Trabajo practico: didctica y currculum

Material bibliogrfico: Volver a pensar la clase: Las formas bsicas de ensear Liiliana, Sanjurjo; Xulio
Rodrguez- (2003) (capitulo 3)
1 EXTRAER LA IDEA PRINCIPAL DE CADA UNA DE LAS FORMAS BASICAS DE ENSEAR.
Existen formas de comunicacin de contenidos culturales que resultan ineludibles en la enseanza de
cualquier contenido escolar. Se trata de diversas estrategias a partir de las cuales puede concretarse la
transposicion didactica en el aula.
Aqu se proponen 5 formas basicas de ensear
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: que constituyen la base de todo aprendizaje y de todo
proceso de enseanza.
a) La narracion; b) La explicacion; C) El dialogo y el interrogatorio didactico; d) El ejemplo, la analogia y la
metofara; e) Las apoyaturas visuales.
1.1 LA NARRACION.
- Lanarracinhasido(yes)unrecursofundamentalparalatransmisindeconocimientos:
La narracin es la forma ms comn de comunicacin, quizs sea por ello que el discurso narrativo es y ha
sido el ms utilizado por todas las culturas para comunicar los conocimientos socialmente construidos y
trasmitir otros elementos culturales. Es en este sentido que las sociedades utilizan los discursos narrativos
para insertar a las nuevas generaciones al orden social, econmico, poltico y cultural establecido: la narracin
como forma original de socializacin.
Pero la narracin, no solo tiene un rol preponderante en la conformacin de las sociedades, en los procesos
de socializacin, y en la formacin de una cosmovisin coherente y unitaria a partir de la cual cada sujeto
pueda percibir el mundo y organizar su experiencia. La narracin, no solo atraviesa a la sociedad en general,
sino tambin a cada sujeto en particular en tanto le permite a cada uno significar su vida en funcin de los
discursos narrativos en contacto con tales sujetos.

- Detrimentodeldiscursocomoformabsicadeensear.
Pese a que se considera que la narracin ha sido un recurso sumamente atractivo y efectivo en la
conformacin y preservacin de las culturas; en la constitucin de sujetos; en la socializacin de los mismos; y
como recurso para la formacin acadmica en determinadas disciplinas; actualmente se desvaloriza este
recurso para la transmisin de conocimientos en el aula.
Las teoras didcticas-pedaggicas que ponan un nfasis casi exclusivo en la transmisin verbal, fueron
fuertemente cuestionadas y perdieron su hegemona ganando prestigio otras teoras que priorizaban: la
accin del sujeto sobre el medio; el descubrimiento; y la experiencia del sujeto para la construccin de
aprendizajes significativos. Aun cuando las concepciones tericas sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje se haban visto modificadas por el nuevo marco terico que subyaca a la prctica docente, no se
abandon la transmisin verbal en el aula, sino que se continu utilizando sin que se le preste la debida
atencin.

- Argumentosparaelabandonodelanarrativacomoformabsicadeensear:
La transmisin de los contenidos curriculares a travs del lenguaje verbal o escrito es una forma ubicar al
sujeto que aprende en un rol pasivo (porque atenta contra la accin del sujeto sobre el medio y el objeto de

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Se mencionan y describen 5 formas bsicas de ensear, pero queda explicitado que estas no son las nicas posibles,
existen otras ms complejas, como por ejemplo el trabajo grupal, las guas de estudio, los mapas de aprendizaje, los
recursos tecnolgicos. Sin embargo, las formas bsicas de ensear que aqu se trabajan tienen la caracterstica, segn
estos autores, de ser ineludibles.
estudio), y de apuntar a un aprendizaje de tipo memorstico, repetitivo y mecnico.
Quienes sostienen esta perspectiva asocian al discurso narrativo con la enseanza tradicional-conductista
atribuyndole a est todo lo negativo y peyorativo de la enseanza escolarizada.

