrfica procura descrever o conjunto de entendimentos e de conhecimento especfico
compartilhado entre participantes que guiam seu comportamento em um contexto especfico,
ou seja, a cultura daquele grupo. Dessa forma, os pesquisadores estariam interessados no
ponto de vista dos sujeitos pesquisados, o que em si problemtico, considerando-se que
praticamente impossvel descrever de forma isenta de conceitos e preconceitos a realidade
observada.
Como afirma Andr (1992, p. 69), o espao escolar deve ser estudado como espao
social contraditrio, marcado por movimentos de acomodao e de resistncia, de opresso e
de contestao, fruto das relaes sociais construdas pelos sujeitos histricos que o
constituem. Para a autora (1992, p. 72-73), uma investigao sistemtica do contexto escolar
deve considerar pelo menos trs dimenses:
histrica/filosfica/epistemolgica: refere-se aos pressupostos que embasam a prtica
educativa e inclui uma reflexo sobre os determinantes sociopolticos dessa prtica,
um entendimento de suas razes histricas e um exame das concepes de homem,
mundo, sociedade e conhecimento;
institucional/organizacional: envolve os aspectos referentes s formas de
organizao do trabalho pedaggico, estruturas de poder e decises, nvel de
participao de seus agentes, disponibilidade de recursos humanos e materiais.
instrucional/pedaggica: todas as situaes de ensino nas quais se d o encontro
professor-aluno-conhecimento. Nessas situaes, esto envolvidos os objetivos e
contedos de ensino; as atividades e o material didtico; as diferentes mdias que
possibilitam a interao entre professor e alunos e as formas de avaliar o ensino e a
aprendizagem.
Nesse sentido, no possvel falar em proposta pedaggica dissociada de seu
momento histrico e das relaes de poder que se estabelecem na sociedade.
89
Alm da utilizao de alguns princpios do estudo etnogrfico, optamos por analisar de
forma diferenciada os questionrios entregues a educandos e educadores. Com o questionrio
entregue aos educandos, pretendamos descrever-lhes o perfil em relao ao gnero, idade,
ao tempo de estudo na unidade escolar, e aos conceitos sobre a escola, os educadores, as
disciplinas escolares, os projetos interdisciplinares e a leitura. Detivemo-nos tambm na
anlise do contedo de algumas questes que permitiam uma verificao das habilidades de
leitura e escrita dos alunos das trs escolas. Essa opo no enquadra nosso estudo como
quantitativo, uma vez que, segundo Andr (1995, p. 24):
As perguntas que eu fao no meu instrumento esto marcadas por minha
postura terica, meus valores, minha viso de mundo. Ao reconhecer essas
marcas da subjetividade na pesquisa, eu me distancio da postura positivista,
muito embora esteja tratando com dados quantitativos.
As interaes nos horrios coletivos e o questionrio respondido pelos educadores
foram analisados sob o enfoque da Anlise do Discurso, ancorada nos conceitos de
identidade, alteridade, dialogismo e polifonia, que implicam a verificao das condies de
produo dos discursos, tanto do ponto de vista de suas motivaes, quanto da formao
ideolgica na qual esto inseridos seus atores. Devido maior complexidade desse campo de
anlise, os conceitos tericos e metodolgicos empreendidos na presente pesquisa sero
tratados detalhadamente no quarto captulo.
3.4. A SELEO DAS ESCOLAS: LOCAL E CONTEXTO DE INTERAO
O processo preliminar de pesquisa at chegar s escolas pblicas selecionadas teve o
aporte de supervisores de ensino, colegas de trabalho, reportagens veiculadas em jornais de
grande circulao, cursos de capacitao e experincias pessoais. Aps essa etapa, realizamos
a pesquisa, no segundo semestre de 2005, em uma escola da Rede Estadual, uma Escola da
Rede Municipal e uma Escola de Aplicao mantida com recursos da Universidade Pblica.
Neste texto, optou-se por caracteriz-las, respectivamente, com os cdigos: EEPN, EMZ e
EAP.
90
Na Escola Estadual, o primeiro contato ocorreu a partir de conversa com a
coordenadora, que aderiu prontamente nossa participao nas reunies e entrega dos
questionrios aos educadores.
Na Escola Municipal, o primeiro contato ocorreu por telefone com o diretor, que
sugeriu que conversssemos com a coordenadora no dia seguinte, um sbado, num evento
cultural na escola. No dia combinado, a coordenadora verificou as questes, fez algumas
consideraes e concordou com a pesquisa. Enquanto conversvamos, relatava o processo de
desenvolvimento das atividades expostas durante o evento.
Na Escola de Aplicao, o contato foi estabelecido via projeto de pesquisa entregue
na secretaria. Somente aps a anuncia do diretor, houve o primeiro contato com a
orientadora educacional, que sugeriu o melhor perodo para a pesquisa e algumas alteraes
no questionrio formulado aos educadores. A primeira sugesto foi aceita prontamente, visto
que os contactamos no final do primeiro semestre, perodo atribulado para os professores.
Quanto segunda sugesto, ponderamos que fazia parte de nossa proposta e no era
conveniente fazer alteraes. Diante do argumento, no houve nenhum tipo de resistncia e
pudemos participar das reunies e distribuir os questionrios.
Independente da necessidade de apresentao de um projeto formal de pesquisa, como
solicitado pela Escola de Aplicao, as pesquisas s foram iniciadas a partir da anuncia da
direo das escolas, frente apresentao da proposta de trabalho e o compromisso de prestar
contas sobre seus resultados.
As escolas apresentadas nesta pesquisa pertencem a bairros distintos e atendem a um
pblico bastante heterogneo se comparadas entre si. Comentaremos a seguir sobre o entorno
de cada uma e sobre aspectos das dimenses social e institucional, relativos a esse entorno e
estrutura e organizao escolar.
3.4.1. EEPN
A EEPN situada no Bairro de Santo Amaro, Zona Sul de So Paulo e pode ser
considerada uma escola de passagem, pois grande parte do seu pblico mora em outros
91
bairros, principalmente nas regies mais perifricas. Isso ocorre por vrios motivos, entre os
quais: o fato do pblico do bairro pertencer classe mdia e manter seus filhos em escolas
particulares, o nmero reduzido de moradores na faixa etria comum ao Ensino Bsico, a
facilidade de acesso para as pessoas que trabalham na regio, a crena por parte de alguns pais
de que, estudando num bairro mais desenvolvido, os filhos tero direito a um ensino de
melhor qualidade.
So em mdia 700 alunos matriculados no Ciclo II do Ensino Fundamental,
subdivididos em cinco turmas de 5.
11
srie, trs turmas de 6. srie, quatro turmas de 7. srie
e quatro turmas de 8. srie. A escola funciona em trs perodos e atende aos alunos da 5. at
o Ensino Mdio, sendo que o ensino Fundamental concentra-se no perodo vespertino. As
aulas acontecem em salas ambiente, ou seja, os alunos se deslocam para as salas onde esto os
professores. No entanto, apenas algumas salas esto realmente ambientadas, contendo
material de pesquisa pertinente disciplina estudada. A escola possui tambm biblioteca, sala
de vdeo, duas quadras de esporte (uma com e outra sem cobertura), sala de Ed. Fsica,
Laboratrio de Cincias e Laboratrio de Informtica, cujos computadores, lamentavelmente,
foram roubados durante o ano.
Na dimenso pedaggica, segundo a coordenadora, existe a intencionalidade de inter-
relacionar os conhecimentos das diversas reas do saber e, embora uma orientao
interdisciplinar no esteja consolidada, so desenvolvidas na escola as seguintes atividades
interdisciplinares (Quadro 02).

11
A referncia srie foi mantida apenas porque ainda corrente nas escolas pesquisadas, mas, desde a
implantao do Ciclo Bsico, essa nomenclatura foi substituda pela referncia ao ano (1., 2., 3. e 4.) e ao
ciclo (I ou II).
92
Projetos
interdisciplinares
Professores
envolvidos
objetivos estratgias
Festa das Naes Todas as
reas
Integrar os conhecimentos
das diversas reas, a partir
do estudo sobre a cultura e
as peculiaridades de outros
pases.
Pesquisa sobre a cultura de um pas
e organizao de exposio ou
apresentao de danas, msicas e
outras manifestaes tpicas da
cultura local.
Gincana Cultural Todas as
reas
Envolver os alunos
interessados em atividades
extra-sala, despertando
talentos.
Produo e ensaio de peas teatrais;
disputas culturais envolvendo
conhecimentos das diversas reas.
Legalizao do
comrcio de
armas jri.
Todas as
reas
Debater a temtica dos
prs e contras do comrcio
de armas de fogo,
incentivando a
argumentao e o
pensamento crtico.
Organizao de jri em sala de aula,
contendo grupos de defesa, acusao
e juzes. O importante a exposio
de argumentos prs ou contra a
legalizao do comrcio de armas.
Considerando a dimenso institucional, a EEPN segue as orientaes da Secretaria de
Estado da Educao que determina cinco horas aulas dirias de 50 minutos cada, sendo que,
em dois dias da semana, os alunos tm uma aula a mais. So, portanto, 27 aulas semanais,
distribudas em 200 dias letivos.
A maioria dos professores do Ensino Fundamental possui cargo efetivo e pode optar
entre dois tipos de jornadas de trabalho: a jornada inicial, com 20 aulas semanais e 2 horrios
de HTPC Horrio de trabalho coletivo e a Jornada Bsica, com 24 aulas semanais e 3
horrios de HTPC. Em ambos os casos, o professor tem direito chamada ampliao de
jornada, ou seja, pode completar a jornada at o total de 33 horas aula. As aulas excedentes
so atribudas ao chamado professor OFA ocupante de funo atividade esse profissional
tambm participa do HTPC, conforme o nmero de aulas lecionadas na escola.
Os professores efetivos da Rede Estadual podem evoluir funcionalmente pela via
acadmica, por ttulos de Mestrado ou Doutorado, e, mais recentemente, pela via no
acadmica, baseada em pontuao por certificados de cursos de aperfeioamento oferecidos
pelo Governo do Estado. Mesmo assim as alteraes no salrio no excedem a mdia de 5%
sobre o salrio base.
Quadro 02 Escola EEPN: atividades interdisciplinares
93
Na Rede Estadual de Ensino, no existe o cargo de Coordenador Pedaggico; o
profissional que exerce a funo chamado de Professor Coordenador Pedaggico. Nesse
caso, um professor efetivo ou OFA pode ser designado coordenador, se for aprovado numa
avaliao feita pela Diretoria de Ensino e pelo Conselho de Escola. A coordenadora da EEPN
professora efetiva da Rede Estadual.
3.4.2. EMZ
A EMZ foi fundada em 1992 e a escolha de seu nome passou pelo parecer pblico.
Situada na periferia da Zona Sul, no bairro Chcara Santana, a escola atende, em sua maioria,
aos moradores da regio. Em geral, o pblico carente e os pais vem na escola, alm da
possibilidade do estudo, uma espcie de assistencialismo, considerando que a atual prefeitura
de So Paulo oferece material escolar no incio do ano, uniforme e dois litros de leite mensais
aos alunos freqentes - prtica mantida dos governos anteriores.
A escola funciona em quatro perodos e atende aos alunos desde o primeiro ano do
Ciclo I at o ltimo do ciclo II (incluindo Ensino regular e EJA). So aproximadamente 700
alunos matriculados no Ciclo II do Ensino Fundamental, subdivididos em cinco turmas de 5.
srie, cinco turmas de 6. srie, quatro turmas de 7. srie e quatro turmas de 8. srie. Essas
turmas esto distribudas entre os perodos matutino e vespertino. As salas de aula so
convencionais; o professor quem se desloca para as salas em que esto os alunos. A escola
possui sala de leitura, sala de vdeo, sala de informtica, duas quadras de esporte (com e sem
cobertura), laboratrio de Cincias e um parque de recreao.
Na dimenso pedaggica, percebe-se um grande interesse pela implementao de um
currculo interdisciplinar, voltado cada vez mais para a integrao dos conhecimentos. Nesse
sentido, as coordenadoras citam os seguintes projetos, apresentados no Quadro 03.
94
Projetos
interdisciplinares
Professores
envolvidos
objetivos estratgias
As Trapalhadas
do Zacaria
Todas as reas Criar um espao-tempo na rotina
da escola onde se possa
vivenciar e avaliar a repercusso
do trabalho educacional;
oferecer oportunidades aos
alunos para conhecer outras
formas de aprendizagem e de
ocupao, dentro e fora da
escola; desenvolver a autonomia
de educandos e educadores;
elaborao de uma concepo de
escola como espao de vida,
aprendizagem, formao de
valores da cidadania;
desenvolver a criatividade
Realizao de oficinas
variadas oferecidas pelos
prprios professores e de
livre escolha dos alunos.
Organizao de evento
para apresentao dos
resultados das oficinas,
com livre participao da
comunidade.
Projeto
Aniversariantes
Todas as reas Reflexo e valorizao da vida.
Relacionar os aniversrios com
assuntos do ms em questo para
organizar e desenvolver um
trabalho de explorao e
aprofundamento a respeito de
contedos presentes nestes
assuntos; criar e desenvolver
estudos de carter
interdisciplinar para serem
expostos no ambiente da escola,
permitindo uma troca efetiva
entre alunos e professores das
diferentes turmas.
Galeria de aniversariantes
Proposta de trabalho
Organizao e
apresentao das
atividades
A festa de Aniversrio
Avaliao
Considerando a dimenso institucional, a EMZ segue as orientaes da Secretaria
Municipal de Educao, que determina quatro horas aulas dirias de 45 minutos cada. Ao
todo so 25 aulas semanais distribudas em 200 dias letivos. At o ano de 2005, os alunos
tinham direito a uma aula de informtica educativa, com o auxlio do POIE (professor
orientador de informtica educativa) e uma aula na sala de leitura, com o auxlio do POSL
(professor orientador de sala de leitura). Esses profissionais so professores da Rede,
referendados pelo Conselho de Escola para atuar, respectivamente, nas salas de informtica e
na sala de leitura, juntamente com o professor de outras reas com os quais desenvolve
projetos de leitura e de uso da informtica como instrumento de aprendizagem. No ano
seguinte, no entanto, mudanas estavam previstas para as funes, motivo de preocupao
entre os docentes.
Quadro 03 Escola EMZ: atividades interdisciplinares
95
A maioria dos professores que atuam no Ciclo II do Ensino Fundamental possui cargo
efetivo e pode optar por sua jornada de trabalho: Jornada Bsica, na qual o professor deve
ministrar o mnimo de 18 aulas semanais e cumprir uma hora atividade; Jornada Especial de
Ao, na qual o professor ministra 25 aulas semanais e cumpre trs horas atividade, e a
Jornada Especial Integral, na qual o professor ministra 25 aulas semanais, cumpre trs horas-
atividade e participa do Projeto especial de Ao durante 8 horas-aula semanais. As aulas
excedentes so atribudas a professores contratados, geralmente por um perodo de seis meses,
sujeito renovao conforme interesse da SME.
Existem duas categorias de professores efetivos na Educao Bsica municipal, os
titulares de cargo, que participam da escolha de aulas na escola em que se efetivaram, e os
professores adjuntos, que participam da escolha de aulas na Subprefeitura em que se
efetivaram e que escolhem as aulas restantes da escolha dos efetivos.
O profissional adjunto foi concebido ainda na gesto 1989 at 1992, como um
substituto do professor titular, mas, com o passar do tempo e as mudanas polticas, essa
funo se descaracterizou, mantendo-se apenas o ttulo. De qualquer forma, os professores
efetivos da prefeitura de So Paulo possuem planos de carreira que pressupem evoluo
funcional por ttulo ou tempo de servio. Nesse caso, existe a perspectiva de melhora de
salrio, ao longo dos anos dedicados ao magistrio. Em geral, um professor em final de
carreira melhor remunerado do que um iniciante.
importante salientar que, na Prefeitura de So Paulo, a funo de coordenador
pedaggico considerada tambm um cargo, ou seja, existe concurso pblico para a funo.
No caso de no haver na escola um profissional concursado, ou no caso de afastamentos da
funo, professores efetivos e que tenham curso de Pedagogia podem ser designados
coordenadores pedaggicos. Na EMZ, as coordenadoras pedaggicas so efetivas.
3.4.3. EAP
A EAP situada na Zona Oeste de So Paulo, ao lado de uma Faculdade Pblica, sua
mantenedora. Apesar de ser uma escola pblica e, portanto, gratuita, sua organizao
estrutural diversa das escolas da Rede Pblica Estadual ou Municipal, primeiramente pelos
objetivos peculiares s escolas de aplicao: oferecer oportunidade de estgio aos alunos da
96
Universidade, divulgar experincias e contribuies resultantes de sua ao e oferecer
subsdios Faculdade de Educao da Universidade e a outras agncias formativas do
educador. Em segundo lugar, pela forma como suas vagas so preenchidas: 1/3 das vagas para
filhos de servidores da faculdade, 1/3 para filhos de servidores da Universidade e 1/3 para os
demais interessados. Alm disso, o contrato de seus profissionais feito em regime C.L.T. e
prev remunerao inicial muito superior das escolas pblicas estaduais ou municipais.
Os alunos da EAP formam um grupo bastante heterogneo, principalmente em relao
ao nvel scio-econmico, pois convivem, na mesma sala, filhos dos docentes e demais
funcionrios da Universidade, moradores de regies nobres e moradores das favelas prximas,
entre outras variveis.
A EAP atende aos alunos da 1. srie do Ensino Fundamental at o terceiro ano do
Ensino Mdio, sendo que existem duas salas de cada srie. No ciclo II do Fundamental esto
matriculados aproximadamente 250 alunos, distribudos entre os dois perodos. O nmero de
alunos por sala tambm menor em relao rede pblica convencional: so no mximo 30
alunos, excedendo esse nmero apenas em casos de retorno de alunos afastados e eventuais
retenes - caso pouco comum no sistema de Progresso Continuada. Alm das salas
ambiente, existe na escola uma biblioteca, vrios vdeos mveis, sala de informtica,
anfiteatro e quadra de esportes descoberta - acesso rea esportiva da Universidade.
Segundo informaes divulgadas no Plano Escolar 2005 e pela orientadora
pedaggica, um dos desafios da escola criar espaos e dinmicas que possibilitem a
integrao dos diferentes campos dos saberes e coordenar as vrias reas do conhecimento,
buscando integrar e discutir prticas. Nesse sentido, so desenvolvidos muitos projetos
interdisciplinares, entre os quais se destacam o Estudo do Meio, que ocorre anualmente h
mais de dez anos, e Negritude, iniciado em 2005 (Quadro 04).
97
Projetos
interdisciplinares
Professores
envolvidos
objetivos Estratgia
Negritude Todas as reas ampliar a percepo dos alunos
sobre os povos falantes das
lnguas francesa e inglesa, assim
como uma maior
conscientizao sobre o uso de
tais idiomas em pases de
populaes predominantemente
negra.
Organizao de exposio
com visitas monitoradas;
apresentaes de msica e
dana.
Estudo do Meio Arte, cincias,
Matemtica,
Geografia e
Portugus.
Inter-relacionar as reas do
conhecimento envolvidas no
projeto; propiciar um novo
espao de socializao e
aprendizagem; desenvolver as
habilidades de observar,
comparar, criar, realizar
entrevistas, orientar-se
espacialmente, levantar
hipteses, trabalhar em grupo,
produzir registros em diversos
tipos de linguagem, analisar,
sintetizar e organizar dados etc.
-visita monitorada ao local
escolhido para estudo do meio.
-trabalho de campo, atividades
de pesquisa, entrevista com
habitantes do local,
informaes sobre a
comunidade, palestras,
preenchimento do roteiro de
pesquisa.
Quanto dimenso institucional, a escola mantida pela Universidade, mas segue
tambm as normas ditadas pelo Conselho Estadual de Educao que garante o total de 200
dias letivos, distribudos em 5 aulas dirias de 60 minutos cada. Entre uma aula e outra, h um
intervalo de 5 minutos, tempo suficiente para os alunos chegarem prxima sala ambiente.
A seleo dos docentes ocorre conforme as normas da Universidade e pressupe teste
de conhecimentos especficos, aula teste e entrevista. A jornada de trabalho, excetuando casos
especficos justificados pelo diretor, de 40 horas semanais: 30 horas dedicadas Escola e 10
horas de aperfeioamento profissional que podem ocorrer em outros espaos. Em geral o
nmero de horas efetivas em sala de aula no ultrapassa 50% do total da jornada.
A funo desempenhada nas redes estaduais e municipais pelo coordenador
pedaggico efetuada na EAP pelo orientador pedaggico. Para favorecer o trabalho
pedaggico, que inclui atendimento a professores, alunos e familiares, alm de outras
Quadro 04 Escola EAP: atividades interdisciplinares
98
atribuies, existem trs orientadores educacionais. Em nossa pesquisa, entramos em contato
apenas com a orientadora responsvel pelas sries do Ciclo II do Ensino Fundamental. Os
orientadores pedaggicos so selecionados dentre os especialistas habilitados, conforme a
legislao em vigor e as normas da Universidade.
3.4.4. Pontos de Contato entre as escolas
Como pudemos perceber, as escolas selecionadas so diferentes tanto por sua
organizao particular quanto pelas instituies pblicas que as mantm. Esse fato ressalta a
importncia de perceber o contexto ao qual est relacionado o cotidiano escolar para melhor
entender seus conflitos e seus resultados. O tempo que, por exemplo, os educadores tm de
pesquisa e contato coletivo com seus pares muito significativo para o desenvolvimento de
projetos interdisciplinares. Afinal, quanto menos os profissionais das diversas disciplinas
puderem se encontrar, menores sero as possibilidades de idealizarem projetos e de
perceberem perspectivas de ao que ultrapassem as informaes de cada rea do
conhecimento. Da mesma forma, o padro do pblico alvo tambm determinante para o
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita do alunos.
O Quadro 05 nos d uma dimenso das condies profissionais em cada uma das
esferas pblicas comentadas, deixando bem evidentes as diferenas entre as jornadas de
trabalho, a remunerao inicial e o nmero mdio de alunos em sala.
99
Escolas Mantenedor Jornada semanal de trabalho
docente
Remunerao
inicial
Nmero de
alunos por sala
JI -20 aulas
2 HTPC
672,00 EEPN Rede Estadual
JB 24 aulas
3 HTPC
773, 41
40
JB 18 aulas
1 Hora Atividade
QPE 14
615, 09
JEA 25 aulas
3 Horas Atividade
QPE 14
922, 64
EMZ Rede Municipal
JEI 25 aulas
3 Horas Atividades 8 horas de
Projeto Coletivo
QPE 14
1.230, 19
Mnimo de 35
EAP Universidade
Faculdade de
Educao
40 horas nmero de aulas
varia entre 12 e 18
2.734,84
Mximo de 30
possvel perceber que a situao dos profissionais bem diferente em cada uma das
escolas quanto diviso dos tempos: momentos em sala de aula, momentos para estudo
individual e para trabalho coletivo. Os professores da Rede Estadual tm no mximo trs
HTPC, dependendo de sua jornada, e no so previstos, dentro da unidade escolar, tempo para
estudos individuais. Os professores da Rede Municipal, caso optem pela JEI, so os que
possuem maior tempo previsto para o trabalho coletivo, no entanto, as demais jornadas
prevem apenas uma e trs horas de trabalho individual. Os professores da Escola de
Aplicao so os que possuem maior tempo para atividades individuais e, embora as reunies
coletivas restrinjam-se a duas horas semanais, possvel a organizao de projetos
interdisciplinares nas horas de atividade extra-sala, conforme a disponibilidade dos
profissionais.
Quadro 05 Condies profissionais dimenso institucional/organizacional
100
A remunerao tambm outra varivel importante. O Quadro 05 revela que os
profissionais da EAP so os mais favorecidos pelas condies de trabalho, mesmo porque h
uma menor hierarquia entre todos os profissionais, considerando que a maioria cumpre a
mesma jornada. Em nvel oposto, os professores da EEPN seriam os menos favorecidos, pois
tm menos tempo para o trabalho coletivo e nenhum tempo previsto para trabalho individual
na escola, a remunerao tambm inferior, principalmente porque a possibilidade de
evoluo funcional menor. Na prefeitura, a situao s favorvel para os professores que
optam pela JEI. A quantidade de jornadas e remuneraes diferentes revela uma hierarquia
entre os docentes, ou seja, dependendo de sua opo, eles tero menor ou maior contato com
os projetos da escola.
De uma forma geral, essas diferenas na carreira dos professores tero implicaes em
suas prticas, pois exigiro mais de uns que de outros. No entanto, a simples destinao de um
tempo maior para pesquisa ou trabalho coletivo no garantia de trabalho interdisciplinar se a
escola de forma geral no acreditar nessa proposta e permanecer em sua rotina tradicional, na
qual cada educador se preocupa apenas com seus contedos e as reunies coletivas so
apenas momentos para discusso do rendimento ou do comportamento dos alunos durante as
aulas. Nesse caso, preciso aliar, ao tempo disponvel, uma proposta de trabalho preocupada
com a inter-relao das diversas reas, tanto do ponto de vista epistemolgico, quanto
pedaggico, acrescida de discusses sobre a histria, o contexto socioeconmico da
comunidade escolar, bem como a situao poltica do pas.
Essa percepo das implicaes entre situao funcional e prtica pedaggica,
entretanto, s possvel a partir da interao com os educadores, em seu contexto de trabalho,
para conhecer um pouco sobre sua viso e atuao educacional, as possibilidades e os limites
subjetivos e, principalmente, institucionais da conceituao e aplicao de uma prtica
interdisciplinar.
101
3.5. OS SUJEITOS DA PESQUISA: CARACTERIZAO E PROCEDIMENTOS PARA A
COLETA DE DADOS
3.5.1. Sujeitos: professores e coordenadores
Os educadores pesquisados so professores e coordenadoras pedaggicas que atuam
no Ciclo II do Ensino Fundamental e que participaram dos horrios de trabalho coletivo nas
respectivas escolas, no ano de 2005. O contato com os educadores das trs escolas ocorreu a
partir do ms de junho e continuou ao longo do semestre. Foram acompanhadas 4 reunies
coletivas na EEPN, 6 na EAP e 6 na EMZ. Alm dos momentos de reunio, interagimos com
alguns educadores em outros ambientes da escola e at em outras situaes, como, por
exemplo, conversas informais com os educadores da EAP e um seminrio de estudos
interdisciplinares na EMZ.
Entre nossas preocupaes, estava o relato fidedigno do que acontecia e era falado
pelos educadores, acrescido de nossos comentrios pessoais sobre o assunto. A pesquisa
esteve no limite entre a objetividade - a descrio do que acontecia - e a subjetividade - nossas
impresses sobre os acontecimentos -, em busca da percepo das concepes e aes
pedaggicas dos educadores, principalmente no que se refere s possibilidades de trabalho.
preciso salientar que o nmero de reunies acompanhadas representam sempre um
recorte num contexto mais amplo que o cotidiano escolar rico e variado de interaes e de
acontecimentos. Esse recorte traz informaes importantes sobre as concepes e prticas dos
educadores, mas deve ser cuidadosamente analisado, tendo em vista seu momento de
acontecimento, evitando-se, assim, generalizaes.
Para alcanar os objetivos propostos, alm da observao dos horrios coletivos, no
mbito desta pesquisa de cunho etnogrfico, entregamos aos educadores um questionrios
com 16 questes dissertativas, focalizando conceitos e prticas interdisciplinares, conceitos de
aprendizagem, interao professor-aluno e importncia da leitura como objeto interdisciplinar.
Doze dessas questes foram submetidas Anlise do Discurso, devido maior pertinncia em
relao aos nossos objetivos.
102
Antes das questes diretamente relacionadas ao projeto, foi solicitado que os
educadores respondessem sobre sua formao acadmica, nmero de horas dedicadas ao
trabalho na unidade escolar, entre outras informaes que visavam conhecer o perfil dos
profissionais de cada escola.
Apesar de todos os professores participantes dos horrios coletivos receberem os
questionrios (Apndice A), apenas quinze efetivamente o devolveram respondidos,
principalmente em virtude da quantidade de questes dissertativas propostas e da conseguinte
falta de tempo dos educadores e, at mesmo, falta de vontade por parte de alguns. Esses
questionrios, somados aos quatro respondidos pelas coordenadoras, tornaram-se objeto de
Anlise do Discurso, como veremos nos captulos subseqentes.
No incio da pesquisa de campo, tnhamos a inteno de entrevistar ao menos dois
educadores por disciplinas, mas as dificuldades no contato com todos e, principalmente, na
devolutiva dos questionrios respondidos fizeram com que nossos objetivos ficassem mais
modestos. Dessa forma, os processos de entrega, resposta e devoluo dos questionrios
ocorreram de formas diversas em cada uma das escolas pesquisadas.
Na EEPN, o questionrio foi entregue a, aproximadamente, dez educadores. Apenas
cinco professores se disponibilizaram a respond-lo durante o HTPC, dois ficaram de
devolv-lo respondido outro dia, mas no o fizeram, enquanto os demais simplesmente no
deram informaes. Apenas a coordenadora o entregou posteriormente. Ao todo, portanto,
foram devolvidos o questionrio da coordenadora e de cinco professoras, entre as quais uma
de Histria, duas de Portugus, uma de Matemtica e uma de Educao Fsica.
Na EAP, os questionrios foram entregues logo na primeira reunio coletiva da qual
participamos. Nesse caso, entregamos o questionrio aos professores ao final da reunio e
solicitamos sua devoluo na reunio seguinte. No dia combinado, apenas dois professores e a
coordenadora os devolveram preenchidos. Os demais se desculparam e ficaram de entreg-lo
em outra oportunidade. Um dos professores pediu que o questionrio fosse enviado por e-mail
e realmente o respondeu e reenviou. Ao todo sete educadores devolveram o questionrio
respondido: a orientadora educacional e seis professores, entre os quais duas professoras de
Geografia, dois professores de Matemtica, uma professora de Cincias e uma de Lngua
Portuguesa.
103
Na EMZ, os educadores tambm optaram por responder ao questionrio em outros
momentos, quando tivessem tempo. Em mdia quinze educadores receberam o
questionrio, sendo que, no total, apenas seis o devolveram respondidos, incluindo as duas
coordenadoras. Desses seis questionrios, um deles foi entregue via correio eletrnico.
Obtivemos os questionrios das duas coordenadoras e de quatro professores, um de
Geografia, duas de Cincias e uma professora de Lngua Portuguesa.
A formao acadmica das coordenadoras semelhante: todas cursaram Pedagogia;
apenas a coordenadora da EEPN tambm habilitada na rea de Matemtica. Uma das
coordenadoras da EMZ possui ttulo de doutorado e a orientadora educacional da EAP, ttulo
de Mestrado, as demais no fizeram nenhuma especializao. Entre todos os professores que
responderam ao questionrio, quatro da EAP possuem mestrado e os demais somente
graduao.
A coordenadora da EEPN professora efetiva da Rede Estadual e est designada na
funo de coordenadora h 2 anos. Atualmente no exerce outra funo e cumpre uma jornada
de 40 horas semanais na escola. As coordenadoras da EMZ so funcionrias efetivas e esto
h mais de 9 anos na funo, cumprem jornada de 40 horas na escola e exercem outras
funes, uma delas professora universitria na PUC-SP e a outra leciona numa turma de 3.
srie do Ensino Fundamental I. A orientadora educacional da EAP contratada conforme o
regimento da EAP, e cumpre tambm jornada de 40 horas semanais, no exerce outra funo
e est h 8 anos como orientadora do Ciclo II do Ensino Fundamental.
O Quadro 06 corresponde s informaes sobre os educadores que responderam ao
questionrio. Os nomes so fictcios para evitar qualquer possibilidade de identificao, pois
nos interessam apenas os dados que se referem idade, tempo na funo, tempo na escola,
situao funcional e carga de trabalho semanal.
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EAP
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33
42
EEPN
N
O
M
E
VNIA
BIA
CARLA
DAGMAR
ALDA
DNA
EDUCADORES QUE RESPONDERAM AO QUESTIONRIO
DISCIPLINA
COORDENA-
DORAS
LNGUA
PORTUGUESA
MATEMTICA
CINCIAS
GEOGRAFIA
HISTRIA
EDUC. FSICA
Quadro 06 Perfil dos educadores que responderam ao questionrio
105
O quadro revela que, dentre os professores pesquisados, os que tm maior jornada
semanal so os professores da EMZ, ao contrrio dos professores da EAP que lecionam o
menor nmero de aulas, apesar da jornada de 40 horas semanais. Na EEPN, a jornada dos
professores tambm bastante ampla, considerando-se que dois deles exercem outra atividade
profissional. Esses dados ratificam tambm o fato de que os professores da EAP,
teoricamente, possuem maiores condies de especializar-se em sua rea, visto que o tempo
efetivo em sala de aula menor. Talvez isso explique em parte o fato da maioria de seus
professores terem titulao de mestres.
Quanto ao tempo na funo, pode-se dizer que a maioria dos professores de todas as
escolas possui uma grande experincia com o Ensino Fundamental, o que certamente lhes
garante maiores possibilidades de entender as necessidades desse segmento e, principalmente,
as dificuldades do trabalho pedaggico nas escolas em que atuam. Essas afirmaes nos
fazem supor que o discurso desses educadores podem revelar as configuraes do trabalho
interdisciplinar nessas escolas, ressaltando concepes, prticas, obstculos e possibilidades.
3.5.2. Sujeitos: alunos da 8. srie do Ensino Fundamental
Com relao aos sujeitos alunos, optamos por pesquisar aqueles em final de ciclo,
devido ao maior contato que estabeleceram com a escola e, por conseguinte, com seus
projetos educacionais, ao longo dos quatro anos que compem o ciclo II. Em cada uma das
escolas, entregamos questionrios (Apndice A) aos alunos de uma das salas de oitava srie,
ou seja, ltimo ano do Ciclo II do Ensino Fundamental. Ao todo, 32 alunos responderam ao
questionrio na EEPN e na EAP e 28 alunos na EMZ.
O questionrio continha um total de 16 questes, 09 dissertativas e 7 objetivas, e
versava sobre os seguintes conceitos: a escola e os educadores, as disciplinas escolares, os
projetos interdisciplinares e a leitura. Essas informaes foram analisadas do ponto de vista
quantitativo, considerando a freqncia de determinadas respostas e conforme o contedo, no
caso de algumas respostas dissertativas.
No Quadro 07, identificamos o gnero e idade dos alunos que responderam ao
questionrios, os nomes so fictcios:
106
EEPN EAP EMZ
NOMES GN. IDADE NOMES GN. IDADE NOMES GN. IDADE
NADIA F 14 ABEL M 14 MAGALI F 14
NAIR F 14 ADALIA F 14 MANOEL M 15
NANCY F 15 ADDA F 14 MARLO M 14
NATLIA F 15 ADELAIDE F 15 MAISA F 15
NAZAR F 15 ADELE F 14 MARCIA F 14
NEIDE F 14 ADLIA F 14 MARA F 14
NEUMA F 14 ADRIANA F 14 MARIA F 14
NEUSA F 14 AGATHA F 14 MARCIO M 16
NICOLE F 15 AGDA F 15 MARCO M 15
NILZA F 15 AGNES F 15 MARIANA F 14
NINA F 14 ADA F 14 MARILIA F 14
NVIA F 14 ABILIO M 14 MARINA F 14
NOEMI F 14 ADEMAR M 14 MAURO M 14
NORMA F 14 ALDA F 14 MATEUS M 14
NBIA F 14 ALICE F 14 MARISA F 15
PABLO M 15 ADILSON M 14 MIGUEL M 15
PALOMA F 14 ALINE F 14 MARCIA F 14
PAMELA F 14 ALZIRA F 16 MARLI F 14
PATRICIA F 15 AFONSO M 15 MARTA F 14
PAULA F 16 AMANDA F 14 MILTON M 14
PAULETE F 15 AIRTON M 14 MAURA F 15
PAULNIA F 14 AMELIA F - MURILO M 15
PAULO M 15 ALAN M - MEIRE F 15
PEDRO M 14 ANA F 14 MELISSA F 14
PERI M 14 ALBERTO M 14 MRCIA F 15
PERICLES M 15 ALMIR M 15 MILENA F 15
PERLA F 14 ANETE F 15 MIRIAM F 14
PIERO M 14 ARMINDA F 14 MONICA F 15
PIERRE M 14 URIA F 14
PIETRO M 14 ALOSIO M 15
POLIANA F 14 ALVARO M 15
PRISCILA F 14 ARLINDO M 14
F M 14 15 16 F M 14 15 16 F M 14 15 16 TOTAL
24 08 21 10 01 20 12 21 08 01 19 09 16 11 01
De uma forma geral, a maioria dos alunos possui 14 anos, certamente um resultado da
progresso continuada, sistema pelo qual os alunos com rendimento insatisfatrio s podem
ser reprovados ao final do ciclo, diminuindo assim as discrepncias de idade to comuns ao
antigo regime seriado. Observemos o Grfico 01.
Quadro 7 Perfil dos alunos que responderam ao questionrio: gnero e idade
107
Um dado marcante em todas as escolas a quantidade superior de meninas em relao
aos meninos. No possvel nesta pesquisa determinar os motivos para essa discrepncia, mas
os resultados indicam que o grau de escolarizao tende a ser maior entre o gnero feminino,
informao interessante para pesquisadores que objetivem estudar as diferenas de gnero.
O Grfico 02 evidencia essas diferenas, pois, dos 102 alunos pesquisados, apenas 29
so meninos, menos de 30% do total:
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EEPN EAP EMZ TOTAL
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60
70
EEPN EAP EMZ TOTAL
FEMININO
MASCULINO
Grfico 1 Quantidade de alunos por idade
Grfico 2 Quantidade de alunos por gnero
108
Outro dado importante da pesquisa que a maioria dos alunos que responderam ao
questionrio est na escola h pelo menos quatro anos, no caso da EEPN, e h oito, entre os
alunos da EMZ e EAP, o que, em tese, lhes garante um maior conhecimento sobre a realidade
escolar. O Grfico 03 expe de forma mais clara essas informaes.
Outras informaes da pesquisa sero analisadas no sexto captulo desta tese, no qual
efetuaremos tambm uma avaliao diagnstica da proficincia escritora desses alunos,
tentando avaliar seu grau de letramento. Aventamos a hiptese de que a opo por projetos
interdisciplinares, quando feita de forma coletiva e voltada para as necessidades e interesses
dos alunos, possibilita melhores resultados na aprendizagem da lngua materna do que as
prticas disciplinares tradicionais. No pretendemos, entretanto, comprovar essa hiptese,
devido insuficincia dos dados coletados e a fatores culturais, sociais e econmicos que no
puderam ser avaliados nessa pesquisa. Acresce-se a isso, o fato de que as escolas pesquisadas
ainda no possuem um currculo totalmente interdisciplinar, mas apenas desenvolvem, no
mbito pedaggico, alguns projetos dessa natureza.
Dessa forma, a avaliao no se pretende conclusiva, em virtude de suas prprias
limitaes, pois cada escola vive uma realidade peculiar, bem como cada aluno possui um
percurso de vida e de experincias pessoais sobre a leitura e a escrita. Entretanto, em alguma
medida, necessrio avaliar os resultados das prticas pedaggicas, tendo em vista que o foco
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EEPN EAP EMZ TOTAL
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1 ANO C.I
2 ANO C.I
3 ANO C.I
4 ANO C.I
1 ANO C.II
2 ANO C.II
3 ANO C.II
4 ANO C.II
Grfico 3 Ano/srie de ingresso na escola
109
principal de qualquer orientao pedaggica deve ser a aprendizagem dos alunos,
principalmente das habilidades de leitura e escrita, essenciais em todas as disciplinas.
Com Dlia Lerner (2003), consideramos que a avaliao da aprendizagem uma
necessidade legtima da instituio escolar:
A avaliao da aprendizagem imprescindvel, porque oferece informaes
sobre o funcionamento das situaes didticas e, com isso, permite reorientar
o ensino, fazer os ajustes necessrios para avanar e para atingir os objetivos
colocados.
A avaliao no a finalidade da educao, mas uma estratgia necessria para que os
educadores percebam a coerncia das aes didticas s necessidades e possibilidades do
aluno. Ao propor uma atividade de avaliao, o educador deve estar consciente de que os
resultados informaro mais sobre a pertinncia dos contedos e aes didticas do que,
exatamente, sobre o que os alunos aprenderam ou deixaram de aprender. Para Lerner (2003)
Quando a necessidade de avaliar predomina sobre os objetivos didticos,
quando como ocorre no ensino tradicional da leitura a exigncia de
controlar a aprendizagem se sobrepe ao critrio de seleo e hierarquizao
dos contedos, se produz uma reduo no objeto de ensino, porque sua
apresentao se limita queles aspectos que so mais suscetveis de controle.
Consideramos, assim como Luckesi (1999, p.43), que, para no ser autoritria e
conservadora, a avaliao tem a tarefa de ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento
dialtico do avano, ter de ser o instrumento da identificao de novos rumos.
Avaliar exige, portanto, a determinao de critrios que se modificam de acordo com a
necessidade de alunos e professores. Nesse sentido, avaliaremos as respostas dos alunos ao
questionrio proposto pelas pesquisadoras, considerando, em relao s habilidades de leitura,
a capacidade de compreenso textual dos alunos, percebida nas respostas s questes. Com
relao escrita, verificamos questes inerentes coerncia e coeso (uso de conectivos, da
pontuao etc.), riqueza no uso do vocabulrio, dimenso ortogrfica entre outras. Esses
aspectos so essenciais para a definio de um grau de letramento concernente ao que se
espera de um aluno do ltimo ano do Ciclo II do Ensino Fundamental.
Antes da avaliao propriamente dita, preciso destacar o contexto em que os
enunciados foram produzidos. Os alunos pesquisados no sabiam que uma das finalidades da
resposta ao questionrio era avaliar a proficincia escritora; foram informados apenas de que
110
as produes faziam parte de uma pesquisa sobre a Unidade Escolar. Essa estratgia partiu do
pressuposto de que os alunos poderiam se sentir intimidados com a perspectiva de serem
avaliados, principalmente, porque esto acostumados a relacionar o termo avaliao
atribuio de um conceito classificatrio. A omisso dessa informao, por certo, garantiu
maior aceitao da pesquisa e maior naturalidade na resposta s questes solicitadas.
Os textos produzidos pelos alunos se enquadram no gnero relacionado transmisso
e construo de saberes, pois so enunciados produzidos em respostas a um questionrio
previamente formulado. Os alunos conheciam parcialmente o interlocutor e seus interesses e
foram solicitados a responder individualmente s questes, sem a possibilidade de reviso ou
refaco do texto.
No intuito de melhor delimitar os critrios de avaliao, adaptamos de Semeghini-
Siqueira (2002) uma grade (Quadro 08) formulada para mobilizar a percepo do professor e
desencadear o processo de avaliao diagnstica, concernente produo escrita:
conhecimento do grau de letramento/literacia do aluno como estratgia para a reinveno de
prticas educacionais de linguagem (Anexo).
111
GRADE PARA AVALIAO DIAGNSTICA DAS RESPOSTAS AO QUESTIONRIO ELABORADAS
PELO ALUNO
INFORMAES PRELIMINARES
Enunciado legvel? ( ) Sim ( ) No
Respondeu todas as questes? ( ) Sim ( ) No
Quais questes no foram respondidas? ( ) Projetos ( ) Educadores ( ) Disciplinas ( ) Leitura
As respostas demonstram compreenso do enunciado?
( ) Sim: Todas ( )
A maioria ( )
A minoria ( )
( ) No
ORGANIZAO SUBJACENTE DO TEXTO: COERNCIA
Enunciados coerentes
( ) Sim: Todos ( )
A maioria ( )
A minoria ( )
( ) No
ORGANIZAO SUPERFICIAL DO TEXTO: COESO
Uso adequado de conectivos
( ) Sim: Todos ( )
A maioria ( )
A minoria ( )
( ) No
Recursos da Oralidade ( ) Abundantes ( ) Poucos ( ) Inexistentes
Repetio de termos ( ) Abundantes ( ) poucas ( ) Inexistentes
Pontuao
( ) Adequada: Todas ( )
A maioria ( )
A minoria ( )
( ) Inadequada ( ) Inexistente
VOCABULRIO
( ) Amplo (termos pouco usuais) ( ) Restrito (termos convencionais)
Uso de grias? ( ) sim ( )no
INADEQUAES REFERENTES NORMA CULTA DA LNGUA
Concordncia nominal
A maioria ( )
A minoria ( )
( ) Inadequada
Concordncia verbal
A maioria ( )
A minoria ( )
( ) Inadequada
DIMENSO DA ORTOGRAFIA
Segmentao inadequada ( ) Abundantes ( ) Poucas ( ) Inexistentes
Desvios ortogrficos ( ) Abundantes ( ) Poucos ( ) Inexistentes
Quadro 08 Grade sinttica para avaliao diagnstica da produo escrita do aluno
112
Os enunciados escritos produzidos pelos alunos em resposta s questes foram
analisados do ponto de vista lingstico, considerando-se, portanto, as informaes
preliminares, os elementos de coeso e coerncia textuais, o vocabulrio, as inadequaes
referentes norma culta da lngua e a dimenso ortogrfica.
As informaes preliminares serviram de parmetro para determinar aspectos formais
da produo: legibilidade do enunciado, questes respondidas e no respondidas e se as
respostas demonstravam compreenso do enunciado. Espera-se, por exemplo, que um aluno
em final do Ciclo II tenha uma letra legvel, pois o texto escrito possui um interlocutor a quem
se pretende transmitir uma informao.
preciso, entretanto, diferenciar os enunciados analisados de outros tipos de
produes, pois a motivao para a escrita, no caso em questo, partia muito mais da boa
vontade do aluno do que da percepo da importncia e das finalidades dessa produo. O
aluno precisava se sentir motivado a ajudar em uma pesquisa, o que, por si s, justifica, por
exemplo, a ausncia de respostas a algumas questes. Nesse sentido, o aluno pode optar por
responder ou no uma questo, por no achar pertinente, achar trabalhoso ou simplesmente
por no saber respond-la, apesar de dominar as normas da lngua escrita. Dessa forma,
analisamos apenas as questes respondidas, preocupando-nos, principalmente, com a
percepo de que essas respostas eram pertinentes s perguntas e demonstravam maior ou
menor grau de compreenso do enunciado.
Em relao organizao subjacente do texto, nos ativemos coerncia que, segundo
Koch e Travaglia (1989) est relacionada boa formao do texto em termos da interlocuo
comunicativa. A coerncia , portanto, um princpio de interpretabilidade, relacionado
inteligibilidade do texto numa situao de comunicao e capacidade que o receptor do
texto, que o interpreta para compreend-lo, tem para entender seu sentido. A coerncia nos
textos produzidos pelos alunos est relacionada, portanto, capacidade de construir um
enunciado significativo para o interlocutor.
Quanto organizao superficial do texto, focalizamos a coeso que, para Koch
(1989), o fenmeno que diz respeito ao modo como os elementos lingsticos presentes na
superfcie textual se encontram interligados entre si, por meio de recursos tambm
lingsticos, formando seqncias veiculadoras de sentido. Na anlise da coeso dos
113
enunciados escritos pelos alunos, observamos a recorrncia do uso adequado ou inadequado
de conectivos, recursos da oralidade, repetio de termos e pontuao.
Em relao ao vocabulrio, verificamos se a escrita dos alunos sugere um repertrio
vocabular amplo ou restrito. Entendemos que o uso de termos pouco usuais configura um
repertrio vocabular mais amplo por parte do aluno e, por conseguinte, sugere um maior
contato com leituras variadas. Ao contrrio, a utilizao de termos mais convencionais indica
um vocabulrio mais restrito e sugere, por sua vez, um tempo menor dedicado leitura. Estas
consideraes, entretanto, esto limitadas ao gnero questionrio, que, como sabemos, muitas
vezes, no possibilita maior criatividade por parte do aluno. Apesar disso, os dados nos
permitem verificar alguns indcios dessa proficincia.
Nos itens sobre inadequaes referentes norma culta da lngua e dimenso
ortogrfica, observamos se a escrita dos alunos apresentava problemas quanto concordncia
nominal e verbal, segmentao de palavras e ortografia. Essas ocorrncias podem no
prejudicar diretamente a coeso e a coerncia dos textos, mas espera-se que um aluno em final
do Ciclo II tenha superado dificuldades bsicas, principalmente, em relao s palavras mais
usuais no cotidiano, demonstrando um grau de letramento concernente ao tempo de contato
com o universo da leitura e da escrita proporcionado pelo ambiente escolar. Muitas vezes os
alunos desenvolvem discursos orais coerentes, mas, ao escrever, a pouca proficincia em
relao s normas da lngua escrita os impede de transmiti-los adequadamente.
fato tambm que a capacidade lingstica dos alunos depende de uma srie de
variveis que ultrapassam as atividades escolares, muitas vezes insuficientes para garantir um
maior contato com as estratgias de leitura e escrita. Quando o aluno dispe, alm da escola,
de uma famlia e de um contexto social favorveis ao contato com a leitura e a escrita, as
possibilidades de ampliao de seu grau de letramento so muito maiores. Mesmo assim,
espera-se que a escola pblica em maior ou menor medida cumpra a funo de oferecer de
forma eqitativa o direito leitura e escrita num contexto funcional e prazeroso que tambm
motive o aluno cuja condio familiar e social menos favorvel.
Nesse sentido, partimos do pressuposto de que o trabalho interdisciplinar tem grandes
possibilidades de alcanar resultados positivos na ampliao da proficincia leitora e escritora
dos alunos. Considerando-se que a Lngua Portuguesa nossa lngua materna - condio que
114
ultrapassa em muito seus limites disciplinares -, o domnio dos mecanismos de leitura e
escrita deveria ser explorado em todas as disciplinas, uma vez que um princpio para a
realizao de tarefas em todas as reas e, de forma mais abrangente, para o exerccio da
cidadania.
115
CAPTULO 4
______________________________
116
117
4. ANLISE DO DISCURSO
Neste captulo, apresentamos os conceitos difundidos pelo filsofo da linguagem
Bakhtin, pelo filosofo Foucault e pelo analista do discurso Pcheux, autores fundamentais
para a compreenso do DISCURSO como espao de poder. Para tanto, traamos um breve
histrico da origem e evoluo da Anlise do Discurso e descrevemos os conceitos e
procedimentos metodolgicos utilizados na anlise dos discursos que constam desta pesquisa.
4. 1. BREVE HISTRICO
O campo da Anlise do Discurso comeou a se legitimar como cincia na dcada de
60, principalmente na Frana com os estudos de Pcheux, mais propriamente com a
publicao de sua Anlise Automtica do Discurso, em 1969. Segundo Henry (1993, p. 25).
Pcheux (...) tendo em vista provocar uma ruptura no campo ideolgico das
cincias sociais, escolheu o discurso e a anlise do discurso como lugar
preciso onde possvel intervir teoricamente (a teoria do discurso) e
praticamente construir um dispositivo experimental (a anlise do discurso).
Pode-se dizer que os princpios que fundamentaram a chamada Anlise do Discurso
francesa sofreram a influncia de Althusser e Foucault (Brando, 2004, p. 18) que,
respectivamente, desenvolveram estudos sobre a problemtica das relaes entre texto e
ideologia e sobre a concepo do discurso como produto organizado dentro de instituies
sociais.
Como salienta Orlandi (1987, p. 26), o discurso passa a ser considerado efeito de
sentido entre interlocutores. Nesse caso, a seqncia verbal s pode ser plenamente
compreendida se considerados suas condies de produo, os papis desempenhados pelos
interlocutores na sociedade, a situao e o contexto histrico social no qual est inserida.
Outra figura de fundamental importncia para a constituio do campo da Anlise do
Discurso Bakhtin, cuja produo data da dcada de 1920, mas s foi mundialmente
reconhecida na dcada de 1970, como sugere Maldidier (2003, p. 59).
118
Em dezembro de 1977, e no incio de 1978, realizou-se no CERM um debate
que me parece esclarecer singularmente a fenda no interior da anlise do
discurso francesa. Girava em torno do lingista sovitico V.N. Volochinov,
cujo livro Marxismo e Filosofia da Linguagem acabava de ser traduzido em
francs. Este livro, escrito em russo, tinha sido conhecido na Frana graas a
uma traduo inglesa. Bernard Gardin e Baptiste Marcellesi fizeram desde
1974 uma sua apresentao em seu introduo sociolingstica.
Nesse sentido, h indcios no histrico da Anlise do Discurso de que a concepo de
linguagem como instncia de interao social seja tributria dos estudos de Bakhtin (2004, p.
123) que, em 1929, j criticava a viso da linguagem como mero instrumento de
comunicao:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato
de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo
ato fisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao
verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao
verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua.
Esse excerto revela uma das principais categorias do pensamento de Bakhtin: o
dialogismo, que pressupe um sujeito histrico cuja linguagem, tambm histrica, tem seu
significado marcado pelo contexto em que proferida. Segundo Clark e Holquist (1998,
p.39).
Minhas palavras j vm envoltas em muitas camadas contextuais
sedimentadas pelas numerosas intralinguagens e pelos vrios patos sociais
cuja soma constitui a linguagem de meu sistema cultural.
Bakhtin (2004) concebe a comunicao como um processo interativo, muito mais
amplo do que a mera transmisso de informaes. O sujeito, ao falar ou escrever, deixa em
seu texto marcas profundas de sua sociedade, seu ncleo familiar, suas experincias, alm de
pressuposies sobre o que o interlocutor gostaria ou no de ouvir ou ler, tendo em vista
tambm seu contexto social.
Dessa concepo de linguagem que, como afirma Brando (2003, p. 25), est
assentada no princpio de que toda palavra dialgica por natureza, Bakhtin formula o
conceito de polifonia, ou seja, diversas vozes esto contidas no discurso aparentemente
original e individual. O discurso , portanto, intrinsecamente dialgico, voltado para a relao
com o outro; polifnico, pois, inserido num contexto histrico e social que determina sua
significao, ele perpassado por vrias vozes e por diversos pontos de vista.
119
H indcios de que os conceitos de Pcheux se assemelham aos de Bakhtin quanto
concepo de que o discurso efeito de sentidos constitudo pela seqncia verbal, pela
situao, pelo contexto histrico social, pelas condies de produo e tambm pelos papis
sociais desempenhados pelos interlocutores.
Sendo assim, analisaremos o discurso dos atores do processo educacional, levando em
considerao os conceitos desses dois autores que, em comum, tm o fato de considerarem,
alm dos aspectos lingsticos, as condies de produo do discurso. Alm de Pcheux e
Bakhtin, retomaremos tambm Foucault (1986, 2005), uma vez que alguns de seus conceitos
foram incorporados por Pcheux Analise do Discurso.
Com a Anlise do Discurso, poderemos identificar as vozes que perpassam o discurso
dos atores do processo educacional e, portanto, o que revelam ou sugerem sobre o tema
interdisciplinaridade nas escolas pblicas nas quais trabalham.
Nos prximos tpicos, efetuamos um estudo mais detalhado das teorias de Foucault,
Pcheux e Bakthin, seguido de uma tentativa de condensao dos princpios que embasaram a
anlise propriamente dita.
4.2. FOUCAULT E SUAS CONTRIBUIES ANLISE DO DISCURSO
Embora os estudos lingsticos no estivessem entre os objetivos principais do filsofo
Foucault (1986, 2005), para quem interessavam mais a poltica e a histria, alguns de seus
pressupostos sobre o discurso como forma de poder na sociedade capitalista se tornaram
frutferos para o campo da Anlise do Discurso.
Foucault, segundo Brando (2004, p. 32), concebe o discurso como formado por
elementos que no esto ligados por nenhum processo de unidade, fato que exigiria do
analista do discurso uma descrio desses elementos, em busca de regras que pudessem reger
a sua formao. Para Foucault, essas regras estavam fundamentadas num sistema de relaes
entre objetos, tipos enunciativos, conceitos e estratgias que determinariam uma formao
discursiva e, por conseguinte, possibilitariam uma espcie de ordem ao caos: a passagem da
disperso para a regularidade.
120
Segundo Orlandi (2003, p. 42), a noo de formao discursiva em Foucault relaciona-
se idia de que o sentido do enunciado no dado simplesmente pelo sujeito, mas pelas
posies sociais e, principalmente, ideolgicas, colocadas em jogo no processo scio-histrico
em que as palavras so produzidas. Dessa forma, as palavras mudam de sentido, dependendo
dos papis representados pelos sujeitos na sociedade e conforme a ideologia vigente.
Podemos depreender de Foucault (1986, p. 31-61) que o discurso pode ser considerado
disperso, pois seu enunciador assim tambm o . No se pode determinar o teor de um
enunciado sem antes reconstituir sua formao discursiva e, por conseguinte, sua formao
ideolgica.
A anlise do campo discursivo (...) trata-se de compreender o enunciado na
estreiteza e singularidade de sua situao; de determinar as condies de sua
existncia, de fixar seus limites da forma mais justa, de estabelecer suas
correlaes com os outros enunciados a que pode estar ligado, de mostrar
que outras formas de enunciao exclui.
[...]
O discurso (...) um conjunto em que podem ser determinadas a disperso
do sujeito e sua descontinuidade em relao a si mesmo.
Em A ordem do discurso, Foucault (2005, p. 09) revela que, em uma sociedade
capitalista, o dizer est submetido a uma srie de ordens: no se tem o direito de dizer tudo,
no se pode falar de tudo em qualquer circunstncia e qualquer um no pode falar de qualquer
coisa. O autor destaca os princpios de excluso do discurso, entre os quais esto os
procedimentos internos: a interdio, a separao e rejeio e a vontade de verdade; e os
princpios externos: o comentrio, o autor e as disciplinas.
possvel depreender em Foucault (1986, 2005) a noo de discurso como um campo
vigiado, no qual o sujeito est assujeitado s condies sociais e ideologia vigente. A
definio de autor como um dos princpios externos de excluso sugere esse assujeitamento.
Para Foucault (2005, p. 26).
O autor no entendido, claro, como o indivduo falante que pronunciou ou
escreveu um texto, mas o autor como princpio de agrupamento do
discurso, como unidade e origem de suas significaes, como foco de sua
coerncia. (grifo nosso)
121
Nesse excerto, pode-se perceber que Foucault parte do pressuposto de que o discurso,
aparentemente individual e original, constitudo por vrias vozes que o precedem. O
enunciado causa a iluso de pertencimento ao sujeito que o pronunciou, mas no unicamente
de sua autoria, pois est contextualizado nas formaes discursivas e ideolgicas difundidas
na sociedade.
Ainda em A ordem do discurso, Foucault (2005, p. 44) destaca que as condies de
funcionamento do discurso so determinadas por procedimentos de controle: o ritual - que
define a qualificao dos indivduos que falam -, a sociedade do discurso cuja funo
conservar ou produzir discursos para faz-los circular conforme querem seus detentores -, os
grupos doutrinrios que ligam os indivduos a certos tipos de enunciao e lhes probe as
demais e as apropriaes sociais do discurso, visto que todo sistema de educao uma
maneira poltica de manter ou modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e os
poderes que eles trazem consigo.
Foucault (2005, pp. 51 - 53), assim como aponta os princpios de excluso e as
condies de funcionamento como procedimentos de controle do discurso, tambm define os
princpios que regem o trabalho em busca de restituir ao discurso seu carter de
acontecimento; suspender, enfim, a soberania do significante. Na verdade, o autor formula
um procedimento de anlise do discurso que proceda aos seguintes passos:
inverso: reconhecer nas figuras que parecem desempenhar um papel positivo como a do
autor, da disciplina ou da vontade da verdade [...] o jogo negativo de um recorte e de uma
rarefao do discurso. (pp. 51, 52)
descontinuidade: os discursos devem ser tratados como prticas descontnuas, que se
cruzam por vezes, mas tambm se ignoram ou se excluem. (p.52, 53)
especificidade: no transformar o discurso em um jogo de significaes prvias. (p. 53)
exterioridade: em vez de passar do discurso para seu ncleo interior, a partir do prprio
discurso, passar a suas condies externas de possibilidades, quilo que d lugar a srie
aleatria desses acontecimentos e fixa suas fronteiras. (p. 53)
122
Com a determinao desses passos, Foucault (2005) prope que, em vez da anlise
geralmente efetuada pela histria tradicional, o discurso seja visto como acontecimento que
se relaciona a uma srie de discursos e caracterizado por regularidades - e no pela
originalidade - e, finalmente, possui condies de possibilidade e no significao a priori.
Esses conceitos encontram eco nas formulaes de Althusser (1974) sobre a ideologia
e os aparelhos de Estado, no qual os sujeitos tambm esto condicionados ordem que
ocupam na sociedade. Foucault (2005), ao tratar do discurso nesse vis, contribui para a
discusso sobre a forma como o poder est distribudo na sociedade capitalista e contribui
especialmente, mesmo sem esse objetivo, s anlises do discurso ainda incipientes.
Segundo Brando (2004, p. 37), entre as principais contribuies de Foucault para o
estudo da linguagem esto: o discurso como prtica proveniente da formao dos saberes e a
necessidade de sua articulao s prticas no discursivas; o conceito de formao discursiva,
cujos elementos so regidos por determinadas regras; a distino entre enunciao, que
singulariza o discurso, e enunciado, que passa a funcionar como a unidade lingstica bsica;
a concepo de discurso como jogo estratgico de ao e de reao, de pergunta e resposta, de
dominao e de esquiva e tambm como luta; o discurso como espao em que saber e poder
se articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido
institucionalmente; a produo desse discurso gerador de poder controlada, selecionada,
organizada e redistribuda por certos procedimentos que tm por funo eliminar as ameaas
permanncia desse poder.
Entre essas vrias contribuies para a Anlise do Discurso, podemos dizer que a
noo de formao discursiva desenvolvida por Foucault foi decisiva para as concepes de
Pcheux em suas primeiras incurses no campo da Anlise do Discurso, como veremos a
seguir.
4.3. PCHEUX E A ANLISE DO DISCURSO FRANCESA
Pcheux foi um dos precursores no campo da Anlise do Discurso e esse fato se
evidencia em seu percurso, caracterizado por vrias fases at que estabelecesse uma noo
mais clara de seu objeto de estudo. Segundo o prprio autor (1993, p. 311), a Anlise do
Discurso foi concebida de formas diferenciadas ao longo de trs pocas: uma primeira, na
123
qual havia uma forte concepo estruturalista do discurso, e na qual se acreditava que o
sentido do discurso provinha unicamente de um sujeito criador. Nesta fase, Pcheux,
influenciado pelos estudos de Althusser e de Foucault, acreditava que o sujeito s poderia ser
constitudo no e pelo discurso, a partir das posies ideolgicas colocadas em jogo no
processo scio-histrico em que o discurso produzido.
Dessa forma, a ideologia cria a iluso de que o sujeito constri seu discurso com
autonomia, quando, na realidade, a dimenso social e histrica que determina o que se pode
e a quem se pode dizer o que se quer. No reconhecida, portanto, nenhuma autonomia
possvel para o sujeito, ele concebido, como uma massa amorfa que se molda estrutura
social da qual faz parte e, como arete, segue os movimentos determinados por uma instncia
superior. Nessa fase, Pcheux traz para a Anlise do Discurso a noo de formao discursiva
introduzida por Foucault e acrescenta a ela a noo de formao ideolgica: o sujeito fala do
interior de uma formao discursiva, regulada por uma formao ideolgica (BRANDO,
2001, p. 40).
Numa segunda fase, Pcheux (1993, p. 314) reconhece que a formao discursiva no
um espao estrutural fechado, mas invadida por elementos que provm de outras
formaes discursivas que se repetem e se inter-relacionam. Nessa fase, surge uma das noes
mais profcuas do autor: a noo de interdiscurso. O interdiscurso para Pcheux um
mecanismo a partir do qual so percebidas as inter-relaes entre uma formao discursiva e
outras que a precederam:
O prprio de cada formao discursiva dissimular, na transparncia do
sentido que a se forma, [...] o fato de que isto fala sempre antes, alhures,
ou independentemente. (PCHEUX, 1975, p. 147. in CHARAUDEAU &
MANGUENEAU, 2004, p. 287)
Embora ainda se mantenha a idia de sujeito assujeitado, h uma abertura para a
considerao de que a formao discursiva no um bloco homogneo e facilmente
determinvel, pois tambm atravessada por outras formaes. Comeam nessa fase, os
questionamentos sobre a consistncia do prprio conceito de formao discursiva, que
nortearo as discusses do terceiro perodo de Pcheux em torno dos estudos sobre a Anlise
do Discurso.
124
Conforme o prprio autor (1993, p. 315), numa terceira fase da Anlise do Discurso, o
conceito de formao discursiva, incorporado de Foucault, mostra-se insuficiente e destaca-se
uma maior preocupao com a questo da heterogeneidade discursiva, que traz novos
questionamentos sobre o lugar da alteridade na identidade discursiva. Dessa forma, Pcheux
inicia suas pesquisas sobre o encadeamento intradiscursivo para determinar de que forma o
interdiscurso acontece, se constitui e se identifica no processo discursivo.
O percurso de Pcheux constitui de certa forma o prprio percurso da Anlise do
Discurso francesa, como nos afirma Brando (2001, p. 41), pois delineado pela
reconfigurao de uma srie de conceitos fundantes que, na busca da identidade discursiva,
vo sendo contaminados pela questo da alteridade. Pode-se dizer que a Anlise do Discurso
francesa vai se constituindo a partir de seus erros e acertos no prprio trabalho de anlise,
confirmando a tese de Orlandi (2003, p. 27) quando diz que o que define a forma do
dispositivo analtico a questo posta pelo analista, a natureza do material que analisa e a
finalidade da anlise.
A considerao de Maldidier (2003, p. 15), sobre o discurso em Pcheux, retrata bem a
dificuldade no estabelecimento de uma teoria:
O discurso me parece, em Michel Pcheux, um verdadeiro n. No jamais
um objeto primeiro ou emprico. o lugar terico em que se intrincam
literalmente todas suas grandes questes sobre a lngua, a histria, o sujeito.
Em prefcio ao livro de Maldidier (2003, p. 12), Orlandi aponta o que considera serem
os pontos fortes da construo terica de Pcheux:
(...) ter discutido o modo mesmo como se define e como funciona a
ideologia, colocando o discurso como o lugar de acesso e observao da
relao entre a materialidade especfica da ideologia e a materialidade da
lngua. A partir da a ideologia deixa de ser concebida como o era na
filosofia ou nas cincias sociais para adquirir um novo sentido: o que se
estabelece quando pensamos a prpria produo dos sujeitos e dos sentidos.
Inverte-se o plo de observao: no se parte dos sentidos produzidos,
observa-se o modo de produo de sentidos e da constituio dos sujeitos. E
a no se pode prescindir, de um lado da linguagem, de outro, da ideologia.
No como ocultao da realidade, mas como princpio mesmo de sua
constituio.
125
Orlandi destaca, portanto, o fato de Pcheux deter-se nos estudos especificamente
lingsticos, no partindo dos sentidos produzidos, mas do modo de produo dos sentidos e
da constituio dos sujeitos, tanto pela linguagem quanto pela ideologia. Pode-se dizer que,
enquanto Foucault deteve-se no discurso como forma de materializao da ideologia, Pcheux
levou o assunto para o universo lingstico. O dizer continua associado aos elementos
histricos e ideolgicos, mas interessam tambm a estrutura e o funcionamento desse discurso
no prprio processo discursivo que lhe d identidade.
[] discurso no como transmisso de informaes, mas como efeito de
sentido entre interlocutores, enquanto parte do funcionamento social geral.
Ento, os interlocutores, a situao, o contexto histrico-social, i.e., as
condies de produo, constituem o sentido da seqncia verbal produzida
(ORLANDI, 1987, p. 26).
4.4. BAKHTIN IDENTIDADE E ALTERIDADE
So muitos os questionamentos em torno da prpria identidade de Bakhtin, ao menos
quanto autoria do livro Marxismo e Filosofia da Linguagem, publicado na Rssia em 1929,
inquestionavelmente uma das maiores contribuies para os estudos no campo da linguagem e
do discurso. Durante algum tempo, os estudiosos debruaram-se sobre a obra em busca de
determinar sua autoria, afinal, segundo eles, algumas caractersticas, faziam-nos supor que o
texto, assinado por Volochinov - integrante do chamado crculo
Bakhtin/Volochinov/Medvedev na verdade fora escrito por Bakhtin. Enfim uma polmica
praticamente impossvel de ser decidida, tanto que at hoje as edies do livro mantm os
dois nomes: Bakhtin (Volochinov) (2004).
Independente da polmica, o livro, escrito ainda na dcada de 1920, s obteve
repercusso mundial a partir da dcada de 1970 e diferenciou-se das fases iniciais da Anlise
do Discurso francesa por apresentar a noo de sujeito como um ser ativo, capaz de fazer
escolhas e estabelecer estratgias na construo do discurso. Substitui-se, portanto, a noo de
um sujeito assujeitado s formaes ideolgicas e discursivas, para um sujeito em interao
com essas outras foras. Bakhtin (2004, p. 59) via no discurso uma dimenso social, por isso
o sujeito tambm era considerado responsvel pelo uso da linguagem e no apenas um arete
dos aparelhos ideolgicos, embora estes o influenciassem.
126
(...) meu pensamento, desde a origem, pertence ao sistema ideolgico e
subordinado a suas leis. Mas, ao mesmo tempo, ele tambm pertence a um
outro sistema nico, e igualmente possuidor de suas prprias leis especficas,
o sistema de meu psiquismo. O carter nico desse sistema no
determinado somente pela unicidade de meu organismo biolgico, mas pela
totalidade das condies vitais e sociais em que esse organismo se encontra
colocado.
Nessa dimenso social, o discurso marcado pelo dialogismo, pela preocupao com
o outro, aquele com quem o sujeito interage diretamente no processo de interlocuo e
indiretamente por meio da polifonia. Segundo Bakhtin, o discurso dialgico e polifnico.
Dialgico porque se concebe num espao de interao com o outro e se constri por meio
dessa mesma interao de acordo com os interesses do locutor e das imagens que este faz do
interlocutor ou supe que este faz dele; e polifnico porque, apesar de proferido por um
sujeito especfico, perpassado por outras vozes, outros discursos que o precederam. Neste
caso, lembramo-nos de Foucault (2005, p. 26) e do conceito de autor como princpio de
agrupamento do discurso e tambm de Pcheux (1993, p. 314) com a noo de interdiscurso.
Ambos estavam tratando a questo da importncia do outro na constituio da identidade do
discurso, embora no o fizessem pelo vis sociointeracionista.
Para Brando (2001, p. 244), a concepo de linguagem como forma de interao
social revela trs questes fundamentais expostas por Bakhtin: a primeira em relao idia
de sujeito social, histrica e ideologicamente situado, que se constitui na interao com o
outro; a segunda, a noo de que a linguagem heterognea e, por isso, marcada pela
presena do outro. Nesse caso, esta heterogeneidade marcada de forma sutil pelo locutor,
que far com que o texto adquira uma determinada unidade, seja pela harmonia das vozes ou
pelo apagamento das vozes discordantes. A terceira questo refere-se aos gneros do discurso
e conseqncia das duas primeiras, pois sua definio pressupe tambm uma concepo de
linguagem assentada no princpio da interao social. Segundo Bakhtin (2003, p. 262), a
riqueza e a diversidade dos gneros so infinitas, mas, para que a comunicao seja
produtiva, um texto possui algumas regularidades que o circunscrevem como um anncio, um
texto cientfico, publicitrio entre outros. Essas regularidades no significam fechamento, mas
condio para que haja interao, pois se a cada vez em que nos comunicssemos um novo
gnero fosse composto, no haveria uma comunicao possvel.
127
Bakhtin (2003, p. 263) distingue de uma forma bem abrangente dois tipos de gneros
do discurso: os primrios (simples), relacionados s situaes cotidianas e aos contextos de
interlocuo direta, e os secundrios (complexos) relacionados ao convvio cultural mais
complexo, nos quais se enquadram os textos escritos como os romances, os tratados
cientficos entre outros.
preciso ressaltar que essa distino entre gneros primrios e secundrios cumpre
apenas a uma necessidade de categorizao comum ao universo cientfico, mas no d conta
da heterogeneidade j apontada pelo autor. Na percepo de que os gneros do discurso so
muito mais numerosos do que os categorizaram vrios autores desde a Antigidade, est uma
das maiores contribuies de Bakhtin para os atuais estudos sobre tipologia textual e,
principalmente, sobre o discurso.
4.5. FOUCAULT, PCHEUX, BAKHTIN E A ANLISE DO DISCURSO
Depois de retomar os estudos de Foucault, Pcheux e Bakhtin, preciso estabelecer
entre eles correlaes quanto ao universo terico e verificar de que forma alguns pressupostos
podero nos auxiliar na anlise dos discursos sobre interdisciplinaridade, coletados junto aos
coordenadores e professores das escolas pesquisadas.
Consideramos que as noes sobre a importncia da alteridade - formuladas por
Bakhtin na dcada de 20 - tambm foram discutidas por Pcheux, na dcada de 70, embora de
forma ainda incipiente, nas fases iniciais de sua pesquisa. No entanto, o fato das obras de
Bakhtin s terem sido divulgadas mundialmente na dcada de 70 como relata Maldidier,
(2003, p. 59) -, impede-nos de afirmar se Pcheux sofreu influncia direta de Bakhtin, ou
apenas chegou a concluses semelhantes. Como o caso da formulao do conceito de
interdiscursividade, com o qual Pcheux supera o conceito de formao discursiva -
anteriormente incorporado dos estudos de Foucault - e reconhece, como j fizera Bakhtin, o
carter heterogneo da linguagem. No h, entretanto, em sua obra referncias ao autor russo.
Bakhtin, por sua vez, alm de citar a questo do poder e da luta de classes (como o
faro Foucault e Pcheux na dcada de 70), visto que objetiva uma filosofia marxista da
linguagem, reconhece, de forma contundente, o sujeito como atuante nesse processo de luta e
128
no apenas determinado por ele. A luta para Bakhtin (2003, p. 113) se circunscreve no mbito
da interao, possvel a partir da palavra:
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo
fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum
(...) A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela
se apia sobre mim numa extremidade, na outra apia-se sobre o meu
interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor.
De todo esse percurso terico dos estudos envolvendo a Anlise do Discurso, ao longo
de dcadas e em vrias partes do mundo, atualmente h certo consenso quanto ao
entendimento do campo discursivo como objeto de estudo interdisciplinar. O discurso muito
mais que uma manifestao fsica do potencial vocal ou comunicacional do ser humano, ,
principalmente, manifestao de culturas, ideologias, subjetividades e intencionalidades
disseminadas no universo simblico construdo pelos seres humanos.
Esse potencial de anlise justifica o destaque do discurso como objeto de estudo de
vrios campos do saber, desde a Lingstica, seu territrio original, at a Educao, territrio
propcio aos embates ideolgicos. A anlise de discursos sobre a interdisciplinaridade revela
subjetividades, mas destaca um conjunto de formulaes ideolgicas que vo sendo
construdas por uma srie de outros discursos que a valorizam como uma matriz curricular
ideal. Nesse sentido, o aporte aos conceitos destacados por Foucault, Pcheux e Bakhtin
tornam-se essenciais e complementares na anlise empreendida nesta pesquisa.
4.6. CONCEITOS E PROCEDIMENTOS EMPREENDIDOS NA ANLISE DOS
DISCURSOS DOS EDUCADORES
Os discursos dos sujeitos da pesquisa, coordenadores e professores de trs escolas
pblicas distintas, foram analisados em dois contextos diversos e, por conseguinte, dois
gneros diversos. Um primeiro, durante as reunies coletivas, nas quais as falas dos
educadores no foram gravadas e transcritas
12
, mas registradas em tempo real e
posteriormente interpretadas pela pesquisadora. Um segundo, baseado no discurso escrito dos
educadores em resposta a um questionrio formulado com uma dupla inteno: obter
informaes sobre os projetos interdisciplinares da escola e, principalmente, obter fragmentos

