Guía Didáctica Matemáticas 3

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Programacin - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico
Presentacin
En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educacin est desarrollando con
los establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseado un plan de
ac cin para apoyar a quienes presentan las mayores oportunidades de mejora, y as
entregar a cada nio y nia la educacin que merecen para tener un futuro lleno de
posibilidades. Con este plan se pretende fortalecer el desarrollo de capacidades en
cada establecimiento, para que puedan conducir autnomamente y con eficacia el
proceso de mejoramiento del aprendizaje de las y los estudiantes.
El plan Apoyo Compartido se centra en la instalacin de metodologas y herramien tas
para el desarrollo de buenas prcticas en el establecimiento, aplicadas con xito en
Chile y otros pases, fortaleciendo el desarrollo de capacidades a travs de ase sora
sistemtica en cinco focos esenciales de trabajo: implementacin efectiva del currculo,
fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, opti mizacin del
uso del tiempo de aprendizaje acadmico, monitoreo del logro de los(as) estudiantes
y promocin del desarrollo profesional docente.
Contenido
Esta Gua didctica presenta la Programacin del Perodo 3 del ao escolar que tiene
8 semanas y los Planes de clases diarios. Incluye, adems, la pauta de correccin de
la evaluacin parcial del perodo.
La Programacin del Perodo presenta los Aprendizajes Esperados para esa etapa,
segn lo planteado en la Programacin Anual; se organiza en semanas (columna 1);
propone objetivos de enseanza para cada semana (columna 2); indicadores de apren-
dizaje asociados a el o los objetivos planteados (columna 3); un ejemplo de pregunta
de evaluacin relacionada con los indicadores planteados (columna 4), re ferencias a
los textos escolares (columna 5) y a otros recursos educativos (columna 6).
Los Planes de clases diarios, sintetizados en dos pginas, proponen actividades a
realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de
sesiones de 90 minutos. Tambin, aporta sugerencias para monitorear el aprendi-
zaje, organizar el trabajo colectivo e individual, plantea actividades para estudiantes
que presenten algn obstculo en el avance y recomienda tareas.
En forma complementaria a esta Gua didctica, se contar con un Cuaderno de
tra bajo para estudiantes, que desarrolla algunas de las actividades sealadas en
los pla nes de clases diarios. Asimismo, se aporta la evaluacin parcial del perodo
corres pondiente.
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PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 3 - MATEMTICA - 3 BSICO
SEMANA OBJETIVOS DE LA ENSEANZA INDICADORES DE APRENDIZAJE EJEMPLO DE PREGUNTAS
REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A
OTROS RECURSOS
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Clases
49 - 51
Generar, describir, registrar e identifcar patrones
numricos usando una variedad de estrategias
en tablas de nmeros hasta 100 y software
educativo.
Identifcan y describen la regla aditiva de un patrn
dado (ascendente/descendente) e indican cmo
contina el patrn.
Crean y representan un patrn de crecimiento ascen-
dente/descendente dado en forma concreta, pict-
rica y simblica y describen la regla aplicada.
Resuelven problemas empleando patrones.
Texto Escolar 3 Bsico,
McGraw-Hill 2012.
Unidad 4. Pgs. 82 - 89.
Santillana 2012.
Unidad 1. Pgs. 12 - 13.
Unidad 2. Pgs. 34 37.
Cuaderno de Ejercicios
1, Santillana 2012.
Pg. 8 Actividad 1.
Pg. 10 Actividad 1.
Pg. 34 Actividad 1.
Pg. 35 Actividad 3.
Patrones de colores:
http://nlvm.usu.
edu/es/nav/frames_
asid_184_g_1_t_1
html?from=
category_g_1_t_1.html
Secuencias Numricas
hasta 100:
www.icarito.cl/
enciclopedia/arti-
culo/primer-ciclo-
basico/ matematica/
numeros/2009/12/58-
8577-9-5-numeros-
hasta-el-100.shtml
18
Clases
52 - 54
Resolver problemas multiplicativos que involu-
cran la iteracin de una medida empleando las
tablas del 7 y 9.
Construyen las tablas del 7 y 9 usando representa-
ciones concretas y pictricas y expresando la multi-
plicacin como adicin de sumandos iguales.
Representan situaciones de su entorno que involu-
cran la iteracin de una medida utilizando la multi-
plicacin.
Resuelven e inventan problemas de la vida cotidiana
que involucran la iteracin de una medida.
McGraw-Hill 2012.
Unidad 2. Pgs. 40 43;
Pgs. 46 - 47
Santillana 2012.
Unidad 4. Pgs. 100
105; Pgs. 116 - 117.
2, Santillana 2012.
Pg. 18 Actividad 1.
Pg. 19 Actividades
3 y 4. Pg. 24
Actividades 3, 4 y 5.
Multiplicacin a partir
de una represen-
tacin rectangular:
http://nlvm.usu.
edu/es/nav/frames_
asid_192_g_1_t_1.
html?from=
Interactivo para repasar
las tablas de multi-
plicar: http://math.
cilenia.com/es
Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:
n Generar, describir y registrar patrones numricos usando distintas estrategias.
n Resolver problemas multiplicativos empleando las tablas del 7 y 9.
n Leer e interpretar lneas de tiempo y calendarios.
n Leer y registrar el tiempo en horas, medias horas, cuartos de horas y minutos en relojes
anlogos y digitales.
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TEXTOS ESCOLARES
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OTROS RECURSOS
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Clases
49 - 51
Generar, describir, registrar e identifcar patrones
numricos usando una variedad de estrategias
en tablas de nmeros hasta 100 y software
educativo.
Identifcan y describen la regla aditiva de un patrn
dado (ascendente/descendente) e indican cmo
contina el patrn.
Crean y representan un patrn de crecimiento ascen-
dente/descendente dado en forma concreta, pict-
rica y simblica y describen la regla aplicada.
Resuelven problemas empleando patrones.
McGraw-Hill 2012.
Unidad 4. Pgs. 82 - 89.
Santillana 2012.
Unidad 1. Pgs. 12 - 13.
1, Santillana 2012.
Pg. 8 Actividad 1.
Pg. 10 Actividad 1.
Pg. 34 Actividad 1.
Pg. 35 Actividad 3.
Patrones de colores:
http://nlvm.usu.
edu/es/nav/frames_
asid_184_g_1_t_1
html?from=
Secuencias Numricas
hasta 100:
www.icarito.cl/
enciclopedia/arti-
culo/primer-ciclo-
basico/ matematica/
numeros/2009/12/58-
8577-9-5-numeros-
hasta-el-100.shtml
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Clases
52 - 54
Resolver problemas multiplicativos que involu-
cran la iteracin de una medida empleando las
tablas del 7 y 9.
Construyen las tablas del 7 y 9 usando representa-
ciones concretas y pictricas y expresando la multi-
plicacin como adicin de sumandos iguales.
Representan situaciones de su entorno que involu-
cran la iteracin de una medida utilizando la multi-
plicacin.
Resuelven e inventan problemas de la vida cotidiana
que involucran la iteracin de una medida.
McGraw-Hill 2012.
Pgs. 46 - 47
Santillana 2012.
Unidad 4. Pgs. 100
105; Pgs. 116 - 117.
2, Santillana 2012.
Pg. 18 Actividad 1.
Pg. 19 Actividades
3 y 4. Pg. 24
Actividades 3, 4 y 5.
Multiplicacin a partir
de una represen-
tacin rectangular:
http://nlvm.usu.
edu/es/nav/frames_
asid_192_g_1_t_1.
html?from=
las tablas de multi-
plicar: http://math.
cilenia.com/es
n Realizar encuestas, clasifcar y organizar los datos obtenidos en tablas y visualizarlos en
grfcos de barra.
n Construir, leer e interpretar pictogramas y grfcos de barra simples con escala, en base a
informacin recolectada o dada.
Fuente: Texto Escolar 3 Bsico, Santillana 2010. Unidad 2. Pg. 69.
Cul es el nmero que contina en la siguiente secuencia numrica?
A. 854
B. 856
C. 858
D. 860
840 844 848 852
Fuente: Texto Escolar 3 Bsico, McGraw-Hill 2012. Unidad 2. Pg. 57.
En un refugio de animales existen 5 caniles.
En cada uno de ellos hay 9 perritos.
Cuntos perritos hay en el refugio de animales?
A. 40 perritos.
B. 45 perritos.
C. 54 perritos.
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TEXTOS ESCOLARES
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OTROS RECURSOS
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Clases
55 - 57
Resolver problemas multiplicativos que invo-
lucran un reparto equitativo empleando las
tablas del 7 y 9.
Representan situaciones de su entorno, que involu-
cran un reparto equitativo, a travs de una divisin.
Resuelven problemas de la vida cotidiana que involu-
cran un reparto equitativo.
Comprenden y aplican la relacin inversa entre la divi-
sin y la multiplicacin en la resolucin de problemas.
McGraw-Hill 2012.
pg. 51.
Santillana 2012.
Unidad 4. Pgs. 108
109; pgs. 112 113;
pgs. 116 117; pgs.
120 121.
2, Santillana 2012.
Pg. 20 Actividades
1, 2, 3 y 4. Pg. 22
Actividad 1.
divisiones: http://math.
cilenia.com/es
Divisin a partir de una
representacin rectan-
gular: http://nlvm.usu.
edu/es/nav/frames_
asid_193_g_1_t_1
html?from=category_
g_1_t_1.html
20
Clases
58 - 60
lucran agrupar objetos en base a una medida
discreta empleando las tablas del 7 y 9.
cran agrupar objetos en base a una medida discreta, a
travs de una divisin.
Inventan problemas de la vida cotidiana que involu-
cran un reparto equitativo o agrupar objetos en base
a una medida.
Resuelven problemas multiplicativos de reparto equi-
tativo o de agrupamiento en base a una medida.
Expresan la divisin como una sustraccin repetida y
utilizan esta relacin para efectuar el clculo de divi-
siones.
McGraw-Hill 2012.
Unidad 2. Pgs. 46 - 47.
Santillana 2012.
Unidad 4. Pgs. 110
111; pgs. 122 - 123.
2, Santillana 2012.
Pg. 23 Actividad 2.
Pg. 25 Actividades
6, 7 y 8.
cilenia.com/es
Problemas de multipli-
cacin y divisin:
www.interpeques2.
com/peques5/
problemas/multidivi.
htm
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TEXTOS ESCOLARES
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OTROS RECURSOS
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Clases
55 - 57
lucran un reparto equitativo empleando las
tablas del 7 y 9.
cran un reparto equitativo, a travs de una divisin.
Resuelven problemas de la vida cotidiana que involu-
cran un reparto equitativo.
Comprenden y aplican la relacin inversa entre la divi-
sin y la multiplicacin en la resolucin de problemas.
McGraw-Hill 2012.
pg. 51.
Santillana 2012.
Unidad 4. Pgs. 108
109; pgs. 112 113;
pgs. 116 117; pgs.
120 121.
2, Santillana 2012.
Pg. 20 Actividades
1, 2, 3 y 4. Pg. 22
Actividad 1.
cilenia.com/es
Divisin a partir de una
representacin rectan-
gular: http://nlvm.usu.
edu/es/nav/frames_
asid_193_g_1_t_1
html?from=category_
g_1_t_1.html
20
Clases
58 - 60
lucran agrupar objetos en base a una medida
discreta empleando las tablas del 7 y 9.
cran agrupar objetos en base a una medida discreta, a
travs de una divisin.
Inventan problemas de la vida cotidiana que involu-
cran un reparto equitativo o agrupar objetos en base
a una medida.
Resuelven problemas multiplicativos de reparto equi-
tativo o de agrupamiento en base a una medida.
Expresan la divisin como una sustraccin repetida y
utilizan esta relacin para efectuar el clculo de divi-
siones.
McGraw-Hill 2012.
Unidad 2. Pgs. 46 - 47.
Santillana 2012.
Unidad 4. Pgs. 110
111; pgs. 122 - 123.
2, Santillana 2012.
Pg. 23 Actividad 2.
Pg. 25 Actividades
6, 7 y 8.
cilenia.com/es
Problemas de multipli-
cacin y divisin:
www.interpeques2.
com/peques5/
problemas/multidivi.
htm
grfcos de barra.
Luca pone 6 bombones de fresa en cada caja para vender.
Si ayer fabric 45 bombones, cuntas cajas podr armar?
A. 6 cajas.
B. 7 cajas.
C. 36 cajas.
D. 48 cajas.
Esteban tiene 70 bolitas y las reparte en partes iguales,
para l y 4 amigos.
Con cuntas bolitas se queda cada nio?
A. 14 bolitas.
B. 15 bolitas.
C. 16 bolitas.
D. 20 bolitas
Texto Escolar, Santillana 2012. Unidad 4, Pg. 129.
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TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A
OTROS RECURSOS
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Clases
61 - 63
Leer e interpretar lneas de tiempo y calenda-
rios.
Leer, registrar e interpretar el tiempo en horas,
medias horas, cuartos de hora y minutos en
relojes anlogos y digitales.
Leen e interpretan horarios diversos y cronogramas.
Leen el tiempo con intervalos de media hora, cuarto
de hora, hora y minutos, utilizando relojes anlogos
y digitales.
Reconocen la posicin de los punteros para indicar
medias horas, cuartos de horas, hora y minutos, en
relojes anlogos.
Utilizan medidas de tiempo para indicar eventos.
McGraw-Hill 2012.
Unidad 6. Pgs. 130 -
133.
Santillana 2012.
141.
4, Santillana 2012. Pg.
20-23 Actividades 1
a 8.
Interactivo que rela-
ciona el tiempo en
relojes anlogos y
digitales: http://math.
cilenia.com/clock/es
Interactivo para estu-
diar unidades de
medida ( ver tiempo,
reloj): http://cerezo.
pntic.mec.es/maria8/
bimates/medidas/
index1.htm
22
Clases
64 - 66
Realizar encuestas, clasifcar y organizar los
datos obtenidos en tablas.
Registran informacin numrica utilizando diversas
formas de registro, tales como: listas, tablas y tablas
de conteo.
Leen tablas e interpretan la informacin contenidad
en ellas.
Realizan encuestas para obtener informacin reco-
lectando datos y registrndolos en listas y tablas de
conteo.
McGraw-Hill 2012.
Unidad 6. Pgs. 138
141; pg. 147.
Santillana 2012.
Unidad 2. Pgs. 58 - 61.
3, Santillana 2012.
Pg. 18 Actividad 1.
Pg. 19 Actividades
2 y 3.
Pg. 22 Actividad 5.
Tablas de datos:
www.icarito.cl/enci-
clopedia/articulo/
primer-ciclo-basico/
matematica/datos-y-
azar/2009/12/56-8552-
9-tablas-y-grafcos.
shtml
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TEXTOS ESCOLARES
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OTROS RECURSOS
21
Clases
61 - 63
Leer e interpretar lneas de tiempo y calenda-
rios.
Leer, registrar e interpretar el tiempo en horas,
medias horas, cuartos de hora y minutos en
relojes anlogos y digitales.
Leen e interpretan horarios diversos y cronogramas.
Leen el tiempo con intervalos de media hora, cuarto
de hora, hora y minutos, utilizando relojes anlogos
y digitales.
Reconocen la posicin de los punteros para indicar
medias horas, cuartos de horas, hora y minutos, en
relojes anlogos.
Utilizan medidas de tiempo para indicar eventos.
McGraw-Hill 2012.
133.
Santillana 2012.
141.
20-23 Actividades 1
a 8.
Interactivo que rela-
ciona el tiempo en
relojes anlogos y
digitales: http://math.
cilenia.com/clock/es
Interactivo para estu-
diar unidades de
medida ( ver tiempo,
reloj): http://cerezo.
pntic.mec.es/maria8/
bimates/medidas/
index1.htm
22
Clases
64 - 66
Realizar encuestas, clasifcar y organizar los
datos obtenidos en tablas.
Registran informacin numrica utilizando diversas
formas de registro, tales como: listas, tablas y tablas
de conteo.
Leen tablas e interpretan la informacin contenidad
en ellas.
Realizan encuestas para obtener informacin reco-
lectando datos y registrndolos en listas y tablas de
conteo.
McGraw-Hill 2012.
Unidad 6. Pgs. 138
141; pg. 147.
Santillana 2012.
Unidad 2. Pgs. 58 - 61.
3, Santillana 2012.
Pg. 18 Actividad 1.
Pg. 19 Actividades
2 y 3.
Pg. 22 Actividad 5.
Tablas de datos:
www.icarito.cl/enci-
clopedia/articulo/
matematica/datos-y-
azar/2009/12/56-8552-
9-tablas-y-grafcos.
shtml
grfcos de barra.
Cul de las siguientes expresiones
equivale a 2 horas y 10 minutos?
A. 12 minutos.
B. 130 minutos.
C. 210 minutos.
Fuente: Texto Escolar 3 Bsico, McGraw-Hill 2012. Unidad 6. Pg. 153.
La tabla muestra la cantidad de estudiantes de 3
bsico que participaron en la maratn del colegio:
Cuntos estudiantes de 3 bsico participaron en
total en la maratn?
A. 22 estudiantes.
B. 34 estudiantes.
C. 37 estudiantes.
D. 49 estudiantes
Curso Cantidad de estudiantes
3 A 22
3 B 12
3 C 15
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TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A
OTROS RECURSOS
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Clases
67 - 69
Leer, interpretar y completar grfcos de barra
simples.
Elaboran pictogramas para representar una serie de
datos usando una correspondencia, por ejemplo, 2 a
1, 5 a 1 u otros.
Elaboran un grfco de barras para un registro de
datos dados, indicando el ttulo, los ejes, los rtulos.
Deciden una escala conveniente para los ejes de un
grfco de barras de acuerdo a los datos disponibles.
Leen e interpretan informacin representada en
grfcos de barra y en pictogramas.
McGraw-Hill 2012.
145.
Santillana 2012. Unidad
2. Pgs. 62 - 65.
20 Act. 1 y 2. Pg. 21
Act. 3 y 4. Pg. 22 Act.
6. Pg. 23 Act. 7 y 8.
Pg. 24 Act. 1 y 2. Pg.
25 Act. 3. Pg. 26 Act.
1 y 2. Pg. 27 Act. 3.
Pg. 28 Act. 1 y 2. Pg.
29 Act. 3. Pg. 30 Act.
4, 5 y 6. Pg. 31 Act. 7.
Grfcos: www.icarito.cl/
enciclopedia/articulo/
matematica/datos-y-
azar/2009/12/56-8552-9-
2-tablas-y-grafcos.shtml
Interactivo grfcos:
http://cerezo.pntic.mec.
es/maria8/bimates/
tinformacion/inicio.htm.
http://nlvm.usu.edu/es/
nav/frames_asid_190_g
_1_t_1.l?from=category
_g_1_t_1.html
Pictogramas: http://
illuminations.nctm.
org/ActivityDetail.
aspx?ID=204
24
Clases
70 - 72
Resolver prueba parcial del perodo.
Revisar y reforzar aprendizajes estudiados
durante el perodo.
Refuerzan indicadores de aprendizaje estudiados en
las semanas 17 a 24.
McGraw-Hill 2012.
Unidad 2. Pgs. 54 - 57.
Unidad 4. Pgs. 98
101. Unidad 6. Pgs.
150 - 153
2. Pgs. 66 68. Unidad
4. Pgs. 126 128.
152.
32 Act. 1 y 2. Pg. 33
Act. 3, 4 y 5. Pg. 37
Act. 3 y 4. Pgs. 38 Act.
1. Pgs. 30 Act. 2.
Multiplicar: www.
salonhogar.com, www.
supersaber.com, www2.
gobiernodecanarias.
org/educacion
Dividir: http://aulapt.
fles.wordpress.
com/2008/02/inicia-
cion-division.pdf
Unidades de tiempo:
http://aulapt.fles.word-
press.com/2008/02/
tiempo1.pdf
Tablas, grfcos: www.
mineduc.edu.gt/
recursos/images/6/64/
Guatematica_1_-_
Tema_13_-_Grafca.pdf
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TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A
OTROS RECURSOS
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Clases
67 - 69
Leer, interpretar y completar grfcos de barra
simples.
Elaboran pictogramas para representar una serie de
datos usando una correspondencia, por ejemplo, 2 a
1, 5 a 1 u otros.
Elaboran un grfco de barras para un registro de
datos dados, indicando el ttulo, los ejes, los rtulos.
Deciden una escala conveniente para los ejes de un
grfco de barras de acuerdo a los datos disponibles.
Leen e interpretan informacin representada en
grfcos de barra y en pictogramas.
McGraw-Hill 2012.
145.
2. Pgs. 62 - 65.
20 Act. 1 y 2. Pg. 21
Act. 3 y 4. Pg. 22 Act.
6. Pg. 23 Act. 7 y 8.
Pg. 24 Act. 1 y 2. Pg.
25 Act. 3. Pg. 26 Act.
1 y 2. Pg. 27 Act. 3.
Pg. 28 Act. 1 y 2. Pg.
29 Act. 3. Pg. 30 Act.
4, 5 y 6. Pg. 31 Act. 7.
Grfcos: www.icarito.cl/
enciclopedia/articulo/
matematica/datos-y-
azar/2009/12/56-8552-9-
2-tablas-y-grafcos.shtml
Interactivo grfcos:
http://cerezo.pntic.mec.
es/maria8/bimates/
tinformacion/inicio.htm.
http://nlvm.usu.edu/es/
nav/frames_asid_190_g
_1_t_1.l?from=category
_g_1_t_1.html
Pictogramas: http://
illuminations.nctm.
org/ActivityDetail.
aspx?ID=204
24
Clases
70 - 72
Resolver prueba parcial del perodo.
Revisar y reforzar aprendizajes estudiados
durante el perodo.
Refuerzan indicadores de aprendizaje estudiados en
las semanas 17 a 24.
McGraw-Hill 2012.
Unidad 2. Pgs. 54 - 57.
Unidad 4. Pgs. 98
101. Unidad 6. Pgs.
150 - 153
2. Pgs. 66 68. Unidad
4. Pgs. 126 128.
152.
32 Act. 1 y 2. Pg. 33
Act. 3, 4 y 5. Pg. 37
Act. 3 y 4. Pgs. 38 Act.
1. Pgs. 30 Act. 2.
Multiplicar: www.
salonhogar.com, www.
supersaber.com, www2.
gobiernodecanarias.
org/educacion
Dividir: http://aulapt.
fles.wordpress.
com/2008/02/inicia-
cion-division.pdf
Unidades de tiempo:
http://aulapt.fles.word-
press.com/2008/02/
tiempo1.pdf
Tablas, grfcos: www.
mineduc.edu.gt/
recursos/images/6/64/
Guatematica_1_-_
Tema_13_-_Grafca.pdf
grfcos de barra.
Si en un grfico de barras, la barra de la categora M es ms larga que la de la
categora P, entonces:
A. Hay ms preferencias por M que por P.
B. Existe la misma cantidad de preferencias para M y P.
C. Hay ms preferencias por P que por M.
Texto Escolar 3 Bsico, McGraw-Hill 2012. Unidad 6 Pg. 156.
Jimena tiene 20 lpices para repartir en 4 cajas, de manera que cada caja quede
con la misma cantidad de lpices. ...................................... ?
La pregunta que completa el problema de divisin es:
A. Cuntos lpices tiene Jimena?
B. Cuntos lpices debe poner Jimena en cada caja?
C. Cuntas cajas puede completar Jimena?
D. Cuntos lpices azules tiene Jimena?
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Plan de clase - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico
Perodo 3: julio - agosto
Objetivo de la clase
Identifcar y describir la regla de formacin de una secuencia numrica ascendente.
Inicio (15 minutos)
