Sie sind auf Seite 1von 89

http://rusc.uoc.

edu
RUSC VOL. 8 NM. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
RUSC VOL. 8, NM. 2 (JULIO DE 2011)
SUMARIO
MONOGRFICO GLOBALIZACIN E INTERNACIONALIZACIN
DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Globalizacin e internacionalizacin de la educacin superior 77-84
Hans de Wit (ed.) (Hogeschool van Amsterdam)
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global: un estudio crtico del Informe del 3.
er

Estudio Global de la AIU 85-100
Jos Beelen (Hogeschool van Amsterdam)
La internacionalizacin en la enseanza superior: investigacin terica y emprica sobre su
inuencia en las clasicaciones de las instituciones universitarias 101-122
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres, Yaroslava Bondar
(Universidad de Granada)
Impacto del proceso de Bolonia en la educacin superior de Amrica Latina 123-134
Jocelyne Gacel-vila (Universidad de Guadalajara)
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble 135-151
Jane Knight (Universidad de Toronto)
Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior: entre la inclusin y la exclusin
en un mundo globalizado 152-164
Alma Arcelia Ramrez Iiguez (Universidad de Barcelona)
//
||S \O| 8 | 2 | |r|vo.s|t.t Obo.t. Jo .t.|ury. | b..co|cr., u||c Jo 2011 | |SS| 1698580`
CC
Hans de Wit
|ttp//.uscuccoJu
Globalizacin e internacionalizacin
de la educacin superior
xoNocvv:co
Hans de Wit, editor invitado
.nJo.|t,|v.r|
|.c|osc. Jo |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. |rsor.r.. Supo.|c. or |. |scuo|. Jo |ccrcn|. y ost|cr
Jo |. |cgosc|cc| v.r Ansto.J.n, |r|vo.s|J.J Jo |orc|.s Ap||c.J.s
Cita recomendada
|| \|, |.rs (.o) |cb.||..c|cr o |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. oJuc.c|cr supo.|c. |rt.cJucc|cr . nc
rcg..cc or ||ro. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) \c| 8, r ., p.gs ,,8 |O
|oc|. Jo ccrsu|t. JJ/nn/..
<|ttp//.uscuccoJu/cs/|rJoxp|p/.usc/..t|c|o/v|o./v8r.Jo.|t/v8r.Jo.|t>
|SS| 6,8,8o`
|sto runo.c ton.t|cc .bc.J. |. |rto.r.c|cr.||..c|cr y |. g|cb.||..c|cr Jo |. oJuc.c|cr supo.|c. |cs
c|rcc ..t|cu|cs ouo s|guor . ost. |rt.cJucc|cr .r.||..r .|gurcs Jo |cs nuc|cs .spoctcs .o|.c|cr.Jcs
ccr osto ton. y .oo.r |. |npc.t.rc|. y |. .torc|cr p.ost.J. .ctu.|norto . |. J|nors|cr |rto.r.c|c
r.| Jo |. oJuc.c|cr supo.|c. or |u.cp. y o| .ostc Jo| nurJc
A |c |..gc Jo |cs u|t|ncs vo|rt|c|rcc .rcs, |. J|nors|cr |rto.r.c|cr.| Jo |. orsor.r.. supo.|c.
|. .Jou|.|Jc ur. n.yc. |npc.t.rc|. or |. .gorJ. Jo |.s c.g.r|..c|cros |rto.r.c|cr.|os y Jo |cs
gcb|o.rcs r.c|cr.|os, |.s |rst|tuc|cros Jo orsor.r.. supo.|c. y sus c.g.r|sncs .op.osort.rtos, |.s
c.g.r|..c|cros ostuJ|.rt||os y |.s .gorc|.s Jo .c.oJ|t.c|cr
|.o b..rJorbu.g y yc, or ur pc|on|cc ors.yc, The End of Internationalization (b..rJorbu.g y |o
\|t, 2011), osc.|b|ncs |c s|gu|orto
A |c |..gc Jo |.s Jcs u|t|n.s Joc.J.s, o| ccrcoptc Jo |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. orsor.r.. supo.|c.
so |. Josp|...Jc Jo| n..gor Jo| |rto.os |rst|tuc|cr.| .| n|snc ruc|oc A r.|os Jo |cs sotort. y |.st.
noJ|.Jcs Jo |cs cc|ort., |.s .ct|v|J.Jos ouo puoJor Josc.|b|.so ccnc Jo |rto.r.c|cr.||..c|cr rc.
n.|norto rc ||ov.b.r oso rcnb.o r| gc..b.r Jo ur g..r p.ost|g|c, ost.b.r .|s|.J.s y rc ost.b.r
.o|.c|cr.J.s A r.|os Jo |cs cc|ort. tuv|o.cr |ug.. .|gurcs c.nb|cs so |rvortc y so ||ovc . c.bc
|. |rto.r.c|cr.||..c|cr, ouo gc.c Jo c.J. vo. n.s |npc.t.rc|. So .r.J|o.cr ruovcs ccnpcrortos . su
/8
||S \O| 8 | 2 | |r|vo.s|t.t Obo.t. Jo .t.|ury. | b..co|cr., u||c Jo 2011 | |SS| 1698580`
CC
Hans de Wit
|ttp//.uscuccoJu |cb.||..c|cr o |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. oJuc.c|cr supo.|c.
cuo.pc nu|t|J|nors|cr.| or |.s Jcs u|t|n.s Joc.J.s, y so p.sc Jo ur s|np|o |rto.c.nb|c Jo ostuJ|.rtos
. ur g..r rogcc|c Jo c.pt.c|cr, y Jo .ct|v|J.Jos ouo .|oct.b.r t.r sc|c . ur g.upc Jo o||to |rc.o|b|o
norto poouorc . ur |orcnorc Jo n.s.s
|r Jccunortcs |rst|tuc|cr.|os, r.c|cr.|os o |rto.r.c|cr.|os y or Joc|...c|cros Jo cbot|vcs |urJ.
nort.|os so J. n.s or|.s|s ouo rurc. . |. J|nors|cr |rto.r.c|cr.| y . |. pcs|c|cr Jo |. orsor.r..
supo.|c. or |. ..or. g|cb.| |||||p A|tb.c|, ||. |o|sbo.g y |.u.. |unb|oy (2009, p.g ), or su |r|c.no
or o| crg.osc VurJ|.| scb.o |. |rsor.r.. Supo.|c. Jo |. |||SO, ..n.r |c s|gu|orto
|.s ur|vo.s|J.Jos so |.r v|stc s|onp.o .|oct.J.s pc. |.s torJorc|.s |rto.r.c|cr.|os y, |.st. c|o.tc pur
tc, |.r s|Jc cpo..J.s Jort.c Jo ur. ccnur|J.J |rto.r.c|cr.| n.s .np||. Jo |rst|tuc|cros .c.Jon|c.s,
ostuJ|cscs o |rvost|g.Jc.os S|r onb..gc, |.s .o.||J.Jos Jo| s|g|c XXI |.r n.gr|c.Jc |. |npc.t.rc|.
Jo| ccrtoxtc g|cb.| || c.oc|n|ortc Jo |. |orgu. |rg|os. ccnc |orgu. Jcn|r.rto Jo |. ccnur|c.c|cr
c|ort|c. rc t|oro p.ocoJortos JosJo ouo o| |.t|r Jcn|r.b. o| nurJc .c.Jon|cc or |. |u.cp. noJ|o
v.| |.s tocrc|cg|.s Jo |. |r|c.n.c|cr y |. ccnur|c.c|cr |.r c.o.Jc ur noJ|c ur|vo.s.| Jo ccrt.ctc
|rst.rt.roc y ur. ccnur|c.c|cr c|ort|c. s|np||c.J. A| n|snc t|onpc, ostcs c.nb|cs |.r .yuJ.Jc
. ccrcort... |. .utc.|. Jo |cs oJ|tc.os, |.s b.sos Jo J.tcs y ct.cs .ocu.scs c|.vo or n.rcs Jo |.s ur|vo.
s|J.Jos n.s |uo.tos y or .|gur.s ccnp.r|.s nu|t|r.c|cr.|os, ub|c.J.s oxc|us|v.norto or o| nurJc
Jos...c||.Jc
|. |rto.r.c|cr.||..c|cr . |c |..gc Jo |cs .rcs |. p.s.Jc Jo so. ur. cuost|cr .o.ct|v. . ur. cuos
t|cr p.c.ct|v., Jo so. ur v.|c. .r.J|Jc . ost.. goro..||..J., y t.nb|or |. v|stc ccnc su cort.c Jo
.torc|cr, su .|c.rco y su ccrtor|Jc ovc|uc|cr.b.r sust.rc|.|norto |. ccnpotorc|. c.oc|orto or |.
orsor.r.. supo.|c. y |. ccno.c|.||..c|cr y o| sun|r|st.c t..rs|.crto.|.c Jo orsor.r.. supo.|c. |.r
Jos..Jc o| v.|c. t..J|c|cr.|norto .t.|bu|Jc . |. cccpo..c|cr, ccnc |cs |rto.c.nb|cs y |.s .scc|.c|c
ros A| n|snc t|onpc, |. |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |cs p|.ros Jo ostuJ|cs y |cs p.ccoscs Jo orsor.r..
y .p.orJ|..o (t.nb|or ||.n.Jcs internacionalizacin en casa) |.r p.s.Jc . so. t.r .o|ov.rtos ccnc
o| or|.s|s or |. ncv|||J.J (t.rtc |. ncv|||J.J Jo g..Jcs ccnc |. ncv|||J.J ccnc p..to Jo ur g..Jc
cbtor|Jc or o| p.|s Jo c.|gor)
S|r onb..gc, so.|. |.c|| supcro. ouo tcJc |. c.nb|.Jc or |cs u|t|ncs J|o. .rcs or |c ouo .os
poct. . |. |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. orsor.r.. supo.|c., y ouo osto c.nb|c os p.|rc|p.|norto ur
c.nb|c Jo ur ncJo|c n.s cccpo..t|vc . ur ncJo|c n.s ccnpot|t|vc |.y J||o.ortos .cortcs y
or|couos || ccrtoxtc |rto.rc ospoc|cc Jo ur. ur|vo.s|J.J, o| t|pc Jo ur|vo.s|J.J y o| ncJc or
o| ouo |.s ur|vo.s|J.Jos ost.r |rtog..J.s r.c|cr.|norto |t..r y ccrtoxtu.||..r |.s ost..tog|.s Jo
|rto.r.c|cr.||..c|cr |c. |c ouo .ospoct. .| p.cg..n., |.s J||o.ortos .o|.c|cros ouo ostcs p.cg..n.s
t|oror ccr o| no.c.Jc y |. scc|oJ.J J.r |c.n. . |.s ost..tog|.s Jo |rto.r.c|cr.||..c|cr |r. ost..
tog|. Jo |rto.r.c|cr.||..c|cr puoJo so. sust.rc|.|norto J||o.orto p... ur p.cg..n. Jo |c.n.c|cr
Jo p.c|osc.os ouo p... ur. oscuo|. Jo cJcrtc|cg|. c ur. oscuo|. Jo rogcc|cs + |.s ost..tog|.s Jo
|rto.r.c|cr.||..c|cr puoJor so. J||o.ortos sogur o| g..Jc Jcctc..Jc, n.sto. c ||corc|.tu..
/9
||S \O| 8 | 2 | |r|vo.s|t.t Obo.t. Jo .t.|ury. | b..co|cr., u||c Jo 2011 | |SS| 1698580`
CC
Hans de Wit
|ttp//.uscuccoJu |cb.||..c|cr o |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. oJuc.c|cr supo.|c.
Signicados y bases de la internacionalizacin
y la globalizacin
|.s J|r.n|c.s c.nb|.rtos or |. |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. orsor.r.. supo.|c. so .oo.r t.rtc or |cs
s|gr|c.Jcs Jo |. |rto.r.c|cr.||..c|cr y |. g|cb.||..c|cr ccnc or sus b.sos
A ouo rcs .o|o.|ncs ccr |. internacionalizacin de la enseanza superior` Artos ouo r.J., toro
ncs ouo .occrcco. ouo s|onp.o |. |.b|Jc nuc|cs to.n|rcs J||o.ortos ut|||..Jcs or .o|.c|cr ccr |.
|rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. orsor.r.. supo.|c. (|o \|t, 2002, p.g 109116, |r|g|t, 2008, p.g 1922)
|r |. ||to..tu.. y or |. p..ct|c., tcJ.v|. os b.st.rto |.b|tu.| ut|||... to.n|rcs ouo t.r sc|c t..t.r ur.
poouor. p..to Jo |. |rto.r.c|cr.||..c|cr c or|.t|..r ur. b.so ospoc|c. p... |. |rto.r.c|cr.||..c|cr
|. n.yc.|. Jo |cs to.n|rcs so ut|||..r or .o|.c|cr ccr o| p|.r Jo ostuJ|cs (ostuJ|cs |rto.r.c|cr.|os,
ostuJ|cs g|cb.|os, orsor.r.. nu|t|cu|tu..|, orsor.r.. Jo |. p.., otc) c or .o|.c|cr ccr |. ncv|||J.J
(ostuJ|cs or o| oxt..ro.c, orsor.r.. or o| oxt..ro.c, ncv|||J.J .c.Jon|c., otc)
|r |cs u|t|ncs J|o. .rcs, so |. pcJ|Jc cbso.v.. |. .p..|c|cr Jo ur ruovc g.upc Jo to.n|rcs ouo
rc |.b|.r ost.Jc p.osortos Jo |c.n. .ct|v. or o| Job.to scb.o |. |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. orsor.r
.. supo.|c. |stcs ost.r nuc|c n.s .o|.c|cr.Jcs ccr |. c|o.t. t..rs|.crto.|.. Jo orsor.r.. y scr ur.
ccrsocuorc|. Jo| |np.ctc Jo |. g|cb.||..c|cr Jo |. scc|oJ.J or |. orsor.r.. supo.|c. |. orsor.r..
s|r |.crto..s, |. orsor.r.. . t..vos Jo |.crto..s, |. orsor.r.. g|cb.|, |. orsor.r.. or o| oxto.|c. y o|
ccno.c|c |rto.r.c|cr.| or |cs so.v|c|cs Jo orsor.r..
|r 2002, yc (|o \|t, 2002, p.g 14) Joc|..o ouo . noJ|J. ouo |. J|nors|cr |rto.r.c|cr.| Jo |. or
sor.r.. supo.|c. .t..o .torc|cr y cbt|oro .occrcc|n|ortc, |.s po.scr.s t|orJor . ut|||...|. Jo| ncJc
ouo noc. so .J.pt. . su cbot|vc |stc os n.s c|o.tc .ur . |. v|st. Jo ost. n.yc. p.c|||o..c|cr Jo
.ct|v|J.Jos y to.n|rcs |. |rto.r.c|cr.||..c|cr ost. c.nb|.rJc o| nurJc Jo |. orsor.r.. supo.|c.,
y |. g|cb.||..c|cr ost. c.nb|.rJc o| nurJc Jo |. |rto.r.c|cr.||..c|cr, Jost.c. '.ro |r|g|t (2008,
p.g 1) || Job.to scb.o |. g|cb.||..c|cr y |. |rto.r.c|cr.||..c|cr y o| .oc|orto y ..p|Jc Jos...c||c Jo
.ct|v|J.Jos t..rs|.crto.|..s or |. orsor.r.. supo.|c. |.r |c.t.|oc|Jc |. torJorc|. . oxp||c.. y Jor|.
|. |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. orsor.r.. supo.|c. or .o|.c|cr ccr ur. b.so c ur p.cpcs|tc ospoc|cc
|oto. Scctt (2006, p.g 14) cbso.v. ouo t.rtc |. |rto.r.c|cr.||..c|cr ccnc |. g|cb.||..c|cr scr |orc
norcs ccnp|ocs ccr nuc|.s torJorc|.s, y ccrc|uyo ouo |. J|st|rc|cr ort.o |rto.r.c|cr.||..c|cr y
g|cb.||..c|cr, s| b|or os sugost|v., rc puoJo ccrs|Jo...so c.togc.|c. So sc|.p.r y so no.c|.r Jo nu
c|cs ncJcs ||.|c| o|c||o. (2004, p.g 2223) ..n. ouo |. g|cb.||..c|cr or ur p.|rc|p|c p..oc|.
Jor|.so ccnc |. tct.||J.J Jo c.nb|cs sust.rc|.|os or o| ccrtoxtc y |. v|J. |rto.r. Jo |. orsor.r..
supo.|c., .o|.c|cr.Jcs ccr |.s c.oc|ortos |rto..o|.c|cros ort.o J||o.ortos p..tos Jo| nurJc ccr |.s
ouo |.s |.crto..s r.c|cr.|os so J||un|r.r c |rc|usc p..ocor Jos.p..oco. |o.c sogur o|, or |cs u|
t|ncs .rcs o| to.n|rc globalizacin |. s|Jc sust|tu|Jc pc. internacionalizacin or o| Job.to pub||cc
scb.o |. orsor.r.. supo.|c., |c ouo |. .osu|t.Jc .| n|snc t|onpc or ur c.nb|c Jo s|gr|c.Jcs o|
to.n|rc t|orJo . ut|||...so p... cu.|ou|o. |orcnorc sup....og|cr.| .o|.c|cr.Jc ccr |. orsor.r..
supo.|c. c ccr cu.|ou|o. cuost|cr . ur. osc.|. g|cb.| .o|.c|cr.J. ccr |. orsor.r.. supo.|c.
c...cto.|..J. pc. o| no.c.Jc y |. ccnpotorc|.
|||||p A|tb.c|, ||. |o|sbo.g y |.u.. |unb|oy (2009, p.g ) ..n.r |c s|gu|orto
80
||S \O| 8 | 2 | |r|vo.s|t.t Obo.t. Jo .t.|ury. | b..co|cr., u||c Jo 2011 | |SS| 1698580`
CC
Hans de Wit
|ttp//.uscuccoJu |cb.||..c|cr o |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. oJuc.c|cr supo.|c.
|. g|cb.||..c|cr, ur. .o.||J.J c|.vo or o| s|g|c XXI, y. |. |ru|Jc Jo |c.n. p.c|urJ. or |. orsor.r..
supo.|c. |or|ncs globalizacin ccnc |. .o.||J.J |c.n.J. pc. ur. occrcn|. nurJ|.| c.J. vo.
n.s |rtog..J., |.s ruov.s tocrc|cg|.s Jo |. |r|c.n.c|cr y |. ccnur|c.c|cr, |. .p..|c|cr Jo ur. .oJ Jo
ccrcc|n|ortc |rto.r.c|cr.|, o| p.po| Jo |. |orgu. |rg|os. y ct..s |uo...s n.s .||. Jo| ccrt.c| Jo |.s |rs
t|tuc|cros .c.Jon|c.s |. internacionalizacin so Joro ccnc |. v..|oJ.J Jo pc||t|c.s y p.cg..n.s
ouo |.s ur|vo.s|J.Jos y |cs gcb|o.rcs |np|.rt.r p... .ospcrJo. . |. g|cb.||..c|cr
||.|c| o|c||o. (2004), |oto. Scctt (2005), |||||p A|tb.c| (2006), '.ro |r|g|t (2008), |o||x V..|rgo y
||ck |cskott (2010) y ct.cs |.r osc.|tc nuc|c scb.o |. ccnp|o. .o|.c|cr ort.o |. g|cb.||..c|cr y
|. |rto.r.c|cr.||..c|cr or |. orsor.r.. supo.|c. |..rs v.r \ug|t et al. (2002, p.g 1) ..n.r |c
s|gu|orto
|r to.n|rcs t.rtc Jo p..ct|c. ccnc Jo po.copc|cros, |. |rto.r.c|cr.||..c|cr ost. n.s co.c. Jo |. b|or
ost.b|oc|J. t..J|c|cr Jo |. cccpo..c|cr y |. ncv|||J.J |rto.r.c|cr.| y Jo |cs v.|c.os cort..|os Jo |.
c.||J.J y |. oxco|orc|., n|ort..s ouo |. g|cb.||..c|cr |.co n.s .o|o.orc|. . |. ccnpotorc|., y ccrJuco
.| ccrcoptc Jo orsor.r.. supo.|c. ccnc ur p.cJuctc ccno.c|.b|o y Jos.||. o| ccrcoptc Jo orsor.r..
supo.|c. ccnc ur b|or pub||cc
|.o b..rJorbu.g y yc (b..rJorbu.g y |o \|t, 2011) ccnort.ncs ouo, ccr ost. J|st|rc|cr, |. |r
to.r.c|cr.||..c|cr . noruJc so ccrs|Jo.. ccr Jon.s|.J. |.c|||J.J ccnc buena y |. g|cb.||..c|cr
ccnc mala
So ccrs|Jo.. ouo |. |rto.r.c|cr.||..c|cr os o| u|t|nc c..tuc|c p... |.s |Jo.s |un.r|st|c.s or ccrt.. Jo|
nurJc Jo |cs boroc|cs occrcn|ccs pu.cs supuost.norto .op.osort.Jcs pc. o| to.n|rc globalizacin
|osg..c|.J.norto osto .rt.gcr|snc ccrst.u|Jc ort.o |rto.r.c|cr.||..c|cr y g|cb.||..c|cr |grc.. o|
|oc|c Jo ouo |.s .ct|v|J.Jos ouo ost.r n.s .o|.c|cr.J.s ccr o| ccrcoptc Jo g|cb.||..c|cr (orsor.r..
supo.|c. ccnc ur p.cJuctc ccno.c|.b|o) so ||ov.r . c.bc c.J. vo. n.s b.c |. b.rJo.. Jo |. |rto.r.
c|cr.||..c|cr
|r |. |oc|...c|cr Jo bc|cr|. Jo 1999 y |. ost..tog|. Jo ||sbc. Jo 2000 so orccrt...cr |.s Jcs J|nor
s|cros Jo |. |rto.r.c|cr.||..c|cr cccpo..c|cr y ccnpotorc|. |c. ur |.Jc, .nbcs p.ccoscs or|.t|..r
ouo Jobo.|. |.bo. n.s cccpo..c|cr p... Jos...c||.. ur ..o. ou.cpo. p... |. orsor.r.. supo.|c.
y |. |rvost|g.c|cr ur. |u.cp. Jo ccrcc|n|ortc |c. ct.c |.Jc, |.y ur or|.s|s ccrs|Jo..b|o or o|
..gunortc Jo ouo ost. cccpo..c|cr os rocos..|. p... .|.crt.. |. ccnpotorc|. Jo |st.Jcs |r|Jcs,
'.pcr y, c.J. vo. n.s, ||r., .Jon.s Jo ct..s occrcn|.s ono.gortos
cnc ruov.s .o.||J.Jos y .otcs Jo| ortc.rc .ctu.|, '.ro |r|g|t norc|cr. |. g|cb.||..c|cr y |.
.p..|c|cr Jo |. occrcn|. Jo| ccrcc|n|ortc, |. .og|cr.||..c|cr, |.s tocrc|cg|.s Jo |. |r|c.n.c|cr y |.
ccnur|c.c|cr, |cs ruovcs p.cvooJc.os, |.s |uortos Jo r.rc|.c|cr .|to.r.t|v.s, |.s cuost|cros Jo .u
sorc|. Jo |.crto..s, o| .p.orJ|..o . |c |..gc Jo |. v|J. y o| c.oc|n|ortc or o| runo.c y |. J|vo.s|J.J Jo
|cs .ctc.os |c. t.rtc, |. Jor|c|cr Jo '.ro |r|g|t (|r|g|t, 2008, p.g 21) .occrcco |cs v..|cs r|vo|os
y |. rocos|J.J Jo t..t.. |. .o|.c|cr y |. |rtog..c|cr ort.o o||cs o| p.ccosc Jo |rtog... ur. J|nors|cr
8'
||S \O| 8 | 2 | |r|vo.s|t.t Obo.t. Jo .t.|ury. | b..co|cr., u||c Jo 2011 | |SS| 1698580`
CC
Hans de Wit
|ttp//.uscuccoJu |cb.||..c|cr o |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. oJuc.c|cr supo.|c.
|rto.r.c|cr.|, |rto.cu|tu..| c g|cb.| Jort.c Jo| p.cpcs|tc, |.s |urc|cros c |. ort.og. Jo orsor.r..
pcstsocurJ..|. |r|g|t (ibid., p.g 2224) t.nb|or ..n. ouo .|c.. os pcs|b|o vo. ccnc so Jos...c
||.r Jcs .spoctcs b.s|ccs or |. |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. orsor.r.. supo.|c. |rc os |. internacionali-
zacin en casa, ouo |rc|uyo .ct|v|J.Jos ouo .yuJ.r . |cs ostuJ|.rtos . Jos...c||.. ur. ccrc|orc|. |rto.
r.c|cr.| y Jost.o..s |rto.cu|tu..|os As|, puos, ost. nuc|c n.s c.|ort.J. .| p|.r Jo ostuJ|cs p.op....
. |cs ostuJ|.rtos p... so. .ct|vcs or ur nurJc nuc|c n.s g|cb.||..Jc A|gur.s .ct|v|J.Jos ouo
po.torocor . ost. J|nors|cr Jcnost|c. scr p|.ros Jo ostuJ|cs y p.cg..n.s, p.ccoscs Jo orsor.r..
y .p.orJ|..o, .ct|v|J.Jos oxt..cu..|cu|..os, v|rcu|cs ccr g.upcs |cc.|os cu|tu..|os c otr|ccs, y .ct|v|
J.Jos Jo |rvost|g.c|cr y .c.Jon|c.s + o| sogurJc .spoctc os |. internacionalizacin en el extranjero,
|rc|u|J.s tcJ.s |.s |c.n.s Jo orsor.r.. n.s .||. Jo |.s |.crto..s ncv|||J.J Jo ostuJ|.rtos y cuo.pc
.c.Jon|cc, y ncv|||J.J Jo p.cyoctcs, p.cg..n.s y p.cvooJc.os |stcs ccnpcrortos rc Jobo.|.r
ccrs|Jo...so nutu.norto oxc|us|vcs, s|rc n.s b|or ort.o|...Jcs Jort.c Jo pc||t|c.s y p.cg..n.s
u.rJc |.b|.ncs Jo |rto.r.c|cr.||..c|cr, os |npc.t.rto |.co. |. J|st|rc|cr ort.o |. ...cr pc.
|. ouo |rto.r.c|cr.||..ncs |. orsor.r.. supo.|c. y . ouo rcs .o|o.|ncs ccr |rto.r.c|cr.||..c|cr
Vuc|cs Jccunortcs, Jccunortcs Jo pc||t|c. y ||b.cs |.cor .o|o.orc|. . |. |rto.r.c|cr.||..c|cr,
po.c rc Joror o| pc.ouo +, or g..r p..to Jo |. ||to..tu.., s|gr|c.Jcs y b.sos so ccr|urJor or o|
sort|Jc Jo ouo ur. b.so p... |. |rto.r.c|cr.||..c|cr . noruJc so p.osort. ccnc ur. Jor|c|cr Jo
|rto.r.c|cr.||..c|cr
|. ||to..tu.. (|o \|t, 2002, p.g 83102) |Jort|c. cu.t.c g..rJos c.togc.|.s Jo b.sos p... |.
|rto.r.c|cr.||..c|cr pc||t|c., occrcn|c., scc|.| y cu|tu..|, y .c.Jon|c. |st.s b.sos rc so oxc|uyor
nutu.norto, puoJor v..|.. or |npc.t.rc|. sogur o| p.|s y |. .og|cr, y su Jcn|r|c puoJo c.nb|.. .
|c |..gc Jo| t|onpc |r osto ncnortc, so ccrs|Jo.. ouo |.s b.sos occrcn|c.s scr n.s Jcn|r.rtos
ouo |.s t.os .ost.rtos |r .o|.c|cr ccr ost.s, |.s b.sos .c.Jon|c.s ccnc |.s .||.r..s ost..tog|c.s, o|
ost.tus y o| po.| t.nb|or scr c.J. vo. n.s Jcn|r.rtos '.ro |r|g|t (2008, p.g 25) |.b|. Jo b.sos
ono.gortos . osc.|. r.c|cr.| (pc. oonp|c, Jos...c||c Jo .ocu.scs |un.rcs, .||.r..s ost..tog|c.s y
ortorJ|n|ortc nutuc) y . osc.|. |rst|tuc|cr.| (pc. oonp|c, n..c. y po.| |rto.r.c|cr.|os, noc..
Jo |. c.||J.J y |cs ost.rJ..os |rto.r.c|cr.|os, goro..c|cr Jo |rg.oscs, Jos...c||c Jo ostuJ|.rtos y
po.scr.|, .||.r..s ost..tog|c.s y p.cJucc|cr Jo ccrcc|n|ortc)
|.s b.sos v..|.r ccr o| t|onpc y sogur o| p.|s c |. .og|cr, rc so oxc|uyor nutu.norto y ccr
Jucor . J||o.ortos or|couos y pc||t|c.s Actu.|norto, |cs c.nb|cs t|oror |ug.. . ur .|tnc vo|c. or
nuc|.s p..tos Jo| nurJc, y |.s b.sos ost.r c.J. vo. n.s y n.s |rto.ccroct.J.s
Mitos e ideas equivocadas sobre la internacionalizacin
de la enseanza superior
|| p.|s.o c.nb|.rto Jo |. orsor.r.. supo.|c. |rto.r.c|cr.| ccnc ccrsocuorc|. Jo |. g|cb.||..c|cr
Jo ruost..s scc|oJ.Jos y occrcn|.s so n.r|ost. Jo v..|cs ncJcs ur. ccnpotorc|. c.oc|orto pc.
ostuJ|.rtos y p.c|osc.os |rto.r.c|cr.|os, o| .unortc Jo c|o.t. Jo p.cg..n.s . t..vos Jo |.crto..s,
|. .p..|c|cr Jo p.cvooJc.os |rto.r.c|cr.|os Jo orsor.r.. supo.|c. ccr ros Jo |uc.c y |. pcs|c|cr
c.nb|.rto Jo p.|sos ccnc |rJ|. y ||r. or |. occrcn|. nurJ|.| y or |. ..or. Jo |. orsor.r.. su
8`
||S \O| 8 | 2 | |r|vo.s|t.t Obo.t. Jo .t.|ury. | b..co|cr., u||c Jo 2011 | |SS| 1698580`
CC
Hans de Wit
|ttp//.uscuccoJu |cb.||..c|cr o |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. oJuc.c|cr supo.|c.
po.|c. Scr tcJ.s o||.s .o.||J.Jos y su |np.ctc rc puoJo |grc...so |sto oscor..|c so n.r|ost. or |.
ccnp|o. .o|.c|cr ort.o |. g|cb.||..c|cr y |. |rto.r.c|cr.||..c|cr or |. orsor.r.. supo.|c. Artos ||co
.o|o.orc|. .| .rt.gcr|snc ccrst.u|Jc ort.o |. |rto.r.c|cr.||..c|cr y |. g|cb.||..c|cr (b..rJorbu.g
y |o \|t, 2011, p.g 16)
'.ro |r|g|t (2011, p.g 14) osc.|bo scb.o |rcc n|tcs scb.o |. |rto.r.c|cr.||..c|cr Sogur o||.,
ostcs n|tcs scr |cs s|gu|ortos
V|tc urc |stuJ|.rtos oxt..ro.cs ccnc .gortos Jo |rto.r.c|cr.||..c|cr n.s ostuJ|.rtos
oxt..ro.cs or o| c.npus v.r . p.cJuc|. ur. cu|tu.. |rst|tuc|cr.| y ur p|.r Jo ostuJ|cs n.s
|rto.r.c|cr.||..Jcs
V|tc Jcs |. .oput.c|cr |rto.r.c|cr.| ccnc |rJ|c.Jc. Jo c.||J.J cu.rtc n.s |rto.r.c|cr.| os
ur. ur|vo.s|J.J noc. os su .oput.c|cr
V|tc t.os Acuo.Jcs |rst|tuc|cr.|os |rto.r.c|cr.|os cu.rtc n.yc. os o| runo.c Jo .cuo.Jcs
|rto.r.c|cr.|os c cu.rt.s n.s .scc|.c|cros . .oJos torg. ur. ur|vo.s|J.J, n.s p.ost|g|cs. y
.t..ct|v. os
V|tc cu.t.c Ac.oJ|t.c|cr |rto.r.c|cr.| cu.rtc n.s ost.o||.s Jo .c.oJ|t.c|cr |rto.r.c|cr.|
t|oro ur. ur|vo.s|J.J, n.s |rto.r.c|cr.||..J. ost. y, pc. o||c, noc. os
V|tc c|rcc crst.ucc|cr Jo n..c. g|cb.| ur p|.r Jo n..kot|rg |rto.r.c|cr.| os o| oou|v.|or
to . ur p|.r Jo |rto.r.c|cr.||..c|cr
+c (|o \|t, 2011) osc.|bc scb.o |Jo.s oou|vcc.J.s y .otcs p... |. orsor.r.. supo.|c., o |Jort|cc
ruovo |Jo.s oou|vcc.J.s, Jcs Jo |.s cu.|os scr p..oc|J.s . |cs n|tcs urc y t.os Jo '.ro |r|g|t |st.s
|Jo.s scr |.s s|gu|ortos
|. |rto.r.c|cr.||..c|cr os p..oc|J. . orsor.. or |rg|os
|. |rto.r.c|cr.||..c|cr os p..oc|J. . ostuJ|.. or o| oxt..ro.c
|. |rto.r.c|cr.||..c|cr os p..oc|J. . orsor.. ur. .s|gr.tu.. |rto.r.c|cr.|
|. |rto.r.c|cr.||..c|cr s|gr|c. toro. nuc|cs ostuJ|.rtos |rto.r.c|cr.|os (vo.so o| n|tc urc
Jo |r|g|t)
|. |rto.r.c|cr.||..c|cr puoJo |np|.rt..so ccr ox|tc ccr sc|c urcs cu.rtcs ostuJ|.rtos |rto.
r.c|cr.|os or o| .u|.
|.s ccnpotorc|.s |rto.cu|tu..|os o |rto.r.c|cr.|os rc t|oror pc. ouo ov.|u..so rocos..|.nor
to ccnc t.|os
u.rtcs n.s .cuo.Jcs t|oro ur. |rst|tuc|cr, n.s |rto.r.c|cr.| os (vo.so o| n|tc t.os Jo |r|g|t)
|. orsor.r.. supo.|c. os |rto.r.c|cr.| pc. su p.cp|. r.tu..|o..
|. |rto.r.c|cr.||..c|cr os ur cbot|vc or s| n|sn.