12
Optamos por no fazer as gravaes devido ao risco de constranger os educadores e, assim, comprometer sua
liberdade de expresso.
129
discursivos que pudessem revelar sobre concepes e estratgias discursivas utilizadas para
tratar do assunto ou, como nos diz Orlandi (1987, p. 26), revelar efeito de sentidos entre
interlocutores.
Os discursos proferidos no contexto das reunies coletivas possuem regularidades
comuns a esse tipo de reunio, constituindo-se, portanto, num gnero diverso dos discursos
proferidos em resposta aos questionrios. O roteiro dessas reunies, diferentemente do
questionrio escrito, no foi organizado pela pesquisadora, mas apenas acompanhado. Essa
condio no garantia, portanto, resposta direta s suas indagaes, somente a verificao de
como aconteciam essas reunies, que assuntos eram discutidos e de que forma.
Os questionrios respondidos pelos educadores, por sua vez, enquadram-se como um
gnero secundrio, ou complexo, considerando se tratar de produo escrita sujeita maior
elaborao dos informantes e, por conseguinte, um maior cuidado com a divulgao das
informaes e com a prpria organizao textual. A resposta ao questionrio estava
condicionada idia de um interlocutor determinado, representante de uma universidade, o
que, ideologicamente, aumenta a responsabilidade sobre o dizer. Para Bakthin (2003, p. 146):
Naturalmente, h diferenas essenciais entre a recepo ativa da enunciao
de outrem e sua transmisso no interior de um contexto. conveniente levar
isso em conta. Toda transmisso, particularmente sob forma escrita, tem seu
fim especfico: narrativa, processos legais, polmica cientfica, etc. Alm
disso, a transmisso leva em conta uma terceira pessoa a pessoa a quem
esto sendo transmitidas as enunciaes citadas. Essa orientao para uma
terceira pessoa de primordial importncia: ela refora a influncia das
foras sociais organizadas sobre o modo de apreenso do discurso.
Como disse Bakhtin, a orientao para uma terceira pessoa refora a influncia das
foras sociais organizadas sobre o modo de apreenso do discurso. Nesse sentido, no h
garantias sobre como um enunciado ser recebido e quais imagens essa terceira pessoa far
sobre o locutor. Enquanto num processo oral existe a possibilidade de rplica em tempo real;
na escrita, o interlocutor recebe o discurso pronto sem interferir diretamente sobre ele, mas
apenas ideologicamente, a partir da interpretao.
Os informantes sabiam que a pesquisa tinha um carter acadmico e, por conseguinte,
que a pesquisadora representava uma espcie de poder institucional delegado Universidade.
Nesse contexto, a imagem da pessoa do pesquisador, imbuda do status da Universidade,
130
pode ter despertado sentimentos diversos nos informantes, dentre os quais se destaca a
insegurana: o interlocutor pode ser considerado um curioso, dono de uma verdade
terica, que pretende esmiuar as inconsistncias da prtica pedaggica. Essa mesma
insegurana pode, nos termos de Foucault (2005), ser um mecanismo de excluso, pois
determinar o que pode ou deve ser dito. Afinal, a materialidade discursiva pode revelar
subjetividades e ser alvo de consideraes que s vezes no agradam aos locutores.
Essas consideraes nos remetem ao conceito de formao ideolgica desenvolvido
por Althusser e incorporado por Pcheux: no possvel desvincular a materialidade
discursiva das imagens sociais atribudas aos sujeitos. O sujeito em interao com o mundo
capitalista em que vive est condicionado s imagens atribudas socialmente aos diversos
papis ocupados em uma sociedade de classes. Este condicionamento, no entanto, no o
nico fator responsvel pela cristalizao de uma imagem, pois entra em cena, tambm, a
subjetividade, relacionada s caractersticas pessoais do sujeito. O pesquisador universitrio,
assim como reflete uma imagem vinculada instituio da qual faz parte, tambm reflete uma
imagem particular vinculada ao seu carter pessoal, que pressupe a simplicidade, a tentativa
de estabelecer laos de confiana e o real interesse pelo objeto de pesquisa.
Alm da anlise dos discursos orais situados no contexto da reunio coletiva, optou-se
pela organizao de um corpus escrito, considerando-se que este no era menos favorvel
anlise do discurso do que discursos extrados da oralidade. Assim como os textos orais, os
textos escritos devem ser analisados, considerando-se o seu contexto de produo.
Respeitando-se esse contexto, a anlise do discurso ser to rica em um quanto em outro tipo
de texto. Para Mangueneau (1997, p. 46), inclusive, a oralidade no deixa de estar presente no
texto escrito:
Na realidade, mesmo os corpus escritos no constituem uma oralidade
enfraquecida, mas algo dotado de uma voz. Embora o texto seja escrito,
ele sustentado por uma voz especfica: a oralidade no o falado, como
lembra H. Meschonnic, que preconiza a integrao do discurso ao corpo e
voz, bem como a do corpo e da voz ao discurso.
Nessa voz captada no discurso dos coordenadores e professores, pretende-se
justamente destacar:
131
- o dialogismo - princpio que governa a linguagem numa concepo sociointeracionista, pois
o discurso encaminha-se a um interlocutor conhecido e, de certa forma, alm de dialogar com
as diversas vozes que o precederam, dialoga com esse interlocutor; Segundo Brando (2003,
p. 25), na concepo bakhtiniana, o outro ainda o outro discurso ou os outros discursos que
atravessam toda fala numa relao interdiscursiva.
- a polifonia diversas vozes que atravessam o discurso. Nesta pesquisa, entrelaada voz
dos informantes estaro outras vozes vinculadas aos discursos sobre interdisciplinaridade
divulgados em textos acadmicos, em simpsios e congressos sobre educao, em cursos de
capacitao, bem como em encontros coletivos no ambiente escolar.
Pretende-se trabalhar tambm com os conceitos de identidade e alteridade. O
discurso possui uma autoria, uma materialidade vinculada a um locutor especfico, dotado de
subjetividade, entretanto, nem sempre est nele a origem do enunciado. A identidade
discursiva perpassada pela noo de alteridade: o discurso sobre a interdisciplinaridade
proferido pelos educadores est fundamentado tambm em outras experincias discursivas
vinculadas a discursos do senso comum e a discursos acadmicos incorporados ao dizer e
imagem sobre o interlocutor e suas intenes.
No se espera uma homogeneidade nesses discursos, pois o tema
interdisciplinaridade em si polissmico, como j constatamos nos dois primeiros captulos
desta tese. Esperamos, no entanto, identificar conceitos e prticas interdisciplinares difundidas
por meio desses discursos, buscando, identificar tambm os educadores envolvidos nessas
experincias pedaggicas.
Relacionados aos conceitos de dialogia, polifonia, identidade e alteridade esto
tambm os processos de parfrase e polissemia explicitados por Orlandi (1987, p. 28). A
parfrase consiste num retorno constante ao dizer j sedimentado, enquanto a polissemia a
garantia de rompimento com o j-dito. Nesses dois processos, segundo a autora, est a tenso
bsica do discurso entre o texto e o contexto histrico-social: o conflito entre o mesmo e o
diferente, entre a parfrase e a polissemia.
O discurso, portanto, informa mais do que supem seus informantes, o que dito em
outro lugar tambm significa nas nossas palavras. O sujeito diz, pensa que sabe o que diz,
132
mas no tem acesso ou controle sobre o modo pelo qual os sentidos se constituem nele
(ORLANDI, 2003, p. 32).
Orlandi (2003, p. 35) tambm retoma os chamados esquecimentos apresentados por
Pcheux, no livro Semntica e Discurso. O esquecimento nmero 1 resulta do modo pelo qual
somos afetados pela ideologia e, por conta dele, temos a iluso de ser a origem do que
dizemos, quando apenas retomamos sentidos preexistentes. O esquecimento nmero 2 da
ordem da enunciao, pois pensamos que o que dizemos s pode ser dito com aquelas
palavras e no outras. Tanto os mecanismos de parfrase e polissemia quanto as formas de
esquecimento esto relacionados heterogeneidade discursiva e polifonia inerentes ao
discurso.
Perceber, sob e nas informaes aparentes, os demais processos envolvidos na
produo discursiva uma das tarefas daqueles que se propem a analisar o discurso. Tarefa
bastante complexa nesta pesquisa, visto que o tema interdisciplinaridade ainda bastante
polmico e controverso. No h possibilidade de definio desse objeto terico sem a
considerao das vozes j divulgadas nos meios sociais nos quais somos sujeitos atuantes e
assujeitados. Sob a materialidade do enunciado concreto, so tecidos os fios que compem
o discurso dos locutores. Nesse sentido, uma de nossas tarefas nesta pesquisa a percepo
dessa tessitura, tendo como pressuposto as bases terico-metodolgicas aqui apresentadas.
133
CAPTULO 5
______________________________
134
135
5. ANLISE DOS DADOS CONCERNENTES AOS PROFESSORES E
COORDENADORES
Neste captulo, descrevemos e analisamos as interaes entre os educadores durante as
reunies coletivas, destacando as inter-relaes teoria e prtica percebidas em seus discursos.
Os resultados alcanados esto pautados na observao atenta, no registro de falas e de nossas
impresses sobre a abordagem das atividades e sobre o relacionamento entre educadores
13
.
Procuramos, a partir de alguns princpios da pesquisa etnogrfica, reconhecer o universo
terico que respaldava a prtica pedaggica em cada uma das escolas, destacando,
principalmente, a preocupao ou no com o trabalho interdisciplinar.
Ainda neste captulo, efetuamos a anlise dos discursos coletados no questionrio
respondido por coordenadores e professores, a partir dos quais verificamos o que revelam ou
sugerem sobre os conceitos, prticas e resultados da interdisciplinaridade no ambiente escolar.
5.1. ANLISE DAS INTERAES NOS HORRIOS COLETIVOS
Durante as discusses coletivas, acompanhamos um pouco do cotidiano das escolas,
principalmente em relao s concepes dos educadores a respeito do processo de ensino e
aprendizagem do aluno e identidade estabelecida com a instituio escolar. Essas
concepes eram expressas por meio do discurso que orientava as aes pedaggicas
discutidas durante as reunies.
Como explicitamos no captulo 2, uma orientao interdisciplinar prev uma
concepo de ensino e aprendizagem diferente do mtodo tradicional e, por conseguinte,
prticas pedaggicas tambm diferenciadas. Dessa forma, a anlise das interaes com os
professores focalizou trs eixos:
Teoria: concepes de aprendizagem e de interdisciplinaridade que subjazem
aos discursos dos professores.
Prtica: propostas de trabalhos encaminhadas durante as reunies.
Resultados: avaliao por parte dos educadores dos resultados das prticas
pedaggicas desenvolvidas no ambiente escolar.
136
Trata-se de uma diviso didtica, pois a teoria, a prtica e a avaliao dos resultados
so elementos inter-relacionados, que devem estabelecer coerncia entre si. Nosso objetivo
central era perceber se, durante os horrios de trabalho coletivo, o discurso dos educadores
evidenciava essa coerncia ou revelava concepes contrrias orientao interdisciplinar.
5.1.1. Concepes de aprendizagem e de interdisciplinaridade
Durante as reunies coletivas, percebemos que o assunto interdisciplinaridade no era
to discutido quanto imaginvamos e que os discursos dos educadores revelavam maior
nfase s discusses e aes voltadas para o processo de ensino do que exatamente para a
aprendizagem dos alunos.
Embora parea um contra-senso dissociar o processo de ensino e aprendizagem, uma
vez que o primeiro no existe sem o segundo, muito comum que o dilogo entre educadores
esteja centrado na discusso de estratgias para ensinar determinado contedo ou orientar
determinada atividade. Uma anterior explanao das concepes de aprendizagem que
subjazem s prticas e uma posterior avaliao de seus resultados na aprendizagem dos alunos
no parecem ser consideradas to importantes quanto a execuo das atividades.
Nas reunies da EEPN, por exemplo, no houve momentos em que fossem
determinados os objetivos de aprendizagem, confirmando a falta de questionamento da teoria
que embasava a prtica de ensino. Os discursos e as aes dos professores estavam centrados
na organizao das atividades que precisavam desenvolver. Na primeira reunio presenciada,
uma das professoras de Matemtica afirmou que os alunos no gostavam de sua disciplina,
mas no chegou a questionar os motivos desse sentimento e tampouco constatar nenhuma
possibilidade de interferncia, aceitando o fato como um a priori.
Em uma outra reunio, a mesma educadora, ao se referir resistncia dos alunos frente
proposta de compreenso de textos na disciplina Matemtica, demonstrou perceber a
necessidade de mudana nas formas de entender os objetivos das disciplinas escolares e seu
papel como orientadora da aprendizagem numa perspectiva menos segmentada. Assim
descrevemos nossas impresses no dirio de campo.