La Actividad 1 de la clase corresponde al juego La carrera de la fcha. Participan 4 estudiantes, cada uno saca
una fcha al azar que tiene un nmero. Ese nmero es el del jugador(a) e indica en qu lugar del tablero se
ubica la fcha. Por ejemplo, quien tiene la fcha con el nmero 4, es el jugador(a) 4 y se ubica en la casilla 4. Cada
jugador dispone de un tabla de puntajes donde registra el nmero de la casilla en que su fcha ha quedado
en cada ronda. Antes de comenzar el juego, lea las instrucciones con su curso y comparta las siguientes obser-
vaciones:
- Las y los estudiantes juegan en grupos de 4 integrantes.
- Cada jugador(a) saca al azar una fcha que tiene un nmero (1, 2, 3 o 4).
- En la tabla de puntajes cada jugador(a) registra el nmero de la casilla desde el inicio.
- Comienzo del juego: Los jugadores(as) ubican sus fchas en sus respectivas casillas (1, 2, 3 o 4). En orden,
cada jugador(a) avanza por el tablero, de acuerdo a lo que seala la casilla donde la fcha est ubicada. Por
ejemplo, el jugador 1 est en la casilla 1 y en la primera vuelta avanza 2. Una vez terminada la primera vuelta,
cada jugador registra en la tabla de puntajes el nmero de la casilla donde se ha ubicado la fcha. Se contina
hasta llegar a la meta.
Muestre un ejemplo de cmo jugar a La carrera de la fcha y pida que comiencen a jugar. Observe que todos
los grupos hayan entendido el juego y que estn registrando la informacin en su tabla personal de puntajes.
El propsito del juego es que visualicen una secuencia numrica e identifquen el patrn, que aparecer segn
las casillas donde van ubicando la fcha en el tablero. As, las secuencias de jugadores sern:
- Jugador 1: 1, 3, 8, 10, 15, 17, 22, 24; regla de formacin combinada: suma 2, suma 5.
- Jugador 2: 2, 5, 11, 14, 20, 23; regla de formacin combinada: suma 3, suma 6.
- Jugador 3: 3, 8, 10, 15, 17, 22, 24; regla de formacin combinada: suma 5, suma 2 (igual a 1).- Jugador 4: 4,
5, 11, 14, 20, 23; regla de formacin combinada: suma 6, suma 3.
La ltima secuencia tiene una irregularidad al inicio. La secuencia 1 y 3 son las mismas y solo se diferencian por el
nmero donde comienzan.
Una vez que las y los estudiantes hayan jugado, pida que respondan las preguntas que aparecen en la Actividad
2. Indique que deben escribir las secuencias de nmeros marcados por cada jugador en el tablero. Es impor-
tante que, en grupo, analicen las secuencias de cada jugador(a) y con sus propias palabras traten de describir
la regla de formacin de cada una. Sin dar informacin acerca de estas reglas de formacin, observe las discu-
siones que se producen en cada grupo de trabajo en torno a las secuencias formadas por cada jugador.
Revise en conjunto con sus estudiantes las secuencias de cada jugador en cada grupo; para ello se recomienda
escribir en la pizarra dichas secuencias y, a travs de preguntas, analizar cada una de ellas. Gue a sus estu-
diantes para que determinen la regla de formacin de cada secuencia.
Seale que a travs del juego han visualizado tres secuencias numricas, que se forman, en este caso, segn una
regla de formacin aditiva combinada. Indique que para determinar la regla de formacin de una secuencia, se
deben observar dos trminos seguidos y analizar la diferencia entre ellos; luego se deben observar otros dos
trminos seguidos y ver si la regla coincide, y as sucesivamente.
PLAN DE CLASE 49
Semana 17
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Es importante que las y los estudiantes comuniquen los procedimientos que utilizaron para determinar la regla de
formacin de las secuencias. Si entregan respuestas simples o sealan que obtuvieron la respuesta mirando la
secuencia, pregunte en qu se fjaron y cmo se relaciona un trmino con el siguiente. No se preocupe por las casillas
de canta, baila, pues no tienen incidencia en el juego.
Desarrollo (55 minutos)
Indique que continen con la Actividad 3, sealando que ahora trabajarn individualmente. En esta ocasin,
deben completar secuencias numricas ascendentes. La regla de formacin de las dos primeras es simple, es
decir para construirla siempre se sum un mismo nmero. La tercera secuencia se construye con una regla
de formacin combinada, primero suman 10 y luego suman 5 para ir obteniendo los distintos nmeros que
la componen. Es importante que sean los mismos nios quienes traten de completar la secuencia determi-
nando la regla de formacin para lograrlo. Cuando la mayora haya fnalizado, pida al curso que compartan sus
respuestas y vaya registrndolas en la pizarra. En la secuencia 3, puede haber estudiantes que no identifquen
que la regla de formacin es combinada, y la completen solo sumando 10 a cada nmero para obtener el
siguiente. En ese caso oriente la discusin a observar qu ocurre con el 20 y el 25 en esta secuencia.
Esta clase puede ser una clase de matemtica bastante atpica. Por tal motivo, promueva la discusin constante
entre sus estudiantes e interpele sus respuestas. Pida constantemente a los grupos que muestren sus resultados.
Cierre (15 minutos)
Proponga una secuencia numrica en la pizarra como la siguiente: 24, 30, 40, 46, 56, 62, 72
Induzca que indiquen la regla de formacin de la secuencia y que describan con sus propias palabras dicha
regla. Pida que encuentren el nmero que viene despus de 72.
Destaque que la regla de formacin de esta secuencia es combinada y que no basta mirar dos trminos de una
secuencia para determinar su regla de formacin.
Tarea para la casa (5 minutos)
Inventar una secuencia numrica que parta de 10. La regla de formacin la deben proponer los mismos estu-
diantes.
Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea, proponiendo a otro compaero(a)
la secuencia inventada para que descubra la regla de formacin. Luego se revisa si coinciden las respuestas.
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PLAN DE CLASE 50
Semana 17
Construir secuencias numricas ascendentes y descendentes a partir de una regla de formacin dada y
describir dicha regla.
Inicio (15 minutos)
La Actividad 1 retoma el estudio de las secuencias numricas a travs del anlisis de una secuencia descen-
dente (no estudiadas en la clase anterior). Con esta actividad se espera que, en parejas, analicen los trminos
de la secuencia y respondan las preguntas que aparecen a continuacin. Para ello deben determinar la regla
de formacin; en este caso se resta 10 para encontrar el trmino siguiente.
D un tiempo para que nios y nias respondan las preguntas y luego revisen en conjunto sus respuestas.
Incentive que distintas duplas comuniquen sus ideas y la forma en que llegaron a dichas conclusiones.
Orintelos a refexionar sobre el tipo de nmeros que componen la secuencia.
Es importante que las y los estudiantes comuniquen los procedimientos que utilizaron para determinar la regla de
formacin de la secuencias. Incentive que argumenten las respuestas que dieron a las preguntas planteadas en la
actividad.
En la Actividad 2 se trabaja con un dado y tambin debe ser
desarrollada en parejas. En esta ocasin deben construir una
secuencia numrica ascendente a partir de un nmero dado.
La regla de formacin de la secuencia ser combinada y la
debern determinar a travs del lanzamiento de un dado. Cada
dupla de trabajo construir su propia secuencia y las reglas de
formacin en el curso sern diversas. Un ejemplo de cmo irn
construyendo la secuencia aparece en la siguiente imagen:
Si es necesario, construya en conjunto con sus estudiantes una secuencia a travs del lanzamiento de los dados para
que comprendan el procedimiento que deben usar.
Cuando la mayora haya construido su secuencia y descrito en sus cuadernos la regla de formacin, pida que
escriban la secuencia numrica en una hoja de papel y la intercambien con otra dupla. Es importante que no
sealen la regla de formacin a la dupla con la que estn intercambiando la secuencia.
Una vez que hayan intercambiado la secuencia, la otra dupla deber analizarla y describir la regla de forma-
cin. En este caso tambin puede pedir que escriban los dos nmeros siguientes en la hoja entregada por sus
compaeros(as). La actividad concluye con el contraste entre las duplas de las reglas de formacin descrita
en sus cuadernos. Usted puede preguntar a las distintas duplas de trabajo: Coinciden? Si no coinciden, est
bien construida la secuencia? Con esta actividad se espera que nias y nios construyan una secuencia que
ser evaluada por otra pareja. Esto permitir que a travs de la misma actividad evalen el trabajo realizado a
travs del anlisis de sus pares.
Proponga la Actividad 3, en la que deben completar secuencias numricas, dada su regla de formacin. Estas
secuencias son ascendentes o descendentes y las reglas de formacin son simples o combinadas.
8 9 13
1 + 8 = 9
4 + 9 = 13
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Sus estudiantes pueden presentar difcultades para completar las secuencias en que el trmino dado no
corresponde al primero de la secuencia. En ese caso, oriente a nios y nias para que se den cuenta de que
para completar los trminos anteriores al 60, en el caso de la secuencia 1 deben ir restando 5.
En el caso de la secuencia 4, para completar los trminos que estn ubicados antes del 60 deben ir sumando
4 y luego 2.
En la parte b de la Actividad 3, deben evaluar si tres tramos de secuencias corresponden a una dada. Para ello,
la regla de formacin de la secuencia ser fundamental para determinar cul corresponde a la secuencia.
Es importante que al revisar las secuencias completadas por las y los estudiantes, se promueva la discusin cons-
tante entre ellos. A travs de preguntas oriente para que se den cuenta de sus errores.
Cierre (15 minutos)
Escriba en la pizarra el nmero 10, pida a un(a) estudiante que sume 5 y escriba el nmero a continuacin,
luego reste 2 y escriba el nmero a continuacin, contine de la misma forma completando la secuencia con
una regla de formacin combinada donde suman 5 y restan 2.
Destaque que en este caso la regla de formacin es combinada: como se suma 5 y se resta solo 2, la secuencia
ir creciendo a medida que se vaya construyendo.
Induzca para que se den cuenta que cada dos trminos esta secuencia construida en conjunto aumenta en 3.
Inventar una secuencia numrica que parta de 10. La regla de formacin ser combinada, restan 5 y luego
suman 10.
Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea, comparando las secuencias cons-
truidas. Luego se revisan en conjunto las difcultades que tuvieron para construir la secuencia.
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PLAN DE CLASE 51
Semana 17
Resolver problemas que involucran secuencias numricas con nmeros hasta 100.
Inicio (15 minutos)
En la Actividad 1 se plantean dos problemas de carcter matemtico, donde debern responder preguntas
relacionadas con el cambio de los dgitos de la posicin de las decenas y unidades en nmeros de dos cifras.
Para responder las preguntas en esta primera parte de la clase, las secuencias se presentarn en una tabla de
nmeros, y las preguntas planteadas corresponden al anlisis de las diagonales de las tablas.
Es importante que analicen en parejas cmo van variando los nmeros de estas secuencias y que, adems de
identifcar la regla de formacin de la secuencia, sean capaces de establecer las relaciones que hay entre los
dgitos de la posicin de las unidades y decenas de un nmero de la secuencia y el siguiente.
En el primer caso, la secuencia parte en 31:
Los siguientes nmeros en la secuencia se obtienen sumando 1 al dgito en la posicin de la decena y restando 1
al dgito de la posicin de la unidad. Induzca a nios y nias a llegar a esta conclusin con preguntas como: Qu
cambia en el dgito de la decena entre un nmero y otro? Y el dgito de la unidad en qu cambia? Es importante
que utilicen esta informacin para encontrar el ltimo nmero de la secuencia. Observe que para responder la
ltima pregunta NO completen la secuencia, sino que utilicen la informacin anterior.
En la Actividad 2 la secuencia parte de 19:
Los siguientes nmeros en la secuencia se obtienen sumando 9; sin embargo, es importante que se fjen que
el dgito en la posicin de la decena aumenta en 1 y el de la posicin de la unidad disminuye en 1. Observe
que para responder la ltima pregunta NO completen la secuencia, sino que utilicen la informacin anterior.
Esta actividad da la oportunidad a sus estudiantes de conectar los conocimientos matemticos estudiados en la
clase, con el estudio del sistema de numeracin decimal y sus propiedades. Haga preguntas que permitan recordar
las propiedades de los nmeros en funcin de los problemas abordados en la Actividad 1. Por ejemplo, si aumenta
en 1 el dgito de la decena, cunto estamos sumando al nmero de la secuencia?
Incentive a nios y nias a argumentar las respuestas que dan a las preguntas.
Indique que continen con el desarrollo de la Actividad 3, en que se presentan tres problemas donde deben
determinar cmo se construye una secuencia para responder las preguntas o identifcar posibles errores. En
este caso, las secuencias no son numricas, sino que alternan diferentes tipos de objetos representados a
travs de fguras.
El problema se presenta en el contexto de la construccin de collares por parte de un artesano. Para completar
las secuencias ya no servir determinar la regla de formacin a travs de sumas o restas, pues en este caso no
es aditiva. Si las y los estudiantes muestran problemas para identifcar la regla de formacin, entregue los sets
de fguras geomtricas para que se apoyen con material concreto al responder cada pregunta. Por ejemplo,
pueden representar la estrella con un tringulo y el sol con un crculo en el primer collar.
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D un tiempo para que, individualmente, todo el curso responda los problemas de la Actividad 3 y revise las
respuestas en la pizarra. Incentive a sus estudiantes a describir con sus propias palabras la regla de formacin
de estas secuencias y a explicar el razonamiento utilizado para descubrirla. Luego, indique que respondan
el problema B, donde deben determinar el error que cometi el artesano al construir el tercer collar. Pida
que expliquen cul es el error y cmo lo determinaron, y luego haga preguntas que permitan solucionar el
problema del artesano, por ejemplo: Cul es la regla de formacin de este collar? Cmo debera cambiar de
orden las mostacillas para construir el collar correctamente? Deber agregar ms piezas de las que se ven?
En el problema C se presentan nuevamente dos secuencias numricas, que se forman a travs de dos reglas
combinadas. La situacin est planteada en el contexto de un juego entre dos nias. Pida que aborden indivi-
dualmente este problema y luego compartan sus respuestas con su compaero o compaera.
Es importante que se den cuenta de que a pesar que la secuencia de Carmen se construye solo sumando y la
de Luisa sumando y restando, cada dos turnos Carmen suma 5, pero como Luisa suma 10 y luego resta 2, en
total aumenta 8 cada dos turnos, por tanto avanza ms rpido que Carmen.
Es importante que al revisar las secuencias completadas por las y los estudiantes, se promueva la discusin cons-
tante; oriente a travs de preguntas para que se den cuenta de sus errores.
Cierre (15 minutos)
Invite al curso a pensar en otras situaciones en que se utilicen secuencias, por ejemplo, si un vendedor est
contando lpices empaquetados de a 6, la secuencia de la cantidad de lpices que va contando sera: 6, 12, 18,
24 que en este caso corresponde a la tabla del 6. Invite a pensar cmo sera la secuencia si va sacando lpices
en cajas de 6 de un total de 60 y si, alternadamente, saca una caja de 6 y luego 12.
Durante el momento de cierre, profundice en el signifcado de las reglas de formacin de las secuencias.
Inventa una secuencia numrica que parta de 7. La regla de formacin ser combinada, suman 3 y luego
restan 1. Escribir los 20 primeros trminos de la secuencia
Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea, comparando las secuencias cons-
truidas. Luego se revisan en conjunto las difcultades que tuvieron para construir la secuencia.
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PLAN DE CLASE 52
Semana 18
Construir las tablas del 7 utilizando material concreto o representaciones pictricas, a travs de la iteracin de
una medida.
Inicio (15 minutos)
La Actividad 1 presenta una situacin fcticia de una nia que est formando fguras con 7 fchas de colores.
Para realizar esta actividad, puede entregar (por parejas o grupos de integrantes), fchas de colores para que
formen las fguras y respondan las preguntas manipulando material concreto.
Sobre esta situacin se plantean dos preguntas; la primera tiene el propsito de que determinen la cantidad
de fchas que utiliza para formar una fgura y la segunda que anticipen la cantidad de fchas que se utilizarn
para formar dos fguras iguales. Para que respondan esta pregunta se espera que realicen el siguiente razona-
miento:
A continuacin se muestran 3 fguras del mismo tipo y se pide que completen dos frases en que se relaciona
la cantidad de fchas que se utiliza en una fgura, con la cantidad de fchas total, a travs de la iteracin de una
medida.
Es importante destacar con su curso que, como en cada fgura que se forma con las fchas se utiliza la misma
cantidad, no es necesario contar todas las fchas, ya que basta contar las que se utilizan al formar una fgura y
luego realizar una suma reiterada, por ejemplo, para saber cuntas fchas se utilizan en 5 fguras con 7 argollas:
5 veces 7 = 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = 5 x 7 = 35. As, se establece la relacin entre la suma iterada y la multiplicacin.
Es importante que en esta actividad utilicen distintos tipos de representaciones para representar la iteracin de
una medida, primero a travs de la nocin de veces que se repite la misma medida, luego conectando este cono-
cimiento con la suma iterada, para fnalmente representar la situacin a travs de una multiplicacin. Tambin,
cabe destacar que a travs de la actividad de inicio las y los estudiantes tienen la oportunidad de utilizar represen-
taciones concretas (al manipular fchas), pictricas (al analizar las representaciones grfcas de las fguras presentes
en la actividad) y simblicas (al formalizar la situacin a travs de la multiplicacin).
Invite a desarrollar la Actividad 2, en la que deben construir la tabla del 7 de forma simblica, completando
la informacin solicitada. Para construirla, se recomienda hacer alusin a la actividad trabajada al inicio de la
clase; puede plantear preguntas como: Cuntas fchas se utilizan para formar una fgura? Cuntas se necesi-
tara para formar tres fguras iguales a esa? Cmo podemos encontrar el total?
Incentive a sus estudiantes a completar la tabla destacando la relacin que existe entre las distintas represen-
taciones, por ejemplo: 4 veces 7 = 7 + 7 + 7 + 7 = 4 7 = 28
D un tiempo para que completen individualmente la tabla y luego revise en conjunto las respuestas.
La clase contina con el desarrollo de la Actividad 3, en que se plantean dos problemas de iteracin de una
medida considerando la tabla del 7. En ambos casos los grupos estn disponibles, por tanto pueden aparecer
distintos procedimientos para resolver los problemas. Por ejemplo, al resolver el primer problema:
1 fgura 7 fichas
2 fguras 7 + 7 = 14 fichas
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1. Podran contar todos los tubitos necesarios para armar las 3 pulseras y responder que se necesitan 21 tubitos.
2. Podran contar los tubitos necesarios para armar una pulsera y luego utilizar una suma iterada para responder
la pregunta: 7 + 7 + 7 = 21 tubitos.
3. Podran plantear la relacin entre el nmero de pulseras y la cantidad de tubitos que se utilizan en cada una,
es decir 3 veces 7 = 3 7 = 21. En este caso, para encontrar el resultado podran apoyarse en la tabla cons-
truida en la Actividad 2 para encontrar rpidamente la respuesta.
Se espera que a estas alturas del ao, nios y nias utilicen un procedimiento similar al segundo o al tercero;
sin embargo, puede que en su curso an haya estudiantes que necesiten apoyarse del conteo para resolver
el problema. Frente a esta situacin, es importante contrastar los procedimientos utilizados por distintos
alumnos o alumnas y resaltar que la multiplicacin es la operacin que permite obtener la respuesta en forma
rpida y efectiva.
El problema b de la Actividad 3, presenta a los estudiantes una situacin en que hay 7 grupos de 4 limones y se
solicita que encuentren el total de limones. Observe que en este caso la situacin se modela:
7 veces 4 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 7 4 = 28
A diferencia de la tabla construida en la actividad anterior, en este caso son 7 grupos con 4 elementos. Destaque
que si hubiese 4 grupos con 7 limones la cantidad sera la misma (para ello puede representar la situacin dibu-
jando en la pizarra). Lo anterior es porque la multiplicacin es una operacin conmutativa 7 4 = 4 7 = 28.
Al revisar los problemas en conjunto es importante solicitar que expliquen y argumenten sus procedimientos. De
esta manera, nios y nias desarrollarn de forma efectiva esta habilidad y, al mismo tiempo, quienes todava
utilizan el primer procedimiento, paulatinamente se irn apropiando de una estrategia ms efcaz basada en la
multiplicacin.
Cierre (15 minutos)
Dibuje en la pizarra 5 grupos con 7 elementos, y pregunte cmo podemos encontrar el total de elementos sin
contar. Gue a sus estudiantes para que planteen una suma iterada que permita representar la situacin, para
fnalmente relacionar dicha suma con la multiplicacin. Dibuje 7 grupos con 5 elementos y pregunte cuntos
elementos hay en total. Destaque que a pesar de que las situaciones son distintas en cuanto al nmero de
grupos y nmero de elementos, como 7 5 = 5 7, en ambos casos el total de elementos es 35.
Durante el momento de cierre, profundice el signifcado de la multiplicacin a travs de una suma iterada, y destaque
con el ejemplo la propiedad conmutativa en esta operacin.
Resolver el problema: Tengo 8 cajas con 7 lpices en cada una, cuntos lpices tengo en total?
Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea, comparando las respuestas
obtenidas al resolver el problema. Solicite que expliquen y argumenten cmo llegaron a obtener la respuesta del
problema.
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PLAN DE CLASE 53
Semana 18
Construir la tabla del 9 utilizando material concreto o representaciones pictricas, a travs de la iteracin de
una medida.
Inicio (15 minutos)
Al igual que la clase anterior, la Actividad 1 presenta una situacin fcticia de una nia que est formando
fguras, pero esta vez con 9 fchas de colores. Para realizar esta actividad, puede entregar, por parejas o grupos
de 4 integrantes, fchas de colores para que formen las fguras y respondan las preguntas manipulando mate-
rial concreto.
Sobre esta situacin se plantean preguntas que tienen el propsito de relacionar la suma iterada con la multipli-
cacin y, a travs de esta relacin, que construyan paulatinamente la tabla del 9. Para responder las preguntas
se espera que realicen el siguiente razonamiento:
Es importante destacar que, como en cada fgura que se forma con las fchas se utiliza la misma cantidad, no es
necesario contar todas las fchas, basta contar las que se utilizan al formar una fgura y luego realizar una suma
reiterada. Por ejemplo, para saber cuntas fchas se utilizan en 7 fguras: 7 veces 9 = 9 + 9 + 9 + 9 + 9 + 9 + 9 =
7 9 = 63. As, se establece la relacin entre la suma iterada y la multiplicacin.
Nuevamente tendrn la oportunidad de construir la tabla del 9 utilizando material concreto, representaciones pict-
ricas y representaciones simblicas. Incentive a las y los estudiantes a establecer las relaciones entre los distintos
tipos de registros, permitiendo que quienes todava presenten difcultades para comprender la multiplicacin como
una suma iterada, puedan apropiarse de nuevas herramientas que les permitan ir adquiriendo estos conocimientos
y desarrollando la habilidad de representar.
Indique que continen con el desarrollo de la Actividad 2, en que construirn la tabla del 9 relacionndola con
la suma reiterada. Puede variar esta actividad poniendo a disposicin de nias y nios fchas u otros objetos
que permitan que representen las situaciones antes de completar la informacin. Esto ayudar a quienes an
presentan difcultades y podran tener problemas al enfrentarse a la tabla del 9 por el mbito numrico.
En la Actividad 3 se presentan dos problemas de iteracin de una medida en que los grupos y los elementos de
cada grupo estn disponibles, es as que al igual que en la clase anterior pueden aparecer tres procedimientos
distintos:
1. Conteo del total de objetos.
2. Suma iterada.
3. Multiplicacin con apoyo de la tabla del 9 construida en la Actividad 2.
1 fgura 9 fichas
3 fguras 9 + 9 + 9 = 27 fichas
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Para orientar a quienes an no resuelvan los problemas de iteracin de una medida a travs del conteo, puede
plantear preguntas como: Es posible saber el total de bombones que hay en 4 cajas sin contar? Qu opera-
cin nos permite saber sin contar la cantidad de bombones que hay en 4 cajas? Destaque en la pizarra, en
conjunto con nios y nias, la relacin entre una iteracin de una medida y la multiplicacin; puede apoyarse
en la representacin pictrica de las 4 cajas con 9 bombones, como se muestra a continuacin:
4 veces 9 = 9 + 9 + 9 + 9 = 4 9 = 36
El segundo problema nuevamente plantea una situacin en que se tienen 9 cajas con 6 huevos en cada una.
Es decir, se tiene 9 veces 6, a diferencia de la construccin hecha en las actividades anteriores donde se trabaj
6 veces 9. Destaque que aunque las situaciones son diferentes, en total se tiene la misma cantidad de objetos,
porque la multiplicacin es conmutativa, es decir, 9 6 = 6 9.
Al revisar los problemas con sus estudiantes es importante que expliquen y argumenten sus respuestas, para que
gradualmente vayan comprendiendo que la multiplicacin es la operacin matemtica que permite modelar una
situacin de iteracin de una medida.
Cierre (15 minutos)
Proponga una situacin de iteracin de una medida donde los grupos que se repiten tengan 9 objetos. Estimule
a travs de preguntas que determinen la cantidad de objetos sin contar. Formalice que las situaciones de itera-
cin de una medida se pueden resolver a travs de una multiplicacin.
Destaque que la suma iterada es una estrategia efcaz para encontrar el resultado de una multiplicacin.
Resolver el problema: Tengo 6 cajas con 9 lpices en cada una. Cuntos lpices tengo en total?
En la siguiente clase las y los estudiantes pueden organizarse en grupos y revisar las respuestas que obtuvieron al
resolver el problema. Pida que expliquen los procedimientos que utilizaron destacando el ms efcaz.
9 bombones 9 bombones 9 bombones 9 bombones
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PLAN DE CLASE 54
Semana 18
Resolver y crear problemas multiplicativos de iteracin de una medida.
Inicio (15 minutos)
Se presentan dos actividades que permitirn a nias y nios avanzar en sus conocimientos sobre la resolucin
de problemas multiplicativos de iteracin de una medida.
Se recomienda que la Actividad 1 sea trabajada en parejas; se plantea una situacin problemtica que implica
dos situaciones de iteracin de una medida en el contexto de productos que se venden en una librera. A dife-
rencia de las clases anteriores, los estudiantes solo tienen disponible un grupo de elementos, en este caso se
pueden contar los lpices de una caja y contar las cajas, pero no estn disponibles todos los lpices; lo mismo
ocurre con los pack de cuadernos, se pueden contar los 4 cuadernos de un pack y los pack disponibles, pero no
se puede contar el total de cuadernos. Esta caracterstica de la actividad tiene el propsito de que anticipen la
cantidad total de lpices y la cantidad total de cuadernos a travs de la multiplicacin.
D un tiempo para que discutan con su pareja y busquen una estrategia para responder la pregunta del
problema. Observe que se plantean dos preguntas que orientan la resolucin del problema. Es importante
que se recojan las respuestas de nios y nias y que, en conjunto, se formalice en la pizarra lo siguiente:
7 cajas con 6 lpices en cada una = 7 veces 6 = 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6= 42 lpices
Discuta con las y los estudiantes la forma de calcular el resultado de la suma iterada, orintelos a buscar estra-
tegias que permiten realizar el clculo ms rpidamente. Por ejemplo, como los sumandos son iguales, pueden
sumar 6 + 6 = 12 y luego sumar 3 veces el 12, para fnalmente agregar 6 a ese resultado.
En la Actividad 2 se presenta una situacin que permite abordar problemas de iteracin de una medida en
contextos de dinero. Observe que a pesar de que los objetos se encuentran disponibles, como deben encon-
trar el total de pesos que deben pagar por algunos caramelos de distinto tipo, al igual que en la Actividad 1, el
conteo no es una estrategia que se pueda utilizar para resolver los problemas. Pida que observen el ejemplo
que aparece en la primera fla de la tabla y luego d un tiempo para que, individualmente, traten de responder
la pregunta en cada situacin. Como en los dos casos que deben completar aparecen los caramelos dispuestos
en forma lineal, lo ms probable es que utilicen una suma iterada para encontrar la respuesta, escribiendo bajo
cada caramelo el costo y luego sumando.
Es importante que al responder las Actividades 1 y 2, no utilicen el conteo para responder las preguntas. Las carac-
tersticas de la actividad hacen que este procedimiento no les sirva. Incentive que expliquen sus procedimientos y
destaque que la multiplicacin es la operacin matemtica que permite responder las preguntas.
Las Actividades 3 y 4 buscan desarrollar las habilidades para modelizar a travs de las operaciones y resolver
problemas.
La Actividad 3 propone tres problemas de iteracin de una medida. Los dos primeros presentan la representa-
cin grfca de un grupo. El primer problema presenta una caja de bombones y el segundo muestra una mesa
con 4 sillas. Sin embargo, el tercer problema no presenta ningn apoyo grfco y, a travs de la lectura del
problema, determinan la cantidad de grupos que deben iterar y la cantidad de objetos que tiene cada grupo.
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Es importante que en esta actividad refuerce con sus estudiantes una estrategia que les permita resolver
problemas. En este caso, destaque del enunciado los objetos por grupo y la cantidad de grupos que se iteran.
Pregunte: Cuntos bombones hay en una caja? Cuntas cajas hay? Qu operacin matemtica permite
saber el total de bombones?
La Actividad 4 tambin plantea 3 situaciones, pero en este caso deben formular la pregunta o el enunciado
de un problema de iteracin de una medida. Como este tipo de actividad se estudia por primera vez en este
perodo, recomendamos que se trabaje en parejas. D un tiempo para que desarrollen la situacin planteada
en los problemas A y B y luego revise en conjunto. Formule preguntas que permitan identifcar el nmero
de grupos y el nmero de elementos que tiene cada grupo antes de plantear la pregunta. Por ejemplo, en el
primer caso pregunte: Cuntas cajas hay? Cuntos peluches hay en cada caja? Qu podemos preguntar en
esta situacin?
Una vez que se hayan revisado en conjunto las preguntas planteadas en los problemas A y B, proponga que
escriban el enunciado del problema C como desafo. Oriente con preguntas como: Qu muestra la imagen?
Cuntos vasos hay? Cuntas paletas hay en cada vaso? Qu pregunta podemos plantear?
Es importante que al revisar los problemas con sus estudiantes se refuerce una estrategia para resolver problemas,
dando nfasis a la informacin que permite decidir la operacin que lo resuelve.
Cierre (15 minutos)
Oriente a determinar el tipo de informacin involucrada en estos problemas, formalizando que en los problemas
de iteracin de una medida siempre hay un grupo de elementos que se repite, por ejemplo: 5 cajas con 7 pelu-
ches en cada una, y se pregunta por el total de elementos (cuntos peluches hay en total?).
Profundice la relacin entre los datos que estn presentes en los problemas de iteracin de una medida. Se reco-
mienda plantear un problema y analizarlo en conjunto, recordando una estrategia de resolucin de problemas.
Solicitar que libremente inventen un problema como los estudiados en la clase.
En la siguiente clase puede intercambiar los problemas inventados por alumnos y alumnas y permitir que otros
resuelvan los problemas creados. De esta forma sern los mismos estudiantes quienes revisarn las tareas de sus
pares.
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PLAN DE CLASE 55
Semana 19
Representan situaciones de su entorno que involucran un reparto equitativo, a travs de una divisin.
Inicio (15 minutos)
Retome con su curso el estudio de las tablas del 7 y 9 abordadas en la semana anterior. La memorizacin de
estas combinaciones permite que puedan resolver de mejor forma los problemas propuestos para esta nueva
semana. Incluya el repaso de otras tablas ya estudiadas como la del 2, 3, 4 o 5. Proponga un juego con la
pizarra de los estudiantes; diga en voz alta una tabla, por ejemplo 3 7, y pida que individualmente escriban la
respuesta a modo de competencia y la muestren.
La Actividad 1 presenta dos situaciones que involucran un reparto equitativo. Inicialmente, se recomienda que
traten de responder el problema de manera individual y que luego, proporcionndoles algn tipo de material
concreto como fchas, reproduzcan en grupos de 4 integrantes la situacin de reparto.
Las fchas que se presentan en la Actividad estn ordenadas de tal forma de inducir a las y los estudiantes a
encontrar la respuesta utilizando un registro grfco. Por ejemplo, en el primer caso hay 4 flas de fchas, por
tanto se puede hacer corresponder una fla de fchas a cada nio, otra forma de encontrar la respuesta sera:
En el procedimiento mostrado es posible que lo utilicen algunos alumnos o alumnas; se reparten en dos rondas
las fchas a los 4 nios, primero se les entregan 4 fchas y luego 3. Es importante destacar en este caso que las
fchas que recibir cada nio se obtienen de la suma 3 + 4 = 7. Otro procedimiento que podran utilizar, es ir
repartiendo de una en una las fchas, usando un registro grfco de las cuatro caras de nios que aparecen en
la actividad. En este caso, el reparto es ms lento y se utilizar ms tiempo para responder la pregunta.
Al entregar los materiales concretos para que reproduzcan las situaciones de reparto con sus compaeros(as),
observe el tipo de reparto que hacen en cuanto al nmero de rondas que realizan para repartir todas las fchas,
si cuentan o utilizan otra operacin para obtener el cuociente, entre otras cosas.
Cuando la mayora haya terminado de recrear las situaciones de reparto, invtelos a conversar planteando
preguntas: Cmo repartieron las fchas? Quin tiene una forma ms rpida para encontrar la respuesta? Es
posible saber cuntas fchas le tocan a cada uno antes de repartirlas?
Formalice con sus estudiantes que la operacin que permite saber antes de repartir las fchas cuntas recibir cada
nio, es la divisin. En el primer problema la divisin que responde la pregunta es 28 : 4, y en el segundo caso 18 : 3.
Pida que argumenten sus respuestas y destaque el signifcado del dividendo y el divisor en cada ejemplo.
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Invite a desarrollar la Actividad 2; a diferencia de la anterior, el problema de reparto equitativo que se plantea
no tiene como apoyo el dibujo de todas las rosas a repartir, ya que solo se presenta el nmero de maceteros
para armar los ramos. Nias y nios debern encontrar otra estrategia para responder a la pregunta. Para ello,
la actividad presenta una serie de frases que los inducen a utilizar una estrategia basada en la relacin inversa
entre la multiplicacin para responder los problemas.
Antes de que completen las frases, invite a conversar sobre el problema, pregunte por el nmero de maceteros
en que se deben repartir las rosas y cuntas rosas hay para repartir. Luego pregunte cul es la operacin que
permite resolver el problema, y destaque que esta vez no podrn realizar el reparto, pues las rosas ya no estn
dibujadas como en el caso anterior. D un tiempo para que, en parejas, piensen en una estrategia que permita
calcular la divisin. Induzca sus respuestas para que utilicen la relacin inversa entre la divisin y la multipli-
cacin. Pregunte: Si pusiramos 1 rosa, cuntas ocuparamos? 3 1 = 3, se ocuparan 3 rosas; si pusiramos
3 rosas en cada macetero, cuntos se ocuparan? 3 3 = 9 y as sucesivamente. Es importante que se den
cuenta de que una estrategia efcaz es buscar un nmero que se acerque lo ms posible al dividendo, y para
ello utilizan las tablas que han ido memorizando a travs del ao.
La Actividad 3 presenta 3 problemas del mismo tipo. D un tiempo para que respondan los problemas y luego
revise en conjunto sus respuestas.
Es importante que al revisar los problemas con sus estudiantes refuerce que frente a las situaciones de repartir
en partes iguales o equitativamente, la operacin matemtica que resuelve el problema es una divisin. Para
calcular la divisin pueden utilizar la relacin inversa entre la divisin y la multiplicacin.
Cierre (15 minutos)
Vuelva a proponer una situacin de reparto equitativo con material concreto, por ejemplo, 35 fchas y 5
nios. Pregunte: Si repartimos a todos la misma cantidad de fchas, cuntas debe recibir cada uno? Pida que
respondan la pregunta sin realizar el reparto y luego d la oportunidad de que un nio o nia compruebe
haciendo el reparto.
Refuerce con su curso que las situaciones de reparto equitativo de la vida cotidiana se resuelven a travs de una
divisin.
Resolver el problema: Si reparto equitativamente 45 fchas entre 9 nios, cuntas recibe cada uno?
En la siguiente clase revise las respuestas y contraste los distintos procedimientos utilizados.
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PLAN DE CLASE 56
Semana 19
Comprender la relacin inversa entre la multiplicacin y la divisin, y aplicarla en el clculo de divisiones.
Inicio (15 minutos)
Proponga al curso un juego para trabajar las tablas ya estudiadas durante el ao. Diga una combinacin multi-
plicativa en voz alta, por ejemplo, 7 5 y pida que escriban individualmente el resultado en sus pizarras y
lo muestren hacia adelante. Gana quien logra responder correctamente y ms rpido la mayor cantidad de
clculos.
La Actividad 1 propone el juego Qu tarjeta me sirve?, para realizarlo en grupos de 3 o 4 integrantes, donde
uno de ellos ocupar el rol de presentador de la mesa, cuya funcin ser principalmente dirigir el juego y
anotar el nombre del ganador(a) en cada partida. Para jugar necesitan tener sobre la mesa, adems de la
pgina en que se muestra la actividad, una hoja blanca y sus tarjetas con dgitos.
Las instrucciones del juego son las siguientes: El presentador(a) de la mesa seala la partida del juego. Todos
los jugadores destapan el primer tablero al dar la partida y en silencio deben escoger la tarjeta que deben
ubicar en el espacio vaco del tablero para encontrar la respuesta correcta de la divisin. Cuando un jugador(a)
encuentra la tarjeta correcta, sin mostrarla, la deja sobre la mesa y grita STOP. Si se equivoc al responder, otro
jugador(a) tiene la posibilidad de responder correctamente.
El propsito de la actividad es que nias y nios utilicen la relacin entre la multiplicacin y la divisin para
encontrar la tarjeta de manera correcta y rpida. Inicialmente, podran buscar estrategias como dibujar pelotas
para realizar los repartos u otras para resolver las divisiones. Sin embargo, se espera que paulatinamente utilicen
una estrategia basada en su conocimiento de las tablas de multiplicar para encontrar la respuesta. Por ejemplo,
en el primer caso se espera que utilicen un razonamiento como: 4 por qu nmero da como resultado 36?. Para
responder la pregunta se espera que nios y nias repasen la tabla del 4, 4 2 = 8, 4 4 = 16, 4 6= 24, 4 8 = 32,
4 9 = 36 La tarjeta correcta es 9.
Cuando los grupos hayan terminado el juego invite a sus estudiantes a refexionar sobre la experiencia vivida.
Pregunte quines ganaron en cada grupo y pida que compartan la estrategia que usaron para ganar. Formalice
la estrategia ganadora y plantee un par de situaciones para que utilicen la estrategia jugando en la pizarra.
Es importante que sus estudiantes comprendan que para calcular el resultado de una divisin, una estrategia efcaz
es utilizar la relacin inversa de esta operacin con la multiplicacin. As, para calcular una divisin se puede pensar
en un nmero que multiplicado por el divisor da como resultado el dividendo.
Invite a desarrollar la Actividad 2, que presenta 3 partes.
La parte A busca retomar el estudio de las tablas del 7 y del 9. Para ello se presenta una confguracin de rectn-
gulos y crculos que deben completar. Incentive a las y los estudiantes a completar la confguracin individual-