- argumentosafavordelanarrativacomoformabsicadeensear:

En lneas generales, quienes argumentan a favor de la narrativa como forma bsica de ensear, sostienen que
la narrativa de los maestros no pretenden solo informar a los estudiantes sino tambin transformarlos
desde esta perspectiva, la narrativa no necesariamente produce pasividad, a partir de la misma el docente
puede generar espacios y oportunidades que contribuyan a transformar las ideas, actitudes y estructuras
cognitivas de los alumnos.

Ausubel, seala dos medios de llegar al aprendizaje: por descubrimiento o por recepcin. As mismo, el
aprendizaje logrado puede ser mecnico o significativo. Sin desconocer la importancia del descubrimiento y
de la propia experiencia para el logro de aprendizajes significativos, Ausubel demuestra que el aprendizaje por
recepcin es el modo posible y ms habitual de acceder a la mayora de los conocimientos socialmente
construidos. Desde esta perspectiva recuperamos TODAS las FORMAS DISCURSIVAS (entre ellas, por supuesto,
la narracin) como formas bsicas de ensear.
Bruner y Gardner, al igual que Ausuber, Vigostky, Piaget (y otros), muestran que los sujetos humanos no
aprenden los nuevos contenidos como si fueran una hoja en blanco o una tabula rasa. Pero adems, Bruner y
Gardner, dejan de manifiesto la importancia de la narracin en la construccin de sentidos. Siguiendo con
esta lnea de pensamiento, Bruner, atendi a la construccin narrativa de la realidad como un modo de
organizar la experiencia, y de construir la realidad, situando a la narrativa como eje de aprendizaje.

Con todo lo antes dicho en necesario: definir narracin y diferenciar la narracin natural de la narracin
didctica:

- definicindenarracin:
La narracin es una forma discusiva, un modo de organizar un discurso utilizando al lenguaje (codificando)
como medio para comunicar, por un lado, el exterior de una accin, es decir, hechos y sucesos -que pueden
ser reales o imaginarios-; y por otro lado, representaciones que evocan el interior del pensamiento y la accin
como por ejemplo: vivencias significativas, sentimientos, emociones, etc.
La narracin, a la vez que se diferencia, tambin incluye: a las descripciones, el dilogo y el informe.

- Diferenciacinentrenarracinnaturalynarracindidctica:
La narracin natural se diferencia sustancialmente de la narracin didctica ya que esta ltima perdigue un
fin muy especfico que es la comprensin de un tema por parte de un novato, expuesto por un experto.
Mientras que la narracin natural tiene como nico requisito capturar la atencin y el inters de quien lo
escucha, el discurso didctico debe ser a la vez interesante y preciso para favorecer las posibilidades de que
el alumno pueda ampliar su lenguaje y los conceptos facilitando su articulacin con todo lo que ya conoce.

1.2 LA EXPLICACION.
- La explicacin es una forma bsica de pensar y transmitir conocimientos:
Junto a la narracin, la explicacin constituye una forma bsica y clsica de pensamiento y de transmisin ya
que desde los orgenes de la humanidad, el hombre ha tratado de explicarse los fenmenos que lo rodean y
de comunicar sus pensamientos. Podemos asimilar la explicacin a la capacidad de pensar, propia del ser
humano, a la posibilidad de relacionar conceptos e ideas, conformando teoras que permiten representarse el
mundo, comprenderlo y transformarlo.


- La explicacin es una modalidad discursiva:
De acuerdo con De Gregorio y Rbola, la narracin y la argumentacin son las dos superestructuras bsicas
que engloban totas las formas discursivas.
La explicacin es una forma discursiva ligada a la argumentacin. Esto equivale a decir que, el conjunto de
enunciados que se estructuran en torno a la explicacin, tienen como fin convencer y/o persuadir al receptor
para lograr su adhesin.
Calsamiglia Blancafort y Tusn Valls, afirmaban que existan 5 modalidades discursivas, una de ellas era la
explicacin.