13
O Registro de observao ampliado est disponvel na ntegra no apndice C desta obra
137
[...] As disciplinas se tornam to distantes uma das outras que, entre os
alunos, existe o consenso de que o professor de Matemtica no pode
trabalhar com questes de compreenso, pois um conhecimento da
disciplina de Lngua Portuguesa. H nesse caso, uma idia de que a
disciplina um fim em si mesmo. [...] [Registro de observao ampliado,
27/09/2005]
Nessa mesma reunio, estavam presentes duas psiclogas que desempenhavam um
trabalho de apoio aos professores do Ensino Fundamental referente interao professor-
aluno. Os professores estavam encantados com a possibilidade de contar com apoio para
problemas de indisciplina e dficit de aprendizagem. Surgiram comentrios como o
encaminhado de hoje ser um psicopata a menos no futuro. A concordncia de todos os
educadores levou-nos seguinte anotao.
Esse comentrio revela a suprema valorizao do trabalho de um outro
especialista. Na verdade, refora a idia de que os educadores no podem
prescindir do auxlio de outras especialidades. Concordo que, em alguns
casos, importante o apoio, mas a maioria dos problemas de indisciplina e
falta de aprendizagem esto relacionados a pouca clareza quanto ao qu,
como e por que de determinado currculo. [Registro de observao
ampliado, 27/09/2005]
Durante as discusses dos encaminhamentos didticos para um projeto sobre
legalizao do comrcio de armas no Brasil, o dilogo entre os educadores demonstrou que
existe na escola interesse pela organizao de projetos interdisciplinares. Assim observamos
em nossas anotaes.
A coordenadora destacou um fato importante no processo educativo: a
percepo de que existem opinies divergentes e de que todos tm o direito a
opinar, no entanto a capacidade argumentativa que deve ser trabalhada,
assim como a busca de informaes que sustentem nossos argumentos. A
insistncia na busca de uma atuao integrada por parte dos professores
demonstra a preocupao com o trabalho interdisciplinar, visto que
preciso que haja coerncia nos procedimentos e nos discursos apesar das
especificidades de cada professor.[Registro de observao ampliado
04/10/2005]
Na EEPN, a concepo que emerge dos discursos de que o trabalho interdisciplinar
baseado em temas tratados de forma semelhante pelos educadores das diversas reas do
conhecimento. Entretanto, no h dilogo sobre os pressupostos dessa concepo de
interdisciplinaridade ou mesmo de outras concepes. As aes consideradas
138
interdisciplinares so simplesmente encaminhadas quanto s estratgias didticas e ao espao
de atuao, sob a superviso da coordenadora, elo entre o projeto e os educadores.
Na EAP, o discurso dos educadores deixou transparecer em suas entrelinhas uma
propenso ao ensino tradicional, pautado na mensurao de resultados e no controle das aes
dos alunos. As reunies gerais acompanhadas focalizavam a avaliao da aprendizagem e do
comportamento dos alunos, no ficando muito clara a orientao interdisciplinar, percebida
apenas no grupo de professores envolvidos com o projeto Estudo do Meio. Esse projeto,
considerado interdisciplinar, caracterizava-se pela definio de um itinerrio no qual os
alunos eram incumbidos de diversas tarefas de estudo do meio, que previam observao,
entrevistas e anotaes. Naquele ano, estavam envolvidos na organizao e avaliao do
projeto os professores de Matemtica, Geografia, Histria, Arte e Biologia. A esse respeito
fizemos o seguinte comentrio.
Os educadores estavam no processo final de discusso que, certamente,
implicou, desde o princpio, na definio de aes e de contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais a serem desenvolvidos com os
alunos. O projeto me pareceu bastante slido, embora no contasse com a
participao de todos os professores. [Registro de observao ampliado
31/08/2005]
Parece haver certo consenso de que as aes interdisciplinares no precisam,
necessariamente, envolver todas as disciplinas, mas apenas as que tiverem maior afinidade e
cujos profissionais tiverem maior disponibilidade. enfatizada a necessidade de que todas as
etapas do projeto estejam bem delimitadas e entendidas por todos os participantes. Nesse
sentido, os educadores demonstram ser bastante organizados e autnomos nas decises a
serem tomadas. As aes tm total amparo da coordenao e da direo da escola.
Durante as demais reunies coletivas, percebemos que os educadores esto numa fase
de questionamentos tericos sobre a definio de currculo e dos objetivos do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio. Na primeira reunio sobre o Ciclo de avaliaes, a
professora Francisca chegou a comentar que os educadores precisam definir as teorias que
embasam sua prtica pedaggica. Sobre esse assunto, fizemos o comentrio a seguir.
O discurso da professora Francisca revela preocupao com o papel de
pesquisador do professor, para o qual sugere um embasamento terico que
lhe d suporte. Ao mesmo tempo, ela revela que a simples discusso de como
proceder no frutfera sem o respaldo de uma teoria. Talvez a teoria no
139
indique caminhos, mas d maior suporte ao percurso.[Registro de
observao ampliado, 30/11/2005]
A professora Llian, durante a mesma reunio, comenta, por exemplo, sobre a
necessidade de discusso dos objetivos de uma escola de aplicao, e se aquela escola
realmente merecia esse nome. Trata-se de uma discusso ousada, que demonstra uma viso
global da educao e de suas implicaes na sociedade. O professor Joo, ao comentar sobre a
necessidade de acabar com a idia de que os projetos so individuais, revelou que h ainda
a concepo de que os projetos pertencem a determinados professores e no escola. Sobre
isso anotamos.
Essa informao [...] revela que a escola ainda carece de uma maior inter-
relao dos profissionais, bem como a percepo de todos de que os
projetos s fazem sentido se realmente forem coletivos [...][Registro de
Essas informaes apontam a existncia de fortes evidncias de que os projetos
interdisciplinares, na EAP, ocorrem paralelos s aulas regulares, o que implica a necessidade
de reviso do Projeto Pedaggico da escola, tal qual afirmou a prpria coordenadora e,
conforme o comentrio do professor Nilton, a necessidade de definir os espaos, tempos e a
forma como os projetos se inter-relacionam.
O apoio da coordenao e da direo da escola na implementao dos projetos
tambm caracterstica da EMZ, onde, durante as reunies coletivas, os educadores so
contantemente orientados para a discusso da temtica interdisciplinar. Logo na primeira
interao, os professores admitiram estar preocupados com a conceituao da
interdisciplinaridade e um pouco aflitos em virtude da dificuldade de faz-lo. Os projetos
interdisciplinares desenvolvidos esto fundamentados na concepo de que os educadores
precisam estar integrados, dialogando sobre as aes e sobre os objetivos almejados.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade surge como estratgia de inter-relao dos
professores das diversas reas, de percepo do conhecimento como um todo, de busca de
uma identidade e coerncia nas aes desenvolvidas com os alunos. Essas idias so
fomentadas, principalmente, pelo Projeto de Formao Continuada, uma iniciativa da EMZ
com o auxlio de outras escolas municipais da regio. Um dos cursos desse projeto
140
justamente sobre interdisciplinaridade e serve de referncia para discusses das teorias e sobre
as possibilidades de prticas interdisciplinares.
Foi possvel notar que o tema traz para os educadores ainda mais dvidas do que
certezas, o que positivo, visto que instaura maior reflexo sobre conceitos, prticas e
objetivos da interdisciplinaridade. Isso explica os questionamentos dos educadores sobre o
fato de trabalharem a verdadeira interdisciplinaridade. O constante questionamento revela
que, na EMZ, prevalece a autonomia dos professores, o bom relacionamento e o interesse na
realizao coletiva dos projetos.
5.1.2. Prticas Pedaggicas
Tendo em vista uma concepo de linguagem que pressupe as noes de identidade,
alteridade, dialogismo e polifonia, as aes pedaggicas desenvolvidas nas escolas
pesquisadas foram percebidas e analisadas a partir de quatro aspectos, a saber: gesto do
tempo; espaos letivos; relacionamento entre educadores; e relacionamento entre educadores
e educandos.
5.1.2.1. Gesto do tempo
A discusso da temtica interdisciplinar pressupe momentos em que os educadores se
renam coletivamente, situao que destaca a necessidade de lidar adequadamente com a
gesto do tempo, tanto para aproveitar os momentos de discusso j previstos por lei, quanto
para exigir mudanas nessa configurao.
Nesse sentido, a gesto do tempo dedicado organizao e implementao dos
projetos interdisciplinares mostrou-se uma grande dificuldade na EEPN, escola em que a
coordenadora estava freqentemente em meio a diversas tarefas que a impediam de se reunir
com os professores de forma mais calma durante as reunies. No primeiro encontro, por
exemplo, ela no pde acompanhar o HTPC em virtude de uma reunio na Oficina
Pedaggica; num outro, a funo de conferir os dirios de classe tambm limitou o seu tempo
de atuao na reunio coletiva. Essa multiplicidade de funes somada pouca autonomia
141
demonstrada pelos educadores e ao pouco tempo do prprio horrio coletivo tornam-se
obstculos para a implementao dos projetos. Sobre esse assunto anotamos.
[...] a escola um ambiente extremamente burocrtico, o dirio escolar, por
exemplo, revela sobre contedos de ensino, mas em geral, a verificao da
coordenadora limita-se a adequao s normas estipuladas pelo calendrio,
verificao de assinaturas. Geralmente no h tempo hbil para uma
melhor anlise e comparao entre planos de aula e os resumos de aulas no
dirio.[Registro de observao ampliado, 27/09/2005]
O ritmo do HTPC tambm intenso, as informaes so rapidamente encaminhadas
na tentativa de aproveitar o tempo e definir o mximo de encaminhamentos possveis;
entretanto, sempre ficam aes para serem realizadas em outros momentos, como em uma das
reunies em que os professores foram incumbidos de preparar questes de rea para uma
gincana que seria realizada na escola. Assim anotamos no dirio de campo.
O tempo na escola parece ser sempre um dos inimigos, afinal em que tempo
os professores vo entregar as questes de rea e, alis, no seria mais
interessante formularem as questes em conjunto, a partir do conhecimento
de todas as reas? [Registro de observao ampliado, 04/10/2005]
Na EAP, a gesto do tempo parece mais tranqila, talvez por tratar-se de uma reunio
de duas horas, orientada de forma bastante organizada pela orientadora pedaggica que
anotava todos os encaminhamentos do dia. Entretanto, a maior disponibilidade de tempo no
garantiu a discusso dos projetos interdisciplinares, cujos encaminhamentos ocorriam em
outra reunio apenas com os professores envolvidos e, em alguns momentos, com a
orientadora pedaggica.
Em uma das reunies gerais, no houve a presena dos professores envolvidos com o
Projeto Estudo do Meio, pois estavam reunidos em outro ambiente, tomando as decises
finais para o projeto. Essa atuao demonstra que, apesar da aparente tranqilidade em que
ocorrem as reunies, em alguns momentos, as aes se sobrepem e implicam a determinao
de prioridades. Alm disso, a ausncia da temtica durante as reunies coletivas causa a
impresso de que a prtica interdisciplinar no uma opo cotidiana da escola, mas uma
ao paralela s aulas tradicionais.
142
Na EMZ, a gesto do tempo tambm no parece problema para os educadores, embora
se perceba que, quando se aproximava o trmino da reunio, alguns professores saiam s
pressas para outras tarefas. Durante as reunies, entretanto, o nico momento em que feita
referncia falta de tempo quando a professora Cludia critica a prtica do improviso e o
fato de no ter sido avisada sobre uma atividade interdisciplinar realizada num momento
anterior. Nesse caso, a professora Maria argumenta que no houve tempo de avisar a todos.
De certa forma, o problema aponta para uma dificuldade em administrar o tempo e a
responsabilidade de decidir e atuar coletivamente em aes pedaggicas consideradas
interdisciplinares. Entretanto, a crtica ao improviso tambm revela interesse com o bom
andamento das aes pedaggicas na escola, tanto que os educadores reconhecem a falha e
encaram favoravelmente a discusso (Apndice C).
Em sntese, podemos afirmar que cada escola tem uma forma especfica de lidar com a
gesto do tempo. Nesse sentido, embora a interdisciplinaridade requeira tempo suficiente para
estudo e discusso coletiva, a simples disponibilidade desse tempo no suficiente para
garantir essas aes, mesmo em escolas cujos projetos pedaggicos a prevem.
5.1.2.2. Espaos letivos
Outro fator que revela um pouco da prtica pedaggica dos educadores das escolas
pesquisadas a concepo de espaos letivos. Existe, principalmente na EEPN, uma
delimitao bem precisa entre espao letivo e espao de projetos. Tanto que, ao referir-se s
aes a serem tomadas no dia do debate sobre a legalizao do comrcio de armas no Brasil, a
coordenadora pedaggica preocupa-se em comentar que todos os professores deveriam
comear a atividade no mesmo momento e, caso terminassem antes, o professor se vira, vai
dar matria. A esse respeito fizemos a seguinte anotao.
[...] o comentrio vai dar matria demonstra a separao que parece
existir entre o que projeto e o que matria, como se fossem
elementos dissociados, como se num projeto como o proposto, no houvesse
o envolvimento de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Apesar da boa vontade, parece que ainda no esto claros os objetivos de
um projeto interdisciplinar.[Registro de observao ampliado, 04/10/2005]
143
Novamente a questo dos espaos letivos retomada quando a coordenadora comenta
sobre as equipes de alunos que participariam de uma gincana educativa. Ela destaca os
problemas que as atividades trariam, visto que os professores s permitiriam sair da sala de
aula os alunos que estivessem participando da atividade, enquanto os demais teriam aula
normal. Ao citar o termo aula normal, naturalmente explicitado um senso comum: os
projetos desenvolvidos em outros espaos no so aulas normais, fogem rotina escolar
tradicional e, por isso, representam transtornos.
Novamente, a mesma concepo retomada pela professora de Matemtica, quando
recebe a informao de que no dia seguinte teria que acompanhar seus alunos em uma
excurso ao Anhembi. A professora afirma que no suporta sair com os alunos, pois sempre
lhe do problemas. Assim anotamos.
Nesse comentrio, retornamos noo de aula como espao fechado. A
professora de Matemtica revela em seu discurso que s consegue lidar com
os alunos dentro das regras estritas do espao sala de aula, pois apenas
nesse ambiente detm uma posio hierrquica que legitima o seu fazer,
espao em que pode ser obedecida. Espao de poder. [Registro de
Na EAP, essa noo dos espaos letivos no chega a ser explicitada pelos educadores,
mas a nfase necessidade de controle dos alunos, mediante os casos de indisciplina e de
dificuldades de aprendizagem relatados nas reunies coletivas, um indcio de que esto
sendo mais enfatizadas as aes pedaggicas desenvolvidas no espao sala de aula, sem que
sejam feitas referncias a outros projetos que pudessem minimizar os conflitos e mudar a
relao estabelecida entre alunos e professores.
Na EMZ, a concepo de espao letivo demonstrou ser mais ampla. Em vrios
momentos, so relembrados os ganhos proporcionados pelas atividades diferenciadas, a
aparente satisfao dos alunos em desenvolver as atividades pedaggicas e at a autonomia
desses no espao escolar. No registro de observao, destacamos o seguinte comentrio.
Parece que o envolvimento dos alunos e a afetividade so os principais
focos dos educadores que reconhecem a importncia do aluno se sentir
integrado ao ambiente escolar [...].[Registro de observao ampliado,
20/10/2005]
144
As reunies na EMZ sugerem uma viso mais ampla dos espaos de aprendizagem,
com nfase para o sentimento de pertencimento e identificao com o espao escolar e com
seus objetivos.
O discurso dos educadores da EEPN e da EAP revelam a necessidade de ampliao do
conceito de espaos letivos ou espaos de aprendizagem. A freqncia de discursos ambguos
que diferenciam projeto interdisciplinar (outros espaos) de aula normal (sala de aula) no
colaboram para o sucesso dessa prtica, porque, a priori, desprestigiam os projetos ao
enfatizar apenas sua caracterstica de entretenimento em detrimento de sua funo educativa.
5.1.2.3. Relacionamento entre educadores
O sucesso da prtica pedaggica interdisciplinar resultado do bom relacionamento
entre os educadores das diversas rea de ensino, o que no quer dizer que seja suficiente para
garantir a realizao desse tipo de trabalho. Por se tratar de um princpio para a
interdisciplinaridade, verificamos o relacionamento entre todos os educadores participantes
dos horrios de trabalho coletivo e constatamos que no havia entre eles grandes conflitos.
Na EEPN, o interesse da professora Conceio em garantir que todos os professores
fossem avisados e cobrados a respeito da atividade combinada, no caso a entrega de
questionrios aos alunos, levou-nos seguinte reflexo.
O comentrio revela um problema na relao entre os professores, pois
sugere que alguns so descompromissados; pode revelar tambm uma
intransigncia por parte da prpria professora, visto que a coordenadora
faz questo de frisar que so poucos os que agem assim.[Registro de
Este, entretanto, foi o nico momento em que um problema de relacionamento ficou
evidente na EEPN.
Na EAP, as reunies evidenciam uma considervel integrao entre os professores,
pois no foi explicitada nenhuma reclamao quanto aos procedimentos pedaggicos dos
colegas, tampouco transpareceu algum problema pessoal que pudesse atrapalhar as aes.
Pode-se dizer que o comentrio do professor Joo sobre o fato de alguns projetos ficarem
relacionados a determinados professores revela uma necessidade de maior interao, uma
145
diviso de tarefas que proporcione a viso de que todos os professores so responsveis pelos
projetos interdisciplinares que, afinal, pertencem escola.
Na EMZ, a relao pareceu bastante amistosa e revelou que os professores estavam
predispostos para o trabalho em conjunto que a interdisciplinaridade pressupe. O nico
momento de conflito acompanhado foi a discusso causada pela atividade chamada pela
professora Cludia de improvisada. Entretanto, a exposio do problema durante o horrio
coletivo buscou esclarecer e resolver possveis mal-entendidos, sem que outros
constrangimentos fossem alimentados. Os professores estavam bastante entrosados no que se
refere s prticas pedaggicas e avaliao do desenvolvimento do aluno, tanto que no
episdio da aluna da sexta srie que no estava freqentando as aulas, todos os educadores
utilizaram o mesmo discurso ao falar com a me da garota e apontaram os mesmos problemas
(Apndice C).
Em todas as escolas, a relao entre docentes e coordenadoras pedaggicas, durante as
reunies coletivas, tambm no revelou pontos de conflito que pudessem prejudicar um
trabalho centrado na interdisciplinaridade. As coordenadoras administravam adequadamente o
seu papel de orientadoras e de companheiras de trabalho, junto direo, professores e
alunos.
Como j afirmamos, o bom relacionamento um princpio para a prtica
interdisciplinar e no garantia de sua realizao. No caso das escolas pesquisadas, este
princpio existe, mas a disposio para este tipo de trabalho mostrou-se mais evidente na
escola municipal EMZ.
5.1.2.4. Relacionamento entre educadores e educandos
Assim como o bom relacionamento entre educadores um princpio para o trabalho
interdisciplinar, o mesmo ocorre na relao entre educadores e educandos. Nesse sentido, as
discusses, nos horrios coletivos, demonstram que os educadores de todas as escolas
pesquisadas objetivam o desenvolvimento integral dos alunos.
Na EEPN, as atividades planejadas destacam o objetivo de proporcionar ao aluno
momentos de exposio de argumentos e, por conseguinte, desenvolvimento do senso-crtico.
146
Os discursos, de forma geral, revelaram que existe entre professores e alunos um tratamento
respeitoso. O nico discurso contraditrio, que no se constitui na voz do conjunto dos
professores, mas numa monofonia, o da professora de Matemtica que, em pelo menos dois
momentos, deixa evidente que sua relao com os alunos um tanto conflituosa. A educadora
parece no se perceber como responsvel pela orientao dos alunos, mas como vtima desses,
que, conforme deixa transparecer, no entendem os objetivos de sua disciplina e tampouco
sabem se comportar em outros espaos.
O fato de os educadores da EEPN requisitarem, de forma to enftica, o apoio das
psiclogas, amparando o discurso do senso comum ao discurso cientfico, sugere uma
necessidade de melhoria na relao com os alunos. Dessa forma, os educadores esperam
discernir casos de indisciplina e dificuldades de aprendizagem de casos patolgicos. O
discurso da coordenadora diante do aluno que agrediu um outro com uma cadeira (Apndice
C) demonstrou predisposio em analisar o contexto das situaes de indisciplina e a tentativa
de orientao em vez da simples represso ao agressor. A coordenadora, de certa forma,
enfrentou at a diretora, cujo ponto de vista educacional era diferente do seu, por no ter
suspendido o aluno e demonstrou possuir um entendimento amplo de sua funo de
orientadora educacional.
Nas reunio da EAP, o discurso dos educadores revela momentos de conflitos com os
alunos das stimas sries. So inmeros os relatos de atitudes de indisciplina e desinteresse
pelas atividades escolares. Os relatos sugerem vozes de resistncia por parte do aluno, um
sintoma de que existem problemas na relao entre educandos e educadores dessas turmas. De
uma forma geral, a constatao do problema levou os educadores a uma tentativa de maior
controle das aes em sala de aula. Durante a reunio, assim analisamos os comentrios,
feitos pela maioria dos professores:
[...] o que aconteceu com esses alunos ao longo dos anos escolares? bem
provvel que a maioria deles tenha estudado na escola desde a primeira
srie. Como justificar atitudes to hostis em relao aos professores e a si
mesmos? O discurso dos professores afirma que os alunos preferem a cpia
reflexo sobre as atividades. Por que os educadores chegaram a essa
viso dos educandos? Ser que de alguma forma o comportamento desses
alunos estabelece relao com as concepes e a metodologia de trabalho
dos educadores? [Registro de observao ampliado, 24/08/2005]
147
A sugesto dos educadores de convocarem uma reunio extraordinria entre
professores e alunos da stima srie para resolver o problema pode ser considerada uma
estratgia dialgica e democrtica. No entanto, o discurso durante a reunio coletiva sugere a
inteno de comprovar aos alunos que, do ponto de vista pedaggico, a escola j fizera de
tudo para resolver a situao e que, a partir daquele momento, a possibilidade de mudana
dependia dos educandos. As vozes captadas refletem, portanto, um discurso de poder,
travestido de democrtico, pois a proposta de dilogo j pressupe apenas o deslocamento da
atitude dos alunos.
O mesmo comportamento repressivo no fica to evidente em relao s quintas e
oitavas sries, nas quais, de uma forma geral, o discurso revela uma relao amigvel entre
alunos e professores, pautada na autonomia e argumentao. Essa diferena na relao pode
estar vinculada a diversos fatores: os alunos dessas sries no apresentarem resistncia ao
discurso escolar, o que facilita a interao; estratgias mais motivadoras etc.
H tambm diferenas na atuao pessoal e profissional de cada professor, pois os
discursos sugerem que alguns se relacionam melhor com os alunos, enquanto outros esto
mais propensos a conflitos. Isso pode ser conseqncia de concepes diferentes sobre o
aluno e sobre o processo de ensino e aprendizagem. O professor Edson, por exemplo, ao
referir-se s oitavas sries, ao contrrio dos demais professores, diz que o rendimento da sala
satisfatrio. Sobre isso comentamos:
O discurso do professor Edson revela um fato muito comum nas escolas:
alguns professores conseguem mais resultados com algumas turmas do que
outros. Certamente esse fato se relaciona a maior facilidade de dilogo
entre professor e aluno, ou maior clareza da metodologia e das finalidades
do que ensinado.
Na EMZ, o discurso dos educadores, durante as reunies coletivas, sugere que o
relacionamento entre professores e alunos pautado, principalmente, na afetividade. A
conscincia de que lidam com uma populao carente refora nos educadores o desejo de que
esse aluno se identifique com a escola e com seus profissionais. Apesar de reconhecerem a
maior carncia de seu pblico, no se contentam em lhe oferecer o mnimo, pretendem que
desenvolva suas potencialidades e se sinta bem no ambiente escolar.
148
O aspecto bom relacionamento entre educadores e educandos confirmou-se um
princpio fundamental para a interdisciplinaridade. O ideal que, nesse tipo de orientao, os
professores tenham conceitos semelhantes sobre o aluno e sobre o processo de ensino e
aprendizagem, no representando vozes contraditrias, que podem confundir os educandos e
provocar movimentos de resistncia que dificultem sua aprendizagem.
5.1.3. Avaliao dos resultados das prticas pedaggicas no ambiente escolar
Durante as reunies, procuramos perceber se o discurso dos educadores estava
tambm voltado para a discusso de resultados da prtica interdisciplinar, tendo em vista que
toda prtica respaldada por uma teoria precisa ser avaliada, para que o grupo fique consciente
de seus efeitos no processo de ensino e aprendizagem dos alunos e possa propor
prosseguimento ou reorientao das aes.
Na EEPN e na EAP, durante as reunies coletivas, no foram descritos ou comentados
os resultados de projetos interdisciplinares no desenvolvimento da aprendizagem dos diversos
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais que compem o universo das prticas
pedaggicas desenvolvidas pelos professores das diversas reas do conhecimento.
Nas reunies da EMZ, o fato de os conceitos sobre interdisciplinaridade serem mais
discutidos em relao s outras duas escolas favoreceu a discusso dos resultados dos projetos
interdisciplinares, bem como uma avaliao positiva nos resultados alcanados ao longo do
ano: aumento do compromisso dos alunos na execuo das atividades escolares, melhoria no
comportamento e no relacionamento com os educadores da escola.
Os professores da EMZ esto em constante questionamento sobre suas concepes e
prticas, inclusive, sobre a validade de um mtodo diferenciado. Em uma das reunies, a
professora Vanda, de Histria, comenta, por exemplo, que considera que os alunos aprendem
com qualquer mtodo de ensino, pois no percebe diferenas cognitivas entre seus alunos da
EMZ e os de uma escola particular na qual leciona. O professor Eder, de Geografia, contra-
argumenta que a postura diferente num ensino dialgico, ao que outros professores
endossam o destaque para os bons resultados na melhoria do comportamento dos alunos.
149
Embora os professores paream no reconhecer claramente resultados no
desenvolvimento cognitivo do aluno, o dilogo e a relao de identificao entre educadores,
educandos e ambiente escolar evidenciam a aprendizagem de contedos atitudinais e
procedimentais que, com certeza, interferem na aprendizagem dos contedos conceituais.
Quando se afirma que os alunos so mais participativos, que a comunidade confia no trabalho
da escola e que os professores esto satisfeitos com as aes pedaggicas desenvolvidas,
afirma-se tambm que o trabalho em busca da integrao das disciplinas e da viso do
conhecimento alm das disciplinas escolares tem alcanado resultados positivos nessa
comunidade.
5. 1.4. Pontos de interseco
O contato com os educadores, durante as reunies coletivas nas trs escolas analisadas,
proporcionou uma viso mais clara da organizao escolar quanto ao tema
interdisciplinaridade. Percebemos, portanto, que a EMZ a escola cujos profissionais
parecem mais empenhados na construo de um currculo interdisciplinar. Essa informao
evidenciada por seus questionamentos acerca da temtica, pela elaborao de projetos
envolvendo todas as disciplinas e pela empolgao demonstrada durante as reunies. So
tambm os mais privilegiados por aes que visam ao ensino interdisciplinar, pois tiveram
oportunidade de participar de cursos de capacitao sobre o assunto e de discuti-lo nas
reunies do projeto coletivo. O papel das coordenadoras nesse sentido fundamental, pois
ambas so atuantes, principalmente, a coordenadora Olvia que trouxe para a escola sua
crena na educao pblica e sua experincia poltica e profissional com Paulo Freire, quando
este foi Secretrio Municipal da Educao.
De uma forma geral, no foi possvel saber se os professores com outras jornadas de
trabalho tinham atitude semelhante a do grupo pesquisado e a possibilidade de discutir o
assunto. Esse fato revelador de que um dos caminhos para garantir a participao de todos
os professores nas reunies coletivas seria a similaridade nas jornadas de trabalho. A
contratao dos docentes por perodos em vez de horas-aula poderia representar uma soluo
para este problema e, consequentemente, favorecer o trabalho interdisciplinar.
O mesmo problema foi percebido na EEPN, na qual professores com menor nmero
de aulas no participavam de todas as reunies de HTPC e, por isso, ficavam alheios a alguns
150
encaminhamentos pedaggicos. Nessa escola, a atuao da coordenadora mostrou-se
determinante para a integrao do grupo, questionando os professores sobre suas aes,
propondo as leituras e os projetos a serem desenvolvidos. Os professores, por sua vez,
demonstraram menor autonomia, pois na ausncia da coordenadora os assuntos pedaggicos
no eram discutidos. Como no existia um intervalo entre o trmino das aulas do perodo
matutino e o incio do HTPC, possvel que os docentes no se sentissem dispostos a encetar
sozinhos qualquer discusso.
Os HTPC presenciados mostraram que os educadores se empenhavam na execuo de
projetos envolvendo as vrias disciplinas, mas no discutiam as concepes que
fundamentavam essas iniciativas. Em nenhum momento, houve questionamentos sobre os
objetivos da escola ou sobre o currculo, as questes se referiam s aes para o
desenvolvimento das atividades, outros detalhes no foram mencionados.
Na EAP, o interesse pela interdisciplinaridade destacado a partir dos projetos que
visam claramente o envolvimento de todos os profissionais na deciso dos contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais a serem desenvolvidos como o caso do Estudo
do Meio. No entanto, esses projetos ocorrem paralelos s discusses gerais, nas quais so
tratados assuntos referentes organizao das salas de aula, aprendizagem e ao
comportamento dos alunos. Durante as reunies coletivas, a prtica interdisciplinar no foi
citada como uma preocupao no cotidiano da escola ou como responsvel pelos sucessos ou
fracassos obtidos no processo de ensino e aprendizagem. certo tambm que os professores
da EAP so os mais privilegiados nos quesitos tempo de estudo e de interao, pois, alm da
reunio geral, possuem reunio de rea e tempo de estudo individual. No entanto, tendo em
vista que o tema interdisciplinaridade ainda um dos desafios da escola, faltaram s reunies
gerais esses questionamentos.
Se faltou questionamento especfico sobre o tema interdisciplinaridade, no o faltou,
entretanto, em relao a outros temas importantes aos quais ele est inter-relacionado:
objetivos da escola, papel desempenhado pela escola na sociedade, reviso de procedimentos,
carreira profissional. Afinal, a concepo de que os projetos interdisciplinares so importantes
para uma maior inter-relao entre as disciplinas escolares e o cotidiano, alm de outras
questes, implica clareza sobre objetivos e finalidades da educao fundamental.
151
Analisando a relao entre teoria, prtica e resultados, a EMZ destaca-se como o
ambiente em que a interdisciplinaridade realmente discutida enquanto teoria que norteia as
aes pedaggicas cotidianas e na qual os resultados dessa prtica so percebidos,
principalmente, em relao ao comportamento dos alunos e identidade com o ambiente
escolar. Entretanto, tambm falha ao no reconhecer resultados na aprendizagem de
contedos conceituais por parte do aluno ou em no avaliar, de forma coerente, as concepes
de aprendizagem divulgadas e as prticas pedaggicas desenvolvidas no ambiente escolar.
O fato de no ficar evidente uma maior discusso sobre os resultados dos projetos na
proficincia leitora e escritora dos educandos revela que o tema da interdisciplinaridade
carece ainda de melhor estudo no ambiente escolar no qual sua prtica experimentada, pois
essas habilidades permeiam a relao prtica entre as disciplinas. A capacidade de ler e
escrever inerente realizao de inmeras tarefas nos projetos, como pesquisa, exposio de
idias, argumentao, entre outras.
152
5.2. ANLISE DOS QUESTIONRIOS
Como j ressaltamos nos captulos 3 e 4, todo discurso dialgico e polifnico.
Dialgico, porque pressupe o outro (outros discursos que o precederam e a imagem de um
interlocutor determinado), e polifnico, porque traz em si marcas de outros discursos que
estabelecem relaes com a experincia pessoal, profissional e acadmica de cada um dos
educadores. Os educadores que responderam ao questionrio participavam das reunies
coletivas realizadas nas escolas, o que, de certa forma, torna-os cmplices de um mesmo
contexto. Essa cumplicidade, no entanto, no garante homogeneidade ao discurso, pois cada
indivduo v a realidade sob um prisma diferente e a interpreta conforme suas prprias
experincias.
Destacamos, nesta anlise, o que os discursos indicam sobre: as concepes e prticas
de interdisciplinaridade, os conceitos de aprendizagem, o relacionamento entre professores e
alunos e a importncia da leitura como contedo e estratgia interdisciplinar. Ressaltamos
tambm os pontos de contato e as divergncias entre os discursos, as informaes e os
implcitos.
5.2.1. Em foco: questes sobre conceitos e prticas interdisciplinares
A partir das respostas a essas questes, pretendamos perceber o que os discursos dos
educadores revelam sobre suas concepes a respeito da interdisciplinaridade. Partiu-se do
pressuposto de que as diversas experincias pessoais e acadmicas que compem o repertrio
de conhecimentos sobre a temtica, conjugadas s experincias nos Horrios de Trabalho
Coletivo e ao Projeto Pedaggico da escola encaminham os educadores para a divulgao de
um discurso semelhante, dialgico e polifnico.
Os Quadros 09, 10, 11, 12, 13 e 14 apresentam as respostas dos educadores a essas
questes, posteriormente analisadas.
153
O que voc entende por interdisciplinaridade?
EEPN EAP EMZ
F
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n
o
a
u
t
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discurso
a
u
t
o
r
discurso
a
u
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discurso
O
L
V
I
A
Uma abordagem que preserva o carter
epistemolgico do conhecimento e por isso imprime
maior sentido e significado ao processo de ensino e
aprendizagem
c
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d
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n
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r
a
V
N
I
A
Uma relao de reciprocidade, de mutualidade, em
regime de co-propriedade que possibilita um dilogo
mais fecundo entre os vrios campos do saber. Ela
impe a cada disciplina que transcenda sua
especialidade formando conscincia de seus
prprios limites p/ acolher as contribuies de outras
disciplinas e provoca trocas generalizadas de
informaes e de crticas, ampliando a formao
geral e fortalecendo o trabalho em equipe.
H
E
L
E
N
A
Mais que um trabalho escolar que envolva diferentes
disciplinas, eu acredito que a interdisciplinaridade o
olhar, a anlise de um problema, fato ou situao a partir
da contribuio de diferentes reas do conhecimento
M
I
R
I
A
N
Uma abordagem que questiona o currculo centrado
nas disciplinas, fragmentado, linear e destitudo de
sentido.
B
I
A
Disciplinas que se integram para desenvolver um
tema, cada um dando conta da sua especialidade.
P
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C
A
R
L
A
a articulao entre as diversas disciplinas para que
haja interao entre as diversas reas.
S
E
L
M
A
Troca entre as diversas disciplinas, visando a realizao
de um trabalho conjunto. O contedo a ser aprendido
pelo aluno, nesse caso, no segmentado, dividido por
disciplina, mas nico.
B
E
R
T
A
Creio que so temas ou assuntos diversos olhados
por diferentes prismas.
H
i
s
t
r
i
a
A
L
D
A
Quando vrias matrias trabalham o mesmo assunto,
mais cada um com sua abilidade.(sic)
L
A
R
A
quando voc tem um grupo de professores de
diferentes reas do conhecimento olhando para um
mesmo objeto de estudo (tema ou lugar de pesquisa) e o
analisam em conjunto, combinando objetivos e
atividades comuns mas a riqueza est justamente nos
olhares especficos, ou seja, no se pode perder a
clareza da especificidade das disciplinas no
planejamento e anlise do objeto, mesmo que quando a
atividade esteja pronta o aluno no perceba as
separaes e sim um conhecimento mais profundo e
complexo sobre algo, como realmente o conhecimento.
G
e
o
g
r
a
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i
a
L
C
I
A
Cooperao que estabelece interao entre uma ou mais
disciplinas, resultando na intercomunicao e
enriquecimento entre ambas.
E
D
E
R
No tenho formado o conceito de
interdisciplinaridade, mas acredito que quando
buscamos o estudo de um mesmo objeto estamos na
direo deste conceito. Na interdisciplinaridade
devemos contribuir para que o grupo tenha a mesma
base terica. A mesma orientao metodolgica e
procedimentos aproximados, desde que guardadas e
respeitadas as especificidades de cada disciplina e
de cada professor.
M
A
R
I
A
Entendo que interdisciplinaridade um tema
tratado por vrios professores com diferentes
enfoques
C
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n
c
i
a
s
V
E
R
A
[no respondeu]
M
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U
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A
O trabalho em conjunto, onde cada professor
trabalha o assunto em questo sob a viso de suas
reas.
E
D
S
O
N
o trabalho inter-reas, em que se trabalha
conjuntamente, aproveitando-se de espaos e temas em
comum.
M
a
t
e
m
t
i
c
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D
A
G
M
A
R
a articulao entre diversas disciplinas, utilizando
o conhecimento do aluno para que possa assimilar
outros (novos) conhecimentos
I
N
C
I
O
Uma vontade muito grande de fazer diferente, mas ainda
de um modo muito pequeno. A interdisciplinaridade no
garante que seja um projeto s, mas sim que est sendo
feito por vrias pessoas. Se no existe um objetivo maior
que transcenda as paredes da sala de aula, isto , a
transdisciplinaridade, no existe o sujeito, no existe o
objetivo.
E
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c
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o