mente, sin apoyo de las tablas construidas en la clase anterior. Invite a contrastar, en parejas, sus resultados y a
discutir sobre aquello en que no lograron coincidir. En la revisin de esta parte de la Actividad 2 es importante que
destaque que un procedimiento efcaz para construir la secuencia de la tabla del 7 o del 9, es decir la secuencia
de 7 en 7 o de 9 en 9. Puede grafcar esta relacin dibujando una recta numrica en la pizarra sealando los saltos
que sus estudiantes van dando para construir la secuencia.
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En la parte B nuevamente se retoma la relacin entre la multiplicacin y la divisin; se invita a buscar un nmero
escondido, para lo cual deben apoyarse en las tablas conocidas y en la estrategia formalizada en la Actividad 1.
Para comprobar los resultados invite a trabajar en parejas y comprobar sus respuestas con la calculadora.
En la parte C se pretende sistematizar la relacin entre la multiplicacin y divisin estudiada en esta clase. Para
ello se propone completar una tabla en que deben calcular una multiplicacin y luego, utilizando los mismos
nmeros, calcular una divisin. Destaque en este caso, que cuando se conoce el resultado de una multiplica-
cin, se pueden calcular dos divisiones asociadas a ellas, por ejemplo:
Como 3 6 = 18, podemos calcular 18 : 3 = 6 y 18 : 6 = 3
En el trabajo de esta Actividad se pretende que nias y nios trabajen la tcnica de relacionar la divisin con la
multiplicacin para el clculo de cuocientes. A pesar de que en este caso no se plantean problemas de la vida coti-
diana, es importante hacer preguntas a los estudiantes que les permitan desarrollar habilidades como la argumen-
tacin, la comunicacin y las relaciones entre la multiplicacin y la divisin.
Cierre (15 minutos)
Plantee un producto como el siguiente: 7 8 = 56, y pregunte cunto es 56 : 8?, y 56 : 7? Destaque que una
forma de encontrar la solucin de ambas divisiones es basndose en el producto conocido.
Cuando sus estudiantes respondan el resultado de las divisiones planteadas, promueva que argumenten su
respuesta basndose en los conocimientos matemticos estudiados en la clase.
Calcular 32 : 8; 49 : 7; 81 : 9; 50 : 10, utilizando la estrategia utilizada en la clase.
En la siguiente clase revise las respuestas y contraste los distintos procedimientos utilizados.
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PLAN DE CLASE 57
Semana 19
Resuelven problemas de reparto equitativo utilizando la relacin inversa entre la multiplicacin y la divisin.
Inicio (15 minutos)
Proponga el juego para trabajar las tablas ya estudiadas durante el ao. Diga una combinacin multiplicativa
en voz alta, por ejemplo, 6 7 y pida que escriban individualmente el resultado en su pizarra personal y lo
muestren. Gana quien logra responder correcta y ms rpidamente la mayor cantidad de clculos.
La Actividad 1 propone responder preguntas sobre una situacin en que una profesora repartir 24 paletas y 25
chocolates entre dos grupos de nios. Esta situacin est en el contexto de un reparto equitativo, donde para
saber cuntos nios participan del reparto deben contar la cantidad de nios que aparece en cada imagen.
D un tiempo para que desarrollen esta actividad en parejas; a diferencia de las anteriores, esta no presenta
ningn apoyo para enfrentarse a la resolucin del problema. Se espera que, al leer la situacin, se den cuenta
de que se trata de un reparto equitativo, que la operacin que permite responder la pregunta es la divisin y
que resuelvan esta divisin a travs de la relacin inversa entre la multiplicacin y la divisin estudiada en la
clase anterior.
Una vez que la mayora haya terminado, invite a refexionar sobre la actividad realizada, planteando preguntas
como: Cuntas paletas tena la profesora para repartir? En cuntos nios los reparte equitativamente?
Cuntos chocolates tena la profesora para repartir? En cuntos nios los reparte equitativamente? Qu
operacin matemtica permite encontrar la respuesta de las preguntas?
Destaque que, en general, se tiene:
nmero de paletas : nmero de nios = paletas que le tocan a cada nio
Pida que expliquen el procedimiento utilizado para resolver la divisin planteada. Si an hay nios(as) que
dibujan pelotas o rayas y luego realizan un reparto, contraste este procedimiento con el estudiado en la clase
anterior, destacando este ltimo como ms seguro o efcaz, porque probablemente se equivoquen si tienen
que dibujar, por ejemplo, 70 pelotas.
Es importante que comprendan que para calcular el resultado de una divisin, una estrategia efcaz es utilizar
la relacin inversa de esta operacin con la multiplicacin. As, para calcular una divisin se puede pensar en un
nmero que, multiplicado por el divisor, da como resultado el dividendo.
Invite a desarrollar la Actividad 2, en la cual se plantean 4 problemas de reparto equitativo.
Los primeros tres problemas corresponden a situaciones de reparto equitativo, sin embargo el problema D es
una situacin de iteracin de una medida, cuyo enunciado plantea la accin de repartir. Pida que resuelvan los
problemas en parejas, discutiendo los procedimientos que utilizan.
Si observa que an hay alumnos o alumnas que tienen difcultades para identifcar la operacin que resuelve
un problema de reparto equitativo, invtelos a refexionar sobre el primer problema, haciendo preguntas tales
como: Cuntos lpices de colores compr en total Andrea? En cuntas cajas venan? Qu debemos averi-
guar? Para comprender la situacin puede sugerir que utilicen una representacin pictrica de la situacin
planteada. Para ello dibuje en la pizarra 5 cajas que representen las cajas de lpices:
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Como se desconoce la cantidad de lpices que vena en cada caja, puede dibujar un signo de interrogacin al
interior de las cajas y, a travs de una llave, representar el total de lpices comprados, 30.
El problema D es de iteracin de una medida, pero se plantea en un contexto de reparto. Es posible que nios
y nias calculen directamente una divisin para resolver el problema. Una forma de refexionar sobre dicha
situacin es utilizar una representacin pictrica tal como se mostr anteriormente. Para este problema sera:
Cada nio recibi 3 caramelos y son 7 nios; una forma de encontrar el total de caramelos repartidos es calcular
una suma.
En el trabajo de esta actividad es importante volver a retomar con sus estudiantes una estrategia de resolucin de
problemas que incluya modelizar con una operacin, es decir, un paso que permita identifcar la operacin que
resuelve el problema.
Cierre (15 minutos)
Retome con sus estudiantes las caractersticas que tiene una situacin de reparto equitativo, esto es, se conoce
el total de elementos a repartir, el nmero de grupos en que se debe repartir, y la pregunta siempre seala
la cantidad de elementos que quedar en cada grupo. Se sugiere destacar esta relacin sobre una situacin
contextualizada, como las presentadas en la clase.
Es importante que sus estudiantes comuniquen y expliquen las relaciones que a travs de la refexin van estable-
ciendo en el momento de cierre. Estimule que sean los mismos nios y nias quienes verbalicen estas refexiones.
Resolver el problema: Hay 49 peces para repartir en 7 peceras, en cada pecera debe quedar la misma cantidad
de peces. Cuntos hay que poner en cada pecera?
En la siguiente clase revise las respuestas de las y los estudiantes y contraste los distintos procedimientos utilizados.
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+
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+
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= 30 lpices
3 3 3 3
3 3 3
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PLAN DE CLASE 58
Semana 20
Resuelven problemas de agrupamiento en base a una medida.
Inicio (15 minutos)
En esta semana el estudio de los problemas multiplicativos incluir situaciones de agrupamiento en base a
una medida. En esta clase se comenzar planteando situaciones de la vida cotidiana, cuya accin es agrupar
objetos en base a una medida y los estudiantes debern relacionarlos con una divisin.
La Actividad 1 plantea una situacin de agrupamiento en base a una medida en que el total de objetos aparece
disponible a travs de una representacin grfca que induce a nios y nias a agrupar de a 3 objetos. Invite
a responder las preguntas individualmente. Seale que pueden encerrar los objetos en crculos, tal como
muestra el ejemplo, para responder las preguntas.
Una vez que la mayora haya respondido las preguntas, revise en conjunto las respuestas. Es importante
destacar que en la situacin se conoca el nmero total de paletas y la cantidad de paletas que se deben
poner en cada sorpresa, y se pregunta por el nmero de sorpresas que se pueden armar. En la ltima parte de
la actividad se solicita que completen la informacin relacionada con la operacin que resuelve el problema,
destaque en conjunto con ellos que en aquellas situaciones en que se agrupan objetos, dado el total y el
nmero de objetos por grupo, la operacin que resuelve el problema es la divisin.
Sugerimos que aproveche esta actividad para retomar la tcnica de utilizar la relacin entre la divisin y la
multiplicacin para el clculo de cuocientes. En este caso, la actividad solicita completar:
21 : 3 =
.............
, porque 3
.............
= 21
Para establecer la relacin puede hacer preguntas como: Si armamos 1 sorpresa, cuntas paletas se utilizan?
3 1 = 3 Y si armamos 3 sorpresas? 3 x 3 = 9 Y si armamos 4 sorpresas? De esta forma induzca a establecer
que para encontrar el nmero de sorpresas que se pueden llenar con 21 paletas de forma directa, pueden
pensar en un nmero que multiplicado por 3 d como resultado 21. Una forma de encontrar este nmero es
repasando mentalmente la tabla del 3.
Para comprender las situaciones de agrupamiento en base a una medida, es importante que alumnos y alumnas
efecten el proceso de agrupar apoyados por la representacin grfca de la situacin. Si en su curso hay nios o
nias que presentan difcultades para entender este tipo de situaciones, entregue material concreto como fchas o
semillas, para que realicen el proceso de agrupamiento concretamente.
Estimule a los estudiantes a explicar cmo llegaron a las respuestas de las preguntas.
Invite a desarrollar la Actividad 2, en la cual se plantean 4 problemas de agrupamiento en base a una medida.
D un tiempo para que resuelvan los problemas en parejas y luego revise en conjunto sus respuestas.
El problema A, al igual que el planteado en la Actividad 1, presenta los elementos disponibles para que nios
y nias puedan efectuar grfcamente el agrupamiento. Sugerimos que en este caso no entregue material
concreto para representar la situacin. Los huevos que aparecen en la imagen estn dispuestos en un arreglo
bidimensional, de tal forma que cada fla corresponder a una caja de huevos.
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El problema B ya no presenta visiblemente los objetos a agrupar en forma pictrica. Algunos nios o nias
podran dibujar las aceitunas, observe esta situacin y solicite que respondan la pregunta sin dibujar el resto
de los objetos. Incentive a que utilicen la relacin entre la divisin y la multiplicacin para encontrar el nmero
de empanadas, preguntando qu nmero multiplicado por 3 da como resultado 27.
Los problemas C y D no presentan apoyo grfco, y debern resolverlos planteando la divisin que modela el
problema; para ello se espera que utilicen la relacin inversa entre la divisin y la multiplicacin. Para orientar
a sus estudiantes en la resolucin de este tipo de problemas es importante plantearles preguntas que apunten
a establecer la cantidad total de elementos a agrupar y el nmero de elementos que se deben poner en cada
grupo.
En el trabajo desarrollado en este momento de la clase es importante destacar con sus estudiantes una estrategia
para resolver problemas. Destaque que para responder la pregunta es necesario primero identifcar la informacin
disponible (el total de elementos y los elementos que se deben poner en cada grupo), luego se debe tener clara
la informacin que se necesita averiguar (el nmero de grupos que se pueden formar). Con la informacin ante-
rior deben determinar la operacin que permite responder la pregunta del problema (la divisin), luego realizar el
clculo y responder la pregunta.
Cierre (15 minutos)
Retome con su curso las caractersticas que tiene una situacin de agrupamiento en base a una medida, esto
es: se conoce el total de elementos a agrupar, el nmero de elementos que se deben poner en cada grupo, y la
pregunta siempre seala la cantidad de grupos que se pueden formar. Se sugiere destacar esta relacin sobre
una situacin contextualizada, como las presentadas en la clase.
Es importante que sus estudiantes comuniquen y expliquen las relaciones entre los datos y la pregunta de un
problema de agrupamiento en base a una medida. Estimule a que sean los mismos nios y nias quienes verbalicen
estas refexiones.
Resolver el problema: Tengo 56 caramelos para poner en bolsas con 7 caramelos en cada una. Cuntas bolsas
se pueden formar?
En la siguiente clase revise las respuestas y contraste los distintos procedimientos utilizados para resolver el
problema.
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PLAN DE CLASE 59
Semana 20
Resuelven e inventan problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida.
Inicio (15 minutos)
En esta clase avanza el estudio de los problemas multiplicativos que se resuelven con una divisin, y se propone
a nias y nios situaciones en que, adems de resolver, deben inventar problemas de reparto equitativo y de
agrupamiento en base a una medida.
La Actividad 1 presenta dos situaciones en que las y los estudiantes deben escribir la pregunta del problema. La
primera situacin corresponde a un agrupamiento en base a una medida en que el total de objetos a agrupar
es 35 y el nmero de objetos por grupo es 5. Para apoyar el trabajo se presenta grfcamente un grupo de
objetos, que para este problema corresponde a la imagen de un pack con 5 botellas. La segunda situacin es
de reparto equitativo donde el total de objetos a repartir es 25 y el nmero de nios que participan del reparto
es 5. Nuevamente se presenta un apoyo grfco del problema, que corresponde al nmero de participantes
del reparto.
Pida que observen la situacin y escriban la pregunta que completa el problema. Como este tipo de tarea
presenta una complejidad mayor, al dar las instrucciones de la actividad puede plantear preguntas como: De
qu trata la primera situacin? Cuntas botellas hay en total para armar los pack? Cuntas se pondrn en
cada pack?
Cuando hayan escrito la pregunta de ambos problemas, invite a continuar el trabajo de la actividad traba-
jando en parejas. Pida que compartan las preguntas que escribieron y que discutan para determinar cul es la
pregunta correcta en cada situacin. Revise las respuestas de las duplas generando una discusin en el curso
para establecer la pregunta de cada problema. Luego invite a resolver los problemas inventados por ellos.
A pesar de que en esta primera actividad solo escriben la pregunta de los problemas, es importante destacar en qu
se fjaron para escribirla. Para ello, vuelva a destacar la informacin presente en una situacin de reparto equitativo
(total de objetos y cantidad de participantes del reparto) y en una situacin de agrupamiento en base a una medida
(total de objetos y nmero de objetos por grupo). Incentive a nios y nias a comunicar sus respuestas explicando
sus decisiones al resolver la actividad.
Invite a desarrollar la Actividad 2 en parejas; en ella se plantean 3 situaciones para que inventen un problema
de divisin y luego resuelvan. Las dos primeras situaciones incluyen un texto que orienta a las y los estudiantes
en la formulacin del problema. La tercera situacin solo presenta los objetos.
La situacin A corresponde a un agrupamiento en base a una medida, ya que se sabe que hay 24 velas que
se deben poner en unos candelabros para 4 velas. En esta situacin no estn los objetos disponibles y solo
se muestra en candelabro para que los nios determinen la cantidad de objetos que irn en cada grupo. Es
probable que copien el mismo texto que aparece en la situacin y solo escriban la pregunta. Si hay nios o
nias que presentan difcultad para inventar el problema, haga preguntas para inducir su trabajo, pero sin
sealar la respuesta, por ejemplo: Cuntas velas hay en total? Cuntas se deben poner en cada candelabro?
Qu podemos preguntar?
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La situacin B se presenta de manera similar a la anterior, pero en este caso se trata de un reparto equitativo.
Se conoce que el total de objetos a repartir es 18 y que los hermanos son 2. Observe si al formular la pregunta
se dan cuenta de que el reparto debe ser equitativo para que el problema se resuelva con una divisin. Oriente
a quienes tienen difcultades con preguntas que les permitan identifcar la informacin que se presenta en la
situacin.
La situacin C puede tener un mayor grado de difcultad para sus estudiantes, ya que no presenta un texto que
oriente la formulacin del problema y solo se muestran las siguientes imgenes:
Si bien este apoyo permitir que resuelvan el problema sin difcultad, el desafo se presenta en la formulacin
de problema. En caso necesario oriente con preguntas como: Qu aparece en la imagen? Cuntos peluches
hay? Cuntas cajas? Para qu creen que estn esas cajas?
La Actividad 3 presenta un espacio en blanco en que debern crear un problema de divisin de forma libre.
Invite a crear este problema en forma individual, y para ello pida que piensen en qu objetos quieren repartir
o agrupar antes de inventar el problema. Probablemente puede haber nios que escriban un problema en que
la divisin que lo resuelve no sea exacta, por ejemplo 13 peluches y 4 cajas, por tanto no pida que lo resuelvan,
porque lo importante es que puedan relacionar las acciones de repartir y agrupar con una divisin, formulando
un problema como los resueltos hasta el momento.
En las Actividades 2 y 3 es importante que nias y nios desarrollen las habilidades de argumentar y comunicar,
cuando compartan con su curso los problemas que inventan en cada situacin. Frente a los problemas que podran
estar mal formulados, permita que sean los mismos nios quienes se den cuenta de ello a travs de la resolucin.
Cierre (15 minutos)
Escoja un problema de los inventados por nios y nias, cuya solucin corresponda a una divisin exacta, y
escrbalo en la pizarra para analizarlo. Destaque la informacin que se plantea en el problema, total de objetos
y nmeros de grupos del reparto o nmero de objetos por grupo en el caso del agrupamiento.
Resuelva en conjunto con sus estudiantes el problema analizado en el momento de cierre destacando una estra-
tegia de resolucin de problemas para fortalecer esta habilidad.
Escoja un problema bien formulado por los estudiantes para que el resto del curso lo resuelva como tarea.
En la siguiente clase revise las respuestas de sus estudiantes y contraste los distintos procedimientos utilizados para
resolver el problema.
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PLAN DE CLASE 60
Semana 20
Utilizan la resta iterada para resolver problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida.
Inicio (15 minutos)
En esta clase el estudio avanza y se relaciona la tcnica de divisin con una resta iterada a partir de un problema
de agrupamiento en base a una medida. Adems, aparecern por primera vez las divisiones inexactas, con
resto distinto de cero.
En la Actividad 1 se plantea un problema de agrupamiento en base a una medida en que los objetos a agrupar
aparecen disponibles y de forma explcita se va grafcando el agrupamiento. Con ello se pretende que las y los
estudiantes relacionen la accin de agrupar objetos con una divisin que se resuelve con restas iteradas. Pida
que observen la imagen que representa la primera agrupacin y refexionen, por ejemplo, cuntos caramelos
hay?, cuntos se deben poner en cada bolsa?, si se ponen cuatro caramelos en una bolsa, cuntos quedan?
Muestre la relacin planteada con la operacin 16 4 = 12 caramelos. Contine planteando, y si se vuelven
a guardar 4 caramelos, cuntos quedan? Muestre la relacin planteada con la operacin 12 4 = 8. Contine
e invite a sus alumnos y alumnas a completar la informacin de la siguiente manera: 16 4 = 12; 12 4 = 8;
8 4 = 4; 4 4 = 0. Luego, revise en conjunto sus respuestas y formalice que la resta iterada es una tcnica que