- La explicacin ha sido abordada desde diferentes enfoques (anlisis epistemolgico del trmino)
De acuerdo a los diferentes momentos histricos, y en relacin a los diferentes campos del conocimiento en
que este trmino ha sido utilizado, puede distinguirse diferentes acepciones.
La explicacin, como mtodo de anlisis de las ciencias naturales en el marco del paradigma positivista, era
entendida como una forma de describir la realidad Y lograr controlarla en la medida que se establecan
relaciones entre los fenmenos y sus variables.
En oposicin a esta acepcin, los antipositivistas normalmente provenientes de las Cs. Sociales o del Espritu
introdujeron, como mtodo de anlisis a la comprensin bajo la intencin de superar las limitaciones que
supona entender a la explicacin como una mera descripcin (de lo observable, medible, cuantificable) o
como el proceso de establecer relaciones lineales entre una causa y un efecto. Los antipositivistas sostenan
que el proceso de comprensin les permitira dar cuenta de los acontecimientos singulares, irrepetibles,
inconmensurables. De este modo, las nociones de explicacin y control, fueron reemplazadas por las de
comprensin, interpretacin y significacin.
Los enfoques epistemolgicos ms actuales, intentan reconciliar ambos conceptos dado consideran que
ambos son imprescindibles para el desarrollo de un campo del conocimiento.

- Sentido etimolgico del trmino:
La palabra explicacin viene del latn explicatio.Cuyos componentes lxicos son. Ex-(hacia afuera); plicare
(hacer pliegues); cion (accin-efecto).
Pues el trmino explicacin designa el proceso a travs del cual se desenvuelve lo que estaba envuelto, se
hace presente lo que estaba latente. Explicar significa desplegar algo ante la visin intelectual de otro,
desarrollar lo que permaneca oculto y confuso, con el objetivo de hacerlo claro y detallado.

- La explicacin se vehiculiza a travs de diversos soportes:
Si bien podemos considerarla una forma bsica, para su concrecin articula otros recursos como la definicin,
la descripcin, el ejemplo, el contraejemplo, la metfora, la analoga.
En lo que respecta a la definicin, tiene como funcin primordial aclarar y expandir el significado de un
concepto con la finalidad de permitir su comprensin, aunque por supuesto, no queda explicado y
comprendido con la sola definicin.
1.3 EL DILOGO Y EL INTERROGATORIO DIDCTICO.

- Desde la antigedad, el dilogo, ha cumplido un rol fundamental en la enseanza.
En la antigedad, los griegos basan la enseanza en el dilogo dirigido por un maestro, sobre una temtica
especfica. Es as como se convirti en el mtodo privilegiado que Filsofos tales como Scrates y Platn
utilizaron para educar a sus discpulos.
En la Edad Media, se comenzaron a privilegiar otras formas de enseanza (como los modos de transmisin
expositivos) que implicaban una recepcin pasiva de la informacin. Ante estas corrientes de transmisin
pasiva surgieron, por oposicin, otras corrientes activas a partir de las cuales se recuper el dialogo como
forma de enseanza.
El dilogo adquiri status terico en la pedagoga a partir de las concepciones expuestas por Paulo Freire.
En oposicin a la educacin bancaria, la educacin dialgica, se sustenta en principios bsicos como el
carcter relacional del dilogo, una visin constructivista del conocimiento y una concepcin no autoritaria de
la enseanza. La educacin dialgica es liberadora porque permite el paso de la consciencia ingenua a la
consciencia crtica. A travs del dilogo, no slo se logra una consciencia crtica de la realidad, sino que
permite comprenderla y, fundamentalmente, transformarla.