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E
D
N
A
A relao e inter-ligao de todas as disciplinas,
reas que componham os mesmos contextos.
Quadro 9 Respostas questo sobre o conceito de interdisciplinaridade
154
Voc j leu textos que tratam dos temas interdisciplinaridade ou projetos de trabalho? Se
possvel cite o nome de autores ou textos que tenha lido. Caso no se lembre de autores ou
ttulos, comente sobre a relevncia dessas leituras para a sua formao.
EEPN EAP EMZ
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discurso
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discurso
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discurso
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I
A
Paulo freire, Fernando Hernandez, Fernando Bechker,
Hilton Japiassu, ngela Kleiman, Edgar Morin,
Neidson Rodrigues, Magda Soares, Celestin Freinet,
Jonh Dewey
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N
I
A
Sobre interdisciplinaridade a Oficina Pedaggica nos
cedeu material se no me engano foi uma prof
coordenadora quem fez o resumo. Sobre projeto
lemos parte do material do Fernando Hernandez
transgresso e Mudana na Educao
[no respondeu]
H
E
L
E
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A
Pouco
M
I
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A
N
Fernando Hernandez, Paulo Freire, ngela Kleiman,
Japiassu, Edgar Morin. A leitura me fez buscar novos
caminhos e novas formas de lidar com o
conhecimento.
B
I
A
No perodo noturno (EM) nessa escola h mais
projetos interdisciplinares, temos feito bastante
leitura a respeito.
Particularmente fiz estudos a respeito com inteno
de fazer ps-graduao sobre esse assunto, desisti.
Aps apresentar o projeto na universidade e no ser
aceita.
P
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A
R
L
A
Alguns como Perrenaud, Antnio Nvoa, Guiomar
Novaes, Jussara Hoffman.
Com essa leitura pude perceber que o aluno tem o
seu conhecimento, no podemos ignorar isso, e leva-
lo a adquirir outros conhecimentos.
S
E
L
M
A
Sim, j li, sozinha e na escola, com outros professores.
Sem dvida, esses textos contriburam para minha
formao, na medida em que me ajudaram a nortear o
meu trabalho. Essa contribuio, no entanto, no veio de
um texto ou autor em especial
B
E
R
T
A
Sim. No lembro.
H
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A
L
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Robisbaw, Loke, Razes muito interessantes para sua
reflexo
[no respondeu]
L
A
R
A
J li alguns e participei de projetos que viraram livros,
um deles um projeto..tantas vises do LAPECH
FEUSP, o outro o Ousadia no dilogo, ambos tem
vrios autores mas foram coordenados pela prof. Ndia
Nacib Pontuscha, professora de Metodologia de Ensino
de Geografia na FEUSP.
G
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g
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C
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A
Hernandez, Fernando e Ventura, M. A organizao do
currculo por projetos e transgresso e mudana na
educao; os projetos de trabalho. Santom, Jurjo
Torres. Globalizao e interdisciplinaridade
E
D
E
R
Muitas vezes lemos textos avulsos que vo se
distanciando na memria. Nas reunies coletivas
lemos e discutimos dois livros que talvez tenham
sido os mais marcantes neste campo, trabalho por
projetos de Hernandez e Montesserra Ventura e
Ler e escrever um compromisso de todas as reas,
escrito por um grupo de professores da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
M
A
R
I
A
J li muitos textos, livros que discutiam essa
questo, infelizmente no os tenho em mos nesse
momento. Citarei ento Paulo Freire,
C
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sim
M
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A
Quando comeamos tivemos muita dificuldade de
encontrar textos que falassem desse trabalho em
escola pblica. Aprendemos mais com nossos erros
e acertos.
E
D
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N
Vrios, em reunies na escola e no mestrado. No me
recordo de autores, mas lembro que foram importantes
(a maioria deles), no sentido de clarear a importncia de
que aconteam trabalhos deste tipo. Porm, s a prtica
me mostrou o quanto so importantes de verdade!
M
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Sim, Paulo Freire e Perrenaud
Essas leituras foram de grande importncia at hoje.
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Sim, Ubiratan, Hernandes, etc (quase todos!?) Abre os
olhos para outras perspectivas, nos proporciona outros
culos na observao e interpretao de mesmos
assuntos.
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A
Paulo Freire e muitos relacionados a minha rea
Educao Fsica.
......
Quadro 10 Resposta questo sobre conhecimento acadmico da temtica
155
Em sua escola existem projetos envolvendo professores de mais de uma disciplina? Quais
disciplinas geralmente esto mais envolvidas? Por qu?
EEPN EAP EMZ
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discurso
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discurso
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Sim. No ciclo II basicamente todos os componentes
curriculares e no ciclo I o conjunto dos professores
polivalentes.
c
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Sim existe. Normalmente Portugus, Educao
Artstica, pois conseguem se encaixar em qualquer
dos projetos seja ele de que rea for.
H
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A
Sim, as disciplinas envolvidas variam de acordo com as
propostas de cada ano escolar ou ciclo. Algumas
propostas surgem nos planejamentos ou at mesmo por
afinidades dos contedos ou dos professores.
M
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R
I
A
N
H projetos que envolvem os professores de
portugus, histria, cincia e geografia (ciclo II) e no
ciclo I todos os professores polivalentes.
B
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Sim. Os projetos, geralmente, atingem as disciplinas
de lngua Portuguesa, histria, cincias.
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Alguns projetos como anos 60, 70 e 80 todas as
disciplinas foram envolvidas
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Sim. Histria, Geografia, Portugus, Matemtica e
Cincias, devido disponibilidade dos professores
dessas disciplinas.
B
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Sim; portugus, Histria, geografia, Cincias; creio
que seja por interesse do professor ou
disponibilidade de horrio.
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A
Sim. Projeto Jornal, Nota Fiscal. Depende muito do
projeto, por exemplo, jornal: Histria, Geo,
Portugus, Artes. Fiscal: matemtica
L
A
R
A
Existem. Geografia e Histria: todos os professores.
Outras disciplinas tambm participam mas no todos os
professores delas. Acredito que depende do interesse do
prof. Na atividade, ou tema, e em alguns casos
disponibilidades de tempo.
G
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Sim. Geografia, Histria, Matemtica e Cincias
(Biologia) porque os temas trabalhados pelas disciplinas
nas sries possibilitam a construo e o
desenvolvimento de um projeto interdisciplinar.
E
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R
A escola desenvolve seu projeto tendo como foco
central a valorizao e construo da identidade
social dos educandos e educadores. Portanto, a
construo do currculo est assentada na questo
cultural com forte valorizao de aes voltadas para
a comemorao dos aniversariantes no transcorrer
do ano, nas oficinas diversas da semana das
trapalhadas e nos cursos de capacitao em servio.
M
A
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A
Sim. Todas so envolvidas com o projeto. Todo o
grupo se envolve porque cada um sabe que o que
realmente contribui a
C
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A
Sim. Cincias, Geografia (6. EF): Urbanizao e
problemas ambientais. Matemtica e Artes, Biologia e
Filosofia, Biologia e Portugus, Histria e Geografia,
Ingls e Francs, Matemtica e Geografia. Porque os
contedos se relacionam.
M
A
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R
A
Sim. No momento temos um projeto na 5. srie que
envolve Portugus, Cincias, geografia e Histria. O
envolvimento e as parcerias muda conforme o
projeto. Pessoalmente acho no depende muito da
disciplina mais da afinidade dos profissionais.
E
D
S
O
N
Sim. Geografia, Histria, matemtica, Cincias Naturais,
Lnguas, Artes. So todas as disciplinas da escola. O
conhecimento no nico, dentro de cada disciplina: ele
um todo.
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Sim. Geralmente todas as disciplinas esto
envolvidas
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Sim, todas as disciplinas participam de algum projeto
interdisciplinar.
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A
Geralmente os projetos envolvem todas as reas e
consequentemente todos os professores. Porm h
sempre os furos, devido horrios, material, espao
etc
Quadro 11 Respostas questo sobre a existncia de projetos interdisciplinares na escola e sobre o
envolvimento das diversas disciplinas.
156
O Projeto Poltico Pedaggico de sua escola contempla, prev projetos envolvendo
diversas disciplinas? De que maneira?
EEPN EAP EMZ
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discurso
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discurso
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discurso
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Sim atravs de projetos especficos da escola
envolvendo todos (trapalhadas do Zacaria, Projeto
Aniversrio, Colquio)
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Sim
Temos o projeto preveno tambm se ensina que
envolve os professores de Cincias e Matemtica. O
projeto Cidadania que todas as disciplinas se
encaixam em algum perodo do ano
H
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A
Sim. Por exemplo Estudo do Meio
M
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N
Sim. Atravs de projetos especficos por srie, ciclo
e envolvendo todos como o projeto Aniversrio, As
Trapalhadas, Colquio
B
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A
difcil envolver diversas disciplinas e todas as
vezes em que tentamos, algumas delas foi trabalhada
superficialmente.
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Sim
Dividindo em temas
S
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Sim. Principalmente, na parte que diz respeito
metodologia adotada pela escola
B
E
R
T
A
Sim. O tema central. A partir da, senta-se junto e
discute-se como podemos trabalhar com os alunos.
H
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Normalmente sim,
Sempre se para um dia da semana para que todos os
professores possam trabalhar ao mesmo tempo.
L
A
R
A
Sim, em nosso projeto h uma orientao que valoriza
esses trabalhos com especial destaque para os Estudos
do Meio.
G
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A
Sim. Nos diferentes espaos reservados para o
planejamento e o replanejamento ao longo do ano, nas
reunies de srie.
(resposta da questo 3)
E
D
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R
A partir do momento que a escola proporciona cursos
de capacitao em servio com enfoque no di-a-dia
da sala de aula esto dadas as bases para aes de
carter interdisciplinares. Os professores tm total
liberdade em optar por uma metodologia prpria,
seja ela interdisciplinar ou no. Por isso, h
professores muito integrados e outros no tanto.
M
A
R
I
A
Sim, discutindo com as diversas cincias de que
maneira as mesmas podem contribuir nas pesquisas
para discusses mais complexas.
C
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A
Sim! Desconheo
M
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Sim. No projeto esto previstas vrias aes que
envolvem
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Em minha opinio, sim: Estudo do Meio um
deles
M
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A
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Sim
Os professores de cada disciplina estabelecem como
envolver as diversas disciplinas. Esse trabalho
acontece nas horas de trabalho pedaggico coletivo.
I
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Sim, com estudos de meio e sadas coordenadas
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Sim
Todos os projetos interligam diversas disciplinas
uma vez que ler, escrever, pesquisar claramente,
envolve todas as disciplinas. Os projetos podem
envolver festas, apresentaes, leitura, temas da
poca, em evidncia.
Quadro 12 Respostas questo sobre como o projeto pedaggico da escola aborda a
interdisciplinaridade.
157
Como e quando os projetos interdisciplinares so desenvolvidos e aplicados?
EEPN EAP EMZ
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discurso
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Ao longo do ano de acordo com o planejamento
prvio nas reunies pedaggicas
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Depende do projeto. s vezes paramos a semana e
aplicamos em todas as salas. Outros so
desenvolvidos durante todo o ano letivo e tm uma
apresentao de tudo que desenvolvido no final do
ano.
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Para o E. Meio: h o planejamento das atividades no final
do ano letivo para o ano seguinte. Estabelecemos um
cronograma para a escola (EF/EM). Os estudos so pr-
determinados de acordo com o planejamento dos
contedos de cada ano escolar. Por ex: 6. ano h vrios
anos realiza o E. Meio no Centro de S. Paulo.
M
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Os projetos so desenvolvidos durante o ano letivo
nas reunies de planejamento (reunies
pedaggicas e horrio coletivo) e so aplicados
conforme sua especificidade.
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No decorrer do ano vo sendo pulverizadas
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Faz-se um cronograma com datas para o incio dos
trabalhos e o dia das apresentaes. Cada professor
trabalha o nmero de aulas que achar necessrio.
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Em diversos momentos, ao longo do ano letivo. Por meio
de Estudos do Meio, minicursos, oficinas, etc
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Como: procurando-se estar sempre compartilhando
as atividades;
Quando: No dia-a-dia e/ou ocasies especiais:
aniversariantes, trapalhadas etc.
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Normalmente a cordenadora pedaggica traz o
projeto a ser tratado com os alunos e como deve ser
desenvolvido.
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Logo no incio do ano h um planejamento dos estudos
do meio que ocorrero ao longo do ano em cada srie.
No incio de cada trimestre h planejamento de outros
projetos ou atividades envolvendo 2 ou mais profs. De
acordo com os programas e interesses em conjunto
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.........
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As aes de sala de aula difere muito de grupo para
grupo. O perodo que mais me chama ateno o
matutino porque nele que atuo. Ns do grupo Ciclo
II desenvolvemos um projeto interdisciplinar com
vis ambiental intitulado caminho das guas que vai
mudando a escala espao/temporal a cada ano do
ciclo. Cidade de So Paulo no 1. ano, sendo que
neste ano onde o projeto est melhor delineado;
estado de So Paulo no 2. ano; Brasil no 3. ano e
Mundo no 4. ano.
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So desenvolvidos ao longo do ano. H projetos que
j so tradies, exemplo: o projeto aniversrio, o
projeto PROVE (projeto de valorizao do educador),
estes acontecem em meses especficos. J o
projeto Agenda 21, acontece o ano todo, vrias
atividades so desenvolvidas, desde o plantio de
rvores, como encontros para discusses de
novas aes, palestras, excurses, pesquisas...
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Acredito que so desenvolvidos ao longo do ano (alm
do perodo de planejamento) de acordo com o interesse
dos professores. So aplicados em diferentes pocas do
ano.
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Durante o ano letivo, por ocasio do planejamento no
incio do ano analisamos a possibilidade. Fazemos o
planejamento em conjunto, onde est previsto como
e quando cada professor vai atuar. Durante a
execuo vamos discutindo os resultados obtidos e
os acertos necessrios no roteiro.
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Ao longo do ano letivo. Mesmo com tantas horas de
reunio, nem sempre possvel amarrar projetos ao
longo delas. Assim, horrios extra so marcados e nos
organizamos durante a aplicao
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Depois de definidos, os projetos so realizados em
grupos em sala de aula; Aps a elaborao so
apresentados para toda a escola e comunidade.
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Ao longo do ano, so apresentadas propostas
relacionadas com o planejamento das reas.
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De acordo com calendrio proposto, ou elaborado em
disciplinas diferentes; so aplicados no decorrer do
ano com prazos para finalizao ou apresentao.
Quadro 13 Respostas questo sobre desenvolvimento e aplicao dos projetos interdisciplinares
158
Houve ou ainda h obstculos para a concretizao de projetos dessa natureza? Cite os
principais obstculos e comente de que maneira eles dificultam a concretizao dos projetos.
EEPN EAP EMZ
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A forma como a escola est organizada (no apenas
esta) o grande dificultador
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Sim.
Sempre tem professores que no se envolvem e o
pior deixam de passar as informaes para os alunos
o que atrapalha em muito o andamento do projeto.
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Alguns obstculos foram superados. Por exemplo:
conseguimos custear o transporte atravs de verba da
Universidade. Alunos de baixa renda recebem bolsa para
viajar. Prof.s recebem dirias para viajar
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De um modo geral h resistncia de alguns
professores (medo, insegurana), por outro lado a
prpria estrutura escolar no contribui para o
desenvolvimento de um trabalho conjunto
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Sim
Os projetos so idealizados por algum
coordenadora ou diretora e os professores no se
sentem motivados em participar deles. H problemas
de falta de entrosamento ou afinidade sobre o tema
em relao a muitas disciplinas.
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H alguns obstculos como:
Os projetos no so escolhidos pelos alunos, so
impostos a eles; sala de computao no h,
portanto, dificulta a pesquisa.
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Sim. O principal obstculo, ao meu ver, a falta de
tempo para reunio entre os professores envolvidos a fim
de elaborarem e/ou organizarem o trabalho, bem como
trocarem informaes sobre seu andamento (muitas
vezes, fazemos isso via e-mail/ lista de discusso da
escola) B
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Sim; Falta de comunicao; Desencontro de horrio;
s vezes h boa vontade, mas o corre-corre ou
acmulo de tarefas dificultam a concretizao
daquilo que fora planejado.
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Sim
So muito demorados, acaba desistimulando os
alunos, e vrios colegas gostam de parar suas
atividades.
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Nas gestes de 2000 a 2005 tivemos grande apoio da
direo, outros impedimento so a falta de professores
envolvidos que por motivo de segurana impediram
sadas e estudos (isso raro). E o acmulo de muitos
projetos inviabilizando alguns por falta de tempo p/
planejamento comum
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Sim. Precisamos ampliar os espaos de troca de
experincia e produo de projetos coletivos
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Obstculos sempre existem. Entendimento
terico/metodolgico; falta de recursos financeiros
para as pesquisas de campo; forma de contratao
dos docentes que no permite a maioria estar
disponvel para todos os nveis de encontro/
discusses; falta de tempo para melhor elaborao e
articulao das aes so alguns dos obstculos que
em maior ou menor grau interferem no
desenvolvimento dos projetos.
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Sim, existem vrios: salas super lotadas, salrio do
professor, falta de recursos nas escolas. As verbas
deveriam ser destinadas a APM, esta composta por
pais, alunos, professores, coordenador pedaggico e
direo. A pouca verba que chega j est destinada
para isso ou aquilo, o secretrio de finanas est
longe da realidade da escola pblica, a situao
indigna.
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No conheo
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Obstculos sempre existem. O horrio e o nmero de
aulas de cada matria e um deles. Para a realizao
de algumas etapas e necessrio trocar aulas entre
ns
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Tempo o maior obstculo, ao meu ver. Discutir
trabalhos com meus colegas um desafio, pois muito
mais fcil fazer seu trabalho, parte, individualmente...
Mas quando se comea, no quer mais parar... E o que
mais faz sentido!
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H obstculos, tais como:
Tempo para a realizao, alguns alunos preferem as
aulas tradicionais e geralmente os projetos j esto
determinados, ou seja, no so escolhidos pelos
alunos. Outro obstculo que os alunos no podem
usar os computadores por problemas de
manuteno.
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Sim, as vezes decorrem de outras atividades feitas pelo
grupo de professores da srie, contudo no existem
restries por parte da escola
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Sim, elaborao e concretizao um caminho
longo.
Geralmente os projetos envolvem objetivos
educacionais com propostas necessrias como
disciplina, meio ambiente, regras, reciclagem etc.
nem sempre o tempo, a disposio materiais, etc
ajudam.
Quadro 14 Respostas questo sobre os obstculos aos projetos interdisciplinares
159
O que voc entende por interdisciplinaridade?
De uma forma geral, o conceito de interdisciplinaridade emergente dos discursos dos
professores confirmou-se marcado pela polifonia e pelo interdiscurso, pois atravessado por
outros discursos que refletem a voz do senso comum e da academia.
Na EEPN, por exemplo, o discurso da coordenadora Vnia, ao definir o conceito de
interdisciplinaridade, reproduz discurso semelhante ao de Ivani Fazenda (1978), voz que
representa a academia. Embora no faa referncias autora, a utilizao de suas palavras
sugere que a coordenadora estabeleceu contato com seus textos.
A nvel de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relao de reciprocidade, de
mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de co-propriedade que iria
possibilitar o dilogo entre os interessados (FAZENDA, 1978, p. 26)
Uma relao de reciprocidade, de mutualidade, em regime de co-
propriedade que possibilita um dilogo mais fecundo entre os vrios
campos do saber. Ela impe a cada disciplina que transcenda sua
especialidade formando conscincia de seus prprios limites p/ acolher as
contribuies de outras disciplinas e provoca trocas generalizadas de
informaes e de crticas, ampliando a formao geral e fortalecendo o
trabalho em equipe. (Vnia - Coordenadora)
Considerando-se que a coordenadora no nos entregou logo no primeiro dia o
questionrio, possvel que tenha pesquisado a definio do termo para lan-la como
resposta - principalmente valendo-se de pesquisas em sites da internet, nos quais encontramos
a mesma definio referenciada por Fleuri (1993), Poloni (2006) e Bordoni (2006) - ou a
tenha incorporado, num processo polifnico, e considerado um discurso de sua autoria.
Os discursos dos demais professores da EEPN esto mais voltados voz do senso
comum e, embora sejam materialmente diferentes, revelam uma concepo de
interdisciplinaridade como metodologia de trabalho na qual todos os professores trabalham a
seu modo um tema ou assunto comum.
quando vrias matrias trabalham o mesmo assunto, mas cada um com sua habilidade.
(Alda - Histria)
disciplinas que se integram para desenvolver um tema, cada um dando conta da sua
especialidade. (Bia - Portugus)
160
a articulao entre as diversas disciplinas para que haja interao entre as diversas
reas. (Carla Portugus)
a articulao entre as diversas disciplinas, utilizando o conhecimento do aluno para
que possa assimilar outros (novos) conhecimentos. (Dagmar Matemtica).
A relao e inter-ligao de todas as disciplinas, reas que componham os mesmos
contextos. (Edna Educao Fsica).
Na EMZ, a definio da coordenadora Olvia bastante complexa: uma abordagem
que preserva o carter epistemolgico do conhecimento. Afinal, qual o carter
epistemolgico do conhecimento? Por que apenas a interdisciplinaridade o preserva? Por que
essa preservao imprime maior sentido e significado ao processo de ensino e
aprendizagem? Se a epistemologia est relacionada ao conhecimento, a preservao de seu
carter no determina, por si s, as concepes de conhecimento da abordagem
interdisciplinar, o que tambm no imprime, necessariamente, maior relevncia ao processo
de ensino e aprendizagem. O discurso de Olvia, que exerce tambm a funo de professora
universitria, ecoa a voz da academia, mas no esclarece seu conceito de interdisciplinaridade.
A coordenadora Mirian considera que a interdisciplinaridade uma abordagem que
questiona o currculo centrado nas disciplinas, discurso que, de certa forma, ecoa a voz dos
Parmetros Curriculares Nacionais:
A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes campos
de conhecimento produzida por uma abordagem que no leva em conta a
inter-relao e a influncia entre eles [...] (BRASIL, 1998, p. 30)
O discurso do professor Eder atravessado pelo senso comum, ao afirmar que o
estudo do mesmo objeto um caminho para a interdisciplinaridade, mas tambm pelo
discurso dos PCN, uma vez que afirma a necessidade do grupo ter uma mesma base terica
desde que guardadas e respeitadas as especificidades de cada professor. Essa ressalva
tambm est presente no discurso dos PCN, como destacamos a seguir.
preciso atentar para o fato de que a possibilidade de insero dos Temas
Transversais nas diferentes reas (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias
161
Naturais, Histria, Geografia, Artes e Educao Fsica) no uniforme, uma
vez que preciso respeitar as singularidades tanto dos diferentes temas quanto
das reas. BRASIL, 1998, p. 31, grifo nosso)
Os demais discursos parecem ecoar a voz do senso comum:
Creio que so temas ou assuntos diversos olhados por diferentes prismas. (Berta
Portugus)
Entendo que a interdisciplinaridade um tema tratado por vrios professores com
diferentes enfoques. (Maria Cincias)
O trabalho em conjunto, onde cada professor trabalha o assunto em questo sob a
viso de suas reas. (Maura Cincias)
H basicamente duas linhas de entendimento do tema na EMZ: uma mais restrita, que
reduz a interdisciplinaridade a temas ou assuntos tratados por todas as reas, e outra que a v
como uma questo mais ampla que envolve mudanas epistemolgicas e curriculares.
As concepes de interdisciplinaridade difundidas nos discursos dos educadores da
EAP so semelhantes entre si. A coordenadora Helena considera que a interdisciplinaridade
mais que um trabalho escolar, o que no quer dizer que no o seja, mas acredita - o que d
a idia de que se trata apenas de uma opinio pessoal no fundamentada teoricamente - que a
interdisciplinaridade o olhar. Essa expresso posteriormente retomada com outra que
deixa mais claro seu sentido: a anlise de um problema, fato ou situao a partir da
contribuio de diferentes reas do conhecimento. O professor Edson considera que a
interdisciplinaridade o trabalho inter-reas que pressupe tambm espaos e temas em
comum.
A professora Lara tambm faz referncia expresso olhares especficos e
demonstra comungar das concepes dos precursores do movimento interdisciplinar no
Brasil, Japiassu e Fazenda, ao considerar que a interdisciplinaridade proporciona um
conhecimento mais profundo e complexo sobre algo, como realmente o conhecimento.
Nesse caso, a idia de totalidade do conhecimento perpassa essa concepo, assim como
acontece no discurso da professora Selma: o contedo a ser aprendido pelo aluno (...) no
segmentado, dividido por disciplinas, mas nico. Selma, entretanto, substitui a idia de
conhecimento nico, para a de contedo nico.
162
O professor Incio considera que a interdisciplinaridade uma vontade muito
grande de fazer diferente, mas ainda de um modo muito pequeno. Nesse caso, seu
discurso ecoa a voz de Veiga-Neto, ao criticar os poucos resultados alcanados pelos projetos,
embora no possamos definir que modo pequeno esse, se est relacionado ao alcance dos
projetos, s estratgias ou concepes. Na verdade, o fato de ser identificada como vontade
j no garante interdisciplinaridade uma sustentao terica, pois depende da crena e do
desejo de alguns sujeitos. O prprio informante considera que a interdisciplinaridade no
suficiente, que preciso transcender as paredes da sala de aula e que isto s possvel
pela transdisciplinaridade. Incio destaca a diferena entre os termos, mostrando que o
ideal a transcendncia e no apenas a inter-relao das disciplinas. possvel que o
professor tenha tambm incorporado os discursos difundidos sobre a transdisciplinaridade por
autores como Ubiratan DAmbrsio, citado nas respostas referentes s leituras sobre o
assunto.
A professora Lcia define a interdisciplinaridade como cooperao que estabelece
interao entre uma ou mais disciplinas. Esse um discurso do senso comum, tanto que a
professora enganou-se ao se referir relao entre uma ou mais disciplinas, quando o mais
difundido entre duas ou mais disciplinas, para que seja considerado interdisciplinar.
Embora os discursos sejam diferentes, ecoa na voz dos educadores da EAP o conceito
de interdisciplinaridade como trabalho coletivo, que exige troca de experincias e cooperao.
A nica voz diferente a do professor Incio, na qual fica clara uma crtica aos poucos
resultados e insuficincia da interdisciplinaridade.
163
Voc j leu textos que tratam dos temas interdisciplinaridade ou projetos de trabalho?
Se possvel, cite o nome dos autores ou textos que tenha lido. Comente sobre a relevncia
dessas leituras para a sua formao
Na EEPN, a coordenadora Vnia revela pouco contato com textos sobre o assunto,
tanto que cita ter lido o resumo de material cedido pela Oficina Pedaggica, e parte do
material de Hernndez (1998) Transgresso e mudana na educao. Vnia utiliza a primeira
pessoa do plural ao falar das leituras (lemos) o que nos faz pressupor que os textos foram lidos
com os professores em momentos de HTPC. No entanto, ela no comenta sobre a relevncia
dessas leituras. A professora Alda faz referncia a dois autores que no so reconhecidos
como tericos da interdisciplinaridade, e afirma que so razes dessa discusso, entretanto,
tambm no comenta a relevncia das leituras. No possvel saber exatamente com quais
outros textos a professora dialoga para poder afirmar que Hobsbawn e Locke so razes
interessantes.
A professora Bia revela uma outra informao: no perodo noturno (EM) nessa
escola h mais projetos interdisciplinares. Nesse caso, h uma clara oposio entre o que
desenvolvido noite e no perodo da manh, mas a professora tambm no cita as leituras
feitas. Em seu discurso Bia tambm revela que desistiu de estudar o tema depois de ter seu
projeto recusado por uma universidade. De certa forma, o estudo do tema lhe conferiria
acesso a uma ps-graduao e, como isso no foi possvel, perdeu o interesse por estud-lo.
A professora Carla cita Perrenoud, Antnio Nvoa, e Jussara Hoffman, autores muito
comentados na atualidade, que escrevem, principalmente, sobre ensino e avaliao.
Entretanto, engana-se ao citar a pianista Guiomar Novaes como uma estudiosa do assunto. O
discurso de Carla tambm demonstra certo reducionismo no conceito de aprendizagem, pois
sugere que a escola no deve ampliar os conhecimentos do aluno.
percebi que o aluno tem seu conhecimento, no podemos ignorar isso, e lev-lo a
adquirir outros conhecimentos. (Carla Portugus)
A professora Dagmar cita Paulo Freire e Perrenoud e comenta apenas que foram
leituras de grande importncia, mas no chega a declarar os motivos. A professora Edna cita
164
Paulo Freire e outros autores relacionados sua rea e tambm no nos informa sobre as
contribuies para sua formao.
Os discursos revelam que no foram discutidas mais intensamente, no ambiente
escolar, teorias que pudessem ter repercusso na prtica pedaggica.
Na EMZ, a coordenadora Olvia mostra um amplo repertrio sobre o assunto,
chegando a citar Freinet e John Dewey, precursores de uma educao centrada no interesse do
aluno, mas no define a relevncia dessas leituras para sua formao. A coordenadora Mirian
tambm cita vrios autores e acrescenta o que considerou relevante: buscar novos caminhos
e novas formas de lidar com o conhecimento, o que pressupe que antes da leitura tambm
era adepta dos mtodos tradicionais de ensino. A professora Maria confessa j ter lido muitos
textos, mas s consegue citar Paulo Freire, talvez o mais conhecido no meio educacional, e
tambm no responde ao item sobre a relevncia das leituras.
O professor Eder inicia seu discurso justificando o esquecimento: muitas vezes
lemos textos avulsos que vo se distanciando da memria. Em seguida, destaca duas
leituras feitas nos momentos de trabalho coletivo, mas no define qual a relevncia para sua
prtica. A professora Maura, ao utilizar a expresso quando comeamos, faz referncia ao
momento em que decidiram estudar o assunto na escola e revela que tiveram dificuldade em
encontrar exemplos desse trabalho na escola pblica, fato normal, visto que a maioria das
publicaes discute a questo e no necessariamente apresenta prticas. A professora Berta foi
a mais lacnica, pois afirmou que j lera, mas no se lembrava, no tentou ao menos
descrever a relevncia para sua prtica.
Na EAP, apenas a coordenadora afirma ter lido pouco sobre o assunto, tanto que no
citou nenhum autor, nem comentou sobre sua relevncia. A professora Vera apenas afirmou j
ter lido, mas tambm no fez nenhum outro comentrio. O professor Edson diz ter lido vrios
textos, mas no se recordar dos autores, apenas que foram importantes no sentido de
clarear a importncia de que aconteam, destaca tambm que foi na prtica que percebeu
o quanto so importantes de verdade!, mostrando-se favorvel aos projetos
interdisciplinares.
165
A professora Selma informa que as leituras a ajudaram a nortear seu trabalho. O
professor Incio revela em seu discurso a concepo de que j leu quase todos os livros
sobre o assunto, o que pouco provvel visto que h um extenso nmero de publicaes.
Sobre a relevncia, Incio afirma que as leituras proporcionaram outros culos, um novo
olhar sobre o mesmo objeto.
A professora Lara, diferentemente dos demais, afirma ter participado de projetos que
viraram livros, certamente graas ao seu contato com as organizadoras, por meio da
universidade. A professora Lcia apenas cita os autores e obras, mas no comenta sobre a
relevncia dessas leituras.
Em sua escola existem projetos envolvendo mais de uma disciplina? Quais disciplinas
esto mais envolvidas?
As respostas a essa questo revelam que os educadores da EEPN tm certeza sobre o
fato de a escola trabalhar com projetos interdisciplinares. Entretanto, a noo de
interdisciplinaridade ainda bastante confusa, pois alguns discursos sugerem a concepo de
que o trabalho interdisciplinar no para todas as disciplinas e que determinados projetos
pertencem s reas, o que uma contradio interdisciplinaridade:
Sim existe. Normalmente Portugus, Educao Artstica, pois conseguem se encaixar
em qualquer um dos projetos seja ele de que rea for. (Vnia Coordenadora - grifo
nosso)
Sim. Os projetos, geralmente, atingem as disciplinas de lngua portuguesa, histria e
cincias. (Bia Portugus)
Alguns projetos como anos 60, 70 e 80 todos as disciplinas foram envolvidas. (Carla
Portugus)
Apenas os discursos das professoras Dagmar e Edna confirmam a existncia de
projetos envolvendo todas as reas, embora o discurso de Edna revele que a integrao
prejudicada por problemas estruturais que ocasionam os chamados furos.
166
Sim. Geralmente todas as disciplinas esto envolvidas (Dagmar Matemtica)
Geralmente os projetos envolvem todas as reas e conseqentemente todos os
professores. Porm h sempre os furos, devido horrio, material, espao etc. (Edna
Educao Fsica)
Os discursos informam sobre a existncia dos projetos na escola, mas significam alm
dessa informao, tanto que a maioria dos educadores no conseguiu justificar o fato de nem
todas as disciplinas estarem envolvidas. As poucas justificativas apontam para a concepo de
que o trabalho interdisciplinar mais favorvel para algumas reas, principalmente as de
Cincias Humanas. Essa concepo indica uma prtica coerente com o discurso, visto que,
pelas informaes, apenas algumas disciplinas, dependendo do interesse do professor,
participam ativamente dos projetos.
Na EMZ, os discursos de forma geral revelam duas orientaes: o fato de todas as
disciplinas estarem envolvidas com o projeto e o fato de apenas Portugus, Histria,
Geografia e Cincias estarem envolvidas. No h, portanto, um consenso entre as
informaes.
Todas as disciplinas
Sim. No ciclo II basicamente todos os
componentes curriculares e no ciclo I o
conjunto dos professores polivalentes.
(Olvia - Coordenadora)
Sim. Todas esto envolvidas com o projeto.
Todo o grupo se envolve porque cada um
sabe que o que realmente contribui a [ ]
(Maria Cincias)
Apenas algumas disciplinas
H projetos que envolvem os professores de
portugus, histria, cincia e geografia (ciclo
II) e no ciclo I todos os professores
polivalentes. (Mirian - Coordenadora)
Sim. No momento temos um projeto na 5.
srie que envolve Portugus, Cincias,
Geografia e Histria. O envolvimento e as
parcerias muda conforme o projeto.
Pessoalmente acho que depende muito mais
da afinidade dos profissionais. (Maura
Cincias)
Sim. Portugus, Histria, Geografia,
Cincias; creio que seja por interesse do
professor ou disponibilidade de horrio.
(Berta Portugus)
167
O discurso das professoras Maura e Berta destacam ainda que os projetos
interdisciplinares dependem muito da afinidade e interesse dos profissionais. Esse discurso
encontra eco no discurso de Fazenda (1991) sobre a interdisciplinaridade como questo de
atitude, o que talvez justifique a ausncia de projetos envolvendo as reas de Matemtica,
Ingls e Educao Fsica, por exemplo, que no foram citadas como integrantes dos projetos.
Nesse caso, fica implcito o fato de os profissionais dessas reas se envolverem menos nos
projetos da escola devido ao pouco interesse ou crena nessas atividades.
O professor Eder foge resposta solicitada e nos informa sobre o foco central da
escola: a valorizao e a construo da identidade social dos educandos e educadores.
No entanto, ele no diz se todos os educadores esto envolvidos com esse ideal, embora sua
resposta deixe essa informao implcita, pois ao referir-se escola, pressupe-se que todos
os seus profissionais tm (ou deveriam ter) o mesmo ideal.
Assim como nas demais escolas, os educadores da EAP tm clareza sobre a existncia
dos projetos interdisciplinares, mas tambm destacam a importncia da afinidade entre os
professores para que os projetos aconteam e a facilidade de relacionar alguns contedos:
Sim, as disciplinas envolvidas variam de acordo com as propostas de cada ano escolar
ou ciclo. Algumas propostas surgem nos planejamentos ou at mesmo por afinidade
dos contedos ou dos professores (Helena - Coordenadora)
Existem. Geografia e Histria: todos os professores. Outras disciplinas tambm
participam mas no todos os professores delas. Acredito que depende do interesse
do prof. Na atividade, ou tema, e em alguns casos disponibilidade de tempo. (Lara
Geografia)
Sim. Geografia, Histria, Matemtica e Cincias (Biologia) porque os temas
trabalhados pelas disciplinas nas sries possibilitam a construo e o
desenvolvimento de um projeto interdisciplinar. (Lcia Geografia)
Sim. Cincias, Geografia (6. EF): Urbanizao e problemas ambientais. Matemtica e
Artes, Biologia e Filosofia, Biologia e Portugus, Histria e Geografia, Ingls e
Francs, Matemtica e Geografia. Porque os contedos se relacionam. (Vera
Cincias)
168
Nesse sentido, a ocorrncia de projetos interdisciplinares no est diretamente
relacionada ao projeto pedaggico da escola, mas maior disponibilidade de alguns
professores e maior facilidade em relacionar alguns temas. Esta uma concepo
semelhante dos educadores da EMZ e da EEPN e pode ser considerada um eco do discurso
da interdisciplinaridade como questo de atitude do profissional.
O discurso do professor Edson tributrio da idia de totalidade do conhecimento,
ecoando tambm as vozes de autores como Japiassu e Fazenda: O conhecimento no nico
dentro de cada disciplina: ele um todo. Esse discurso pouco revela por si s, mas as
inferncias lhe do significado: pode-se dizer que pressupe que as disciplinas so partes de
um todo, so subdivises que se completam. O enunciado, entretanto, incoerente, pois ope
o adjetivo nico expresso adjetiva um todo. O raciocnio s se explica pelo processo de
polifonia, pois esse no parece ser um discurso de autoria do professor, mas um discurso do
movimento pela interdisciplinaridade. Seria difcil determinar at que ponto o educador tem
segurana sobre essa afirmao.
O Projeto Pedaggico de sua escola contempla, prev projetos envolvendo vrias
disciplinas? De que maneira?
Durante a pesquisa na EEPN, no tivemos acesso ao seu projeto pedaggico, pois,
segundo a coordenadora, ainda estava em processo de aprovao na Diretoria de Ensino da
regio. No tivemos, portanto, a informao de que o material de conhecimento dos
docentes, se eles realmente verificaram nele meno interdisciplinaridade. Pelos discursos, a
maioria dos educadores afirma que este contempla projetos envolvendo diversas disciplinas.
Contudo, o discurso da professora Bia, que ignora a pergunta sobre o Projeto Pedaggico,
expe um problema: difcil envolver diversas disciplinas. Ela critica o processo ao
confirmar que, mesmo quando acontecem tentativas, as disciplinas so trabalhadas
superficialmente.
169
Os demais educadores so mais otimistas, embora tambm no haja consenso sobre a
forma como ocorrem esses projetos:
Sim, temos o projeto preveno tambm se ensina que envolve os professores de
Cincias e Matemtica. O projeto cidadania que todas as disciplinas se encaixam em
algum perodo. (Vnia - Coordenadora)
sempre se para um dia na semana para que todos os professores possam trabalhar ao
mesmo tempo. (Alda - Histria)
Sim, dividindo em temas (Carla Portugus)
Sim, os professores de cada disciplina estabelecem como envolver as diversas
disciplinas. Esse trabalho acontece na hora de trabalho pedaggico coletivo. (Dagmar -
Matemtica)
Sim, todos os projetos interligam diversas disciplinas uma vez que ler, escrever,
pesquisar claramente, envolve todas as disciplinas. Os projetos podem envolver
festas, apresentaes, leitura, temas da poca, em evidncia. (Edna Educao Fsica)
A pergunta feita talvez no tenha deixado clara a pretenso de confirmar se os
professores tinham acesso documentao que rege as medidas pedaggicas da escola, pois a
diversidade de respostas nos encaminha constatao de que os professores comentam sobre
a prtica pedaggica e, no necessariamente, sobre o que est escrito no documento.
O Projeto Pedaggico da EMZ estava disponvel no site da prpria SME, o que
facilitou nosso acesso ao documento. Essa facilidade no acesso, teoricamente, aumenta a
probabilidade de que os educadores percebam se este contempla ou no a
interdisciplinaridade. As coordenadoras Olvia e Mirian concordam que o PPP contempla
projetos envolvendo diversas disciplinas e ambas citam os mesmos projetos: Trapalhadas e
Aniversrio. A professora Maura apenas afirma que o documento prev essas aes, enquanto
as professoras Maria e Berta se reportam ao universo da prtica e, no exatamente, s
informaes do PPP.
170
Sim. O tema central. A partir da, senta-se junto e discute-se como podemos
trabalhar com os alunos (Berta Portugus)
Sim, discutindo com as diversas cincias de que maneira as mesmas podem contribuir
nas pesquisas para discusses mais complexas (Maria Cincias)
O discurso do professor Eder faz referncia aos cursos de capacitao promovidos pela
escola como base para os projetos interdisciplinares e acrescenta a idia da liberdade e
autonomia docente. Nesse caso, no , exatamente, a proposta da escola que encaminha as
aes para as prticas interdisciplinares, mas a vontade de alguns professores. Ressurge o
discurso da atitude docente, confirmando que aqueles que no se envolvem tm esse direito
sem que lhes sejam feitas cobranas.
A partir do momento que a escola proporciona cursos de capacitao em servios com
enfoque no dia-a-dia da sala de aula esto dadas as bases para aes de carter
interdisciplinares. Os professores tm total liberdade em optar por uma metodologia
prpria, seja ela interdisciplinar ou no. Por isso h professores muito integrados e
outros nem tanto. (Eder Geografia)
Pode-se dizer que a idia do envolvimento de todos os educadores da EMZ foi
ressaltada pela maioria dos informantes, apenas o professor Eder nos trouxe uma informao
nova: nem todos os professores esto to integrados, apesar de o PPP contemplar o trabalho
pedaggico interdisciplinar.
Os documentos que regem as aes da EAP so: o regimento escolar e o plano de
curso, todos disponveis na biblioteca da escola, facilitando o acesso aos pesquisadores e aos
prprios educadores. Os educadores foram unnimes em afirmar que o PPP da escola, no caso
o plano de aula, contempla projetos envolvendo diversas disciplinas. Apenas o professor
Edson modaliza o discurso, relativizando a afirmao.
Em minha opinio sim: Estudo do meio um deles (Edson Matemtica)
Entretanto, o fato do PPP contemplar os projetos seria facilmente verificvel no
documento, no dependendo de uma opinio pessoal. possvel que Edson desconhea o
documento, mas reconhea as aes interdisciplinares que acontecem na escola, como o
Projeto Estudo do meio, citado tambm pela coordenadora Helena, professor Incio e
professora Lcia. A professora Vera, embora tenha respondido afirmativamente primeira
171
questo, disse desconhecer a maneira como o PPP contempla os projetos envolvendo mais de
uma disciplina, o que um indcio de que ela no leu o documento, ou se o fez no percebeu
como isso acontece.
A professora Selma situa o item em que os projetos envolvendo vrias disciplinas
esto contemplados, revelando conhecer o documento, mas no especifica como so essas
aes. A professora Lcia encaminha a resposta para o universo da prtica, citando os
planejamentos e replanejamentos ao longo do ano, nas reunies de srie. Posteriormente, ela
reconhece que esta era a resposta para uma outra questo, o que sugere, no exatamente um
equvoco, mas a considerao de que as perguntas requeriam a mesma resposta. Essa,
entretanto, no era a inteno, visto que, nessa questo, pretendamos verificar o nvel de
conhecimento dos educadores em relao aos documentos que norteiam ou deveriam nortear a
prtica pedaggica.
Como e quando os projetos interdisciplinares so desenvolvidos e aplicados?
Com esta questo, pretendamos verificar como e quando ocorrem as aes
interdisciplinares no dia-a-dia escolar. Nesse caso, os discursos dos educadores da EEPN
indicam que as orientaes so diferentes dependendo dos projetos. A maioria dos educadores
faz meno ao processo envolvendo definio de temas, cronograma e aplicao ao longo do
ano. O discurso da professora Alda nos esclarece que a coordenadora quem traz os projetos,
os educadores no os elaboram, mas seguem determinaes superiores, inclusive da SEE.
Normalmente a coordenadora pedaggica traz o projeto a ser tratado com os alunos
e como deve ser desenvolvido (Alda Histria)
O discurso da professora Dagmar, por sua vez, confirma o fato de que os alunos no
participam da definio desses projetos, apenas os executam:
depois de definidos, os projetos so realizados em grupos em sala de aula; Aps a
elaborao so apresentados para toda a escola e comunidade. (Dagmar Matemtica)
A professora Bia continua num tom de crtica atuao da escola, pois ao dizer que
ao longo do ano vo sendo pulverizadas, demonstra uma insatisfao com os
encaminhamentos das atividades. O termo pulverizado polissmico, pois pode significar
172
que os projetos vo sendo disseminados ou fragmentados, reduzidos, ou at esquecidos ao
longo do ano. Considerando-se as crticas j feitas pela professora Bia, a ltima acepo a
mais concernente com a idia que pretendeu expor.
Na EMZ, as coordenadoras Olvia e Mirian e a professora Maura reforaram a
informao de que os projetos so desenvolvidos ao longo do ano letivo. A professora Berta
destaca duas situaes: os projetos so feitos no dia-a-dia ou em ocasies especiais, o que nos
d idia de contradio, pois se feito no cotidiano no haveria necessidade de ocasies
especiais.
O discurso do professor Eder nos traz uma outra informao: as aes em sala de aula
so diferentes conforme o grupo, o que nos faz inferir que, enquanto no perodo da manh so
desenvolvidos projetos interdisciplinares, existem perodos que no tm a mesma integrao.
Essa informao refora a importncia do interesse do grupo de educadores e, no
necessariamente, da proposta da escola.
A professora Maura destaca o processo de produo dos projetos que pressupe a
anlise das possibilidades, o planejamento em conjunto, a execuo e acertos necessrios.
Quando utiliza a forma verbal est previsto, causa-nos a impresso de que o planejamento
j vem pronto, mas pelo contexto discursivo, pressupomos que pretendia significar que no
planejamento so previstos o como e o quando cada professor vai atuar, visto que se trata de
um planejamento coletivo.
Na EAP, a coordenadora Helena descreve o planejamento da atividade interdisciplinar
Estudo do Meio, certamente por reconhec-la como o projeto que mais se encaixa na
definio de interdisciplinaridade. Segundo Helena, o planejamento realizado ainda no final
do ano letivo para vigorar no ano seguinte e est vinculado aos contedos de cada ano escolar.
A professora Lara descreve o mesmo projeto, mas situa seu planejamento no incio do ano
letivo. Ela tambm informa sobre outros projetos envolvendo alguns professores e destaca que
seu desenvolvimento est relacionado aos programas e aos interesses coletivos.
O professor Edson centra sua preocupao no fator tempo: mesmo com tantas horas
de reunio nem sempre possvel amarrar projetos ao longo delas. O discursos confirma
173
que a existncia de oportunidades de contato entre os docentes ainda no suficiente para
organizar as aes. Esse fato remete-nos importncia do quesito interesse, citado pelas
professoras Vera e Lara, afinal se dentro do tempo previsto para as reunies no possvel
efetuar o planejamento, apenas o interesse garante sua realizao em outros momentos.
O professor Incio relaciona as propostas aos planejamentos de reas que vo surgindo
ao longo do ano. A professora Selma bastante genrica, dizendo que o planejamento e
aplicao acontecem em diversos momentos ao longo do ano. Alis, os educadores so
unnimes em perceber que os projetos so desenvolvidos e aplicados ao longo do ano,
relacionados s propostas docentes, conforme os planejamentos das reas. A professora Vera,
devido ao menor tempo na escola, apenas 4 meses, preferiu utilizar um discurso de quem
ainda no est totalmente integrada ao ambiente e se d o direito de no ter certeza sobre as
aes: acredito que so desenvolvidas ao longo do ano (...) de acordo com o interesse dos
professores. O verbo acreditar no est condicionado a uma verdade, a um fato
comprovado, mas a uma suposio, relacionada observao e no atuao. Vera acha
que depende do interesse dos professores, mas no tem condies de afirmar com
determinao, sugerindo no participar dessas aes.
A professora Lcia deixou em branco a resposta, pois considerou que j havia
respondido a pergunta na questo sobre o PPP da escola.
Houve ou ainda h obstculos para a concretizao de projetos dessa natureza?
As respostas dos educadores da EEPN apontam uma srie de obstculos aos projetos
interdisciplinares. A coordenadora Vnia cita, como principal obstculo, a falta de
envolvimento de alguns docentes. Seu discurso ignora outros problemas que estariam
relacionados a essa falta de envolvimento. A professora Bia, mesmo sem saber, contra-
argumenta, ao explicar o que considera ser o grande obstculo: os projetos so idealizados
por algum coordenadora ou diretora e os professores no se sentem motivados em
participar deles. Esse discurso denuncia uma insatisfao com o papel de executor de
projetos alheios. Os discursos das professoras Carla e Dagmar fazem denuncia semelhante:
174
os projetos no so escolhidos pelos alunos, so impostos a eles [...] (Carla
Portugus)
[...] geralmente os projetos j esto determinados, ou seja, no so escolhidos pelos
alunos. (Dagmar Matemtica)
O discurso da professoras Alda e Edna ressaltam o fator tempo como dificultador, no
o pouco tempo para planejamento, mas o longo tempo necessrio ao planejamento e
desenvolvimento do projeto, o que, de certa forma, desestimula os alunos. A informao mais
recorrente nos discursos que professores e alunos, ao contrrio do que deveria acontecer, so
situados como executores de projetos alheios e atuam por meio da obrigao e no da
empolgao.
Ao contrrio da EEPN, o discurso dos educadores da EMZ revela que os problemas
estruturais so maiores que os de relacionamento entre os educadores. De forma geral, os
discursos so polifnicos e sugerem que esses problemas no so conseqncias diretas da m
vontade dos profissionais, mas da dificuldade em atuar na estrutura que lhes imposta. Essa
informao est sintetizada no discurso da coordenadora Mirian:
De um modo geral h resistncia de alguns professores (medo, insegurana), por
outro lado a prpria estrutura escolar no contribui para o desenvolvimento de um
trabalho conjunto.
Na EAP, a coordenadora Helena responde questo com os obstculos j superados e
no com os que ainda existem. Em seu discurso, ela considera que a falta de verbas era um
dos maiores obstculos para a execuo dos projetos. possvel que ela esteja se referindo,
principalmente, ao Estudo do Meio, que pressupe a viagem dos alunos a outras localidades
o que implica em gastos com transporte, o que dificultava a participao de todos, visto que o
pblico da escola provm de todas as camadas sociais.
A falta de tempo destacada diretamente no discurso dos professores Edson, Selma e
Lara como um dos principais obstculos execuo dos projetos e, indiretamente, nos
discursos do professor Incio quando diz que os obstculos decorrem de outras atividades
feitas pelo grupo de professores da srie, e pela professora Lcia: precisamos ampliar
os espaos de troca de experincia e produo de projetos coletivos.
175
A professora Lara tambm destaca o fator tempo como obstculo, mas antes elogia a
atuao da gesto da escola, e depois utiliza o termo outros obstculos o que deixa
implcito que uma gesto que no apie o professor um dos maiores obstculos a esse tipo
de projeto. Lara ainda se refere falta de envolvimento de alguns professores e, pelo
contexto, est se referindo ao projeto Estudo do Meio, no qual os professores precisam
acompanhar os alunos na viagem. A professora Vera mantm o discurso de quem no est
integrada ao ambiente escolar e limita-se a afirmar que no conhece nenhum dos obstculos.
Em todos os discursos fica claro que a gesto do tempo o maior obstculo aos
projetos interdisciplinares na EAP, o que significa que, apesar de existirem reunies coletivas
entre os professores, a variedade de demandas que envolvem os educadores tambm dificulta
o planejamento e a execuo de projetos interdisciplinares.
5.2.2. Em foco: questes sobre conceitos e prticas de aprendizagem
Com essas questes, pretendamos determinar como os professores concebem o
processo de aprendizagem, principalmente em relao aos alunos considerados aqum do
esperado pelos objetivos escolares. Pretendamos tambm perceber os conceitos sobre tempo
e espao de aprendizagem a fim de verificar a coerncia entre o discurso e a prtica
pedaggica.
As respostas s questes esto apresentadas nos Quadros 15, 16 e 17, seguidas de suas
respectivas anlises.
176
Como esto distribudos os tempos e os espaos de aprendizagem na escola?
EEPN EAP EMZ
F
u
n
o
a
u
t
o
r
discurso
a
u
t
o
r
discurso
a
u
t
o
r
discurso
O
L
V
I
A
A forma convencional porque o exigido. O que h de
diferente para permitir o trabalho com projeto so, na
verdade, transgresses no convencional, gestos de
ousadia.
c
o
o
r
d
e
n
a
d
o
r
a
V
N
I
A
A durao das aulas de 50 minutos. Espaos
diferenciados de aprendizagem depende dos prof.s,
tem ano que tenho prof.s que fazem horta (existe o
espao), usam o jardim do estacionamento, etc. a
escola apia quando esses prof.s precisam
H
E
L
E
N
A
Temos a diviso em ciclos. As salas-ambiente
determinam o horrio e trnsito dos alunos. Aulas de 1
hora. Arte/E Fsica e Cincias Naturais (Bio Fsica
Qum. E cincia) possuem espaos prprios, laboratrio
por exemplo.
M
I
R
I
A
N
Ainda no conseguimos romper com a estrutura do
tempo (aulas de 45 min). Quanto aos espaos o pouco
que ns temos so utilizados para aprendizagem e
projetos especiais
B
I
A
As aulas so regulares na sala de aula e tem
durao de 50 minutos. Os projetos especiais em
algumas situaes so trabalhados por todos
durante (uma semana por exemplo em todas as
aulas.
P
o
r
t
u
g
u
s
C
A
R
L
A
Durao das aulas 50 minutos; espaos as salas de
aulas, o ptio. Em realidade fica restrito s salas de
aulas.
S
E
L
M
A
Esto distribudos por disciplina, em aulas de uma hora.
Os alunos tm cinco aulas, de diferentes matrias, todas
as manhs. Essas aulas ocorrem dentro e fora da sala de
aula ( no laboratrio de Informtica, Biblioteca da EZ,
CEPEUSP, etc). tarde, acontecem as aulas de
recuperao, os minicursos, as oficinas, os plantes,
etc.
B
E
R
T
A
Existe um horrio de 45 p/ cada aula, distribudos entre
as matrias; dentro desses horrios distribui-se os
projetos em comum acordo com os professores e a
coordenao;
H
i
s
t
r
i
a
A
L
D
A
Cada aula equivale a 50 minutos, durante um dia da
semana (dias alternados) tratado de uma forma
igual para todos os alunos, pois um tempo tambm
que todos os colegas tm que parar com sua
disciplina para tratar do projeto.
L
A
R
A
As aulas so de 1h00 cada, intervalo da manh 20 min.
(5. ao 8. EF e Mdio) 5h00 de reunio pedaggica (2
horas para as reas, 1hora para Estudos do Meio e 2
horas para reunio Geral) por semana, as horas
atividades tambm so usadas para outras reunies e h
aulas de recuperao
G
e
o
g
r
a
f
i
a
L
C
I
A
As aulas esto distribudas em 5 aulas dia em 5 dias da
semana. A escola possui biblioteca, laboratrio de
informtica, laboratrio de cincias (biologia), fsica e
qumica; quadras poliesportivas; auditrio
E
D
E
R
Cada aula tem a durao de 45 minutos, sendo em mdia
5 aulas semanais para Matemtica e Lngua Portuguesa,
4 para Cincias; 3 ou 4 para Histria e Geografia e 2 para
Ingls e Educao Artstica e mais 3 para educao
Fsica. Alm disso temos as aulas de reforo, francs,
dana/teatro que so feitas por voluntariados.
M
A
R
I
A
45 minutos de hora-aula
C
i
n
c
i
a
s
V
E
R
A
1h de aula, planto de dvidas, recuperao (5 min de
15 em 15 dias). Projetos especiais so desenvolvidos no
perodo de aula
M
A
U
R
A
A durao das aulas o determinado por lei (45
minutos), em nossa escola todos os espaos so
utilizados para aprendizagem. O tempo de durao dos
projetos so determinados pelo
aproveitamento/aprendizagem dos alunos.
E
D
S
O
N
(Mais detalhes, sugiro contato com equipe tcnica da
escola!) H as aulas, plantes de dvidas, recuperaes.
Alm disso, reunies gerais, reunies de reas, reunies
de estudos do meio, atendimento a estagirios, projetos
paralelos (estatstica, preveno s drogas). Tempo e
espao h! S no possvel abraar tudo de uma vez!
Caso contrrio, o trabalho prejudicado M
a
t
e
m
t
i
c
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D
A
G
M
A
R
Durao das aulas de 50; espaos de aprendizagem:
laboratrio
I
N
C
I
O
Temos alguns problemas com relao ao tempo para
projetos, contudo como existe um tempo de hora
atividade, estes so usados com esta finalidade
E
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u
c
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F
s
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c
a
E
D
N
A
Muito ruim. Nada mudou, a escola ainda segue
padres antigos e cobra-se uma evoluo moderna.
Para um bom resultado deve-se adequar a cada
realidade
Quadro 15 Respostas questo sobre distribuio dos tempos e espaos de aprendizagem na escola
177
Com que freqncia as aulas ocorrem em espaos extra-escolares? Como e onde, geralmente, ocorrem
essas aulas?
EEPN EAP EMZ
F
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u
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r
discurso
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o
r
discurso
a
u
t
o
r
discurso
O
L
V
I
A
De acordo com as necessidades criadas e as
oportunidades que surgem (exposies, teatro,
etc) e que complementam significativamente o
trabalho em curso.
c
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o
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d
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V
N
I
A
Como citei depende do grupo de prof.s que
tenho a cada ano.
H
E
L
E
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A
H aulas de reforo e Plantes dos profs nos
horrios extra-aula (regulares) tambm h mini-
cursos ou projetos especiais
M
I
R
I
A
N
Ocorrem conforme planejamento dos
professores em diversos espaos como
museus, centro da cidade, bairro, etc
B
I
A
Dificilmente h atividades extra-escolares, mas
h, atividades externas como ida a teatro,
museus, oca, parques, pinacoteca.
P
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t
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C
A
R
L
A
Raramente. s vezes, uma pea de teatro, ou
uma exposio. Desde que seja gratuito.
S
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L
M
A
Ocorre com grande freqncia em museus,
fbricas, teatros, cinemas, etc. Alm dessas
sadas agendadas pelos professores ao longo do
ano, h ainda os estudos do Meio, que so
realizados por todas as turmas, todos os anos.
B
E
R
T
A
Depende. s vezes 1 ms, 2 meses e varia
entre as classes; espaos culturais,
observao do bairro etc.
H
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D
A
Salas de vdeo, museus, teatro, lazer.
L
A
R
A
Sadas mais longas, em mdia, 2 vezes por ano,
sadas de 1 aula pelo campus da USP ocorrem
eventualmente de acordo com necessidade dos
professores individualmente ou com pequenos
projetos
G
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g
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f
i
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L
C
I
A
Nas sadas de estudo e nos estudos do meio.
Essas aulas acontecem em diferentes lugares de
acordo com o tema trabalhado.
E
D
E
R
Extra-escolar temos aulas de francs,
teatro/dana que acontece em mdia 1 ou duas
vezes na semana. Ao longo do ano temos as
excurses ao bairro, centro da cidade,
Salespolis, teatro, entre outros e que varia
muito de srie para srie e perodo para
perodo.
M
A
R
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A
Em outros perodos.
C
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c
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s
V
E
R
A
Estudo do meio (anual); visitas (depende da
disciplina). Nos ltimos 4 meses ocorreram 4
sadas. No sei dizer de houveram (sic) outras no
incio do ano
M
A
U
R
A
Cada professor determina a freqncia,
conforme seu planejamento e dos colegas.
Somente as aulas de informtica e sala de
leitura que possuem a freqncia de 1 vez por
semana determinados.
E
D
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N
Poucas vezes no ano: ptio, estudos do meio,
campus da USP
M
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G
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Depende muito das oportunidades no ano;
normalmente cinco ou sete vezes. Usamos
transporte particular. Teatros, centros
Culturais, Hpica, parques.
I
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C
I
O
Estes espaos e momentos so determinados em
funo dos projetos. No existe nem mnimo nem
Mximo de tempo, mas devem estar no
planejamento da rea.
E
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E
D
N
A
Em passeios, teatros, festas, apresentaes.
Ocorrem poucas atividades.
Quadro 16 Respostas questo sobre aulas em espaos extra-escolares
178
A adoo de projetos interdisciplinares tem influenciado os alunos que apresentam algum tipo de
dificuldade de aprendizagem? De que forma?
EEPN EAP EMZ
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discurso
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discurso
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discurso
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A
Sim, em termos de desenvolvimento pessoal de cada
um e da aprendizagem da convivncia social que
envolve todos.
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Eles acham o projeto um jeito de enrolar a aula
portanto acabam se envolvendo pois h a exposio
que eles consideram um momento que estaro fora
da sala de aula.
H
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L
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A
Podem auxiliar, uma vez que vrios professores atuam
em funo de objetivos comuns. Eu acredito que o aluno
que apresenta dificuldade de apz (aqueles 5%...)
deveriam receber atendimento pedaggico
individualizado realizado pela e na escola.
M
I
R
I
A
N
Ainda no atende as especificidades dos alunos c/
dificuldade de aprendizagem
B
I
A
No. Os projetos so sempre de nvel complexo e no
atingem a maioria dos alunos, somente uns poucos
se envolvem plenamente e entendem a proposta.
P
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No.
S
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A
Sim, tornando os contedos estudados mais concretos e
dessa forma, estimulando a aprendizagem dos alunos.
B
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A
Creio que sim, pois gera interesse e curiosidade.
H
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A
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D
A
Algumas vezes, quando um assunto a qual ele tem
maior facilidade, tm ajudado muito pois estimula
sua vontade para o estudo
L
A
R
A
O que ajuda no necessariamente o fato de ser
interdisciplinar. Acredito que o que influencia o tipo de
atividade, por exemplo, um projeto interdisciplinar de
leitura de livro em comum pode no surtir grande efeito
para um determinado tipo de dificuldade, mas p/ esta
mesma dificuldade um trabalho com observao direta
em campo, com coleta de dados e entrevistas pode fazer
a diferena.
G
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L
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Possibilita a realizao de atividades escolares que
atendem o contexto da realidade local e aproxima os
alunos ao conhecimento a partir de um outro olhar sobre
a sociedade.
E
D
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R
At o presente momento no temos uma avaliao
condizente e sistemtica que nos permita dizer que
projeto interdisciplinar influencia ou no na
aprendizagem. Um teste feito com uma quinta srie e
uma oitava por um amigo de outra escola para uma
dissertao de mestrado no detectou diferena
cognitiva entre alunos submetidos a projetos
interdisciplinares e outros no submetidos. Colegas
que trabalham em outras escolas diferentes tm
percebido que a diferena se d no comportamento e
nas atitudes.
M
A
R
I
A
Sim. O aluno percebe que os professores reforam as
pesquisas de certos temas, que h uma
comunicao contnua entre os educadores e o
corpo discente. Fica evidente a valorizao da
proposta por todos, o aluno se engaja, e consegue
produzir algo a partir da idia principal.
C
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No sei
M
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No. Para os alunos que no possuem dificuldade
muito maior o aproveitamento. Mas para os que
possuem dificuldades no, a diferena que fica
mais difcil de se escondem. No projeto descobrimos
mais rpido o que no conseguem ler por exemplo.
Antes de trabalhar com projeto, tive alunos que s
percebi que no lia na stima e oitava srie.
E
D
S
O
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projetos interdisciplinares, no sei ao certo dizer. Mas o
uso de espaos variados para aprendizagem, sim.
M
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A
G
M
A
R
Sim, com a troca de experincias e convivncia.
I
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C
I
O
Sim, buscando outros espaos e momentos para
aprendizagem que no sejam a sala de aula.
E
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Acredito que sim. Talvez comece a estimular mais, o
que estava adormecido. Trabalhos em grupos por
exemplo so importantes, atravs da dificuldade de
ambos h um crescimento para ajudar-se, desde
que algum oriente-os, preparando-os para suprir as
dificuldades.
Quadro 17 Respostas questo sobre a influncia dos projetos interdisciplinares na aprendizagem
179
Como esto distribudos os tempos e espaos de aprendizagem na escola?
Em relao a essa pergunta, a maioria dos educadores da EEPN fez referncia
durao das aulas: 50 minutos. Alm dessa informao, a coordenadora Vnia revela que
espaos diferenciados de aprendizagem dependem do interesse do professor, como o caso da
horta e do jardim. O papel da escola restringe-se a apoiar, quando necessrio. A professora
Alda informa que durante um dia da semana todos tm que parar com sua disciplina para
tratar do projeto. Ela no diz qual esse projeto, mas comprova que a idia de projeto est
dissociada da idia de aula: preciso parar com a disciplina para dar andamento ao projeto. A
professora Bia afirma que o espao regular a sala de aula e, mesmo ao citar os projetos
especiais, no diz se ocorrem em outros espaos. A professora Carla reafirma que o espao de
aprendizagem restringe-se s salas de aula e a professora Dagmar considera como espao de
aprendizagem apenas o laboratrio.
a professora Edna quem nos traz uma resposta que vai alm do que foi questionado.
Ela faz o julgamento da situao em vez de descrever quais so os espaos:
Muito ruim. Nada mudou. A escola ainda segue padres antigos e cobra-se uma
evoluo moderna. Para um bom resultado deve-se adequar a cada realidade. (Edna
Educao Fsica)
Edna critica a cobrana feita pela e para a escola e, paralelamente, a falta de infra-
estrutura oferecida para mudar espaos e tempos de aprendizagem. A professora aproveitou a
oportunidade para revelar sua revolta com a situao e, principalmente, com um discurso
opressor que exige atitudes revolucionrias, mas no oferece recursos nesse sentido.
Na EMZ, o discurso da coordenadora Olvia tambm indica a percepo de que a
estrutura imposta ainda tradicional e destaca que o diferencial para permitir o trabalho
com projeto so, na verdade, transgresses no convencional, gestos de ousadia. Ao
referir-se ao termo transgresso, verificamos um processo interdiscursivo, pois possvel
que Olvia esteja dialogando com o texto Transgresso e mudana na educao de
Hernndez (1998), cujo tema projeto de trabalho. Ao citar o termo ousadia, talvez haja
uma referncia ao texto A ousadia no dilogo organizado por Pontuscha (1993), cujo tema o
projeto de interdisciplinaridade desenvolvido na Prefeitura Municipal de So Paulo na gesto
180
1989 a 1992. Os termos transgresso e ousadia, sem dvida, compem o campo
semntico relacionado s concepes de ensino que tentam fugir ao mtodo tradicional. A
coordenadora Mirian tambm utiliza um termo desse campo semntico e faz questo de
destac-lo entre aspas: romper. Nesse caso, o tradicional est to arraigado que pouco h a
fazer a no ser transgredi-lo, j que romp-lo totalmente no est ao alcance dos educadores,
mas da poltica educacional.
Os professores Maria, Eder e Berta centraram-se apenas na descrio do tempo da
hora aula. A professora Maura acrescentou um dado interessante: em nossa escola todos os
espaos so utilizados para aprendizagem, resposta bastante pertinente, uma vez que a sala
de aula no o nico espao em que a aprendizagem acontece. A diferena est no fato de os
educadores aproveitarem ou no esses outros espaos de aprendizagem de forma consciente e
planejada.
Na EAP, a orientadora Helena destaca as salas ambientes como determinantes do
tempo e do trnsito dos alunos, bem como as disciplinas que possuem laboratrios. O
professor Edson, antes de efetuar a resposta, dialoga com a pesquisadora:
(Mais detalhes, sugiro contato com equipe tcnica da escola!) [...] (Edson
Matemtica)
Esse discurso sugere o desconhecimento dessa informao por parte da pesquisadora,
ao mesmo tempo em que revela que o professor no se considera a pessoa mais indicada para
falar sobre esse assunto. Edson destaca vrios lugares e justifica que Tempo e espao h! S
no possvel abraar tudo de uma vez! Caso contrrio, o trabalho prejudicado. Ele
certamente pressupe que a pesquisadora quer verificar se existem esses tempos e espaos de
aprendizagem e, por isso, justifica-se. No possvel, entretanto, perceber o motivo do
trabalho ser prejudicado pela quantidade de espaos e tempos de aprendizagem.
Os demais discursos descreveram a rotina de aprendizagem, incluindo os espaos de
sala de aula, os laboratrios, a biblioteca entre outros. No houve uma resposta direta que
considerasse todos os espaos da escola destinados aprendizagem.
181
Com que freqncia as aulas ocorrem em espaos extra-escolares? Como e onde,
geralmente, ocorrem essas aulas?
Os educadores da EEPN ressaltaram na resposta a essa questo a pouca freqncia de
atividades fora do espao escolar. A coordenadora, referindo-se a uma outra resposta, sugere
que a existncia dessas atividades depende do grupo de professores. A professora Bia
esclarece que se tratam de atividades pouco comuns. Entretanto, seu discurso sugere uma
oposio entre atividade extra-escolar e as atividades externas citadas, como se no
representassem a mesma idia.
Dificilmente h atividades extra-escolares, mas h atividades externas como ida a
teatro, museus, oca, parques, pinacoteca. (Bia Portugus)
A professora Carla, alm de destacar que raramente ocorrem, sugere que nem a escola
e nem os alunos tm condies de arcar com atividades pagas: desde que sejam gratuitas.
Pode-se dizer que, enquanto a coordenadora condiciona as atividades extracurriculares ao
interesse do grupo de professores, estes as relacionam s oportunidades oferecidas pela
prpria escola.
Na EAP, a orientadora pedaggica Helena no se refere a aulas em espaos extra-
escolares, mas em horrio extra-aula, nesse caso, essas atividades ocupam o espao escolar.
Em relao aos professores, no h muito consenso, a professora Selma considera que h
grande freqncia dessas atividades, Lara diz ocorrer eventualmente, Lcia sugere pouca
freqncia, embora no defina precisamente e se refira mais ao Estudo do Meio, assim como
Vera. Edson afirma que as aulas extra-escolares ocorrem poucas vezes. O discurso de
Incio sugere a necessidade de que os espaos e momentos devem estar no planejamento
da rea, por isso considera que a quantidade est relacionada intencionalidade dos
projetos.
Na EMZ, a coordenadora Olvia tambm utiliza o discurso da necessidade e
oportunidade. Mirian relaciona as sadas aos planejamentos dos professores, Berta afirma que
dependem, mas no condiciona o fator para essa dependncia. Eder sugere um grande
nmero de aulas em espaos extracurriculares ao longo do ano e nas atividades de francs,
teatro e dana, essas ltimas ocorridas no espao escolar. A professora Maria no responde
182
exatamente pergunta, apenas informa que as aulas em espaos extra-escolares nunca
ocorrem nos horrios letivos. A professora Maura relaciona a existncia de aulas
extracurriculares determinao dos professores e considera que as aulas de informtica e
leitura ocorrem em espaos extra-escolares.
A adoo de projetos interdisciplinares tem influenciado a aprendizagem de alunos com
dificuldade? De que forma?
Na EEPN, o discurso da coordenadora Vnia, em resposta pergunta sobre as
influncias dos projetos na aprendizagem dos alunos com dificuldade, contraditrio. Ao
mesmo tempo em que destaca um maior envolvimento desses alunos com os projetos, o
discurso enfatiza uma justificativa nada louvvel: o desejo de fugir s atividades em sala de
aula.
Eles acham que o projeto um jeito de enrolar a aula portanto acabam se envolvendo
pois h a exposio que eles consideram um momento que estaro fora da sala de
aula. (Vnia - Coordenadora)
possvel que esta seja uma viso preconceituosa da coordenadora que,
inconscientemente, em seu discurso, menospreza os alunos e as prprias atividades.
Certamente, esses alunos apresentam problemas de indisciplina e, se eles gostam de expor as
atividades em outros espaos, isso no deve acontecer simplesmente como uma fuga, mas
tambm porque houve algum tipo de motivao. Talvez fosse preciso saber por que em sala
de aula as atividades no os motivam, no pressupem oportunidade para atuarem. O discurso
demonstra que h uma ciso entre os conceitos de aula e de projeto.
A professora Alda refere-se aos alunos com dificuldades cognitivas, pois diz que
algumas vezes os projetos tm influenciado na aprendizagem e exemplifica que isso ocorre
quando eles tm mais facilidade com o assunto. No possvel determinar que assunto esse
que a priori pode ser mais fcil para os alunos, certamente aqueles mais prximos sua
vivncia. Se essas atividades consideradas fceis servem de estmulo ao aluno porque este se
sente capaz, o que no quer dizer que as atividades precisem ser simplificadas, mas
relacionadas vivncia dos alunos.
183
As professoras Bia e Carla no percebem influncia dos projetos interdisciplinares.
Conforme Bia, os projetos desenvolvidos so complexos, somente uns poucos se envolvem
plenamente e entendem a proposta. Esse discurso nos revela que os projetos propostos no
condizem com as experincias dos alunos e, sendo assim, deveriam ser repensados.
Entretanto, essa pode ser apenas uma maneira da professora Bia extravasar sua insatisfao
com o fato de os projetos serem impostos de cima para baixo, sem a participao de alunos e
professores. A professora Carla prefere no justificar ou talvez no saiba como faz-lo.
A professora Dagmar responde afirmativamente questo, ressaltando a troca de
experincias e a convivncia. Ela deixa implcita a idia de que as aulas tradicionais no
proporcionam o espao de interao e trabalho coletivo comum aos projetos. A professora
Edna utiliza expresses que demonstram suas dvidas sobre o assunto, embora concorde com
a afirmao: acredito que sim, talvez comece a estimular. Quanto aos trabalhos em
grupo, ela afirma que so importantes, pois permitem que os alunos superem suas
dificuldades, mas necessrio algum que oriente-os, preparando-os para suprir as
dificuldades. Certamente esse algum deve ser o professor, o que nos remete concepo
socioconstrutivista de Vygotsky e seus seguidores. Nesse caso, ocorre um processo de
polifonia: no mais possvel determinar de quem a autoria do discurso.
A variedade de respostas comprova que o resultado dos projetos interdisciplinares
depende das concepes dos educadores, de sua participao no planejamento, aplicao e
avaliao da atividade. Aqueles que se sentem alheios ao processo no conseguem reconhecer
nesses projetos nenhum benefcio.
Na EMZ, a coordenadora Olvia afirma que os projetos interdisciplinares influenciam
a aprendizagem, destacando o desenvolvimento pessoal e a convivncia social. Deixa claro
que o maior benefcio a interao, o envolvimento. Ao contrrio, a coordenadora Mirian
garante que eles no atendem s especificidades dos alunos com dificuldade de aprendizagem.
Nesse caso, as coordenadoras pedaggicas da escola concebem de forma diferente o resultado
dos projetos em relao aos alunos com dificuldade. possvel que Mirian considere que a
simples interao no atende s demais especificidades desses alunos, como, por exemplo, o
desenvolvimento da leitura e da escrita. Entretanto, essa apenas uma hiptese, visto que no
foram determinadas no discurso quais so essas especificidades.
184
A professora Maria afirma que o aluno percebe que os educadores reforam as
pesquisas de certos temas, o aluno se engaja, e consegue produzir algo a partir da idia
principal. O termo algo, entretanto, sem o acrscimo de um adjetivo (novo, satisfatrio...)
pode deixar implcita uma diminuio da relevncia da produo do aluno, ao mesmo tempo
em que sugere satisfao pelo seu alcance. Esse conceito pode ser motivado pelo fato de que,
durante os projetos, a professora percebe maior engajamento de alunos que pouco produzem
no cotidiano escolar, mas que, nesses momentos, demonstram interesse pelas tarefas
propostas. Dessa forma, produzir algo, tambm pode se diferenciar dos outros momentos
em que esses alunos pouco ou nada produzem. A expresso se engaja aproxima a tarefa do
aluno a uma tarefa poltica, preciso que ele se engaje, acredite no processo, para que a
aprendizagem acontea.
O discurso do professor Eder est perpassado tanto pela voz da academia, quanto pela
voz do senso comum, destacando um processo interdiscursivo:
At o presente momento no temos uma avaliao condizente e sistemtica que nos
permita dizer que projeto interdisciplinar influencia ou no na aprendizagem. Um
teste feito com uma quinta srie e uma oitava por um amigo de outra escola para uma
dissertao de mestrado no detectou diferena cognitiva entre alunos submetidos a
projetos interdisciplinares e outros no submetidos. Colegas que trabalham em
outras escolas diferentes tm percebido que a diferena se d no comportamento.
(Eder Geografia)
Eder evita uma opinio formada sobre o assunto e, por isso, ampara-se num discurso
acadmico para sustentar sua resposta. De certa forma, o professor evita tambm a exposio
direta de seus pensamentos, valendo-se do senso-comum, da opinio de colegas que
trabalham em escolas diferentes para comprovar que a diferena entre o ensino tradicional
e o interdisciplinar se d no comportamento, nas atitudes e no em relao ao
desenvolvimento cognitivo dos alunos. H, nesse caso, uma separao entre cognio e
afetividade que suscita uma dvida: a melhora no comportamento no em si um facilitador
para o desenvolvimento cognitivo do aluno, uma vez que mais simples aprender a partir de
atividades significativas?
185
A professora Maura no percebe que os projetos influenciam a aprendizagem dos
alunos com dificuldade, considera que so melhor aproveitadas pelos demais. Entretanto, ao
dizer que os projetos facilitam a identificao das dificuldades, Maura sugere uma influncia,
uma vez que, se o problema constatado, possvel ao professor, ou deveria ser, o auxlio a
esses alunos. Afinal, perceber o problema o primeiro passo para sua soluo. Ao dizer que
mais difcil de se esconder Maura revela tambm a condio dos alunos com
dificuldades: escondidos, retrados, marginalizados. O sentimento de impotncia ou
incompetncia os leva recusa e ao silncio de suas dificuldades. Nesse caso, a influncia do
projeto est condicionada atuao do professor. preciso que educadores e escola de uma
forma geral proponham estratgias para que esses alunos superem essa condio.
A professora Berta expressa uma dvida sobre o que diz: creio que sim, trata-se de
uma suposio talvez baseada no senso comum, considerando-se que o discurso corrente situa
os projetos como uma alternativa superior ao ensino tradicional. A prpria justificativa de que
os projetos geram interesse e curiosidade faz parte de um discurso que no sabemos at que
ponto reproduzido ou incorporado pela professora.
Na EAP, a orientadora Helena e o professor Edson apresentam dvidas quanto
influncia dos projetos interdisciplinares sobre os alunos com dificuldades de aprendizagem.
Essa dvida revelada nas expresses: Podem auxiliar, no sei ao certo dizer. Helena
sugere que esses alunos precisam de atendimento pedaggico individualizado, o que no quer
dizer que seja por meio de projetos interdisciplinares. Ela tambm no explica como esse
acompanhamento aconteceria nos tempo e espaos escolares. A forma verbal deveriam
indica que esse atendimento ainda no acontece, apesar de existirem momentos previstos para
o reforo escolar. O professor Edson tambm no supervaloriza os projetos, pois demonstra
ainda no ter percebido diferena, ressalta apenas a importncia de espaos variados para a
aprendizagem. Pelo seu discurso, o diferencial no est na proposta interdisciplinar, mas na
variedade de espaos e momentos de aprendizagem. Discurso semelhante tem o professor
Incio que acredita na influncia dos projetos, mas justifica que esses proporcionam a busca
de outros espaos e momentos de aprendizagem que no sejam a sala de aula.
A busca por outros espaos aparece como o ideal dos professores Edson e Incio.
preciso lembrar que o espao da sala de aula tambm pode ser utilizado de formas diferentes,
186
visto que o local onde o aluno passa a maior parte do tempo escolar. Refletir sobre aes
que revitalizem esse espao no cotidiano apresenta-se como um desafio a ser assumido pelas
instituies escolares.
A professora Vera se restringe a dizer que no sabe, talvez no tenha uma opinio
formada sobre o assunto ou no se sinta segura para fazer uma afirmao ou negao em
virtude de no ter vivenciado experincia semelhante. A professora Lara mostra-se segura ao
valorizar o tipo de atividade desenvolvida independentemente de ser ou no interdisciplinar,
entretanto justifica o fato com dois projetos considerados interdisciplinares: leitura de um
livro em comum e Estudo do Meio.
As professoras Selma e Lcia responderam afirmativamente. Selma justifica que os
contedos estudados [tornam-se]mais concretos(...) estimulando a aprendizagem,
ressaltando a dificuldade dos alunos em entender determinados conceitos sem a interveno
da experincia. Lcia cita a possibilidade de realizao de atividades escolares que
atendem o contexto da realidade local. Ambas destacam a importncia de que os
conhecimentos escolares sejam significativos e estejam relacionados ao contexto e
experincia do aluno.
5.2.3. Em foco: questo sobre relacionamento professor-aluno
Com a questo sobre o relacionamento entre professores na sala de aula e em outros
espaos, pretendamos perceber o que as respostas revelavam sobre a convivncia entre
professores e alunos, principalmente considerando o fator afetividade, to importante para a
criao de laos em qualquer ambiente. Pressupomos que a opo por um ensino
interdisciplinar pautado nas relaes dialgicas e na ampliao dos espaos de aprendizagem
tende a diminuir os conflitos e as diferenas no relacionamento entre alunos e professores na
sala de aula e nos demais espaos escolares ou extra-escolares.
As respostas a essa questo so apresentadas no Quadro 18 e analisadas na seqncia.
187
Como o relacionamento entre alunos e professores: a) na sala de aula, b) em outros espaos?
EEPN EAP EMZ
F
u
n
o
a
u
t
o
r
discurso
a
u
t
o
r
discurso
a
u
t
o
r
discurso
O
L
V
I
A
a) respeitoso, amigvel, desafiador
b) respeitoso, amigvel, desafiador
c
o
o
r
d
e
n
a
d
o
r
a
V
N
I
A
a) na grande maioria das vezes muito bom, mas
sempre existe um ou outro prof. que no se d nem
com o prprio grupo qto mais com os alunos.
b) qdo h excurses, peas de teatro, etc nunca
tivemos problemas com os alunos a no ser casos
isolados. H
E
L
E
N
A
a) de modo geral, eu sinto que a escola dedica grande
parte de seu tempo aos alunos que demonstram
dificuldades.
b) h aula de recuperao. Atendimento da orientao
pedaggica.
M
I
R
I
A
N
a) desafiador, amigvel
b) amigvel, respeitoso e solidrio
B
I
A
a) tem sido regular, existe o respeito, mas h
distncia e falta de envolvimento.
b) igual.
P
o
r
t
u
g
u
s
C
A
R
L
A
a) depende da sala, umas h um bom
relacionamento, outras nem tanto.
b) o relacionamento se modifica mais agradvel
S
E
L
M
A
a) depende do grupo e do professor, mas, no geral,
bom.
b) costuma ser melhor ainda, pois os alunos e
professores acabam se achegando mais
B
E
R
T
A
a) Para mim, tranqilo. Com respeito e entrosamento.
b) Nossos alunos, com raras excessoes (sic) tm aprendido que
a liberdade tem um custo: respeitar.
H
i
s
t
r
i
a
A
L
D
A
a) eles respeitam o professor, quando sentem
alguma afinidade, por outro lado fingem que o
professor nem existe.
b) Falam com o professor normalmente.
L
A
R
A
a) Varia muito de prof. p/ prof. E de turma p/ turma. Diria
que a longa convivncia com os mesmos colegas algo
a ser analisado como significativo nas relaes e o fato
de os profs. Ficarem longo tempo na escola tambm.
b) tambm varia de turma p/ turma, mas uma das
caractersticas que vejo o relacionamento entre alunos
de diferente sries, o que bom
G
e
o
g
r
a
f
i
a
L
C
I
A
a) surgem alguns problemas disciplinares que so
resolvidos em sala ou encaminhados. Porm temos uma
relao de respeito. Alguns alunos so mais prximos a
alguns professores e outros a outros.
b) fora a agitao natural da idade, os espaos da escola
so respeitados e utilizados de acordo com os critrios
previamente estabelecidos.
E
D
E
R
a) em geral, o relacionamento o melhor possvel. Salvo alguns
excessos que de vez enquando(sic) exige uma ao mais
enrgica a relao aluno/professor pautada pela amizade, pelo
companheirismo.
b) em qualquer espao da escola a relao agradvel, de
amizade e companheirismo.
M
A
R
I
A
a) Eu diria que bom em nossa escola, o respeito que eles tem por
ns demonstrado continuamente.
b) Sempre se aproximam com respeito, abraam, beijam, no
vejo isso em outras escolas.
C
i
n
c
i
a
s
V
E
R
A
a) depende do aluno. Respondo de acordo com a
recepo do aluno e deixo isso bem claro. No sou
amiga, sou professora e isso bem esclarecido. No
tolero desrespeito e, neste caso, uso de minha
autoridade e tiro o aluno da sala.
b) mais amigvel. Alunos demonstram curiosidades
sobre a vida extra-escola do professor
M
A
U
R
A
a) quando trabalhamos com projeto mais dinmico, h uma
integrao maior.
b) bem melhor, consegue se virar bem.
E
D
S
O
N
a) Varia de professor para professor, de aula para aula...
H pessoas diferentes, tratamentos diferentes, objetos
de estudo diferentes. O meu relacionamento com meus
alunos, no geral, bastante tranqilo, atualmente
Em outros espaos: Eles gostam mais de trabalhos que
extrapolem a sala de aula. Em outros espaos, acabamos
por explorar outros gostos e outras necessidades. M
a
t
e
m
t
i
c
a
D
A
G
M
A
R
a) timo.
b) muito amigvel e respeitoso
I
N
C
I
O
b) como em qualquer escola.
Em outros espaos: devido ao fato de haver momentos ao
longo da escolarizao, muito bom.
E
d
u
c
a
o