permite calcular el resultado de una divisin:
Es importante preguntar a los estudiantes si sobraron caramelos, pues en el siguiente problema el resto ser
distinto de cero. Para continuar la actividad, se plantea un segundo problema de agrupamiento en base a una
medida y se solicita a nios y nias que lo resuelvan utilizando una resta iterada completando la informacin que
aparece en l. En este caso el problema plantea agrupar 10 cebollines en paquetes con 3 unidades, por tanto al
realizar las restas se encontrarn con que les queda 1 cebolln que no les alcanza para formar otro paquete.
Aproveche esta instancia para introducir el concepto de resto en una divisin. Plantee preguntas como:
Cuntos cebollines quedaron? Se puede formar otro paquete? Formalice sealando que el cebolln que
sobr es 1 y 1 corresponde al resto de la divisin.
Esta primera actividad introduce conocimientos nuevos para los estudiantes, por tanto es importante que argu-
menten las preguntas que se van planteando, para que construyan estos conocimientos de forma efectiva.
En este momento de la clase continan resolviendo problemas multiplicativos de divisin, utilizando una resta
reiterada para calcular el cuociente. Sin embargo, el primer problema planteado es un problema de reparto
equitativo. Pida que lean el problema y observen la informacin que ah aparece. Comparta con su curso que,
en este caso, al restar 7 a la cantidad total de frutillas que hay para repartir, esta resta corresponde a la primera
ronda que realiza en el reparto, es decir, si se reparte una frutilla a cada amigo quedarn: 25 7 = 18 frutillas
por repartir. Invite a seguir resolviendo el problema a travs de una resta reiterada.
1 bolsa 16 4 = 12
2 bolsa 12 4 = 8
3 bolsa 8 4 = 4
4 bolsa 4 4 = 0
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Observe que en este caso las frutillas aparecen ordenadas en tres flas de 7 frutillas y una fla con 4 frutillas. Este
aspecto permitir que sus estudiantes grafquen sobre la imagen la situacin de reparto, siendo el cardinal de
los objetos de la ltima fla el que corresponde al resto de la divisin. El segundo problema es similar al anterior,
pero no presenta los objetos a repartir de forma grfca, por lo que debern resolverlo de manera simblica.
El tercer problema, a diferencia de los anteriores, est planteado en un mbito numrico mayor, por lo que
realizar una resta iterada del divisor puede ser un proceso largo. Por esta razn aparece una imagen de apoyo
a los estudiantes, en que se les orienta a restar 8. El proceso de la resta reiterada para resolver el problema sera
el siguiente:
34 8 = 26 26 8 = 18 18 8 = 10 10 8 = 2
Es importante que las y los estudiantes se den cuenta de que, en este caso, cada vez que restan estn comple-
tando dos pginas, por tanto la respuesta del problema es 8 pginas. Como restaron 4 veces el 8, puede
haber estudiantes que sealen que la respuesta del problema son 4 pginas; en ese caso puede pedir que
comprueben su respuesta representando la situacin:
4 + 4 + 4 + 4 = 16
Reafrme con sus estudiantes el signifcado de la resta reiterada en cada tipo de problema. En el caso de los
problemas de agrupamiento en base a una medida corresponde a los grupos que se van formando, mientras que en
los problemas de reparto equitativo corresponde a las rondas que se van realizando en el reparto.
Cierre (15 minutos)
Haga preguntas en torno al tipo de problemas que resolvieron durante la clase y la tcnica utilizada para
resolver la divisin. Plantee nuevamente una situacin contextualizada que puede ser de agrupamiento o
reparto equitativo (dependiendo del tipo de problemas en que tuvieron mayores difcultades) y formalice el
signifcado del dividendo, divisor, y la resta reiterada que pueden ir realizando para resolver el problema.
Resuelva en conjunto con sus estudiantes el problema analizado en el momento de cierre, destacando una estra-
tegia de resolucin de problemas para fortalecer esta habilidad en nios y nias.
Resolver la divisin 74 : 7 a travs de una resta reiterada. Comprobar el resultado utilizando una calculadora.
En la siguiente clase revise las respuestas y pida que expliquen el procedimiento utilizado.
2 pginas 2 pginas 2 pginas 2 pginas
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PLAN DE CLASE 61
Semana 21
Leer e interpretar informacin referida a medicin de tiempo en calendarios.
Inicio (15 minutos)
Empiece la clase preguntando si saben cuntos das tiene la semana y cules son esos das. Se espera que
digan 7 y que sepan que la semana comienza el lunes y termina el domingo. Antes de iniciar la Actividad 1
debe constatar que sus alumnos y alumnas se saben la consecutividad de los das de la semana. Tambin
es importante que usted les recuerde las secuencias ascendentes y descendentes; para ello sugerimos que
pida completar las siguientes secuencias, pero solo con dos reglas de formacin, sumar 1 y otra sumar 7 (sin
combinar), solo con 7 espacios. Solicite completar los espacios vacos de las secuencias:
Pida que trabajen la Actividad 1 en grupos de 4 integrantes y gestione para que den las respuestas prescin-
diendo del calendario. Es claro que esto ser difcil al principio.
En la pregunta A, propicie que el calendario sea para comprobar la respuesta y que el procedimiento utilizado
se refera a que 7 das ms ser otra semana y por lo tanto hay cambio. Otra respuesta podra ser que al ser
mircoles faltan solo 4 das para el cambio de semana y como son 10 das es una nueva semana.
En la pregunta B la respuesta es que no se cambia de da, pues Camila explic que siempre que se avanza de 7
en 7 el da se mantiene.
En la pregunta C s se cambia de da, pues al ir avanzando de uno en uno hay cambio de da.
En la pregunta D se espera que digan 5 + 7 = 12, por lo tanto es jueves 12.
Para la pregunta E se espera que digan 11 + 14 = 25, por lo tanto ser el mircoles 25.
Es importante que gestione que las argumentaciones de las preguntas se referan a las secuencias de 1 en 1 y 7 en 7.
Pida que sigan trabajando en grupos de 4 integrantes y respondan la Actividad 2. Es importante que no
dispongan de un calendario para responder esta pregunta; por lo mismo se eliminan los meses. Se espera que
utilicen la estrategia que plantea Camila en la Actividad 1.
Para la pregunta A la estrategia esperada es que mantengan el da, pues suma 21; por lo tanto sigue siendo da
martes y la fecha es 9 + 21 = 30, es decir, martes 30.
Para la pregunta B se espera que un(a) estudiante seale 14 + 14 = 28, por lo tanto si fueran 14 das sera viernes
28, pero son 16 das (faltan 2), por lo tanto sbado 29 y domingo 30.
6 7 8
regla de formacin: sumar 1 de
manera ascendente
6 13
regla de formacin: sumar 7 de
manera ascendente
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Para la pregunta C la estrategia esperada puede ser 23 - 7 = 16, por lo tanto, es jueves 16, pero an faltan 5 das
por lo tanto, mircoles 15, martes 14, lunes 13, domingo 12, sbado 11. Otra forma podra ser 23 14 = 9, es
decir, jueves 9 y ah se avanzan dos das para llegar a sbado 11.
Pida que trabajen en parejas para completar la Actividad 3, que es una complementacin de la Actividad 2,
por tanto, se sigue trabajando la misma estrategia para moverse dentro de un mes calendario. As entonces:
Para Javier, 15 14 = viernes 1.
Para Luisa, 15 + 7 = 22, viernes 22, pero faltan 2 das, entonces va contando en forma ascendente sbado 23,
domingo 24.
Para Sandra, 15 3 = 12, martes 12.
En esta actividad es importante que sus estudiantes utilicen la adicin o sustraccin de 7, 14 o 21 para mantener el
da, y despus hacer conteos ascendentes o descendentes de 1 en 1.
Cierre (15 minutos)
Socialice con su curso que dentro de un mes cualquiera, los das no cambian si se avanza de 7 en 7 o tambin
sumar 7 o sumar 14 o sumar 21, siempre y cuando no se superen los 30 o 31 das. Muestre un ejemplo para
ejercitar esta idea: lunes 10 ms 7 das, es lunes 17; martes 11 ms 14 das es martes 28.
Resolver el siguiente problema: Felipe, por razones de trabajo estar fuera de la ciudad por 15 das. Si sale el
martes 14 de julio, en qu fecha deber regresar?
Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea.
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Leer e interpretar informacin en lneas de tiempo.
Inicio (15 minutos)
Antes de iniciar la Actividad 1, es importante que converse con su curso sobre el orden de las comidas para, a
partir de eso, organizar la lnea de tiempo. Haga preguntas como las siguientes: Qu hacen el da domingo
entre el desayuno y almuerzo? Entre el desayuno y onces? Etc. Socializado esto con el curso, pida que trabajen
la Actividad 1 en pareja; seale que se ordenarn las actividades del da domingo de Ismael desde la maana
a la tarde, en una lnea de tiempo que comienza a las ocho y media de la maana.
Para completar la lnea del tiempo, se esperara que:
- Comenzaran ubicando en la maana las 8:30, que es la hora en que despertaron a Ismael. Es probable que
digan que esa hora no est en la lnea, sin embargo, usted gestione para que se den cuenta de que hay una
marca de media hora antes de las 9 de la maana.
- Despus ubican la hora del desayuno, que no debera causar mayores difcultades.
- Posteriormente, se ubica la hora del partido de ftbol entre marcas intermedias y se coloca la hora en que el
pap va a buscar a Ismael al lugar donde juega ftbol.
- Despus se ubica la hora del almuerzo.
- Despus se ubica la hora de la once y, posteriormente, la hora en que Ismael se acuesta.
Es importante que sus estudiantes trabajen en forma grupal y discutan los intervalos de ubicacin de las activi-
dades de Ismael. Cuando hayan terminado, gestione para que compartan sus lneas de tiempo y verifquen posibles
discrepancias.
Pida que desarrollen la Actividad 2 en parejas, para lo cual deben saber leer los intervalos de tiempo mostrados
en la lnea de Camila. Es as entonces que:
En la pregunta A la principal difcultad radica en entender que 1 hora y media es ms de una hora pero menos
que dos horas. El punto importante es que la respuesta correcta tiene el inicio sobre la marca de media hora y
comienza a las 15:30. Las explicaciones para esta respuesta podran ser que entre las 16 y 17 horas ha transcu-
rrido 1 hora, pero como parte a las 15:30 entonces dura una hora y media.
PLAN DE CLASE 62
Semana 21
6:00 7:00 8:00 9:00 10:00 11:00 12:00 13:00 14:00 15:00 16:00 17:00 18:00 19:00 20:00
horas
estudio en la escuela
estudio y
hago mis
tareas veo TV
me levanto
y tomo
desayuno
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En la pregunta B debern discutir que entre las 17:30 y las 18:30 ha transcurrido 1 hora.
En la pregunta C no deberan tener difcultad, pues bastara con contar las horas para responder que son 6
horas.
Habiendo socializado las respuestas de la Actividad 2, pida que respondan la Actividad 3 en parejas.
La pregunta A no debiera provocar mayores difcultades. La pregunta B tiene mayor grado de difcultad, ya que
debe trabajar con la equivalencia 12 meses = 1 ao. Es as como la respuesta es 36 meses ya que son 3 aos y
3 12 es 36.
Para responder la pregunta C primero deben ubicarse en el ao en que Pedro entr al jardn y despus contar
los aos hasta el punto donde se seala que Pedro entr a la escuela, siendo 3 aos, por lo tanto, tambin son
36 meses.
Es importante que sus estudiantes aprendan a contar horas y medias horas desde cualquier punto de referencia de
la lnea del tiempo. Tambin, que entiendan que 12 meses equivalen a 1 ao.
Cierre (15 minutos)
Socialice con su curso que para responder preguntas referidas a una lnea de tiempo, siempre es necesario
ubicarse en un punto de inicio y contar hacia la izquierda o derecha segn lo que se solicite en la pregunta.
Ejemplifque con las Actividades 2 y 3. Otro aspecto que es necesario sistematizar es que cada dos medias
horas completan 1 hora y que 12 meses es un 1 ao.
Pida que realicen una lnea de tiempo en aos con los hitos ms importantes de su vida; comienza en 0 aos
(nacimiento), por ejemplo: la aparicin de su primer diente, el ingreso al jardn, el ingreso al colegio, la primera
peste, cuando aprendi a andar en bicicleta, etc.
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PLAN DE CLASE 63
Semana 21
Leer y registrar el tiempo con intervalos de medias horas, cuartos de horas y horas y minutos, utilizando relojes
Inicio (15 minutos)
Antes de comenzar con la Actividad 1, trabaje preguntas referidas a lo que signifca media hora, un cuarto de
hora y su relacin con los 30 minutos y 15 minutos respectivamente. Pregunte por ejemplo, cuntos minutos
hay desde las tres de la tarde hasta las tres y cuarto; cuntos minutos hay de las nueve de maana a las nueve
y media. Habiendo hecho esta induccin, pida que trabajen la Actividad 1 en parejas.
El propsito principal de la Actividad 1 es que asocien el registro digital de la hora con el registro analgico.
Recuerde que se est trabajando con los intervalos de cuarto y media hora. Es por ello que la asociacin que
puede provocar una complicacin mayor en los nios es la de 9:45. Terminada la actividad pida que salgan
adelante y socialicen y expliquen sus producciones.
Es conveniente que usted disponga de una maqueta de reloj anlogo para ir explicando las diferencias entre los
cuartos de hora y las medias horas. Tambin, para explicar un cuarto para las nueve.
Pida que lean y completen la Actividad 2, cuyo propsito principal est centrado en que formen la hora que
seala el reloj digital de Pedro y, adems, ver cmo va cambiando de 15 en 15 minutos. Respecto a la Actividad
1, esta progresa en difcultad pues incluye las horas pasadas las 12 PM y por lo tanto no aparecen en el reloj
digital. Por ello, una difcultad esperable es que algunos nios o nias no encuentren las 14 horas en el reloj
anlogo y por ello es importante tener una maqueta. Se espera que reconozcan que las 14 horas son las dos de
la tarde y por lo tanto el palito de las horas se coloca en 2 y el de los minutos va variando segn el momento
en que Pedro mira su reloj.
Otro aspecto que se debe considerar es que en la realidad el palito de las horas solo estar ubicado en las
2 cuando sean las 14:00, pues en los relojes reales al ser las 14:30 el palito de las horas ya se ha movido. Sin
embargo, nosotros lo dibujaremos de la forma tradicional.
Habiendo ya socializado las respuestas de la Actividad 2, pida que lean y trabajen en parejas la Actividad 3,
cuyo propsito principal es que trabajen con intervalos de hora a futuro o en pasado, y por lo tanto tengan que
resolver los problemas sumando o restando. Es as como se tiene que:
- 10:15 ms 45 minutos; se esperara que las y los estudiantes sealaran que 15 minutos ms 45 minutos es 1
hora, por tanto 10:15 + 45 minutos es 11:00 horas.
- La hora de inicio de las noticias es a las 21:00 y la hora de trmino a las 22:20. Para calcular cunto tiempo
duran las noticias se resta 22.20 menos 21.00. Se concluye que las noticias duran 1:20 horas.
- 15:30 + 1:30 son 15 + 1= 16 pero adems las medias horas se suman y se forma otra hora, por lo tanto la
respuesta es 17 horas.
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Es importante que usted gestione la equivalencia de las horas despus de las 12 PM, es decir, saben que despus de
las 12 del da viene la 1 de la tarde, 2 de la tarde, 3, 4, 5, 6, 7 8 de la noche, 9 de la noche, 10 de la noche, 11 de la
noche y 12 de la noche. Entonces, gestione la socializacin de las respuestas considerando que 1 de la tarde = 13
horas (12 +1), 2 de la tarde = 14 horas (12+2), 3 de la tarde = 15 horas (12+3) hasta llegar a las 11 de la noche =
23 horas (12+11).
Cierre (15 minutos)
Socialice con su curso las siguientes ideas relevantes de la clase:
- Las equivalencias entre las horas del reloj digital y las del reloj analgico. Primero haga asociaciones en horas
AM, por ejemplo 9:30 con la hora en el reloj analgico.
- Las equivalencias entre las horas PM y el reloj analgico, es decir las 13:00 son la 1 de la tarde, las 14 horas son
las 2 de la tarde y as sucesivamente.
- 15 minutos + 45 minutos = 1 hora, por lo tanto si una pelcula parte a las 14:15 horas y dura 45 minutos
entonces termina a las 15 horas.
- 15 minutos + 15 minutos = 30 minutos.
- 30 minutos + 30 minutos = 1 hora.
Resolver los siguientes problemas:
- Vicente est esperando a sus amigos para su festa de cumpleaos que empezar a las 17:00 horas. l mira su
reloj y son las 16.45, cuntos minutos faltan para que lleguen?
- Si una pelcula comienza a las 19:30 y termina a las 21:00, cunto tiempo dur la pelcula?
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PLAN DE CLASE 64
Semana 22
Registrar y organizar datos en tablas de conteo.
Inicio (15 minutos)
Pida que se junten en parejas y lean la Actividad 1. Procure que el debate acerca de quin ganar el partido sea
considerando los datos de la encuesta y no sus gustos personales. Est atento a que no empiecen a hacer una
encuesta de opinin en la sala de clase. Gestione la discusin para que se pronuncien acerca de si las personas
encuestadas creen que ganar Colo Colo. Es importante que se aborde la pregunta, es decir, ganar Colo Colo
segn las opciones de los encuestados Se espera que cuando sus estudiantes digan que los encuestados creen
que ganar Colo Colo expliquen cmo lo hicieron, siendo esperable que sealen al ojo, se nota y entonces
usted debe inducir el conteo como estrategia de mayor exactitud, pero que tambin puede ser inefciente si,
por ejemplo, se cuentan las preferencias una por una, en vez de ir registrando cada una de ellas para hacer el
conteo (tablas de conteo) posteriormente.
Cuando estn completando la tabla, es importante que
primero establezca con ellos una estrategia de cmo ir
marcando los elementos ya contabilizados y, sobre todo, tener
previamente establecido cmo seguirn contando despus
de que se acabe una fla o columna. Adems, tambin tener
marcado el primer elemento.
Cuando estn listas las tablas, socialice los resultados pues claramente habr divergencias; por eso que es
importante que puedan verifcar sus respuestas antes de la socializacin fnal. Podra suceder que dos grupos
hayan contabilizado 36, pero que las preferencias estn mal registradas.
Recuerde a su curso que la suma de las preferencias debe ser igual al total de encuestados.
Pida que se junten en parejas y completen la Actividad 2.
- La tabla de Claudia te permite responder: Cul es el deporte favorito del curso? o Los estudiantes del curso
preferen bsquetbol o ftbol? Explica por qu.
Las y los estudiantes deben reconocer que preguntas referidas a cuantifcacin no pueden ser respondidas a
partir de una lista y, por lo tanto, deben cambiar el registro utilizado para la informacin; es decir, deben darse
cuenta de que para responder las preguntas primero deben confeccionar una tabla de conteo.
En la actividad:
- Construye la tabla de conteo para las preferencias de deportes de los
compaeros de Claudia.
Es importante que los alumnos y alumnas reconozcan que las preferencias
son los tipos de deportes; por lo tanto, los nombres de los alumnos no son
informacin relevante en este caso. Si usted lo desea puede dibujar o pegar
una estructura de tabla para que sealen en la pizarra y socialicen con su
curso qu informacin ir en ella, antes de empezar a hacer los conteos.
UCH CC CC UCH CC CC
CC UCH UCH UCH CC UCH
UCH CC UCH CC CC UCH
CC UCH UCH UCH UCH CC
UCH CC CC UCH UCH UCH
UCH UCH CC UCH CC CC
Tabla de conteo
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Posteriormente gestione, preguntando, por ejemplo, cuntos alumnos fueron encuestados, para que verif-
quen si la suma de las preferencias da la cantidad de alumnos encuestados.
Realicen la Actividad 3, cautelando las mismas condiciones que en la anterior al construir la tabla de conteo.
Es importante dar los espacios para que argumenten por qu la tabla tal como la mostr Claudia, no permita
responder las preguntas. Por el contrario, una tabla de conteo s permite responderlas, pero se pierde informacin,
por ejemplo, cul es el deporte favorito de Toms.
Cierre (15 minutos)
Utilice la Actividad 3 para cerrar la clase, centrando la atencin en lo importante que es una tabla de conteo,
pues permite tener un registro numrico de las preferencias para as responder preguntas tales como la menor
o mayor preferencia. Tambin es importante la confeccin de la tabla; por lo tanto, socialice con su curso que
primero es necesario tener escogido el primer elemento y el orden de cmo se registrarn las preferencias en
la tabla de conteo.