|cs Jcs n|tcs y |.s Jcs |Jo.s oou|vcc.J.s or |cs ouo '.ro |r|g|t y yc .ospoct|v.norto cc|rc|J|ncs
|.cor .o|o.orc|. .| or|couo |rst.unort.| p... |. |rto.r.c|cr.||..c|cr ccnc so Josc.|bo .rto.|c.nor
to |.o b..rJorbu.g y yc (2011, p.g 16) oxp.os.ncs |cs Jos...c||cs or |. |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |.
orsor.r.. supo.|c. Jo| s|gu|orto ncJc
8?
||S \O| 8 | 2 | |r|vo.s|t.t Obo.t. Jo .t.|ury. | b..co|cr., u||c Jo 2011 | |SS| 1698580`
CC
Hans de Wit
|ttp//.uscuccoJu |cb.||..c|cr o |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. oJuc.c|cr supo.|c.
..Ju.|norto, o| pc.ouo y o| ouo |.r s|Jc .o|ov.Jcs pc. o| ccnc y |cs |rst.unortcs Jo |rto.r.c|cr.
||..c|cr so |.r ccrvo.t|Jc or o| cbot|vc p.|rc|p.| n.s |rto.c.nb|c, n.s ncv|||J.J Jo g..Jcs y n.s
c.pt.c|cr
|... |. |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. orsor.r.. supo.|c., os |npc.t.rto vc|vo. .| c.|gor y ..so ccr
Jotor|n|ortc or o| ouo, o| pc.ouo y o| ccnc Jo |. |rto.r.c|cr.||..c|cr or |. .ctu.| occrcn|. Jo|
ccrcc|n|ortc g|cb.|
Bibliografia
A|bA|, |||||p (2006) |cb.||..t|cr .rJ t|o |r|vo.s|ty |o.||t|os |r .r |roou.| \c.|J |r ||||||p
A|tb.c|, '.nos |c.ost (oJs) International Handbook of Higher Education. |c.J.oc|t Sp.|rgo.
A|bA|, |||||p, |||Sb||, ||., ||Vb||+, |.u.. (2009) Trends in Global Higher Education, Tracking an
Academic Revolution. |..|s |||SO
b|A||||b||, |.o, || \|, |.rs (2010, |rv|o.rc) |o |rJ c| |rto.r.t|cr.||..t|cr International
Higher Education | 62 orto. |c. |rto.r.t|cr.| ||g|o. |Juc.t|cr, bcstcr c||ogo
|| \|, |.rs (2002) Internationalization of Higher Education in the United States of America and Europe:
A Historical, Comparative, and Conceptual Analysis. \ostpc.t, .oor.ccJ |.oss
|| \|, |.rs (2011) Trends, Issues and Challenges in Internationalisation of Higher Education. Ansto.
J.n ort.o |c. App||oJ |oso..c| cr |ccrcn|cs .rJ V.r.gonort, |cgosc|cc| v.r Ansto.J.n
||||, '.ro (2008) Higher Education in Turmoil. The Changing World of Internationalization. |ctto.
J.n Sorso |ub||s|o.s
VA||||, |o||x, |OS||, ||ck (2010) Globalization and Internationalization in Higher Education.
Theoretical, Strategic and Management Perspectives. |crJ.os crt|ruun |rto.r.t|cr.| |ub||s||rg
.cup
SO, |oto. (2005) |o |cb.| ||nors|cr |rto.r.t|cr.||s|rg ||g|o. |Juc.t|cr |r b..b... ||on,
|.rs Jo \|t (oJs) Internationalization in Higher Education: European Responses to the Global Pers-
pective Ansto.J.n |u.cpo.r Asscc|.t|cr |c. |rto.r.t|cr.| |Juc.t|cr .rJ t|o |u.cpo.r ||g|o.
|Juc.t|cr Scc|oty
||||||, ||.|c| (2004) |o |.rg|rg |ob.to cr |rto.r.t|cr.||s.t|cr c| ||g|o. |Juc.t|cr Higher
Education \c| 48, r 1, p.gs 526
\A| ||| \||||, V..|k (2001) |rto.r.t|cr.||..t|cr |c||c|os Abcut |o. .orJs .rJ crt..st|rg
|...J|gns Higher Education Policy \c| 14, r 3, p.gs 249259
84
||S \O| 8 | 2 | |r|vo.s|t.t Obo.t. Jo .t.|ury. | b..co|cr., u||c Jo 2011 | |SS| 1698580`
CC
Hans de Wit
|ttp//.uscuccoJu |cb.||..c|cr o |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. oJuc.c|cr supo.|c.
|cs toxtcs pub||c.Jcs or ost. .ov|st. ost.r suotcs s| rc so |rJ|c. |c ccrt...|c . ur. ||corc|. Jo |occrcc|
n|ortc ,o |sp.r. Jo .o.t|vo cnncrs |uoJo ccp|..|cs, J|st.|bu|.|cs, ccnur|c..|cs pub||c.norto y |.co.
cb..s Jo.|v.J.s s|onp.o ouo .occrc.c. |cs c.oJ|tcs Jo |.s cb..s (.utc.|., rcnb.o Jo |. .ov|st., |rst|tuc|cr
oJ|tc..) Jo |. n.ro.. ospoc|c.J. pc. |cs .utc.os c pc. |. .ov|st. |. ||corc|. ccnp|ot. so puoJo ccrsu|t.. or
|ttp//c.o.t|voccnncrsc.g/||corsos/by/,o/os/JooJos
Sobre el autor
Hans de Wit
.nJo.|t,|v.r|
|.c|osc. Jo |rto.r.c|cr.||..c|cr Jo |. |rsor.r.. Supo.|c. or |. |scuo|. Jo |ccrcn|. y ost|cr
Jo |. |cgosc|cc| v.r Ansto.J.n, |r|vo.s|J.J Jo |orc|.s Ap||c.J.s, JosJo .gcstc Jo .oo,
|s ccoJ|tc. Jo Journal of Studies in International Education (Asscc|.t|cr |c. StuJ|os |r |rto.r.t|cr.| |Juc.
t|cr/SA|) |s .utc. y cc.utc. Jo v..|cs ||b.cs y ..t|cu|cs scb.o orsor.r.. |rto.r.c|cr.|, y ost. |np||c.Jc
.ct|v.norto or o| t..b.c Jo ov.|u.c|cr y ccrsu|tc.|. or o| c.npc Jo |. orsor.r.. |rto.r.c|cr.| p...
c.g.r|..c|cros ccnc |. cn|s|cr |u.cpo., |. |roscc, o| b.rcc VurJ|.| y |. O|| (p.cg..n. |V||) Su
u|t|nc ||b.c os |.rs Jo \|t (.o) Trends, Issues and Challenges in Internationalisation of Higher Education
Ansto.J.n ort.o |c. App||oJ |oso..c| cr |ccrcn|cs .rJ V.r.gonort (A||V) |Sb| ,,8,o8,..,
Ot..s pub||c.c|cros .oc|ortos scr |.rs Jo \|t (oJ) (.oo,), Occ.s|cr.| |.po. .. Jo |. |A|| t|tu|.Jc Measu-
ring Success in Internationalisation of Higher Education, y The Dynamics of International Student Circulation
in a Global Context (.oo8), ouo ccoJ|tc ccr |...r Ag....|, Vc|sor ||n.|Jy S.|J, Vc|.t||og| So|cc|o y
Vu|.nn.J S|.c.| |r .oo,/.oo6, |uo |u|b.|g|t |o. ortu.y Sc|c|.. or |rsor.r.. Supo.|c. or o| s|g|c XXI
|uo p.c|osc. v|s|t.rto or |st.Jcs |r|Jcs or ,,, y .oo6 (ort.c p... |. |rsor.r.. Supo.|c. |rto.r.c|cr.|,
bcstcr c||ogo) y or Aust..||. or .oo. |rt.o ,86 y .oo,, ccupc o| puostc Jo v|cop.os|Jorto Jo Asurtcs
|rto.r.c|cr.|os y .sosc. |rto.r.c|cr.| sor|c., ort.o ct.cs, or |. |r|vo.s|J.J Jo Ansto.J.n |s n|onb.c
|urJ.Jc. y .rt|guc p.os|Jorto Jo |. Ascc|.c|cr |u.cpo. p... |. |rsor.r.. |rto.r.c|cr.| (|A||)
|cgosc|cc| v.r Ansto.J.n
|O bcx ..,,,
oo |b Ansto.J.n u|Jccst
|.|sos b.cs
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
85
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
La internacionalizacin en casa
en una perspectiva global:
un estudio crtico del Informe
del 3.

Estudio Global de la AIU

Jos Beelen
j.beelen@hva.nl
Investigador y consultor de internacionalizacin del plan de estudios, Escuela de Economa y Gestin,
Hogeschool van Amsterdam, Universidad de Ciencias Aplicadas
Fecha de presentacin: enero de 2011
Fecha de aceptacin: junio de 2011
Fecha de publicacin: julio de 2011
Cita recomendada
BEELEN, Jos (2011). La internacionalizacin en casa en una perspectiva global: un estudio crtico del
Informe del 3.
er
Estudio Global de la AIU. En: Globalizacin e internacionalizacin de la educacin
superior [monogrco en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8,
n. 2, pgs. 85-100. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n2-beelen/v8n2-beelen>
ISSN 1698-580X
Monogrco Globalizacin e internacionalizacin de la educacin superior
Resumen
Este artculo toma como punto de partida el Informe del 3.
er
Estudio Global de la Asociacin Inter-
nacional de Universidades (AIU). Los resultados de este estudio a escala mundial se publicaron en
septiembre del 2010. El artculo trata cuatro cuestiones del estudio que incluyen la internaciona-
lizacin en casa (IeC) y la internacionalizacin del plan de estudios como tems de respuesta. Se
comentan los resultados de estas cuatro cuestiones y, cuando es relevante y posible, se comparan
con los resultados del estudio previo, que se llev a cabo en el 2005 y se public en el 2006. Se
comenta que las secciones del Estudio Global que mencionan la internacionalizacin del plan de
estudios y la IeC utilizan una terminologa que no siempre es adecuada para el propsito y a veces
incluso parece contradictoria. El Estudio Global incluye una cuestin sobre obstculos internos a la
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
86
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
internacionalizacin, que tambin se tratarn aqu. Estos obstculos incluyen la falta de compromiso
y la pericia limitada del personal acadmico en relacin con el proceso de internacionalizacin. Los
tems de respuesta para esta cuestin no conectan estos obstculos a la internacionalizacin del
plan de estudios explcitamente, pero se admite que esta relacin existe realmente. Lo mismo ocurre
para cuestiones sobre la competencia en lengua extranjera, que podran tener un fuerte impacto en
la internacionalizacin del plan de estudios domstico. En conclusin, se exponen varias cuestiones
adicionales que podran servir para obtener una imagen del desarrollo de la internacionalizacin del
plan de estudios en una perspectiva global.
Palabras clave
internacionalizacin en casa, internacionalizacin del plan de estudios, Estudio Global, obstculos a
la internacionalizacin
Internationalisation at Home in a Global Perspective:
A Critical Survey of the 3
rd

Global Survey Report of IAU
Abstract
This article takes the 3
rd
Global Survey Report of the International Association of Universities (IAU) as a
starting point. The results of this worldwide survey were published in September 2010. The article discusses
four questions from the survey that include Internationalisation at Home (IaH) and internationalisation
of the curriculum as response items. Outcomes of these four questions are commented on and, where
relevant and possible, compared to the results of the previous survey, which was conducted in 2005 and
published in 2006. It is argued that the sections of the Global Survey that mention internationalisation of
the curriculum and IaH use terminology that is not always adequate for the purpose and at times even
seems contradictory. The Global Survey includes a question on internal obstacles to internationalisation,
which will also be discussed here. These obstacles include the lack of engagement and limited expertise
of academic sta in relation to the internationalisation process. The response items for this question do
not connect these obstacles to internationalisation of the curriculum explicitly, but it is argued here that
a relationship indeed exists. The same is true for issues around foreign language prociency, which may
have a strong impact on internationalisation of the home curriculum. In the conclusion, several additional
questions are raised that could serve to get a clearer picture of the development of internationalisation of
the curriculum in a global perspective.
Keywords
Internationalisation at Home, internationalisation of the curriculum, Global Survey, obstacles to
internationalisation
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
87
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
Internacionalizacin en casa e internacionalizacin
del plan de estudios
La internacionalizacin en casa (IeC) se introdujo como concepto en el 1999. En el escenario parti-
cular en el que se introdujo, la IeC tena el objetivo de hacer que los estudiantes fueran competentes
interculturalmente e internacionalmente sin dejar su propia ciudad para propsitos relacionados con
los estudios (Crowther et al., 2001). En el escenario original en Malm (Suecia), se puso un nfasis
especial en los aspectos interculturales del proceso de enseanza y aprendizaje. Eso fue posible me-
diante vnculos estrechos con grupos culturales y tnicos locales.
Knight (2008, pg. 23) elabora el concepto de IeC y describe un enfoque ms amplio, en el
que las alianzas con grupos culturales y tnicos locales son solo uno de los elementos. Distingue
una diversidad de actividades y menciona un nmero de ellas, adems de alianzas culturales:
planes de estudio y programas, procesos de enseanza/aprendizaje, actividades extracurriculares,
y actividad investigadora y acadmica. Segn Knight, la internacionalizacin del plan de estudios
es uno de los aspectos que constituyen la IeC. Knight mantiene el trmino concepto para la IeC.
Debera destacarse aqu que, mientras que la IeC podra utilizar conceptos educativos ya existen-
tes como el aprendizaje comparativo y colaborativo, no es por s misma un concepto didctico o
educativo.
En la misma publicacin, Knight tambin utiliza los trminos pilar (pillar) y corriente (stream) para
distinguir entre la IeC y la internacionalizacin en el extranjero. Estos trminos parecen adecuados, ya
que transmiten la imagen que la internacionalizacin y la IeC son ambas medios para adquirir com-
petencias interculturales e internacionales. Por eso Knight remarca la interdependencia de las dos co-
rrientes (en casa y en el extranjero) ms que su independencia. El xito que tengan las universidades
a la hora de hacer que ambas corrientes se encuentren para mejorar la experiencia de aprendizaje de
los estudiantes depende en gran parte de las experiencias de aprendizaje que se tratan y del modo
en que se tratan (De Wit, 2009).
El estudio del 2005, del que Knight es autora, incluye la dimensin internacional/intercultural
del plan de estudios, pero no la IeC. El estudio del 2009 incluye las dos, una opcin sobre la que los
autores no hacen ningn comentario.
La IeC comparte caractersticas con otros conceptos que se centran en la internacionalizacin del
plan de estudios domstico. Entre estas hay la internacionalizacin del plan de estudios en Austra-
lia y la internacionalizacin del campus en Estados Unidos. Tambin hay diferencias. En el contexto
australiano, la internacionalizacin del plan de estudios puede incluir movilidad hacia fuera como
viajes de estudios, o estudios o prcticas en el extranjero (Leask, 2007). La internacionalizacin del
campus o la enseanza global en Estados Unidos tambin incluye una variedad de actividades, que
podran incluir una experiencia de estudio en el extranjero. Dutschke (2009) menciona una serie de
deniciones y conceptos.
La diferencia entre prcticas en Australia y Estados Unidos, por una parte, y en Europa por otra, pa-
rece radicar en el enfoque de la movilidad estudiantil. Mientras que en Australia y Estados Unidos el
escenario acadmico se utiliza para animar a los estudiantes a desplazarse en primer lugar, la prctica
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
88
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
europea supone que los estudiantes se desplazan, pero no por propsitos relacionados con los es-
tudios. Esta diferencia de planteamiento podra explicarse por cuestiones geogrcas y relacionadas
con la lengua. En Europa, es relativamente fcil viajar a un pas con una cultura y una lengua diferen-
tes. Las distancias son pequeas y el coste es bajo. La mayora de estudiantes europeos efectivamen-
te viajan al extranjero, pero lo hacen principalmente por ocio. Desde Australia y Estados Unidos, viajar
a un pas con una cultura y una lengua diferentes requiere un esfuerzo ms considerable. La facilidad
relativa con la que los estudiantes europeos pueden viajar no slo les anima particularmente a ser
ms mviles con propsitos relacionados con los estudios. Muchos de ellos sienten que ya tienen un
enfoque internacional con sus viajes a pases europeos. Cuando deciden estudiar o hacer prcticas
en el extranjero, muchos de ellos preeren ir fuera de Europa.
El estudio del 2005 ya distingua la IeC como una alternativa a la internacionalizacin en el
extranjero. El estudio del 2009 utiliza la misma distincin y por eso identica actividades que se
centran en acciones que implican o requieren el movimiento a travs de fronteras (internaciona-
lizacin en el extranjero) y actividades que se centran en lo que sucede en el campus (interna-
cionalizacin en casa). Al mismo tiempo, los autores reconocen que estas distinciones no son
hermticas (Egron-Polak et al., 2010, pg. 34). Un ejemplo podran ser las actividades de estudio
de corta duracin en el extranjero, como viajes de estudios o de campo. Los autores sealan un
aumento de la movilidad de corta duracin en Estados Unidos y lo atribuyen al hecho de que los
estudiantes tienen trabajos con los que perderan ingresos si se fueran al extranjero durante un
periodo de tiempo largo.
La cuestin es qu concepto de internacionalizacin del plan de estudios tenan en mente las
personas seleccionadas para rellenar el cuestionario del Estudio Global cuando lo hicieron. Los aus-
tralianos podran haber incluido estudios y prcticas en el extranjero como parte de su plan de es-
tudios, mientras que los autores aparentemente slo pensaron en experiencias internacionales de
corta duracin. Para comprender lo que las instituciones de enseanza superior (IES) estn haciendo
para internacionalizar sus planes de estudio y cul es su motivacin es necesaria una claricacin de
trminos. En particular, ser importante explorar si puede y debe hacerse una distincin entre los
trminos internacionalizacin en casa e internacionalizacin del plan de estudios.
Metodologa y sujetos del estudio
El Estudio Global implica dos categoras de sujetos de seis regiones diferentes: frica, Asia y el Pac-
co, Europa, Amrica Latina y el Caribe, Prximo Oriente y Amrica del Norte. La primera categora de
sujetos son IES. En esta categora Europa domina, con un 44% (330 de 745 en nmeros absolutos).
La segunda categora son congresos de rectores o asociaciones universitarias nacionales (AUN). Los
resultados del estudio se expresan de modo agregado (global) y por regiones.
Las IES y las AUN se identican como sujetos del estudio. En el caso del estudio del 2005, no se
menciona a quin se envi el cuestionario de las IES. En la seccin sobre metodologa del estudio del
2009, se menciona que el cuestionario se envi a los directores de institucin y/o a encargados de
asuntos internacionales. Se desconoce quin lo rellen desde las universidades.
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
89
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
La Figura 1 muestra un anlisis del nmero de cuestionarios enviados en relacin tanto con el
nmero de respuestas como con el ndice de respuesta. Tambin incluye un anlisis de las respuestas
por regin como porcentajes de la muestra total. Este anlisis muestra que las universidades euro-
peas constituyen casi la mitad de la muestra.
Figura 1. Tamao de la muestra y sujetos del 2.
o
y 3.
er
Estudio Global
Muestra inicial
total
Respuestas
ndice de
respuesta
Porcentaje
del total
2005 2009 2005 2009 2005 2009 2005 2009
frica 315 41 20 % 13 % 6 % 6 %
Asia y el Pacco 1,052 139 18 % 13 % 18 % 19 %
Europa 2,401 330 20 % 14 % 52 % 44 %
Amrica Latina y el Caribe 828 68 9 % 6 % 6 % 13 %
Oriente Prximo 189 40 21 % 22 % 4 % 5 %
Amrica del Norte 1,309 127 13 % 10 % 14 % 13 %
TOTAL 3,057 6,094 526 745 14.7 % 12.2 % 100 % 100 %
Fuente: Knight (2006, pg. 36-37); Egron Polak et al. (2010, pg. 42-43).
IeC / Internacionalizacin del plan de estudios
en el 3.
er
Estudio Global
El cuestionario institucional menciona dos veces la IeC como tem de respuesta, las dos veces
junto a la internacionalizacin del plan de estudios (preguntas 19 y 29, vanse las guras 2 y 3).
La internacionalizacin del plan de estudios es un tem en dos preguntas ms (9 y 10, vanse las
guras 4 y 5). El cuestionario de la asociacin muestra la misma imagen, con una pregunta extra
en la que guran tanto la IeC como la internacionalizacin del plan de estudios entre los tems de
respuesta. El alcance de este artculo se limita al cuestionario institucional, ya que hay una mayor
probabilidad de que este de una impresin ms exacta del estado de la cuestin en las universi-
dades encuestadas.
Abajo presentaremos los primeros resultados de estas cuatro preguntas (las dos que mencionan
la IeC y las que mencionan la internacionalizacin del plan de estudios), seguidos por una discusin.
Tambin vamos a observar la quinta pregunta, la de los obstculos internos al proceso de internacio-
nalizacin, tal y como los perciben los encuestados internacionales (pregunta 14, vase la gura 6).
Algunas de las preguntas son idnticas a las del estudio del 2005, pero como los resultados de ese
estudio se exponen de modo diferente y en menor detalle, no es posible comparar los resultados de
los dos estudios. Los tems de respuesta en las guras son los del cuestionario original y no los ms
concisos tems de respuesta en las guras del informe del estudio.
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
90
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
Polticas para la IeC
Pregunta 19
Figura 2. En vuestra poltica/estrategia de internacionalizacin, cul de las acciones tiene una prioridad ms alta? (por favor,
seleccionad cinco respuestas)
M
u
n
d
o

f
r
i
c
a
A
s
i
a

y

e
l

P
a
c
i

c
o
E
u
r
o
p
a
A
m

r
i
c
a

L
a
t
i
n
a

y

e
l

C
a
r
i
b
e
O
r
i
e
n
t
e

P
r

x
i
m
o
A
m

r
i
c
a

d
e
l

N
o
r
t
e
Oportunidades de movilidad hacia fuera para los
estudiantes (estudios, prcticas, etc.)
44% 29% 40% 49% 45% 18% 43%
Intercambios de estudiantes internacionales y
atraccin de estudiantes internacionales
43% 27% 50% 45% 29% 35% 42%
Colaboracin de investigacin internacional 40% 46% 52% 41% 35% 32% 23%
Fortalecimiento del contenido
internacional/intercultural del plan de
estudios
31% 29% 33% 30% 27% 25% 40%
Programas de grado conjuntos y duales/dobles 30% 24% 27% 35% 27% 30% 17%
Opciones de movilidad hacia fuera para cuerpo
docente / personal acadmico
29% 24% 24% 35% 33% 18% 14%
Proyectos de desarrollo y construccin de
capacidad internacionales
17% 27% 14% 17% 13% 22% 18%
Invitacin de acadmicos internacionales 17% 22% 18% 13% 23% 20% 16%
Internacionalizacin en casa 15% 10% 15% 17% 11% - 18%
Docencia de lengua extranjera como parte del
plan de estudios
14% 7% 6% 17% 15% 5% 9%
Visitas del extranjero a vuestra universidad 13% 20% 12% 15% 14% 18% 16%
Marketing y captacin de estudiantes de grado
internacionales con pago de matrcula
11% 2% 14% 11% 4% 8% 19%
Marketing y captacin de estudiantes de posgrado
internacionales con pago de matrcula
10% 5% 11% 11% 1% 7% 15%
Programas de lengua de corta duracin para
estudiantes internacionales
7% 5% 6% 7% 6% 5% 7%
Suministro de cursos de enseanza a distancia /
programas en lnea para el extranjero
6% 15% 8% 5% 5% 3% 5%
Oferta de programas acadmicos extranjeros en
nuestra institucin
6% 0% 6% 7% 5% 7% 2%
Suministro de programas / establecimiento
de campus satlite en el extranjero (docencia
presencial)
3% 2% 7% 2% 2% 3% 6%
Fuente: Egron-Polak et al. (2010, pg. 91-92; g. I.D.7, pg. 214).
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
91
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
Discusin
La gura 2 muestra que esta pregunta tiene tanto contenido internacional/intercultural del plan de
estudios como IeC como tems de respuesta. No est claro cul es la conexin y en base a qu se han
distinguido los dos tems diferentes. Ambos tems puntan considerablemente ms alto (31% y 15%
en todo el mundo) como aspectos de poltica que como aspectos de prctica (7% y 4% en todo el
mundo, vase la gura 3).
Actividades para la IeC
Pregunta 29
Figura 3: Entre las siguientes actividades de internacionalizacin, cules son las cinco que reciben ms atencin y recursos
en vuestra institucin?
M
u
n
d
o

f
r
i
c
a
A
s
i
a

y

e
l

P
a
c

c
o
E
u
r
o
p
a
A
m

r
i
c
a

L
a
t
i
n
a

y

e
l

C
a
r
i
b
e

O
r
i
e
n
t
e

P
r

x
i
m
o
A
m

r
i
c
a

d
e
l

N
o
r
t
e
Oportunidades de movilidad hacia fuera para
estudiantes (estudio, prcticas, etc.)
14% 6% 11% 16% 12% 6% 16%
Colaboracin de investigacin internacional 12% 15% 15% 12% 8% 20% 9%
Intercambios de estudiantes internacionales y
atraccin de estudiantes internacionales
12% 10% 12% 13% 7% 9% 13%
Opciones de movilidad hacia fuera para personal
docente / personal acadmico
7% 8% 8% 8% 6% 9% 4%
Fortalecimiento de contenido internacional/
intercultural del plan de estudios
7% 9% 8% 7% 7% 6% 8%
Programas de grado conjuntos y duales/dobles 6% 4% 6% 6% 5% 10% 6%
Visitantes extranjeros a vuestra universidad 5% 7% 5% 4% 5% 9% 2%
Docencia de lengua extranjera como parte del
plan de estudios
4% 3% 3% 4% 7% 7% 3%
Invitacin de acadmicos internacionales 4% 6% 5% 2% 6% 6% 3%
Proyectos de desarrollo internacional y
construccin de capacidad
4% 10% 4% 3% 4% 5% 3%
Internacionalizacin en casa 4% 2% 3% 4% 6% 3% 4%
Marketing y captacin de estudiantes de grado
internacionales con pago de matrcula
4% 2% 4% 3% 2% 2% 9%
Marketing y captacin de estudiantes de posgrado
internacionales con pago de matrcula
3% 2% 3% 2% 2% 1% 5%
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
92
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
M
u
n
d
o

f
r
i
c
a
A
s
i
a

y

e
l

P
a
c

c
o
E
u
r
o
p
a
A
m

r
i
c
a

L
a
t
i
n
a

y

e
l

C
a
r
i
b
e

O
r
i
e
n
t
e

P
r

x
i
m
o
A
m

r
i
c
a

d
e
l

N
o
r
t
e
Suministro de cursos de enseanza a distancia /
programas en lnea al extranjero
2% 3% 2% 1% 3% 1% 3%
Oferta de programas acadmicos extranjeros en
nuestra institucin
2% 1% 2% 2% 3% 2% -
Programas de lengua de corta duracin para
estudiantes internacionales
2% 2% 2% 1% 3% 2% 2%
Suministro de programas / fundacin de campus
satlite en el extranjero (docencia presencial)
1% - 1% 1% - 2% 2%
Fuente: Egron-Polak et al. (2010, pg. 97-98; g. I.D.11, pg. 217).
Discusin
En el mbito mundial, las actividades que reciben atencin y recursos institucionales incluyen el for-
talecimiento del contenido internacional/intercultural del plan de estudios y la IeC, y ambas puntan
bastante bajo (7% y 4% respectivamente). El contenido internacional/intercultural del plan de estudios
est en tercer lugar para todo el mundo, y recibe menos puntuacin en Amrica del Norte (cuarta) y
Europa (quinta). Los autores ven el deseo de fortalecer el contenido internacional del plan de estudios
como un signo especialmente positivo, ya que la internacionalizacin en casa se clasic ms o me-
nos a la mitad en la lista de actividades que reciban atencin y recursos. Detectan resultados con-
tradictorios que atribuyen a la novedad de la terminologa, o concepto, de internacionalizacin en
casa en muchos IES, en los que las actividades estn teniendo lugar (Egron-Polak et al., 2010, pg. 96).
En la visin general regional de actividades con la prioridad ms alta, los IES en frica asignan el
tercer lugar a fortalecer el contenido internacional/intercultural del plan de estudios. Los IES nor-
teamericanos dan el cuarto lugar a este tem. En otras regiones este tem queda en tercer o cuarto lugar.
Los autores del estudio explican esta baja posicin en la lista de prioridades europea por el hecho
de que muchas universidades europeas ya han emprendido actividades para internacionalizar los
planes de estudio, de modo que les asignan menos importancia. Al mismo tiempo, otras universida-
des asignaran menos importancia a la internacionalizacin del plan de estudios porque no estaran
preparadas para emprender el proceso (Egron-Polak et al., 2010, pg. 175).El primer argumento no
explica por qu las universidades europeas deberan dar una importancia baja a sus propias polticas
una vez han empezado a implantarlas. Despus de todo, las universidades europeas han estado
desarrollando actividades para la movilidad de estudiantes desde hace ya bastantes aos y an les
asignan una alta importancia.
El segundo argumento tiene mucho de verdadero. El Estudio Global no distingue subregiones
dentro de Europa. Sin embargo, est claro por otras fuentes que la internacionalizacin del plan de
estudios tiene importancia en pases del noroeste de Europa: Pases Bajos, Dinamarca, Finlandia, No-
ruega y Suecia. Mientras que en el Reino Unido parece crecer el inters en aspectos internacionales,
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
93
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
muchas universidades de Europa central-oriental y del sur de Europa no son particularmente activas
en lo que se reere a la internacionalizacin de sus planes de estudios domsticos. Esto plantea la
cuestin sobre la utilidad de distinguir entre la IeC y la internacionalizacin del plan de estudios
cuando las actividades estn claramente relacionadas.
Otra tabla del informe del estudio aporta luz a la situacin en Australia y Nueva Zelanda. El foco en
la internacionalizacin del plan de estudios es bastante importante, con un 67% de IES que lo incluyen
entre sus actividades prioritarias, junto a un 22% que incluyen la IeC (Egron-Polak et al., 2010, pg. 167).
Los autores del estudio no explican la relacin entre estas categoras. As pues, no est claro si el 67%
que hace referencia a la internacionalizacin del plan de estudios incluye aspectos de movilidad hacia
fuera, o si el 22% se reere a actividades que tienen lugar exclusivamente en su institucin domstica.
Bases para la internacionalizacin (del plan de estudios)
Pregunta 9
Figura 4: Cuales son las tres bases ms importantes para la internacionalizacin en vuestra institucin?
M
u
n
d
o