F
s
i
c
a
E
D
N
A
a) est cada vez mais difcil
b) educados
Quadro 18 Respostas questo sobre relacionamento entre professores e alunos
188
Como o relacionamento entre alunos e professores: a) na sala de aula, b) em outros
espaos?
Na EEPN, segundo a coordenadora Vnia, o relacionamento em sala na grande
maioria das vezes muito bom, o que significa que existem situaes em que o
relacionamento no bom, como a prpria informante relata a seguir, iniciando com a
conjuno adversativa: mas sempre existe um ou outro. Essa ltima expresso desqualifica
alguns professores que tm dificuldade em se relacionar com seu prprio grupo, qto mais
com os alunos. Nesse discurso, verifica-se que, para Vnia, a dificuldade de relacionamento
est mais ligada ao professor do que ao aluno, considerando-se que do aluno j so esperados
determinados comportamentos.
A professora Alda tambm destaca o fator afinidade como pressuposto para o
respeito dos alunos, caso esta no exista, a devolutiva a indiferena: fingem que o
professor nem existe. O verbo fingir destaca que a atitude de indiferena intencional e
funciona como uma espcie de revanche. Interessante que, conforme o discurso de Alda, em
outros espaos essa diferena no existe: falam com o professor normalmente.
Para a professora Bia o relacionamento em sala regular, devido distncia e falta
de envolvimento dos alunos. O mais grave que a situao no muda em outros espaos:
igual. Nesse caso, Bia revela no considerar que o respeito por si s garanta um bom
relacionamento aluno-professor, existe um algo a mais, que no favorece o envolvimento, a
afetividade. A professora Carla percebe diferenas nos dois espaos. Enquanto na sala de
aula, dependendo da turma, o relacionamento bom, em outros espaos o relacionamento se
modifica mais agradvel, o que pressupe que na sala de aula o relacionamento no to
agradvel quanto em outros espaos.
A professora Dagmar considera o relacionamento positivo em todos os espaos,
embora enfatize o relacionamento na sala, considerado timo, expresso que se refere,
certamente, amizade e ao respeito citados como caractersticas do relacionamento em outros
espaos. A professora Edna, ao contrrio, revela que, na sala de aula, est cada vez mais
difcil que remete falta de perspectivas de melhora no relacionamento professor-aluno em
sala de aula, enquanto em outros ambientes, os alunos so ao menos educados.
189
Os educadores da EMZ so unnimes em afirmar que o relacionamento em ambos os
espaos positivo, apenas a professora Maura destaca diferenas relacionadas ao tipo de
atividade proposta: quando trabalhamos com projetos mais dinmico, o que implica a
inferncia de que, em outras situaes, as relaes so mais montonas. Alm disso, Maura
percebe que, em outros espaos, o relacionamento bem melhor, fazendo-nos supor que,
em sala de aula, as dificuldades de entrosamento ficam mais evidentes.
A coordenadora Olvia destaca as mesmas caractersticas em ambos os ambientes,
apresentando o adjetivo desafiador que pressupe uma constante construo desse
relacionamento respeitoso e amigvel. A coordenadora Mirian utiliza o mesmo termo ao
citar a relao em sala de aula, mas o faz em relao a outros espaos, onde aparece o termo
solidrio. possvel pressupor que o desafio maior est na sala de aula, visto que a
solidariedade maior em outros espaos.
A professora Maria demonstra sentir-se integrada escola: em nossa escola em vez
de nessa escola. Ao falar sobre outros espaos, faz questo de ressaltar a diferena da EMZ:
no vejo isso em outras escolas. O pronome demonstrativo isso retoma o enunciado: se
aproximam com respeito, abraam, beijam. Nesse caso, Maria destaca a afetividade como
o diferencial da escola. Esse sentimento no se aplica s aos alunos, mas tambm professora
que fala da escola como um espao familiar.
O professor Eder, certamente relembrando-se de situaes vividas, faz uma ressalva
aos momentos que exigem uma ao mais enrgica. Talvez ele queira demonstrar que
situaes desafiadoras existem, mas que possvel contorn-las, s vezes valendo-se de
mtodos tradicionais. No mais, reconhece na sala e em outros espaos um relacionamento de
amizade e companheirismo. A professora Berta prefere restringir o comentrio, utilizando a
expresso: para mim, tranqilo, ressaltando que se trata de uma opinio pessoal e no uma
regra. Ao caracterizar os outros espaos, revela que existem excees, ou seja, h alunos
que no respeitam as normas da escola. Ao mesmo tempo, destaca que o comportamento de
respeito fruto de uma construo: tm aprendido que a liberdade tem um custo. A frase
citada uma adaptao do ditado popular a liberdade tem seu preo e revela a existncia de
um contrato previamente estabelecido entre alunos e educadores.
190
Na EAP, a orientadora Helena, certamente influenciada pela pergunta sobre os alunos
com dificuldade de aprendizagem, revela ter entendido que a pergunta se referia a esses
alunos e no a todos, por isso comenta que, na sala, os alunos com dificuldades so atendidos
em grande parte de seu tempo e, em outros espaos, existem as aulas de recuperao e o
atendimento da orientao pedaggica. Ela no caracteriza o relacionamento entre alunos e
professores nos dois ambientes.
O professor Edson destaca a variedade nos relacionamentos, condicionada prpria
variedade de pessoas, tratamentos e objetos. Seu relacionamento caracterizado como
tranqilo e, ao utilizar o termo atualmente, indica que essa situao nem sempre foi assim.
Ao falar do relacionamento em outros espaos, deixa clara a preferncia dos alunos por
trabalhos que extrapolem a sala de aula. Nesse caso, segundo o professor, explora-se
outros gostos e outras necessidades. Ele no cita, entretanto, que gostos e necessidade
so essas. O discurso da professora Selma tambm revela que o relacionamento est
condicionado s caractersticas do grupo e do professor, mas afirma que em outros espaos
costuma ser melhor ainda. Embora o relacionamento em sala seja bom, no oportuniza a
aproximao entre alunos e professores como em outros espaos: acabam se achegando
mais.
O professor Incio faz questo de demonstrar que o relacionamento em sala de aula
igual em todas as escolas, no entanto, no possvel determinar ao certo o que quis dizer com
esse discurso, talvez pressuponha que convivem todos os tipos de relacionamento, mas
preferiu no especificar. Ao falar de outros espaos, Incio no generaliza e o classifica como
muito bom; talvez porque reconhea diferenas entre essa escola e outras. O enunciado
devido ao fato de haver momentos ao longo da escolarizao nos faz pressupor que o
professor est se referindo a momentos de projetos extra-sala, e no exatamente a qualquer
outro espao de relacionamento, incluindo corredores, ptios e reas externas escola.
Para a professora Vera, o bom relacionamento depende exclusivamente do aluno, ela
apenas reflete seu comportamento. O discurso de Vera sugere uma relao de enfrentamento:
no tolero desrespeito e, nesse caso, uso de minha autoridade e tiro o aluno da sala. A
professora enfatiza que seus mtodos so tradicionais e que h uma clara distncia entre aluno
e professor que no deve ser transposta. Em outros espaos, entretanto, seu discurso se
modifica, a preocupao com a autoridade minimizada uma vez que os alunos demonstram
191
curiosidade sobre a vida extra-escola do professor. Pelo discurso de Vera, as relaes
em sala de aula so sempre mais tensas que nos demais espaos, onde a liberdade e as
expresses de afetividade so maiores.
A professora Lara tambm apresenta o mesmo discurso dos colegas sobre o fato do
relacionamento variar conforme o professor e a turma, mas destaca a longa convivncia com
os mesmos colegas (...) como significativo nas relaes. Nesse caso, a convivncia maior
entre os professores aponta para a garantia de um melhor relacionamento em sala, embora a
professora no chegue a fazer essa afirmao. Ao falar do relacionamento em outros espaos,
Lara mantm o mesmo discurso tambm varia de turma p/ turma, destaca que considera
positivo o relacionamento entre alunos de diferentes sries, o que pressupe que em outros
espaos as diferenas em relao srie do aluno deixam de ser importantes, o que favorece o
entrosamento de todos.
A professora Lcia comenta sobre a existncia de alguns problemas disciplinares em
sala de aula, mas afirma que o relacionamento de respeito. Em outros espaos, parece que
esses problemas no existem: os espaos da escola so respeitados de acordo com os
critrios previamente estabelecidos. Nesse caso, pressupe-se do discurso de Lcia que os
alunos sabem como se comportar em outros espaos, mas so indisciplinados em sala de aula,
o que nos faz questionar onde est a diferena j que estes tambm devem conhecer as regras
da sala?
5.2.4. Em foco: questes sobre a importncia da leitura e da escrita como contedos e
estratgias interdisciplinares
Um dos interesses dessa tese determinar se a leitura e a escrita so concebidas pelos
educadores como contedos e estratgias interdisciplinares ou se ainda permanece o conceito
tradicional que as restringe rea de Lngua Portuguesa. Essa foi a motivao para os
questionamentos referentes disciplina responsvel pelo ensino das habilidades de leitura e
escrita e opinio dos educadores sobre o assunto. Nossa hiptese era de que a maioria dos
professores reconhecesse, ao menos no nvel discursivo, a leitura e a escrita como atividades
interdisciplinares. Os Quadros 19 e 20 apresentam as respostas dos educadores a essas
questes.
192
Em sua escola o trabalho com a leitura e a escrita funo de qual disciplina? Por qu?
EEPN EAP EMZ
F
u
n
o
a
u
t
o
r
discurso
a
u
t
o
r
discurso
a
u
t
o
r
discurso
O
L
V
I
A
De todas, por conta da concepo que temos de ler e
escrever
c
o
o
r
d
e
n
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Ainda da aula de Portugus. Mas o projeto de leitura
tenta fazer com que todas as disciplinas parem para um
momento de leitura.
H
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A
Acredito e espero que seja de todos e at mesmo porque a
leitura/ escrita tem particularidades em diferentes reas do
conhecimento.
M
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R
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funo de todas as disciplinas. Porque apesar dos
alunos chegarem ao Ciclo II com algumas competncias
de leitura e escrita no so suficientes para os
novos[esta ltima palavra no estava legvel]
B
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A
De lngua portuguesa, embora a coordenadora tenha
feito o discurso de que seja responsabilidade de todos.
P
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A
Lngua Portuguesa
Porque um projeto da Delegacia de Ensino. Mas no
ano passado, fizemos o projeto de leitura com todas as
disciplinas.
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M
A
De todas, mas, principalmente, de Lngua Portuguesa por
esse trabalho estar diretamente relacionado ao contedo
especfico da disciplina
B
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Todas. Mas percebe-se maior empenho em Portugus,
Histria e Geografia.
H
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Todas.
O professor trabalhando em conjunto ajuda ao aluno a
corrigir os seus erros
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uma funo de todos porque so habilidades fundamentais
e que podem ser trabalhadas em atividades de todas as
disciplinas
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Todas. Por que a questo procedimental est presente em
todas as disciplinas.
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De todas as disciplinas at porque leitura e escrita o
eixo temtico do ciclo I. Muitas vezes montamos reforo
em leitura e escrita em que diversas disciplinas se
envolvem.
M
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Todas as disciplinas se preocupam com a leitura e a
escrita dos alunos. Entendemos que ler e escrever
corretamente a base para que o aluno se torne
um indivduo seguro
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Todas. Por que so habilidades necessrias para qualquer
disciplina
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Atualmente depois de muitas discusses, chegamos a
concluso que todas reas devem trabalhar com a
leitura e a escrita.
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Principalmente de lnguas. Mas envolve a Matemtica, a
partir do momento que trabalho livros paradidticos,
redao, leitura de enunciados e textos matemticos...
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Todas,
Pois a leitura fundamental em todas as disciplinas
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Todas as disciplinas tem como um de seus focos de atuao
a leitura.
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De todas,
Uma vez que ler e escrever deva ser um hbito a todo
instante estimulado. Existem alunos que se interessam
por determinados assuntos e assim por diante.
Quadro 19 Respostas questo sobre a disciplina ou disciplinas responsveis por desenvolver as habilidades
de leitura e escrita
193
Qual a sua opinio sobre esse assunto (citado na questo anterior?)
EEPN EAP EMZ
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discurso
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discurso
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discurso
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Ler, escrever e todas as outras formas de
enriquecer so habilidades fundamentais na
construo da cidadania
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Estamos (eu e os prof. do Ensino Mdio)
fazendo uma capacitao com a finalidade de
que todas as disciplinas desenvolvam a
competncia leitora nos alunos. O que estamos
vendo que de fundamental importncia.
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um grande desafio para a escola, ao mesmo
tempo que sua responsabilidade enquanto
instituio.
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Desafios que se apresentam nesta etapa.
Enquanto atividade social a leitura e a escrita
compete a todos os professores, cada grupo
scio profissional desenvolve suas prprias
prticas sociais e usa da leitura e da escrita.
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Concordo que a leitura e escrita deva ser
responsabilidade de todos os educadores
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O trabalho de leitura e escrita funo de
todos.
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O trabalho com a leitura e escrita deve ser
contnuo e realizado por todas as disciplinas, j
que so habilidades necessrias ao estudo e
aprendizagem dos mais diversos contedos
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Penso que seja funo de todas as disciplinas,
pois da leitura e escrita depende o
entendimento dos assuntos. Mas compreendo
que cada um trabalha melhor dentro de suas
habilidades.
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Acho muito necessrio pois obrigao de um
profissional da educao cuidar do ensino
aprendizagem do aluno, para que esse seja no
futuro um bom profissional.
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Concordo com a deciso da escola, acho tambm
que poderamos estudar mais sobre isso
principalmente os professores especialistas de
outras reas, sem ser o portugus.
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Acredito que a leitura e escrita seja
responsabilidade de toda a escola
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Ler e escrever compromisso de toda a escola
e alfabetizar no s funo da Matemtica ou
da Lngua Portuguesa. Tambm se alfabetiza
em Histria, Artes, Geografia, Biologia, etc.
cada cincia tem sua linguagem/cdigo e sua
especificidade.
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Isso deveria ser tratado como princpio. Alguns
educadores realmente no se sentem seguros
para tratar das normas da lngua portuguesa,
nas faculdades dependendo da
rea, disciplinas que capacitem esses
professores no existem.
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J respondi
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necessrio que cada professor trabalhe as
caractersticas dos textos de sua rea. Isto
facilita o entendimento. completamente
diferente um texto de cincias e um texto de
histria por exemplo.
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O domnio da lngua essencial para o estudo de
qualquer assunto! dever de todo mundo trabalhar
com ela, mesmo que superficialmente (digo,
sem aprofundamento)
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Todas disciplinas devem trabalhar leitura e
escrita. Isso fundamental.
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impossvel desenvolver qualquer atividade
intelectual sem o pleno domnio da escrita e
leitura
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Ento por que somente a lngua portuguesa? A
matemtica a escrita e a leitura, verbal
[ilegvel] raciocnio etc. Ler com os olhos, com
os smbolos, com a descoberta. A arte, a
educao Fsica envolve tudo.
Quadro 20 Opinio sobre a resposta da questo anterior
194
Em sua escola o trabalho com a leitura e a escrita funo de qual disciplina? Por qu?
Na EEPN, h basicamente duas orientaes: alguns discursos afirmam que o trabalho
com as habilidades de leitura e escrita funo de todas as reas, enquanto outros reconhecem
sua restrio s aulas de Lngua Portuguesa:
Todas as disciplinas
Todas. O professor trabalhando em conjunto
ajuda o aluno a corrigir os seus erros. (Alda
Histria)
Todas, pois a leitura fundamental em
todas as disciplinas. (Dagmar Matemtica)
De todas. Uma vez que ler e escrever deva
ser um hbito a todo instante estimulado.
Existem alunos que se interessam por
determinados assuntos e assim por diante.
(Edna Educao Fsica)
Apenas Lngua Portuguesa
Ainda da aula de Portugus. Mas o projeto
de leitura tenta fazer com que todas as
disciplinas parem para um momento de
leitura. (Vnia - Coordenadora)
De lngua Portuguesa, embora a
coordenadora tenha feito o discurso de que
seja responsabilidade de todas. (Bia
Portugus)
Lngua Portuguesa. Porque um projeto da
Delegacia de ensino. Mas o ano passado
fizemos o projeto leitura com todas as
disciplinas (Carla Portugus).
Percebemos que o discurso da coordenadora Vnia critica o fato de a leitura ser funo
da aula de Lngua Portuguesa. Ao utilizar o termo ainda, ela nos informa, implicitamente,
que, apesar das tentativas, no houve muitas mudanas nessa concepo e faz referncia a um
projeto de leitura que tem esse objetivo. Entretanto, seu discurso revela a concepo de que
preciso parar para um momento de leitura, ou seja, ela no est incorporada aula. A
professora Carla cita o mesmo projeto, mas restringe-se justificativa de que se trata de um
projeto da Delegacia de ensino. Alis, o uso do termo Delegacia em vez de Diretoria
sugere desatualizao quanto ao nome do setor responsvel pelas escolas da regio.
O discurso da professora Alda, embora afirme que as habilidades de leitura e escrita
so funes de todas as reas, restringe sua importncia ao fato de ajudar a corrigir seus
erros, desconsiderando outras importantes funes da leitura em nossa sociedade.
195
No discurso de Bia, a professora de Portugus, novamente h uma incisiva crtica
atuao da coordenadora, evidenciando insatisfao com a distncia entre o discurso e a
prtica pedaggica. De certa forma, este o discurso mais comum na atualidade: a certeza de
que trabalhar leitura e escrita funo de todas as disciplinas. No entanto, poucas iniciativas
so implementadas nesse sentido.
Os educadores da EMZ so unnimes em afirmar que desenvolver a leitura e a escrita
funo de todas as disciplinas:
De todas, por conta da concepo que temos de ler e escrever. (Olvia -
Coordenadora)
funo de todas as disciplinas. Porque apesar dos alunos chegarem ao Ciclo II com
algumas competncias de leitura e escrita no so suficientes para os novos[esta
ltima palavra no estava legvel] (Mirian - Coordenadora)
Todas. Mas percebe-se maior empenho em Portugus, Histria e Geografia. (Berta -
Portugus)
De todas as disciplinas at porque leitura e escrita o eixo temtico do ciclo I.
Muitas vezes montamos reforo em leitura e escrita em que diversas disciplinas se
envolvem. (Eder Geografia)
Todas as disciplinas se preocupam com a leitura e a escrita dos alunos. Entendemos
que ler e escrever corretamente a base para que o aluno se torne
um indivduo seguro. (Maria Cincias)
Atualmente depois de muitas discusses, chegamos a concluso que todas reas
devem trabalhar com a leitura e a escrita. (Maura Cincias)
As ressalvas so percebidas no discurso da professora Berta, que reconhece, na
prtica, maior empenho das reas de Portugus, Histria e Geografia, certamente devido ao
interesse desses profissionais.
A concepo de leitura e escrita, provavelmente, foi discutida na escola, como revela o
discurso da professora Maura, mas ainda no esto claras para muitos educadores as
estratgias de atuao que possam favorecer essa prtica. Afinal, as atividades de leitura e
escrita no devem restringir-se a situaes de reforo, devem se tornar comuns ao cotidiano
escolar, visto que, alm de tudo, so necessrias em todas as disciplinas.
196
Na EAP, a orientadora pedaggica Helena utiliza dois verbos que indicam
insegurana: acredito e espero. possvel inferir que o assunto no foi discutido nas
reunies ou, se foi, no possvel garantir que todos os educadores tenham essa concepo. O
professor Edson afirma que o tema funo, principalmente, da rea de lnguas, mas tambm
envolve a Matemtica, sua rea de atuao, a partir do momento em que utiliza estratgias que
implicam a leitura e produo escrita dos alunos. A professora Selma ressalta que funo de
todas, mas principalmente de Lngua Portuguesa, pois um dos seus contedos especficos.
Os professores Lara, Lcia, Vera e Incio ecoam um discurso polifnico que
reconhece a leitura e a escrita como funo de todas as disciplinas. Entre as justificativas
sobressaem-se os termos: habilidades necessrias, habilidades fundamentais:
uma funo de todas porque so habilidades fundamentais e que podem ser
trabalhadas em atividades de todas as disciplinas. (Lara Geografia)
Todas. Por que a questo procedimental est presente em todas as disciplinas. (Lcia
Geografia)
Todas. Por que so habilidades necessrias para qualquer disciplina. (Vera Cincias)
Todas as disciplinas tem como um de seus focos de atuao a leitura. (Incio
Matemtica)
Nesses casos, no foram feitas ressalvas. Os educadores reconhecem que a leitura e a
escrita so necessrias em todas as disciplinas e, por isso, devem ser trabalhadas em todas.
Qual a sua opinio sobre esse assunto?
Na EEPN, o discurso da coordenadora Vnia sugere que a importncia do
desenvolvimento da compreenso leitora e escritora em todas as disciplinas um tema que
est sendo desenvolvido apenas com os professores do Ensino Mdio.
Estamos (eu e os prof. do Ensino Mdio) fazendo uma capacitao com a finalidade
de que todas as disciplinas desenvolvam a competncia leitora nos alunos. O que
estamos vendo que de fundamental importncia. (Vnia - Coordenadora)
A coordenadora certamente se refere ao projeto da S.E.E Ensino Mdio em Rede que,
entre outras discusses, pressupe atividades regulares de estudo voltadas para a leitura e
197
escrita em todos os componentes curriculares. Esse trabalho, entretanto, no parece contagiar
a escola de forma geral, tendo em vista que, pelo discurso da coordenadora, o assunto no
discutido entre os professores do Ensino Fundamental.
Os professores so unnimes em afirmar que o trabalho com a leitura e a escrita
funo de todas as disciplinas. A professora Alda justifica o fato em virtude da necessidade de
formao do aluno para ser no futuro um bom profissional. A educao permanece como
algo que s se justifica pelo que ainda h de vir e no pelo que representa no momento em que
vivenciada. As professoras Bia, Carla e Dagmar justificam apenas com a noo de
responsabilidade, enquanto a professora Edna expande o conceito de leitura: ler com os
olhos, com os smbolos, com as descobertas. Perpassa o discurso de Edna a noo do
conceito mais amplo de letramento.
Na EAP, no discurso da coordenadora, o trabalho com a leitura e a escrita constitui
desafio e responsabilidade da escola. Nesse sentido, ela sugere uma transcendncia funo
das disciplinas, uma vez que, ao citar a escola, inclui nela todos os seus atores e no apenas os
professores de determinadas reas. Ao mesmo tempo, sugere que ainda no realizado por
todos, j que se trata de um desafio que, naturalmente, exige constante superao. A
professora Lcia corrobora com o discurso de Helena, citando tambm a responsabilidade
de toda a escola. Os professores Selma, Edson e Incio expem discursos semelhantes de
anuncia necessidade de que o trabalho seja realizado por todas as disciplinas. O discurso da
professora Lara nos revela outras informaes.
Concordo com a deciso da escola, acho tambm que poderamos estudar mais sobre
isso principalmente os professores especialistas de outras reas, sem ser o
portugus. (Lara Geografia)
Desse discurso, depreende-se que a leitura e a escrita serem objetos de ateno em
todas as disciplinas uma deciso da EAP. Ele ainda sugere a necessidade de mais estudos
sobre o assunto, confirmando sua importncia como objeto de estudo de todas as reas.
Na EMZ, a coordenadora confirma a importncia da leitura e da escrita como
habilidades fundamentais na construo da cidadania. A coordenadora Mirian destaca a
idia de desafio e de uso social da leitura, ratificando a idia de que no se trata apenas de
198
uma noo disciplinar. O discurso de Berta, embora confirme a necessidade de todos
trabalharem a leitura e a escrita, demonstra compreender e aceitar que cada rea possui
habilidades especficas.
Penso que seja funo de todas as disciplinas, pois da leitura e escrita depende o
entendimento dos assuntos. Mas compreendo que cada um trabalha melhor dentro de
suas habilidades. (Berta Portugus)
O discurso da professora Maura sugere que cada professor trabalhe as caractersticas
dos textos de sua rea. Entretanto, essa continua sendo uma orientao disciplinar e no
interdisciplinar.
necessrio que cada professor trabalhe as caractersticas dos textos de sua rea.
Isto facilita o entendimento. completamente diferente um texto de cincias e um
texto de histria por exemplo. (Maura Cincias)
O professor Eder cita o termo compromisso e tenta comprovar que a alfabetizao
pode ocorrer em todas as reas. Ele afirma que as disciplinas tm suas especificidades,
retomando o discurso dos PCN, mas sugere que a leitura e a escrita comum a todas.
Ler e escrever compromisso de toda a escola e alfabetizar no s funo da
Matemtica ou da Lngua Portuguesa. Tambm se alfabetiza em Histria, Artes,
Geografia, Biologia, etc. cada cincia tem sua linguagem/cdigo e sua especificidade.
(Eder Geografia)
O discurso da professora Maria revela um obstculo realizao de trabalho com a
leitura e a escrita em todas as disciplinas e a sugesto de que as faculdades precisariam
capacitar esses profissionais:
Isso deveria ser tratado como princpio. Alguns educadores realmente no se sentem
seguros para tratar das normas da lngua portuguesa, nas faculdades dependendo da
rea, disciplinas que capacitem esses professores no existem. (Maria Cincias)
O dado interessante, pois os especialistas geralmente so formados num universo de
contedos conceituais que, apesar de utilizar a leitura e a escrita como meio, no a considera
objeto de ensino e aprendizagem de outras reas alm de Portugus. Uma mudana na
formao seria essencial para que houvesse mudanas nas prticas. Essas mudanas,
199
entretanto, no poderiam estar centradas apenas na aprendizagem de normas da lngua
portuguesa como sugere o discurso da professora Maria, mas em estratgias de leitura.
5. 2.5. Os discursos sobre a interdisciplinaridade dialogismo e polifonia
Os discursos coletados nos questionrios entregues aos educadores das escolas
pesquisadas situam-se no que Bakhtin (2003) chama de gneros secundrios, pois pressupem
uma elaborao mais complexa e formal, comum lngua escrita, tendo em vista que o
interlocutor, apesar de conhecido, no vivencia uma situao direta de comunicao com os
locutores. Entretanto, o discurso escrito tambm pressupe uma interlocuo e, portanto, uma
srie de representaes motivadas pelas experincias dos locutores, pela imagem que fazem
do interlocutor e pela situao de produo do discurso. H, portanto, uma relao dialgica
implcita em cada um dos discursos e que pressupe uma idealizao sobre que imagem os
locutores pretendem passar de si e da escola e acreditam que o pesquisador busca ou precisa
receber sobre os locutores e sobre a escola.
Se considerarmos as condies de produo, os discursos dos professores da EEPN,
cujos questionrios foram respondidos na escola durante o perodo de uma hora, diferem do
discurso da coordenadora e dos educadores das outras escolas, que puderam respond-lo em
outros momentos. Embora haja diferenas nas condies de produo, que implicam maior
fidedignidade do enunciado s concepes dos educadores, o discurso escrito, assim como o
oral, est condicionado a outros fatores como capacidade expressiva, interesse em colaborar
com a pesquisa e at empatia com a pesquisadora.
Pode-se dizer que a maioria dos educadores pretendeu estabelecer um dilogo com o
interlocutor, respondendo ao que era solicitado ou interagindo diretamente por meio de
sugestes ou comentrios paralelos. Da mesma forma, os discursos dos educadores dialogam
indiretamente com outros discursos sobre a interdisciplinaridade. A maioria das respostas
sobre concepo de interdisciplinaridade estabelece uma relao polifnica com os discursos
acadmicos de Hilton Japiassu e Ivani Fazenda, precursores do movimento no Brasil. Alguns
discursos o fazem de forma mais evidente, embora haja o esquecimento ou a no referncia
sua autoria. O discurso da coordenadora da EEPN, por exemplo, quando perguntada sobre a
concepo de interdisciplinaridade, semelhante ao discurso de Ivani Fazenda; entretanto,
no feita referncia autora. Como j afirmamos, possvel que a coordenadora tenha
200
pretendido passar a imagem de quem domina o assunto, ou sups que o interlocutor pretendia
receber uma resposta mais formal e elaborada.
O processo polifnico tambm perceptvel em todos os demais discursos, embora na
maioria deles perceba-se uma tentativa de parfrase, a partir da voz da divulgao do
conhecimento produzido na academia a respeito da interdisciplinaridade, da sobrevm os
termos: relao, articulao, interligao, olhar, trabalho inter-reas, troca entre as
disciplinas, vontade e cooperao. Todos demonstrando uma viso positiva da
interdisciplinaridade.
A maioria dos discursos sobre a interdisciplinaridade revelou que os educadores esto
seguros sobre sua definio. Os educadores da EEPN, por exemplo, apesar do tempo restrito
para a devoluo dos questionrios, responderam com segurana questo, utilizando logo no
incio do discurso o verbo ser, expresso ou no, que d idia de definio adequada e, de
certa forma, didtica:
[] Uma relao de reciprocidade [...] (Vnia - Coordenadora)
[] quando vrias matrias trabalham o mesmo assunto [...] (Alda - Histria)
[so] disciplinas que se integram [...] (Bia - Portugus)
a articulao entre as diversas disciplinas para que haja [...] (Carla - Portugus)
a articulao entre diversas disciplinas, utilizando o [...] (Dagmar - Matemtica)
[] a relao e inter-relao de todas as disciplinas [...] (Edna - Educao Fsica)
Interessante que justamente na EEPN, durante as reunies coletivas, havia nfase
organizao da prtica interdisciplinar, mas nenhuma discusso terica sobre o assunto. Dos
discursos dos seis educadores da EMZ, por sua vez, trs apresentam modalizao do
enunciado, que produz um efeito de insegurana quanto ao conceito:
Entendo que interdisciplinaridade [...] [restrio] (Maria - Cincias)
No tenho formado o conceito de interdisciplinaridade, mas acredito[...](Eder - Geografia)
Creio que so temas [...] (Berta - Portugus)
201
Os trs discursos indicam que, embora prefiram no fazer afirmaes categricas
sobre suas prprias concepes, os locutores dialogam com outros textos acadmicos que
tratam do assunto e que, por sua vez, o definem. Como se trata de uma definio polmica, os
locutores se defendem de um julgamento ao darem preferncia pela iseno ou restrio,
mostrando que no so donos da verdade, e, embora acreditem no que dizem, preferem
relativizar as afirmaes. Esses discursos so frutos do excesso de concepes sobre a
interdisciplinaridade e das poucas prticas a esse respeito que fazem com que estejamos
sempre procura de uma definio nica e precisa.
Os discursos dos professores da EAP tambm demonstram segurana sobre o assunto.
Exceto a professora Vera, que preferiu silenciar sua concepo de interdisciplinaridade,
evitando qualquer tipo de resposta, o que pode ser um indcio de que ainda no refletiu
suficientemente sobre o assunto.
O fato de os professores da EEPN e da EAP serem os mais seguros em relao
concepo de interdisciplinaridade poderia justificar a ausncia de discusses nos horrios
coletivos, considerando-se que, se todos possuem uma definio a respeito do tema, no
haveria mais por que discuti-lo e sim apenas pratic-lo. Contudo, sabido que concepes e
prticas pedaggicas precisam estar em constante discusso e aperfeioamento em virtude das
demandas cotidianas.
Os discursos dos educadores das escolas pesquisadas esto articulados aos discursos
pela interdisciplinaridade difundidos principalmente por Japiassu e Fazenda, pois, em sua
maioria, consideram-na uma prtica pedaggica benfica e necessria a partir do momento em
que prope a inter-relao de disciplinas. Entretanto, no h maiores discusses sobre a
necessidade de um currculo interdisciplinar, ou seja, de uma orientao interdisciplinar no
cotidiano da escola e no apenas em alguns projetos paralelos.
O sucesso de projetos interdisciplinares foi relacionado atitude dos educadores,
pressupondo afinidades pessoais ou facilidade em relacionar os contedos. Falta clareza nos
objetivos dos projetos e maior relao com os pressupostos do Projeto Pedaggico da escola.
Este documento precisa ser resultado de produo coletiva dos educadores para que os
conceitos, o envolvimento e o compromisso de todos sejam adequados ao desenvolvimento
dos projetos interdisciplinares.
202
5.3. Paralelo entre dados provenientes das duas coletas
A anlise do discurso dos educadores implica tambm uma interpretao desses
discursos baseada nas experincias da pesquisadora no ambiente escolar. Por mais que a
Anlise do Discurso pressuponha um reconhecimento do contexto da produo discursiva, h
sempre algumas lacunas que so, necessariamente, preenchidas pelo discurso da pesquisadora.
Creio que assim procedemos durante a anlise: verificando o escrito, suas caractersticas, suas
inter-relaes, comparando-o com as demais interaes nos momentos de reunio coletiva e
nos contatos com os alunos. Essas imbricaes nos permitiram olhar os resultados como
partes de uma narrativa maior, mas que no deixam de caracteriz-la, de identific-la quanto
ao sucesso e s dificuldades.
Ao retomar as anlises das interaes nos horrios coletivos e do questionrio
respondido pelos educadores, confirmamos que, em todas as escolas pesquisadas, existem
projetos considerados interdisciplinares, mas estes ainda carecem de maiores discusses e
definies sobre os conceitos que os embasam. Teoria e prtica devem ser acontecimentos
simultneos; importante que o planejamento de projetos esteja fundamentado numa
concepo de currculo ideal que, por sua vez, pressupe a definio de uma concepo de
aprendizagem e dos objetivos da educao escolar. A proposio de projetos sem uma
discusso prvia de seus pressupostos pode levar os educadores insegurana sobre suas
aes e conseqente descrena sobre sua importncia.
As definies de interdisciplinaridade, coletadas no questionrio escrito, ratificam que
a maioria dos educadores j leu textos sobre a temtica, mas poucos chegaram a concluses
efetivas. Em sua maioria, difundem conceitos de outros discursos, num processo polifnico
em que, de to repetido, um discurso internalizado e difundido como verdadeiro. Nesse
caso, percebe-se a necessidade de maior estudo do tema nos momentos de trabalho coletivo,
no se restringindo a um grupo especfico, mas a todos os educadores. fato que existe
mesmo um excesso de literatura sobre o assunto, como comprovam o primeiro e o segundo
captulo desta tese, mas importante que os educadores tenham conhecimento dessa
variedade de informaes e possam, a partir delas, fundamentar seus planejamentos.
A opo pelo trabalho interdisciplinar pressupe uma maneira diferenciada de
entender os tempos e espaos escolares, os objetivos das disciplinas, as formas como os
203
alunos interagem e aprendem, a percepo do papel do professor, do gestor, dos demais
funcionrios da escola, da comunidade e dos alunos no processo educativo. H, nesse caso,
uma necessidade de inter-relacionar no apenas as disciplinas, mas todos os componentes do
processo. Essa tarefa, com certeza, exige mudanas estruturais na escola, mudanas que
pressupem vontade poltica e mobilizao social; entretanto a questo ainda no foi
fundamentada a ponto de gerar tal movimento, por isso ainda preciso que as escolas
conheam bem sobre o assunto e efetuem aes nesse sentido.
Considerar que todos os espaos escolares so tambm espaos de aprendizagens um
primeiro passo nessa direo. O aluno no aprende apenas em sala de aula, embora esse seja o
local institucionalizado, at porque a escola no dispe de muitos espaos que permitam a
mesma interao. Entretanto, assim como os outros espaos precisam ser considerados
ambientes de aprendizagem - j que naturalmente o so, independente do que se aprenda - as
salas de aula tambm podem se tornar espaos mais agradveis, nos quais haja mobilidade,
condies para trabalhos individuais, em duplas, em grupo e tantas outras formaes
possveis. Essa mobilidade, no entanto, precisa tambm ser fundamentada por uma relao de
respeito e afetividade entre alunos e educadores.
O papel da afetividade e o sentimento de pertencimento so to necessrios que alguns
educadores da EEPN revelaram-se insatisfeitos com os projetos, justamente porque no se
perceberam seus idealizadores. Os projetos interdisciplinares dependem justamente da
interao do grupo de educadores, do verdadeiro dilogo sobre suas concepes tericas e
possveis caminhos a serem seguidos. Nesse sentido, se o grupo no possui muitas referncias
sobre o assunto, precisa ser orientado por algum que possa propor leituras e divulgar
experincias. O coordenador pedaggico o representante legtimo dos educadores e, por
isso, a pessoa adequada para cumprir essa tarefa. Para tanto, precisa conhecer
profundamente as diversas teorias de aprendizagem, ao mesmo tempo em que precisa saber
dialogar com o grupo de professores. Nessas situaes, a afetividade tambm um dos
caminhos para facilitar a interao.
Aps o processo de estudo, de definio das concepes que embasam determinado
projeto interdisciplinar, preciso constatar se todos os professores realmente entendem a
importncia de sua atuao no processo. A idia de um projeto at pode surgir de uma pessoa,
204
mas deve ser entendida, aceita e adaptada pelos demais, caso contrrio nunca atingir
plenamente seus objetivos.
Nos discursos analisados, os projetos considerados interdisciplinares so justamente
aqueles em que o maior nmero de educadores e de alunos foram envolvidos. Esse o caso
das Trapalhadas da EMZ, que pressupunha uma semana em que os professores ofereciam
oficinas para os alunos, e do Estudo do meio da EAP, que pressupunha um estudo de campo
fora do espao escolar. Ambos tambm so projetos antigos o que, de certa forma, garante
que, ano aps ano, os problemas sejam identificados e solucionados. Com certeza, a
manuteno de um projeto est relacionada possibilidade de proporcionar momentos de
aprendizagem significativa em que todos se sentem valorizados.
Segundo os prprios educadores, entre os obstculos concretizao de projetos
interdisciplinares esto o desinteresse de alguns professores e o descaso das polticas pblicas.
Entretanto, um dos fatores mais citados pela maioria dos educadores de todas as escolas a
falta de tempo para discusses, interaes e produo dos projetos. Mesmo os educadores da
EAP, escola na qual h um maior nmero de reunies coletivas, citaram a falta de tempo
como principal obstculo para a concretizao de projetos interdisciplinares. Nas demais
escolas, nas quais o tempo ainda menor e no se aplica de maneira equivalente a todos os
educadores em virtude das jornadas diferenciadas, a questo da ausncia de tempo mais
acentuada.
Nesse caso, a gesto adequada do tempo o grande desafio das escolas que acreditam
na relevncia dos projetos interdisciplinares e, sendo assim, preciso que os educadores
discutam questes fundamentais: O que a escola considera contedo de ensino? Projeto e aula
so a mesma coisa? Qual o objetivo das reunies coletivas? Que outros tempos podem ser
abertos para discusso sem que o regimento escolar seja descumprido?
Se os educadores consideram importante investir na interdisciplinaridade, preciso
que ressignifiquem, dentro do possvel, os espaos destinados s reunies coletivas,
verificando se o tempo no est sendo perdido em discusses pouco produtivas, na falta de
determinao de uma pauta, na falta de oportunidade para que todos sejam ouvidos e em
atitudes autoritrias ou excessivamente permissivas.
205
fato que o tempo mesmo pequeno para tantas demandas que surgem diariamente,
principalmente nas escolas estaduais, onde as reunies coletivas se restringem aos momentos
de HTPC, e nas escolas da Prefeitura onde, dependendo da jornada, nem todos participam
dessas reunies. Entretanto, o exemplo da EAP vem demonstrar que to somente a
determinao de tempo para estudo no garante a participao de todos, pois existem outras
questes como as citadas acima - que precisam ser solucionadas antes que a escola possa
exigir e deve exigir um aumento no tempo para estudo e pesquisa.
A determinao do currculo escolar, dos dias letivos e destinados a reunies e dos
momentos de trabalho coletivo nas escolas so tambm determinaes polticas. Nesse caso,
nem sempre possvel determinar, simplesmente pelo apelo pblico de uma nica categoria, o
aumento no nmero de horas para pesquisa. Esta deve ser uma luta compartilhada com
alunos, comunidade, demais funcionrios e o gestor da escola. preciso que o pouco tempo
destinado s reunies seja produtivo e que, na confirmao de que no supre suas demandas,
sejam encaminhadas propostas de mudana aos representantes polticos e cobradas
providncias.
A simples reclamao sem que atitudes sejam tomadas provocam, no mximo,
transgresses, mas no mudanas. A necessidade de reflexo sobre as concepes que
embasam as prticas pedaggicas comprovada pelos discursos de alguns educadores que
estabelecem diferenas entre o que aula e o que projeto. Tal segmentao pressupe
que ainda no est claro para eles o que caracterizaria uma aula. Seria a questo espacial, os
contedos tradicionais ditados pelo livro didtico, ou os diversos momentos de ensino e
aprendizagem? E os projetos, o que os caracteriza? Acontecem apenas em espaos
diferenciados ou tambm acontecem na sala de aula? Essa uma discusso que retoma a
noo de espaos de aprendizagem.
Em relao s habilidades de leitura e escrita como funo de todas as disciplinas,
embora haja unanimidade nas respostas favorveis, emergem dos discursos uma srie de
entraves conceituais e prticos que impedem um trabalho coeso por parte dos educadores. As
principais referncias a essas dificuldades so dos educadores da EEPN que mais
enfaticamente demonstram a fragilidade dos discursos sobre a importncia dessas habilidades
receberem tratamento interdisciplinar.
206
No cotidiano escolar, a prtica da leitura e da escrita ainda est condicionada
disciplina Lngua Portuguesa, ou s aulas especficas de Leitura. O consenso sobre a
importncia do desenvolvimento dessas habilidades em todas essas disciplinas no garante
aes efetivas na prtica pedaggica. Como bem lembrou a professora Maria da EMZ, essa
constatao sugere a necessidade de reviso dos currculos dos cursos de licenciatura das
faculdades brasileiras para que, efetivamente, os futuros professores mais do que se sentirem
responsveis pela ampliao do nvel de letramento de seus alunos, atuem didaticamente com
essa finalidade no cotidiano escolar.
Quando perguntados sobre a influncia dos projetos interdisciplinares para os alunos
com dificuldades de aprendizagem, a maioria dos educadores, principalmente os da EMZ,
afirmou perceber uma melhoria no relacionamento e na interao entre alunos e educadores.
Entretanto, no percebem uma melhoria em relao ao processo cognitivo, ou seja, os alunos
se relacionam melhor, mas no possvel perceber se aprendem melhor. Essa avaliao indica
uma expectativa em perceber resultados imediatos, pois embora seja possvel verificar em
pouco tempo a melhoria na interao do aluno, nem sempre possvel identificar, em curto
prazo, avanos em sua produo escrita ou em sua capacidade leitora. Essas so habilidades
desenvolvidas aos poucos e motivadas diariamente, mas se o aluno se considera integrado
comunidade escolar e acolhido em suas dificuldades ter mais chances de avanar do que se
permanecer ignorado ou marginalizado.
Nesse caso, os educadores, muitas vezes, desvalorizam seu prprio trabalho, por
acreditarem que as aes j deveriam ter surtido efeito e se esquecem de que o processo de
ensino e aprendizagem contnuo e que cada aluno est numa fase de seu desenvolvimento e
passa por experincias singulares que contam, por um lado, com os estmulos do meio e, por
outro, com suas respostas pessoais a esses estmulos. por isso que, quando se opta por
determinado projeto, preciso fundament-lo bem, acreditar em sua relevncia e lutar em prol
de seu sucesso, sendo por meio de sua continuidade ou de seu replanejamento.
No podemos nos esquecer de que os professores e coordenadores pesquisados so
profissionais que, em sua maioria, acreditam na relevncia do trabalho com projetos
interdisciplinares e esto engajados nessas prticas. Entretanto, o discurso da
interdisciplinaridade, que pode ser entendido como o discurso do novo, da prtica inovadora,
207
ainda dicotmico, pois atravessado por outros discursos fundamentados numa concepo
tradicional de ensino. Isso se confirma na separao entre o que aula normal e o que
projeto interdisciplinar, sendo que a aula normal est mais relacionada ao espao em sala de
aula, seriedade e formalidade, enquanto os projetos esto relacionados a espaos mais
abertos, vinculados noo de fruio e liberdade.
Essas constataes reforam o fato de que o discurso pela interdisciplinaridade
heterogneo e, por isso, deixa transparecer vozes contraditrias, que dificilmente sero
silenciadas sem que a prtica esteja bem fundamentada junto a todos os interessados.
No se deve pretender com isso a eliminao de conflitos, ou vozes dissonantes, pois
so inevitveis e at salutares ao ambiente educativo, mas preciso que haja entre o grupo de
educadores de cada escola o mnimo de consenso sobre as bases tericas que sustentaro a
prtica pedaggica naquele contexto especfico. Dessa forma, torna-se mais produtiva a
organizao de atividades pedaggicas interdisciplinares e mais adequada a avaliao de seus
resultados na aprendizagem de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais por parte
dos alunos.
208
209
CAPTULO 6
______________________________
210
211
6. ANLISE DOS DADOS CONCERNENTES AOS ALUNOS
Neste captulo, apresentamos o resultado da pesquisa feita com os alunos do ltimo
ano do Ciclo II das trs escolas analisadas. Pretendemos, principalmente, verificar os
conceitos que os alunos tm sobre: a escola e os educadores, as disciplinas escolares, os
projetos interdisciplinares e a importncia da leitura. Efetuamos tambm uma avaliao
diagnstica do material escrito pelos alunos com o intuito de analisar alguns aspectos da
proficincia escritora e estabelecer possveis relaes entre as prticas interdisciplinares e a
otimizao da aprendizagem da lngua materna. Nesse sentido, apresentamos ainda os
resultados obtidos pelos alunos da EAP e da EEPN no SARESP 2005 e dos alunos da EMZ
no SAEB.
6.1. A ESCOLA NA VISO DOS ALUNOS
6.1.1. Conceitos sobre a escola e sobre os educadores
O conceito que os alunos pesquisados tm sobre as escolas nas quais estudam e sobre
os educadores foram percebidos por meio das respostas a trs questes:
Gosta de estudar aqui? Por qu?
Como o seu relacionamento com os educadores?
Como o seu relacionamento com a direo da escola?
O Quadro 21 mostra as respostas dos alunos das trs escolas quanto primeira
questo.
212
Questo: Gosta de estudar nessa escola? Por qu?
EEPN EAP EMZ
alunos respostas alunos respostas alunos respostas
NADIA
Sim, pois me apeguei bastante
com professores, funcionrios
e principalmente alunos da
mesma
ABEL
Sim, acho que o ensino
bom, e no tem tantos
problemas, e escola pblica
MAGALI
Sim. Porque uma escola que tem
bons projetos
NAIR
No, por que eu j estou 4
anos e ainda vou ficar ano que
vem (s enjou de ficar tanto
tempo)
ADALIA
Sim, pois o ensino bom
MANOEL
Gosto os professores so legais e o
ensino timo
NANCY
Sim, conheci pessoas novas
que se tornaramamigos.
ADDA
Pessoa que ajuda e muito
legal
MARLO
Sim porque tem um bom ensino
NATLIA
Sim, porque tenho minhas
amigas
ADELAIDE No. Porque no gosto da
maneira como se coordena a
escola e as matrias atrasadas
no qual a 7. srie est
aprendendo o que estamos
estudando
MAISA
Sim, por que a escola tima e tem
um timo ensino
NAZAR
Sim 1. pelo ensino que Bom
2. Pelos colegas que so
legais
ADELE
Sim, porque nessa escola no
aprendemos apenas matrias,
mas aprendemos tambm
sobre a vida
MARCIA
Sim, pois aqui eu conheci todos a
convivncia melhor
NEIDE
Sim, porque aqui tenho
pessoas muito queridas
ADLIA
Sim. Porque j estou
acostumada.
MARA
Por que uma escola que tem muitas
atividades que envolvem os alunos por
serem legais
NEUMA
Sim, legal
ADRIANA
Sim. Pois a escola de
Aplicao uma das escolas
pblicas melhores de So
Paulo
MARIA
Sim, porque tem os melhores
professores da regio e uma escola
legal
NEUSA
Sim, talvez pela escola ser boa
AGATHA
Sim, por que no pago e o
pessoal (amigos) so
legais
MARCIO
Sim porque os professores so
melhores
NICOLE
Sim, por vrios motivos
AGDA
Sim. Porque uma tima
escola, no modo de avaliao,
ensinamento, disciplinas
MARCO
Gosto porque uma escola boa e
sucegada
NILZA
Sim. Porque eu gosto da
escola e ela fica prxima de
casa
AGNES
Gosto, porque o ensino
muito bom e de boa qualidade
MARIANA
Sim. Porqu uma tima escola e
porque os professores do muita
importncia a ns
NINA
Gosto, me sinto bem e consigo
aprender bem
ADA
Adoro, gosto da qualidade de
ensino, do ambiente e da
localizao
MARILIA
Sim por que o estudo bom
NVIA
Gosto. porque o ensino bom
ABILIO
Sim, por que aqui temos
vrios recursos
MARINA
Mais ou menos porque eu j estava
acostumada com a minha outra escola
NOEMI
Gosto. Alm de ser na minha
opinio uma boa escola, tenho
muitos amigos
ADEMAR
Sim, porque tenho muitas
amizades e o ensino da
escola muito bom
MAURO
Moro perto da escola
NORMA
Sim, por causa dos meus
amigos
ALDA
Mais ou menos... pois s
vezes me enche
MATEUS
Eu gosto, porque essa escola boa e o
ensino muito bom
NBIA
Gosto + ou - , eu gosto por
que os meus amigos esto
aqu, mas os professores
tambm so bons
ALICE
Sim, me identifico com a
forma de aprendizagem e
gosto muito da relao que
temos uns com os outros
MARISA
Sim por que o estudo muito bom
Quadro 21 Respostas questo Gosta de estudar nessa escola? Por qu?
213
PABLO
Por que as pessoas so legais
ADILSON
sim
MIGUEL
Acho essa escola a melhor do bairro
pois aqui o material que precisarmos
tem disponivel
PALOMA
Sim, porque conheci pessoas
maravilhosas
ALINE
Sim, pois os professores no
tentam apenas cumprir a
matria do ano
MARCIA
Eu gosto de estudar aqui porque a
escola a mais organizada e os
professores so legais
PAMELA
no
ALZIRA
Gosto, porque onde me
sinto bem
MARLI
Sim o ensino execelente e aqui tem
rias de diverses e tambm ns
adoramos os prof. e funcinarios,
diretor.
PATRICIA
No porque eu me afastei de
todos os meus amigos
AFONSO
Claro, otimo ensino e otimos
Amigos
MARTA
Sim. Porque esta escola muito boa
um das melhores eninam muito bem
PAULA
Sim, por que aqui muito Bom,
os Professores so legais etc.
AMANDA
Sim, porque aprendo
bastante, minha escola
considerada boa e tenho
muitos amigos
MILTON
Porque de otimo insino
PAULETE
Sim. Pois me sinto bem aqu. E
gosto da Escola
AIRTON
Gosto. Porque eu acho o
espao da escola bom, as
pessoas, os professores
MAURA
Sim, porque os professores so legais
e a escola bem organizada
PAULNIA
Sim, por que perto da minha
casa
AMELIA
Sim. Daqui posso ter um
futuro melhor
MURILO
Sim, porque os professores nos apoiam
e nos do conselhos
PAULO
Gosto. A amizade com alunos,
Professores e Profisionais da
linpeza espetores todo te
aferensem confiansa
ALAN
Sim aqui eu tenho amigo
MEIRE
Por que uma escola diferente, que
nos insentiva a muitas coisas
PEDRO
Sim, porque gosto do jetio do
ensinar do muitos professores
e tambem dos meus colegas
ANA
Eu gosto muito, pois alem de
ter um anbiente muito bom
esto todos meus amigos
MELISSA
Por um lado sim, os professores so
timos, e o ensino excelente.
PERI
Gosto de estudar aqui, pois
tenho amigos desde o
primario.
ALBERTO
Sim, o contedo aplicado
MRCIA
Eu gosto de estudar aqu porque a
escola organizada
PERICLES
Porque bom e aprendi mais
ALMIR
Sim, j acustumei com o que
no gosto
MILENA
Sim. Porque uma das melhores
escoals da regio, o ensino de
qualidade e os professores muito bons
NADIA
Sim, pois me apeguei bastante
com professores, funcionrios
e principalmente alunos da
mesma
ANETE
Sim, porque o aprendizado
otimo
MIRIAM
Est escola de Boa qualidade
NAIR
No, por que eu j estou 4
anos e ainda vou ficar ano que
vem (s enjou de ficar tanto
tempo)
ARMINDA
Sim, porque a onde eu me
sinto bem
MONICA
Sim, tima escola
NANCY
Sim, conheci pessoas novas
que se tornaramamigos.
URIA
Sim, por que adoro meus
amigos daqui
NATLIA
Sim, porque tenho minhas
amigas
ALOSIO
Sim! Pois o ensino bom
NAZAR
Sim 1. pelo ensino que Bom
2. Pelos colegas que so
legais
ALVARO
Um pouco. Na minha opinio
o ensino daqui caiu muito de
uns anos para c
NEIDE
Sim, porque aqui tenho
pessoas muito queridas
ARLINDO
Sim, por que a escola e boa
para mim
Quadro 21 Respostas questo Gosta de estudar nessa escola? Por qu? (Cont.)
214
Percebemos pelo contedo das respostas que a maioria dos alunos pesquisados gosta
do ambiente escolar. Entre os principais fatores para as respostas afirmativas so citados a
qualidade no ensino, o bom relacionamento com funcionrios e educadores e a amizade com
os colegas de classe.
Na EEPN, apenas trs alunas responderam negativamente questo e nenhuma
relacionou o fato m qualidade do ensino ou problemas no relacionamento com educadores
ou direo, mas a fatores como cansao (Nair), apego aos colegas da escola anterior (Patrcia),
e sem explicaes (Pamela).
Na EAP, a situao semelhante, a maioria dos alunos afirmou gostar da escola,
apenas a aluna Adelaide respondeu de forma bastante crtica: No gosto da maneira como
se coordena a escola e as matrias atrasadas na qual a 7. srie est aprendendo o que
estamos estudando. Na viso da aluna Adelaide, existe um contedo determinado para
cada srie e a escola no o estava cumprindo, o que a deixa insatisfeita.
Os alunos Alda e lvaro afirmam gostar mais ou menos da EAP e justificam,
respectivamente: s vezes me enche e o ensino caiu de uns anos para c. O comentrio
de lvaro, entretanto, no pode ser plenamente compreendido, porque no sabemos qual o
parmetro utilizado por ele para definir um ensino de qualidade. Seu comentrio, assim como
o da colega Adelaide, tambm pode estar relacionado ao conceito de ensino tradicional como
paradigma de qualidade, noo provavelmente fundamentada no discurso dos pais. Nesse
sentido, uma mudana de orientao da escola para uma outra concepo de aprendizagem e,
por conseguinte, novas abordagens de ensino e formas de avaliao, podem ser,
precipitadamente, compreendidas como queda na qualidade.
Na EMZ, apenas a aluna Marina revelou gostar mais ou menos da escola e justificou
que estava acostumada sua outra escola. Nesse caso, Marina, assim como a aluna Patrcia da
EEPN, no tem um motivo preciso para no gostar da escola, apenas manifesta sua maior
integrao escola anterior, certamente, em virtude dos laos estabelecidos com amigos e
educadores.
215
Quanto s questes sobre relacionamento com os educadores e com a direo da
escola, oferecemos aos alunos as seguintes gradaes: E excelente, B bom, R ruim, I
indiferente e NS no sabe dizer. Os resultados revelam que a maioria dos alunos de todas as
escolas considera que o relacionamento com os educadores e a direo da escola bom ou
excelente. Vejamos os Grficos 04 e 05.
Grfico 4 Relacionamento entre alunos e professores
Grfico 5 Relacionamento entre alunos e direo
6
11
7
24
25
20
19
64
0 0 0 0 0 0
1 1 1
0
1
2
0
10
20
30
40
50
60
70
EEPN EAP EMZ TOTAL
Q
U
A
N
T
I
D
A
D
E