Preguntar al menos a 15 personas cul es su comida favorita y organizar los datos recolectados en una tabla.
Clasifcar las respuestas en otra tabla, sealando cul comida es saludable y cul no.
Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea, presentada en un trabajo o informe.
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PLAN DE CLASE 65
Semana 22
Leer e interpretar informacin presentada en tablas simples.
Inicio (15 minutos)
Pida que lean la Actividad 1 y respondan las preguntas planteadas en parejas. Luego de algunos minutos, pida
que compartan sus respuestas. Lo importante de esta parte no es la respuesta a la pregunta propiamente tal,
sino que la descripcin del procedimiento y la argumentacin, considerando que para responder tendrn que
utilizar conocimientos previos de comparacin de nmeros a travs de la comparacin de la posicin de sus
dgitos. Permita que concluyan que para la primera pregunta se debe aplicar una estrategia de comparacin
del precio de los cuadernos entre tres libreras ($695, $660 y $675), pues la cuarta est por sobre los $700, y que
para la segunda pregunta, la decisin debe tomarse en funcin del segundo precio ms conveniente.
Verifque que los procedimientos de comparacin de nmeros que realizan los nios y nias son los pertinentes
al eje Nmeros del nivel, esto es, empleando y argumentando con procedimientos basados en propiedades del
sistema de numeracin decimal en relacin con el valor de posicin de un dgito.
Pida que lean la Actividad 2 y que respondan las preguntas en parejas. La pregunta A tiene la complejidad de
que existen 4 derechos cuyos votos escritos con nmeros tienen el dgito 1 en la posicin de la centena; por lo
tanto, los estudiantes deben ser capaces de comparar en los 4 nmeros los dgitos de la posicin de la decena
y deben escoger 190 para sealar que el derecho a divertirse es el ms conocido.
La pregunta B tiene una complejidad mayor pues debe leer una parte de la tabla, extraer la informacin y
efectuar la operacin. Gestione para que las tcnicas utilizadas sean de clculo mental (no es necesario clculo
escrito). Algunas posibilidades de respuesta seran:
- 160 + 130 es 290, porque 60 + 30 = 90 y 100 + 100 = 200 y 200 + 90 = 290.
- Una estudiante puede sealar 100 + 100 + 60 + 30 y agrupar para obtener 200 + 90 = 290.
- Otro puede decir 100 + 100 = 200, correspondiente a los valores de los dgitos ubicados en la posicin de la
centena; 60 + 30 = 90, valores de los dgitos ubicados en la posicin de la decena. Finalmente, 200 + 90 = 290.
Pida que lean la Actividad 3 y que respondan las preguntas en forma individual.
La pregunta A tiene como propsito que sus estudiantes extraigan solo la informacin solicitada en la pregunta,
es decir, la cantidad de botellas de los terceros A y B; adems, que hagan una adicin entre ambos nmeros. Es
deseable que utilicen tcnicas distintas del algoritmo tradicional (procedimiento resumido).
La pregunta B tiene como propsito que extraigan solo la informacin solicitada, pero ahora deben realizar
dos operaciones por separado. La difcultad de esta pregunta es mayor que la primera, pues no basta con
que sumen la cantidad de botellas, sino que adems deben entender que para responder cuntas botellas
faltaron, es necesario realizar una sustraccin. Usted debe gestionar no solo para que entreguen la respuesta
a la pregunta, sino para que expliquen cmo lo hicieron y cmo supieron que primero deban hacer una suma
y despus una resta. Al igual que en la pregunta A, fomente el uso de tcnicas alternativas al algoritmo tradi-
cional. Las posibles respuestas pueden ser:
- Son 990 botellas, pues 600 + 300 es 900 y 10 botellas ms 80 botellas es 90. Si hay grupos que responden
esto, es porque no estn entendiendo la pregunta y repitieron el mismo proceso de la pregunta A; por ello,
gestione para que la frase cumplieron la meta se relacione con llegaron a 1.000, falt para llegar a 1.000 o
superaron las 1.000 botellas.
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- Otra posibilidad es que sumen las botellas y despus realicen 1.000 990 y sealen que no cumplieron la
meta porque faltaron 10 botellas. Es importante establecer que no se peda la diferencia, por lo tanto la
siguiente respuesta tambin es vlida.
- No cumplieron la meta, pues 990 es menor que 1.000. Esta es la respuesta esperada.
La pregunta C tiene como propsito que extraigan las cantidades necesarias de la tabla para hacer la compara-
cin solicitada, esperando que digan que es el cuarto A, pues cualquier nmero del orden de los 600 es mayor
que otro del orden de los 300 o tambin, porque el dgito de la posicin de la centena, correspondiente a la
informacin del cuarto A es mayor que el dgito de la posicin de la centena, que corresponde a la informacin
del cuarto B o simplemente, porque el valor de 6 ubicado en la posicin de la centena es mayor que 3 ubicado
en la posicin de la centena. Lo importante de esta pregunta es que adems pide establecer la diferencia entre
el curso que junt ms botellas con respecto al menor y ah entonces los estudiantes deben plantear 610 380
y usted debe gestionar para que utilicen tcnicas tales como:
- 610 - 310 = 300 y 300 70 = 230
- 610 - 300 = 310 y 310 - 80 es lo mismo que 330 - 100 y eso es 230, es decir, el cuarto A junt 230 botellas ms
que el cuarto B.
Verifque que nios y nias emplean procedimientos adecuados de comparacin y clculo de resultados de opera-
ciones aritmticas.
Cierre (15 minutos)
Induzca las ideas matemticas centrales. Anote en la pizarra la sntesis que se obtiene de las respuestas y veri-
fque que las escriban en su cuaderno.
Destaque el hecho de que algunas preguntas se pueden responder directamente de la tabla, mientras que
otras se responden haciendo clculos con los datos de la tabla.
Esta clase promueve diversas competencias, tales como la argumentacin y la comunicacin. Por tal motivo,
promueva la discusin constante entre sus estudiantes e interpele sus respuestas. Pida constantemente a los grupos
o parejas que muestren sus resultados, pero evite validar inmediatamente respuestas correctas o incorrectas.
Formular dos preguntas que se puedan responder a partir de las tablas estudiadas en la clase, pero que sean
distintas a las ya tratadas.
Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea, proponiendo a otro compaero(a)
la secuencia inventada para que descubra la regla de formacin. Luego se revisa si coinciden las respuestas.
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PLAN DE CLASE 66
Semana 22
Resolver situaciones problemticas que involucren el uso de tablas.
Inicio (15 minutos)
Pida que lean la Actividad 1 y describan la situacin planteada tanto por el enunciado como por la tabla.
Verifque que todos comprenden la situacin. Pida que respondan las preguntas planteadas en forma indi-
vidua. Luego de unos minutos, solicite a algunos estudiantes que compartan sus respuestas y las argumenten.
En este problema debern completar una tabla, incluyendo algunos rtulos de columnas. Pida que expliquen
cmo pusieron los rtulos en la tabla. Se espera que a la izquierda coloquen los animales, pues esas son las
preferencias.
Despus de haber completado la tabla, pregunte si era posible responder la pregunta con seguridad, mirando
solo los datos de la encuesta. Tambin, pregunte para qu sirvi tener la informacin registrada en una tabla.
Es muy importante que usted reconozca la estrategia que estn utilizando para ir marcando los elementos ya conta-
bilizados. Adems, tambin tener marcado el primer elemento y una estrategia adecuada de enumeracin.
Las actividades del momento de desarrollo son problemas para ser resueltos en forma individual, con el objeto
de que expongan luego sus respuestas, procedimientos y fundamentaciones. Ambos problemas incorporan
problemas aditivos de comparacin por diferencia, que es un tipo de tarea asociado al tratamiento de informa-
cin cuantitativa en tablas simples y de doble entrada.
Pida que lean la Actividad 2 y que, individualmente, respondan las preguntas, explicitando tanto los procedi-
mientos como los clculos realizados. Verifque que emplean los procedimientos de clculo de sumas y restas
pertinentes al nivel. En la pregunta A se espera que manifesten la comprensin del problema colocando un
ttulo a la tabla que resuma lo ms relevante de la informacin y contexto.
En la pregunta B gestione para que argumenten distintos procedimientos; no valide inmediatamente alguno,
aunque la respuesta sea correcta. D tiempo para que escriban o expliquen cmo lo hicieron y antelo en la
pizarra, pero sin decir que est correcto hasta que varios nios y nias hayan mostrado cmo respondieron. Es
muy importante que sus estudiantes entiendan que para responder esta pregunta no es necesario hacer las
restas 640- 300, 640 430 y 640 530, pues 530 es un nmero del orden de los 500 y est ms cerca de 640.
Respuestas posibles:
- Luis, ya que los otros amigos tienen pegadas menos que l.
- Luis, pues es el que mayor cantidad de lminas tiene pegadas.
Una respuesta vlida a la pregunta, pero con un procedimiento menos efciente sera Luis, porque le faltan
130, en cambio a Hugo 210 y Francisco 340. Este procedimiento es inefciente, porque implica resolver tres
restas y eso no se solicita en esta pregunta.
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La pregunta C, a diferencia de la anterior, s requiere calcular la resta pues se pregunta explcitamente cuntas
lminas le faltan a Hugo para completar el lbum. Es esperable que la resta 640 - 430 se haga con procedi-
mientos que favorezcan el clculo con tcnicas distintas al algoritmo tradicional, por ejemplo:
640 - 430, 640 menos 400 es 240 y 240 menos 30 es 210 (secuencia descendente de 10 en 10)
640 - 430 = 600 -400 + 40 -30 = 210
640 - 430 = 630 430 + 10 = 200 + 10 = 210
La responder la pregunta D, primero es necesario que las y los estudiantes entiendan que deben extraer la
cantidad de la tabla y, segundo, restar 640 300 y as obtener la cantidad de lminas que faltan pegar para
completar el lbum.
Pida que resuelvan la Actividad 3 en forma individual. La pregunta A es de comparacin y se espera que miren
los dgitos de la posicin de la centena, decidiendo de cul columna de la tabla extraen la informacin. La
pregunta B requiere extraer informacin de la tabla de la columna adultos y relacionar la idea de al juntar
dos cantidades, estas se deben sumar. La pregunta C requiere entender que se trata de un problema aditivo
asociado a la accin de juntar, en que se deben sumar dos cantidades.
Verifque que nios y nias empleen procedimientos adecuados de comparacin y de clculo de resultados de
operaciones aritmticas.
Cierre (15 minutos)
Induzca que sinteticen las ideas matemticas centrales. Anote en la pizarra la sntesis que se obtiene de las
respuestas y verifque que las escriban en el cuaderno.
Destaque el hecho de que, en algunas ocasiones, la informacin se puede extraer de dos tablas. Adems,
recordar que estn utilizando tcnicas de comparacin mediante la cifra posicional de los nmeros y tcnicas
de clculo que trabajaron en clases anteriores el primer semestre y por lo tanto la unidad de Datos y Azar se
relaciona estrechamente con Nmeros y Operaciones.
Promueva la discusin constante entre sus estudiantes e interpele sus respuestas. Pida a los grupos que muestren
sus resultados y procedimientos de clculo. Si observa que todos los grupos tienen la misma respuesta, no pida a
todos que las muestren.
Utilizando los datos de la tabla de la Actividad 3, responder:
- Cuntas personas (adultos y nios) visitaron el zoolgico el fn de semana? Explica cmo obtuviste la
respuesta.
- Por qu crees t que el viernes el zoolgico es visitado por menos nios?
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PLAN DE CLASE 67
Semana 23
Elaborar pictogramas y grfcos de barra para representar una serie de datos.
Inicio (15 minutos)
Antes de iniciar las actividades recuerde a sus alumnos la clase anterior
respecto al uso de tablas para registrar informacin y cmo esto serva
para responder preguntas que sera difcil responder al estar los datos
sueltos. Coloque la siguiente tabla.
Explique que ahora aprendern otra forma de representar datos que
permitir responder preguntas que sera imposible responder si todos
los datos estuviesen desordenados, por ejemplo: anciano-anciano-
adolescente-beb-nio-nio-adulto-adulto-adolescente-anciano-nio-
beb-adulto-adulto-beb-nio... (sin la tabla sera difcil responder qu
tipo de personas segn etapa de la vida residen en el condominio).
Pida que completen la Actividad 1, en la que deben elaborar un registro grfco llamado
pictograma. Es importante que reconozcan que cada carita feliz representa a 2 personas
y, por lo tanto, ya est lista la representacin de la cantidad de ancianos del edifcio. Una
difcultad esperada que tendrn sus estudiantes es la representacin de la cantidad de
adolescentes y bebs pues 11 y 5 no son mltiplos de 2 y por lo tanto es probable que a
ellos se les ocurra que son 10 caritas y solo la mitad de una.
Es importante que se apoye y utilice los textos escolares para complementar este material, pues hay muchas activi-
dades referidas a la elaboracin de grfcos de barra en ellos.
Pida que lean la Actividad 2, y que describan la situacin planteada tanto en el enunciado como en la tabla.
Indique que completen el grfco de acuerdo a las instrucciones propuestas en el enunciado. Una vez que hayan
fnalizado, pida que comparen sus grfcos, de modo de identifcar posibles discrepancias o errores. Una vez
que hayan fnalizado, pida que respondan las preguntas que aparecen, en las que se espera que describan el
procedimiento de construccin del grfco. Pregunte cmo descubrieron cul es el pas con la mayor cantidad
de preferencias; destaque aquellas ideas que se apoyan en la identifcacin de la barra de mayor altura para
responder a esta pregunta. Finalmente, pida que formulen una pregunta distinta a la anterior que se pueda
responder con el grfco, y gestione para que el curso responda algunas de las preguntas propuestas. El obje-
tivo es que el curso lea e interprete el grfco en forma natural, reconociendo que las ideas involucradas son
esencialmente las mismas que aquellas asociadas a la lectura de pictogramas.
Pida que lean la Actividad 3, cuyo propsito es que elaboren un pictograma, pero con la diferencia que cada
cono equivale a 5 unidades. Nuevamente se encontrarn con la difcultad de una cantidad que no es mltiplo
de 5; observe con atencin las discusiones del curso acerca de qu hacen con esa cantidad. Es importante
registrar en la pizarra las opiniones respecto a cmo representar una cantidad 2 con un cono que equivale a 5.
Seguramente algunos(as) dirn que no es la mitad (lo cual es cierto); entonces, se debe gestionar para llegar a
un acuerdo respecto a qu parte de la imagen se utilizar.
Se sugiere que en la gestin de la clase constantemente haga referencia al contexto y al valor de los dibujos. Para evitar
confusiones, haga distincin entre el objeto representado y el dibujo o cono. Por ejemplo, en el primer pictograma no
seale al dibujo como la carita en singular, por cuanto ello puede generar la idea de que el dibujo representa 1 persona.
Cantidad de personas que viven en el
condominio segn grupo de edad
Grupo de edad Cantidad
Ancianos 4
Adolescentes 11
Bebs 5
Nios 10
Adultos 18
representa
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Cierre (15 minutos)
Socialice con su curso que un tipo de grfco se llama pictograma y se reconoce fcilmente, pues emplean un
cono que puede representar uno o varios datos, segn la escala que se utilice. En el pictograma siempre se
debe indicar la medida que representa cada cono y cuando la medida es inexacta, se debe particionar el cono
o cambiar la medida.
El otro tipo de grfco llamado grfco de barras es un grfco que representa relaciones entre datos a travs
del uso de barras de igual ancho, en donde la altura de dicha barra representa una cantidad. Para construir un
grfco de barras, se debe dibujar un eje vertical y otro horizontal. En el espacio libre se ubican las barras. Los
datos numricos van en el eje vertical (determinando la altura de las barras) y las categoras en el eje horizontal.
Pictograma
Grfco de barras
Responder las preguntas de la Actividad 7, pgina 31, Cuaderno 3. Santillana tercero bsico 2012.
Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea..
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PLAN DE CLASE 68
Semana 23
Leer e interpretar informacin representada en pictogramas y grfcos de barra.
Inicio (15 minutos)
La Actividad 1 presenta un grfco en donde se ha descrito la situa-
cin y se pide que extraigan informacin. Durante la socializacin,
destaque el hecho de que para responder las dos primeras preguntas
no se necesita conocer las cantidades, sino simplemente observar el
comportamiento de las barras del grfco.
En la pregunta Cuntos estudiantes votaron?, es esperable que
sumen todas las cantidades que aparecen; sin embargo, para que eso
suceda deben reconocer que el extremo superior de la barra repre-
senta la cantidad de votos obtenida por las y los candidatos.
En la ltima pregunta destaque que no es necesario determinar la cantidad de votos obtenidos por Carlos y
Brenda, sino que basta con fjarse en la diferencia que existe entre los extremos superiores de las barra y cuan-
tifcar esta diferencia basndose en la graduacin vertical; en este caso, la diferencia entre 6 y 8 es 2, lo que
permite concluir que Carlos obtuvo 2 votos ms que Brenda.
Es importante que sus estudiantes reconozcan que los extremos superiores de las barras indican la cantidad total
de cada una de las categoras.
Pida que lean y trabajen en parejas la Actividad 2. En la primera
pregunta, respecto a la cantidad de alumnos que respondieron la
encuesta, debern leer la informacin del pictograma respecto a
las cantidades de cada carita. D un tiempo razonable para que
discutan, ya que es probable que surjan distintos procedimientos,
algunos ms efcientes que otros, y es importante que se expliquen,
argumenten y refuten. Es probable que utilicen los siguientes proce-
dimientos, los que usted puede socializar para que despus reco-
nozcan la efciencia de uno u otro. Tambin son ideas que usted
podr rescatar en el cierre.
- Conteo de 1-1 toda la coleccin: Contar todas las caritas. Este proce-
dimiento puede llevarlos a error si no tienen una buena enumera-
cin de la coleccin. Es importante que si un alumno(a) dice 20,
usted no seale que est mal contado, pues ah el problema es
que no ley correctamente el pictograma. Las parejas que hayan
utilizado este procedimiento, despus de contar 20, tendran que
doblar la cantidad (20 2) para entonces responder 40. Claramente
este es el procedimiento menos efciente.
- Conteo de 1-1 cada columna: Contar todas las caritas de cada columna y anotar la cantidad al fnal. Puede
haber las siguientes posibilidades: terminando la columna dobla la cantidad (4, 8, etc.) y despus suma todo,
o suma la cantidad de caritas por columnas (2 + 4 + 5 + 6 + 3 = 20) y, posteriormente, doblan.
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- Conteo de 2-2 toda la coleccin: Contar todas las caritas de dos en dos. Este procedimiento puede llevarlos a
error si no tienen una buena enumeracin de la coleccin, pero aqu no llegar al error 20, es probable que
sea otro. Si cuentan correctamente, llegarn a 40.
- Conteo de 2-2 por columna: Contar de dos en dos todas las caritas de cada columna y anotar la cantidad al
fnal de ella, para despus sumar esas cantidades (4 + 8 + 10 + 12 + 6). Es importante que muestren la estra-
tegia de cmo sumaron las 5 cantidades.
En la segunda pregunta es muy importante escuchar nuevamente las distintas estrategias utilizadas para
responder. Por ejemplo:
- Para las tortugas son 8 preferencias y para los conejos 6, entonces 8 6 es 2.
- Las tortugas tienen una carita ms que los conejos y como cada una son dos preferencias entonces es 2. Es
decir, este problema se puede resolver solo con la informacin del pictograma.
La Actividad 3 presenta un grfco de barras horizontales. Las primeras dos preguntas
buscan evaluar si son capaces de leer comportamientos generales y registros espe-
cfcos del grfco; se espera que estas tareas no tengan difcultades. En la tercera
pregunta, se espera que nias y nios utilicen la tcnica de estimar o determinar la
diferencia en el grfco, a travs de la comparacin de las longitudes de las barras; en
este caso, se puede observar que la diferencia es 5, sin necesidad de tener que realizar
el clculo aritmtico. Al fnalizar, destaque el hecho de que el grfco es muy efciente