f
r
i
c
a
A
s
i
a

y

e
l

P
a
c
i

c
o
E
u
r
o
p
a
A
m

r
i
c
a

L
a
t
i
n
a

y

e
l

C
a
r
i
b
e
O
r
i
e
n
t
e

P
r

x
i
m
o
A
m

r
i
c
a

d
e
l

N
o
r
t
e
Mejora de la preparacin del estudiantes para un
mundo globalizado/internacionalizado
30% 19% 31% 27% 39% 22% 39%
Internacionalizacin del plan de estudios y
mejora de la calidad acadmica
17% 15% 17% 16% 18% 16% 17%
Mejora del perl y la reputacin internacionales 15% 13% 14% 20% 6% 17% 9%
Fortalecimiento de la investigacin y la
produccin de capacidad de conocimiento
14% 24% 15% 13% 16% 22% 8%
Aumento del nmero, ampliacin y diversicacin
de las fuentes de estudiantes
9% 8% 7% 10% 4% 5% 17%
Ampliacin y diversicacin de fuentes de cuerpo
docente / personal acadmico
4% 3% 6% 4% 3% 10% 2%
Aumento de la comprensin intercultural del
cuerpo docente*
3% 3% 4% 2% 5% 6% 2%
Diversicacin de fuentes de ingreso 2% 1% 2% 2% 2% 2% 2%
Respuesta a las polticas pblicas 1% 3% 1% 2% 1% - -
Ninguna - - - - 1% - -
No contesta 4% 11% 3% 5% 5% 1% 2%
Fuente: Egron-Polak et al. (2010, pg. 64; g. I.B.7, pg. 210).
* Este es el tem de respuesta encontrado en el cuestionario original (pg. 210, pregunta 9). El tem de respuesta en la gura
I.B.7 es: Aumento del conocimiento internacional del cuerpo docente.
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
94
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
Discusin
En un mbito global, la mejora de la preparacin de los estudiantes (el tem completo en el cues-
tionario dice: mejora de la preparacin de los estudiantes para un mundo globalizado/internacio-
nalizado) se identica como la base ms importante para la internacionalizacin. El 30% de IES lo
clasican entre sus principales bases. Tambin es la primera base en las regiones, excepto en frica.
La internacionalizacin del plan de estudios ocupa el segundo lugar en la visin general de bases
para todo el mundo, con un 17% de IES que la identican como la base principal. En el anlisis por
regin, tambin queda en segundo lugar en Asia y el Pacco, Amrica Latina y el Caribe, y Amrica
del Norte, mientras que en frica, Europa y Oriente Prximo queda en tercer lugar.
Los autores no comentan la relacin entre la preparacin de los estudiantes y el plan de estudios.
Por lo tanto, no queda claro si consideran que la internacionalizacin del plan de estudios es una
herramienta para mejorar la preparacin del estudiante. Al parecer asocian los mtodos tradicionales
como la movilidad hacia fuera con la preparacin de estudiantes, ya que remarcan que una expe-
riencia internacional como parte de un programa de estudio es, posiblemente, una de las mejores
maneras de prepararse para un mundo globalizado. Las AUN perciben que la preparacin de los
estudiantes es la principal base para la internacionalizacin de sus miembros (26%) y que la inter-
nacionalizacin del plan de estudios est entre las cuatro bases principales (15%) (Egron-Polak et al.,
2010, pg. 64, g. I.B.7).
La mencin de la internacionalizacin del plan de estudios en este contexto podra hacerse, pues,
en relacin con la calidad del plan de estudios y no en relacin con la medida en la que contribuye al
desarrollo de las competencias internacionales e interculturales de los estudiantes.
Benecios de la internacionalizacin
Pregunta 10
Figura 5: Cules son los benecios ms signicativos de la internacionalizacin en vuestra institucin (por favor, clasica los
tres ms altos, donde 1 = ms signicativo)?
M
u
n
d
o

f
r
i
c
a
A
s
i
a

y

e
l

P
a
c
i

c
o
E
u
r
o
p
a
A
m

r
i
c
a

L
a
t
i
n
a

y

e
l

C
a
r
i
b
e
O
r
i
e
n
t
e

P
r

x
i
m
o
A
m

r
i
c
a

d
e
l

N
o
r
t
e
Aumento de la conciencia internacional de los
estudiantes
24% 15% 20% 23% 30% 18% 33%
Fortalecimiento de la investigacin y la
produccin de conocimiento
16% 24% 20% 14% 18% 21% 9%
Mejora de la cooperacin y la solidaridad
internacional
12% 15% 11% 14% 10% 15% 8%
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
95
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
M
u
n
d
o

f
r
i
c
a
A
s
i
a

y

e
l

P
a
c
i

c
o
E
u
r
o
p
a
A
m

r
i
c
a

L
a
t
i
n
a

y

e
l

C
a
r
i
b
e
O
r
i
e
n
t
e

P
r

x
i
m
o
A
m

r
i
c
a

d
e
l

N
o
r
t
e
Mejora de la internacionalidad del plan de
estudios
11% 7% 12% 11% 9% 7% 17%
Mejora del prestigio/perl para la institucin 10% 11% 11% 12% 10% 9% 7%
Aumento de la orientacin internacional del
cuerpo docente / personal acadmico
10% 9% 12% 9% 10% 7% 9%
Mejora en la capacidad de atraer a estudiantes 5% 3% 3% 6% 2% 9% 7%
Aumento o diversicacin de generacin de
ingresos
4% 3% 4% 2% 2% 7% 7%
Mejora de la gestin institucional 1% 3% 2% 1% 3% 3% -
Mejora en la capacidad para atraer cuerpo
docente / personal acadmico
1% - 2% 1% - 5% 1%
Ninguna - - - - - - -
No contesta 5% 10% 3% 7% 4% - 3%
Fuente: Egron-Polak et al. (2010, pg. 67; g. I.B.10, pg. 211).
Discusin
El aumento de conciencia internacional de los estudiantes se presenta como el benecio principal de
la internacionalizacin. Eso se reeja en los resultados en las regiones individuales, con la excepcin
de frica y Oriente Prximo. La mejora de la internacionalizacin del plan de estudios es un tem en
la misma tabla y queda en segundo lugar en Asia y el Pacco, y en Amrica del Norte. La conexin
entre los dos tems no se explica ni est claro de qu modo la conciencia se relaciona con competen-
cias o comportamiento profesional mesurable o evaluable. Las puntuaciones para Amrica del Norte
son destacables en el sentido de que la regin tiene una puntuacin ms alta tanto en el aumento de
la conciencia internacional (33%) como en la mejora de la internacionalizacin del plan de estudios
(17%). Los encuestados podran haber visto una conexin entre los dos tems que puede resultar
evidente cuando se planteen preguntas adicionales.
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
96
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
Barreras globales y regionales y obstculos
a la internacionalizacin
Pregunta 14
Figura 6: Cules de los siguientes son los tres obstculos internos ms importantes para avanzar en la internacionalizacin
de vuestra institucin?
M
u
n
d
o

f
r
i
c
a
A
s
i
a

y

e
l

P
a
c
i

c
o
E
u
r
o
p
a
A
m

r
i
c
a

L
a
t
i
n
a

y

e
l

C
a
r
i
b
e
O
r
i
e
n
t
e

P
r

x
i
m
o
A
m

r
i
c
a

d
e
l

N
o
r
t
e
Recursos econmicos insucientes 27% 29% 24% 25% 29% 31% 32%
Inters e implicacin del personal docente
limitados
11% 11% 11% 13% 9% 10% 8%
Pericia del personal acadmico limitada y/o falta
de dominio de la lengua extranjera
11% 11% 12% 11% 12% 11% 6%
Inercia administrativa, dicultades burocrticas
y/o falta de polticas y procedimientos
institucionales
8% 8% 6% 10% 8% 9% 8%
Plan de estudios demasiado riguroso/inexible
para participar en programas centrados en la
internacionalidad, incluida la movilidad.
8% 7% 9% 9% 9% 4% 6%
Ausencia de estrategia/plan para guiar el proceso 7% 12% 9% 4% 8% 8% 9%
Inters limitado de los estudiantes 6% 4% 6% 6% 5% 12% 13%
Implicacin internacional no reconocida para los
ascensos y las titularidades
5% 2% 4% 6% 3% 4% 11%
Falta de estructura organizativa / ocina para la
internacionalizacin
5% 3% 8% 3% 7% 12% 3%
Liderazgo/visin institucional limitado 2% 3% 3% 1% 2% - 4%
No contesta 10% 10% 7% 12% 9% 1% 11%
Fuente: Egron-Polak et al. (2010, pg. 81; g. I.BC.6, pg. 212).
Discusin
Los recursos econmicos insucientes son el principal obstculo interno en el mbito global, as
como en todas las regiones. Eso contrasta con los resultados del estudio del 2005. No queda claro
hasta qu punto la falta de recursos econmicos est conectada con la internacionalizacin del plan
de estudios. Los autores no mencionan este aspecto y limitan su anlisis a la nanciacin de viajes,
becas, colaboraciones de investigacin y desarrollo de nuevos servicios.
En un mbito agregado, el inters limitado del profesorado y la experiencia y la pericia limita-
das del personal y/o la falta de dominio de la lengua extranjera se sitan bastante arriba entre los
obstculos internos a la internacionalizacin en la opinin de los IES (Egron-Polak et al., 2010, pg. 23).
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
97
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
Comparten el segundo y tercer lugar con un 11% cada uno. Eso parece conrmar la visin de que la
implicacin del personal acadmico en el proceso de internacionalizacin deja mucho que desear.
Sin embargo, debera recordarse que las invitaciones a rellenar los cuestionarios se enviaron a los di-
rectores de institucin y/o a encargados de asuntos internacionales (Egron-Polak et al., 2010, pg. 42).
Por esta razn los resultados representan las visiones de estas personas y no las del mismo personal
acadmico. Sera interesante plantear esta pregunta al personal acadmico.
A partir del estudio, no est claro a qu experiencia o pericia se reere exactamente. La movilidad
hacia fuera requiere poca pericia por parte del personal docente. Despus de todo, el aprendizaje
de los estudiantes tiene lugar fuera de la institucin y es principalmente el personal de la ocina
internacional el que prepara los estudios en el extranjero. As pues, debe suponerse que la falta de
experiencia y pericia de alguna manera est conectada con la internacionalizacin del plan de es-
tudios domstico y la implantacin de una dimensin internacional en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Los autores del estudio consideran que la falta de inters del personal acadmico es preocu-
pante y mencionan que las instituciones tienen que centrarse mucho ms en movilizar, formar y
proporcionar ayuda a los miembros del cuerpo docente y al personal docente para crear un cono-
cimiento y una preparacin para la internacionalizacin si quieren alcanzar sus objetivos de interna-
cionalizacin (Egron-Polak et al., 2010, pg. 77-78).
Resultara til jarse ms en la cuestin de cmo puede denirse el conocimiento de la inter-
nacionalizacin y qu ayuda podra ofrecerse para aumentarlo. Los autores ven un papel de las
AUN en la movilizacin e implicacin de los miembros del cuerpo docente (pg. 149). No comen-
tan la relacin entre la falta de implicacin y la experiencia limitada del personal, pero merecera la
pena estudiar si podra establecerse esta relacin. Leask y Beelen (2010) tratan esta relacin. Childress
(2010) demuestra en sus estudios de caso que una implicacin exitosa del personal acadmico es el
resultado de una poltica institucional a largo plazo y bien sostenida.
El Estudio Global distingue la falta de dominio de la lengua extranjera del personal docente como
un obstculo externo e interno para avanzar en la internacionalizacin, en combinacin con la expe-
riencia y la pericia del personal (Egron-Polak et al., 2010, pg. 225, preguntas 12 y 13). Este obstculo
combinado obtiene el segundo/tercer puesto en todo el mundo como obstculo interno, al mismo
nivel que el inters limitado del cuerpo docente. Queda en segundo lugar en Asia y el Pacco, y
en Amrica Latina y el Caribe, y en tercer lugar en frica, Europa y Oriente Prximo. En Amrica del
Norte, se clasica bastante abajo (vase la gura 6). En la visin general de obstculos externos, este
elemento aparentemente no se considera relevante, ya que no aparece. No queda claro qu signica
realmente la falta de dominio de la lengua extranjera. Esto es, en primer lugar, porque se combina
con otra cuestin. En segundo lugar, no queda claro dnde se percibe la falta de dominio. Es en la
investigacin o en el proceso de enseanza y aprendizaje?
El dominio de la lengua extranjera es una cuestin relevante en situaciones en las que el personal
docente o los estudiantes o ambos utilizan su segunda lengua en un entorno de aprendizaje.
Incluso si tanto estudiantes como personal docente poseen el dominio requerido, ello no signica
que un aula internacional vaya a ser efectiva. El personal docente tambin necesitar tcnicas en me-
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
98
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
todologa de la enseanza en una segunda lengua. En otras palabras, necesitarn aplicar su segunda
lengua en contextos relacionados con el contenido. Al mismo tiempo. Tendrn que centrarse en el
papel de la lengua en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Resultara til distinguir entre,
por una parte, el dominio de la lengua extranjera y, por otra parte, las tcnicas para ensear en una
lengua extranjera.
Conclusiones
El Estudio Global conrma la relevancia de la internacionalizacin del plan de estudios como uno
de los pilares de la internacionalizacin. Se trata de un fenmeno mundial, aunque hay algunas dife-
rencias regionales signicativas. Sin embargo, el Estudio Global no nos permite formar una imagen
clara del estado de la internacionalizacin del plan de estudios. Eso es porque la terminologa no est
siempre clara y en un tem de respuesta se combinan varias cuestiones. Para centrarse ms clara-
mente en las tendencias en la internacionalizacin de los planes de estudio es necesario claricar la
terminologa. El foco principal de los IES es la preparacin de los estudiantes para un mundo globa-
lizado. Al mismo tiempo, se ha evidenciado que este objetivo no se alcanzar mediante la movilidad
hacia fuera tradicional, que continuar siendo una herramienta para una pequea minora de estu-
diantes. Slo el plan de estudios puede proporcionar al graduado las competencias interculturales e
internacionales necesarias. Por lo tanto, hay que claricar cul es el papel del plan de estudios como
herramienta para conseguirlo. Para hacerlo, es necesaria una observacin detallada de las cuestiones
relevantes del Estudio Global desde la perspectiva de la internacionalizacin del plan de estudios.
Pueden distinguirse las siguientes cuestiones:
1. Los trminos internacionalizacin en casa e internacionalizacin del plan de estudios parecen
solaparse. Con tal de distinguir adecuadamente las tendencias, hay que claricar la terminolo-
ga y la relacin entre dos conceptos explicados para permitir preguntas precisas.
2. Cuando un plan de estudios internacionalizado se ve como una prueba de calidad ms que
como una herramienta para ensear y aprender, las imgenes se vuelven borrosas. Estos dos
aspectos, pues, deberan separarse en los futuros cuestionarios.
3. Tambin debe arrojarse ms luz sobre la naturaleza exacta de la falta de implicacin del per-
sonal acadmico y el modo en el que esta podra relacionarse con la falta de experiencia y
pericia percibida. Se relaciona esta falta de pericia con la inclusin de una dimensin in-
ternacional en los entornos de aprendizaje para estudiantes? Si es as, qu tipo de ayuda
necesita el personal acadmico para facilitar este proceso para ellos? De qu pericia carece
el personal acadmico en lo que se reere a la implantacin de una dimensin internacional/
intercultural en el plan de estudios domstico? Qu dene el personal acadmico como sus
necesidades para la formacin y la ayuda? Con el objetivo de obtener una imagen clara de
las posibles causas de falta de implicacin del personal acadmico, es necesario vincular esta
al nmero de cuestiones subyacentes. Estas incluyen las destrezas requeridas para construir
una dimensin internacional en el plan de estudios domstico, el dominio de la lengua ex-
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
99
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
tranjera general, las destrezas para ensear en una segunda lengua y/o ensear a estudiantes
que utilizan su segunda lengua. Cada una de estas cuestiones exige preguntas especcas en
relacin con la implicacin del personal acadmico.
4. Deben plantearse preguntas ms especcas sobre el dominio de la lengua extranjera para
determinar de qu modo exactamente la falta de dominio de la lengua diculta el proceso de
internacionalizacin. Est esta carencia relacionada con la investigacin o con el acceso a la
literatura en una lengua extranjera? O est relacionada con la comunicacin con colegas y
estudiantes del extranjero o una vez ms con la enseanza en una segunda lengua?
5. El estudio del 2005 asign un lugar mucho ms importante a la falta de pericia que el estudio
del 2009, lo que muestra una falta de recursos econmicos como principal obstculo. Parece
poco probable que la pericia del personal acadmico haya aumentado de forma considerable
en los ltimos cinco aos. De qu modo puede explicarse, pues, este cambio? Otra pregunta
es si la falta de recursos econmicos percibida es tan relevante para la internacionalizacin
del plan de estudios como lo es para establecer otras formas de internacionalizacin. Des-
pus de todo, la internacionalizacin del plan de estudios es una forma bastante rentable de
internacionalizacin, ya que se centra en la reestructuracin y el desarrollo de entornos de
aprendizaje en el instituto domstico. El personal acadmico tiende a indicar que para llevar
a cabo la internacionalizacin del plan de estudios es esencial disponer de una nanciacin
considerable, pues requiere muchas horas de dedicacin. Pero el personal acadmico no re-
llen los cuestionarios. La cuestin es si quienes lo hicieron indicaron la falta de nanciacin
en base a lo que el personal acadmico les haba contado, o en base a sus propios roles en el
proceso de internacionalizacin, lo que tiende a centrarse ms en las formas tradicionales de
internacionalizacin. Las preguntas que vinculan la falta de recursos econmicos al desarrollo
del plan de estudios podran proporcionar conocimiento relevante sobre esta cuestin.
Bibliografa
BEELEN, J. (ed.). (2007). Implementing Internationalisation at Home. Amsterdam: EAIE.
CHILDRESS, L.K. (2010). The Twenty-First Century University: Developing Faculty Engagement in Interna-
tionalization. Nueva York: Peter Lang Publishing Group.
CROWTHER, P. et al. (2001). Internationalisation at Home: A Position Paper. Amsterdam: EAIE.
DE WIT, H. (ed.). (2009). Measuring Success in the Internationalisation of Higher Education (EAIE Occa-
sional Paper 22). Amsterdam: EAIE.
DUTSCHKE, D. (2009). Campus Internationalization Initiatives and Study Abroad. AACRAO-College &
University. Vol. 84, n. 3, pgs. 67-73.
EGRON-POLAK, E.; HUDSON, R. (2010). Internationalization of Higher Education: Global trends, regional
perspectives (IAU 3
rd
Global Survey report). Pars: IAU.
KNIGHT, J. (2006). Internationalization of higher education: New directions, new challenges (IAU 2
nd
Global
Survey report). Pars: IAU.
Jos Beelen
http://rusc.uoc.edu
100
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
La internacionalizacin en casa en una perspectiva global
CC
KNIGHT, J. (2008). Higher Education in Turmoil: The Changing World of Internationalization. Rotterdam:
Sense.
LEASK, B. (2007). Internationalisation of the Curriculum in Australia. En: J. BEELEN (ed.). Implementing
Internationalisation at Home. Amsterdam: EAIE. Pgs. 6-7.
LEASK, B.; BEELEN, J. (2010). Enhancing the Engagement of Academic Sta in International Educa-
tion. En: Proceedings of a Joint IEAA-EAIE Symposium. Melbourne: International Education Associa-
tion of Australia. Pgs. 28-40.
Sobre al autor
Jos Beelen
j.beelen@hva.nl
Investigador y consultor de internacionalizacin del plan de estudios, Escuela de Economa y Ges-
tin, Hogeschool van Amsterdam, Universidad de Ciencias Aplicadas
Jos Beelen es un investigador y consultor de internacionalizacin del plan de estudios en la Escuela
de Economa y Gestin de la Hogeschool van Amsterdam, Universidad de Ciencias Aplicadas. Es
presidente del grupo de inters especial Internacionalizacin en Casa de la Asociacin Europea para
la Enseanza Internacional (EAIE) y profesor visitante en el Centro para la Prctica Acadmica y la
Investigacin en Internacionalizacin (CAPRI) en la Universidad Metropolitana de Leeds. Ha impar-
tido clases y cursos de formacin de internacionalizacin de los planes de estudios de enseanza
superior en Europa, Sudfrica, Hong Kong, Australia y Estados Unidos.
School of Economics and Management
Hogeschool van Amsterdam
University of Applied Sciences
PO Box 1025
1000 BA Pases Bajos
Los textos publicados en esta revista estn sujetos si no se indica lo contrario a una licencia de Reconoci-
miento 3.0 Espaa de Creative Commons. Puede copiarlos, distribuirlos, comunicarlos pblicamente y hacer
obras derivadas siempre que reconozca los crditos de las obras (autora, nombre de la revista, institucin
editora) de la manera especicada por los autores o por la revista. La licencia completa se puede consultar en
http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es/deed.es.
101
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
La internacionalizacin en la enseanza
superior: investigacin terica y emprica
sobre su inuencia en las clasicaciones
de las instituciones universitarias