D
E

A
L
U
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O
S
E
B
R
I
NS
6
12
7
25
20
16
20
56
1 1
0
2
0
1
0
1
6
2
1
9
0
10
20
30
40
50
60
EEPN EAP EMZ TOTAL
Q
U
A
N
T
I
D
A
D
E

D
E

A
L
U
N
O
S
E
B
R
I
NS
216
Embora a diferena seja pequena possvel perceber que, na avaliao do
relacionamento com a direo, aumenta o nmero de alunos que no sabem responder
questo, confirmando a tendncia a um maior distanciamento e formalidade por parte da
direo da escola. De qualquer forma, os nmeros so irrisrios e sugerem que os
representantes das escolas pesquisadas se empenham por estabelecer o dilogo com seus
alunos e so reconhecidos por isso.
6.1.2. Conceitos sobre as disciplinas escolares
Para saber quais conceitos os alunos tinham sobre as disciplinas escolares fizemos as
seguintes solicitaes:
Assinale com um X a matria (ou matrias) de que mais gosta.
Por que voc gosta mais dessas matrias?
Assinale com um X a matria (ou matrias) que voc acha mais importante.
Por que voc acha que essa matria (ou essas matrias) so mais importantes?
A opo por diferenciar as matrias prediletas das matrias consideradas mais
importantes segue a hiptese de que no h uma equivalncia entre as disciplinas que o aluno
gosta de estudar e as que so socialmente valorizadas. Este fato est relacionado falta de
integrao do currculo disciplinar tradicional, no qual as disciplinas esto distribudas de
forma hierrquica, o que garante o prestgio de algumas e o conseguinte desprestgio de
outras.
Apesar de as escolas pesquisadas terem a inteno de trabalhar de forma
interdisciplinar, os dados expostos nos Grficos
14
06 e 07 confirmam que os alunos percebem
que as disciplinas no possuem o mesmo valor social.

14
Os cdigos expostos no grfico correspondem s disciplinas Cincias (C), Portugus (P), Artes (A), Educao
Fsica (EF), Ingls (I), Matemtica (M), Histria (H) e Geografia (G). O T corresponde a todas as disciplinas.
217
11
10
23 23
5
9 9
11
2
3
20
21
24
11
18
16
8
2
15
25
16
12
5
11
10
14
0
0
5
10
15
20
25
30
C P A EF I M H G T
DISCIPLINAS
Q
U
A
N
T
I
D
A
D
E

D
E

A
L
U
N
O
S

EEPN
EAP
EMZ
Grfico 06 - Disciplinas preferidas pelos alunos
218
Grfico 07 - Disciplinas consideradas mais importantes pelos alunos
A maioria dos alunos assinalou Lngua Portuguesa e Matemtica como as disciplinas
mais importantes. Entre as justificativas estava o fato de haver mais aulas durante a semana,
serem disciplinas usadas no cotidiano, carem mais em provas e serem importantes para o
futuro. Entretanto, nas respostas sobre a preferncia h uma considervel queda nos resultados
de ambas as disciplinas, principalmente em relao Matemtica.
Em relao Lngua Portuguesa, a discrepncia entre a preferncia e a importncia
mais perceptvel apenas entre os alunos da EEPN, pois entre os alunos da EAP h
praticamente equivalncia e entre os da EMZ uma diferena muito pequena. possvel
considerar que a admirao pessoal por determinado professor possa influenciar esses
resultados, considerando-se que a preferncia tambm pode estar relacionada s relaes
afetivas com determinado professor.
3
21
0
1
10
20
3
4
10
3
19
1
5
12
20
6
7
12
8
20
2
3
16
18
6 6
4
0
5
10
15
20
25
C P A EF I M H G T
DISCIPLINAS
Q
U
A
N
T
I
D
A
D
E

D
E

A
L
U
N
O
S
EEPN
EAP
EMZ
219
Os dados revelam que as disciplinas Artes e Educao Fsica so preferidas pela
maioria dos alunos, mas so tambm consideradas as menos importantes do currculo.
possvel que o fato de haver menos aulas durante a semana e a sensao de que as
informaes aprendidas nessas reas so desvalorizadas pelo mercado de trabalho induzem
considerao de que so pouco importantes e relacionadas mais fruio e ao prazer.
Os alunos tendem a reproduzir o que vem no mundo, no contexto em que esto
inseridos. Afinal, na maioria dos concursos pblicos, Portugus e Matemtica so disciplinas
bsicas, o que causa a iluso de que so as nicas importantes. A hierarquia na quantidade de
aulas para cada disciplina causa essa constatao, pois no difcil concluir que a maior
quantidade de aulas est relacionada maior relevncia da disciplina na vida cotidiana.
A disciplina Ingls, apesar de ser ministrada em apenas duas aulas semanais tambm
apontada como importante para entrar no mercado de trabalho e como garantia para o futuro.
As respostas mostram a preocupao dos alunos e, certamente, de toda a sociedade, com a
utilidade do ensino escolar. Dessa forma, as disciplinas consideradas mais importantes esto
diretamente relacionadas s demandas do cotidiano, como a necessidade de passar no
vestibular e de conseguir um emprego. A importncia da disciplina no est relacionada ao
fato de o aluno gostar ou no da disciplina, mas de precisar dela para no ficar margem da
sociedade.
Essas informaes revelam que, embora as escolas tentem trabalhar com projetos
interdisciplinares, a percepo da importncia das disciplinas ainda est condicionada ao
senso comum: a importncia tem relao direta com o maior nmero de aulas e a maior
solicitao em tarefas do cotidiano. Em contrapartida, os alunos no conseguem
contextualizar as informaes de todas as reas e entend-las como significativas.
A EAP se destaca com a maior quantidade de alunos (12) que percebem a
complementaridade entre as disciplinas. Entre as justificativas esto:
nenhuma funciona direito sem a outra (Adele)
por que de tudo um pouco se usa no dia-a-dia (Aghata),
so importantes para melhorar e aprofundar os nossos conhecimentos (Agda).
220
todas as matrias so importantes, devemos ter um conhecimento geral de tudo, no
uma coisa quebrada (Aida)
Porque cada matria passa recursos e instrues diferentes, e se unir todas e se for
passada a todos... teremos uma sociedade melhor (Almir).
As duas ltimas justificativas so bastante consistentes e assemelham-se aos discursos
em prol da interdisciplinaridade. possvel que os alunos da EAP tenham chegado a essa
concluso baseados na experincia real que tm na escola ou no discurso de alguns
educadores, o que revela que o assunto tratado no cotidiano.
Na EEPN, h tambm um considervel nmero de alunos que reconhecem a
importncia de todas as disciplinas, embora as justificativas estejam vinculadas s
perspectivas de futuro, ao ingresso em uma faculdade ou mercado de trabalho. Na EMZ, por
sua vez, um reduzido nmero de alunos reconhece que todas as disciplinas so importantes e
os motivos so semelhantes aos reconhecidos pelos alunos da EEPN.
6.1.3. Conceitos sobre os projetos
Com as questes sobre os projetos pretendamos reconhecer a percepo dos alunos
sobre a orientao da escola para os projetos interdisciplinares, ou seja, se percebiam sua
existncia, se eram capazes de nome-los, se gostavam das atividades e as consideravam
importantes, se resultavam em alguma aprendizagem e abriam perspectivas para outras inter-
relaes.
O Grfico 08 revela o resultado quanto primeira questo sobre a percepo de
existncia dos projetos interdisciplinares em cada uma das escolas pesquisadas.
221
Grfico 08 - Resposta questo em sua escola existem projetos envolvendo vrias disciplinas?
Os dados confirmam o fato de que realmente existem projetos interdisciplinares nas
escolas pesquisadas e que a maioria dos alunos percebe sua existncia. De todas as escolas, na
EEPN h um maior nmero de alunos que dizem no saber sobre a existncia dos projetos, o
que poderia estar vinculado alienao desses alunos em relao s finalidades da educao
escolar, ou falta de um trabalho pedaggico que realmente lhes esclarea essa
intencionalidade.
O Quadros 22, 23 e 24 trazem as respostas dos alunos das trs escolas s questes
sobre os projetos interdisciplinares, a saber: quais projetos so esses? De quais atividades
mais gostou e por qu? Acha que essas atividades so importantes e que tem aprendido com
elas, por qu? Cite algo que aprendeu com as atividades e d um exemplo de um assunto que
poderia ser estudado, ao mesmo tempo, por vrias matrias.
24
29
26
79
8
3
2
13
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
EEPN EAP EMZ TOTAL
Q
U
A
N
T
I
D
A
D
E

D
E

A
L
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O
S
SIM
NO SABE
222
QUESTES SOBRE PROJETOS INTERDISCIPLINARES - EEPN
Alunos
Quais projetos ( ou
atividades) so
esses?
Quais atividades voc
mais gostou? Por qu?
Acha que essas atividades
so importantes e que tem
aprendido com elas? Por
que?
Cite algo que voc
aprendeu com
essas atividades.
D um exemplo de assunto que
poderia ser estudado, ao
mesmo tempo, por vrias
matrias.
NADIA
Festa das Naes;
teatro; entre outros
Teatro, pois a classe
escolhida para fazer o
mesmo, empenhou-se
para que este
acontecesse sem
maiores problemas
Sim, creio que sua educao,
conhecimento,
reponsabilidade e cultura no
parte apenas de aulas em
classe com alunos estudando
a matria apresentada e
professor fazendo ou
explicando oque lhe foi
proposto.
Fazer muito com
pouco
No fao ideia
NAIR
Teatro, o projeto da
festa das naes,
esposies
Teatro pois foi em um
lugar diferente (um
palco profisional),
porque eu participei da
pea e foi emocionante
apresentar para as
outras pessoas
Muito importante porque
uma coisa divercificada e
hoje em dia o adolecnte no
gosta de ficar na rotina isso
insentiva vir escola
Trabalhar em
grupo, perder um
pouco a vergonha,
falar mais com as
outras pessoas da
minha propria sala
que eu no falava
No tenho idia... uma festa
talvez
NANCY
O teatro e A festa
das naes
O teatro. Foi divertido Sim. Agente aprende a
cultura de outros paises. a
ser mais comunicativo e
aproveita e se divertindo.
A ter perssistencia,
tivemos muitos
obstaculos e no
final foi um
sucesso.
Religio
NATLIA
Teatro, gincanas
para a escola com
perguntas de
matrias...
Teatro, porque
participei
Sim, porque nos ajuda a
descontrair e a desenvolver
varias atividades
A me comunicar
melhor
Aides (HIV), gravides precosce
NAZAR
A festa das naes
gincana...
O teatro. Por ter
envolvido os alunos
como atores e ter sido
apresentado e
estruturas ne um bom
lugar pessoas figurino
etc
Sim. Cada um deu sua opinio
sugestes ajudas e no fim
resultou em boas coisas
resultados bons. Alm de
melhorar a convivncia
Sobre os diversos
povos costumes do
mundo inteiro.
Mais dedicao e
amizades...
Grandes escritores
curiosidades e reportagens.
NEIDE
No sei Bom gostei do teatro Bom muito importante e
aprendi muito.
Aprendi como
ajudar nas
montagens
decoraes etc...
No sei
NEUMA
[ ] Teatro, festas, porque
ao mesmo tempo que
nos esforamos nos
aprendemos.
Sim, a enfrenta obstaculos as
vezes tem muito impedimento
mas unido ns seremos
capazes de enfrentar
A ter persistencia AIDS
NEUSA
[ ] Teatro, festas, etc,
porque ao mesmo
tempo que nos
esforamos nos
apredemos
Sim, a enfrentar obstaculos. A ter percistensia [ ]
Quadro 22- Respostas s questes sobre projetos interdisciplinares alunos da EEPN
223
NICOLE
Uma festa das
Naes, teatro e
outros
Da festa. Por que festa
tudo de bom, n?
Sim. Porque igual a festa das
Naes ns aprendemos
varias coisas como quais so
as comidas de cada pas.
[ ] [ ]
NILZA
Bom eu acho que a
Pea que a 8. B vez
foi um projeto mais
eu no tenho certeza
e tambm uma
gicana, e a festa das
naes
A pea e a festa, pois a
pea foi muito legal e a
festa tambm
Sim. Porque por exemplo:
afesta das naes ns
descobrimos varias coisas
legais sobre os pases.
Sobre a festa ns
apredemos vrias
coisas legais sobre
os pases e a pea
apredemos a
organizar e fazer
cernario.
Talvez um jornal que fale sobre
as marterias
NINA
Trabalhos, saresp,
etc.
No tenho preferncia Atravs delas conseguimos
mais conhecimentos
Aprendi muito
sobre o Japo
Drogas
NVIA
Festas, teatro... O teatro, pois foi uma
experincia nova
Sim. Pois uma forma de
aprender tambm e sair da
rotina
Aprendi a me
expressar melhor
com as pessoas.
No sei
NOEMI
Festas que juntam
todas as matrias
num tema de hoje
em dia
Nada a declarar. Sim. Pois sai um pouco da
rotina, e diferente e ao
mesmo tempo muito
importante.
Conheci melhor os
japoneses.
Adolescncia
NORMA
[ ] Gostei de nenhuma Sim pq ns aprendemos sobre
a cultura de vrios pases
festa das naes
A cultura japonesa,
comidas que so
saborosas
Sexo (palestras sobre sexo,
trabalhos)
NBIA
Gincanas e
olmpiadas (
principalmente de
matemtica
A gincana por que
envolvia varias provas
que precisava ter
entendido certa matria
e tambm teatro que a
gente fez
+ ou pois importante
para sair da rotina.
As vezes a gente
pensa que sabe
algo, mas na
verdade sabe.
sei, mas a gente estudou em
todas as matrias sobre drogas
e armas
PABLO
Festas, exposio de
trabalhos
[ ] Aprendi a ajudar amigos com
trabalhos
Aprendi a fazer
craffit
[ ]
PALOMA
Festas, gincanas. Testa, por que me
divertir
Sim, por que conhecemos
vrias culturas
Respeitar nossos
proximos
Sobre drogas e meio ambiente
PAMELA
Uma delas a festa
da naes e tambm
vrios outros como:
teatro, gincanas etc
Teatro. Por que eu
participei e todos os
meus amigos (as)
Sim. Acho que foi um grande
aprendizado.
A ter
relacionamento
melhor, e melhoria
na comunicao.
Gravides precose, HIV.
PATRICIA
As festa das naes A festa da naes
porque foi legal
[ ] Eu aprendi muitas
coisas
Sobre drogas no sei
PAULA
As festas das
naes, o teatro etc
Eu gostei mas do teatro. Sim, com a festa das naes
eu aprendir sobre as regies.
E o teatro eu aprendir sobre a
vida e o amor.
Eu aprendir como
o amor e suas
dificuldades de
viver juntos
No sei
PAULETE
Teve uma festa (eu
no lenbro se festa
da Naes) agente
ajudamos e foi bom
por que nos
praticamente nois
conhecemos o
mundo pela a escola
O teatro que a 8. B fez
acho que eu nunca vou
esquecer, foi muito
lindo.
Sim. Por que nos aprendemos
com viver no mundo l fora.
Apredir a trabalha
em grupo. Os
trabalho ficar mais
melhor mais lindo
Sobre a vida!
PAULNIA
Festa das naes,
guincanas etc.
Testa das naes,
teatro
sim [ ] Alertas sobre as drogas
..Quadro 22 - Respostas s questes sobre projetos interdisciplinares alunos da EEPN (cont.)
224
PAULO
As fetas e eventos O tiatro porque a gente
feis augo diferente
O tiatro porque aprendi
muinto
Aprendi a
umiudade e ou ate
ser ator
Sexo, cultura, no gramatica
sim so pais em geral a
violencia tambem
PEDRO
Festas das naes,
teatro
Teatro, por que foi bem
diferente, adorei
apresentar. (sonhos de
uma noite de vero, fui
o marmelo um dos
integrantes da trupe)
Concerteza foi muito
importante depois do teatro
comecei a me interessar mais
pela leitura
Aprendi que a
leitura e muito
mais importante do
que imaginava
msica
PERI
Festa das naes,
gincana, teatro
teatro Sim, eu acho que tudo
importante se no for agora,
no futuro ser
Vrias coisas, mais
o principal
compreeno
[escreveu
compreenso mas
corrigiu com .
O rock
PERICLES
O tiatro que
tivemos,t ambm a
festa das naes
Teatro porqueeo
participei
Sim porque quando mais
tarde ou possivel vou tentar
faser um teste vou saber
como faser e agir.
Aprendi
contrassenar
Musicas.
PERLA
No sei. Tenho
problemas com falta
e tambm no gosto
de algumas
atividades que tem.
Do teatro sonho de
uma Noite de Vero
que foi apresentada
pela 8. B.
Na verdade nada, acho que
essa pea que teve foi uma
distrao, um divertimento.
Aprendi que perdi
meu tempo que
muito precioso.
No sei acho que no sou eu
que deveria pensar nisso
PIERO
No sei responder No sei responder No sei responder No sei responder fizica
PIERRE
[ ] Nem um Nulo Nulo O mudo em geral
PIETRO
Nulo Nulo Nulo Nulo Adolecnsia
POLIANA
Teatro de portugus O teatro por que o
que eu gosto de fazer
estar nos palcos bem
interessante me sinto
muito feliz, d trabalho
mas o resultado timo
Sim aprendo a tratar bem as
pessoas. As er mais educada
etc.
A vrios Mais a sexualidade drogas
etc
PRISCILA
Gincana, Festa das
naes.
Gincana. Porque foi
muito engraado os
meninos de meninas, e
as meninas de
meninos
No. Porque no envolve
nada tipo nem nota por
exemplo.
Que vencer no a
unica coisa
No sei
Quadro 22 - Respostas s questes sobre projetos interdisciplinares alunos da EEPN (cont.)
Entre os projetos citados como interdisciplinares na EEPN (Quadro 22) esto: a festa
das naes, o teatro de Portugus e a Gincana. No nos parece claro se o teatro de Portugus
realmente foi uma atividade interdisciplinar como afirmaram os alunos, ou apenas atividade
da aula de Lngua Portuguesa. De qualquer forma, eles disseram que gostaram, porque se
envolveram, participaram como atores e aprenderam muito.
225
Quando perguntados se consideravam essas atividades importantes, a maioria dos
alunos disse que sim e justificou que, alm de aprender de forma divertida, uma maneira de
melhorar o relacionamento e sair da rotina da sala de aula. Est claro, portanto, que as
atividades mais marcantes para os alunos esto relacionadas ao prazer e possibilidade de
ocupar outros ambientes da escola que ultrapassam os limites da sala de aula. A importncia
da convivncia marcante nas respostas, demonstrando que o aspecto afetivo interfere
positivamente na aprendizagem.
Foi solicitado que os alunos dessem exemplos de temas que poderiam ser estudados
por vrias disciplinas, os mais citados foram temas relacionados adolescncia, sexo, AIDS e
drogas, que revelam, novamente, o desejo que os alunos tm de que a escola trate de assuntos
pertinentes aos seus interesses. Dez alunos no souberam responder a essa questo. Uma,
inclusive, deu uma resposta que mostra o quanto se sente alheia ao processo de definio do
currculo: No sei, acho que no sou eu que deveria pensar nisso (Perla). Outra aluna, em
sua resposta, reconheceu que h trabalhos interdisciplinares na escola: sei, mas a gente
estudou em todas as matrias sobre drogas e armas (Nbia).
Entre os projetos citados pelos alunos da EAP (Quadro 23) esto o Estudo do Meio,
Negritude, aula de leitura, debates e trabalhos em grupo, Clubes de Matemtica e Portugus e
Olimpadas. possvel que nem todos sejam realmente projetos interdisciplinares, mas os
alunos assim os consideraram. Entre os preferidos esto empatados os projetos Estudo do
Meio e Negritude. O primeiro por ser divertido, sair da rotina, ensinar coisas novas fora da
sala de aula e o segundo, por proporcionar o conhecimento de outras culturas e tratar do tema
preconceito.
226
QUESTES SOBRE PROJETOS INTERDISCIPLINARES - EAP
Alunos Quais projetos ( ou
atividades) so
esses?
Quais atividades voc mais
gostou? Por qu?
Acha que essas
atividades so
importantes e que tem
aprendido com elas?
Por que?
Cite algo que voc
aprendeu com essas
atividades.
D um exemplo de assunto
que poderia ser estudado,
ao mesmo tempo, por vrios
matrias.
ABEL
Estudos do meio,
Projeto Negritude
(2005)
Gosto dos estudos do meio,
pois uma forma mais
descontrada, de
aprender, voc aprende
vendo como acontece
Sim, pois eu aprendo
vendo o que os
professores falam
Nesse ano eu vi com
tratam as guas
poldas, e como o
trabalho dos
operarios pode ser
cansativo e perigoso
No sei, mas um texto sobre
histria da matemtica, j
envolve Geografia,
Matemtica e Histria
ADALIA
Estudo do meio Todas, pois com cada uma
eu aprendi um pouco.
Sim, pois assim fica
mais legal aprender.
So muitas No sei
ADDA
Tem muitas todas so
legal e bem criada.
Arte qualquer hora Porque alem de brincar
voc abrende tambem
[ ] espanol
ADELAIDE
Estudo do meio e
trabalhos.
Estudo do meio que
fazemos todos os anos
desde de a 3. srie.
porque vemos e
aprendemos de formas
diferente no s em livros.
Sim. No sei. Talvez por
fazer parte delas.
A lidar com outras
pessoas que no
conheo.
No sei.
ADELE
Trabalhos e estudo do
meio.
Do estudo do meio, pois
aprendemos em um
ambiente diferente do da
escola.
Sim, pois samos um
pouco do clima escolar
e convivemos com os
outros.
A conviver com os
outros e a aplicar as
coisas que
aprendemos na escola
fora daqui.
O meio ambiente, por
exemplo.
ADLIA
[ ] O projeto negritude. Porque
nos vimos muito sobre os
negros e saimos um pouco
das salas.
Sim, muitas coisas que
reforam as matrias.
Porque elas nos
estimulam mais.
Aprendemos sobre as
bandeiras e os locais
onde a frica foi
colonizada.
No sei.
ADRIANA
Provas sobre um livro
que eles (professores)
acham importante,
atividade em grupo,
relatrios, debates e
filmes.
Eu gostei de um debate
sobre o capitalismo e o
socialismo e fazer um
almanaque e o ltimo
captulo do livro As 1001
equaes.
Sim, elas me fizer
aprender a relao
entre outras matrias,
os assunto, sei l.
[ ] No sei responder
AGATHA
H! Tem vrios. Este
ano teve o projeto
lnguas. Esporte. E
varios outros.
A de esportes, por que a
que mais me indentifico.
No, por que esporte
no est incluido no
curiculo pra procurar
emprego. Mas elas so
importante por que
esporte e a base da
vida.
A usar pastilha para
garganta durante e
depois do jogo e
tambm tomar
maracujina.
No sei
AGDA
Negritude (francs e
ingls); plantes de
dvida,
[ ] Sim. Porque tudo
aprendizado.
[ ] [ ]
.Q.uadro 23 - Respostas s questes sobre projetos interdisciplinares alunos da EAP
227
AGNES
J teve o projeto
Negritude, que
envolveu todas as
matrias. um projeto
com o objetivo de
quebrar o
preconceito e mostrar
as qualidades, a
cultura dos negros.
Eu gostei do projeto
Negritude porque vi coisas
maravilhosas da cultura
dos negros africanos e
fiquei encantada.
Eu acho, porque uma
oportunidade
deconhecer outras
pessoas e aprender
mais coisas.
Eu aprendi que, o
preconceeito faz mal
a ns mesmos, por
que, o tempo que a
gente fica sendo
preconceituosa, o
tempo que
poderamos conhec-
los melhor.
No sei...
ADA
Todos os anos: estudo
do meio, e de vez
enquando livros que
so usados em vrias
matrias
Estudo do meio, porque
saimos da escola para
conhecer lugares
diferentes
Sim, alm de estudar
assuntos d diversas
matrias, aprendemos
a conviver em grupo.
Respeitar as
diferenas, e tratar
todos com o devido
respeito
trabalho
ABILIO
Como o projeto
negritude que teve.
Vrios, todos foram
criativos.
Sim, pois elas nos
ensinam muito
Que todos so iguais,
perante a lei.
Projeto Negritude
ADEMAR
[ ] [ ] [ ] Eu aprendi coisas que
agora no estou
lembrado.
[ ]
ALDA
So clubes de
matemtica, de
portugus
De matemtica, pois eu
acho legal amtemtica.
Sim, pois voc aumenta
seu conhecimento.
Ah! Raciocnio. Sexualidade, Adolescncia.
ALICE
Trabalhos, provas,
teatros e leitura de
livros.
Gosto de trabalhos, pois
nesses podemos envolver
diversas questes e no
apenas uma, referente a
uma nica matria.
Sim, porque com elas
aprendemos e
trabalhamos vrias
reas.
Trabalhar em grupo,
fazer montagens em
programas de
computador.
Questes relacionadas a
vida.
ADILSON
Estudo do meio Estudo do meio, pois nos
vamos aprender as coisas
fora da sala de aula.
Sim, pois o aluno se
enteresa mais.
Como feito o aucar
e o lcool.
O preconceito racial.
ALINE
Olmpiadas,
campeonatos...
Campeonatos de vlei, pois
eu adoro esse esporte.
Sim, pois tudo que se
tem a mais, fora o
horrio de escola ajuda
o aluno se desenvolver.
A saber perder, a
jogar vlei.
No sei.
ALZIRA
[ ] Eu gostava do clubinho de
Matemtica, porque eu
aprendia mais l.
So importantes sim,
pois faz parte do nosso
dia-a-dia
Aprendi a como
participar das tarefas
No sei
AFONSO
Grea e outros muitos sim [ ] Msica e projetos
AMANDA
Estudo do meio
Projetos de livros e
outros
Estudo do meio, pois
muito divertido.
Sim, pois alm de ter o
contedo teorico
vemos algumas coisas
na prtica.
A no sermos
alienados
Poltica
AIRTON
Projeto Negritude foi
um deles
O projeto negritude foi
muito bom. Porque a
cultura negra precisa ser
lembrada
[ ] [ ] Musica
AMELIA
Projeto negritude, arte
qualquer hora, festival
Projeto Negritude por
causa do preconceito
Sim. Para mim
respeitar o prximo
Respeitar a cidadania [ ]
Quadro 23 - Respostas s questes sobre projetos interdisciplinares alunos da EAP (cont.)
228
ALAN
[ ] Projeto negritude por que
ensina as pessoas no
terem preconceito
Sim eu acho importante
por que ela ensina que
todas as pessoas so
iguais no importa a
cor dela
A respeitar o proximo Nos ei dizer so varias
ANA
O estudo do meio Eu gostei muito do projeto
negritude, pos conhesi um
pouco mais das outras
culturas
Eu acho muito
inportante essas outras
atividades
[ ] [ ]
ALBERTO
Portuges e matematica Portugues o jeito da
materia que a prof.
melhor
Porque elas para mim
me ajudaram.
Como fazer um final
de livro (cp.)
Avaliao geral
ALMIR
Debates, trabalhos em
grupo
Projeto de estudo sobre o
capitalismo e outros
sistemas
Sim, por que so
conhecimentos muito
bons, que at ajudam
as pessoas mudarem
seus conceitos para
melhor.
O surgimento do
capitalismo.
Economia, aconteimento
recentes do mundo.
ANETE
Aula de leitura Aula de leitura pois d para
ler vrios livros legais
Varias coisas sobre a
materia pasada
Ler com mais ateno leitura
ARMINDA
Projeto Negritude,
Estudo do meio.
Todos, pois todos
contribuem para minha
educao
Sim, muitas
curiosidades sobre
lugares diferente.
Aprendi mais sobre a
escravido, a histria
do caf.
O mundo.
URIA
Estudo do meio Eu gosto do estudo do
Meio, porque sai um pouco
da rotina
Sim, com elas apredo
muita coisa
coletividades [ ]
ALOSIO
Exemplo: estudo do
Meio
Esse, pois onde nos
divertimos paseamos e
estudamos.
Sim! Pois fazemos
pesquisas e vemos
varias coisas novas.
Plantio de caf, etc. [ ]
ALVARO
Projeto negritude. No sei Sim. A diversidade racial. Poltica
ARLINDO
negritude No sei [ ] [ ] Antiguidade
Quadro 23 - Respostas s questes sobre projetos interdisciplinares alunos da EAP (cont.)
Quando perguntados sobre um tema que poderia ser trabalhado por todas as
disciplinas, catorze alunos da EAP afirmaram no saber, os demais citaram temas variados
como poltica, msica, sexualidade, trabalho, meio ambiente entre outros.
Os projetos citados pelos alunos da EMZ (Quadro 24) foram: Trapalhadas,
Aniversrio, Projeto Pomar, Caminho das guas, gincana e passeios. Os projetos citados como
preferidos foram Trapalhadas, Aniversariantes e Caminhos das guas. Os motivos para a
preferncia podem ser sintetizados pela frase da aluna Milena: formas diversificadas de
aprender e se socializar, a aprender de um jeito diferente aquilo que nos rotineiro. Nas
justificativas, os alunos comentam sobre a importncia da convivncia, da expresso e do
respeito. Parece que esses projetos conseguem despertar neles uma relao diferente com a
escola.
229
QUESTES SOBRE PROJETOS INTERDISCIPLINARES - EMZ
Nomes Quais projetos ( ou
atividades) so esses?
Quais atividades voc
mais gostou? Por qu?
Acha que essas
atividades so
importantes e que tem
aprendido com elas?
Por que?
Cite algo que voc
aprendeu com essas
atividades.
D um exemplo de assunto que
poderia ser estudado, ao
mesmo tempo, por vrios
matrias.
MAGALI
So muitos mais um deles
e as trapalhadas do
zacaria.
Projeto da festa dos
aniversariantes. Por
que todos temos
contato, danamos...
Sim. Porque um modo
de aprendizagem
diferente e divertido.
A ter melhor
relacionamento com
os outros alunos.
A histria do Brasil
MANOEL
As Trapalhadas projeto
aniversariante e etc
As trapalhadas Sim pois sai daquela
rotina de sala de aula
pois ns aprendemos
nos divertindo
Jogar limpo envolve
calculos e etc
Sim ouve uma avaliao que
eles usam as vidas secas, seca
da Amazonas e etc
MARLO
Nos ei Campeonatos fora por
que agente dica sem
aula e no toma falta
No sei [ ] No sei
MAISA
As trapalhads, projeto
dos aniversariantes, proj.
pomar, e outros que eu
no sei
No participei de
nenhum
Acho que sim, as
pessoas aprendem a
conviver com pessoas
no participei de
nenhum
tica
MARCIA
Eu sei, mas no sei quais
so.
Projeto glorinha 4.
serie foi l que eu
aprendi a ser curiosa
Sim, pois com elas
voc aprende, se solta
mais e se diverte.
A ser curiosa. No sei.
MARA
Tem as trapalhadas, o
projeto caminho das
guas, franes e varios
outros.
O caminho das guas
porque vizitamos
nacentes de rios,
acompanhamos seu
percurso e
conhecemos melhor
nosso bairro.
So, porque nos
aprendemos a conviver
melhor com as pessoas
e com a natureza.
So tantas coisas que
eu nem sei por onde
comesar, mas tem a
historia do bairro,
como surgi as cidades
Como os humanos
desenvolvem seu modo de
pensar
MARIA
O projeto pomar que
tivemos vimos todos os
rios e principalmente o
rio tite.
O projeto pomar por
que ns vimos os rios
e sabemos que eles
podem recuperados
com os nossos
esforos e fizemos
excures.
Sim!! E aprendi que
no podemos poluir!
Idem respostas
anteriores
[ ]
MARCIO
As trabalhadas do Zacaria Por que tem times
individuais que voc
defende para o bem da
escola
Sim Por que j fiz um
desenho para
omenagiar a minha
escola
Desenhar, ajudar no
nosso grito de guerra
So os Pases de origem
africana e asiatica
MARCO
Projeto Ferias, Festas de
aniversariantes e outras
coisas.
Festas dos
aniversariantes
muito bom eu gosto
mais dela
Sim por que ns
aprendemos mais
sobre as coisas
Bem no momento eu
no sei porque eu
esqueci
Histria e geografia
MARIANA
Projeto aniversrios,
trapalhadas e etc
Projeto aniversrio
porque mostra que a
escola lembra sempre
de todos os alunos
que fazem aniversrio
No sei dizer A viver em unio com
todos
tica
MARILIA
prapelhada No pratisipei No sei respoder No pratisipei [ ]
Quadro 24 - Respostas s questes sobre projetos interdisciplinares alunos da EMZ
230
MARINA
Projeto Pomar, sesc
pompeia (Hitoria) sesc
Itaquera (geografia)
Sesc Itaquera
(Geografia) porque ns
vimos algumas
estrelas, aprendemos
como fazer uma
bussula, e outras
coisas
Sim, porque ns
acabamos aprendendo
bastante coisa.
Fazer um Bssula,
como cuidar das
plantas e como no
jogar lixo no rio faz
bem.
No sei
MAURO
[ ] Quando todos os anos
que eu estudei a aqui
a atividade que mas
gosto sair para jogar
bola fora como ir para
ABB.
Eu aprendi que esporte
bom para a sade
[ ] [ ]
MATEUS
Um dos projetos que a
nossa escola faz que o
mais legal as
Trapalhadas
Das trapalhadas,
porque une todos os
alunos e professores
nessas atividades.
Eu acho ela importnte,
porque ela faz gera
unio das pessoas
No sei Eu no sei responder essa
pergunta.
MARISA
Projetos anivesrio,
trapalhada e etc
No participei de
nenhum
No sei dizer harmonia tica
MIGUEL
Trapalhadas do zacaria
Projeto aniversario
Projeto SP. Caminho
das aguas na 6. serie
porque aprendemos
varias coisas sobre os
rios que corta o
estado de So Paulo
Com as trapalhadas
aprendi que nunca
imaginava que eria
aprender. Muitos
alunos acham as
trapalhadas uma
besteira, mas basta
participar para ver
como e importante.
Aprendi a fazer
artesanatos, culinaria
e ate eletronica.
A historia do estado de So
Paulo
MARCIA
Sim So Paulo Caminhos
das guas sim com s
matrias Portugus,
cincias, geografia e
histria.
As trapalhadas do
zacaria
Sim as pessoas
aprende mais coisas
novas.
Fazer tric a fazer
vagonite etc.
[ ]
MARLI
O Projeto dos
Aniversariantes,
traplhadas, os passeios e
gincanas.
Projeto do
aniversariante porque
muito divertido e os
alunos se divertem
muito adoram quando
chega o final do ms.
Sim ns no s
brincamos mas como
apredemos a valorizar
e apredemos a se
divertir e estudar.
Trapalhadas, e
gincanas quase todas
aprender bricando.
Sobre a vida das pessoas com
doenas com DST
MARTA
Passeios, festa dos
anivers Riantes etc
Passeios legal .
conhecer coisas novas
se divertir um pouco.
Sim. Vem apredendo
bastante como a festa
dos aniversariantes
uma coisa boa que
venho acontecer na
escola e legal
comemorar a festa dos
amigos de escola.
Tem tambm a
gincana que esqueci
de colocar l eu
aprendi a fazer coisas
divertidas, brinquedos
de madeira enfeites
de antal varias coisas.
Sobre o mundo o Brasil uma
coisa que quase em todas as
matrias so faladas.
MILTON
O projeto caminho das
aguas, traplhadas, recreio
das frias.
As trapalhadas porque
todo dia ficamos um
uma oficina diferente
e aprendemos coisas
novas cada dia.
Eu acho que desde que
estudo na escola cada
ano se abren novos
horizontes e novas
coisas para se pensar
com os projetos se
cultiva muito respeito.
Da 1. a 4. Serie
aprendemos sobre
nossa cidade e sua
histria e da 4. a 8.
aprendemos coisas
mais consistentes do
dia a dia.
Cinema, por que envolve de
todas as amtrias um pouco.
Quadro 24 - Respostas s questes sobre projetos interdisciplinares alunos da EMZ (cont.)
231
MAURA
Tem as trapalhadas do
zacaria, caminho das
guas e outras.
As trapalhadas do
zacarias porque
descontrai o clima
escolar e aprendemos
coisas novas.
Sim por que unem
alunos para fazer algo
junto e aprendem a se
relacionar melhor
A trabalhar em grupo
a fazer coisas que no
sabia
p/ onde vamos e de onde
viemos?
MURILO
Caminho das guas,
trapalhadas, recreio das
frias e frances.
Gostei mais do
caminho das aguas,
por que eu conheci
nasceentes de rios, o
bairro onde moro, e o
percurso dos rios.
Tambem gostei do
frances por que eu
estou aprendendo uma
lngua no muito
falada.
Sim, por que elas nos
ensinam outras coisas
alm das matrias
ensinadas.
Eu apredni a falar
frances, conhecer a
histria de So Paulo
e do rio Tiete.
tica, por que as pessoas
precisam respeitar mas as
outras
MEIRE
Projeto glorinha, projeto
caminho das aguas,
projeto frnces projeto
Trapalhadas e etc.
Eu gostei mais do
projetos caminho das
guas, nele
aprendemos a Hitria
desta grande cidade
que So Paulo,
conhcemos rios que a
cercam e a cercaram
Sim so muito
importantes, eu
consegi ser uma
pessoa melhor com
esses projetos, aprendi
a me espressar e a
comunicar-me melhor
com as pessoas.
Aprendi a muitas
coisas praticamente
metade do que sou eu
sei depende destes
projetos.
Cinema uma arte que envolve
todas as matrias.
MELISSA
Um deles foi o projeto
pomar, sesc pompia.
Sesc pompia,a chei
muito interessante.
Sim, acho elas
importantes para o
aprendizado. Vrias
coisas.
Mais sobre o Brasil e
o seu desenvlvimento.
No sei
MRCIA O projeto So Paulo,
caminho das aguas, que
envolveu cincias,
geografia, historia e
portugues.
Eu gostei da atividade de
So Paulo Caminho das
guas que ns podemos
conhecer a histria dos
rios da cidade . outra
cidade tudo sobre os rios
Sim, elas importantes
para nossa cultura
No poluir a cidade, no
desperdiar agua e etc.
[ ]
MILENA
Projeto Caminho das
guas, Projeto
aniversrios. Semana das
Traplahdas, etc.
Todas. So educativas,
interessantes,
divertidos e nos
proporcionam
experincias novas e
diferentes.
Sim. so formas
diversificadas de
aprender a se
socializar, a aprender
de um jeito diferente
aquilo que nos
rotineiro.
Incontveis coisas. Por que existimos? De onde
viemos? P/ onde vamos?
MIRIAM
Projeto dos
aniversriantes, a
gincana e os passeios
Acho que os passeios
muitas vezes legal
para ns aprendermos
coisas novas,
conhecer pesssoas
novas
Sim, para conhecermos
coisas novas
Eu aprendi nas
trapalhadas a fazer
embalagem para
presente etc
Acho que o racismo que
pouco citado.
MONICA
[ ] As trapalhdas por que
a gente aprende
muitas coisas novas
Sim so muito
importante, aprendi
muitas coisas com
esse projeto.
Vagonite, etc. Leitura.
Quadro 24 - Respostas s questes sobre projetos interdisciplinares alunos da EMZ (cont.)
232
Quanto aos temas que poderiam ser estudados por vrias disciplinas, nove alunos no
sabiam responder. Entre as respostas, os mais citados foram temas filosficos como Por que
existimos? De onde viemos? Para onde vamos?, e assuntos como tica, Mundo,
Brasil. Os temas relacionados diretamente aos interesses comuns entre os adolescentes
foram poucos citados, apenas um aluno apontou o tema AIDS. As respostas sugerem que os
alunos da EMZ esto preocupados com questes que envolvem seu papel no mundo e na
sociedade.
De modo geral, nas escolas pesquisadas, os alunos sentem a importncia dos projetos
interdisciplinares, com efeitos positivos sobre a convivncia entre colegas e com educadores e
sobre a ampliao de conhecimentos. A importncia da convivncia marcante nas respostas,
demonstrando que o aspecto afetivo interfere positivamente na aprendizagem. Porm a
questo d um exemplo de assunto que poderia ser estudado, ao mesmo tempo, por vrias
matrias foi entendida como o que seria possvel estudar em vez de o que eu gostaria de
estudar pela maioria dos alunos. Assim, a resposta no sei aponta para o fato de que os
alunos no se sentem responsveis por definir os rumos dos projetos.
A valorizao da quebra da rotina da sala de aula demonstra a necessidade de transpor
esse limite em prol de uma aprendizagem mais significativa. Mas o conceito de espao letivo
segue a mesma linha percebida no discurso dos professores, com a separao entre aula e
projeto e identificando atividades como interdisciplinares por serem feitas fora da sala de
aula.
A referncia da aluna Priscila da EEPN falta de nota nos projetos indica que a forma
como a avaliao entendida e feita na escola ainda um obstculo para o trabalho
interdisciplinar, principalmente porque os critrios de avaliao no so explicitados aos
alunos, de forma que algumas atividades so consideradas menos importantes porque no so
avaliadas, ou pelo menos, no so mensuradas com a aplicao de uma nota ou conceito,
como ocorre nas demais atividades escolares. O discurso de Priscila sugere, portanto, que
faltam esclarecimentos sobre os objetivos das atividades propostas pelos educadores.
233
6.1.4. Conceitos sobre a leitura
Devido importncia da leitura como objeto interdisciplinar e mais ainda como
instrumento de insero na sociedade letrada, perguntamos aos alunos pesquisados nas trs
escolas se gostavam de ler ou se liam apenas por obrigao.
Grfico 09 - Respostas questo sobre gosto pela leitura
Considerando os dados do Grfico 09, de uma forma geral, a maioria dos alunos de
todas as escolas afirma gostar de ler, o que representa um importante passo no
desenvolvimento das habilidades de leitura e tambm de escrita. No intuito de perceber a
importncia da leitura para os alunos e se a vinculavam a uma disciplina especfica, foram
apresentadas outras questes, conforme consta nos Quadros 25, 26 e 27.
25
27
25
77
7
5
3
15
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
EEPN EAP EMZ TOTAL
Q
U
A
N
T
I
D
A
D
E