para comparar o determinar la diferencia entre datos, pero no es muy til para deter-
minar, por ejemplo, la cantidad total de estudiantes. Con ello, se espera que el curso
comprenda los usos de este tipo de grfco.
Es importante que esta actividad no se centre solamente en el resultado 72. Gestione para que se produzcan dilogos,
sin validar de inmediato ni la respuesta correcta ni la incorrecta. Escuche, registre en la pizarra con el nombre del
integrante del grupo y pregunte a otra pareja, y as sucesivamente. Cuando usted vea que en la pizarra estn apare-
ciendo dos respuestas (posiblemente 36 y 72), inicie el debate haciendo que uno de los grupos le explique al otro
grupo que dio la respuesta distinta, y entonces permita la refutacin de argumentos entre ellos.
Cierre (15 minutos)
Socialice con el curso en qu hay que fjarse para leer e interpretar grfcos de barra y pictogramas; se espera
que en los grfcos de barra centren la atencin en la relacin entre la altura de las barras y la graduacin del
eje vertical. En el caso de los pictogramas, es fcil comparar cantidades, pero para ello es necesario poner
mucha atencin en la relacin entre el valor del smbolo y los datos que se presentan.
Pida que desarrollen las actividades 1-2 (pgina 24-25) del Cuaderno 3 del estudiante. Santillana 2012.
Temas
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Aventura
Cuentos
Misterio
Biografas
Poesa
Temas taller literario
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Decidir una escala para representar en un pictograma o grfco de barra un conjunto de datos.
Inicio (15 minutos)
Pida que lean y completen en parejas la Actividad 1, cuyo propsito es que reconozcan lo importante que
resulta la eleccin de la graduacin del eje donde se anotan los datos cuantitativos (eje vertical en este
caso). La cuadrcula est hecha para que las opciones de 10 en 10 o 20 en 20 no puedan realizarse, ya que
habra que extender el eje vertical y eso no se puede porque el grfico quedara sobre el texto. Si algunos
estudiantes escogieron esas opciones, no las invalide, sino que pregunte cmo harn el grfico (es impor-
tante que esta actividad no se realice en un cuaderno aparte). Cuando usted socialice con su curso por qu
se escogi esta graduacin, debiese instalar la idea de que el eje vertical sera muy largo, pues las cantidades
son mayores a 250.
Es muy probable que escojan la graduacin de 100 en 100; pida que expliquen el porqu de su eleccin; es
probable que sealen que porque las cantidades son del orden de los 200 y 300. No diga nada e invtelos a
realizar el grfco, en el cual obviamente las columnas quedarn muy bajas y poco distinguibles, pues habr
que hacer aproximaciones. No diga nada an, ya que en la ltima pregunta habr espacio para que sean los
propios pares quienes refuten ese grfco.
Quienes escojan la graduacin de 40 en 40, obtendrn los grfcos mejor elaborados, pues la tabla tiene mlti-
plos de 40, salvo el 370 donde habr que aproximar un poquito.
Cuando gestione la ltima pregunta, haga que socialicen sus grfcos y comenten las difcultades que tuvieron
para realizarlo.
Recuerde a sus estudiantes lo importante que es elegir bien la graduacin del eje.
En la Actividad 1B interesa que evalen la afrmacin referida a las escalas, y decidan qu escala utilizaran.
Las cantidades presentes en la tabla son todas mltiplos de 5, por lo que se espera que empleen esta escala.
Mientras trabajan, recorra la sala observando los procedimientos empleados, pero no corrija sus respuestas.
Una vez que hayan fnalizado, pida que muestren sus pictogramas, explicando en qu se fjaron para cons-
truirlo. Centre la atencin en el valor asignado a los smbolos empleados. Pregunte qu difcultades tuvieron
quienes decidieron emplear como escala smbolos de valor 2 o 10. Pida que contrasten tales procedimientos
con quienes emplearon como escala smbolos de valor 5, y pida a estos que argumenten su eleccin.
Es posible que a esta altura, algunos nios o
nias hayan decidido simplifcar los grfcos,
empleando rectngulos como smbolos. No
invalide dichas respuestas ni las destaque en
forma anticipada como grfcos de barra. En
tales casos, antes de socializar las respuestas,
preocpese de que construyan las columnas
separadas unas de otras, y argumente en
conjunto que eso sirve para leer mejor la infor-
macin.
PLAN DE CLASE 69
Semana 23
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En la Actividad 3 se enfrentarn a dos grfcos que visualmente se ven congruentes, pues las barras asociadas
a las categoras correspondientes son del mismo tamao. No obstante, debieran comprender que si bien es
cierto, las barras representan cantidades diferentes, porque la graduacin as lo seala. Pida que comenten
este hecho y respondan las preguntas.
La primera pregunta es para que se den cuenta de que aunque las barras tienen visualmente la misma longitud
(al medir con una regla sera la misma longitud), en el contexto de cada grfco y debido a las distintas escalas
de graduacin, representan alturas diferentes, pues en el primer caso es 400 helados y en el segundo grfco
es 20 helados. Gestione y destaque este aspecto en el cierre.
En la segunda pregunta es importante que expliquen su procedimiento para hacer la suma. Por ejemplo:
Escribir la adicin 400 + 600 + 200 + 1.000 + 400 y hacerla de dos en dos 400 + 600 = 1.000, 200 + 400 = 600,
1000 + 1.000 =2000 y 2.000 + 600 = 2.600
Formar miles, es decir 1.000 + 1.000 + 600 = 2.600. Para el otro grfco sera formar 100, haciendo 50 + 50 + 30
En la ltima pregunta, debieran concluir que el minimarket Verde Mar es mucho ms grande que el negocio
La Sra. Rita. Destaque este hecho, sealando la importancia de interpretar la graduacin de los ejes y decidir
acerca de la graduacin del eje.
Recuerde a su curso que al leer informacin de un pictograma o grfco de barra es muy importante reconocer la
graduacin del eje vertical y la equivalencia entre el smbolo y cantidad.
Cierre (15 minutos)
Socialice con su curso que para la eleccin adecuada de una graduacin del eje vertical es necesario considerar
el menor y mayor dato de la tabla y que la graduacin permita que el eje pueda dibujarse (por ejemplo, no se
salga del cuaderno). En los grfcos de barra, aunque las barras se vean iguales, si sus ejes estn en gradua-
ciones distintas, entonces representan datos diferentes. En los pictogramas, socializar lo importante que es la
economa en la cantidad de smbolos dibujados y, adems, mirar las cantidades para saber cul de las tablas
de multiplicar se ajusta mejor a ellas.
Responder las preguntas de la actividad 4, pgina 64, Santillana tercero bsico 2012.
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PLAN DE CLASE 70
Semana 24
Evaluar los aprendizajes de los estudiantes en el perodo 3, para retroalimentar aquellos temas ms defcitarios.
Inicio (15 minutos)
Comente a su curso que durante la clase van a responder una prueba que permitir evaluar lo que han apren-
dido hasta el momento. Destaque la importancia que tiene su resultado para saber lo que han aprendido
durante este perodo y lo que falta por aprender, para as desarrollar durante esta semana un trabajo de refor-
zamiento de aquellos contenidos en que puedan tener mayores difcultades.
Anime a responder la prueba individualmente, poniendo en juego todo lo que han aprendido. Seale que si
no entienden alguna instruccin o pregunta, levanten la mano y usted se acercar para atenderlos. Recorra la
sala y registre los temas que pueden estar presentando mayores difcultades para nios y nias. Entregue la
prueba.
Asegrese de que todos sus alumnos y alumnas tengan lpiz, goma y estn dispuestos anmicamente. Sugiera que,
al resolver los problemas y ejercicios, escriban todos los clculos necesarios y luego marquen la alternativa correcta.
Pida que no borren esos clculos para que usted pueda observar con posterioridad posibles errores.
En las preguntas referidas a grfcos no es necesario que utilicen regla, pues no debern construir nada. Informe este
hecho al curso, sealando que todos los tems son de alternativas.
Pida que comiencen a leer y responder la prueba. Recuerde que dejen anotados los clculos que hacen para
resolver los problemas.
Observe con atencin a sus estudiantes y vea si alguien est detenido en alguna pregunta.
Escuche las preguntas, ayude a comprender los enunciados, sin dar la respuesta correcta o pistas.
Registre las preguntas y estrategias que los estudiantes emplean, muchas sern motivo de revisin del
contenido.
Es importante que en el momento del desarrollo de la prueba, haya silencio y nada que difculte la concentracin.
Registre las preguntas que le hacen, ya que puede que le entreguen informacin de los contenidos que no estn lo
sufcientemente consolidados y que hay que considerar para el repaso.
Tenga preparado lo que va a hacer con quienes terminan en breve tiempo la prueba, de manera que no generen
ruidos que desconcentren a quienes an estn trabajando. Se han preparado actividades en el Cuaderno de trabajo,
las cuales son ldicas y permiten desarrollar otras habilidades.
Aproximadamente se han calculado 4 minutos por pregunta, si alguien requiere ms tiempo, darle ms y, en casos
excepcionales, como problemas de lecto-escritura, tome la prueba en forma individual.
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Cierre (15 minutos)
Invite a sus estudiantes a comentar la prueba. Pregunte: Qu les pareci la prueba? Cul problema les gust
ms resolver? Hubo algn problema que les cost comprender?
Escuche a los y las estudiantes y vea que se escuchen entre s. Es importante que debatan acerca de cmo resol-
vieron los problemas. Registre esta conversacin, ya que le entregar insumos acerca de los conocimientos que van
dominando con mayor solidez y aquellos que hay que retroalimentar.
Observar los grfcos que se incluyen en las cuentas de los servicios de gas, de agua o de electricidad, y contar
en sus casas lo que han aprendido en matemtica.
Estimule a nias y nios a seguir aprendiendo y a utilizar lo aprendido en su relacin con el cotidiano de sus casas.
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PLAN DE CLASE 71
Semana 24
Revisar las preguntas de la prueba para retroalimentar los posibles errores de las y los estudiantes al responder
los tems de evaluacin.
Inicio (15 minutos)
Explique que en esta clase revisarn y resolvern en conjunto algunos problemas y ejercicios de la prueba.
Priorice los que fueron resueltos en forma incorrecta u omitidas por un gran porcentaje de estudiantes.
Antes de comenzar la revisin, consulte cules fueron las preguntas que ms les cost responder y cules
preguntas les parecieron ms fciles.
Es importante que usted ya haya corregido la prueba y analizado los resultados. Seleccione aquellas preguntas cuya
respuesta no fue correcta o simplemente se omitieron.
Para el trabajo de este momento de la clase, en el Cuaderno de trabajo se han seleccionado aquellos tems de
evaluacin que pueden haber tenido mayor difcultad para ser respondidos.
La Actividad 1 propone dos situaciones en que deben responder las preguntas planteadas, la primera corres-
ponde a un problema de agrupamiento en base a una medida, y la segunda corresponde a una situacin
en que deben determinar el tiempo de duracin de un evento utilizando horas y minutos. Los errores ms
frecuentes estn asociados a:
- En la primera pregunta, un error que se podra presentar est asociado al clculo de la divisin, donde es
probable que hayan utilizado una resta reiterada, ya que fue la tcnica estudiada a partir de este tipo de
problemas.
- En la segunda pregunta, que resten las horas de los tiempos de inicio (19:20 horas) y trmino (21:00 horas)
de la pelcula, es decir 21 19, y luego agreguen los 20 minutos que aparecen en la hora de inicio, ya que la
hora de fnalizacin de la pelcula es las 21:00; por tanto, para hacer una resta deben establecer relaciones
entre las unidades de medida de tiempo.
La Actividad 2 retoma el trabajo con secuencias numricas; en la prueba se propusieron dos secuencias para
ser completadas, una de ellas con una regla de formacin simple y la otra combinada. Hemos seleccionado
para el momento de retroalimentacin la secuencia con la regla combinada, pues es probable que nios y
nias hayan tenido difcultades en este tem. Es factible que el error que hayan cometido al responder el tem,
sea que continuaron la secuencia solo sumando 5, y no consideraron que como la regla era combinada, alter-
nadamente tambin deban restar 2.
La Actividad 3 presenta un grfco de barras con informacin que deben analizar. Para ello se plantean dos
preguntas. La primera solicita a nios y nias hacer una lectura simple del grfco, y la segunda tiene el prop-
sito de que evalen cuatro afrmaciones realizadas con la informacin del grfco y seleccionen la verdadera.
En este ltimo caso se ha agregado un espacio en el Cuaderno de trabajo para que expliquen por qu consi-
deran que la alternativa que eligen es verdadera. Estimule tambin a que expliquen por qu las otras afrma-
ciones no se podran extraer de la informacin del grfco.
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Los posibles errores que podran tener en estas dos preguntas son:
- En la primera, que sealen que 14 o 16 nios ven 1 hora de televisin al da, pues como la escala del grfco
es de 2 en 2, no aparece explcito el 5 en el eje vertical.
- En la segunda, que al sealar la diferencia entre los nios que ven 2 horas y los que ven 3 horas de televisin,
sealen que son 3, pues esos son los espacios que se observan en el grfco que hay entre el extremo de una
barra y la otra. Para responder correctamente esta pregunta nuevamente hay que considerar que la escala
en el eje vertical va de 2 en 2.
Para el desarrollo de este momento le recomendamos no incluir inicialmente las alternativas de respuesta a las
preguntas seleccionadas, para permitir un anlisis ms libre de cada pregunta. Es importante que sus estudiantes
aborden la pregunta planteada y realicen un trabajo en grupo para responderla. Inste a las conversaciones al inte-
rior del grupo para el intercambio de estrategias y explicaciones que fundamentan la respuesta elegida y luego todo
el curso en conjunto establece la respuesta correcta. Realizado este proceso, analice las alternativas propuestas en
la prueba buscando que nios y nias descubran el error implcito en las respuestas equivocadas.
Cierre (15 minutos)
Invite a refexionar a sus estudiantes sobre los posibles errores que presentaron al responder algunas de las
preguntas analizadas de la prueba, y sobre cmo ahora encontraron la respuesta correcta en conjunto.
Es importante que sealen sus opiniones haciendo alusin a la pregunta y el conocimiento matemtico; as podrn
sistematizar, a partir de la refexin, los conocimientos ya estudiados en la clase.
Plantear dos nuevas preguntas que se pueden responder con la informacin que aparece en el grfco.
En la siguiente clase revise las preguntas formuladas por los estudiantes solicitando a otros nios o nias que lean
el grfco para responder las preguntas propuestas.
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PLAN DE CLASE 72
Semana 24
Reforzar los aprendizajes matemticos estudiados durante el perodo 3.
Inicio (15 minutos)
Se retoman los contenidos estudiados durante este perodo. Para ello, al igual que en la clase anterior, se han
escogido preguntas de la prueba en las que pueden haber presentado mayores difcultades. Sin embargo, a
cada tipo de actividad, se agregarn una o dos preguntas que permitan que nios y nias profundicen en el
mismo tipo de tarea matemtica. Los temas escogidos para abordar en esta ltima clase son: el estudio de
los problemas multiplicativos y tablas y grfcos, ya que son los temas con mayor cobertura en el trabajo del
perodo.
En la Actividad 1 se presenta el mismo pictograma abordado en la prueba, sin embargo, hemos incluido 2
preguntas adicionales; la A y la C corresponden a las de la prueba, y la B y la D son nuevas, y apuntan a reforzar
el tipo de tarea evaluada en la prueba. Los posibles errores que podran presentar en estas preguntas son:
- En las preguntas A y B, como la lectura del pictograma involucra considerar un cono representado solo hasta
la mitad, podran no considerarlo al contabilizar la cantidad de nios o nias que asistieron a un curso deter-
minado. Otra complejidad es el hecho de que cada smbolo corresponde a dos nios o dos nias, por tanto,
para leer la informacin deben considerar ambas variables.
- En las preguntas C y D, como deben realizar comparaciones entre los nios o nias que asistieron a los dife-
rentes niveles, podran considerar todos los conos representando un mismo tipo de poblacin, sin hacer la
distincin entre nios y nias.
Como en esta primera parte de la clase retoman la lectura e interpretacin de pictogramas, es importante que
al responder cada pregunta expliquen y argumenten sus decisiones. Puede pedir, adems, que formulen nuevas
interpretaciones, ya que de este pictograma se puede extraer variada informacin en un contexto cercano a nias
y nios.
En este momento se propone retomar el trabajo con los problemas multiplicativos; para ello se han esco-
gido de la prueba 3 tems de evaluacin en que deban completar la pregunta del problema, tarea que pone
en juego habilidades de nivel superior. Retome dichos tems con sus estudiantes, y pida que resuelvan los
problemas que ellos mismos plantean.
Invite a desarrollar la Actividad 2 y solicite que, en parejas, escriban la pregunta de los tres problemas plan-
teados en dicha actividad, sin resolverlos todava. Atienda las discusiones que se generan en cada grupo pues
esto le dar indicios de cules son las difcultades que nios y nias an presentan al crear problemas multi-
plicativos.
El primer problema corresponde a una iteracin de una medida, donde se espera que identifquen que la
informacin entregada en el problema corresponde al nmero de grupos 5 cajas de huevo y a los elementos
presentes en cada grupo 6 huevos, para plantear correctamente la pregunta, que en este caso sera: Cuntos
huevos hay en total para vender?
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El segundo problema corresponde a un reparto equitativo; se sabe que son 20 lpices los que se deben repartir
en cantidades iguales en 4 cajas, por tanto la pregunta que pueden plantear es cuntos lpices hay en cada
caja? Como la accin de repartir equitativamente est muy arraigada culturalmente como una accin de divi-
sin, es posible que no muestren mayores difcultades para plantear esta pregunta. Sin embargo, el tercer
problema plantea una situacin de agrupamiento en base a una medida, en que se conoce el nmero de
elementos de cada grupo 4 pasteles y el total de elementos 36 pasteles, por tanto, deben preguntar por el
nmero de cajas que se pueden formar. Es factible que en esta situacin se muestren con mayores difcultades,
ya que adems de ser un tipo de problema menos conocido culturalmente como de divisin, la forma en que
se plantea el enunciado no es la habitual, ya que en este caso se presenta primero la medida y luego el total a
agrupar.
Revise las preguntas escritas en las parejas de trabajo y en conjunto con todo el curso establezca cules son
las preguntas que completan los problemas. Haga alusin al tem de la prueba invitando a sus estudiantes a
refexionar sobre los posibles errores. Luego pida que resuelvan individualmente los problemas y compartan
las respuestas con su curso para comprobarlos.
Oriente las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de estrategias y explicaciones que fundamentan
la respuesta elegida; luego, todo el curso en conjunto establece la respuesta correcta. Realizado este proceso, analice
las alternativas propuestas en la prueba y vea que nios y nias descubran el error implcito en las respuestas equi-
vocadas.
Cierre (15 minutos)
Invite a sus estudiantes a refexionar sobre el trabajo realizado en el perodo. Retome los grandes temas abor-
dados en las ltimas semanas y sistematice en conjunto su importancia en la vida cotidiana y cmo se rela-
cionen entre ellos. Por ejemplo, el estudio de las tablas de datos es vital para el estudio de los grfcos y picto-
gramas.
Es importante que sus estudiantes refexionen sobre el rol de la matemtica en su vida cotidiana, destacando lo
esencial que es para desempearnos en la sociedad en que vivimos.
Inventar un problema para la multiplicacin 6 7.
En la siguiente clase revise los problemas de los estudiantes pidiendo que intercambien sus producciones en parejas.
58