- La conversacin, el dilogo (en su sentido ms amplio), y el dilogo pedaggico son actos
comunicativos, pero todos ellos guardan funciones y caractersticas diferentes:
El dilogo se diferencia de la conversacin, en la medida en que esta ltima implica un modo de comunicacin
ms libre y asistemtica. Al no presentar una finalidad instructiva, tiene un alcance limitado para la enseanza
por que supone ms, una relacin afectiva entre los hablantes, que el abordaje de un contenido.
El dilogo, en su sentido ms amplio, es una conversacin que en el marco de una situacin social dos o
ms personas mantienen con el objeto de lograr un entendimiento mutuo. Supone una temtica en torno a la
cual se desarrolla el acto comunicativo, tambin supone que los actores comunicativos se asocien y
comprometan en la bsqueda de la comprensin.
El dilogo pedaggico, es la actividad cognitiva, social y afectiva- dirigida al descubrimiento, la exploracin, el
cuestionamiento, la comprensin y bsqueda de significado de una porcin de la realidad. A partir del dialogo
pedaggico se crea la posibilidad de que el alumno construya sus propios conocimientos, y de lograr una
comprensin (propia) ms madura, de s mismo, del mundo y los dems.
Dado que el dilogo pedaggico rene al docente y a los alumnos en el acto de conocer y reconocer un objeto
estudio; los elementos del dilogo pedaggico son los de la triada didctica: el docente, el alumno y el
conocimiento.
Eldialogopedaggico,semodelayconfiguraapartirdelapregunta.En las formas ms activas de la
enseanza, la pregunta, tienen como funcin principal poner en funcionamiento la dialctica entre el
pensamiento divergente y convergente. Esto es, pensar alternativamente entre mltiples posibilidades,
diversos puntos de vistas (pensamiento divergente), y unidades o bsquedas de significados compartidos
(pensamiento convergente). Tal proceso, permite el logro de una visin superadora.
A partir de los aportes del constructivismo, y siguiendo la lnea de la escuela nueva, la pregunta didctica
cumple diversos roles, tales como: indagar los conocimientos previos de los alumnos, generar conflicto,
promover el establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias, facilitar la diferenciacin progresiva y
la reconciliacin integradora, ayudar a conectar los nuevos conocimientos con los viejos, garantizar la
aplicacin significativa de los nuevos aprendizajes.
1.4 EL EJEMPLO, LA ANALOGA Y LA METFORA.

- El ejemplo, la analoga y la metfora son recursos de enorme valor tanto para el proceso de
construccin de conocimientos y la comprensin de los mismos, como tambin, para la concrecin de
la transposicin didctica.

El ejemplo, puede entenderse como el hecho, texto, caso o clusula que se propone como cita para
comprobar, ilustrar o autorizar conceptos, proposiciones o teoras.
El ejemplo, es un recurso de alta utilidad en la medida que nos permites acceder, a travs de l, a un proceso
de sntesis, es decir, el establecimiento generalidades de un conjunto a partir de casos u observaciones de un
subconjunto. Tambin nos permite realizar el proceso inverso, observar en casos singulares las propiedades
de una teora, de una porcin de la realidad ms abstracta y compleja.
Sin embargo, el ejemplo, no solo sirve la abordar la complejidad de un objeto o sus singularidades. Otra
funcin del ejemplo es facilitar la interpretacin y la compresin.
Cuando la elaboracin del ejemplo est a cargo del alumno, puede ser un indicador de que l mismo a
comprendido, de que se a apropiado significativamente de un aprendizaje y de que el conocimiento
construido puede ser ilustrado permaneciendo disponible para ser utilizado en cuanta situacin se lo
requiera.