Blanca L. Delgado-Mrquez
bdelgado@ugr.es
Profesora ayudante doctor, Departamento de Economa Internacional y de Espaa,
Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales, Universidad de Granada
Nuria Esther Hurtado-Torres
nhurtado@ugr.es
Profesora titular, Departamento de Organizacin de Empresas, Facultad de Ciencias Econmicas
y Empresariales, Universidad de Granada.
Yaroslava Bondar
yarinka@correo.ugr.es
Alumna del curso de doctorado sobre Ciencias Econmicas y Empresariales
Fecha de presentacin: enero de 2011
Fecha de aceptacin: mayo de 2011
Fecha de publicacin: julio de 2011
Cita recomendada
DELGADO-MRQUEZ, Blanca L.; HURTADO-TORRES, Nuria Esther; BONDAR, Yaroslava (). La internacio-
nalizacin en la enseanza superior: investigacin terica y emprica sobre su inuencia en las clasicacio-
nes de las instituciones universitarias. En: Globalizacin e internacionalizacin de la educacin superior
[monogrco en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. , n. , pgs. -.
UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/vn-delgado-hurtado-bondar/vn-delgado-hur-
tado-bondar>
ISSN -X
Monogrco Globalizacin e internacionalizacin de la educacin superior
102
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
Resumen
El concepto de internacionalizacin est ampliamente difundido en la bibliografa sobre gestin.
Pero recientemente tambin se ha empezado a utilizar en el mbito de las instituciones de ensean-
za superior. En este artculo investigaremos la internacionalizacin en las instituciones universitarias
desde dos perspectivas, terica y prctica. Para lograr nuestro objetivo, hemos dado especial impor-
tancia a la metodologa utilizada para evaluar la internacionalizacin en las instituciones de ensean-
za superior desde un punto de vista tanto cualitativo como cuantitativo. Nos hemos centrado en el
estudio de las tres clasicaciones de instituciones de enseanza superior ms ampliamente acepta-
das: Times Higher Education Supplement, Academic Ranking of World Universities y Webometrics
Ranking. Hemos visto que, aunque la variable de la internacionalizacin se tiene en cuenta en dichas
clasicaciones a travs de varios factores, su peso en la puntuacin global es aun limitado. Adems,
los resultados que hemos obtenido demuestran que el grado de internacionalizacin de las institu-
ciones universitarias apenas determina su posicin nal en las clasicaciones, ya que esta depende
de otros aspectos institucionales como la calidad de la enseanza y la calidad de la investigacin,
entre otros factores. Asimismo hemos visto que los indicadores de internacionalizacin utilizados
en las clasicaciones ms corrientes de instituciones universitarias, como la proporcin de personal
docente internacional y la proporcin de estudiantes internacionales, distan mucho de reejar las
principales variables que intervienen en los procesos de internacionalizacin.
Palabras clave
internacionalizacin, instituciones universitarias, clasicaciones de instituciones de enseanza supe-
rior, indicadores
Internationalization of Higher Education: Teoretical and Empirical
Investigation of Its Inuence on University Institution Rankings
Abstract
Internationalization constitutes a broadly widespread concept in the literature about management.
However, it has recently started being applied to higher education institutions. In this paper, we investigate
internationalization in university institutions from both theoretical and empirical perspectives. To achieve
our aim, we place particular emphasis on the methodology applied to evaluate the internationalization
of higher education institutions from both quantitative and qualitative approaches. We focus on the
study of the three most widely accepted higher education institution rankings: Times Higher Education
Supplement, Academic Ranking of World Universities and Webometrics Ranking. We nd that, while the
variable internationalization is included in such rankings through several items, its weight in the overall
score is still limited. Additionally, our results demonstrate that the nal position achieved by university
institutions is hardly determined by their degree of internationalization, but rather relies on other
institutional aspects, such as teaching quality and research quality, among others. Furthermore, we argue
that internationalization indicators used in current university institution rankings, e.g., international
faculty ratio and international students ratio, are far from reecting the main variables involved in their
internationalization processes.
103
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
Keywords
internationalization, university institutions, higher education institution rankings, indicators
Abreviaturas:
IES (institucin de enseanza superior); THES (Times Higher Education Supplement); ARWU (Acade-
mic Ranking of World Universities); WM (Webometrics Ranking); SCES (sistema de clasicacin de la
enseanza superior); FTE (siglas en ingls de full time equivalent o equivalente a tiempo completo);
IREG (International Ranking Expert Group); PB (principios de Berln); CCHS (Centro de Ciencias Huma-
nas y Sociales); CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Cientcas).
Introduccin
En las sociedades globales y basadas en el conocimiento se ha dado mucha importancia a la
internacionalizacin de la enseanza superior. Desde una perspectiva puramente de gestin, la
internacionalizacin se dene como el desarrollo de procesos de operaciones comerciales y de
sus estrategias, estructuras y recursos, dentro de entornos internacionales (Calof y Beamish, 1995).
Por otra parte, en el mbito de las instituciones de enseanza superior (IES), la internacionalizacin
tiene mltiples deniciones, cada una de ellas enfocada a uno o a varios de sus aspectos. En este
trabajo hemos adoptado la denicin propuesta por Knight (2003, pg. 2), segn la cual la interna-
cionalizacin puede describirse como el proceso de integracin de una dimensin internacional,
intercultural o global en el propsito, en las funciones o en la imparticin de la enseanza postse-
cundaria.
Teniendo en cuenta que la internacionalizacin ofrece una serie de ventajas competitivas para
las IES (Van Damme, 2001), investigaremos las deniciones propuestas y las medidas utilizadas para
evaluar el concepto de internacionalizacin en las IES. Asimismo presentaremos un examen emp-
rico de las clasicaciones internacionales universitarias ms importantes: Times Higher Education
Supplement (THES), Academic Ranking of World Universities (ARWU) y Webometrics Ranking (WM).
Hemos observado que la importancia dada a la variable de la internacionalizacin en estas clasica-
ciones es limitada y que los indicadores utilizados no reejan con precisin las principales variables
que intervienen en los procesos de internacionalizacin de las IES. Nuestro trabajo contiene otros
cuatro apartados, adems de esta introduccin. En el segundo apartado presentamos una breve
base terica del concepto de internacionalizacin en las IES. En el tercer apartado comparamos
tres de las clasicaciones internacionales ms ampliamente aceptadas aplicadas a las instituciones
universitarias (THES, ARWU y WM) prestando especial atencin a cmo cada una de ellas reeja la
internacionalizacin. El cuarto apartado contiene un anlisis emprico detallado de las mencionadas
clasicaciones universitarias. Por ltimo, en el quinto apartado presentamos las principales conclu-
104
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
siones, limitaciones e implicaciones, y destacamos varias direcciones hacia las que pueden orientarse
futuras investigaciones.
La internacionalizacin de las instituciones
universitarias: base terica
Enseanza superior y globalizacin
La enseanza superior, sus sistemas, su poltica y sus instituciones experimentan hoy una transfor-
macin debida a la globalizacin, denida como la ampliacin, la profundizacin y la aceleracin de
la interconectividad mundial (Held et al., 1999, pg. 2). La globalizacin impulsa la enseanza y a su
vez la enseanza impulsa la globalizacin. La enseanza superior forma trabajadores altamente es-
pecializados y contribuye a la investigacin y a la capacidad innovadora, factores que determinan la
competitividad en la economa global basada en el conocimiento (OCDE, 2009). Aunque a menudo
las IES se ven a s mismas como objetos de la globalizacin, son tambin sus agentes (Scott, 1998).
Las universidades dedicadas a la investigacin estn intensamente vinculadas dentro de las ciudades
globales y entre ciudades globales, las cuales constituyen los principales nodos de un mundo inter-
conectado (Castells, 2001; McCarney, 2005). Resulta caracterstica la alta densidad de participacin
de las ciudades globales en la enseanza superior; existe una correlacin intensa y positiva entre
la proporcin de matrculas en enseanza superior de una nacin o de una regin y su actuacin
competitiva global (Bloom, 2005, pgs. 23-24).
La evolucin de la globalizacin y de la sociedad del conocimiento ha dado lugar a cambios ins-
titucionales en los sistemas de enseanza superior, por ejemplo en la actitud y en la cultura gestoras
(Deem y Brehony, 2005), en las estrategias y en el papel del estado. En primer lugar, las universidades
han adoptado en su mayora una actitud ms emprendedora, gracias a la que han ampliado el alcan-
ce de sus actividades, que se desarrollan ms all de las fronteras nacionales. As pues, las actividades
de las IES experimentan un mayor desarrollo en el marco internacional (en trminos de cooperacin)
y en el marco global (en trminos de competitividad) (Horta, 2009). La cooperacin y la competi-
tividad se intensican simultneamente con la creciente inuencia de las fuerzas del mercado y la
emergencia de nuevos actores (OCDE, 2009). En segundo lugar, segn Knight (1997) y De Wit (1995),
la internacionalizacin necesita dos estrategias complementarias para mejorar y sostener la dimen-
sin internacional de las funciones universitarias, que son las estrategias de programa y las estrategias
organizacionales. Las primeras incluyen distintas iniciativas acadmicas en los servicios educativos,
de investigacin y universitarios, y las segundas implican iniciativas organizacionales para facilitar e
institucionalizar la dimensin internacional en las universidades a travs de los sistemas operativos
y gestores. En tercer lugar, el papel del estado tambin es crucial, puesto que en una enseanza
superior inserida en un mundo global, la mayora de los gobiernos de las naciones quiere tener uni-
versidades internacionales que compitan y cooperen con otras universidades del mundo. As pues,
parece que el papel que desempea el estado a travs de iniciativas econmicas y polticas es fun-
damental. En este sentido, un buen ejemplo del proceso de globalizacin es la generalizacin de una
105
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
nueva gestin pblica en la enseanza superior. En las distintas naciones del mundo, la respuesta de
los sistemas y las instituciones a la globalizacin se ha visto condicionada por las reformas en curso
de los sistemas nacionales, y por las consiguientes reformas en la organizacin y en la gestin de las
propias instituciones (OCDE, 2009). Cada vez se utilizan ms las nuevas herramientas para la gestin
pblica: fuerzas de mercado, incentivos econmicos (nanciacin competitiva), mayor autonoma y
responsabilidad de rendir cuentas, y desregulacin. Como resultado, las IES desarrollan su actividad
en los mercados educativos extranjeros y se benecian de la desregulacin de las tasas de matrcula
(Van der Wende, 2007). No obstante, como seala Castells (2000), la globalizacin comporta al mismo
tiempo desarrollo y subdesarrollo, y para abordar este desequilibrio las IES tienen que llevar su misin
internacionalizadora ms all de la bsqueda de benecios econmicos.
La internacionalizacin de la enseanza superior se ve a menudo como una posible respuesta a la
globalizacin (es decir, una forma de conseguir que las IES sean ms efectivas ante la globalizacin de
la sociedad, de la cultura, de la economa y del mercado laboral) (Karlvermark y Van der Wende, 1997),
ya que, por denicin, la internacionalizacin es un proceso que los gobiernos pueden manejar con
ms facilidad que la globalizacin (Van der Wende, 2007). En este sentido, la enseanza superior ha
experimentado una creciente internacionalizacin durante la ltima dcada al haber cada vez ms
estudiantes que estudian en el extranjero o que se matriculan en instituciones y programas educa-
tivos extranjeros en su propio pas, o simplemente que siguen cursos en colleges y universidades de
otros pases a travs de internet. En el siguiente apartado revisaremos las diferentes deniciones de
internacionalizacin de la enseanza superior propuestas en la bibliografa.
Deniciones de internacionalizacin
Aunque el concepto de internacionalizacin no es nuevo, s lo es su uso en el campo de la ense-
anza superior (De Wit, 1995). De hecho, uno de los problemas al que se enfrentan investigadores
y profesionales de este mbito es la multiplicidad de trminos relacionados con la internacionaliza-
cin en la enseanza superior: educacin internacional, estudios internacionales, internacionalismo,
educacin transnacional y globalizacin de la enseanza superior. Hay subdivisiones todava ms
concretas: movilidad acadmica, cooperacin internacional, estudios en el extranjero e intercam-
bio internacional. Otros trminos ms enfocados al currculum son estudios de rea en educacin,
educacin multicultural, educacin intercultural, educacin transcultural, educacin para un enten-
dimiento internacional, educacin para la paz, educacin global, estudios transnacionales y estudios
globales (De Wit, 2002, pg. 103).
En la tabla 1 podemos ver una clasicacin de las deniciones de internacionalizacin propuestas
en la bibliografa especializada, segn cuatro perspectivas genricas establecidas por Knight (1997):
actividad, competencia, ethos y proceso.
Desde el punto de vista de la actividad, la internacionalizacin en la enseanza superior es el
proceso de integracin de la educacin internacional en el currculum (Harari, 1992; Klasek, 1992;
Mestenhauser y Ellingboe, 1998). Este enfoque, centrado en las actividades, consiste en aumentar
la cooperacin internacional, lo cual intensica la seguridad nacional y mejora la competitividad
econmica (Powell, 2004).
106
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
Tabla 1. Perspectivas de internacionalizacin en el contexto de las instituciones de enseanza superior
1. Perspectiva de la actividad
Focaliza las actividades de enseanza superior que fomentan una dimensin intercultural,
incluida la presencia de alumnado internacional, currculum e intercambio alumnado/
profesorado.
Harari (1992)
Klasek (1992)
Arum y Van de Water (1992)
Mestenhauser (1998)
Green y Olson (2003)
Javalgi et al. (2003)
Powell (2004)
Green y Shoenberg (2006)
2. Perspectiva de la competencia
Destaca el desarrollo de habilidades, de conocimientos, de actitudes y de valores que son
importantes para que uno pueda competir en el mercado global.
Soderqvist (2002)
Van der Wende (2007)
Ayoubi y Masoud (2007)
McGowan & Potter (2008)
Elkin et al. (2008)
Lipsett (2009)
3. Perspectiva del ethos
Destaca la creacin de una cultura o entorno en donde se valora y se apoya las perspectivas
y las iniciativas interculturales/internacionales.
Pickert y Turlington (l992)
Hanson y Meyerson (1995)
4. Perspectiva del proceso
Hace hincapi en la integracin de una dimensin internacional e intercultural en
la enseanza, en la investigacin y en los servicios a travs de una combinacin de
actividades, de polticas y de procedimientos.
Knight (1994)
Schoorman (1999)
De Wit (2002)
Olson et al. (2001)
Fuente: elaboracin propia.
Desde la perspectiva de la competencia, segn Soderqvist (2002, pg. 29) la internacionalizacin
es un proceso de transformacin desde una institucin de enseanza superior nacional hasta una
institucin de enseanza superior internacional, durante el cual se introduce una dimensin interna-
cional en todos los aspectos de su gestin holstica con el doble objetivo de mejorar la calidad de la
enseanza y del aprendizaje y de lograr las competencias deseadas. La internacionalizacin mejora
la capacidad de las instituciones en lo que concierne a enseanza e investigacin (Elkin, Farnsworth y
Templer, 2008), y permite que las universidades evalen sus cursos con respecto a las normas interna-
cionales (Ayoubi y Masoud, 2007). Las universidades suelen internacionalizarse para captar alumnos
extranjeros (Lipsett, 2009; McGowan y Potter, 2008), alumnos nacionales ms cualicados y personal
investigador de primera calidad (Van der Wende, 2007).
Segn el enfoque del ethos la internacionalizacin es un proceso mediante el cual se refuerza el
carcter internacional de los campus universitarios con el apoyo de una institucin lder (Hanson y
Meyerson, 1995; Harari, 1992; Pickert y Turlington, 1992).
Por ltimo, desde el punto de vista del proceso, la internacionalizacin es un proceso sostenible
en el que se integra una dimensin internacional e intercultural en la enseanza, en la investigacin
y en los servicios de la institucin (Knight, 1994, pg. 7).
107
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
Resumiendo, puesto que los estudios previos no se cien a una denicin de la internaciona-
lizacin de la enseanza superior aceptada comnmente, utilizan varios indicadores para medir el
grado de internacionalizacin de las IES. Cada uno de estos indicadores destaca un aspecto estrat-
gico distinto. El resultado es que todava no se ha llegado a un consenso sobre cules deberan ser
los indicadores ms pertinentes. Por ejemplo, uno de los indicadores de internacionalizacin ms
ampliamente utilizados es la proporcin de estudiantes internacionales comparada con la de estu-
diantes nacionales. Basndose en esta proporcin, un reciente estudio seala que las universidades
de rango mundial (como Harvard, el MIT, Yale o Cambridge) obtienen una puntuacin muy alta en
este indicador. Sin embargo, cuando la poblacin estudiantil de dichas universidades se disgrega por
niveles de educacin, slo el 16% de la poblacin estudiantil de grado est formado por estudiantes
internacionales mientras que, en los estudios de posgrado, este porcentaje alcanza el 41% (Horta,
2009). En el siguiente apartado analizaremos los diferentes indicadores de la internacionalizacin
en las IES utilizados en los tres sistemas de clasicacin de la enseanza superior ms ampliamente
aceptados.
Sistemas de clasicacin de la enseanza superior
En los ltimos aos los sistemas de clasicacin de la enseanza superior (SCES) han ejercido una
gran inuencia sobre todas las partes implicadas en la industria de los servicios del conocimiento
(Marginson, 2007). La percepcin que se tiene de dichas clasicaciones es que han jado la nocin
de un mercado de la universidad mundial (Marginson y Van der Wende, 2007, pg. 306), en el que
las IES se miden segn una escala global, con lo que, por consiguiente, en la mayora de pases ha
penetrado la nocin de competencia entre IES como un nuevo paradigma (Altbach, 2006).
Los tipos de clasicacin varan considerablemente dependiendo de su objetivo y de su alcance,
de su denicin y de su diseo metodolgico (Usher y Savino, 2006). Las listas clasicatorias atienden
no slo a las universidades como un todo sino a diferentes campos de actividades como la ensean-
za, la investigacin o educacin ejecutiva, el contenido de los programas, etc. Sin embargo, en todas
las puntuaciones y clasicaciones de instituciones se asume que existe un efecto de marca para la
universidad tomada como un todo.
Por otra parte, las clasicaciones, a pesar del gran debate sobre su validez y abilidad, se han
convertido en instrumentos importantes para los responsables de las polticas. As, el grado de in-
ternacionalizacin se concibe, dentro de los planes estratgicos de las IES, como el logro de una
posicin especca en una o ms de las clasicaciones globales. Por lo tanto, los SCES desempean
un papel clave en el actual mercado de la enseanza, caracterizado por el proceso de Bolonia, por la
armonizacin de los estndares educativos y por la elevada movilidad de alumnos y profesores, entre
otros aspectos (OCDE, 2009).
108
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
Visin general de las clasicaciones
THES, ARWU y WM
En este apartado investigaremos tres clasicaciones internacionales: Times Higher Education Supple-
ment (THES), Academic Ranking of World Universities (ARWU), recopilada por la Universidad Jiaotong
de Shanghi, y Webometrics Ranking (WM), una iniciativa de Cybermetrics Lab.
La clasicacin de las universidades del mundo publicada en THES combina un enfoque num-
rico con el enfoque de la mejor puntuacin obtenida (se centra en las 200 universidades mejor cla-
sicadas). El anlisis principal es bastante subjetivo e incluye revisiones por pares y revisiones sobre
empleo. La parte no subjetiva del anlisis procede de otros indicadores, como las citaciones de es-
tudios acadmicos realizados por el personal docente, la proporcin entre alumnado y profesorado,
y aspectos relativos a la internacionalizacin, entre otros. En la tabla 2 se muestra un resumen de la
metodologa utilizada en la clasicacin THES.
Tabla 2. Visin general de la metodologa de la clasicacin THES
Criterios Indicador Explicacin Peso
Calidad de la
investigacin
Revisin por pares acadmica global
Puntuacin compuesta a partir del cuestionario de
revisin por pares
40%
Citaciones por docente
Puntuacin basada en la investigacin en relacin
con el tamao del cuerpo de investigacin
20%
Calidad de la
enseanza
Ratio alumnos/profesores Puntuacin basada en la ratio alumnos/profesores 20%
Empleabilidad de los
graduados
Revisin sobre empleo global
Puntuacin basada en las respuestas al cuestionario
de empleadores
10%
Internacionalizacin
Profesorado internacional
Puntuacin basada en la proporcin de profesorado
internacional
5%
Alumnado internacional
Puntuacin basada en la proporcin de alumnado
internacional
5%
Fuente: elaboracin propia a partir de http://www.topuniversities.com.
La calidad de la investigacin est representada por dos epgrafes: Revisin acadmica por pares
global y Citaciones por profesor. La revisin por pares acadmica global es el elemento clave de la
clasicacin THES y se basa en un cuestionario en lnea que se distribuye entre personal acadmico
de todo el mundo. Los resultados se basan en las respuestas obtenidas a lo largo de tres aos; en
2009 se obtuvo un total de 9.386 respuestas. A las personas encuestadas no se les permite evaluar
su propia institucin ni responder ms de una vez (slo cuenta la ltima respuesta). Para que la
representacin sea lo ms equitativa posible se atribuyen distintos pesos estadsticos, segn lugares
geogrcos y disciplinas. Se entiende por citacin la referencia a una publicacin acadmica men-
cionada en el texto de otro autor. Cuanto ms citada es una publicacin, mejor es la percepcin
que se tiene de ella. Por consiguiente, cuantos ms trabajos citados publica una universidad, mejor
109
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
considerada estar esa universidad en trminos de investigacin. La fuente utilizada para realizar esta
evaluacin es Scopus, la base de datos ms grande del mundo en cuanto a nmero de resmenes y
citaciones sobre bibliografa de investigacin que contiene (World University Rankings: methodology,
2009). Aunque el indicador ratio estudiantes-profesorado no sea una medida perfecta de la calidad
de la enseanza, s es el ms accesible y disponible globalmente para medir el compromiso con la
misin docente. Este indicador est integrado por dos conjuntos de datos: equivalente a tiempo
completo (FTE, siglas en ingls para full equivalent time) de estudiantes y equivalente a tiempo com-
pleto (FTE) de personal docente. El Anlisis sobre empleo se basa en un cuestionario global en lnea
distribuido entre empleadores. En este caso, los resultados tambin se basan en los datos de la lti-
ma respuesta obtenidos durante tres aos. Tambin aqu se aplican ponderaciones geogrcas para
garantizar una representacin equitativa de todas las regiones del mundo. La internacionalizacin es
un componente innegable de las universidades de rango mundial actuales. Reeja la proporcin de
estudiantes y docentes internacionales atrados por una institucin. La migracin internacional de
estudiantes y docentes es una de las principales tendencias en la enseanza superior debida a la glo-
balizacin. Cada uno de estos grupos representa un 5% en la puntuacin total de esta clasicacin.
Por consiguiente, el peso total atribuido a la internacionalizacin en la metodologa de la clasicacin
THES es del 10%.
La clasicacin ARWU est elaborada por la Universidad Jiaotong de Shanghi y, como la clasi-
cacin THES, se basa en enfoques numricos y de puntuacin obtenida (considera las 500 universi-
dades mejor clasicadas). Se basa en factores cuantitativos y tiene cuatro indicadores de actuacin:
calidad de la enseanza, calidad del profesorado, resultados de investigacin y tamao de la institucin.
La tabla 3 nos muestra los componentes de la metodologa utilizada en esta clasicacin.
Tabla 3. Visin general de la metodologa de la clasicacin ARWU
Criterios Indicador Peso
Calidad de la
enseanza
Graduados de una institucin ganadores de premios Nobel y medallas Fields (Alumni) 10 %
Calidad del
profesorado
Personal docente de una institucin ganador de premios Nobel y medallas Fields (Award) 20 %
Investigadores ms citados en 21categoras de materias (HiCi) 20 %
Resultados de la
investigacin
Trabajos publicados en Nature and Science (N&S) 20 %
Trabajos indexados en Science Citation Index Expanded y Social Science Citation Index (PUB) 20 %
Actuacin per cpita Actuacin acadmica per cpita de una institucin (PCP) 10 %
Fuente: elaboracin propia a partir de http://www.arwu.org/ARWUMethodology2009.jsp.
La calidad de la enseanza se calcula segn los graduados (alumni) que ganan premios Nobel y
medallas Fields. Los graduados se denen como aquellas personas que obtienen titulacin de grado,
de mster o de doctorado en una institucin. La calidad del profesorado se valora segn el nmero
de premios Nobel ganados por graduados y docentes, y tambin segn el nmero de investigadores
ms citados en 21 amplias categoras de materias. En este contexto premios se reere al nmero
total de docentes (que trabajan en una institucin en el momento en que reciben el premio) de una
110
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
institucin que reciben premios Nobel de fsica, qumica, medicina y economa, y medallas Fields de
matemticas. La evaluacin de un resultado se lleva a cabo segn las citaciones de artculos. HiCi re-
presenta a los individuos ms citados dentro de cada una de las categoras. N&S considera el nmero
de trabajos publicados en Nature and Science. PUB considera el nmero total de trabajos indexados
en el Science Citation Index Expanded y en el Social Science Citation Index. Por ltimo, el tamao de una
institucin se reere a las puntuaciones ponderadas de otros indicadores divididos por el nmero de
personal docente a tiempo completo (FTE). PCP estima las puntuaciones ponderadas de los cinco
indicadores mencionados ms arriba divididos entre el nmero de personal acadmico a tiempo
completo (FTE).
A diferencia de la clasicacin THES, en la clasicacin ARWU no se destaca ningn indicador que
sirva para medir directamente la internacionalizacin de una IES. Por consiguiente, las valoraciones
universitarias pueden diferir en su evaluacin de varios parmetros (ARWU tiende a basarse en in-
dicadores de investigacin, mientras que THES tiene ms en cuenta factores como el profesorado y
el alumnado internacionales). No obstante, ambas tienen en comn las citaciones de investigacin:
las bases de datos de publicaciones internacionales (por ejemplo ISI y Scopus). Por otra parte, ARWU
puede verse como una clasicacin en la que la internacionalizacin se valora indirectamente, pues-
to que la actuacin y el tamao de una institucin dependen de ciertos componentes de la interna-
cionalizacin (por ejemplo los alumnos y los docentes internacionales).
Como alternativa al enfoque institucional de las clasicaciones THES y ARWU, algunos miembros
del International Ranking Expert Group (IREG), fundado por el Centro Europeo para la Enseanza
Superior de la Unesco (European Centre for Higher Education), estableci en 2006 un conjunto de
principios de calidad y buenas prcticas (IREG, 2006, pg. 1) cuya nalidad era crear un marco de tra-
bajo que nalmente permitir llegar a un sistema de mejora y perfeccionamiento continuos de las
metodologas utilizadas para llevar a cabo los SCES (IREG, 2006, pg. 1). Estos principios se conocen
como los principios de Berln (PB).
Segn los PB, las clasicaciones deben ser claras en su propsito y en sus grupos objetivo. Las
clasicaciones tienen que disearse con el mximo respeto a su nalidad. Los indicadores que se han
diseado para lograr un objetivo concreto o para informar sobre un grupo objetivo pueden no ser
adecuados para otros objetivos o para otros grupos objetivo. As, para poder llevar a cabo anlisis
comparativos, nuestro estudio se cie a las clasicaciones que observan dichos principios.
En este sentido, la clasicacin WM se adhiere formalmente y explcitamente a los PB de las IES
(Ranking Web de Universidades del mundo, 2009). Esta clasicacin es una iniciativa de Cybermetrics
Lab, un equipo de investigadores del Centro de Ciencias Humanas y Sociales (CCHS), que forma parte
del Consejo Superior de Investigaciones Cientcas (CSIC), la principal institucin pblica espaola
dedicada a la investigacin. La WM es un tipo de clasicacin diferente, que ha sido considerada
pertinente para evaluar los procesos de internacionalizacin de las IES. Mientras que otras clasi-
caciones slo tienen en cuenta unos pocos aspectos relevantes (resultados de las investigaciones,
indicadores web, etc.), la clasicacin WM cubre todos los tipos de comunicacin acadmica formal
e informal, con ms posibilidades de llegar a pblicos potenciales mucho ms numerosos que per-
mitan a investigadores e instituciones de otros pases tener acceso a los conocimientos cientcos, y
que involucren a otras partes interesadas sean estas econmicas, industriales, polticas o culturales.
111
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
La clasicacin WM correlaciona positivamente la calidad de la enseanza y el prestigio acadmico,
pero tambin tiene en cuenta otras variables no acadmicas. La actividad universitaria es multidi-
mensional; de ah que la presencia en la red identique el nivel de una actividad. Por esta razn se ha
propuesto que los indicadores web constituyan la base para medir y establecer el rango de una uni-
versidad. Los indicadores se eligieron atendiendo a varios criterios, algunos de los cuales tenan por
objeto destacar la calidad y las fortalezas acadmicas e institucionales, mientras que otros focalizaban
la publicacin en la red y la promocin de iniciativas de acceso libre. WM cubre ms de 5.000 IES. La
tabla 4 ofrece informacin sobre la metodologa utilizada en la clasicacin WM.
Tabla 4. Visin general de la metodologa de la clasicacin Webometrics (WM)
Indicador Peso
Visibilidad (V): Nmero total de enlaces externos nicos (inlinks) recibidos en la(s) web(s) de una institucin desde
Google, Yahoo, Live Search y Exalead.
50 %
Tamao (S): Nmero de pginas devueltas desde cuatro motores de bsqueda relacionadas con la institucin: Goo-
gle, Yahoo, Live Search and Exalead.
20 %
Ficheros ricos (R): Considerando la importancia de los formatos utilizados para las actividades acadmicas y las
publicaciones, se han seleccionado las siguientes: Adobe Acrobat (.pdf ), Adobe PostScript (.ps), Microsoft Word (.doc)
y Microsoft PowerPoint (.ppt). Estos datos se han extraido mediante Google, Yahoo Search, Live Search y Exalead.
15 %
Scholar (Sc): Google Scholar da el nmero de trabajos y citaciones de cada dominio acadmico. Estos resultados de la
base de datos de Scholar representan trabajos, informes y otros estudios acadmicos.
15 %
Fuente: elaboracin propia a partir de http://www.webometrics.info/about_rank_es.html.
El nmero de inlinks externos (visibilidad) recibidos por un dominio reeja el impacto del material
publicado. Aunque las motivaciones para utilizar los enlaces puedan diferir, en este caso coincide con
el concepto de la citacin bibliogrca. El tamao comprende el nmero total de pginas web. Este
indicador se basa en el reconocimiento de un nuevo mercado global para la informacin acadmica,
de modo que la red resulta la plataforma adecuada para la internacionalizacin de instituciones. Una
presencia intensa y detallada en la red, que ofrezca descripciones exactas de la estructura y las acti-
vidades de una universidad, puede atraer a nuevos estudiantes y docentes de todo el mundo. Este
indicador tiene un peso considerable (20%) y mide otra cara de la internacionalizacin: el espacio
digital, cuyo impacto sobre diferentes actividades de las instituciones es fundamental. Por ltimo,
el xito del autoarchivo y de otras iniciativas relacionadas con el almacenaje puede inferirse de los
Ficheros ricos y de los datos Acadmicos.
Adems, teniendo en cuenta la gran variedad de indicadores incluidos en los SCES, las diferentes
partes interesadas utilizan selectivamente dichos indicadores segn los diferentes intereses. En la
bibliografa sobre el tema destacan especialmente tres grupos en tanto que partes interesadas: estu-
diantes, empleadores, y rectores y directores.
Primero, los indicadores inuyen sobre los estudiantes en el momento en que estos van a solicitar
su ingreso en una universidad. Antes de formalizar la solicitud, los estudiantes se habrn puesto en
contacto con la institucin o la habrn visitado personalmente. Despus, los estudiantes estudian la
informacin que ofrecen los folletos. Pero seguramente estos folletos no mencionan ningn aspecto
112
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
negativo de la institucin, de modo que el estudiante se encuentra con una informacin no compa-
rable y selectiva (Tofallis, 2011).
Segundo, tambin los empleadores estn inuidos por las clasicaciones de las universidades (o
por determinados indicadores utilizados en esas clasicaciones) cuando seleccionan a su personal
entre una enorme cantidad de candidatos con grados parecidos.
Por ltimo, para los rectores y otros directivos resulta difcil no mencionar las clasicaciones uni-
versitarias, dada la inuencia de dichas clasicaciones sobre empleadores y futuro alumnado. Rec-
tores y directivos suelen dedicar su esfuerzo a aquellos factores ms fciles de mejorar para que sus
instituciones escalen posiciones en las clasicaciones, lo cual signica que incluso sus decisiones
estratgicas estarn inuidas por el impacto esperado sobre determinadas clasicaciones (Tofallis,
2011). Asimismo, otro de los posibles efectos de lograr una buena posicin en determinadas listas
afecta a las tarifas de matricula que las universidades creen que pueden cobrar. En este sentido las
instituciones con una posicin alta en las clasicaciones mundiales pueden recurrir a su buena pun-
tuacin para justicar unas tarifas de matrcula ms elevadas.
La variable de la internacionalizacin en las clasicaciones
THES, ARWU y WM: anlisis comparativo
Hoy en da las universidades son cada vez ms globales y las partes interesadas en ellas, tanto inter-
nas como externas, son mltiples. En consecuencia el uso de las clasicaciones de las universidades
se ha convertido en una herramienta fundamental para identicar el nivel de una institucin univer-
sitaria dentro de la industria de los servicios del conocimiento. Las IES se internacionalizan para ser
ms competitivas dentro del mercado educativo, para atraer a estudiantes extranjeros, para reclutar
profesorado internacional, para poder nanciar colaboraciones de investigacin con otros campus y
para incrementar su actuacin.
No obstante, ya hemos comentado anteriormente que aunque determinadas variables comunes
aparecen en todas las clasicaciones, algunos de los indicadores incluidos en cada una de esas clasi-
caciones presentan notables diferencias. En la tabla 5 se reejan las principales diferencias y puntos
en comn entre las tres clasicaciones internacionales de IES estudiadas.
Es evidente que el factor de internacionalizacin se tiene en cuenta, sea directamente o indi-
rectamente. En concreto destacan cuatro grandes indicadores del proceso de internacionalizacin.
Primero, la actuacin acadmica en relacin con el tamao de la institucin (ARWU). Equivale al
10% del conjunto total de indicadores. Representa una valoracin indirecta de la internacionalizacin
debido al hecho de que en la medicin del tamao se tienen en cuenta los dos niveles de personal
docente y estudiantes nacionales e internacionales sin distinguir entre ambos grupos. Segundo, el
tamao variable. Indica el nmero de pginas web devueltas por los motores de bsqueda relacio-
nadas con una IES (WM), y representa el 20% de la puntuacin total. Focaliza un aspecto especco
de la internacionalizacin, por ejemplo el espacio internet, es decir, mide la cantidad de pginas web
relacionadas con cierta IES del mundo en motores de bsqueda como Google, Yahoo, Live Search y
Exalead. Tercero, la proporcin de personal internacional (THES), que equivale al 5% del peso global
de los indicadores y representa el nivel del personal implicado en las actividades de una IES. Y cuarto,
113
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
la proporcin de estudiantes internacionales (THES). Tambin equivale al 5% del peso global de los
indicadores. Este indicador permite hacerse una idea de lo atractiva que resulta una institucin en el
mundo y sugiere hasta qu punto una institucin ha adoptado la agenda de la globalizacin.
Tabla 5. Comparacin de clasicaciones internacionales de universisdades: THES, ARWU y WM
Indicadores THES ARWU WM
Graduados con premios Nobel / Medallas Fields +
Personal docente con premios Nobel / Medallas Fields +
Resultados de investigacin (publicaciones) / Ficheros ricos & Google Scholar + +
Citaciones de investigacin / Visibilidad + + +
Actuacin acadmica en relacin con el tamao de la institucin / tamao: nmero
de pginas web relacionadas con la institucin
+ +
Revisin por pares +
Opinin de los empleadores +
Ratios profesores/alumnos +
Proporcin de profesorado internacional +
Proporcin de alumnado internacional +
Fuente: elaboracin propia.
Pero todas estas clasicaciones presentan limitaciones. En lo concerniente a sesgos metodolgi-
cos, las clasicaciones globales existentes no prestan atencin a la diversidad de lenguas, un factor
que representa una gran parte del concepto de internacionalizacin. ARWU y THES utilizan las bases
de datos Thomson Reuters y Scopus, en cuyos contenidos predominan las revistas estadounidenses
y las escritas en ingls. Ello signica que las publicaciones escritas en lenguas distintas al ingls no
puntan. Por otra parte, Hendel y Stolz (2008) vieron que una aplastante mayora de SCES europeos
se publican en una lengua distinta al ingls. As, Stolz et al. (2010, pg. 508) destacan que el consenso
aparentemente existente sobre los sistemas clasicatorios ms estudiados puede presentar sesgos
desde el punto de vista lingstico.
Anlisis emprico
En este apartado haremos una primera aproximacin emprica al papel que desempea la interna-
cionalizacin en las clasicaciones de IES. Para lograr dicho objetivo hemos tomado los datos pu-
blicados en 2009 en las clasicaciones ARWU y THES correspondientes a las universidades mejor
clasicadas del mundo. La gura 1 muestra los cambios experimentados por las 100 IES mejor clasi-
cadas en las listas dependiendo de la inclusin de los indicadores de internacionalizacin en 2009.
Despus de incluirse los indicadores de internacionalizacin en la metodologa de la puntuacin, el
96% de las universidades experiment un cambio, ascendiendo o descendiendo en las listas de 2009.
114
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
Por otra parte, slo cuatro de 100 instituciones no experimentaron ningn cambio en su posicin
despus de haber introducido los indicadores de internacionalizacin. Por lo tanto, la inclusin de los
indicadores de internacionalizacin tiene una inuencia importante sobre la posicin que consiguen
las universidades en las clasicaciones.
Figura 1. Cambios en la posicin de las 100 universidades mejor clasicadas, incluidos los indicadores
de internacionalizacin (2009).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Se mantienen en la misma posicin Suben posiciones Bajan posiciones
Fuente: elaboracin propia a partir de THES (2009).
Por otro lado, la gura 2 muestra una representacin grca de los indicadores de internacionali-
zacin (puntuacin de personal docente internacional y puntuacin de estudiantes internacionales)
para las 100 universidades mejor clasicadas en 2009, segn mbitos de conocimiento. Es importan-
te destacar el elevado grado de uniformidad en los perles de internacionalizacin de las IES entre
diferentes disciplinas. Por otra parte, el promedio de las puntuaciones de internacionalizacin para
los dos indicadores de internacionalizacin en todas las disciplinas est por encima de los 50 puntos
(la puntuacin mxima es 100), que representa un esfuerzo mediano de internacionalizacin.
Figura 2. Comparacin de los indicadores de internacionalizacin de las 100 universidades mejor clasicadas
por disciplinas de enseanza superior (2009)
Puntuacin del personal docente internacional Puntuacin del alumnado internacional
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ciencias Ingls Vida Medicina Social
Fuente: elaboracin propia a partir de ARWU (2009).
115
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
La tabla 6 muestra los resultados de la comparacin de la correlacin de Pearson entre la pun-
tuacin total obtenida por las 200 universidades mejor clasicadas en 2009 y su puntuacin en inter-
nacionalizacin. Podemos concluir que la puntuacin total de internacionalizacin que obtiene una
universidad a partir de los dos indicadores de internacionalizacin (puntuacin de personal docente
internacional y puntuacin de estudiantes internacionales) presenta una correlacin positiva y signi-
cativa con la puntuacin global de esa misma universidad. Por lo tanto, existe una relacin positiva
entre el grado de internacionalizacin de una universidad y la puntuacin que dicha universidad
obtiene en las clasicaciones de IES.
Tabla 6. Correlacin entre la puntuacin global y la puntuacin de internacionalizacin de las 200 universidades
mejor clasicadas (2009)
Puntuacin total Puntuacin de internacionalizacin
Puntuacin total Correlacin Pearson 1 0.324**
Sig. (dos colas) 0.000
N 200 200
Puntuacin de
internacionalizacin
Correlacin Pearson 0.324** 1
Sig. (dos colas) 0.000
N 200 200
** La correlacin es signicativa en 0.01 (dos colas).
Fuente: elaboracin propia.
No obstante, tambin puede ser interesante analizar la correlacin entre la puntuacin de inter-
nacionalizacin y la posicin en las listas. En la tabla 7 se muestra la correlacin de Pearson entre la
puntuacin para internacionalizacin de las 200 universidades mejor clasicadas y su posicin en la
clasicacin THES de 2009. Vemos que existe una relacin negativa y estadsticamente signicativa
entre el grado de internacionalizacin de una institucin universitaria y la posicin en la que esta
universidad queda clasicada.
Tabla 7. Correlacin entre la puntuacin de internacionalizacin y la posicin clasicatoria de las 200 universidades mejor
clasicadas (2009)
Puntuacin de internacionalizacin Posicin en la clasicacin
Puntuacin de
internacionalizacin
Correlacin Pearson 1 -0.303**
Sig. (dos colas) 0.000
N 200 200
Posicin en la
clasicacin
Correlacin Pearson -0.303** 1
Sig. (dos colas) 0.000
N 200 200
** La correlacin es signicativa en 0.01 (dos colas).
Fuente: elaboracin propia.
116
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
Aunque a primera vista este resultado parezca incomprensible, encontramos la explicacin si-
guiente. Si nos jamos en las universidades mejor clasicadas (Harvard, Cambridge, Yale, etc.), vemos
que, por un lado, todas presentan un alto grado de internacionalizacin (de hecho son famosas por
ser las principales receptoras de las fugas de cerebros) y, por el otro, ocupan posiciones muy altas en
la clasicacin. De ah que para esta limitada muestra de universidades la dualidad mencionada sea
posible porque estas universidades tambin presentan puntuaciones muy altas en otras variables,
cuyo peso estadstico en las clasicaciones tambin es muy alto, por ejemplo la calidad de la inves-
tigacin y la calidad de la enseanza. Sin embargo, si nuestro anlisis se detuviese aqu, podramos
llegar a una conclusin sesgada: cuanto ms internacionalizada est una universidad (en trminos
de personal docente y estudiantes internacionales), ms alta es la posicin que ocupa en las clasi-
caciones.
No obstante, si nos jamos en el enorme conjunto formado por el resto de universidades, las
que no ocupan las primeras posiciones de las listas, observamos que no obtienen una puntuacin
tan alta en las variables de calidad de la enseanza y calidad de la investigacin, pero que, en cam-
bio, algunas de ellas s presentan puntuaciones muy altas en personal docente internacional y es-
tudiantes internacionales. Esto demuestra que el factor de internacionalizacin, a pesar de tener un
impacto positivo en la puntuacin obtenida por una universidad, no es el principal determinante
de la posicin conseguida en las clasicaciones. Pero, cmo interpretamos la signicativa relacin
negativa? La conclusin a la que hemos llegado es que utilizar los indicadores de personal docente
internacional y de estudiantes internacionales como nicos indicadores para medir la internacio-
nalizacin puede tener un impacto perverso en la mayora de las universidades. Porque puede ser
que las universidades enfoquen la internacionalizacin desde una perspectiva cuantitativa y no cua-
litativa y, por lo tanto, se esfuercen por atraer cuantos ms estudiantes y profesores internacionales
mejor para as conseguir puntuaciones ms altas en las clasicaciones. Esta enfoque cuantitativo en
lugar de cualitativo puede tener efectos negativos de interaccin sobre otras variables incluidas en
las clasicaciones (por ejemplo sobre calidad de la enseanza y calidad de la investigacin), lo cual se
traducira en una puntuacin muy alta en la variable de internacionalizacin y simultneamente en
una disminucin de la puntuacin obtenida para otros indicadores que representan el 90% restante
de la puntuacin global. Como consecuencia puede ser que las universidades ocupen una posicin
ms baja en las listas. Segn De Wit (2002, pg. 114), a medida que la dimensin internacional atrae
ms atencin y reconocimiento, se tiende a utilizarla de la forma que mejor conviene a sus prop-
sitos. Aunque podemos entender lo que ocurre, la internacionalizacin no saldr beneciada si se
convierte en una especie de cajn de sastre para todo lo internacional sin ms.
Asimismo, pensamos que los verdaderos indicadores de internacionalizacin no estn incluidos
en las mediciones de las mencionadas clasicaciones. No slo eso, defendemos que los actuales indi-
cadores de internacionalizacin pueden dar lugar a interpretaciones sesgadas sobre la forma correc-
ta en que las universidades pueden conseguir posiciones mejor clasicadas en las listas, y tambin
pueden dar lugar a conclusiones sesgadas. Por consiguiente, consideramos que los dos indicadores
de internacionalizacin pueden tener un efecto negativo para las universidades.
A partir de la combinacin de los resultados de la tabla 7 con los de la tabla 6, podemos armar
que, aunque la internacionalizacin de las universidades inuye en las puntuaciones obtenidas en
117
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
las clasicaciones internacionales, el peso principal de dichas puntuaciones se explica por variables
que no estn relacionadas con los procesos de internacionalizacin, por ejemplo la puntuacin de
revisiones por pares, revisiones de empleo y estudiantes/personal docente.
Conclusiones
Ante la globalizacin y la sociedad del conocimiento, la competencia internacional en el mbito de
la enseanza superior ha cobrado intensidad y simultneamente ha aumentado el inters por medir
este fenmeno. El objetivo de este trabajo es investigar la variable de la internacionalizacin en las
clasicaciones de las instituciones universitarias tanto desde una perspectiva terica como desde
una perspectiva prctica. Al observar las clasicaciones de las IES, es posible que veamos que algunas
universidades ocupan las primeras posiciones en las listas y que se mantienen en ellas durante aos.
A qu se debe la popularidad de estas instituciones en el extranjero y por qu estn tan bien valo-
radas? Es la internacionalizacin un factor clave en las IES mejor clasicadas? Este estudio investiga
cmo se mide la internacionalizacin en el contexto de las instituciones universitarias.
Para lograr este objetivo, en este estudio hemos revisado el concepto de internacionalizacin en
el contexto de la enseanza superior. La conclusin a la que hemos llegado es que existe una deni-
cin comn de internacionalizacin de las instituciones universitarias. En este sentido es importan-
te sealar que las partes interesadas en la universidad escogen selectivamente los indicadores ms
pertinentes segn sus diferentes intereses, lo cual diculta la posibilidad de llegar a un consenso
sobre un conjunto de indicadores homogeneizados para todas las partes implicadas en las IES. Por
otra parte, hacemos especial hincapi en la metodologa utilizada para evaluar la internacionaliza-
cin de IES desde los dos enfoques cuantitativo y cualitativo. Desde una perspectiva cuantitativa las
clasicaciones pueden ser un instrumento til para el aseguramiento de la calidad acadmica, ya
que, por un lado, pueden proporcionar informacin til a los consumidores y a los responsables de
las polticas sobre las diferencias de calidad, y, por el otro, pueden ayudar a mejorar los estndares
universitarios. Nuestro anlisis demuestra que en las clasicaciones de las universidades del mundo
se presta una atencin limitada a los factores de internacionalizacin. En este sentido, algunas de las
clasicaciones estudiadas (por ejemplo ARWU), no reejan directamente los elementos internacio-
nales sino que los incluyen en categoras ms genricas como la actuacin acadmica en relacin
con el tamao de la institucin. Las clasicaciones THES y WM contienen componentes internacio-
nales a modo de indicadores, como la proporcin de personal docente/estudiantes internacionales
y el tamao (nmero de pginas web relacionadas con la institucin). Sin embargo, aunque las
prioridades de la internacionalizacin en cada una de las IES todava no estn claramente denidas
y a pesar de que cada uno de los indicadores destaca un aspecto estratgico diferente, es casi
imposible decidir qu indicadores son los ms pertinentes para medir la internacionalizacin en la
enseanza superior.
Este trabajo es una primera aproximacin al tema de la internacionalizacin en el contexto de
la enseanza superior, y somos conscientes de sus limitaciones. La principal limitacin deriva de las
fuentes de datos utilizadas: contienen indicadores restringidos y no prestan atencin al componente
118
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
internacional. Al centrarnos en las clasicaciones de las instituciones podemos comparar institucio-
nes jndonos en un solo aspecto de su actividad institucional, la enseanza, la investigacin, la
internacionalizacin o la transferencia de conocimientos. Es importante sealar que algunas de las
clasicaciones de universidades son multidimensionales, lo cual permite evaluar diferentes catego-
ras de prestigio universitario, que incluyen una amplia lista de elementos internacionales. En la meto-
dologa de estas clasicaciones, el usuario puede atribuir un peso a cada uno de los indicadores, con
lo cual obtiene una lista de instituciones que responde a sus intereses personales. En consecuencia,
no existe la posibilidad de obtener una clasicacin general ni la oportunidad de comparar diferen-
tes clasicaciones de las instituciones puesto que son de distinta naturaleza. El principal problema
(y al mismo tiempo la ventaja) de este tipo de clasicaciones es la variabilidad de los resultados, que
dependen de las preferencias personales de cada usuario.
Por otra parte, podemos proponer varias lneas para futuras investigaciones. La primera, los in-
vestigadores pueden orientar su trabajo al estudio de la relacin entre la internacionalizacin y otros
indicadores como la visibilidad, referida al nmero total de enlaces nicos externos recibidos por la
web de una institucin desde diferentes motores de bsqueda. Y la segunda, sera interesante desa-
rrollar un nuevo conjunto de indicadores (por ejemplo de ndices) que reejasen, con ms precisin,
la importancia que debera tener la internacionalizacin en un contexto en el que las instituciones
universitarias se abren cada vez ms.
Para nalizar, consideramos varias posibles reexiones, que podran traducirse en extensiones
de este estudio. Si el componente de la internacionalizacin tuviera ms peso en las clasicaciones
de la enseanza superior, ello comportara cambios en las posiciones conseguidas por las universi-
dades en estas clasicaciones? Se podra realizar un estudio longitudinal para observar los cambios
metodolgicos. Cundo se introdujo por primera vez el componente de internacionalizacin? Has-
ta qu punto su inclusin ha comportado cambios en la posicin que ocupa una universidad? En
este sentido, podra ser interesante realizar un estudio que aadiera datos complementarios sobre
la internacionalizacin de las universidades y que analizara su correlacin con otros indicadores de
nacionalizacin incluidos en estas clasicaciones.
Bibliografa
ALTBACH, Philip (2006). The Dilemmas of Ranking. International Higher Education. Vol. 42 (invierno),
pgs. 2-4.
AYOUBI, Rami; MASSOUD, Hiba (2007). The Strategy of Internationalization in Universities. Interna-
tional Journal of Educational Management. Vol. 21, n. 4, pgs. 339-349.
BLOOM, David (2005). Raising the Pressure: Globalization and the Need for Higher Education Re-
form. En: G. JONES, P. MCCARNEY, M. SKOLNIK (eds). Creating Knowledge, Strengthening Nations:
The Changing Role of Higher Education. Toronto: University of Toronto Press. Pgs. 21-41.
CALOF, Jonathan; BEAMISH, Paul (1995). Adapting to Foreign Markets: Explaining Internationaliza-
tion. International Business Review. Vol. 4, n. 2, pgs. 115-131.
CASTELLS, Manuel (2000). The Rise of the Network Society. Oxford: Backwell. 2. edicin.
119
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
CASTELLS, Manuel (2001). The Internet Galaxy: Reections on the Internet, Business and Society. Oxford:
Oxford University Press.
DEEM, Rosemary; BREHONY, Kevin (2005). Management as Ideology: The Case of New Manageria-
lism in Higher Education. Oxford Review of Education. Vol. 31, n. 2, pgs. 213-231.
DE WIT, Hans (1995). Strategies for the Internationalization of Higher Education. A Comparative Study of
Australia, Canada, Europe, and the United States of America. Amsterdam: European Association of
International Education (EAIE).
DE WIT, Hans (2002). Internationalization of Higher Education in the United States of America and Europe:
A Historical, Comparative and Conceptual Analysis. Westport, CT: Greenwood Press.
ELKIN, Graham; FARNSWORTH, John; TEMPLER, Andrew (2008). Strategy and the Internationalization
of Universities. International Journal of Educational Management. Vol. 22, pgs. 239-250.
HANSON, Katharine; MEYERSON, Joel (1995). International Challenges to American Colleges and Univer-
sities: Looking Ahead. Phoenix, AZ: American Council on Education and The Oryx Press.
HARARI, Maurice (1992). The Internationalization of the Curriculum. En: C. B. Klasek (ed.). Bridges
to the Future: Strategies for Internationalizing Higher Education. Pullman, WA: Washington State
Universitys Center for International Development. Headquarters of the Association of Internatio-
nal Education Administrators.
HELD, David; MCGREW, Anthony; GOLDBLAT, David; PERRATON, Jonathan (1999). Global Transforma-
tions: Politics, Economics and Culture. Stanford, CA: Stanford University Press, Stanford.
HENDEL, Darwin; STOLZ, Ingo (2008). A Comparative Analysis of Higher Education Ranking Systems
in Europe. Tertiary Education and Management. Vol. 14, n. 3, pgs. 173-189.
HORTA, Hugo (2009). Global and National Prominent Universities: Internationalization, Competitive-
ness and the Role of the State. Higher Education. Vol. 58, pgs. 387-405.
KALVERMARK, Torsten; VAN DER WENDE, Marijk (eds.) (1997). National Policies for Internationalization of
Higher Education in Europe. Estocolmo: National Agency for Higher Education.
KLASEK, Charles (ed.) (1992). Bridges to the Future: Strategies for Internationalizing Higher Education. Car-
bondale, IL: Association of International Education Administrators.
KNIGHT, Jane (1994). Internationalization: Elements and Checkpoints. Research Monograph. N. 7.
Ottawa: Canadian Bureau for International Education.
KNIGHT, Jane (1997). Internationalization of Higher Education: A Conceptual Framework. En: J. Knight;
H. de Wit (eds). Internationalization of Higher Education in the Asia Pacic Countries. msterdam:
European Association of International Education (EAIE). Pgs. 5-19.
KNIGHT, Jane (2003). Updated Internationalization Denition. International Higher Education. Vol. 33
(otoo), pgs. 2-3.
LIPSETT, Anthea (2009). Overseas students now 20% of UK graduates. Education Guardian.
<http://www.guardian.co.uk/education/2009/jan/29/overseas-students-british-degrees>
MARGINSON, Simon (2007). Global University Comparison: The Second Stage. Grith University/IRU
symposium on international trends in university rankings and classications.
<www.grith.edu.au/conference/university-rankings/pdf/simon-marginson-paper.pdf>
MARGINSON, Simon: VAN DER WENDE, Marijk (2007). To Rank or To Be Ranked: The Impact of Global Ran-
kings in Higher Education. Journal of Studies in International Education. Vol. 11, n. 3/4, pgs. 306-329.
120
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
MCCARNEY, Patricia (2005). Global Cities, Local Knowledge Creation: Mapping a New Policy Terrain
on the Relationship between Universities and Cities. En: G. Jones; P. McCarney; M. Skolnik (eds).
Creating Knowledge: Strengthening Nations: The Changing Role of Higher Education. Toronto: Univer-
sity of Toronto Press. Pgs. 205-224.
MCGOWAN, Sue; POTTER, Lucy (2008). The Implications of the Chinese Learner for the Internationa-
lization of the Curriculum: An Australian Perspective. Critical Perspectives on Accounting. Vol. 19,
pgs. 181-198.
MESTENHAUSER, Josef; ELLINGBOE, Brenda (1998). Reforming the Higher Education Curriculum. Inter-
nationalizing the Campus. Washington, DC: American Council on Education.
OECD (2009). Higher Education to 2030: Globalisation. Centre for Educational Research and Innovation.
PICKERT, Sarah; TURLINGTON, Barbara (1992). Internationalizing the Undergraduate Curriculum: A Han-
dbook for Campus Leaders. Washington, DC: American Council on Education.
POWELL, Colin (2004). Statement for International Education Week. U.S. State Department.
<http://state.gov/iew/statements/powell.htm>
SCOTT, Peter (1998). Massication, Internationalization and Globalization. En: P. Scott (ed.). The Glo-
balization of Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education/Open
University Press. Pgs. 108-129.
SODERQVIST, Minna (2002). Internationalization and its Management at Higher-Education Institutions:
Applying Conceptual, Content and Discourse Analysis. Helsinki: Helsinki School of Economics.
STOLZ, Ingo; HENDEL, Darwin; HORN, Aaron (2010). Ranking of Rankings: Benchmarking Twenty-Five
Higher Education Ranking Systems in Europe. Higher Education. Vol. 60, pgs. 507-528.
TOFALLIS, Hugo (2011). A dierent approach to university rankings. Higher Education. DOI: 10.1007/
s10734-011-9417-z.
USHER, Alex; SAVINO, Massimo (2006). A World of Dierence: A Global Survey of University League Tables.
Canadian Education Report Series, Educational Policy Institute.
VAN DAMME, Dirk (2001). Quality Issues in the Internationalization of Higher Education. Higher Edu-
cation. Vol. 41, pgs. 415-441.
VAN DER WENDE, Marijk (2007). Internationalization of Higher Education in the OECD Countries:
Challenges and Opportunities for the Coming Decade. Journal of Studies in International Educa-
tion. Vol. 11, pgs. 274-289.
121
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
Sobre las autoras
Blanca L. Delgado-Mrquez
bdelgado@ugr.es
Profesora ayudante doctor, Departamento de Economa Internacional y de Espaa,
Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales, Universidad de Granada
Doctora en Ciencias Econmicas y Empresariales por la Universidad de Granada. Sus principales l-
neas de investigacin se han centrado en el anlisis de los procesos de internacionalizacin en las
instituciones universitarias y en las clasicaciones internacionales de las instituciones de enseanza
superior, entre otros temas. Ha publicado en prestigiosas revistas de investigacin como Cuadernos
de Informacin Econmica, Papeles de Economa Espaola y Perspectivas del Sistema Financiero.
Nuria Esther Hurtado-Torres
nhurtado@ugr.es
Profesora titular, Departamento de Organizacin de Empresas, Facultad de Ciencias Econmicas y
Empresariales, Universidad de Granada.
Doctora en Administracin de Empresas y Ciencias Econmicas por la Universidad de Granada. Sus
principales lneas de investigacin se han centrado en los procesos de internacionalizacin en or-
ganizaciones. Ha publicado en prestigiosas revistas como Journal of Environmental Management y
Journal of Organizational Change Management, entre otros temas. Ha coordinado la licenciatura en
Administracin y Direccin de Empresas en la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales del
Departamento de Organizacin de Empresas de la Universidad de Granada. Ha participado en varios
proyectos de investigacin sobre procesos de internacionalizacin en facultades de ciencias empre-
sariales, con el apoyo del Ministerio de Educacin espaol.
122
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
http://rusc.uoc.edu La internacionalizacin en la enseanza superior
CC
Blanca L. Delgado-Mrquez, Nuria Esther Hurtado-Torres
y Yaroslava Bondar
Yaroslava Bondar
yarinka@correo.ugr.es
Alumna del curso de doctorado sobre Ciencias Econmicas y Empresariales
Mster de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Universidad de Granada. Su investigacin se ha
centrado en las clasicaciones internacionales de la enseanza superior y en los procesos de interna-
cionalizacin de las instituciones universitarias.
Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales
Universidad de Granada
Campus de Cartuja, s/n
18071 Granada
Espaa
Los textos publicados en esta revista estn sujetos si no se indica lo contrario a una licencia de Reconoci-
miento . Espaa de Creative Commons. Puede copiarlos, distribuirlos, comunicarlos pblicamente y hacer
obras derivadas siempre que reconozca los crditos de las obras (autora, nombre de la revista, institucin
editora) de la manera especicada por los autores o por la revista. La licencia completa se puede consultar en
http://creativecommons.org/licenses/by/./es/deed.es.
123
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Jocelyne Gacel-vila
http://rusc.uoc.edu
Fecha de presentacin: enero de 2011
Fecha de aceptacin: junio de 2011
Fecha de publicacin: julio de 2011
Cita recomendada
GACEL-VILA, Jocelyne (). Impacto del proceso de Bolonia en la educacin superior de Amrica La-
tina. En: Globalizacin e internacionalizacin de la educacin superior [monogrfico en lnea]. Revista
de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, n. 2, pgs. 123-134. UOC. [Fecha de consulta: dd/
mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n2-gacel/v8n2-gacel>
ISSN -X
Monogrco Globalizacin e internacionalizacin de la educacin superior
Resumen
La factibilidad de construir un espacio comn de educacin superior en Amrica Latina, a travs de
un proceso como el de Bolonia o alguna de sus variantes, es un tema de debate en la regin. A pesar
de que se reconocen sus bondades en trminos de modernizacin, innovacin e internacionaliza-
cin, sobresale la tesis de que en el caso de Amrica Latina no es factible. Los argumentos en que se
sustenta esta tesis son, por una parte, el riesgo de homogenizar los sistemas de educacin superior
en todas las regiones, lo que pondra en peligro la diversidad y la diferenciacin regionales, y, por otra
parte, las asimetras de tipo intrarregional que existen entre los sistemas de la regin, as como las de
tipo interregional, que se reeren a la falta de un macroproyecto de integracin econmica, poltica
y social, as como a las diferencias existentes entre las caractersticas de la educacin superior de
Impacto del proceso de
Bolonia en la educacin superior
de Amrica Latina