D
E

A
L
U
N
O
S
GOSTA DE LER
L POR OBRIGAO
234
QUESTES SOBRE LEITURA - EEPN
nomes Gosta
de ler
L por
obriga
o
Defina o significado e a importncia de saber ler Na sua escola a leitura funo de qual matria? O que
voc acha disso?
NADIA
X A leitura estimula a cultura e conhecimento dos que lem De todas. Bom, pois para compreender a materia e
presciso entende-la
NAIR
x Ler deixa voc mais culta, faz com que voc viaje sem
viajar, (viajar na imaginao)
Da aula de Leitura Mesma, mais eu no gosto desta aula
NANCY
x Ler cultura, se fala melhor, escreve melhor e se l com
mais facilidade
Portugus e leitura
NATLIA
x Saber ler poder entender, ter opnio prpria e poder me
comunicar muito melhor
Todas, exelente.
NAZAR
x No s saber ler as palavras mas i importante e saber
interpretar e formular melhor perguntas e principalmente
respostas, alm de conhecer culturas etc
Leitura Todas as 5. feiras. Muito bom e educativo
NEIDE
x Significa saber mais e importante pois para ser algo no
futuro vc precisa de saber ler e muito mais
Todas acho bom
NEUMA
x Eu acho que saber l no e s l e pronto, saber
entender oque esta lendo, muito importante at mesmo
po uma questo de comunicao
[ ]
NEUSA
x [ ] [ ]
NICOLE
x Tem vrias importncias Todas enclusive portugus. Bom.
NILZA
x No s saber ler que importante e sim entender e este
saber ler muito importante para todos.
A de leitura. Que com isso ns apredemos a gosta mais de
ler
NINA
x Saber ler ter acesso informaes. E importante saber
ler por que a base de tudo, se a pessoa no sabe ler
automaticamente no saber fazer nada
Portugus. Acho que todas as matrias dependem da
leitura
NVIA
x Saber ler voc ter uma boa interpretao e a pessoa ler
bem
Literatura (Portugus). Acho muito importante pois a partir
disso a pessoa amplia seu conhecimento
NOEMI
x Ler muito bom, ficamos mas inteligentes, cultos, temos
mais contedo.
Portugus, deveria entrar em outras matrias a leitura.
NORMA
x A importncia: o futuro, ns iremos depender muito Portugus e aula de leitura. timo, a pesar de que muitas
ainda no sabem ler direito, a a maioria meninos.
NBIA
x x Quanto mais a gente l, melhor escrita Portugus e Leitura, bom
PABLO
x No enchega, no ouvi, no fala. Se voc no saber ler
voc no anda pra lugar nenhum.
De todas menos de Educ. Fsica
PALOMA
x Acho que ler importante, faz bem e tambm para nis
sabemos aonde ir ou assinar algo importante etc
Portugus, timo
PAMELA
x Se uma pessoa no souber ler, no vai saber nada se
tornar uma pessoa ignorante.
Leitura. Acho fundamental
PATRICIA
x Porque sabe ler e saber viver e uma cultura De portugus bom por a sim nos tenos tempo de ler o que
mos gostamos
PAULA
x Saber lr saber viver, Por que no sabe ler no tem dignidade
de ser uma pessoa sbia. E ler significa para mim tudo de bom,
por qu quando eu quero saber de uma coisa s eu ler.
Portugus. Eu acho muito bom.
PAULETE
x Ah! E muita pois uma pessoa que no saber ler ficar
muma situao complicada. Eu mesmo uso muito a
Biblioteca para ler, fazer Pesquisa.
De Portugus. E muito bom para o aluno de hoje em dia
PAULNIA
x Se voc no sabe l, voc no trabalha ler fonte de
muitas coisas se voc no sabe l vc se torna dependente
dos outros.
Portugus. Bom
PAULO
x Que no l no ancherga, no ouve, no fala, no anda de
onibos.
Todas com eseso de Fisica
..Quadro 25 - Respostas s questes sobre leitura alunos da EEPN
235
PEDRO
x Lendo voc no fica indiferente de ningum no vira um
ignorante da vida que no sabe nada.
Portugus e Leitura, e acho muito importante para
aumentar nossos conhecimentos.
PERI
x Ler e a habilidade mais importante que voc tem que ter,
ela que te faz, no viajar, mas conhecer outros lugares,
coisas novas que voc nem pensa em conhecer.
Portugus e leitura, acho bacana, mas prefiro ler em casa
PERICLES
x Para no ser ruim quando pedirem para vc ler na frente. Nada.
PERLA
x Sem saber ler e escrever voc no pode fazer nada e eu
s penso no meu futuro quem vai querer me contratar se
no sei ler nem escrever?
Portugus. Acho bom gosto de ler e refresca a mente
PIERO
x Para nos lemos coisas importantes Em portugus eu acho importante Para ficarmos mais
praticos ou ler melhor
PIERRE
x Saber ler, saber aprender, e diferenciar, aprender e
evoluir.
Portugus interesante.
PIETRO
x Para entender algo. Portugus e leitura. Eu acho normal
POLIANA
x Aprender mais ser culta e ser ignorante Leitura mesmo temos aula bem legal
PRISCILA
x Ser uma pessoa culta Leitura. Bom
Quadro 25 - Respostas s questes sobre leitura alunos da EEPN (cont.)
Quanto leitura, onze alunos da EEPN (Quadro 25) disseram ser funo apenas da
aula de Lngua Portuguesa, embora a aluna Noemi reconhea que deveria entrar em outras
matrias. Como atualmente o Governo do Estado implantou a aula de Leitura nas escolas da
Rede Estadual, os alunos da EEPN j a classificam como uma disciplina, tanto que seis deles
afirmaram que a leitura funo das aulas de Lngua Portuguesa e de Leitura, e seis
afirmaram que funo apenas da aula de Leitura. Apenas seis alunos reconheceram que a
leitura funo de todas as disciplinas, embora dois desses fizessem ressalvas: de todas
menos de Educ. Fsica, todas com eseso de Fsica (Pablo e Paulo).
Ainda permanece o consenso de que a leitura funo apenas da aula de Lngua
Portuguesa e, atualmente, com a aula de Leitura, os alunos tendem a relacion-la apenas a
esse momento. Cabe escola buscar estratgias para que a leitura no s seja uma estratgia e
necessidade de todas as aulas, mas que isso fique claro aos alunos. A aula de Leitura na Rede
Estadual no pode transformar-se apenas numa disciplina a mais no currculo.
236
QUESTES SOBRE LEITURA - ALUNOS DA EAP
nomes Gosta
de ler
L por
obriga
o
voc acha disso?
ABEL
x Sem ler eu no saberia/ conseguiria entender nada que est
escrito, nem me comunicar escrevendo, semsaber ler, no d
para saber escrever, nem conseguiria responder este
questionrio
Quase todas, acho bom, pois eu aprendo lendo, mais acho
ruim o abuso de resumos pedidos
ADALIA
x A importncia de cada vez voc ter mais sabedoria apartir da
leitura.
De todas, pois voc preciza da leitura dos livros em todas as
materias para entender o contedo
ADDA
x sim Eu acho bom eles encina bem.
ADELAIDE
x Tudo: graas a leitura que podemos ter dempenho na fala Portugus, Matemtica. Geografia, Histria e cincias. Bom
porque no s portugus que lemos.
ADELE
x Nos informar do que est acontecendo e o lazer De vrias matrias, isso timo.
ADLIA
x Se no souber ler no nada. Portugus. A leitura deveria ser mais aplicada.
ADRIANA
x Saber ler essencial para o desenvolvimento social. Portugus, Matemtica, geografia, Histria. sei dizer o que
acho.
AGATHA
x Se voc sabe ler voc dificil mente perde o nibus. E hoje em
dia se voc no sabe l voc um miseravel sem futuro, por
que at pra preencher o questionario do hospital precisa saber
ler.
De todas. Compricado, por calsa do tempo em que temos hoje
em dia.
AGDA
x Ter maior conhecimento sobre a vida, sade e, tambm ler pode
ns levar a lugares.
Todas. Porque precisa-se saber ler os livros didticos e
outros, alm da matria na lousa, exerccios.
AGNES
x Saber ler bom para ns mesmos, e para nos informar de
tudo
A leitura funo de todas, para aprendermos melhor.
ADA
x possvel descobrir mundos novos, quando se sabe ler De todas, porque em todas as matrias temos que ler
algo. Isso muito bom.
ABILIO
x Saber ler poder apresiar o gosto de um livro, atravz da
leitura.
Portugus. Eu acho regular.
ADEMAR
x Saber ler abre mutos caminhos na vida e da muitas
oportunidades
Todas as matrias tem algumas leituras.
ALDA
x tudo n?! Sem isso no saberia Todas
ALICE
x muito importante para as pequenas coisas do dia a dia e
para outras grandes coisas.
Portugus, mas trabalhada em outras. Acho bom, pois
dever de todas.
ADILSON
x Significa que a pessoa tem algum ensino e para quase tudo
atualmente presiso saber ler.
Todas, Bom
ALINE
x poder ter mais informaes, ter mais independncia e um
direito
Todas, bom para o entendimento da matria
ALZIRA
x Saber ler voc entender melhor o que est dizendo e
como se pronuncia
Portugus, porque eu acho que l que voc debe
aprender isso
AFONSO
x No saber ler como ser um deficiente fisico voc
depende dos outros sempre
Todas.
AMANDA
x Significa tudo, pois apartir da leitura adquirimos conhecimento
e hoje muito dificil vir sem saber ler
Portugus. Acho certo, pois em portugus trabalhamos mais a
leitura, mas nas outras materias h grande encentivo.
AIRTON
x Conhecimento, diverso Todas. Pois temos que ler em todas matrias.
AMELIA
x Saber escrever e falar Portugus. timo
ALAN
x [ ] Portugus eu acho legual.
ANA
x Eu acho muito inportante por n motivos [ ]
ALBERTO
x Me ajudar na leitura ou no tem progesso sem leitura Portugus porque a prof. faz aulas de leitura
ALMIR
x No saber ler hoje em dia como viver perdido ou excluido,
muito mais dificil a comunicao e tambm no aproveitamento
de oportunidades.
Portugus. Porque o nosso idioma e ns o estudamos, a
pesar que ler nessa matria, como ver na prtica o que
estudamos na teoria.
ANETE
x Para poder ter um trabalho de Boa qualidade Sim a principal coisa
ARMINDA
x Saber ler para mim ler alto, e de uma forma que todos
entendam
Portugus, eu acho isso legal pois ajuda em muitas
coisa
.Quadro 26 - Respostas s questes sobre leitura alunos da EAP
237
URIA
x Informao para escrita, e apredizado de vrios assuntos. De todas, lemos em todas as matrias
ALOSIO
x Voc espande seus orizontes adem de ter um vocabulario
melhor.
Portugues! Muito Bom!
ALVARO
x Saber ler timo e gostoso. saber ler significa que vc
frequentou uma escola e pode ser algem na vida.
portugus. timo.
ARLINDO
x Por que se voc no saber ler no vai nem conseguir
pegar um onibus
De todas
Quadro 26 - Respostas s questes sobre leitura alunos da EAP (cont.)
Na EAP (Quadro 26), dezesseis alunos reconheceram que a leitura funo de todas
as disciplinas, justificando que no lem apenas em Lngua Portuguesa e que a leitura
necessria para o entendimento de todas as matrias. Treze alunos disseram que a leitura
funo da disciplina Lngua Portuguesa, mas, entre esses, alguns reconheceram que
trabalhada por todos os professores: em portugus trabalhamos mais a leitura, mas nas
outras matrias tambm h grande encentivo (Amanda); mas trabalhada em outras.
Acho bom pois dever de todas (Alice).
Os resultados demonstram que a EAP tem conseguido orientar os alunos para a
conscincia de que a leitura um instrumento comum a todas as disciplinas, saindo do senso
comum de que deve restringir-se Lngua Portuguesa.
Sobre a leitura, treze alunos da EMZ (Quadro 27) afirmaram ser funo da Lngua
Portuguesa, embora um desses justificasse que todas as matrias devia ter (Mnica). Trs
alunos disseram ser funo, alm da Lngua Portuguesa, da disciplina de Histria e dois
afirmaram ser funo de quase todas. Apenas trs alunos reconheceram ser funo de todas,
entre os quais a aluna Milena, que afirmou que todos os professores incentivam a leitura. De
uma forma geral, a relao entre leitura e a disciplina Lngua Portuguesa ainda muito mais
clara aos alunos, resultando na concepo de que esse trabalho no funo das demais
disciplinas.
238
QUESTES SOBRE LEITURA - ALUNOS DA EMZ
nomes Gosta
de ler
L por
obriga
o
voc acha disso?
MAGALI
x Ns obtemos mais conhecimento. Portugs, Histria e Geografia. Bom, porque nos
desempenhamos melhor nessas matrias.
MANOEL
x Voc aprende varias culturas vrias coisas interessantes Portugus acho legal pois voc conhece varios tipos de
Literatura e etc
MARLO
x Saber ler e tudo principalmente pra no ser emrolado Todas no acho nada.
MAISA
x praticamente tudo. na minha o pinio portugus
MARCIA
x Ler importante, voc aprende mais palavras, refora sua
leitura, seu conhecimento.
Mais Portugus, eu acho que est certo.
MARA
x Quando voc l conhece varios lugar que chamais poderia
estar, vivi varias cituaes, aprende sobre povos, viaja ser
sair de casa.
De quase todas e isso bom porque torna o encino
divertido.
MARIA
x importante por que a leitura est em nosso dia-a-dia. Eu acho em toda asmaterias. Acho que muito importante.
MARCIO
x Eu prefiro ler livros de ao comedia e de suspense O Portugus fundamental porque a professora gosta
Quando nos le o livros
MARCO
x que aprende mais sobre as coisas que voc nunca ouviu
falar
No sei dizer
MARIANA
x Saber l tudo. Portugus. Eu acho otimo porque ns estudamos e lemos
MARILIA
x para mi tudo Portugus
MARINA
x Poque ns aprendemos mais do que j sabemos Portugus, bom.
MAURO
x para saber mais. no acho nada.
MATEUS
x Por que se voc no saber ler, voc tera poucas
oportunidades na nossa vida.
A leitura mais funo da matria de Portugus. Eu no
sei o que acho disso
MARISA
x Minha vida Portugus
MIGUEL
x Saber ler para mim tudo, mas mesmo quem no sabe ler
no quer dizer que um z ningum
A leitura e funo de todas as materias. Acho importante,
pois quanto mais lermos, mais escrevemos melhor
MARCIA
x Saber ler significa aprender mais e assim a gente conhece
palavras mais.
De Portugus eu acho muito bom.
MARLI
x ter um futuro melhor, para quando chegar na
adolescncia, estuda bem e ser algum na vida.
Portugus e Historia. legal e adoro
MARTA
x Saber ler uma das coisas mais importante como voc no
sabe ler e quer um emprego quer saber se indentificar
melhor.
Em todas as materias. Muito bom sem a leitura no
seramos nada.
MILTON
x Saber ler como se diz uma mo na roda ajuda a pesso na
vida a se desenvolver em sentido piscologico e a se
expressar melhor com outros
Em todas as materias de maneiras diferentes mas que
trazem muito conhecimento de todo o modo.
MAURA
x Saber ler para mim e estar envolvido co o mundo por que
voc sabe o que est acontecendo nele e voc precisa
dela para ser alguma coisa no mundo
Portugus mas tambm se prtica a leitura em outras, e
acho muito importante.
MURILO
x A importancia de saber l, que ns viajamos em vrios
lugares na imaginao e podemos aprender mais e mais.
Algumas matrias so essenciais para leitura, para que
nos aprendemos mais.
MEIRE
x Saber ler ampliar seus conceitos, ir a muitos lugares sem
sair do lugar, aprender a se envolver com as vrias
pessoas.
Todas. Acho isso muito legal e fundamental.
MELISSA
x Ter mais conhecimento, aprender a escrever direito
(corretamente), etc.
Portugus, timo.
Quadro 27 - Respostas s questes sobre leitura alunos da EMZ
239
MRCIA
x Ler importante para tudo de receita a um livro. De portugues e Histria eu acho bom.
MILENA
x Saber ler saber se expressar, saber fazer valer suas
vontades e direitos. saber ser merecedor de
conhecimento.
Todas. Todos os professores incentivam a leitura, o que
muito bom.
MIRIAM
x A leitura ajuda muito, a escrever certo leitura importante sempre, Acho que todas as matrias
MONICA
x Ns precisamos muito da leitura pois ela muito
importante para todos ns!
Portugus, legal mas todas as matrias devia ter.
Quadro 27 - Respostas s questes sobre leitura alunos da EMZ (cont.)
As respostas da maioria dos alunos evidenciam a compreenso da leitura como
ferramenta para sobrevivncia na sociedade, no trabalho e na escola, considerando-se que
amplia a capacidade de compreenso e facilita as relaes inter-pessoais. mais relacionada a
uma leitura escolar, didtica, para servir a alguma finalidade proposta. A leitura por prazer,
possivelmente relacionada literatura, no muito lembrada. O mesmo acontece em relao a
uma funo de descoberta, de desenvolvimento cientfico, de possibilidades de
aperfeioamento da humanidade que a leitura proporcionaria. Esta vista mais em termos
tcnicos. Os educandos reproduzem, assim, o discurso de seus educadores. Reconhece-se, em
diversas respostas dos alunos, alguns chaves repetidos freqentemente em sala de aula pelos
professores, na defesa da importncia da leitura e escrita.
O fato de a disciplina Lngua Portuguesa ser considerada importante pelos alunos e,
em muitos casos, coincidir com sua preferncia, demonstra as boas possibilidades que o
trabalho com leitura e escrita tem, numa proposta pedaggica interdisciplinar, fazendo a
mediao entre as disciplinas. A linguagem um campo em que os educandos sentem-se mais
vontade, um espao criativo e livre, que proporciona a exteriorizao de sua personalidade.
Na disciplina Lngua Portuguesa, fica mais explcita a diversidade dos contextos de uso da
leitura e da escrita, a despeito de outras disciplinas nas quais, dependendo de como se
trabalha, essas habilidades aparecem restringidas pelo contedo conceitual formal.
240
6.2. AVALIAO DA PROFICINCIA ESCRITORA DOS ALUNOS
Como j afirmamos no terceiro captulo, a avaliao aqui apresentada no se pretende
conclusiva, pois o desenvolvimento da proficincia leitora e escritora dos alunos, embora
dependa grandemente das atividades e incentivos escolares, no prescinde de um contexto
social favorvel e de estmulos familiares e sociais que extrapolem o espao escolar.
Entretanto, os resultados desta avaliao podem trazer indcios ou sugestes de como o
trabalho interdisciplinar pode favorecer a ampliao do grau de letramento dos alunos, em
especial, em relao leitura e escrita.
A seguir, apresentamos os resultados das avaliaes, considerando: as informaes
preliminares; a organizao subjacente do texto: coerncia; a organizao superficial do texto:
coeso; o vocabulrio; os desvios referentes norma culta da lngua e a dimenso da
ortografia. Apresentamos tambm os resultados obtidos pelas escolas pesquisadas no
SARESP e SAEB 2005.
6.2.1 Informaes preliminares
Os dados revelam que os alunos das trs escolas escrevem de forma legvel. Apenas os
alunos Mauro da EMZ e Paulo da EEPN demonstraram, alm de pouca proficincia leitora e
escritora, dificuldade em grafar algumas palavras, o que prejudicou parcialmente a
identificao do que pretendiam dizer. Pode-se dizer que essa dificuldade preocupante -
considerando-se que a legibilidade um princpio bsico para a compreenso do enunciado
escrito - e no ser superada sem um trabalho intensivo de todos os educadores, somado ao
interesse dos aprendizes.
De uma forma geral, a maioria dos alunos no respondeu todas as questes, deixando
em branco ou respondendo no sei, principalmente, s que se referiam aos projetos
envolvendo vrias disciplinas, o que um indcio de que no est to claro para eles o fato de
a escola trabalhar com projetos interdisciplinares. Nesse sentido, entendemos que a ausncia
de respostas no est relacionada pouca proficincia escritora, mas falta de informaes e
argumentos sobre o tema.
Alm disso, h casos em que se percebe que faltou interesse por parte do aluno em
refletir sobre a questo, como a aluna Neusa da EEPN que no respondeu s questes sobre a
241
importncia das disciplinas, exemplos de temas que poderiam ser estudados por vrias
disciplinas, o significado da leitura e a matria responsvel pela leitura em sua escola. A
ausncia total de resposta a essas questes pode sugerir que Neusa, assim como outros alunos,
sentiu dificuldade em falar de um assunto que no dominava ou, provavelmente, no se sentiu
motivada, tendo em vista que o questionrio no tinha fins escolares.
Quanto proficincia leitora dos alunos, pode-se depreender das respostas s questes
que est adequada ao tempo de escolaridade da maioria dos alunos. Apenas dois alunos da
EMZ responderam algumas questes de forma diferenciada, sugerindo um entendimento
parcial da pergunta. o caso da aluna Marlia e do aluno Mauro. A aluna Marlia, ao
responder o porqu achava mais importantes as disciplinas assinaladas (Histria e Geografia),
justificou de forma contraditria, relacionando importncia chatice dos professores: por
que os professores so jato. Dessa forma, no ficou claro se a aluna no entendeu o
significado do termo importante ou se realmente para ela a importncia das disciplinas est
diretamente relacionada chatice dos professores. possvel tambm que nessa resposta
esteja implcita a rebeldia da aluna ao aproveitar a oportunidade para criticar os professores. O
aluno Mauro, por sua vez, na resposta questo sobre a matria responsvel pela leitura e
sobre sua opinio a esse respeito limitou-se a escrever: no acho nada, ignorando a primeira
parte da pergunta e revelando pouca disponibilidade em responder ao questionrio. O caso da
aluna Marlia ainda mais grave em relao pouca proficincia leitora, pois suas respostas
evidenciam que no houve m vontade em responder mas, sobretudo, impossibilidade diante
dos parcos conhecimentos lingsticos, uma vez que ainda tem dificuldade em relacionar o
fonema letra correspondente, o que a faz escrever jato em vez de chato.
Outro detalhe importante que a aluna Marlia ingressara naquele ano na EMZ, o que
revela que sua pouca proficincia lingstica no pode ser vinculada ineficincia das
propostas pedaggicas da EMZ, mas a um fracasso da educao pblica, somado a outros
fatores sociais aos quais a vida da aluna pode estar vinculada. O aluno Mauro est na EMZ
desde a primeira srie, entretanto, no parece ter muito vnculo com as atividades escolares,
pois, ao justificar o porqu gostava de estudar ali, restringiu-se a dizer moro perto da
escola, e, ao citar os projetos prediletos, refere-se a momentos extra-escolares: quando
todos os anos que eu estudei a aqui a atividade que mas gosto sair para jogar bola fora
como ir para ABB. As respostas sugerem que no h muita predisposio por parte do aluno
242
execuo de outras tarefas, embora afirme gostar de ler e justifique a importncia da leitura,
como princpio, para saber mais.
6.2.2. Organizao subjacente do texto: coerncia
Em relao coerncia, elemento essencial para a construo de um enunciado que
transmita adequadamente a informao pretendida pelo autor, tambm no foram verificados
problemas graves. A quantidade de alunos incapazes de escrever de forma coerente foi
pequena e no estava vinculada totalidade das respostas. Na EMZ, por exemplo, apenas a
aluna Marlia, j citada anteriormente, demonstrou incoerncia na resposta pergunta sobre o
porqu considerava mais importantes as disciplinas Histria e Geografia. Entretanto, como j
afirmamos, o fato pode estar relacionado, entre outros fatores, sua dificuldade em
compreender o enunciado da questo e no simplesmente a uma incoerncia interna da frase
formulada. Nas demais escolas, no houve casos de alunos que demonstrassem
desconhecimento do processo de coerncia, o que sugere um resultado satisfatrio, tendo em
vista que, depois da legibilidade, a coerncia determinante para a construo de um texto
que realmente cumpra sua funo, entre as quais destaca-se a inter-relao com o interlocutor.
6.2.3. Organizao superficial do texto: coeso
Os enunciados produzidos pelos alunos das trs escolas revelam um uso adequado de
conectivos, entretanto o conhecimento sobre a pontuao - sinais e funes - ainda parcial
para a maioria dos alunos. Muitos no reconhecem, por exemplo, a necessidade de pontuar o
final das oraes e alguns, inclusive, no utilizaram sinais de pontuao em nenhum
momento. o caso do aluno Pietro, da EEPN, da aluna Adda, da EAP e dos alunos Manoel e
Marlo, da EMZ que ignoraram a necessidade de pontuar os enunciados.
Quanto s expresses da oralidade encontradas nas respostas, as ocorrncias foram
pequenas, sendo um pouco maiores na EMZ e menores na EAP, mesmo assim, no se referem
totalidade dos enunciados. A repetio de termos tambm aparece de forma irrisria nos
enunciados de poucos alunos, no se constituindo num problema que caracterize um baixo
nvel de letramento em relao proficincia escritora que se espera de um aluno em final do
Ciclo II.
243
6.2.4. Desvios referentes norma culta da lngua
Os problemas de concordncia nominal e verbal ocorreram com pouca freqncia nos
enunciados dos alunos, sendo um pouco maior entre os alunos da EMZ, na qual dos vinte e
oito alunos pesquisados, apenas dezessete fizeram corretamente a concordncia nominal e dez
a concordncia verbal. Esses nmeros so um pouco mais favorveis EEPN, no qual todos
os alunos fizeram a concordncia nominal adequada e vinte e seis a concordncia verbal, e
EAP, no qual vinte e sete alunos fizeram adequadamente ambas as concordncias. De
qualquer forma, nas trs escolas, poucos alunos demonstraram desconhecer as regras de
concordncia nominal e verbal, a maioria apresentou problemas em poucas situaes.
No enunciado: que os professore no so muito estressado, produzido pelo aluno
Marlo da EMZ, a ausncia do s no final da palavra professore pode estar relacionada ao
esquecimento ou falta de reviso do escrito e no simplesmente ao desconhecimento da
correta concordncia. Entretanto, o mesmo no pode ser afirmado quanto ausncia do s na
expresso estressado que sugere o desconhecimento da necessidade de concordncia
nominal. Na EAP, a aluna Adda tambm demonstra parco conhecimento dos procedimentos
de concordncia nominal e verbal: tem muitas todas so legal e bem criada e Eu acho
bom eles encina bem. Essas ocorrncias, contudo, parecem-nos de fcil soluo,
principalmente se fosse oferecida aos alunos a possibilidade de reviso dos enunciados.
6.2.5.Vocabulrio
A anlise do vocabulrio dos alunos revelou que a maioria possui um vocabulrio
adequado ao seu grau de escolaridade, embora restrito ao convencional, ao esperado. Foram
poucas as ocorrncias de frases ou expresses mais elaboradas que demonstrassem leituras
variadas e facilidade em inter-relacionar diversas informaes.
No foi constatado o uso de grias, apesar desse recurso ser caracterstico ao
vocabulrio dos jovens. Este fato pode estar relacionado ao gnero utilizado, que pressupe
respostas mais curtas e objetivas, mas, sobretudo, ao conhecimento dos alunos de que as
grias no so adequadas ao texto escrito. O domnio do vocabulrio por parte dos alunos,
244
portanto, suficiente para que se comuniquem na linguagem escrita sem o recurso s grias,
comuns oralidade.
6.2.6. Dimenso da ortografia
As ocorrncias de segmentao inadequada de palavras praticamente no foram
encontradas, entretanto, os desvios ortogrficos foram, sem dvida, um dos problemas mais
destacados nos enunciados escritos pelos alunos das trs escolas, sugerindo a necessidade de
um trabalho intenso de todos os profissionais para tornar a leitura e, principalmente, a escrita
e reescrita de textos, procedimentos comuns e necessrios no processo de ensino e
aprendizagem e ao longo da vida. certo tambm que, em tese, os problemas ortogrficos so
menos relevantes que os de organizao subjacente e superficial do texto, uma vez que,
geralmente, no prejudicam a compreenso do enunciado. Entretanto, preciso que um aluno
ao final do Ciclo II tenha ampliado seu vocabulrio e saiba escrever adequadamente palavras
comuns ao seu cotidiano.
6.3. RESULTADOS OBTIDOS PELOS ALUNOS DO LTIMO ANO DO CICLO II NAS
PROVAS DO SARESP E SAEB 2005
Dentro do mbito do Sistema de Avaliao do Ensino Brasileiro SAEB - foi aplicada
em 2005, nas escolas pblicas e particulares, a Prova Brasil, cujo intuito produzir
informaes sobre o ensino oferecido por municpio e escola, individualmente, com o
objetivo de auxiliar os governantes nas decises e no direcionamento de recursos tcnicos e
financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantao de
aes pedaggicas e administrativas, visando melhoria da qualidade do ensino
15
. Nesse
caso, a Prova Brasil foi aplicada em escolas pblicas e particulares do Territrio Nacional,
mas s foram divulgados os resultados obtidos pelos alunos das escolas municipais, nas
demais escolas o exame foi feito apenas por amostragem.
O SARESP, sistema de avaliao do rendimento escolar do Estado de So Paulo, cujo
propsito obter indicadores educacionais que possam subsidiar a elaborao de propostas
de interveno tcnico-pedaggica no sistema de ensino, visando corrigir eventuais distores

15
In: http://www.inep.gov.br/basica/saeb/anresc.htm
245
detectadas
16
, por sua vez, no foi aplicado na escola municipal aqui pesquisada, EMZ,
apenas na EAP e na EEPN.
Enquanto os resultados da Prova Brasil ficaram disponveis no site do INEP a todos os
interessados, os resultados do SARESP 2005 foram divulgados apenas direo das escolas,
que possui uma senha de acesso aos dados. A divulgao dos resultados populao depende,
portanto, da anuncia da direo da escola que, no nosso caso, no demonstrou nenhuma
resistncia.
Ambos os sistemas de avaliaes referidos esto centrados nos conhecimentos das
disciplinas Matemtica e Lngua Portuguesa e no podem ser considerados como um fim em
si mesmo, uma vez que diversos fatores influenciam o rendimento do aluno numa prova
formal. A aprendizagem dos alunos envolve fatores sociais, econmicos e culturais que
devem ser considerados durante o processo de avaliao e, por isso, a relao entre resultados
e qualidade de ensino no to evidente quanto possa parecer.
Dessa forma, uma anlise mais superficial dos resultado da EEPN e da EAP no Saresp
2005 revela ndices de aproveitamento satisfatrios, pois os alunos de ambas as escolas
alcanaram mdia superior a 60% de acertos nas questes que avaliavam as habilidades de
leitura. Da mesma forma, o resultado da Prova Brasil efetuada na EMZ tambm aponta um
ndice satisfatrio, pois, numa escala de 125 at 350, os alunos obtiveram mdia 222, o que
configura um aproveitamento superior a 50% de acertos nas questes que requeriam
habilidades de leitura.
Embora no seja possvel afirmar que esses resultados satisfatrios mantenham
relaes diretas com as prticas interdisciplinares adotadas pelas escolas, uma vez que essas
ainda convivem com prticas de ensino monodisciplinares e tradicionais, pode-se dizer que
eles sugerem a existncia de um trabalho pedaggico significativo e voltado para as
necessidades de aprendizagens dos alunos.