Algunas reglas relacionadas con el uso de ejemplos o casos en la clase indican que para
Favorecer la comprensin y la rigurosidad en el tratamiento del contenido sera importante:
- seleccionar ejemplos positivos y negativos
- variar sistemticamente los casos
- elegir contraejemplos, idear casos hipotticos
- considerar y evaluar nuevas hiptesis y predicciones alternativas
- solicitar ejemplos a los alumnos
- confrontar los mismos o ayudarlos a ver las propias contradicciones
- elegir casos que ilustren lo ms importante
- elegir los casos o ejemplos ms importantes o frecuentes
- incluir los ejemplos que se diferencian

La analoga es otro modo comn de inferencia que nos permite comprender una totalidad compleja y
desconocida a partir de otra ya conocida.
La analoga procede de un todo a otro todo de distinta naturaleza, pero en los que se encuentran semejanzas.
La analoga supone un proceso de establecimiento de relaciones y de creacin de nuevas construcciones,
imprescindibles en la ciencia y en el aprendizaje. Nuestro pensamiento cotidiano utiliza
Permanentemente analogas y abducciones.
El establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias es sealado por Aebli como uno de los
procedimientos que origina la construccin del conocimiento, ms an, se identifica con el proceso mismo de
construccin. La analoga facilita esa construccin, en el sentido supone el reconocimiento de aspectos
diferentes pero que se pueden relacionar desde algn punto de vista. Por eso decimos que es un proceso de
uso habitual, indicador de la complejidad del pensamiento. Permite comprender que no hay una sola forma
de acceder a la comprensin de un conocimiento nuevo, que por lo tanto la entrada a la red puede hacerse
por diversos caminos.

La metfora supone la construccin de una analoga, ya que entendemos por tal la traslacin del sentido de
una palabra a otro figurado, a travs de una comparacin. La metfora no es un adorno retrico del lenguaje,
sino un amplificador cognitivo que permite ampliar las posibilidades de construccin y apropiacin de nuevos
conocimientos. El uso didctico de metforas nos posibilita concretar conocimientos abstractos, ayudar al
establecimiento de relaciones entre los nuevos y viejos.
La metfora puede constituir un puente entre el conocimiento que se quiere ensear y experiencias ajenas al
mismo. Favorece la articulacin de dominios conceptuales diferentes y facilita la comprensin de uno ms
abstracto en base a otro ms sencillo o estructurado. Puede entenderse como un prstamo entre
pensamientos, como una transaccin entre conceptos, con lo cual estamos diciendo nuevamente que no slo
el lenguaje es metafrico, sino que el pensamiento tambin lo es.
1.5 LAS APOYATURAS VISUALES.

Las apoyaturas visuales constituyen otro recurso indispensable a la hora de hacer comprensible conceptos,
teoras o procedimientos complejos. El aprovechamiento de los sentidos para mejorar el aprendizaje ha sido
una preocupacin muy antigua. Pero retoma un fuerte impulso en el siglo XX por el auge de los medios
audiovisuales. La aparicin del cine primero, la televisin luego, ms recientemente la computadora, unido a
la globalizacin que provocan los medios masivos de comunicacin y la fuerte presencia de dichos medios en
la vida cotidiana, instalaron profundos debates acerca de sus perjuicios y beneficios.
Ms all de las posiciones encontradas al respecto, es innegable la contribucin de las imgenes y sonidos en
la difusin de informacin y en la construccin de conocimientos, como as tambin los problemas de
receptividad y pasividad que produjeron. Pero si bien podemos en parte coincidir con que el medio es el
mensaje, en la enseanza no es posible pensar el recurso o el mtodo sin articularlo a las caractersticas del
contenido a ensear y fundamentalmente sin un enfoque epistemolgico y pedaggico que lo sostenga. Ese
enfoque es el que determina el uso que el docente le d y cmo articule, en este caso, los recursos
tecnolgicos con las formas bsicas de ensear y con las actividades.
En la base de toda discusin acerca de la articulacin mtodo-contenido hallamos siempre la antinomia
pasividad-interaccin. Las nuevas tecnologas requieren tambin de propuestas que permitan al sujeto que
aprende interaccionar con el medio, que requieran de su actividad intelectual, que pongan en juego sus
capacidades cognitivas.
Pero adems de las nuevas tecnologas es posible recuperar algunas apoyaturas visuales ms clsicas. Por
ejemplo los objetos reales, las maquetas, las ilustraciones, los grficos, mapas, audiovisuales, y porque no el
uso del pizarrn, ya que por su universalidad y relativa simplicidad se ha constituido en uno de los recursos sin
el cual es impensable el aula. Cuando escribimos en un papel o en el pizarrn un ttulo, conceptos claves,
cuadros o esquemas estamos concretando visualmente las estructuras intelectuales que logramos construir y
muchas veces los procesos a travs de los cuales se construyeron. Desde esta perspectiva, el buen uso del
pizarrn puede contribuir a que el docente cumpla su funcin mediadora entre la estructura conceptual de la
disciplina y la estructura cognitiva de los alumnos.
Otros recursos que favorecen la comprensin, sean stos utilizados en el pizarrn o en las carpetas de los
alumnos, son los esquemas, los que tienen un valor pedaggico indiscutible y constituyen un recurso visual
que, articulados con otras formas bsicas, fortalecen el proceso de diferenciacin progresiva y de sntesis
integradora. Entendemos por esquema la representacin de una figura, procedimiento o proceso que sin
entrar en detalles, indica sus relaciones y funcionamiento. Podemos considerarlo tambin un plan o bosquejo,
un trazado que intenta representar de manera simplificada la disposicin de algo. Desde una perspectiva
amplia podramos considerar esquemas didcticos a todos los recursos que utilizamos para sintetizar en
estructuras simplificadas, para facilitar la comprensin de totalidades, relaciones y procesos, a travs del
impacto visual. Por lo tanto, incluimos en el concepto de esquemas a los croquis, cuadros sinpticos, mapas
conceptuales, redes conceptuales, organigramas, diagramas de flujo.