Jocelyne Gacel-vila
jocelyne@cgci.udg.mx
Coordinacin General de Cooperacin e Internacionalizacin, Universidad de Guadalajara
124
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Jocelyne Gacel-vila
http://rusc.uoc.edu Impacto del proceso de Bolonia en la educacin superior de Amrica Latina
Amrica Latina y de Europa. El artculo analiza la validez de estos argumentos y llega a la conclusin
de que un proceso como el de Bolonia, lejos de llevar a la estandarizacin, ha propiciado la conver-
gencia de los sistemas educativos dentro de un marco comn de referencia, adems de haber trado
consigo la innovacin y modernizacin de la educacin terciaria europea gracias a un nuevo modelo
educativo. Por ello, se resalta que las caractersticas del proceso europeo podran nutrir el debate
sobre las iniciativas de modernizacin requerida por el sector en la regin, con el n de superar las
brechas y los retos sealados en diferentes informes internacionales.
Palabras clave
espacio comn de educacin superior, reforma de la educacin superior en Amrica Latina, interna-
cionalizacin
Te impact of the Bologna Process on higher
education in Latin America
Abstract
The feasibility of establishing a common higher education area in Latin America, by means of a
process similar to the Bologna Process or a variant thereof, is a subject of debate in the region. Despite
widespread recognition of the benets of the Bologna Process in terms of modernisation, innovation
and internationalisation, the prevailing notion is that such a process would be unfeasible for Latin
America. The arguments at the heart of that idea centre on the risk of homogenising all Latin Americas
higher education systems, which would endanger regional diversity and distinctiveness; on the intra-
regional asymmetries among those systems; and on inter-regional asymmetries, specically the lack of
a macro-level project for economic, political and social integration in Latin America, and the dierences
between European and Latin American higher education. This article examines the validity of those
arguments and concludes that, far from having standardised Europes education systems, the Bologna
Process has paved the way for their convergence within a common framework of reference and entailed
innovation in and the modernisation of European higher education thanks to a new education model.
Those aspects of the European process thus ought to be borne in mind in the current debate on how to
reform Latin American higher education systems in order to bridge gaps and overcome the challenges
identied in various international reports.
Keywords
common higher education area, higher education reform in Latin America, internationalisation
125
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Jocelyne Gacel-vila
http://rusc.uoc.edu Impacto del proceso de Bolonia en la educacin superior de Amrica Latina
Introduccin
A partir de los avances logrados en el proceso de Bolonia (PB) y la consolidacin del espacio europeo
de educacin superior (EEES), se ha discutido sobre la conveniencia y la factibilidad de copiar y exten-
der este proceso en otras regiones del mundo. En este texto se analizan de manera panormica las
principales lneas de argumentacin sobre la factibilidad o no del PB en otras regiones del mundo. En
el caso especco de Amrica Latina, se ha argumentado que no es factible basndose en dos tipos
de consideraciones: (i) suponer que un proceso de armonizacin regional lleva a la estandarizacin y
homogenizacin de sus sistemas de educacin superior (SES), con lo que se disminuiran sus niveles
de diversidad, diferenciacin y particularidad nacionales; y (ii) asumir que las diferencias intrarregio-
nales es decir, las que se dan entre los SES de una misma regin y las asimetras interregionales es
decir, las diferencias de desarrollo, desempeo, modelos y prcticas educativas existentes entre los
SES latinoamericanos y europeos son obstculos denitivos para cualquier proyecto de integracin
acadmica regional. El artculo naliza sealando la inuencia positiva que ciertas caractersticas del
PB podran tener para la modernizacin y la reforma acadmica que requiere la regin.
El proceso de Bolonia y su dimensin externa
Desde el inicio de la primera dcada de este siglo, una de las tendencias emergentes en el mbito
de la educacin superior (ES) ha sido el surgimiento de iniciativas para la conformacin de espacios
comunes en la educacin terciaria, mediante la armonizacin y la convergencia de sus sistemas de
educacin superior. Estos proyectos han aparecido como respuesta a las demandas de la globaliza-
cin y la sociedad del conocimiento, y el PB es el caso emblemtico junto con la integracin del EEES.
Por ser el primero y por su carcter innovador, este se ha convertido en un punto de referencia, y se
ha abierto el debate sobre su factibilidad o pertinencia en otras regiones del mundo.
Entre las iniciativas de armonizacin regional bajo la inuencia del PB
1
se pueden mencionar las
de la Comunidad de frica Oriental, la Regin de frica del Norte y la Asociacin de Naciones del
Sudeste Asitico (ASEAN), que se encuentran en una fase de planeamiento y acuerdos bsicos sobre
el modelo de integracin que seguirn (Zgaga, 2007; The Observatory on Borderless Higher Educa-
tion, 2009). Los ecos del PB se han echo sentir tambin en Estados Unidos (Adelman, 2008) y Canad
(Association of Universities and Colleges of Canada, 2008).
Amrica Latina no es la excepcin, y la regin ha visto surgir diferentes iniciativas, como el Espa-
cio de Amrica Latina y del Caribe-Unin Europea (ALCUE), el Espacio Iberoamericano del Conoci-
miento promovido por Universia,
2
el Espacio Comn de Educacin Superior (ECOES) y la Red de
Macrouniversidades de Amrica Latina y el Caribe ambos bajo el impulso de la Universidad Nacional
1. En el Comunicado de Bergen de 2005 se reconoci la inuencia que est teniendo el PB en otras regiones del mundo, in-
cluido su modelo de reforma educativa. A partir de esto, se dise un mecanismo explcito de promocin, denominado Es-
trategia para la dimensin externa del proceso de Bolonia, cuyos avances hacia 2007 estn documentados en Zgaga, 2007.
2. Vase Segundo Encuentro de Rectores Universia Guadalajara 2010, 2010.
126
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Jocelyne Gacel-vila
http://rusc.uoc.edu Impacto del proceso de Bolonia en la educacin superior de Amrica Latina
Autnoma de Mxico (UNAM) y ms recientemente el Espacio de Encuentro Latinoamericano y
Caribeo de Educacin Superior (ENLACES) propuesto en la Conferencia Regional de Educacin
Superior (CRES) de 2008 por IESALC-Unesco. Existen, adems, los proyectos Tuning Amrica Latina
3

(Beneitone et al., 2007) y 6x4 (UEALC 6x4, 2008), que proponen estructuras curriculares basadas en
el modelo impulsado por el PB.
Objeciones al proceso de Bolonia
para otras regiones del mundo
La percepcin de que el modelo de Bolonia puede imponerse como modelo nico de armonizacin
regional de la educacin superior ha dado origen a un grupo de argumentos que cuestionan la con-
veniencia y factibilidad para implementarlo en otras regiones del mundo (Sirat et al., 2008).
La primera objecin se reere al supuesto de que un proceso de armonizacin regional da como
resultado la estandarizacin de los SES al conformar una regin y la homogenizacin de los SES de
otras regiones con los de la UE. Se resalta que esos resultados son claramente indeseables, ya que
la homogenizacin interregional pondra en riesgo la diversidad cultural y la identidad nacional, y
obviara el paradigma de la Unesco que promueve la diversidad y la identidad local (Sirat, 2008a);
mientras que la estandarizacin intrarregional llevara a restringir la diversidad y la diferenciacin
dentro de los propios SES de la regin, lo que tendra como una de sus consecuencias negativas
limitar la equidad y la pertinencia de la educacin superior (Sirat, 2008b).
La segunda objecin concluye que no es factible en otras partes del mundo por dos tipos de
razones: a) la existencia de importantes asimetras interregionales de nivel macro y de nivel micro
entre la UE y otras regiones; y b) la existencia de diferencias intrarregionales entre los mismos SES de
estas regiones.
La no factibilidad del proceso de Bolonia
en Amrica Latina
1. El supuesto de la estandarizacin y la homogenizacin
El supuesto de que la creacin del EEES ha signicado la homogenizacin de los sistemas educativos
nacionales que lo conforman es falso de acuerdo con las investigaciones de Witte (2006) y Van Vught
(2007), que demuestran claramente que el objetivo del PB no ha sido la estandarizacin, sino la
convergencia, basada en el reconocimiento y respeto a las particularidades nacionales en cuanto a
diversidad y diferenciacin. Van Vught (2007) reitera que la diversidad de los SES es uno de los facto-
3. Tuning Amrica Latina ha iniciado una segunda etapa de desarrollo 2011-2013. Su primera actividad fue la reciente reunin
llevada a cabo en Bogot, Colombia, el 18 de mayo de 2011.
127
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Jocelyne Gacel-vila
http://rusc.uoc.edu Impacto del proceso de Bolonia en la educacin superior de Amrica Latina
res de mayor impacto en la calidad, pertinencia y equidad, y hace hincapi en que la diferenciacin
entre los SES es un medio de especializacin que genera un perl de egresados que responde a las
demandas de la sociedad y del mercado de trabajo, adems de ser un factor determinante para la
competitividad. Adems, la diferenciacin permite ampliar el acceso a estudiantes que proceden de
diferentes condiciones sociales y educativas, con lo que se contribuye a la equidad y a la movilidad
social.
El PB se ha implementado con pleno reconocimiento de la diversidad desde sus inicios. Tanto
la declaracin de la Sorbona como la de Bolonia hacen hincapi en que el PB constituye un marco
comn de referencia que permite la compatibilidad y la comparabilidad de diferentes SES con la
nalidad de lograr una dinmica de convergencia entre todos ellos (Allegre et al., 1998; Ministros
Europeos de Educacin, 1999). La originalidad del PB radica en que se trata de un proceso de inte-
gracin compatible con la diversidad de culturas e idiomas entre SES nacionales y la autonoma de
las instituciones de educacin superior. El grado en que se est alcanzando paulatinamente esta
convergencia qued demostrado en el estudio emprico de Witte (2006). Estudios ms recientes
comprueban que la convergencia es compatible con los diferentes grados de diversidad y niveles
de diferenciacin de los SES que participan en el proceso de Bolonia (Van Damme, 2009; Witte et al.,
2009; Sursock et al., 2010). En consecuencia, diversidad y diferenciacin no constituyen en s mismas
un obstculo para llevar a cabo un proceso de integracin regional. Por ello, el argumento de la
homogeneizacin no tiene fundamento, lo que lleva a la hiptesis de que el modelo del PB se podra
implementar en otras regiones del mundo con altos niveles de diversidad y diferenciacin, como en
el caso de Amrica Latina.
2. Las diferencias interregionales e intrarregionales
El segundo grupo de argumentos cuya conclusin es que el PB no es factible en Amrica Latina tiene
dos variantes:
La que menciona las asimetras interregionales de tipo macro, que se reere a las disparidades
entre la Unin Europea y Amrica Latina (Malo, 2005; Brunner, 2009; Carvalho, 2010), en cuanto
a niveles de desarrollo econmico y social, as como a la falta de un macroproyecto de integra-
cin en Amrica Latina; y las de tipo micro en cuanto a modelos educativos, estructuras de gra-
do y prcticas acadmicas y pedaggicas, as como de los niveles de desarrollo, consolidacin
y desempeo de los SES europeos y latinoamericanos.
La que seala las diferencias intrarregionales que existen entre los SES de la regin latinoame-
ricana en trminos de cobertura, tamao, nanciacin, desarrollo del sector privado y pblico,
entre otras (Brunner, 2008).
Por lo que respecta a las diferencias interregionales de tipo macro, se considera una condicin
sine qua non la existencia de un proyecto poltico, econmico y social como el de la UE para la crea-
cin de un espacio comn de educacin superior. En consecuencia, se concluye que no es factible
128
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Jocelyne Gacel-vila
http://rusc.uoc.edu Impacto del proceso de Bolonia en la educacin superior de Amrica Latina
una integracin acadmica regional para Amrica Latina (Brunner, 2008). Se seala tambin que los
factores que impulsaron el PB en la UE no se encuentran en Amrica Latina, y se mencionan, entre
otros, la decisin poltica comn de dar impulso a la sociedad del conocimiento a travs de modelos
educativos innovadores para responder a las necesidades contemporneas, a la existencia de SES
consolidados y con alto desempeo acadmico, a la existencia de un mercado comn de trabajo y a
la libre circulacin de profesionales (Carvalho, 2010).
Los argumentos basados en diferencias interregionales de carcter micro se articulan a partir de
los contrastes que hay entre los SES europeos y latinoamericanos en cuanto a su nivel de consoli-
dacin y desempeo, as como de sus modelos institucionales y acadmicos. Pues, pese a que las
universidades de Amrica Latina se crearon a partir de un modelo europeo, i. e., el napolenico, su
evolucin histrica fue diferente desde sus inicios, y esta divergencia se acentu an ms por la Re-
forma de Crdoba (Bernasconi, 2007). Finalmente, los modelos educativos que imperan actualmente
en ambas regiones constituyen otra diferencia relevante, ya que el modelo acadmico de Amrica
Latina es de tipo tradicional,
4
mientras que el promovido por el PB est basado en resultados de
aprendizaje y competencias (Brunner, 2008).
Adems de las diferencias interregionales de tipo macro y micro, se agregan otras especcamen-
te intrarregionales, relativas a los diferentes tipos de SES existentes en la regin en cuanto a tamao,
cobertura, diferenciacin de instituciones de educacin superior, desarrollo del sector pblico y pri-
vado, relaciones con el Estado y formas de nanciacin (Malo, 2005; Brunner, 2008; Carvalho, 2010).
Esta situacin reeja en parte la diversidad de los pases de la regin en lo referente a demografa
y nivel de desarrollo econmico y social. Con todo, se identican algunas tendencias comunes en
Amrica Latina, tales como una gran proliferacin de instituciones terciarias con distintas caracters-
ticas y un incremento del sector privado (Brunner, 2008). En Amrica Latina los sistemas nacionales,
lejos de orientarse hacia una mayor homogeneizacin e isomorsmo institucionales, se encuen-
tran sujetos a fuertes tendencias centrfugas, de diversicacin y variacin en cuanto a sus principios
organizacionales, dando por resultado una baja capacidad asociativa y de cooperacin (Brunner,
2008). Por las razones expuestas, se concluye que la gran diversidad de SES de Amrica Latina no
permitira la implantacin de un proceso semejante al de Bolonia. Sin embargo, hacemos notar que,
tal como qued demostrado en la primera seccin de este artculo, el PB fue concebido desde sus
inicios para hacer frente al alto grado de diversidad cultural y de diferenciacin institucional que
existe en el contexto europeo. Por lo anterior, la diversidad y la diferenciacin latinoamericanas no
deberan ser, en principio, un impedimento para la convergencia de sus SES. Por ello, esta conclusin
requerira en todo caso la evidencia de investigaciones de tipo emprico y conceptual, ya que los an-
lisis que se han hecho hasta ahora sobre la diferenciacin de la ES en Amrica Latina, entre otros, los
que aparecen en Gazzola et al. (2008) y el realizado por Fernndez Lamarra (2010), no son sucientes
para establecer esta objecin.
5
No obstante, coincidimos con Brunner (2008) en que la existencia de
4. Este modelo curricular de tipo tradicional ha sido criticado en la reciente evaluacin de la ES de Chile hecha por la OCDE
y el Banco Mundial (OCDE-Banco Mundial, 2009) y en nuestra opinin sus resultados pueden ser generalizables a toda
la regin.
5. Debe subrayarse que estos anlisis no tuvieron el propsito de discutir la no factibilidad del PB.
129
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Jocelyne Gacel-vila
http://rusc.uoc.edu Impacto del proceso de Bolonia en la educacin superior de Amrica Latina
un sector privado importante y en pleno crecimiento en la regin puede constituirse en un obstcu-
lo para el diseo y la implementacin de polticas nacionales y supranacionales de gran envergadura
como lo requiere el establecimiento de espacios comunes de educacin superior. Se recuerda que
la ES europea est compuesta en su mayora por instituciones pblicas, acostumbradas a seguir pol-
ticas nacionales diseadas por los ministerios de Educacin. Ms an, la implementacin de los pro-
gramas de internacionalizacin de la Comisin Europea ha demostrado que las instituciones pueden
seguir polticas supranacionales por encima de los ministerios nacionales.
El proceso de Bolonia como inuencia para la reforma
de la educacin superior de Amrica latina
De manera general, se puede resumir que los argumentos de la no factibilidad de un proceso seme-
jante a Bolonia en Amrica Latina se basan en que las condiciones que llevaron a la implementacin
de ese proceso en Europa no existen en la regin. Sin embargo, no se debe descartar la posibilidad
de que promover la convergencia en varios aspectos entre los SES de la regin, as como con otras
regiones, podra ser una palanca para lograr la modernizacin del sector y lograr una reforma de
las estructuras acadmicas. Es por esta razn por lo que el debate debe girar ms bien sobre los
benecios que puede tener la implementacin de un marco comn de referencia, que cuide las
particularidades regionales, para responder a los retos especcos a los que hace frente la regin
hoy en da. Lo anterior se basa en el hecho de que la convergencia no es la nica nalidad del PB,
sino que este contiene un proceso de reforma acadmica con la adopcin de una arquitectura de
tres ciclos, la adopcin de un modelo acadmico basado en resultados de aprendizaje por medio de
una educacin orientada al desarrollo de competencias genricas y especcas, a partir de una es-
tructura curricular de tipo modular, as como la implantacin de un sistema de crditos acumulables
y transferibles (Witte et al., 2009). Es decir, el PB tiene una estructura bifronte, en la que no se da la
convergencia sin una reforma educativa y viceversa.
La necesidad de llevar a cabo una reforma de la ES en Amrica Latina, que tome en cuenta algu-
nas de las caractersticas curriculares debidamente contextualizadas de ese modelo educativo, ha
sido sealada en repetidas ocasiones, entre otros, por Malo (2005), Mora (2004) y Gacel-vila (2010).
Alcanzar una reforma de este tipo en Amrica Latina estara motivada por la necesidad de superar
las deciencias y brechas educativas existentes y sealadas en diferentes informes internacionales,
6