16
In: http://saresp.edunet.sp.gov.br/2005/subpages/conheca.htm
246
6.4. AVALIAO GERAL
Os resultados da anlise diagnstica aqui apresentada, bem como os resultados do
SARESP e SAEB 2005, sugerem que os alunos da EEPN, EAP e EMZ se enquadram num
ndice satisfatrio quanto ao grau de letramento concernente ao que se espera de alunos em
final do Ciclo II, tendo em vista que quase todos compreenderam os propsitos das questes e
as responderam adequadamente.
Em relao capacidade de escrita, alguns problemas, detectados nesta pesquisa,
ficaram mais evidentes, como: as dificuldades em pontuar as oraes, grafar corretamente
algumas palavras, alm do uso restrito do vocabulrio. Essas dificuldades, de certa forma, so
indcios de que a leitura e a escrita ainda no so prticas que ultrapassam os limites das
necessidades escolares desses alunos. Entretanto, a ausncia de problemas mais graves no
nvel da organizao do texto e em relao ao considerado padro culto da lngua sugerem
que as prticas pedaggicas efetuadas na escola tm alcanado bons resultados na ampliao
do grau de letramento dos alunos.
Acreditamos que maiores definies sobre as concepes e prticas interdisciplinares,
acompanhadas da adequada avaliao de seus resultados, podem ampliar ainda mais o sucesso
alcanado pelos alunos dessas escolas, pois o trabalho interdisciplinar aumenta as
possibilidades de que os professores de todas as reas se sintam responsveis pela proficincia
leitora e escritora de seus alunos e trabalhem no sentido de ampli-la por meio de projetos nos
quais as atividades de leitura e de escrita sejam significativas e prazerosas.
preciso ainda lembrar que a opo pela avaliao diagnstica da proficincia
escritora dos alunos no significa uma sugesto de que os alunos das escolas pesquisadas
precisassem ser submetidos a atividades tradicionais de ensino de gramtica normativa. Muito
pelo contrrio, consenso que uma das melhores formas de ampliao de vocabulrio e
percepo das normas que regem a lngua escrita ocorre a partir da prtica de leitura e escrita.
Quando sugerimos que os professores das diversas reas so capazes de possibilitar
situaes de aprendizagem significativas sobre a lngua materna, no queremos dizer que
todos trabalharo com exerccios de gramtica normativa, mas que, como afirma Semeghini-
Siqueira (1994), todos devero fazer uso de estratgias adequadas para exercitar a leitura e a
escrita, no se restringindo, portanto, ao ensino de contedos conceituais disciplinares.
247
CONCLUSO
______________________________
248
249
CONCLUSO
O problema que motivou essa pesquisa relaciona-se pouca proficincia nas
habilidades de leitura e escrita apresentadas por alunos do final do Ciclo II do Ensino
Fundamental, fato apontado por exames estaduais e nacionais e por diversos estudiosos do
assunto (BEZERRA, 2004; GONALVES, 2004, SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006). A escola,
como microcosmo da sociedade, tem refletido seus problemas culturais, configurados pelo
pouco contato que a populao brasileira estabelece no cotidiano com as prticas de leitura e
escrita. Nesse sentido, os resultados das pesquisas citadas apontam para uma perspectiva de
fracasso escolar vinculado falta de investimentos das polticas pblicas na rea educacional
e falta de um currculo escolar no qual os professores de todas as reas se sintam
responsveis pelo incentivo e desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, no as
relegando apenas ao professor de Lngua Portuguesa.
Esse problema nos colocou diante da urgncia da interdisciplinaridade, entendida
como inter-relao das disciplinas e como uma perspectiva terica que pressupe a
contextuao. O educando constri seus conhecimentos a partir de atividades significativas
que viabilizem o estabelecimento de relaes entre os contedos escolares que aparecem sob
o rtulo de determinada disciplina e a resoluo de problemas reais vinculados ao cotidiano.
Diante da problemtica, dispusemo-nos a estudar o contexto de trs escolas pblicas
cujos representantes, a despeito da falta de investimentos das polticas pblicas, acreditam na
possibilidade de reverso do quadro apresentado e se interessam pela organizao de um
currculo interdisciplinar. Como pudemos verificar, so tentativas modestas relacionadas
dimenso pedaggica, mas que representam movimentos de resistncia aos obstculos nas
dimenses institucional e sociopoltico-cultural. Dessa forma, objetivamos apresentar, nessa
pesquisa, as concepes, prticas e resultados da interdisciplinaridade emergentes do discurso
de educadores e educandos.
Com relao ao percurso realizado at o momento, h que se retomar parte da
caminhada para ratificar seus resultados. Logo no primeiro captulo, descrevemos algumas
concepes sobre os estudos interdisciplinares que foram e so de fundamental importncia
para a fundamentao de um discurso interdisciplinar polissmico e multifacetado, mas que
carrega em si um vis de positividade e de inovao. Em meio diversidade de acepes,
250
chegamos ao consenso de que o movimento pela interdisciplinaridade, apesar de falhas
conceituais, propicia uma proposta curricular inovadora e necessria a partir do momento em
que prope um maior dilogo entre os profissionais das diversas disciplinas. O conceito de
interdisciplinaridade foi relacionado chamada contextuao descrita por Machado (2001, p.
145) cujo objetivo principal a preocupao em tornar o currculo escolar significativo para
educadores e educandos e, em nvel mais abrangente, para a sociedade.
No segundo captulo, a experincia da Interdisciplinaridade Via Tema Gerador,
implantada pela SME durante a gesto de 1989 a 1992 - cujo secretrio da educao era o
mestre Paulo Freire - ressalta a importncia de que as aes em busca da melhoria na
educao pblica estejam baseadas numa melhoria pedaggica qual imprescindvel o
apoio das polticas pblicas. A melhoria nas condies de trabalho do professor, a
modificao de tempos e espaos de aprendizagem e, principalmente, a permanncia, a
despeito das mudanas polticas, de projetos que vm dando certo na rea educacional
precisam se tornar prioridades dos governos.
Essa constatao, entretanto, no significa que no haja necessidade ou possibilidade
de mudanas nas prticas pedaggicas. As experincias positivas do projeto da Escola da
Ponte, em Portugal, e da Escola Municipal Amorim Lima, em So Paulo, reforam o fato de
que o interesse dos educadores, comungado ao apoio da comunidade escolar, resulta em aes
inovadoras que superam o paradigma tradicional do Ensino, caracterizado pela fragmentao
disciplinar e pela rigidez de tempos e espaos educativos.
A conscincia de que as polticas pblicas precisam investir na educao, portanto,
no isenta a escola e seus representantes de responsabilidades sobre o processo educativo.
Nesse sentido, preciso que os educadores tenham claros os objetivos da educao escolar,
planejem suas aes com o respaldo de uma teoria que responda s necessidades de seus
alunos e busquem o apoio da comunidade na avaliao dos resultados e, por conseguinte, na
luta por conquistas que alavanquem as possibilidades de ensino e aprendizagem. S a partir da
atuao crtica de educadores e da comunidade, mudanas relacionadas ao tempo para estudo,
planejamento e aplicao dos projetos podero ser reivindicadas como formas de melhoria na
educao pblica. No possvel separar as questes pedaggicas dos problemas
institucionais, mas preciso que a prtica pedaggica aponte necessidades que devem ser
superadas tambm ao nvel institucional.
251
Ainda no segundo captulo, a reviso da literatura comprovou a recorrncia da
temtica interdisciplinaridade no meio acadmico. Embora haja diferenas na orientao e na
compreenso do tema, a maioria das teses e dissertaes desenvolvidas nas trs maiores
universidades do Estado de So Paulo: USP, UNICAMP e PUC, entre 2000 e 2005,
comprovam a relevncia da interdisciplinaridade no meio educacional e a necessidade de
mudanas na tradicional configurao curricular.
No terceiro captulo, apresentamos os sujeitos da pesquisa: educadores e educandos
de trs escolas pblicas do municpio de So Paulo. Os educadores eram coordenadores e
professores das diversas reas do conhecimento que participavam das reunies semanais de
estudo coletivo. Os alunos pertenciam ao ltimo ano do Ciclo II e, em sua maioria, estudavam
na escola h mais de quatro anos.
Quanto orientao metodolgica, elegemos alguns princpios dos estudos
etnogrficos para executar a pesquisa de campo: observao dos discursos e aes dos
educadores durante reunies coletivas, anotao em dirio de campo dos discursos e aes
relevantes, bem como comentrios pessoais suscitados pelos mesmos, entrega de
questionrios a educadores e educandos. Elegemos tambm o campo da Anlise do Discurso
como suporte para anlise dessas interaes nos momentos de trabalho coletivo e das
respostas aos questionrios entregues aos educadores, centrando-nos nas questes de
identidade e alteridade, polifonia e dialogismo. Na anlise dos questionrios entregues aos
alunos, recorremos a dados quantitativos, anlise do contedo e avaliao diagnstica de
suas habilidades de escrita.
Comparando as trs escolas pesquisadas, EEPN, EMZ e EAP - respectivamente
mantidas pelo Estado, Municpio e Universidade Pblica percebemos diferenas na
organizao do ensino nessas esferas. Embora a grade curricular fosse idntica em todas as
escolas, a quantidade de alunos por sala, a remunerao dos profissionais da educao e o
tempo de dedicao s aulas propriamente ditas e a estudo e pesquisa se mostraram mais
favorveis aos educadores da EAP, que apresentaram maiores vantagens em todos os itens.
Ao contrrio, a EEPN demonstrou ser a menos privilegiada em todos os itens, principalmente,
em relao ao escasso tempo para estudo e pesquisa dos professores. Na EMZ, a situao se
mostrou favorvel apenas aos educadores com a maior jornada de trabalho, a chamada JEI,
252
que prev oito horas semanais dedicadas ao estudo coletivo. Entretanto, a situao no era a
mesma para os professores com outras jornadas de trabalho.
Constatamos que as condies de trabalho dos educadores influenciam no
planejamento de atividades interdisciplinares, pois o restrito tempo para estudo e pesquisa no
favorece o dilogo entre os educadores, bem como as condies salariais e a falta de
perspectivas de crescimento tendem a gerar frustraes. Entretanto, chegamos concluso de
que a simples disposio de mais tempo no garante que os projetos interdisciplinares
aconteam. essencial que os educadores se interessem pelo assunto, estejam preocupados
em entend-lo a fundo e em definir caminhos para alcanar suas finalidades, bem como
formas de avaliar adequadamente seu sucesso ou fracasso. Em suma, a opo pela
interdisciplinaridade depende das crenas dos educadores, do estmulo do coordenador
pedaggico e da otimizao do prprio tempo. Nesse caso, se possvel, por exemplo, afirmar
que o pouco tempo de estudo e pesquisa dificulta a implementao de projetos
interdisciplinares, no possvel afirmar que o maior tempo para estudos possa garanti-la.
No quarto captulo, definimos, com Orlandi (1987, p. 26), o discurso como efeito de
sentidos entre interlocutores e nos embasamos em alguns pressupostos de Foucault, Pcheux
e, principalmente, Bakhtin para determinar os conceitos que ancoraram a anlise dos
discursos dos educadores. Foram definidos os conceitos de identidade, alteridade, dialogismo
e polifonia, que, por sua vez, esto relacionados s condies de produo dos discursos.
Pode-se dizer que o dialogismo e a polifonia, termos cunhados por Bakhtin, j trazem em si as
noes de identidade e alteridade. O dialogismo pressupe que todo discurso encaminha-se a
um interlocutor, um outro a quem nos dirigimos direta ou indiretamente; enquanto a polifonia
representa a constatao de outros discursos atravessados, entrelaados aos nossos, mesmo
que inconscientemente. O discurso metaforicamente entendido como uma teia tecida por
vrios fios e, portanto, uma confluncia entre as noes de identidade e alteridade.
No quinto captulo, analisamos as interaes dos educadores nos horrios de trabalho
coletivo. Nesses momentos, pudemos perceber a organizao das reunies, as concepes
discutidas, as prticas implementadas e os aparentes resultados das aes pedaggicas.
Quanto s concepes tericas, verificamos que na EEPN h pouca discusso a respeito das
teorias que embasam a opo por determinada prtica interdisciplinar. O discurso durante as
reunies demonstra que o grupo entende o trabalho interdisciplinar como definio de um
253
tema para ser trabalhado da mesma forma pelos professores das diversas reas do
conhecimento. Entretanto, os educadores parecem mais preocupados com a ao em si e com
a necessidade de que os professores das diversas reas sigam as mesmas orientaes,
independente de estarem presentes ou no durante as discusses. Sobrevm a idia de que o
tempo curto para aprofundamentos, ento, priorizam-se as aes. H, portanto, o
esquecimento de que as aes precisam de objetivos e esses, por sua vez, esto embasados
numa concepo de como e por que as pessoas devem aprender determinado contedo. Nas
reunies, a coordenadora destaca-se como elo entre os projetos e os professores, conduzindo-
os na atuao.
Na EAP, as reunies coletivas presenciadas priorizaram a discusso da prtica
pedaggica e do comportamento dos alunos durante as aulas. Em algumas reunies,
percebemos uma maior nfase aos questionamentos tericos, mas, nas entrelinhas dos
discursos, havia uma propenso ao ensino tradicional, pautado no controle das aes dos
alunos. A orientao para o trabalho interdisciplinar parece ter um espao determinado: as
reunies do projeto Estudo do Meio. H na EAP certo consenso de que as aes
interdisciplinares no precisam, necessariamente, envolver todas as disciplinas, mas apenas as
que tiverem maior afinidade e cujos profissionais tiverem maior disponibilidade. No
percebemos, durante as reunies gerais, a discusso de conceitos ou aes interdisciplinares
que modificassem, por exemplo, o comportamento inadequado de alguns alunos,
demonstrando que, embora haja a preocupao com a implementao de projetos
interdisciplinares, estes ocorrem paralelos s aulas regulares.
Na EMZ, as reunies coletivas demonstraram empenho dos professores em determinar
o conceito e os objetivos da interdisciplinaridade. O fato de o tema ser trabalhado tambm em
cursos de aperfeioamento dos educadores reaviva sua discusso e o coloca em destaque nas
reunies coletivas. A interdisciplinaridade surge como estratgia de inter-relao dos
professores das diversas reas, de percepo do conhecimento como um todo, de busca de
identidade e coerncia nas aes desenvolvidas com os alunos.
Quanto s prticas pedaggicas, a gesto do tempo dedicado organizao e
implementao dos projetos pedaggicos interdisciplinares revelou-se uma grande dificuldade
na EEPN. A sobrecarga de papis desempenhados pela coordenadora pedaggica,
acrescentada falta de autonomia dos professores e ao pouco tempo do horrio coletivo
254
apresentaram-se como obstculos implementao dos projetos que, em geral, so discutidos
s pressas e rapidamente definidos. A noo de espaos letivos, de certa forma, tambm se
configurou como dificultador da prtica interdisciplinar, pois pelos discursos foi possvel
perceber que as aes desenvolvidas em outros espaos alm da sala de aula so entendidas
como transtornos rotina escolar. O discurso de uma das professoras tambm revelou
preocupao com a falta de compromisso de alguns colegas, sugerindo que alguns conflitos
de relacionamento ainda precisam ser superados. Quanto interao com os alunos, a
professora de Matemtica a nica que deixa claro em seu discurso uma relao conflituosa
com os alunos, muitas vezes descritos como viles.
A EAP apresentou as condies mais favorveis ao tempo disponvel para os
professores se aperfeioarem e planejarem aes interdisciplinares. Entretanto, apesar da
gesto do tempo parecer adequada, esta no garantiu, durante as reunies coletivas, uma
maior discusso da temtica interdisciplinar. Ao contrrio, os professores demonstraram a
necessidade de que suas prticas pedaggicas fossem mais rigorosas com os alunos, de forma
a provocar uma mudana em comportamentos inadequados. O projeto Estudo do Meio, por
exemplo, era discutido em outras reunies apenas com os professores envolvidos, dando-nos a
impresso de que se tratava de uma ao paralela s aes tradicionais da escola.
Os encaminhamentos das reunies apontaram para a necessidade de controle dos
alunos, mediante os vrios casos de indisciplina. Esse fato nos fez inferir que, na EAP, eram
consideradas aes pedaggicas as que ocorriam nos espaos sala de aula, pois no foram
feitas referncias a outros projetos que pudessem minimizar os conflitos. O relacionamento
entre os educadores, entretanto, demonstrou que os professores estavam bastante integrados,
pois no foi explicitada nenhuma reclamao quanto aos procedimentos pedaggicos do
colega, tampouco transpareceram problemas pessoais que pudessem prejudicar a prtica
pedaggica. Quanto ao relacionamento com os educandos, o discurso dos educadores revelou
conflitos com os alunos das stimas sries. O fato nos fez questionar a causa desse
comportamento, visto que, em sua maioria, os alunos esto na escola desde a primeira srie.
Embora esse no tenha sido foco da pesquisa, pareceu-nos que os educadores poderiam
analisar se o atual comportamento no se fortaleceu ao longo dos anos sem que nenhuma ao
efetiva fosse implantada.
255
Na EMZ, os educadores mostraram-se bastante empenhados na implementao de
projetos interdisciplinares. Entretanto, o comentrio de uma das professoras sobre as
atividades pautadas no improviso, aponta para uma dificuldade em administrar o tempo de
planejamento, de divulgao das aes e das aes propriamente ditas. Isso revela que
algumas aes precisam ser decididas em outros horrios alm das reunies coletivas, ou,
como nem todos participam da reunio, nem sempre a comunicao acontece a contento.
Entretanto, a crtica ao improviso das aes feitas durante um dos horrios coletivos
demonstra preocupao com o bom andamento das aes pedaggicas na escola,
comprovando que a eficcia dos projetos precisa ser constantemente avaliada.
A concepo de espao da prtica pedaggica mostrou-se mais ampla na EMZ, pois
em vrios momentos durante as reunies, foram relembrados os benefcios das atividades
diferenciadas e a aparente autonomia e satisfao dos alunos em desenvolv-las em outros
espaos alm da sala de aula. Os discursos enfatizaram o sentimento de pertencimento e
identificao com o espao escolar e com seus objetivos. O relacionamento entre educadores
revelou constante troca de experincias, pois mesmo as discusses eram momentos de
avaliao sobre as aes desenvolvidas. Os educadores demonstraram entrosamento quanto
prtica pedaggica e avaliao de desenvolvimento afetivo de seus alunos. Percebemos na
relao entre educadores e educandos uma preocupao constante com a afetividade, com a
necessidade dos alunos se sentirem bem no espao escolar. Por isso a busca por atividades
significativas e o constante questionamento sobre suas concepes e prticas ficaram
evidentes durante as reunies.
Quanto aos resultados no processo de ensino e aprendizagem, a EMZ foi a nica
escola na qual esse tema esteve em maior evidncia, talvez devido ao prprio fato da
interdisciplinaridade ser mais discutida, em relao s outras escolas. Nesse caso, as reunies
coletivas demonstraram que os resultados mais claramente percebidos pelos professores
dizem respeito melhoria no comportamento do aluno e na relao estabelecida com os
educadores. No foram feitas referncias melhoria no desempenho lingstico dos alunos.
Ainda no quinto captulo, a anlise dos discursos dos educadores comprova o processo
de polifonia, pois os discursos dos autores, inicialmente analisados no primeiro captulo,
estiveram presentes nos discursos dos educadores pesquisados, com destaque para as
concepes dos precursores do movimento pela interdisciplinaridade, Japiassu e Fazenda.
256
Prevaleceu, no discurso dos educadores da EEPN, da EAP e da EMZ, a noo de
interdisciplinaridade como trabalho coletivo, inter-relao entre as diversas reas do
conhecimento e, principalmente, questo de interesse e atitude dos docentes.
De certa forma, os discursos revelam que, quanto maior o conhecimento de outros
discursos variados sobre interdisciplinaridade, maiores as dvidas conceituais e, por
conseguinte, as possibilidades de abertura para discusso no espao coletivo. Quanto menor o
nmero de teorias, entretanto, menores sero as aberturas para discusso e, portanto, menores
os ganhos em busca de um currculo que privilegie a inter-relao das disciplinas. O conceito
de inter-relao das disciplinas consenso entre todos os educadores. O problema maior est
na transposio desse arcabouo terico para uma prtica que concretize a proposta.
Nesse sentido, o discurso dos educadores da EMZ, cujas dvidas conceituais
pareceram maiores, apontou mais claramente a busca por uma maior integrao em todos os
tempos e espaos escolares.
Pode-se dizer que, na EMZ, houve uma maior preocupao com as condies
institucionais e estruturais que dificultavam a implementao de projetos interdisciplinares,
enquanto nas demais, principalmente a EEPN, os problemas foram identificados numa
perspectiva mais interna, com destaque para a falta de interesse dos educadores ou a falta de
identidade com os projetos. Houve pouca discusso a respeito de fatores externos ao
pedaggica que pudessem funcionar como obstculos, mesmo quando o fator tempo era
considerado um dificultador do planejamento de aes coletivas.
A despeito da confiana nos projetos interdisciplinares, considerados inovadores,
diferentes do ensino tradicional e at necessrios, a relao entre ao interdisciplinar e
resultados no processo de aprendizagem dos alunos, com destaque para aqueles que
apresentam problemas de aprendizagem, no so claras para os educadores. O discurso que
valoriza os projetos interdisciplinares, justificando seu sucesso com a melhoria na relao
professor-aluno e a contextualizao da aprendizagem, perpassado por um outro discurso
contraditrio, que no consegue perceber benefcios em relao ao desenvolvimento
cognitivo. Trata-se de um discurso polissmico perpassado por vozes do senso comum e do
universo acadmico que confluem, por um lado, para a considerao da positividade da
257
orientao interdisciplinar e, por outro, para a dificuldade em detectar resultados que
transcendam o nvel das atitudes e dos valores.
Essas concluses sugerem que os educadores das escolas analisadas ainda necessitam
dialogar mais sobre a concepo de interdisciplinaridade que embasa os projetos escolares,
pois, se as atividades propostas so mais significativas para o aluno, parece incoerente achar
que ele no teve maiores possibilidades de aprender contedos conceituais. A constatao
aponta para a precariedade na forma de avaliao dos resultados dos projetos, centrando-se
apenas no que parece mais evidente: mudana no comportamento. Poder-se-ia esperar,
entretanto, que uma mudana de comportamento implicasse em maior predisposio para a
aprendizagem.
Comparando todas as escolas, podemos concluir que a EMZ se enquadra mais
claramente dentro de uma busca por uma metodologia de trabalho pautada na
interdisciplinaridade e, por conseguinte, na contextuao, que responde idia de aproximar
os temas escolares realidade extra-escolar. Nessa escola, o tema freqentemente
questionado durante as reunies e as aes envolvendo todas as reas do conhecimento so
fortemente incentivadas pelas coordenadoras. Entretanto, os educadores ainda passam por um
perodo de insegurana conceitual a ser superado, pois preciso que definam os conceitos que
subjazem a sua prtica, para que possam propor estratgias coerentes com os objetivos
pedaggicos. Nesse sentido, os instrumentos de avaliao devem ser adequados proposta,
para que se percebam seus benefcios no apenas na aprendizagem de contedos
procedimentais e atitudinais, mas tambm de contedos conceituais. Afinal importante
verificar se as prticas interdisciplinares esto alavancando, por exemplo, o desenvolvimento
da leitura e da escrita e a capacidade expressiva do aluno.
Na EMZ, cuja orientao interdisciplinar se mostrou mais forte, as aes beneficiam
os alunos em todos os sentidos, mas possvel que alunos e professores ainda no tenham
percebido os ganhos que as atividades tm lhes proporcionado devido s falhas nas estratgias
de avaliao da aprendizagem. Como j afirmamos, pouco provvel que o aluno tenha
melhorado a relao com a escola a partir de atividades interdisciplinares e no tenha com
isso desenvolvido mais suas habilidades ou aprendido novos conceitos, a no ser que essas
aprendizagens no estivessem entre os objetivos da atividade.
258
No sexto captulo, a pesquisa com os alunos revelou resultados semelhantes aos dos
professores quanto ao sentimento em relao escola, pois a maioria mostrou-se satisfeita e
considerou-a de boa qualidade. Na EEPN, houve maior destaque para a importncia da
amizade como motivos para gostar da escola, enquanto na EAP houve maior referncia
qualidade de ensino. Na EMZ, houve destaque para o fato de a escola ser diferente e envolver
os alunos nas atividades.
Em todas as escolas, os alunos reconhecem a existncia de projetos envolvendo vrias
disciplinas, mas na EEPN foi citado o menor nmero de projetos. Conclumos que isso deve
ocorrer porque tanto a EMZ quanto a EAP desenvolvem projetos interdisciplinares
especficos h mais de dez anos, o que facilita o reconhecimento da importncia desses
trabalhos, principalmente porque garantem uma fuga rotina da sala de aula e a possibilidade
de aprender de forma divertida. Por outro lado, o fato de serem considerados como fuga
rotina ainda deixa clara a idia de que prevalecem em sala as aes monodisciplinares.
Em todas as escolas, a maioria dos alunos tambm afirmou gostar de ler, o que nos
permite supor que as atividades escolares incentivam essa prtica, embora saibamos que h
outros fatores socioculturais que contribuem ou no para o desenvolvimento do prazer pela
leitura. No entanto, a maioria dos alunos da EEPN e da EMZ continua destacando a leitura
como funo da aula de Lngua Portuguesa. Na EAP, os alunos demonstraram perceber em
maior escala a leitura como funo de todas as disciplinas. Percebe-se, entretanto, que o
discurso dos alunos, de certa forma, reproduz o discurso dos educadores sobre a importncia
da leitura, no ficando claro at que ponto acreditam no que dizem, e realmente a incorporam
em sua vida, ou j internalizaram um discurso positivo sobre seus benefcios, principalmente
como funo utilitria e no como expresso artstica. O fato de o aluno afirmar que gosta de
ler, no significa que leia com freqncia e espontaneamente.
Quanto pergunta sobre as matrias mais importantes, a maioria dos alunos destacou a
Lngua Portuguesa e a Matemtica. Essa percepo est relacionada prpria estrutura
hierrquica da grade curricular, na qual h mais aulas de Portugus e Matemtica do que de
Educao Artstica, por exemplo. O fato de serem matrias solicitadas em concursos pblicos
causa a iluso de que so as mais importantes. Nesse caso, a escola precisaria trabalhar com
essas formaes ideolgicas, demonstrando que a compreenso leitora no se restringe
Lngua Portuguesa, bem como o entendimento das operaes matemticas no depende dos
259
conhecimentos especficos da rea, mas de uma srie de inter-relaes. Se a escola no pode
interferir diretamente na construo do senso comum, pode aos poucos, em suas estratgias,
mostrar a relao entre as disciplinas e, por conseguinte, a importncia e relao dos
conhecimentos desenvolvidos por todas.
A pesquisa com os alunos demonstra que as escolas analisadas esto nesse caminho,
mas tambm revela que ainda h muito a ser feito para que se perceba a importncia e a
relao entre todas as disciplinas. Mudanas na grade curricular, incluindo uma menor
discrepncia entre o nmero de aulas de cada componente, podem ser um grande auxlio nesse
sentido, mas, como essas decises no dependem unicamente da escola, projetos
interdisciplinares com objetivos bem definidos podem, aos poucos, redimensionar a
importncia das disciplinas escolares e a sua necessria inter-relao.
A avaliao diagnstica demonstrou que os alunos que responderam ao questionrio
possuem um nvel de letramento satisfatrio em relao proficincia escritora esperada ao
final do Ciclo II do Ensino Fundamental. Os dados coletados apontaram para maiores
dificuldades em relao pontuao das oraes, grafia correta de algumas palavras e
ampliao do vocabulrio. Entretanto, a ausncia de problemas mais graves em relao
coeso e coerncia - elementos responsveis, concomitantemente, pela organizao
superficial e subjacente do texto -, bem como os resultados satisfatrios alcanados no
SARESP e na Prova Brasil, ambos realizados em 2005, sugerem que as escolas desempenham
um bom trabalho pedaggico a despeito de ainda no possurem um currculo interdisciplinar,
mas apenas alguns projetos dessa natureza. Acreditamos, contudo, que a interdisciplinaridade
uma prtica pedaggica necessria e vivel, pois aumenta as possibilidades de que os
professores de todas as reas se sintam responsveis pelo desenvolvimento integral do aluno.
Finalmente, no podemos nos esquecer de que, no percurso que nos levou a essas
concluses, interessava-nos justamente a reflexo sobre as concepes, prticas e resultados
dos projetos interdisciplinares nessas escolas, considerando-se que, a despeito da grande
divulgao, ainda no h consenso sobre o tema entre os educadores. Alm disso, estvamos
conscientes de que as aes interdisciplinares, na atualidade, no so incentivadas pelas
polticas pblicas, apesar de o discurso dos PCN as valorizarem. Tal fato, com certeza,
dificulta a atuao das escolas, que precisam valer-se do apoio de coordenadores e professores
que tenham se envolvido com questes sobre a interdisciplinaridade e estejam dispostos a
260
reconstrurem coletivamente as concepes e definirem suas prticas, visando determinados
objetivos educacionais.
Pode-se dizer que uma criana capaz de aprender com qualquer metodologia, a
partir de contedos disciplinares ou de aes interdisciplinares. Entretanto, parece-nos que os
bons resultados apresentados pela EMZ na melhoria da relao de seus alunos com a escola e,
por conseguinte, com as atividades propostas, vem confirmar que os projetos
interdisciplinares permitem uma maior contextuao dos conhecimentos e uma aprendizagem
mais significativa para todos os alunos, independentemente de suas condies socioculturais.
Um dos caminhos que nos pareceu mais evidente para que a interdisciplinaridade
deixasse de se configurar apenas como uma estratgia discursiva seria o apoio das polticas
pblicas, prevendo maiores tempo e espaos de discusso do assunto dentro do mbito
escolar. Essa mudana poltica, entretanto, precisa surgir da comunidade escolar, a partir da
percepo da relevncia de um currculo pautado no dilogo, no construtivismo e na
contextuao. Sem um trabalho realmente preocupado em tornar a educao escolar mais
significativa para o aluno e, por conseguinte, para a sociedade, no h como exigir ou
implementar mudanas na Educao.
essencial tambm que os documentos que regem a escola pressuponham o trabalho
interdisciplinar e, de preferncia, contenham as concepes que o norteiam. imprescindvel
que o Projeto Pedaggico da escola seja efetivamente uma construo coletiva, fruto de
estudos, de reunies com educadores, alunos e comunidade. Os encaminhamentos dessas
reunies precisam ser organizados por pessoa capaz de escrever com coerncia, coeso e
objetividade o documento, que deve passar pela reviso de todos os envolvidos para que se
perceba se h inconsistncias ou divergncias em relao ao que foi definido em grupo. Aps
sua aprovao, necessrio que o documento fique em local acessvel comunidade escolar e
aos demais interessados. Alm disso, deve ser leitura obrigatria para todos os educadores,
principalmente, aos que ingressaram na escola aps sua produo.
Esse cuidado importante para que o Projeto Pedaggico seja referncia das prticas
escolares e no apenas um documento que cumpre uma funo burocrtica. Em relao aos
Projetos Pedaggicos, tanto a EMZ quanto a EAP os tm disponveis aos interessados; a
primeira o disponibiliza no prprio site e a segunda, na biblioteca da escola, o que demonstra
261
preocupao com sua divulgao. Na EEPN, entretanto, no foi possvel encontrar o
documento e nem sequer confirmar se os educadores o conheciam. Nesse caso, a
democratizao do acesso ao Projeto Pedaggico da escola talvez seja um princpio para que
alguns de seus problemas na organizao dos projetos interdisciplinares sejam minimizados
ou, at mesmo, para perceber se o Projeto Pedaggico da escola realmente contempla esse
tipo de projeto.
Como j ressaltamos, a opo pelo trabalho interdisciplinar pressupe uma maneira
diferenciada de entender os tempos e espaos escolares, os objetivos das disciplinas, as
formas como os alunos interagem e aprendem, a percepo do papel do professor, do gestor,
dos demais funcionrios da escola, da comunidade e dos alunos no processo educativo.
Pressupe, portanto, a inter-relao no apenas das disciplinas, mas de todos os componentes
do processo educativo. Essa tarefa, certamente, exige mudanas nas polticas educacionais.
Entretanto, preciso que a questo esteja, a priori, bem fundamentada entre educadores,
educandos e comunidade escolar, para que possa gerar um movimento social que as
reivindique e legitime.
Essas mudanas, to almejadas na prtica pedaggica escolar, precisam tambm ser
instauradas nos cursos de licenciatura de todas as reas para que, desde sua formao, os
futuros professores aprendam a atuar com estratgias que possibilitem o desenvolvimento da
leitura e da escrita em contexto interdisciplinar.
262
263
REFERNCIAS
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272
273
APNDICE A
Questionrios para professores de diferentes
disciplinas e alunos do 4. ano do Ciclo II
274
275
Ol,
Esta entrevista parte de uma pesquisa de doutorado cujo tema
central a interdisciplinaridade e objetiva levantar dados sobre o
andamento desses projetos em escolas que, provavelmente, os prevem
em suas propostas curriculares.
As pessoas entrevistadas tero sua identidade TOTALMENTE
PRESERVADA e sero completamente ANNIMAS, portanto, conto
com a sinceridade de suas respostas para que o resultado contribua para
reflexes sobre currculo e processo de ensino e aprendizagem.
Obrigada pela sua participao!
Elza
276
ENTREVISTA
Dados pessoais
a) Sexo ( ) masculino ( ) feminino
b) Qual a sua idade?_________ Em que ano nasceu?_________
c) Onde cursou o Ensino Mdio: ( ) escola pblica ( ) escola particular
d) Curso no Ensino Superior_____________________Faculdade: ( ) Pblica ( ) Particular
e) Outros cursos: ( ) especializao ( ) mestrado ( ) doutorado
e) Qual o sua funo nesta U.E ( ) professor ( ) coordenador pedaggico ( ) diretor
f) H quanto tempo exerce esta funo?_____________
g) Qual disciplina leciona?______________________________ Em que perodo_______
h) Com quais sries j trabalhou?______________ Com quais sries trabalha
atualmente?___________
i) H quanto tempo trabalha nessa escola?__________________
j) Qual sua situao funcional? ( ) efetivo ( ) contratado
l) Trabalha em outra Unidade Escolar? ( ) Sim ( )No
( ) Rede Municipal ( )Rede Estadual ( ) Particular
m) Leciona quantas aulas semanalmente? Nesta escola_______ Em outra Escola:_______
n) Exerce outra profisso? ( ) Sim ( ) No
Qual?__________________________________________
1) Em sua escola existem projetos envolvendo professores de mais de uma disciplina?
Quais disciplinas geralmente esto mais envolvidas? Por qu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) O Projeto Poltico Pedaggico de sua escola contempla, prev projetos envolvendo
diversas disciplinas? De que maneira?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Como e quando os projetos interdisciplinares so desenvolvidos e aplicados?
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Houve ou ainda h obstculos para a concretizao de projetos dessa natureza? Cite os
principais obstculos e comente de que maneira eles dificultam a concretizao dos projetos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
277
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) Em sua escola, o trabalho com a leitura e a escrita funo de qual disciplina? Por
qu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6) Qual a sua opinio sobre esse assunto (citado na questo 5)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7) Como esto distribudos os tempos e espaos de aprendizagem na escola? (Ex: a
durao das aulas, os espaos de aprendizagem que existem na escola, o tempo e espao para
projetos especiais etc)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8) Com que freqncia as aulas ocorrem em espaos extra-escolares? Como e onde,
geralmente, ocorrem essas aulas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9) Qual a proporo de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem? Em que
srie h maior concentrao desses alunos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10) Quais so as principais caractersticas desses alunos com dificuldade de
aprendizagem?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11) De que forma a escola tenta ajudar esses alunos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
278
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12) A adoo de projetos interdisciplinares tem influenciado a aprendizagem desses alunos
com dificuldades? De que forma?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
13) Como o relacionamento entre alunos e professores:
a) Na sala de aula
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Em outros espaos
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14) Como e quando acontece a troca de experincias entre professores e Orientadores
Pedaggicos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
15) Voc j leu textos que tratam dos temas interdisciplinaridade ou projetos de
trabalho? Se possvel, cite o nome de autores ou textos que tenha lido. Comente sobre a
relevncia dessas leituras para a sua formao.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16) O que voc entende por interdisciplinaridade?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
279
Pesquisa com alunos do ltimo ano do Ciclo II do Ensino Fundamental
1 Sexo ( ) feminino ( ) masculino 2 Idade___________
3- Desde que srie estuda nesta escola?___________________________________________
4- Gosta de estudar aqui? Por qu?______________________________________________
___________________________________________________________________________
5 Assinale com um X a matria (ou matrias) que voc acha mais importante.
( ) Cincias
( ) Portugus
( ) Artes
( ) Educ. Fsica
( ) Ingls
( ) Matemtica
( ) Histria
( ) Geografia
( ) todas
( ) nenhuma
6 Por que voc acha que essa matria (ou essas matrias) so mais importantes?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
7 Na sua escola existem projetos, ou atividades, que envolvem vrias matrias?
( ) sim ( ) no ( ) No sabe
8- Quais projetos (ou atividades) so esses?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
9 Qual projetos (atividade diversificada) voc mais gostou? Por qu?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
10 Acha que essas atividades so importantes e que tem aprendido com elas? Por qu?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
11 Cite algo que voc aprendeu com essas atividades (ou projetos).
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
12- D um exemplo de assunto que poderia ser estudado, ao mesmo tempo, por vrias matrias.
___________________________________________________________________________
13 Como seu relacionamento com os professores?
( ) excelente ( ) bom ( ) ruim ( ) indiferente ( ) no sabe dizer
14 Como seu relacionamento com a direo da escola?
( ) excelente ( ) bom ( ) ruim ( ) indiferente ( ) no sabe dizer
15 Assinale a alternativa que mais tem a ver com voc em relao leitura.
( ) gosta de ler ( ) l por obrigao
16 Na sua escola, a leitura funo de qual matria? O que voc acha disso?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
280
281
APNDICE B
Quadro-sntese da tese
282
283
Quadro-sntese da tese
Autor(a) Ttulo
-M ou D
-Universidade
-rea
-Orientador
Problema /
Questo
Concluso Ano
Elza de
Lima
FERRARI
um estudo de
possibilidades e
obstculos emergentes
do discurso de
educadores do Ciclo II
do Ensino
Fundamental
- D
- USP
- Educao
- Idma
Semeghini-
Siqueira
Em que medida a
est presente no
discurso dos
educadores
pesquisados e o que
esse discurso sugere
sobre as prticas
pedaggicas
desenvolvidas na
escola, em especial
as que envolvem as
habilidades de
leitura e escrita
como contedos e
estratgias
interdisciplinares.
A interdisciplinaridade
reconhecida como
importante, constituindo-se
numa tarefa urgente para
uma aprendizagem
significativa, envolvendo
professores de todas as
reas como responsveis
pelo incentivo e
desenvolvimento das
habilidades de leitura e
escrita, mas sua efetivao
ainda exige profundas
mudanas nas polticas
educacionais e melhor
fundamentao entre
educadores, educandos e
comunidade escolar para
que se torne prtica
cotidiana. Mudanas
curriculares tambm
precisam ser instauradas nos
cursos de licenciatura de
todas as reas para que,
desde sua formao, os
futuros professores
aprendam a atuar com
estratgias que possibilitem
o desenvolvimento da
leitura e da escrita em
contexto interdisciplinar.
2007
284
285
ANEXO
Grade para avaliao diagnstica e formativa
286
287
Colega PROFESSOR(A) ! Convido-o(a) a ler, inicialmente, todos os grandes tpicos para ter uma viso geral desta grade. A seguir,
solicito que realize outra leitura para conhec-la em detalhes. Informo que, para cada pgina desta grade, haver uma folha sem texto
que viabilizar a anlise das produes escritas. Aps a AVALIAO PRELIMINAR, no item 1.14., voc ter 4 pilhas de PE.Retire ao
acaso uma PE de cada pilha. Voc usar esta grade com 4 PE. Bom trabalho!!!
No alto da folha sem texto, em cada coluna, colocar [nmero/ NOME do ALUNO / idade], por ex: [ 01 / ANA / 11a]
[1] AVALIAO PRELIMINAR [AP] do professor
(Logo aps realizar a primeira leitura da produo escrita do aluno, o professor registra a AP.)
1.1. Produo escrita: individual [PEI] ou em grupo [PEG]
1.2. Contato prvio do professor com o aluno: conhecido [Alu-CO]; desconhecido [Alu-DES]
1.3. Edio (ou qual a verso da PE? ): nica verso [UV]; passada a limpo [PL]; reescrita [REE]
[reescrita como construo / processo em que o aluno aprende a olhar o texto como objeto transformvel]
1.4. A topografia da pgina ou os saberes sobre a organizao no-verbal so adequados ao GNERO ?
[Por ex: se a PE for carta / bilhete, contm todos os elementos dispostos etc.] sim [S]; no [N]; em termos [ET]
1.5. Este texto foi escrito de maneira legvel ? sim [S] no [N] em termos [ET]
1.6. Do que trata esta produo escrita ? [uma palavra-chave]
1.7. Esta produo escrita requer ttulo? sim [S] no [N]
1.8. Houve adequao na escolha do ttulo? sim [S] no [N] em termos [ET]
1.9. Qual interlocutor o aluno tinha em mente ? Escreveu para quem ler ? Leitor fictcio = [LF]
Leitor real: colega [LR-Co]; professor [LR-Pr]; pesquisador [LR-Pes]; outro LR: ____________________
1.10. Sobre o grau de investimento na escrita pelo aluno. Voc considera que este aluno se empenhou
para produzir um texto adequado? sim [S]; no [N]; em termos [ET]
1.11. De um modo geral, ao se expressar por escrito, o aluno atingiu o objetivo ?
Sim [S]; no [N]; em termos [ET]
1.12. Se houve a especificao de um GNERO pelo professor, a produo escrita est adequada proposta ?
Sim [S] no [N] em termos [ET]
1.13. Principal problema detectado ?
1.14. Nesta avaliao preliminar, em que categoria esta PE poderia ser classificada ?
Plenamente Satisfatria [PS]; Satisfatria [SA]; Razoavelmente Satisfatria [RS]; No Satisfatria [NS]
1.15. Outra observao:
GNERO e TIPOLOGIA
[2] GNERO em questo e a ESTRATGIA adotada pelo professor
2.1. SEM trabalho prvio pelo professor: o gnero opo do aluno [G-opA] ou proposto pelo professor [G-pPr]
2.2. GNERO TRABALHADO previamente pelo professor no processo de Avaliao Formativa [G-trab]
2.2.1. A produo escrita est adequada ao gnero trabalhado ? sim [S]; no [N]; em termos [ET]
2.2.2. Se a PE estiver adequada ao gnero trabalhado, pode ser considerada: [PS];[SA]; [RS], [NS]
2.3. Aps analisar a TIPOLOGIA TEXTUAL da produo escrita, que consta do tpico [4] desta grade ANOTE (tanto
para o caso 2.1. como para o 2.2.), qual o tipo de trecho / seqncia predominante:
narrao [NA]; relato [RE]; descrio [DES]; argumentao [ARG]; explicao [EXP], dilogo [DIA]
2.3.1. Se apareceram vrios tipos de seqncias, anote o conjunto. [Por ex: RE + DES + EXP ]
[3] GNEROS ESCRITOS: agrupamentos a partir de tpicos mais amplos.
(Localize o gnero em questo e anote.)
GRADE para mobilizar a percepo do PROFESSOR e desencadear o processo de AVALIAO
DIAGNSTICA E FORMATIVA [ADeF] concernente produo escrita [PE]:
conhecimento do GRAU DE LETRAMENTO/LITERACIA do ALUNO como estratgia para
a reinveno de prticas educacionais de linguagem
USP Faculdade de Educao Docente: Prof Dr IDMA SEMEGHINI-SIQUEIRA, lingista
[ verso: outubro./2002 ]
288
3.1 ntimo/pessoal: bilhete [bil]; carta informal [car]; carto postal [pos]; carto de felicitao [fel]; outros:____________
3.1.1.Interlocutor: amigo [ami]; colega [col]; namorado [nam]; familiares [fam]; outro: ______________
3.1.2.No houve possibilidade de identificar o interlocutor: [noI-Int]
3.2. Literrio e ficcional no-literrio
3.2.1. Acrstico [acr]; poema [poe]; piada [pia]; adivinha [adv]; pardia [par]; fbula [fab]; lenda [len]; cordel [cor];
crnica [cr]; conto de fadas [fad]; conto [con]; narrativa de aventura [ave]; narrativa de fico [fic]; narrativa de fico
cientfica [cie]; narrativa de enigma [eni]; sketch ou histria engraada [ske]; outro: __________________
3.3. Relatos / documentao de aes humanas
3.3.1. Relato de experincia vivida [viv]; relato de viagem [via]; relato histrico [his]; historiais [hst]; dirio ntimo [int];
testemunho [tes]; anedota [ane]; curriculum vitae [cv]; notcia [not]; reportagem [rep]; crnica esportiva [esp]; outro:
_______________
3.4. Discusso de problemas
3.4.1. Textos de opinio [t-opi]; carta de leitor [ca-lei]; carta de reclamao [ca-rec]; carta de solicitao [ca-sol]; resenha
crtica [re-cr]; crtica literria [cri-lit]; outro: _________________
3.5. Transmisso e construo de saberes
3.5.1. Texto expositivo [t-expo]; artigo enciclopdico [t-enc]; texto explicativo [t-expli]; resumo de textos expositivos ou
explicativo [ree]; relatrio de experincia cientfica [rexp]; entrevista [ent]; verbete de dicionrio [verdic]; outro
______________________
3.6. Instrues, prescries e descries
3.6.1. Instrues de uso [i-uso]; instrues de montagem [i-mon]; receita [rct]; regulamento [reg]; regras de jogo
[r-jog]; ordens diversas [o-div]; textos prescritivos [tpr]; formulrios [form]; outro: __
3.7. [Se necessrio, criar outro tipo de agrupamento]
3.7.1.
[4] TIPOLOGIA TEXTUAL:
prottipo de cada tipo de seqncia textual e elementos para anlise
4.1. NARRATIVA = narrar o imaginado [N] / RELATO =relatar o vivido [R]
4.1.1. Ausncia de: introduo [I], conflito/n [N], concluso [C]
4.1.2. Consta na produo escrita identificao de:
4.1.2.1. Sujeito ou personagem (seres animados): ser humano [SERhu]; animal [ANI]
4.1.2.2. Elementos (objetos inanimados): [OBJ]
4.1.2.3. Apresentao de personagens/sujeitos ou de elementos:
de forma direta = por descries [ApDir] ou indireta = por sua fala ou comportamento [ApIn]
4.1.3. Tempo predominante: passado [PA]; presente [PRE]; futuro [FU]
4.1.4. Espao ( situado?) [S] [N]
4.1.5. Narrador observador/3
a
p. [NO] narrador personagem/1
a
p. [NP]
4.1.6. H mudana de foco narrativo? [S] [N]
4.1.7. H mudana aceitvel de foco narrativo? [S] [N]
4.1.8.
4.2. DESCRIO: fazer ver / ouvir / sentir ... [DES]
4.2.1. Descrio de ao: adequada [A]; inadequada [IN] ou em termos [ET]
4.2.2. Descrio fsica : adequada [A]; inadequada [IN] ou em termos [ET]
4.2.3. Descrio psicolgica: adequada [A]; inadequada [IN] ou em termos [ET]
4.2.4. Descrio de ambiente: adequada [A]; inadequada [IN] ou em termos [ET]
4.2.5.
4.3. ARGUMENTAO: uso de idias / argumentos para convencer [ARG]
4.3.1. Ausncia de introduo [I]; desenvolvimento [D]; concluso [C]
289
4.3.2. Predominncia de ARG adequada [AD]
4.3.3. Predominncia de ARG inadequada:
confusa [CON]; insuficiente [INS]; contraditria [CNT]; achismo [ACH]
4.3.4. Lugar-comum/chaves [CHA]; desvio/fuga do assunto [DES]; digresso [DIG]; outro:_______________
4.3.5. Concluso: adequada/coerente [COA] ou inadequada [COI]
4.3.6.
4.4. EXPLICAO: fazer compreender [EXP]
4.4.1. Ausncia de introduo [I]; desenvolvimento [D]; concluso [C]
4.4.2. H um problema [PRO] a ser resolvido ou uma questo [QUES] a ser respondida ?
4.4.3. So estabelecidas relaes de causa e efeito ? Sim [S] No [N]
4.4.4. Funo especfica: informar [INFO] ou ensinar-fazer [IN-FA]
4.4.5. Lugar-comum/chaves [CHA]; desvio/fuga do assunto [DES]; digresso [DIG]; outro:_______________
4.4.6. Concluso: adequada/coerente [COA] ou inadequada [COI]
4.4.7.
4.5. DILOGO / CONVERSAO
4.5.1. Turnos conversacionais. Quantos ? [n ...........]
4.5.2. As trocas se apresentam de forma hierarquizada e coordenada ? sim [S] no [N] em termos [ET]
4.5.3. Na produo escrita, h elementos do contexto que permitem a compreenso dos turnos conversacionais ?
sim [S] no [N] em termos [ET]
4.5.4.
ORGANIZAO DO TEXTO: COERNCIA E COESO
[5] ORGANIZAO SUBJACENTE DO TEXTO: COERNCIA
5.1. Coerncia global [S] [N] [em termos]
5.2. Incoerncias locais [S] [N]
Nos itens abaixo, ANOTAR sinteticamente, na coluna do aluno, o problema detectado.
Se no for possvel, escrever [S] ou [N] e quantificar (= anotar o nmero de ocorrncias)
5.2.1. Incoerncia semntica (uso inadequado de itens lexicais). Ex.: executar problemas
5.2.2. Incoerncia sinttica. Ex.: A felicidade, onde no existem tcnicas cientficas, ...
5.2.3. Incoerncia estilstica.
Ex.: ... quero expressar meus sentimentos por sua me ter batido as botas.
5.2.4. Incoerncia pragmtica. Ex.: Se [a] pergunta X e [b] responde Y, como no caso que segue:..
[A]: Voc me empresta seu livro? [B]: Hoje eu comi uma pipoca deliciosa.
5.2.5. Incoerncia referente ao conhecimento do mundo.
Ex.: Quando fui Europa, visitei as pirmides do Egito.
5.2.6. Incoerncia estrutural (perodo incompleto/truncado)
5.2.7. Incoerncia provocada por lacunas (ausncia de fatos que deveriam ter sido apresentados)
5.2.8. Outros tipos. Especificar:
[6] ORGANIZAO SUPERFICIAL DO TEXTO: COESO
6.1. Anlise do USO de alguns itens especficos: [sempre que possvel, citar e quantificar]
6.1.1. Recursos da ORALIDADE na produo escrita: uso como elemento coesivo.
Ex.: e, ento, da, a, por falar nisso, etc. [citar e quantificar]
6.1.1.1.
6.1.2. Repeties [sempre que possvel, citar e quantificar]
6.1.2.1. Uso repetitivo de pronomes pessoais do caso reto. [citar e quantificar]
6.1.2.2. Uso de repetio lexical (simples ou complexa). Ex.: amigos/amigas amigo/amizade
6.1.2.3. Uso de repetio por parfrase. Ex.: verificar/constatar autor/escritor
290
6.1.2.4. Uso de repetio hiponmica. Ex.: animal/gato
6.1.2.5. Uso de repetio por substituio. Ex.: raa/ela
6.1.3. Conectivos / Conjunes
6.1.3.1. Uso de conjunes coordenadas [citar e quantificar]
6.1.3.2. Uso de conjunes subordinadas [citar e quantificar]
6.1.3.3. Ausncia de conectivo: aceitvel [Co-aus] ; problemtica [Co-aus-pro]
6.1.3.4.
6.2. Paragrafao
6.2.1. Texto constitudo de 1 nico pargrafo: sim [S] ou no [N]
6.2.2. Delimitao dos pargrafos: adequada [A] ou inadequada [I]
6.2.3. Predominncia nos pargrafos: de perodos simples [PeS] ou compostos [PeC] (citar e quantificar)
6.2.4. Quanto aos perodos compostos, predominncia de:
coordenao [COOR] ou subordinao [SUBOR] (citar e quantificar)
6.3. Discurso direto e indireto
6.3.1. Discurso direto: uso adequado [AD] ou inadequado [IN]
6.3.2. Discurso indireto: uso adequado [AD] ou inadequado [IN]
6.4. Pontuao
6.4.1. Perodo muito longo, tornando o pargrafo confuso
6.4.2. Pontuao ausente [A] ou inadequada [I] dentro do perodo
6.4.3. Pontuao ausente [A] ou inadequada [I] dentro do pargrafo
6.4.4. Pontuao no final de frase: adequada [A] ou inadequada [I]
6.4.5. De um modo geral, as inadequaes observadas (as que ocorreram e as ausentes) podem ser caracterizadas, como:
pouco relevantes [PR]; j interferem na legibilidade [InL]; graves [GR]
6.5.
[7] VOCABULRIO [Sempre que possvel, citar e quantificar]
7.1. Uso de grias [citar e quantificar]
7.2. Uso de termos regionais [citar e quantificar]
7.3. Uso de termos provenientes de outras lnguas.
Neologismo [NE] Ex: deletar. //// Estrangeirismo [ES] Ex: cartoon [citar e quantificar]
7.4. Inveno/criao de termo novo / inexistente pelo aluno [citar e quantificar]
7.5.
[8] FREQNCIA DE DESVIOS REFERENTES
AO PADRO CULTO DA LNGUA
8.1. Concordncia inadequada: gnero [GE]; nmero [NU]; pessoa [PE]; tempo [TE]
8.2. Regncia inadequada: nominal [RN] ou verbal [RV]
8.3. Pronome
8.3.1. Oblquo: uso adequado [AD] uso inadequado [I] ausncia [AU]
8.3.2. Reto (para eu / para mim): uso adequado [A] uso inadequado [I] ausncia [A]
8.3.3. Relativo: uso adequado [A] uso inadequado [I] ausncia [A]
8.4.
ORTOGRAFIA
[9] DOMNIO DA ORTOGRAFIA . Nvel = PALAVRA
9.1. LEVANTAMENTO DO USO DE PALAVRAS em funo da norma ortogrfica
[Vamos considerar que os espaos delimitam as palavras. Ao contar, eliminar as palavras repetidas.]
9.1.1. Nmero de palavras desta produo escrita SEM desvios ortogrficos: [........]
291
9.1.2. Nmero de palavras desta produo escrita COM desvios ortogrficos: [........]
9.2. SEGMENTAO DE PALAVRA no final da linha: adequada [A] ou inadequada [I]
9.3.
[10] TRS DIFERENTES TIPOS DE "DESVIOS ORTOGRFICOS:
Nvel = PALAVRA
1 tipo: 10.1. p / b
Trocas: 10.2. t / d
SURDA / 10.3. f / v
SONORA 10.4. q / g
2 tipo: 10.5. l / r [probrema]
10.6. lho / io
10.7. - r /
10.8. - s /
10.9. am / o / o [falaro]
10.10. ai / a [embaxo] [maismas]
Interferncias 10.11. ei /e [leitero]
da 10.12. ie / e [pacncia]
ORALIDADE 10.13. e / i [minino]
[decorrentes 10.14. - e / -i [leiti]
de 10.15. e / ei [feiz]
variao 10.16. em / eim [tambeim]
Lingstica 10.17. ou / o [poco]
no BRASIL 10.18. ou / u [truxe]
(Estado de 10.19. o / u [buneco]
So Paulo)] 10.20. - o / - u [dadu]
10.21. acrscimo de vogais [adimirou] [peneu]
10.22. acrscimo de elementos de nasalizao [muinto]
10.23. juno de palavras [derrepente]
10.24. transcrio fontica [sescondero]
3 tipo: 10.25. j / g
10.26. r / rr
10.27. x / ch
10.28. s / z
10.29. s / ss / sc / c / / xc
10.30. l / u
Desvios 10.31. lh / li
da 10.32. m / n
ORTO- 10.33. h (+ ou )
GRAFIA 10.34. Ausncia de vogais [advinhou]
PADRO 10.35. Ausncia ou uso inadequado de elementos de nasalizao [vederam ou vderam]
no BRASIL 10.36. Ausncia de slaba na palavra
(Estado de 10.37. Acentuao: ausncia
So Paulo) 10.38. Acentuao: uso inadequado
10.39. Maisculas: ausncia
10.40. Maisculas: uso inadequado
10.41. Desmembramento de palavras [a gulha / perceber-mos]
10.42. outros
[11] OBSERVAO FINAL, tendo em vista a formao de grupos heterogneos na classe.
Em funo desta GRADE e de todos os alunos da classe, esta produo escrita pode ser considerada:
Plenamente Satisfatria [PS]; Satisfatria [SA]; Razoavelmente Satisfatria [RS]; No Satisfatria [NS]
292
IMPORTANTE:
* Para que haja uma interao de todos os professores de LNGUA MATERNA (ensino fundamental, ensino
mdio e ensino superior) com a GRADE, foram utilizados apenas os termos tcnicos que julgamos necessrios.
* Agradecimentos aos alunos de Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa I e II TURMAS 1997, 1998,
1999, 2000, 2001 e 2002 do curso de Licenciatura da FEUSP que participaram das reformulaes da GRADE.
* As referncias bibliogrficas desta grade esto inseridas no artigo:
SEMEGHINI-SIQUEIRA, Idma (2002). Questions de lettrement mergente-dalphabtisation-de littracie
indiquent de nouvelles voies pour la ncessaire refonte de la didactique de la langue maternelle au Brsil. Anais.
Colloque: La Littracie: le rle de lcole. Grenoble: IUFM / Universit Stendhal Grenoble 3.
[ Principais autores citados: BAKHTIN, M.; ADAM, J-M.; BRONCKART, J-P; DOLZ, J & SCHNEUWLY,
B.]

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