G
u
a

D
i
d
c
t
i
c
a

-

P
e
r
o
d
o

3

-

M
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t
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m
t
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c
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-

3
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c
o
A
p
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y
o

C
o
m
p
a
r
t
i
d
o
Pauta de correccin - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico
PAUTA DE CORRECCIN
Evaluacin Perodo 3
La siguiente pauta describe, por tem, los indicadores que se han evaluado, con su correspon-
diente clave de respuesta correcta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del tercer perodo
curricular, consta de 15 temes de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Nmeros y
Operaciones, Patrones y lgebra, Medicin y Datos y Probabilidades.
EJE / HABILIDAD TEM INDICADOR RESPUESTA
Patrones y
lgebra
1
Identifcan la regla de formacin simple, y completan una
secuencia numrica ascendente
B
Nmeros y
Operaciones
2
Resuelven problemas multiplicativos de iteracin en base a una
medida.
D
3 Resuelven problemas multiplicativos de reparto equitativo. A
4
Resuelven problemas multiplicativos de agrupamiento en base
a una medida.
A
Medicin 5 Determinan la duracin de un evento utilizando horas y minutos. C
Nmeros y
Operaciones
6
Identifcan la pregunta que completa un problema de iteracin
en base a una medida.
C
Datos y
Probabilidades
7
Extraen informacin de una tabla de conteo utilizada para
ordenar datos obtenidos en una encuesta.
D
Patrones y
lgebra
8
Identifcan la regla de formacin, combinada, y completan una
secuencia numrica ascendente.
B
59

G
u
a

D
i
d
c
t
i
c
a

-

P
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r
o
d
o

3

-

M
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m
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a

-

3
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A
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y
o

C
o
m
p
a
r
t
i
d
o
Pauta de correccin - Perodo 3 - Matemtica - 3 Bsico
EJE / HABILIDAD TEM INDICADOR RESPUESTA
Nmeros y
Operaciones
9
Identifcan la pregunta que completa un problema de reparto
equitativo.
B
Medicin 10 Leen la hora en relojes anlogos. B
Nmeros y
Operaciones
11
Identifcan la pregunta que completa un problema de agrupa-
miento en base a una medida.
A
Datos y
Probabilidades
12 Leen e interpretan informacin de un grfco de barras. C
13 Evalan informacin extrada de un grfco de barras. C
14
Leen informacin de pictogramas en que el cono representa ms
de un objeto.
C
15
Comparan cantidades extradas de un pictograma en que el
cono representa ms de un objeto.
A

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