junto con la doble necesidad de formar egresados con las competencias requeridas en el siglo xxi, y
la de preparar el sector para los modelos de evaluacin internacional para la ES que sern aplicados
en los prximos aos.
7
En este aspecto, existe un gran contraste entre la Unin Europea y Amrica
Latina, en lo referente a modelos de instituciones de educacin superior, arquitectura de grados,
6. As se indica en el caso de Chile en OCDE-Banco Mundial (2009), en el de Mxico en OCDE (1997) y (OCDE, 2008), y en el de
Brasil en OCDE (2010).
7. Nos referimos aqu a proyectos como AHELO (Nusche, 2008) y al desarrollo de rankings globales multidimensionales como
U-Multirank, que estn en su fase inicial.
130
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Jocelyne Gacel-vila
http://rusc.uoc.edu Impacto del proceso de Bolonia en la educacin superior de Amrica Latina
organizacin curricular de las enseanzas y enfoques de aprendizaje, lo que aumenta la necesidad de
realizar un proceso profundo de reforma de la ES en la regin. En nuestra opinin, toda iniciativa en
este sentido debe aprovechar y enriquecerse con las experiencias internacionales existentes como
el PB. Tales motivos dieron origen a los proyectos Tuning Amrica Latina y 6x4, los cuales han dado
como resultado dos propuestas para reformar el modelo tradicional de Amrica Latina, a partir de
las estructuras curriculares del PB. El proyecto ENLACES tambin tiene esta orientacin,
8
al plantearse
como una red de redes cuyo propsito es superar las deciencias y brechas de la ES en Amrica Latina
(Carvalho, 2010), lo cual representa un punto de partida distinto del que dio origen al PB. El proyecto
ENLACES incluye, entre los objetivos de sus programas estratgicos, la convergencia curricular y una
reforma de la educacin superior. En el primer caso, se propone apoyar las iniciativas sectoriales para
la armonizacin de programas de estudios, como por ejemplo la propuesta de IESALC-OUI-UDUAL
de crear un programa que recupere parte de la experiencia de Tuning Amrica Latina
9
y 6x4. Para el
segundo caso, ENLACES propone debatir y promover procesos de revisin de las estructuras ins-
titucionales de los sistemas de educacin superior en ALC [Amrica Latina y el Caribe] buscando
remover barreras y asegurar condiciones polticas y legales para la implementacin de los principios
y recomendaciones planteados por la CRES (Carvalho, 2010). Por lo tanto, se trata de un esfuerzo
propositivo que busca aprovechar, a travs de los resultados de Tuning Amrica Latina y 6x4, el
modelo educativo del PB. Tambin existen otras iniciativas destacables para crear espacios comunes
que se circunscriben a consorcios y asociaciones de instituciones de educacin superior, como es el
caso del Espacio Comn de Educacin Superior, a nivel regional y nacional, impulsado por la UNAM
en Mxico, por medio de los proyectos ECOES y la Red de Macrouniversidades de Amrica Latina y el
Caribe, como se ha sealado anteriormente.
En nuestra opinin, una reforma acadmica inspirada en modelos internacionales como el PB,
con un currculo internacionalizado, un mayor nivel de movilidad de estudiantes y acadmicos, el
establecimiento de ttulos y grados dobles y conjuntos con instituciones de educacin superior ex-
tranjeras, sera una de las mejores maneras de innovar los paradigmas educativos actuales y formar
egresados con las competencias requeridas en la actualidad. Todo ello con la nalidad ltima de que
la regin alcance mayores niveles de desarrollo econmico, competitividad internacional y bienestar
para sus ciudadanos.
Frente a estos tipos de planteamientos, en contraste con otras regiones del mundo, parecera
que Amrica Latina, con notables excepciones, carece de lites polticas y econmicas con voluntad
poltica para hacer de la educacin una palanca de desarrollo, ya que deja sentir la ausencia de po-
lticas de Estado con una visin de largo plazo sobre la orientacin que deben adoptar sus sectores
educativos. El proyecto de integracin acadmica regional requiere de una visin de largo plazo y
8. En este sentido, debe mencionarse que en los proyectos ALCUE y Espacio Iberoamericano del Conocimiento todava predo-
minan aspectos de cooperacin interinstitucional sobre los de convergencia y reforma acadmica.
9. Se reere a la primera fase del proyecto Tuning Amrica Latina que cubri los aos 2003-2007. En su segunda fase, se pro-
pone completar el proceso en todas sus dimensiones y explorar nuevas metodologas sobre perles y volumen de trabajo
de los estudiantes, entre otros temas. Actualmente, Tuning se encuentra en diferentes fases de desarrollo en los siguientes
pases que no pertenecen al PB: Estados Unidos, Australia, Canad, varios pases de frica; adems su enfoque metodolgico
se ha incorporado al proyecto AHELO.
131
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Jocelyne Gacel-vila
http://rusc.uoc.edu Impacto del proceso de Bolonia en la educacin superior de Amrica Latina
que los diferentes actores de los sectores poltico y educativo acuerden un proyecto para la moder-
nizacin del sector, con la nalidad de superar las debilidades y deciencias sealadas, tales como el
escaso desarrollo de competencias genricas, la existencia de un currculo rgido con un primer ciclo
de larga duracin y de carcter profesionalizante y las dicultades para el reconocimiento de grados,
entre otras. La falta de polticas de esta naturaleza constituye uno de los obstculos por lo que la
implantacin de un proceso de convergencia en la regin se ha quedado solo en el debate y no se
ha llegado a un plan de accin concreto por parte de los actores involucrados.
Conclusiones
Este artculo intent resumir los principales argumentos y limitaciones de la no factibilidad de un
proceso de convergencia y reforma acadmica como el de Bolonia en Amrica Latina, buscando
ampliar el debate con nuevos caminos. Se seal que el PB, lejos de ser un modelo nico y rgido
que promueve la estandarizacin y restringe la diversidad y diferenciacin, es al contrario un proceso
con gran exibilidad que permite la coexistencia de muchas variantes dentro de un marco comn
de referencia, y promueve la convergencia entre SES con altos niveles de diversidad cultural y dife-
renciacin educativa como los europeos. Basndose es eso, se cuestion la validez del argumento
de que no es factible un proceso semejante en Amrica Latina dados los niveles de diversidad y
diferenciacin de sus SES. En este punto se concluy que se requieren investigaciones ms acabadas
sobre tipologa institucional, diferenciacin y diversidad de los SES en la regin, tal como lo hicieron
los europeos, antes de armar que no es factible.
Por otra parte, se resalt que el PB conlleva una reforma acadmica basada en estructuras acad-
micas con un alto grado de innovacin, por lo cual su anlisis y discusin podra enriquecer el debate
sobre la modernizacin educativa de Amrica Latina. Se destac que los proyectos Tuning Amrica
Latina y 6x4 son propuestas que muestran cmo se pueden lograr estructuras curriculares con
resultados comparables y compatibles, a pesar de las diferencias intrarregionales e interregionales.
Un proyecto de convergencia y el establecimiento de un espacio comn de educacin superior en
Amrica Latina, tomando en cuenta la experiencia europea, as como una mayor internacionalizacin
de las estructuras y los contenidos curriculares, bien podra ser uno de los caminos para superar los
niveles de desempeo educativo en la regin, y lograr una insercin ms exitosa en la sociedad
contempornea. Por ello, el debate sobre el PB debe extenderse y ser la base de una nutrida investi-
gacin en la regin; as como captar mayor atencin por parte de los gobiernos que forman la regin.
Bibliografa
ADELMAN, Cliord (2008). The Bologna Club: What U.S. Higher Education Can Learn from a Decade of
European Reconstruction. Washington D.C.: Institute for Higher Education Policy.
ALLEGRE, Claude; BERLINGUER, Luigi; BLACKSTONE, Tessa; RUETTGERS, Jrgen (1998). Joint Declara-
tion on Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System. Pars: La Sorbona.
132
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Jocelyne Gacel-vila
http://rusc.uoc.edu Impacto del proceso de Bolonia en la educacin superior de Amrica Latina
ASSOCIATION OF UNIVERSITIES AND COLLEGES OF CANADA (2008). The Bologna Process: Implications
for Canadian Universities.
BENEITONE, Pablo; GONZLEZ, Julia; WAGENAAR, Robert (eds.) (2007). Reexiones y perspectivas de la
educacin superior en Amrica Latina. Bilbao: Universidad de Deusto. 429 pgs.
BERNASCONI, Andrs (2007). Is There a Latin American Model of the University?. Comparative Edu-
cation Review. Vol. 52, n. 1, pgs. 27-52.
BRUNNER, Jos Joaqun (2008). El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: lmites y
posibilidades. Revista de Educacin. Nmero extraordinario, pgs. 119-145.
BRUNNER, Jos Joaqun (2009). The Bologna Process From a Latin American Perspective. Journal of
Studies in International Education. Vol. 13, n. 4, pgs. 417-438.
CARVALHO, Jos Renato (2010). Construccin de un espacio de educacin superior latinoamerica-
no. En: J. CARDENAS (ed.). La universidad latinoamericana a discusin. Caracas: IESALC-UNESCO.
FERNNDEZ LAMARRA, Norberto (2010). La convergencia de la educacin superior en Amrica Latina y
su articulacin con los espacios europeo e iberoamericano. Posibilidades y lmites [artculo en lnea].
[Fecha de consulta: 1 de noviembre de 2010].
GACEL-VILA, Jocelyne (2010). Factibilidad del Proceso de Bolonia en Amrica Latina. En: F. LPEZ,
D. RIVAROLA (eds.). La Universidad ante los desafos del siglo XXI. Asuncin, Paraguay: Revista Para-
guaya de Sociologa. Pgs. 93-115.
GAZZOLA, Ana Luca; DIDRIKSSON, Axel (eds.) (2008). Trends in Higher Education in Latin America and
the Caribbean. Caracas, Venezuela: IESALC-UNESCO. 396 pgs.
MALO, Salvador (2005). El Proceso de Bolonia y la educacin superior en Amrica Latina. Foreign
Aairse en Espaol. Vol. 5, n. 2.
MINISTROS EUROPEOS DE EDUCACIN (1999). The Bologna Declaration of 19 June 1999. Bruselas: Co-
misin Europea.
MORA, Jos Gins (2004). La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimiento.
Revista Iberoamericana de Educacin. N. 35, pgs. 13-37.
NUSCHE, Deborah (2008). Assessment of Learning Outcomes in Higher Education. Pars: OCDE. 49 pg.
OCDE (1997). Reviews of National Policies for Education: Mexico, Higher Education. Pars: OCDE.
OCDE (2008). OECD Reviews of Tertiary Education: Mexico. OCDE. 158 pgs.
OCDE (2010). Reviews of National Policies for Education. Santa Catarina State, Brazil. OCDE. 356 pgs.
OCDE-BANCO MUNDIAL (2009). La educacin superior en Chile. Chile: Ministerio de la Educacin. 290
pgs.
RIVEROS, Luis (2005). The Bologna Process in Europe. A View from Latin America. En: Contribution to
the Congress of the European University Association (EUA). Glasgow: EUA.
SEGUNDO ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA GUADALAJARA 2010 (2010). Agenda de Guadala-
jara. Por un espacio iberoamericano del conocimiento socialmente responsable [Universia (ed.)].
Revista Iberoamericana de Educacin Superior. Vol. 1, n. 2.
SIRAT, Morshidi (2008a). Towards harmonisation of higher education in Southeast Asia: Malaysias pers-
pective [artculo en lnea]. [Fecha de consulta: 20 de julio de 2009].
SIRAT, Morshidi (2008b). Harmonisation of Higher Education (Part I) [artculo en lnea]. [Fecha de con-
sulta: 12 de noviembre de 2009].
133
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Jocelyne Gacel-vila
http://rusc.uoc.edu Impacto del proceso de Bolonia en la educacin superior de Amrica Latina
SIRAT, Morshidi; JANTAN, Muhamad (2008). Harmonization of Higher Education. Raising awareness:
Exploring the Ideas of Creating Higher Education Common Space in Southeast Asia. SEAMEO RIHED.
SURSOCK, Andre; SMIDT, Hanne (2010). Trends 2010: A decade of change in European Higher Education.
Bruselas: European University Publications (EUA).
THE OBSERVATORY ON BORDERLESS HIGHER EDUCATION (2009). In Europes footsteps? Towards regio-
nal co-ordination of higher education in Africa and South-East Asia. Londres: OBHE.
TIANA, Alejandro (2009). Perspectivas y repercusiones del Proceso de Bolonia en Iberoamrica. La
Cuestin Universitaria. Vol. 5, pgs. 10-16.
UEALC 6x4 (2008). Propuestas y acciones universitarias para la transformacin de la educacin superior
en Amrica Latina. Informe nal del Proyecto 6x4. Bogota: Asociacin Colombiana de Universidades
(ASCUN). 663 pgs.
VAN DAMME, Dirk (2009). The Search for Transparency: Convergence and Diversity in the Bologna
Process. En: F. VAUGHT VAN (ed.). Mapping the Higher Education Landscape. Pases Bajos: Springer.
VAN VUGHT, Frans (2007). Diversity and Dierentiation in Higher Education Systems [artculo en lnea].
[Fecha de consulta: 3 de septiembre de 2009].
WITTE, Johanna (2006). Change of degree and degrees of change. Comparing adaptations of Euro-
pean Higher Education Institutions in the context of the Bologna Process. Tesis doctoral. Pases
Bajos: CHEPS/UT.
WITTE, Johanna; HUISMAN, Jerom; PURSER, Lewis (2009). European Higher Education Reforms in
the Context of the Bologna Process. En: OECD. Higher Education to 2030. Pars: OECD Publishing.
Pgs. 205-230.
ZGAGA, Pavel (2007). Looking out: The Bologna Process in a Global Setting: On the external dimension of
the Bologna Process. Noruega: Norwegian Ministry of Education and Research. 242 pgs.
134
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Jocelyne Gacel-vila
http://rusc.uoc.edu Impacto del proceso de Bolonia en la educacin superior de Amrica Latina
Los textos publicados en esta revista estn sujetos si no se indica lo contrario a una licencia de Reconoci-
miento 3.0 Espaa de Creative Commons. Puede copiarlos, distribuirlos, comunicarlos pblicamente y hacer
obras derivadas siempre que reconozca los crditos de las obras (autora, nombre de la revista, institucin
editora) de la manera especicada por los autores o por la revista. La licencia completa se puede consultar en
http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es/deed.es.
Sobre la autora
Jocelyne Gacel-vila
jocelyne@cgci.udg.mx
Coordinacin General de Cooperacin e Internacionalizacin, Universidad de Guadalajara
Jocelyne Gacel-vila tiene un doctorado en Educacin Superior, con especialidad en Internacionalizacin;
es coordinadora general de Cooperacin e Internacionalizacin y profesora e investigadora de la Universi-
dad de Guadalajara, Mxico, miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel 2). Ha publicado doce
libros y numerosos artculos sobre el tema. Ha colaborado en proyectos para organismos internacionales
como el Banco Mundial, la Fundacin Ford, la Comisin Europea, la Asociacin Internacional de Universi-
dades y la Organizacin Universitaria Interamericana, entre otros. Ha sido miembro fundador y presidenta
de la Asociacin Mexicana para la Educacin Internacional (AMPEI), vicepresidenta del Consorcio para la
Colaboracin de la Educacin Superior en Amrica del Norte (CONAHEC) y vicepresidenta del Instituto
para la Gestin de la Educacin Superior de la OCDE. Ha recibido los premios de la AMPEI por su labor
destacada en la internacionalizacin de la educacin superior en Mxico y por la colaboracin acadmica
en Amrica del Norte por parte del CONAHEC.
Universidad de Guadalajara
Lpez Cotilla, n. 1043
Guadalajara, Jalisco
Mxico
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
135
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Dudas y conictos en torno
a los programas de grado doble

Jane Knight
jane.knight@utoronto.ca
Universidad de Toronto
Fecha de presentacin: enero de 2011
Fecha de aceptacin: marzo de 2011
Fecha de publicacin: julio de 2011
Cita recomendada
KNIGHT, Jane (2011). Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble. En: Globalizacin
e internacionalizacin de la educacin superior [monogrco en lnea]. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, n. 2, pgs. 135-151. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n2-knight/v8n2-knight>
ISSN 1698-580X
Monogrco Globalizacin e internacionalizacin de la educacin superior
Resumen
Los programas de grado conjunto, doble y consecutivo han experimentado un extraordinario creci-
miento en los ltimos cinco aos, tanto en su nmero como en su tipologa, lo cual demuestra sin
lugar a dudas que tienen un papel en el actual panorama de la educacin superior. Una gran parte
del mundo acadmico y los responsables del diseo de polticas acogen con satisfaccin los pro-
gramas de grado doble y de grado conjunto en tanto que ampliaciones naturales de los programas
de intercambio y movilidad. Otros los consideran un desarrollo problemtico que puede llevar a un
doble cmputo del trabajo universitario y ser un primer paso en el fraude acadmico. La diversidad
de modelos de programas, la participacin de proveedores nuevos (reconocidos y fraudulentos) y
tradicionales, la incertidumbre en torno al aseguramiento de la calidad y el reconocimiento de ttu-
los, y, por ltimo, los aspectos ticos implicados en la decisin de qu cargas de trabajo universitario
o qu nuevas competencias son necesarias para conceder los grados conjuntos, dobles, mltiples o
consecutivos dan lugar a una gran diversidad de reacciones.
El objetivo de este artculo es aclarar la confusin sobre las diferencias entre los programas de
grado conjunto, doble y consecutivo, para lo que aportamos un marco conceptual de deniciones.
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
136
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
Presentaremos informaciones destacadas procedentes de estudios y sondeos recientes, y exami-
naremos nuevos desarrollos e innovaciones en el establecimiento de este tipo de programas co-
laborativos. Finalmente, revisaremos los factores que dicultan la operatividad de los programas y
exploraremos los aspectos que plantean dudas y conictos y que requieren un debate y un anlisis
ms profundos.
Palabras clave
programas de grado doble, programa de grado conjunto, programa de grado consecutivo, garanta
de calidad, reconocimiento de ttulos, internacionalizacin
Doubts and Dilemmas with Double Degree Programs
Abstract
The number and types of international joint, double and consecutive degree programs have sky-rocketed in
the last ve years, demonstrating that they clearly have a role in the current landscape of higher education.
For many academics and policy makers, double and joint degree programs are welcomed as a natural
extension of exchange and mobility programs. For others, they are perceived as a troublesome development
leading to double counting of academic work and the thin edge of academic fraud. A broad range of
reactions exist due to the diversity of program models; the involvement of new (bona de and rogue) and
traditional providers; the uncertainty related to quality assurance and qualications recognition; and
nally, the ethics involved in deciding what academic workload or new competencies are required for the
granting of joint, double, multiple or consecutive degrees.
This article aims to clarify the confusion about the dierences between a joint, a double and a
consecutive degree program by providing a conceptual framework of denitions. It provides highlights
from recent research surveys and studies, and looks at new developments and innovations in establishing
these types of collaborative programs. Finally, it examines the factors that challenge the operationalization
of the programs and explores those issues that raise doubts and dilemmas and require further debate and
analysis.
Keywords
double degree programs, joint degree program, consecutive degree program, quality assurance, qualica-
tions recognition, internationalizatio
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
137
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
Introduccin
Los programas de grado conjunto, doble y consecutivo han experimentado un extraordinario creci-
miento en los ltimos cinco aos, tanto en su nmero como en su tipologa, lo cual demuestra sin
lugar a dudas que tienen un papel en el actual panorama de la educacin superior. En tanto que
estrategia de internacionalizacin afectan al ncleo del mundo acadmico, es decir, al proceso de
enseanza y aprendizaje y a la produccin de nuevos conocimientos entre diferentes pases. Estos
programas se fundamentan en el principio de la colaboracin acadmica internacional y pueden re-
portar importantes benecios a las personas, a las instituciones y a los sistemas educativos nacionales
y regionales. El inters por ellos es cada vez mayor, pero tambin es cada vez mayor la preocupacin
por los requisitos acadmicos necesarios y por la validez de los ttulos de los grados dobles o mltiples.
Una gran parte del mundo acadmico y los responsables del diseo de polticas acogen con
satisfaccin los programas de grado doble y de grado conjunto en tanto que ampliaciones naturales
de los programas de intercambio y movilidad. Otros los consideran un desarrollo problemtico que
puede llevar a un doble cmputo del trabajo universitario y ser un primer paso hacia el fraude acad-
mico. La diversidad de modelos de programas, la participacin de proveedores nuevos (reconocidos
y fraudulentos) y tradicionales, la incertidumbre en torno al aseguramiento de la calidad y el reco-
nocimiento de ttulos, y, por ltimo, los aspectos ticos implicados en la decisin de qu cargas de
trabajo universitario o qu nuevas competencias son necesarias para conceder los grados conjuntos,
dobles, mltiples o consecutivos dan lugar a muy diversas reacciones.
El objetivo de este artculo es aclarar la confusin sobre las diferencias entre los programas de
grado conjunto, doble y consecutivo para lo que aportaremos un marco conceptual de deni-
ciones. Presentaremos informaciones destacadas procedentes de estudios y sondeos recientes, y
examinaremos nuevos desarrollos e innovaciones en el establecimiento de este tipo de programas
colaborativos. Finalmente, revisaremos los factores que dicultan la operatividad de los programas y
exploraremos los aspectos que plantean dudas y conictos y que requieren un debate y un anlisis
ms profundos.
Diversidad de trminos, confusin general
Si repasamos la literatura, las pginas web universitarias y los informes sobre sondeos y artculos de
investigacin descubrimos un sinfn de trminos utilizados para describir los programas colabora-
tivos internacionales como los grados dobles y conjuntos. Algunos de estos trminos son doble,
mltiple, trinacional, conjunto, integrado, colaborativo, internacional, consecutivo, concurrente, co-
tutelado, solapado, paralelo, simultneo y comn. Su signicado vara segn las personas y los pases
y an dentro de un mismo pas, lo cual crea una confusin general en cuanto al verdadero signicado
y uso de dichos trminos.
Para abordar la confusin originada por tal multiplicidad de trminos, organizaciones, rganos
gubernamentales e instituciones han tratado de denirlos para aclarar su signicado. En distintas
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
138
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
partes del mundo, y por supuesto en los pases activos en trminos de educacin internacional,
se han propuesto deniciones referidas a conceptos esenciales para sus lenguas nativas y para sus
marcos polticos, lo cual ha resultado en una innidad de deniciones y en un factor de complejidad
adicional. El anlisis de estas deniciones muestra la variedad de criterios o elementos bsicos utili-
zados para describir los grados dobles y conjuntos, entre estos: 1) nmero de instituciones colabo-
radoras; 2) nmero de ttulos/certicados obtenidos; 3) duracin total de los cursos; 4) organizacin
del programa; 5) rganos de reconocimiento; y 6) nmero de pases implicados. En conjunto, todos
estos conceptos ilustran hasta qu punto pueden diferir las deniciones. Aunque la intencin no
es proponer un conjunto universal de deniciones, s es necesaria una interpretacin comn de lo
que quiere decirse para facilitar los acuerdos colaborativos y el entendimiento mutuo en los que se
fundamentan estos programas/grados as como para garantizar que los ttulos expedidos tengan
reconocimiento.
Propuesta de deniciones de trabajo
En este apartado diferenciamos y denimos tres tipos principales de programas colaborativos inter-
nacionales: programa de grado conjunto, programa de grado doble/mltiple y programa de grado
consecutivo (Knight, 2008).
Programa de grado conjunto
Un programa de grado conjunto conere un ttulo conjunto despus de haber cumplido los requi-
sitos del programa colaborativo que hayan establecido las instituciones participantes.
Lo que caracteriza este tipo de programas colaborativos internacionales es que se concede un nico
ttulo expedido conjuntamente por las instituciones cooperantes. La duracin de estos programas
no suele ser muy larga, y, por lo tanto, los estudiantes tienen la ventaja de poder nalizar un progra-
ma conjunto en el mismo tiempo que un programa individual de una de las dos instituciones. El dise-
o y la integracin de los estudios varan segn cada programa, pero en general implican movilidad
(fsica o virtual) del alumnado, del profesorado y/o del contenido del curso. Es importante destacar
que el desplazamiento de los alumnos al otro pas, para realizar trabajos de investigacin o de curso,
no es un requisito en todos los programas de grado conjunto. Los profesores visitantes, los cursos
a distancia y los proyectos de investigacin virtuales conjuntos son tiles opciones alternativas al
desplazamiento de los estudiantes.
La expedicin de un ttulo conjunto puede encontrar muchas dicultades legales. A menudo las
reglamentaciones nacionales no permiten que las universidades concedan un ttulo conjuntamente
con otra institucin, sobre todo si esta es extranjera. En este caso, si en el ttulo del grado aparecen los
nombres de las dos instituciones participantes se corre el riesgo de que el ttulo de grado conjunto
no sea reconocido en ningn pas en el que se presente, lo cual signica que el estudiante no posee-
r un ttulo vlido aunque haya cumplido todos los requisitos exigidos por el programa. La situacin
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
139
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
se complica todava ms cuando se busca un organismo internacional que reconozca un ttulo de
grado conjunto expedido por dos instituciones reconocidas. Por el momento, el Convenio de Lisboa
sobre reconocimiento de titulaciones es el nico de los seis convenios regionales de la Unesco que lo
hace. Los responsables de la organizacin de programas de grado conjunto han desarrollado formas
innovadoras para soslayar este problema.
En general, las caractersticas ms importantes de un programa de grado conjunto son las forta-
lezas que cada institucin aporta al programa y la posibilidad que ofrece a los estudiantes de bene-
ciarse de un programa que cuenta con conocimientos educativos, curriculares y de investigacin de
dos o ms instituciones en diferentes pases. Actualmente las principales desventajas son las dicul-
tades relacionadas con la validez y el reconocimiento de un ttulo concedido conjuntamente.
Programa de grado doble/Programa de grado mltiple
Un programa de grado doble conere dos ttulos individuales de nivel equivalente despus de
haber cumplido los requisitos del programa colaborativo que hayan establecido las dos instituciones
participantes.
Los programas de grado mltiple son bsicamente iguales que los programas de grado doble, salvo
en lo relativo al nmero de ttulos que conceden:
Un programa de grado mltiple conere tres o ms ttulos individuales de nivel equivalente des-
pus de haber cumplido los requisitos del programa colaborativo establecidos por las tres o ms insti-
tuciones participantes.
A diferencia de los ttulos de grado, mster y doctorado, que a menudo dieren dependiendo de
cada pas, el trmino nivel equivalente se utiliza para indicar que el grado doble o el grado mltiple
concedidos tienen la misma consideracin.
La duracin de los programas de grado doble o mltiple puede ser ms larga que la de un pro-
grama de grado nico puesto que deben cumplirse los requisitos exigidos por todas las instituciones
que participan en el programa colaborativo. La validez y el reconocimiento del ttulo obtenido en
un programa de grado doble/mltiple son ms claros que los de un grado conjunto. Se supone que
cada una de las instituciones participantes est registrada o autorizada ocialmente en el pas res-
pectivo. As, el ttulo concedido por la institucin en la que se ha realizado la matrcula en el programa
colaborativo debe ser reconocido en ese pas, mientras que el otro ttulo o el ttulo doble tendr la
misma consideracin que cualquier otra acreditacin extranjera.
Los principales obstculos en el caso de los programas de grado doble/mltiple estn relaciona-
dos con el diseo del currculum y con los requisitos para realizar los estudios. Debido a la variedad
de disciplinas, campos de estudio y normativas nacionales no existe una nica forma estndar para
jar los requisitos. Cada parte los ja segn las prcticas y las reglamentaciones de las instituciones
asociadas. No obstante, el cmputo doble/mltiple de la carga de trabajo de un mismo estudiante
o de los resultados del aprendizaje puede poner en riesgo la integridad acadmica del programa. La
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
140
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
idea de cursar dos grados en dos instituciones diferentes en dos pases distintos resulta atractiva a
los estudiantes, pero es importante asegurarse de la validez y el reconocimiento de los ttulos y de
que no infrinjan la premisa y la nalidad acadmica de un programa de grado colaborativo, lo cual es
especialmente pertinente en el caso de los programas de grado mltiple.
Programa de grado consecutivo
Un programa de grado consecutivo conere dos ttulos distintos de nivel consecutivo despus de
haber cumplido los requisitos del programa colaborativo establecidos por las instituciones participan-
tes.
Los programas de grado consecutivo estn ganando popularidad en los mbitos nacional e in-
ternacional. Con este tipo de programas se obtienen dos titulaciones consecutivas (generalmente
de grado y mster o de mster y doctorado), que se conceden tras haber cumplido los requisitos del
programa correspondiente a cada una de las titulaciones, segn los hayan establecido las institucio-
nes que conceden los ttulos. Si se trata de un programa internacional de grado consecutivo, las dos
instituciones que conceden el ttulo se encuentran en pases diferentes. En este caso, lo corriente es
que los estudiantes se desplacen y cumplan los requisitos del trabajo de curso y de investigacin del
primer grado en un pas y los requisitos del segundo grado en la otra institucin participante situada
en un pas diferente. La duracin de este tipo de programas suele ser ms larga que la de los progra-
mas nicos, pero ms corta que si se cursaran esos mismos grados independientemente.
Principales sondeos e investigaciones
La investigacin sobre los grados conjuntos, dobles y consecutivos (GCDC) sigue siendo escasa, en
comparacin con otros tipos de colaboraciones acadmicas, debido a la corta historia de este tipo de
colaboraciones. No obstante, varios sondeos regionales a gran escala y otros estudios informan de un
claro aumento de los programas colaborativos internacionales durante los ltimos aos y prevn que
seguirn en aumento, a pesar de que las deniciones de conjunto, doble y consecutivo no se utilicen
de un modo coherente entre investigadores, responsables de diseo de polticas y profesionales.
En Europa, la European University Association (EUA) ya destac en 2002 la proliferacin de los pro-
gramas de GCDC en varios informes sobre sondeos (Tauch et al., 2002). Es importante tener en cuenta
que en Europa el trmino grado conjunto suele incluir tanto los grados conjuntos como los grados
dobles. En el informe Trends V se documenta el aumento de los programas de grado conjunto espe-
cialmente en el nivel de mster (Crosier et al., 2007). Sin embargo, en este mismo informe se advierte
de que el coste econmico adicional de dichos programas podra acabar limitando su desarrollo y su
impacto sobre los objetivos institucionales y regionales de internacionalizacin. En el informe Trends
2010 el ltimo publicado, tambin se examinan instituciones en lo concerniente a programas de
grado conjunto (grado, mster y doctorado), a nuevos desarrollos y a cambios legislativos que permi-
ten los grados conjuntos. En Trends 2010 se indica que muchas instituciones estn desarrollando pro-
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
141
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
gramas de grado conjunto como respuesta a un mercado de trabajo cada vez ms global (Sursock
et al., 2010). En un estudio realizado en Estados Unidos en 2009, Survey of Master Degreees in Europe,
se conrma el futuro aumento de los programas de grado conjunto, pero un avance modesto en los
cambios legislativos que permitan la concesin de ttulos de grado conjunto (Davies, 2009).
En Estados Unidos, el Council of Graduate Schools (CGS) document la diversidad y el aumento
de los programas de grado colaborativo entre instituciones de educacin superior americanas y de
otros pases en su informe anual International Graduate Admissions Survey, tanto en la edicin de 2007
como en la de 2008 (CGS, 2007; CGS, 2008). Estos primeros esfuerzos para investigar los programas
GCDC internacionales revela un crecimiento signicativo de los programas de grado doble en com-
paracin con los programas de grado conjunto, un mayor nmero de instituciones que ofrecen uno
o ms programas GCDC y partenariados con instituciones sobre todo de Europa, China, India y Corea
del Sur (Redd, 2008).
En 2009, el Institue of International Education (EE.UU.) y la Freie Universitt Berlin hicieron un son-
deo sobre programas transatlnticos de grado conjunto y de grado doble basado en las respuestas
de 180 instituciones de educacin superior (Kuder et al., 2009). Los datos reejan que las instituciones
americanas ofrecen ms programas de grado doble y conjunto en el nivel de estudios de grado,
mientras que las instituciones europeas preeren hacerlo en el nivel de estudios de posgrado. Un
dato interesante es que las instituciones americanas suelen utilizar las tasas de matrcula para cubrir
el coste de estos programas mientras que las instituciones europeas recurren a los presupuestos
institucionales y al nanciamiento externo, por ejemplo de gobiernos y fundaciones.
En una reciente encuesta realizada en Amrica Latina (Gacel-Avila, 2009) se conrma el aumento
de los programas de grado doble en comparacin con los programas de grado conjunto y se indica
que las instituciones privadas utilizan los programas GCDC para reclutar estudiantes que paguen
tasas, mientras que las instituciones pblicas consideran estos programas como una herramientas de
entrenamiento de habilidades para reforzar la educacin universitaria. A diferencia del caso europeo,
la empleabilidad de los universitarios obtiene una puntuacin baja en tanto que argumento para de-
sarrollar dichos programas. Los argumentos con una puntuacin ms alta son la internacionalizacin
del currculum y la provisin de programas innovadores.
Actualmente no hay datos disponibles sobre programas GCDC en Asia, frica y Oriente Prximo.
No obstante, la EU-Asia Higher Education Platform (EAHEP) se reuni en 2009 para debatir sobre el
uso de los programas de grado conjunto para promocionar la movilidad del alumnado y del profe-
sorado y los intercambios culturales entre ambas regiones. En este simposio tambin se analizaron
los benecios y las dicultades de los programas GCDC internacionales y se recomendaron mejores
prcticas para dichas colaboraciones a la vista de algunos de los obstculos y conictos con los que
se encuentran estas iniciativas.
Existen otros informes, nacionales o institucionales, que tambin abordan el crecimiento de los
programas GCDC internacionales. En el mbito nacional, el Servicio de Intercambio Acadmico Ale-
mn (DAAD) llev a cabo un informe basado en una encuesta regional cuya mayora de participantes
proceda de Alemania (Maiworm, 2006); otro estudio analiza los programas de grado conjunto entre
Alemania y Holanda (Nickel et al., 2009); el Ministerio de Educacin nlands da varias recomendacio-
nes para el desarrollo de programas de grado conjunto y de grado doble (Ministerio de Educacin,
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
142
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
2004). En el mbito institucional, existen informes de la Universidad de Graz, Austria (Maierhofer et al.,
2009) y de la Universidad Nacional de Singapur (Kong, 2008). Por ltimo, el European Consortium for
Accreditation ha publicado recientemente un informe sobre aseguramiento de la calidad y temas de
acreditacin relacionados con los programas de grado conjunto (Aerden et al., 2010).
Nuevos desarrollos y tendencias
Los informes mencionados muestran una serie de nuevas y evidentes tendencias en el panorama de
programas GCDC del mundo. Aunque es difcil suponer que dichas tendencias se produzcan en to-
dos los pases e instituciones que promueven programas GCDC, s son una manifestacin de ciertas
tendencias generales que merecen ser consideradas seriamente (Knight et al., en prensa).
Los programas de grado doble son mucho ms comunes que los programas de grado conjun-
to. Ello se debe muy probablemente a las barreras legales y a las dicultades administrativas
para garantizar un ttulo conjunto. Sin embargo, los programas de grado doble son los que
plantean la mayora de dudas y conictos en torno a los requisitos y validez de los ttulos. Los
programas de grado consecutivo parecen ser los menos comunes, pero no estn exentos de
controversia.
En la mayora de programas de grado conjunto las instituciones participantes no suelen ser
ms de dos. Los programas de grado conjunto en la mayora de disciplinas suelen ser intrarre-
gionales y no interregionales. En cambio, los programas de grado doble presentan parejas ms
interregionales cuyo alcance es notablemente internacional.
La mayora de los programas de grado conjunto y doble se ofrecen en el nivel de mster, pero
crece el inters por el desarrollo de programas colaborativos de doctorado basados en co-
nocimientos de enseanza, en supervisin de tesis y en especialidades de investigacin de
diferentes instituciones. La corta duracin y la exibilidad de muchos programas de mster en
comparacin con los programas de grado y de doctorado probablemente facilitan la progra-
macin colaborativa internacional.
Muchos programas GCDC se ofrecen en disciplinas como ciencias empresariales o ingeniera,
dos reas que a menudo se consideran altamente mviles e internacionales por naturaleza, y
para las que existe una demanda de mercado. Los programas de grado doble de MBA proba-
blemente son los programas GCDC ms numerosos y variados, por lo que tambin plantean
muchas preguntas y obstculos.
Actualmente los programas GCDC estn incorporando un componente de prcticas en el ex-
tranjero, sobre todo en campos como la enfermera y el periodismo. En algunos casos as es
como se introduce la movilidad en el programa.
Los programas GCDC en lnea se desarrollan para facilitar la movilidad de los programas. Algu-
nos programas colaborativos se basan en la movilidad del profesorado ms que en la movilidad
de los estudiantes, o exigen el desplazamiento de los estudiantes solo para el componente de
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
143
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
prcticas en el extranjero. Es probable que un estudiante pueda nalizar un programa GCDC
internacional sin salir de su pas. Aunque puede que algunos programas en lnea sean ms
accesibles a las personas con limitaciones de tiempo y/o pocos recursos, los estudiantes no
tendrn la oportunidad de realizar la inmersin cultural que caracteriza muchos de los progra-
mas GCDC.
Un nuevo desarrollo es la creacin de grandes consorcios para poder ofrecer una amplia gama
de oportunidades de aprendizaje a los estudiantes. Por ejemplo, en 2010 Europa lanz el pro-
grama conjunto de doctorado en astrofsica de Erasmus Mundus, con la colaboracin de trece
instituciones. Participan en este consorcio internacional tanto universidades tradicionales eu-
ropeas como institutos de investigacin avanzada de todo el mundo. Los institutos de investi-
gacin aportan los equipos cientcos ms modernos y comunidades de cientcos altamente
cualicados como complemento al entorno acadmico de las universidades.
Otra medida innovadora es el programa de grado consecutivo que ofrece dos grados de ni-
veles diferentes en dos pases distintos. Parece que algunos de estos programas actan como
nuevos canales de las universidades para reclutar estudiantes internacionales y no tanto como
programas colaborativos diseados para el alumnado local e internacional. Algunos programas
de grado doble tambin ofrecen ttulos en dos disciplinas diferentes (por ejemplo ciencias y
losofa) en un tiempo equivalente a los grados corrientes de una sola disciplina.
Problemas y retos
Las ventajas de los programas de grado conjunto, doble y consecutivo son mltiples y variadas, pero
tambin lo son las dicultades con las que se encuentran las instituciones que emprenden este tipo
de iniciativas. Sistemas reglamentarios distintos, calendarios acadmicos, sistemas de crditos, becas
de matrcula y estudios, enfoques de enseanza y requisitos de examen son solo algunos de los obs-
tculos ms tcnicos que deben superarse. En este apartado identicamos varios de los problemas
acadmicos que tanto las instituciones como las autoridades de educacin superior deben abordar
para avanzar en el desarrollo y en el reconocimiento de estos programas y ttulos.
Armonizacin de reglamentaciones y usos
Las reglamentaciones y los usos nacionales e institucionales son distintos segn cada pas, y presen-
tan muchas dicultades en lo que atae al diseo y la implementacin de los programas colaborati-
vos internacionales. Por ejemplo, a menudo existen reglamentaciones que prohben a los estudiantes
matricularse en ms de una universidad a la vez, o leyes segn las cuales estos deben pasar el ltimo
ao o semestre en el pas de la universidad donde cursan los estudios, o prcticas obligatorias de
reclutamiento y seleccin de estudiantes. La falta de reconocimiento o las limitaciones en el nmero
de cursos o crditos cursados en la universidad asociada son barreras adicionales. El hecho de que
los aos acadmicos no coincidan puede representar un problema para los programas GCDC, sobre
todo en cuanto a la movilidad de los estudiantes. No obstante, ofrecen ms oportunidades para
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
144
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
el intercambio de profesorado. Los requisitos y procedimientos de examen/evaluacin a menudo
constituyen un problema para los programas de grado doble.
Aseguramiento de la calidad y acreditacin
El aseguramiento de la calidad y la acreditacin tienen una importancia fundamental, pero plantean
serias dicultades para los programas GCDC. Cuando las instituciones tienen su propio procedimien-
to interno de aseguramiento de la calidad, pueden cumplirse los requisitos de revisin de la calidad
de sus propios componentes. Pero asegurar la calidad de los cursos ofrecidos por una universidad
asociada es ms difcil. Los requisitos corrientes de entrada y salida se utilizan a menudo a modo de
indicadores de calidad, pero sera muy til que en los acuerdos de los programas colaborativos se
incluyera el reconocimiento mutuo de los programas de aseguramiento de la calidad respectivos (si
las instituciones dispusieran de ellos).
La acreditacin es un problema todava ms complejo, puesto que no todos los pases del mundo
disponen de sistemas nacionales. Cuando s disponen de estos, un problema aadido es que las agen-
cias de acreditacin dieren entre ellas enormemente; algunas se centran en los contenidos y otras
en los procesos o resultados. Es ms, para muchas agencias el establecimiento de procedimientos
de acreditacin de los programas de colaboracin internacional es un campo relativamente nuevo.
Por ahora, el mejor de los casos es que cada una de las instituciones participantes en un progra-
ma de grado doble, conjunto o consecutivo realice la acreditacin. Para los programas profesionales,
existen agencias de acreditacin internacional, como ABET o EQUIS, que pueden ser apropiadas para
programas de grado conjunto o doble. No obstante, actualmente, muchas instituciones cuentan
con la acreditacin de dichas agencias profesionales de acreditacin para sus programas internos
ms que para sus programas de grado doble o conjunto. Un factor importante es saber si la mejor
va para la acreditacin de los programas colaborativos internacionales es la regional, la nacional o la
internacional.
Lengua
La lengua de uso en los programas de grado conjunto o doble introduce nuevos factores de com-
plejidad. Las instituciones participantes suelen ofrecer sus programas en la lengua de enseanza del
pas y, en algunos casos, en ingls. Ello signica que los cursos pueden impartirse en tres lenguas di-
ferentes como mnimo, o en ms si la participacin es mltiple. Los estudiantes tienen que ser, como
mnimo, bilinges generalmente su propia lengua nativa (a veces es ms de una) e ingls. Aqu se
plantean dos cuestiones. La primera es el dominio del ingls en los casos en los que esta lengua no
es la lengua nativa de ninguna de las partes, lo cual pone de relieve la tendencia a la inglesizacin, o
lo que algunos llaman imperialismo del lenguaje en el mbito de la educacin superior (y tambin
en muchos otros mbitos). Los programas colaborativos internacionales fomentan un uso excesivo
del ingls y la estandarizacin del currculum? La segunda cuestin atae al nivel de competencia
exigido a alumnado/profesorado en la segunda lengua de enseanza/investigacin, y a la formacin
necesaria para ayudar al alumnado/profesorado a alcanzar el nivel de competencia lingstica reque-
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
145
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
rido. El lado positivo del problema lingstico es que los estudiantes tienen que ser bilinges o mul-
tilinges, lo cual mejora sus habilidades comunicativas y la posibilidad de encontrar empleo adems
de permitirles acercarse a otra cultura. Sin embargo, las instituciones participantes deben dejar muy
claro en los acuerdos de colaboracin cules son los requisitos relativos a la lengua y la disponibilidad
de cursos para mejorarla. Es indispensable que los estndares de enseanza y aprendizaje se man-
tengan altos, aunque ni las instituciones ni los estudiantes participantes utilicen su lengua nativa.
Tasas y nanciacin
Los aspectos econmicos como las tasas de matrcula y la nanciacin pueden ser bastante com-
plejos. Est claro que la generacin de ingresos no suele ser el motivo principal que impulsa este
tipo de programas ya que a menudo requieren inversiones adicionales de las instituciones o tasas de
matrcula ms caras que deben pagar los estudiantes (Maierhofer et al., 2009). En los pases donde no
se paga matrcula per se, o en los que tienen una autonoma limitada para establecer tasas, los costes
adicionales tienen que ser asumidos por las instituciones o por nanciadores externos. No obstante,
la sostenibilidad de un programa puede correr riesgo cuando depende de nanciacin externa. El
desarrollo de un programa se complica ms cuando estn implicados mltiples participantes con
tasas de matrcula diferentes, o cuando existen costes adicionales debidos a la movilidad fsica y
virtual del profesorado. Tambin deben negociarse los acuerdos en cuanto a costes conjuntos de
marketing, reclutamiento, asesoramiento y administracin. En los casos en los que se generan ingre-
sos es necesario un acuerdo para su distribucin.
Dudas y conictos
Adems de la armonizacin acadmica y de cuestiones tcnicas, existen otros aspectos de gran im-
portancia a los que tambin debe prestarse atencin, y que a menudo se expresan como dudas y
conictos. Giran en torno a cuestiones tales como estas: Cul es el verdadero motor del crecimiento
de los programas GCDC? Son sostenibles sin fuentes de nanciacin externas? Cules son los pro-
cesos de certicacin? Tienen reconocimiento los ttulos? Y por ltimo, cmo se establecen y se
cumplen los requisitos y los estndares de los programas?
El razonamiento del estudiante
Una experiencia de calidad o dos grados por el precio de uno?
Hay varias razones que explican por qu los estudiantes se sienten atrados por los programas GCDC.
Los estudiantes ven la oportunidad de participar en un programa que ofrece dos grados en dos
universidades distintas situadas en dos pases una oportunidad para mejorar sus perspectivas de
empleabilidad y su trayectoria profesional. Algunos estudiantes creen que un programa colaborativo
tiene ms calidad puesto que el programa acadmico rene los conocimientos y la experiencia de
dos universidades, lo cual es especialmente cierto en los grados conjuntos. Para otros estudiantes lo
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
146
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
interesante no es tanto una mejor calidad como la oportunidad de obtener dos grados por el precio
de uno, por decirlo as. Su razonamiento es que los programas de grado doble o consecutivo son
ms cortos, que la carga de trabajo es sin duda menor que en dos grados independientes y que eco-
nmicamente el coste tambin es menor. Este argumento no es vlido para todos los programas de
este tipo, pero s hay algo de cierto en todo ello. Una organizacin educativa internacional europea
lder en su sector presenta las titulaciones de grado doble como mucho ms fciles de obtener y no
necesariamente con menor validez y tambin como dos ttulos por el precio de uno. Por ltimo,
no puede ignorarse el factor del estatus. Sin duda una cierta impresin de elitismo se vincula al he-
cho de poseer ttulos acadmicos de universidades de diferentes pases, aunque el estudiante nunca
se haya desplazado al extranjero y se haya beneciado de las ventajas de la enseanza a distancia y
de los profesores visitantes extranjeros.
El motor institucional Mejora de las habilidades o mejora del estatus?
Los programas GCDC pueden propiciar un tipo de relacin ms profunda y sostenible que otras
estrategias de programas de internacionalizacin, como los hermanamientos y las franquicias. Las
ventajas acadmicas en trminos de innovacin curricular, intercambio de profesores e investiga-
dores, y acceso a los conocimientos y a las redes de la universidad asociada es lo que da un especial
atractivo a los grados conjuntos. Los grados consecutivos signican para la institucin que los ofrece
la posibilidad de trabajar con otras universidades que tal vez dispongan de programas de mster, o
de doctorado, o de especialidades de los que ella carece.
Para otras instituciones, la razn principal es la mejora de su reputacin y ser consideradas como
universidad internacional, lo cual se consigue colaborando voluntariamente con otras instituciones
del mismo rango o de rango superior. Esta mejora de estatus interesa tanto a instituciones de pases
desarrollados como de pases en desarrollo. Por ejemplo, las instituciones de pases en desarrollo es-
tn interesadas en los programas de grado doble asociados con instituciones de pases desarrollados
porque es una manera de vericar indirectamente la calidad de su programa, puesto que para que
los cursos cuenten como grado doble o mltiple deben estar considerados equivalentes. Existen
casos de instituciones que creen que disponer de un programa colaborativo con otra institucin
de rango superior les ayudar en el proceso de acreditacin nacional, o incluso que gracias a este
programa colaborativo podrn eludir dicho proceso. Por ltimo, algunas universidades perciben los
programas colaborativos como una forma de atraer a estudiantes dotados que a lo mejor deciden
quedarse para conseguir experiencia laboral una vez obtenido el ttulo, y quin sabe si quedarse en el
pas permanentemente. Todo ello plantea preguntas y dudas persistentes sobre cul es el verdadero
motor que impulsa a las instituciones a promocionar cada vez ms los programas GCDC.
Sostenibilidad
La inversin econmica necesaria para emprender este tipo de programas es un aspecto que merece
mayor investigacin. En algunos casos, gran parte de los costes adicionales se asumen aumentando
el precio de la matrcula, con lo cual, a su vez, los programas son ms elitistas y solo accesibles a
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
147
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
estudiantes econmicamente independientes o que cuentan con algn medio de mantenimiento.
En otras situaciones, las propias instituciones absorben los costes. Hasta ahora, el motor de los pro-
gramas colaborativos no parece que haya sido la generacin de benecios, a diferencia de los pro-
gramas tansfronterizos (por ejemplo, franquicias y programas de hermanamiento, y el reclutamiento
de alumnado extranjero). En resumen, la sostenibilidad de los programas GCDC que necesitan nan-
ciacin externa de gobiernos, empresas o fundaciones es vulnerable, como lo son los programas que
dependen completamente de las tasas del alumnado.
Certicaciones
La concesin de una certicacin legal de los cursos, y el subsiguiente reconocimiento de los ttulos
expedidos son con diferencia los aspectos ms preocupantes. Tal como hemos comentado, solo hay
unos pocos pases aunque cada vez hay ms que permiten legalmente que una de sus universi-
dades conceda un ttulo conjunto asocindose con una institucin de otro pas. Ello signica que
a menudo el alumno obtiene un ttulo formal de una universidad y un certicado no ocial de la
otra u otras, en el que se indica que curs un programa colaborativo. Para algunos estudiantes, esto
no representa ningn problema puesto que lo ms importante es la naturaleza internacional del
programa acadmico, no el ttulo. Pero para otros s constituye un problema ya que las credenciales
interesan cada vez ms a los estudiantes.
Reconocimiento y validez de los ttulos
Tanto empleadores como instituciones acadmicas y organismos de evaluacin de acreditaciones de-
ben ser conscientes de lo que implica conceder y reconocer los ttulos dobles o mltiples. Da la impre-
sin de que determinados grados dobles, mltiples y consecutivos tienen ms validez que otros, pero
se trata slo de una percepcin, que adems no es fcil demostrar. Los procesos de reconocimiento
plantean problemas de validez o fraude que a menudo van asociados a los ttulos de grados dobles
o mltiples no tanto a los ttulos de grados conjuntos o consecutivos. La preocupacin se debe en
parte al doble cmputo de crditos/carga de trabajo de curso para dos o ms ttulos. Esto es lo que
ha dado lugar a la etiqueta de dos por el precio de uno en los grados dobles. En este caso, el coste
se mide no slo en trminos monetarios sino tambin en trminos de carga de trabajo del alumnado.
Requisitos para la consecucin de los programas
Los modelos utilizados para jar los requisitos necesarios para la consecucin de los programas de
grado doble/mltiple son muy variados. No existe una explicacin ni un marco estndar nicos para
determinarlos, lo cual plantea una pregunta decisiva: el marco de trabajo se basa en 1) el nmero
de cursos/crditos realizados, 2) la carga de trabajo, o 3) los resultados/competencias exigidos? Estos
tres enfoques llevan a explicaciones y dudas diferentes sobre la validez de los ttulos de grado doble/
mltiple concedidos. El valor de un ttulo/acreditacin constituye el principal motivo de la incerti-
dumbre que envuelve la aceptabilidad o validez de los grados dobles/mltiples expedidos tras la
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
148
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
nalizacin de un programa colaborativo. Para muchas personas el hecho de atribuir los mismos cur-
sos o cargas de trabajo a dos o ms grados de dos o ms instituciones disminuye la validez del ttulo.
Otros creen que si los estudiantes alcanzan los resultados/competencias de aprendizaje exigidos
para obtener el ttulo, independientemente de dnde o cmo los hayan adquirido, la acreditacin
es vlida. Segn este razonamiento, los grados dobles y mltiples, basados en una serie de cursos o
competencias centrales a los que se aaden unos requisitos adicionales exigidos por las institucio-
nes colaboradoras, son desde el punto de vista acadmico vlidos y legtimos; lo que requiere ms
atencin es el proceso de reconocimiento de dichos ttulos, y no los requisitos para la realizacin de
los estudios per se. Ambos argumentos son vlidos, pero la variedad de modelos utilizados impide
encontrar una solucin clara a la cuestin de la legitimidad. Las dudas siguen en pie.
Conclusin
Es evidente que las polticas, los usos y las interpretaciones nacionales matizan y complican el debate
en torno a los requisitos para la obtencin de ttulos. El aspecto crucial que se desprende de las dudas
y las diferentes interpretaciones sobre la legitimidad de los grados dobles/mltiples es que es necesa-
rio un anlisis riguroso. Todas las partes implicadas, estudiantes, instituciones de educacin superior,
empleadores, agencias de aseguramiento de la acreditacin y la calidad, diseadores de polticas, l-
deres acadmicos y rganos de reconocimiento de ttulos, deben abordar este aspecto por separado
y conjuntamente. Las analogas y las diferencias entre pases y partes interesadas deben reconocerse
y respetarse, pero tiene que haber una interpretacin comn de lo que verdaderamente representan
y signican dos o ms ttulos del mismo nivel de un programa colaborativo de grado doble o mltiple.
El reto al que se enfrenta la educacin superior es llegar a una interpretacin comn de lo que
realmente signican e implican los programas de grado conjunto, doble y consecutivo, y neutralizar
los problemas acadmicos de armonizacin inherentes a un trabajo que se lleva a cabo en marcos
regulatorios, culturas y prcticas nacionales diferentes. Y lo ms importante, es necesario un debate
slido en torno a aspectos controvertidos como la acreditacin, el reconocimiento y la validez de
los ttulos si queremos garantizar que los programas colaborativos internacionales y sus titulaciones
sean respetados y bien acogidos por alumnado, instituciones de educacin superior y empleadores
de todo el mundo, y no tengan consecuencias poco deseables e imprevistas.
Bibliografa y fuentes de informacin
AERDEN, A.; RECZULSKA, H. (2010). The recognition of qualications awarded by joint programmes: An
analysis of current practices by national recognition centres. European Consortium for Accreditation
in Higher Education. [Fecha de consulta: 5 de enero de 2011].
<http://www.ecaconsortium.net/admin/les/assets/subsites/1/documenten/1270211409_eca-
--the-recognition-of-qualications-awarded-by-joint-programmes---2010.pdf>
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
149
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
BECKER, R. (2009). International Branch Campuses: Markets and Strategies. Londres: The Observatory on
Borderless Higher Education.
COUNCIL OF GRADUATE SCHOOLS (2007). 2007 CGS International Graduate Admissions Survey: Phase II
Final Applications and Initial Oers of Admission. [Fecha de consulta: 5 de enero de 2011].
<http://www.cgsnet.org/portals/0/pdf/R_IntlAdm07_II.pdf>
COUNCIL OF GRADUATE SCHOOLS (2008). 2008 CGS International Graduate Admissions Survey: Phase II
Final Applications and Initial Oers of Admission. [Fecha de consulta: 5 de enero de 2011].
<http://www.cgsnet.org/portals/0/pdf/R_IntlAdm08_II.pdf>
CROSIER, D.; PURSER, L.; SMIDT, H. (2007). Trends V: Universities shaping the European Higher Education
Area. Bruselas: European University Association.
DAVIES, H. (2009). Survey of Master Degrees in Europe. Bruselas: European University Association. [Fecha
de consulta: 5 de enero de 2011].
<http://www.eua.be/publications/>
EAHEP (2009). Student Mobility, Joint Degree Programmes and Institutional Development. The Second EA-
HEP Workshop Outcome Report. Kuala Lumpur, Malasia, 16-17 de febrero de 2009. EU-Asia Higher
Education Platform. [Fecha de consulta: 5 de enero de 2011].
<http://www.eahep.org/web/images/Malaysia/annex%202%20second%20eahep%20work-
shop%20nal%20outcome%20report_nal.pdf>
EC/UNESCO (2004). Recommendation on the Recognition of Joint Degrees. Adopted by the Committee of the
Convention on the Recognition of Qualications concerning Higher Education in the European Region.
EACEA (2009). Action 2: Partnerships with Third Country higher education institutions and scholars-
hips for mobility. Erasmus Mundus. [Fecha de consulta: 5 de enero de 2011].
<http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/programme/action2_en.php>
EUA (2004). Developing Joint Masters Programmes for Europe: Results of the EUA Joint Masters Project.
Bruselas: European University Association. [Fecha de consulta: 5 de enero de 2011].
<http://www.eua.be/publications/>
GACEL-AVILA, J. (2009). Joint and Double Degree Programmes in Latin America: Patterns and Trends. Lon-
dres: The Observatory on Borderless Higher Education.
KONG, L. (2008). Engaging globally through joint and double degree programmes: A view from
Singapore. Global Higher Education. [Fecha de consulta: 5 de enero de 2011].
<http://globalhighered.wordpress.com/2008/02/15/engaging-globally-through-joint-and-dou-
ble-degree-programmes-a-view-from-singapore/>
KNIGHT, J. (2008). Higher Education in Turmoil: The Changing World of Internationalization. Rterdam,
Pases Bajos: Sense Publishers.
KNIGHT, J. (2008). Joint and Double Degree Programmes: Vexing Questions and Issues. Londres: The Ob-
servatory on Borderless Higher Education.
KNIGHT, J. (2005). Borderless, Oshore, Transnational and Cross-border Education: Denition and Data
Dilemmas. Londres: The Observatory on Borderless Higher Education.
KNIGHT J.; J. LEE. (2012). International Joint, Double and Consecutive Degree Programs: New Devel-
opments, Issues and Challenges. En: D. DEARDOFF, H. DE WIT; J. HEYL; T. ADAMS (eds.). Bridges
to the Future: New Strategies for Internationalizing Higher Education in the 21
st
Century (en prensa).
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
150
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
KUDER, M.; OBST, D. (2009). Joint and Double Degree Programs in the Transatlantic Context. Institute of
International Education & Freie Universitaet Berlin. [Fecha de consulta: 5 de enero de 2011].
<http: //www. i i enetwork. org/f i l e_depot/0-10000000/0-10000/1710/fol der/80205/
TDP+Report_2009_Final21.pdf>
MAIERHOFER, R.; KRIEBERNEGG, U. (2009). Joint and Dual Degree Programs: New Ventures in Aca-
demic Mobility. En: R. BHANDARI, S. LAUGHLIN (eds.), Higher Education on the Move: New Develop-
ments in Global Mobility. Nueva York: The Institute of International Education. Pgs. 65-77.
MAIWORM, F. (2006). Results of the Survey on Study Programmes Awarding Double, Multiple or Joint De-
grees. Kassel, Alemania: German Academic Exchange Service (DAAD) / German Rectors Confer-
ence (HRK). [Fecha de consulta: 5 de enero de 2011].
<http://www.eu.daad.de/imperia/md/content/eu/sokrates/veranstaltungen/jd_report2.pdf>
MINISTERIO DE EDUCACIN DE FINLANDIA. (2004). Development of International Joint Degrees and
Double Degrees: Recommendation of the Ministry of Education. Helsinki, Finlandia. [Fecha de con-
sulta: 5 de enero de 2011].
<http://www.minedu./export/sites/default/OPM/Koulutus/koulutusjaerjestelmae/tutkintojen_
tunnustaminen/opetusministerioen_suositus_kansainvaelisten_yhteistutkintojen_ja_kaksoistut-
kintojen_kehittaemisestae/liitteet/JointDegrees_recommendations.pdf>
NICKEL, S.; ZDEBEL, T.; WESTERHEIJDEN, D. (2009). Joint Degrees in European Higher Education: Obstacles
and opportunities for transnational programme partnerships based on the example of the German-
Dutch EUREGIO. Centre for Higher Education Development (Germany) y Center for Higher Educa-
tion Policy Studies (Holland).
REDD, K. (2008, octubre). Data Sources: International Graduate Programs 2007 & 2008. CGS Com-
municator. [Fecha de consulta: 5 de enero de 2011].
<http://www.cgsnet.org/portals/0/pdf/DataSources_2008_10.pdf>
SACKMANN, R. (2007). Internationalization of Markets for Education: New Actors Within Nations and
Increasing Flows Between Nations. En: K. MARTENS, A. RUSCONI, K. LEUZE (eds.). New Arenas of
Education Governance. Nueva York: Palgrave MacMillan. Pgs. 155-175.
SCHNELLER, C.; LUNGU, I.; WCHTER, B. (2009). Handbook of International Associations in Higher Edu-
cation: A Practical Guide to 100 Academic Networks World-Wide. Bruselas: Academic Cooperation
Association.
SCHLE, U. (2006). Joint and Double Degrees within the European Higher Education Area Towards Fur-
ther Internationalization of Business Degrees. Pars: Consortium of International Double Degrees.
<www.CIDD.org>
SURSOCK, A.; SMIDT, H. (2010). Trends 2010: A decade of change in European Higher Education. Bruselas:
European University Association. [Fecha de consulta: 5 de enero de 2011].
<http://www.eua.be/publications/>
TAUCH, C.; RAUHVARGERS, A. (2002). Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe. Bruselas:
European University Association. [Fecha de consulta: 5 de enero de 2011].
<http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Survey_Master_Joint_degrees_en.1068806054837.
pdf>
VINCENT-LANCRIN, S. (2004). Internationalisation and Trade in Higher Education. Pars: OECD.
Jane Knight
http://rusc.uoc.edu
151
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Dudas y conictos en torno a los programas de grado doble
CC
Sobre la autora
Jane Knight
jane.knight@utoronto.ca
Universidad de Toronto
Profesora adjunta
Estudios de Teora y Poltica
Ontario Institute for Studies in Education
CIDEC (Comparative, International and Development Education Centre)
OISE/UT
University of Toronto
252 Bloor Street West
7th Floor-Room#107
Toronto, Ontario
M5S 1V6
Canad
Los textos publicados en esta revista estn sujetos si no se indica lo contrario a una licencia de Reconoci-
miento 3.0 Espaa de Creative Commons. Puede copiarlos, distribuirlos, comunicarlos pblicamente y hacer
obras derivadas siempre que reconozca los crditos de las obras (autora, nombre de la revista, institucin
editora) de la manera especicada por los autores o por la revista. La licencia completa se puede consultar en
http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es/deed.es.
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
http://rusc.uoc.edu
152
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
CC
Condiciones
para la internacionalizacin
de la educacin superior:
entre la inclusin y la exclusin
en un mundo globalizado

Alma Arcelia Ramrez Iiguez


almarceliar@gmail.com
Estudiante del doctorado Educacin y Sociedad de la Universidad de Barcelona
y becaria del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt-Mxico)
Fecha de presentacin: enero de 2011
Fecha de aceptacin: abril de 2011
Fecha de publicacin: julio de 2011
Cita recomendada
RAMREZ, Alma Arcelia (2011). Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior:
entre la inclusin y la exclusin en un mundo globalizado. En: Globalizacin e internacionalizacin
de la educacin superior [monogrco en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC). Vol. 8, n. 2, pgs. 152-164. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n2-ramirez/v8n2-ramirez>
ISSN 1698-580X
Monogrco Globalizacin e internacionalizacin de la educacin superior
Resumen
Este artculo presenta un anlisis de los elementos que posibilitan o dicultan el desarrollo de las
instituciones de educacin superior dentro de un entorno internacional, teniendo en cuenta la par-
ticularidad de los distintos contextos sociales y los nes de la educacin superior. Para ello, se analiza
el concepto de globalizacin y sus caractersticas, destacando los procesos de inclusin y exclusin
que ha generado y su impacto en las acciones educativas. Asimismo, se discuten los propsitos de
la educacin superior y sus transformaciones como consecuencia de las demandas de un mundo
interconectado tecnolgicamente y de sociedades cada vez ms plurales. De esta manera, la re-
exin conceptual se realiza en torno a la relacin entre globalizacin, educacin superior e inter-
nacionalizacin, y se concluye con los indicadores que favorecen la inclusin de las instituciones en
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
http://rusc.uoc.edu
153
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior
CC
las dinmicas internacionales, considerando no slo sus condiciones internas, sino tambin aquellas
relacionadas con la sociedad en la que se desenvuelven. Por lo tanto, se destaca una perspectiva
de la internacionalizacin que involucra factores institucionales, culturales, sociales, econmicos y
educativos que facilitan u obstaculizan una integracin en el mundo global.
Palabras clave
globalizacin, educacin superior, internacionalizacin, inclusin, exclusin
Conditions for the Internationalisation of Higher Education:
Between Inclusion and Exclusion in a Globalised World
Abstract
This article presents an analysis of the elements that enable or hinder the development of higher education
institutions within an international environment, taking into account the particularity of the dierent social
contexts and purposes of higher education. To this end, the concept of globalisation and its characteristics
are analysed. Specic emphasis is placed on the processes of inclusion and exclusion that it has generated
and its impact on educational actions. In addition, the aims of higher education and its transformation as
a result of a technologically connected world and increasingly pluralistic societies are discussed. Thus, this
analysis delineates the relationship between globalisation and internationalisation of higher education. In
conclusion it identies the indicators for the inclusion of institutions in international dynamics, considering
not only their internal conditions, but also those related to the society in which they operate. In other words,
this article presents an approach to internationalisation that involves institutional, cultural, social, econo-
mic and educational factors that facilitate or hinder integration into the global world.
Keywords
globalisation, higher education, internationalisation, inclusion, exclusion
Globalizacin y procesos educativos
En las ltimas dcadas se han suscitado procesos de cambio social originados por transformaciones
en diversos mbitos: la tecnologa, la economa y la poltica social. Estos cambios se han manifestado
en una mayor interconexin entre pases, un ujo ms rpido de informacin y una vivencia a tiempo
real de lo que sucede en otras partes del mundo. Las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC) posibilitan la vinculacin entre las sociedades y acercan al
conocimiento de otras culturas.
Si bien la relacin econmica y poltica entre pases no es algo nuevo, esta adquiere dimensio-
nes distintas en la globalizacin. Desde nales del siglo XV hasta mediados del siglo XX, los vnculos
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
http://rusc.uoc.edu
154
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior
CC
comerciales han propiciado intercambios culturales y relaciones de poder entre pases, los cuales
se han acercado y convivido entre la aceptacin y el enfrentamiento, entre la integracin y la im-
posicin (Beck, 1998; Garca, 2000; Friedman, 2006). Sin embargo, las relaciones que actualmente se
establecen entre las naciones han demandado la construccin de un nuevo paradigma en el que se
denan las caractersticas que distinguen a esta realidad global (Martin y Schumann, 1998; Garca,
2000; Bauman, 2001; Rivero, 2006). Estas pueden categorizarse en los siguientes rubros.
a) Revolucin tecnolgica. Las TIC ofrecen una conexin inmediata con lo que acontece en cual-
quier parte del mundo, lo cual ha provocado cambios en nuestras formas de relacionarnos. La
aparicin de internet y la renovacin de los dispositivos de comunicacin han hecho que la
informacin est disponible en cualquier momento. Esta revolucin repercute tambin en los
mbitos personales y laborales, y modica las formas de produccin y de convivencia.
b) Extensin de los mercados. Estar interconectados constantemente ha facilitado la expansin
comercial y la unin de regiones en mercados comunes como son la Unin Europea (UE),
el Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte (TLCAN) y el mercado comn de pases
latinoamericanos (Mercosur). Esta apertura posibilita un intercambio a gran escala, en el que
las barreras comerciales se difuminan y en donde las reglas del mercado son la base de las
relaciones entre pases.
c) Hegemona de un modelo econmico-social. La liberalizacin comercial a escala mundial ha
dado lugar a una sola forma de entender la poltica econmica y social: la neoliberal. Con base
en esta perspectiva, el Estado deja de ser el responsable absoluto del bienestar de sus ciuda-
danos y se convierte en un agente regulador de las acciones que agentes privados realizan
dentro de una lgica de competitividad. Si bien el Estado tiene soberana en el control de las
actividades econmicas y polticas de bienestar social, esta queda cada vez ms supeditada a
las fuerzas econmicas de agentes externos al propio territorio.
d) Ampliacin de las fronteras. Las tres categoras anteriores traen como consecuencia que las
fronteras que antes delimitaban a los poderes de los Estados en un territorio sean permeables y
dejen de estar claramente denidas. Aunque geogrcamente puede decirse hasta dnde lle-
ga una nacin, las dinmicas comerciales, el avance de la tecnologa y la apertura de los merca-
dos han propiciado que las fronteras entre pases sean relativas para las acciones econmicas.
La globalizacin ha tenido como consecuencia la transformacin de otros procesos como la migra-
cin, la convivencia con lo diferente, la conformacin de sociedades culturalmente heterogneas y la
inclusin-exclusin de las personas a escala local y mundial.
El acceso a los benecios que proporcionan las TIC, las ventajas en la eliminacin de fronteras
comerciales, as como la posibilidad de moverse de un lugar a otro sin restriccin son condiciones de
la globalizacin que estn al alcance de unos cuantos, y dan lugar a una nueva polarizacin (Bauman,
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
http://rusc.uoc.edu
155
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior
CC
2001). En esta disparidad, algunos tienen una libertad sin precedentes para desplazarse sin importar
los obstculos fsicos y actuar a distancia, con lo que logran, por ejemplo, invertir en cualquier bolsa o
agente sucursal eliminando las distancias geogrcas. Asimismo, las empresas transnacionales pue-
den producir en un pas, pagar impuestos en otro y exigir gastos para la creacin de infraestructura
en algn tercer pas, as como instalar mano de obra en donde econmicamente sea ms ventajoso
(Beck, 1998). Tambin la globalizacin ha facilitado que las personas sean ms mviles, puedan
viajar a varios pases en lapsos cortos de tiempo y estar en una misma semana en Tokio, Estados
Unidos o algn lugar de Europa.
Por el contrario, en el Informe sobre el desarrollo mundial (2009) se especica que la produccin
est concentrada en las grandes ciudades, las provincias avanzadas y las naciones ricas. Se indica
que, en pases como Brasil, China y La India, los estados atrasados registran tasas de pobreza que
duplican a los estados ms avanzados. De igual modo, ms de mil millones de personas en el planeta
sobreviven con menos del 2% de la riqueza mundial.
De esta manera, el avance de la tecnologa, la posibilidad de moverse de un lugar a otro, de poder
expandir lazos comerciales y de buscar los medios ms convenientes para beneciarse de la amplia-
cin de las fronteras son posibles para una minora en todo el mundo. El resto tiene que buscar los
medios para sobrevivir y tener mejores condiciones de vida, lo cual se visualiza en la migracin. De
acuerdo con el Informe sobre las migraciones en el mundo (2010), el nmero de migrantes interna-
cionales ha aumentado rpidamente en las ltimas dcadas, de manera que si esta poblacin sigue
acrecentndose al ritmo de los ltimos 20 aos, la cantidad podra ser de 405 millones para el ao
2050. Se estima que la fuerza laboral de los pases econmicamente ms desarrollados represen-
tar cerca de 600 millones hasta 2050, mientras que en los pases menos adelantados se prev un
aumento de 3.000 millones en 2020 y 3.600 millones en 2040. Por ello, en el informe se calcula que
la demanda de trabajadores migrantes probablemente aumentar en el mundo desarrollado por el
envejecimiento de las poblaciones y por la necesidad de atraer a personas altamente capacitadas.
En este contexto, las condiciones de desigualdad son evidentes. Las personas con posibilidades
de un empleo bien remunerado, acceso a la educacin y a los medios necesarios para desarrollarse
en un mundo altamente interconectado son las que pueden ejercer sus derechos de movilidad,
de crecimiento personal y de libertad traspasando las fronteras fsicas y mediticas que denen el
mundo actual.
La heterogeneidad de las sociedades y su cambio constante como consecuencia de las caracte-
rsticas de la globalizacin demandan procesos formativos donde los individuos aprendan a convivir
en la diferencia y a desarrollarse dentro de un entorno en constante transformacin, con demandas
de adaptacin y cambio por parte de sus habitantes. Idealmente, una persona que logra manejarse
efectivamente en un mundo global, tiene las siguientes competencias (Leiva, 2009):
1. Conocimiento de la sociedad mundial. Slido conocimiento de lo que sucede en el mundo,
de la situacin poltica y socioeconmica internacional.
2. Comprensin de la tecnologa. Conocer las nuevas tendencias tecnolgicas y las oportunida-
des que ofrece en diferentes mbitos.
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
http://rusc.uoc.edu
156
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior
CC
3. Dominio de idiomas. Privilegio en el dominio del idioma ingls y el manejo de otros idiomas
que permitan conocer ms a fondo otras culturas y comunicarse de manera efectiva.
4. Experiencia internacional. Esta es importante, ya sea estudiando o trabajando en el extranjero.
Un requisito indispensable para tener una amplia visin del mundo.
En teora, el desarrollo de estas competencias dentro de un proceso educativo permite a los individuos
adaptarse mejor y desenvolverse en el mundo global, respondiendo a sus demandas. No obstante,
el logro de dichas competencias se hace mediante procesos educativos continuos y de instruccin
especcos al alcance de unos cuantos. La cobertura y la calidad en la educacin primaria, en la cual
se aprenden las competencias bsicas para vivir y convivir es un asunto an pendiente. En 2007, el
nmero de nios en el mundo en edad de cursar primaria sin escolarizar era de 72 millones; sin em-
bargo, teniendo en cuenta las tendencias actuales, para 2015 podra haber todava 56 millones de ni-
os privados de poder ir a la escuela (Unesco, 2010). Adems, hay diferencias signicativas en el logro
de la calidad, por lo que el aprendizaje de las competencias bsicas es desigual dentro y entre pases.
Las fuerzas de la globalizacin abren oportunidades de educacin y ofrecen herramientas para
hacer un uso ms efectivo del tiempo, del espacio y del conocimiento. Pero en estas oportunidades,
las personas sin escolarizar, con malas condiciones de salud y alimentacin, y con un entorno empo-
brecido quedan excluidas y al margen de un bienestar que gozan otros. Por lo tanto, luchan por al-
canzar un benecio en los espacios de subordinacin que quedan libres. En este punto, la educacin
superior tiene una funcin no slo econmica, sino tambin social.
Los nes de la educacin superior
en un contexto globalizado
En la Declaracin mundial sobre educacin superior (1998) se acord que la misin principal de este
nivel educativo es educar, formar y realizar investigaciones. Dentro de este objetivo se especica la
formacin de diplomados altamente cualicados, la construccin de un espacio abierto en el que se
propicien aprendizajes permanentes, la generacin y difusin de conocimientos, y la contribucin
a comprender, interpretar, fomentar y difundir las culturas nacionales, regionales, internacionales e
histricas. Tambin, la misin de la educacin superior implica inculcar a los jvenes el valor de la
ciudadana democrtica a partir del debate y el fomento de la crtica y la objetividad, as como con-
tribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en todos los niveles, principalmente mediante la
capacitacin del personal docente.
De esta manera, la educacin superior tiene en sus manos un poder de cambio a travs de las
actividades bsicas de docencia, investigacin y difusin del conocimiento. Conforma la esfera edu-
cativa en la que no slo se desarrollan competencias profesionales ligadas al mbito econmico, sino
tambin aquellas relacionadas con los valores sociales, la capacidad crtica y la transformacin social.
En la educacin superior se concretan las acciones que deben contribuir a la disminucin de las
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
http://rusc.uoc.edu
157
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior
CC
desigualdades, al fomento de valores como la tolerancia, la democracia y la igualdad, y la innovacin
cientca dirigida a la creacin de conocimiento y la resolucin de problemas.
La Unesco (2004) menciona que los factores que han propiciado repensar las prioridades de
la formacin en educacin superior son la proliferacin de compaas multinacionales; las nuevas
modalidades de proporcionar servicios educativos como la educacin a distancia y la instruccin
por medios virtuales; la gran diversicacin de cualicaciones y certicados; el incremento de estu-
diantes en movilidad y los programas educativos de cooperacin internacional; la necesidad de un
aprendizaje a lo largo de toda la vida, y el incremento de la inversin privada en educacin.
La realidad global plantea demandas a la educacin superior vinculadas con los requerimientos
de la economa actual, la transformacin del conocimiento, la rpida validez de la informacin y el
necesario uso de las TIC para facilitar procesos de instruccin. En este sentido, la educacin superior
ha asumido el rol de educar para responder a los nuevos esquemas econmicos y de creacin del
conocimiento (Altbach, 2006), as como la enseanza, el aprendizaje y el servicio a la sociedad a
travs del compromiso del sector pblico y la empresa privada (Knight, 2011).
En el Congreso Mundial de la Educacin Superior, celebrado en el ao 2009, adems de raticar
la misin y las funciones de la educacin superior declaradas en 1998, se destac su responsabilidad
social en la creacin de espacios de participacin para todos los agentes que intervienen en el logro
de las acciones educativas y en la generacin de conocimiento. Se enfatiz la necesidad de reforzar
el acceso, la equidad y la calidad de la educacin superior, lo cual implica un apoyo tanto nanciero
como educativo para las comunidades ms marginales, el fortalecimiento de la formacin docente
y la planeacin educativa de las enseanzas bsicas. Adems, se hizo mencin de la necesidad de
utilizar las redes y las colaboraciones entre instituciones para contribuir al entendimiento mutuo y
promover la cultura de la paz, el intercambio de estudiantes y la cooperacin internacional a travs
de mecanismos que garanticen la colaboracin multilateral y multicultural, as como incrementar la
cooperacin regional en el reconocimiento de las cualicaciones.
Los nuevos retos que se le plantean a la educacin superior implican un reconocimiento de las
necesidades locales de las instituciones y una cooperacin internacional que contribuya a su mejora.
El aprovechamiento de la red global es un aspecto clave en la bsqueda de educacin con equidad
y en la disminucin de las disparidades entre instituciones y dentro de ellas.
Sin embargo, la relacin entre las instituciones de educacin superior y la globalizacin es com-
pleja. Si bien se reconoce que estas deben responder a una realidad local en un contexto global, las
condiciones en las que la internacionalizacin se presenta como un medio para lograr este propsito
resultan cuestionables en sus nalidades y en su signicado.
Condiciones para la internacionalizacin
de las instituciones
Las universidades, en esencia, responden a intereses nacionales, es decir, a las necesidades de su lo-
calidad. En este sentido, la internacionalizacin responde a objetivos especcos de cada institucin.
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
http://rusc.uoc.edu
158
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior
CC
As, si bien no todas las universidades son internacionales, todas son objeto de los mismos procesos
de globalizacin (Scott, 2000), es decir, son inuenciadas por las caractersticas de la era en la que se
desenvuelven.
De esta manera, la internacionalizacin entendida como la capacidad para desenvolverse en un
mundo social, econmica y tecnolgicamente interconectado requiere de ciertas condiciones para
contribuir al logro de los propsitos de las universidades y a su desarrollo. En una realidad en la que
las desigualdades se han polarizado de manera global, la capacidad de internacionalizarse vara entre
las instituciones y entre las personas, de tal manera que aquellas con cualidades acordes a las caracte-
rsticas de la globalizacin tienen ms posibilidades de incluirse en las dinmicas internacionales que
aquellas que se desarrollan en un entorno social y econmico menos favorecido.
Los factores que determinan las condiciones de una institucin de educacin superior para inter-
nacionalizarse son varios. Agnew y van Balkom (2009) identican a nivel micro la motivacin de los
estudiantes, la demanda de experiencias internacionales por parte de la institucin y la medida en
que los profesores participan en actividades internacionales. A nivel meso destacan como estrategia
prioritaria el apoyo nanciero, la misin de la institucin y su vnculo con su cultura. El nivel macro
incluye la nanciacin estatal especca, la relacin de los graduados con la comunidad empresarial,
su preparacin para formar parte de la fuerza laboral mundial y la medida en la que los planes de
formacin incluyen la construccin de la comunidad internacional.
Bajo esta lgica, Altbach y Knight (2007) mencionan que los pases con ms frecuencia acogen a
un nmero signicativo de estudiantes internacionales en sus universidades para ganar prestigio e
ingresos. En la Unin Europea, por ejemplo, la internacionalizacin acadmica es parte de la integra-
cin econmica y poltica. Actualmente, con el Plan de Bolonia se ha armonizado lo acadmico para
garantizar estructuras compatibles, crditos transferibles e igualdad en las calicaciones. De acuerdo
con el anlisis de estos autores, la tendencia a la internacionalizacin va en aumento; no obstante,
existen elementos que pueden obstaculizarla o favorecerla, como los siguientes:
Las realidades polticas y la seguridad nacional. El miedo al terrorismo, las restricciones en el estudio
sobre algunos temas y los requerimientos de visado.
Polticas gubernamentales y el costo de los estudios. Las polticas sobre el costo de las tutoras y los
trmites de visado, as como otros documentos.
Ampliacin de la capacidad nacional. El inters por estudiar en el extranjero o inscribirse en programas
internacionales puede disminuir en la medida en que los pases aumenten el acceso a la educacin
superior, especialmente a programas de maestra y doctorado.
Ingls. El creciente uso de este idioma como medio de investigacin y enseanza puede estimular el
inters en programas internacionales.
La internacionalizacin del currculo. Los estudiantes pueden encontrar programas internacionales ti-
les de acuerdo con sus intereses.
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
http://rusc.uoc.edu
159
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior
CC
E-learning. El reconocimiento internacional de grados dar lugar a un papel ms amplio de la educacin
a distancia.
El sector privado. La educacin privada es el segmento de ms rpido crecimiento, pero slo una pe-
quea parte es internacional.
Garanta de calidad y control. Es el problema que ms ha sido criticado por los evaluadores a escala
internacional, aunque no se han tomado las medidas necesarias para solucionarlo.
La movilidad de los estudiantes y la posibilidad de las instituciones, las personas y los gobiernos
para apoyar procesos de internacionalizacin estn condicionados por factores personales, institu-
cionales, polticos y nancieros. Estos se reeren a la valoracin de uno o ms idiomas sobre otros,
la prioridad de formacin en ciertas disciplinas y carreras profesionales ms vinculadas al desarrollo
tecnolgico y econmico, y las restricciones que a escala nanciera y social hacen que unos puedan
educarse y otros no.
En regiones como Latinoamrica y frica (vila, 2007; Otieno, 2009) ha habido avances en las con-
diciones para internacionalizarse de acuerdo con las caractersticas que este proceso plantea, pero en
comparacin con Estados Unidos o la Unin Europea, los logros han sido lentos. Estas condiciones
representan retos que pueden sintetizarse en:
Desventajas institucionales. Falta de polticas y estrategias organizativas dirigidas a la internacionaliza-
cin, as como la carencia de un nanciamiento enfocado a este proceso.
La calidad de los procesos educativos. En el caso de las instituciones latinoamericanas, los programas
internacionales no estn explcitamente destinados a la mejora de la calidad. En frica, por su parte,
hay una preocupacin por la baja calidad de los programas acadmicos de las universidades africanas,
lo que provoca desconanza en la eleccin de las universidades de la regin y diculta su internacio-
nalizacin.
Estrategias de internacionalizacin incompletas. Falta una visin internacional de todo el sistema de
educacin superior sin que se centre nicamente en las personas. En las instituciones latinoamericanas
hacen falta estrategias que abarquen todas las dimensiones educativas: la enseanza, los programas
educativos, el enfoque de los conocimientos. En el caso de frica se destaca la falta de cooperacin en
el campo de la investigacin y la falta de representacin de las investigaciones por parte de esta regin,
quedando en un estado marginal.
Movilidad de los estudiantes. En ambas regiones se observa la necesidad de impulsar programas de
movilidad y sistemas que faciliten el intercambio de estudiantes y la validacin de los estudios en dife-
rentes pases.
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
http://rusc.uoc.edu
160
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior
CC
Los elementos que favorecen u obstaculizan la internacionalizacin de las instituciones de educa-
cin superior son variables y obligan a la especicacin de matices en funcin de la situacin de los
pases y de las regiones. Es claro que una regin como la Unin Europea en donde se han consolida-
do procesos de integracin econmica y poltica, el intercambio de procesos educativos entre pases
sea ms factible. Asimismo, se observa que la estabilidad econmica, poltica y social de una regin
condiciona de manera favorable los procesos de internacionalizacin.
Las condiciones de intercomunicacin entre instituciones se pueden concretar en los tres niveles
estructurales de la educacin: el sistema, la institucin y las personas. En cada uno se establecen
procesos de inclusin y exclusin inherentes a las caractersticas de la internacionalizacin. El anlisis
realizado por Altbach (2006) y Teichler (2004) seala que, actualmente, la internacionalizacin se da
entre iguales, es decir, entre instituciones, pases y regiones con sistemas econmicos, polticos y
culturales semejantes. En este panorama, las universidades insertas en sociedades con economas
desarrolladas, con produccin tecnolgica y acceso a los sistemas de informacin, y con cdigos
de valores y lingsticos semejantes (manejo del idioma ingls como primera o segunda lengua y
produccin del conocimiento acorde a las necesidades del mercado) sern las incluidas en un mun-
do global. De este modo, los que tengan las capacidades para homogeneizarse con las formas de
internacionalizacin dominantes podrn ser incluidos, pero no todos lo lograrn. En la lgica norte-
sur (incluidos-excluidos), los sistemas lucharn por incorporarse alentando la movilidad estudiantil y
acadmica, el acceso a los medios tecnolgicos de informacin y cientcos, as como la construc-
cin de un currculo orientado a las exigencias de la realidad global, aunque esto no garantice una
educacin de calidad que responda a las caractersticas y necesidades del entorno ms inmediato.
As, se devela la complejidad de la relacin entre la educacin superior, la globalizacin y la in-
ternacionalizacin. Por un lado, la internacionalizacin tiende a incrementar la porosidad entre las
fronteras establecidas por las caractersticas particulares de la globalizacin y a responder a las de-
mandas del mercado mundial dominante. Por otro, las funciones de la educacin superior dirigidas a
fortalecer las culturas nacionales, el fomento de las capacidades crticas y la contribucin al desarrollo
de sociedades ms igualitarias en contextos regionales se dicultan en la bsqueda de la inclusin en
los espacios internacionales de educacin buscando las ventajas que estos conllevan.
Una perspectiva inclusiva de la internacionalizacin:
algunos indicadores
Las condiciones en las que actualmente trabajan una buena parte de las instituciones de educacin
superior en todo el mundo no cumplen con los requisitos necesarios para una internacionalizacin
efectiva. Si bien la globalizacin ha exibilizado el lmite de las fronteras, posibilitando relaciones
comerciales ms libres y ha favorecido la movilidad de las personas, esto no ha sido de manera igualitaria
para todos los ciudadanos del mundo, y en el caso de la educacin superior, la situacin no es distinta.
Para lograr una internacionalizacin que no excluya a personas, instituciones y pases, es nece-
sario repensar las caractersticas que actualmente se plantean como las condicionantes de la in-
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
http://rusc.uoc.edu
161
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior
CC
ternacionalizacin. Si bien, hasta el momento, han sido aquellas que la propia realidad global ha
demandado, se plantea como indispensable ser crtico a favor de una internacionalizacin ms inclu-
yente y comprehensiva. As, se establecen los siguientes indicadores como parte de una perspectiva
inclusiva de la internacionalizacin.
1. Voluntad poltica. Esta debe estar presente no slo a escala nacional, sino tambin en un pla-
no internacional, de tal manera que los esfuerzos para mejorar la calidad de la educacin y
destinar mayor nanciamiento a este nivel educativo no estn dirigidos solamente hacia las
instituciones de una nacin, sino que se analicen cada vez con ms frecuencia la situacin de
la educacin superior en los pases con mayores dicultades de internacionalizarse.
2. Atencin socioeconmica integral. Para que las instituciones de educacin superior logren su-
perar sus problemas de interconexin con otras a escala regional e internacional, es necesario
atender paralela y conjuntamente los problemas que las poblaciones sufren y que repercuten
en su acceso a la educacin y en su integracin en una sociedad. Teniendo en cuenta la re-
lacin de la educacin superior con el entorno, es necesario que se atienda desde polticas
cooperativas a escala global, las problemticas del contexto en el que se ubica, considerando
la relacin educacin-sociedad.
3. Valoracin de los conocimientos de acuerdo con los contextos. Si bien se han planteado como
condiciones necesarias para desenvolverse en una dinmica global, el aprendizaje de conoci-
mientos como el ingls o los avances tecnolgicos, se hace indispensable retomar los cono-
cimientos que son relevantes en las sociedades donde se ubican las instituciones. Esto ser
posible en la medida en que los procesos econmicos con poder de movilizacin de un lugar
al otro retomen las caractersticas particulares de las sociedades en las que invierten, emplean
la mano de obra y extraen sus benecios comerciales. De tal manera que estas sociedades no
se vean en una relacin de explotacin, sino de intercambio.
4. Movilidad recproca. A pesar de la permeabilidad de las fronteras para los intercambios comer-
ciales, esta no es igual cuando se trata de personas. Las barreras que impiden la libre circula-
cin de los individuos son cada vez ms grandes y las posibilidades de movilidad tienen que
pasar por ltros que implican la evaluacin del tipo de persona que quiere estar en otro pas
que no es el propio. En este sentido, se requiere de una promocin de la movilidad ms all
de los estigmas que denotan a una institucin o a un pas como el ms adecuado para realizar
estudios. Esto dentro de una lgica de intercambio intercultural en el que se destaquen los
benecios de realizar estudios o estancias de investigacin en pases que, por prejuicio, no se
consideran acadmicamente atractivos. Esto requerir de una mayor movilidad de profesores
e investigadores a travs de los cuales las instituciones enriquezcan sus procesos de ensean-
za e investigacin.
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
http://rusc.uoc.edu
162
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior
CC
5. Implicacin de todos los agentes socioeducativos. Tanto los responsables de otorgar el nan-
ciamiento pblico y privado, las autoridades institucionales, la comunidad acadmica y estu-
diantil, los representantes de diversos sectores del mercado de trabajo, as como aquellos del
mbito cientco, econmico y cultural deben participar democrticamente en las decisiones
que se tomen sobre la educacin superior.
Conclusiones
Para que la internacionalizacin de la educacin no sea slo un mbito en el que se reproducen los
procesos de exclusin y la desigualdad social, es necesario un anlisis de sus condicionantes y de los
contextos en los que se pretende conectar globalmente los procesos educativos. La importancia de
la educacin superior como un medio para combatir las disparidades sociales, as como favorecer el
crecimiento cientco, tecnolgico y social de una sociedad es un objetivo que no se debe dejar de
lado.
Aunque la globalizacin ofrece posibilidades de crecimiento a travs del desarrollo de las TIC, la
liberacin de los mercados y la ampliacin de las fronteras, estos slo llegan a una minora, por lo que
la internacionalizacin de la educacin superior debe estar planteada en trminos que abarquen las
diferencias y necesidades entre pases y no slo las demandas del mercado, formando ciudadanos
crticos, propositivos y abiertos a la diferencia.
Bibliografa
AGNEW, Melanie; van BALKOM, W. Due (2009). Internationalization of the university: factors im-
pacting cultural readiness for organizational change. Intercultural Education. Vol. 20, n. 5, pgs.
451-462.
ALTBACH, Philip (2006). Globalization and the University: Realities in an Unequal World. En: Phi-
lip Altbach, James Forest (eds.). International Handbook of Higher Education. Dordrecht: Springer.
Pgs. 121-139.
ALTBACH, Philip; KNIGHT, Jane (2007). The Internationalization of Higher Education: Motivations and
Realities. Journal of Studies in International Education. Vol. 11, n. 3-4, pgs. 290-305.
VILA, Jocelyne (2007). The Process of Internationalization of Latin American Higher Education.
Journal of Studies in International Education. Vol. 11, n. 3-4, pgs. 400-409.
BAUMAN, Zygmunt (2001). La globalizacin. Consecuencias humanas. Mxico: FCE. 165 pgs.
BECK, Ulrick (1998). Qu es la globalizacin?. Barcelona: Paids. 224 pgs.
Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin. (1998). Pars: Unesco. 16
pgs.
FRIEDMAN, Thomas (2006). La Tierra es plana: breve historia del mundo globalizado del siglo XXI. Madrid:
MR Ediciones. 495 pgs.
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
http://rusc.uoc.edu
163
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior
CC
GARCA, Nstor (2000) La globalizacin imaginada. Buenos Aires: Paids. 238 pgs.
Higher Education in a Globalized Society (2004). Pars: Unesco. 27 pgs.
Informe de seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo (2010). Pars: Unesco. 313 pgs.
Informe sobre el desarrollo mundial. Una nueva geografa econmica (2009). Washington, D. C.: Banco
Mundial. 48 pgs.
Informe sobre las migraciones en el mundo. El futuro de la migracin: creacin de capacidades para el
cambio (2010). Ginebra: Organizacin Internacional para las Migraciones. 299 pgs.
KNIGHT, Jane (2011). Five Myths about Internationalization. International Higher Education. Interna-
tional Higher Education. Vol. 62 (invierno), pgs. 14-15.
LEIVA, lvaro (2009). El lder global. En: Encarnacin Soriano (coord.). Vivir entre culturas: una nueva
sociedad. Madrid: La Muralla. Pgs. 179-203.
MARTIN, Hans-Peter; SCHUMANN, Harold (1998). La trampa de la globalizacin. El ataque contra la de-
mocracia y el bienestar. Madrid: Taurus. 319 pgs.
OTIENO, James (2009). Internationalization of Higher Education in Africa: Developments, Emerging,
Trends, Issues and Policy Implications. Higher Education Policy. Vol. 22, n. 3, pgs. 263-281.
RIVERO, Jos (2006). Globalizacin, educacin y pobreza en Amrica Latina. En: Xavier Bonal (ed.).
Globalizacin, educacin y pobreza en Amrica Latina. Hacia una nueva agenda poltica? Barcelona:
CIDOB. Pgs. 67-97.
SCOTT, Peter (2000). Massication, Internationalization and Globalization. En: Peter Scott (ed.). The
Globalization of Higher Education. Buckingham: SRHE y Open University Press.
TEICHLER, Ulrich (2004). The changing debate on internationalization of higher education. Higher
Education. Vol. 48, pgs. 5-26.
UNESCO (2009). The New Dynamics of Higher Education and Research for Societal Change and
Development. A: World Conference on Higher Education (5-8 de julio de 2009: Pars). Pgs. 14.
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
http://rusc.uoc.edu
164
RUSC VOL. 8 N. 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2011 | ISSN 1698-580X
Condiciones para la internacionalizacin de la educacin superior
CC
Sobre la autora
Alma Arcelia Ramrez Iiguez
almarceliar@gmail.com
Estudiante del doctorado Educacin y Sociedad de la Universidad de Barcelona y becaria del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt-Mxico)
Licenciada en Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, mster de investigacin
en Educacin por la Universidad Autnoma de Barcelona y doctoranda del programa Educacin y
Sociedad de la Universidad de Barcelona. Su desempeo profesional se ha enfocado principalmente
en la evaluacin de programas educativos y la evaluacin docente en el mbito de la educacin
superior. Asimismo, ha trabajado como profesora adjunta de asignaturas centradas en los temas de
didctica y evaluacin educativa, y ha participado como instructora en talleres para profesores rela-
cionados con esta temtica. Actualmente, desarrolla su tesis doctoral sobre la escuela como factor de
inclusin social en el caso de la infancia jornalera migrante en Mxico dentro del Grupo de Investiga-
cin sobre Educacin Intercultural (GREDI) de la Universidad de Barcelona. Las lneas de investigacin
en las que trabaja son educacin inclusiva, educacin de grupos vulnerables y migracin.
Edici de Llevant, 2a planta
Passeig de la Vall dHebron, 171
08035 Barcelona
Espaa
Los textos publicados en esta revista estn sujetos si no se indica lo contrario a una licencia de Reconoci-
miento 3.0 Espaa de Creative Commons. Puede copiarlos, distribuirlos, comunicarlos pblicamente y hacer
obras derivadas siempre que reconozca los crditos de las obras (autora, nombre de la revista, institucin
editora) de la manera especicada por los autores o por la revista. La licencia completa se puede consultar en
http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es/deed.es.

Das könnte Ihnen auch gefallen