2 EJEMPLIFICA CADA UNA DE LAS FORMAS BSICAS DE ENSEAR
2.1 LA NARRACIN.
El autor de la siguiente texto es Eduardo Galeano, se trata de un texto narrativo no didctico pero es
perfectamente utilizable a modo introductorio (en la formacin ciudadana) con el fin de reflexionar sobre los
datos empricos que todo sujeto extrae de la realidad y las acciones que todo sujeto despliega en
consecuencia.
Indicios:
No se sabe si ocurri hace siglos, o hace un rato, o nunca. A la hora de ir a trabajar, un leador descubri que
le faltaba el hacha. Observo a su vecino y comprob que tena el aspecto tpico de un ladrn de hachas: la
mirada, los gestos, la manera de hablar unos das despus, el leador encontr su hacha, que estaba cada
por ah. Y cuando volvi a observar a su vecino, comprob que no se pareca para nada a un ladrn de hachas,
ni en la mirada, ni en los gestos, ni en la manera de hablar.
Texto narrativo que incluye descripciones sobre como se ve el planeta tierra desde el espacio:

El planeta tierra es uno de los nueve astros que conforman el sistema solar. Si pudisemos observar
al planeta tierra desde el espacio estelar, veramos que es muy parecido a un globo de color azul,
rodeado de brillantes nubes blancas.
Desde tan lejos, la superficie del planeta nos parece totalmente lisa, aunque sabemos que no es as;
esta apariencia se debe a que las diferencias que hay entre las montaas ms altas y los abismos ms
profundos, no se ven si los observamos desde una nave espacial.

2.2 LA EXPLICACIN.
Este es un fragmento que tiene con fin EXPLICAR la relacin existente entre el consumo y la democracia
desde una mirada psicoanaltica. En este ejemplo se articula la explicacin con la narracin y el anlisis del
significado del consumo, para el hombre moderno en general, y para la sociedad estadounidense en
particular.
El hombre moderno, comprando productos, puede no solo satisfacer sus deseos (mejorar su imagen personal,
o sentirse una persona ms segura), sino, adems, favorecer la estabilidad nacional.
Los productos lanzados al mercado tienen, desde esta perspectiva, un valor teraputico que permite al sujeto
complementarse e identificarse con el producto y con otros consumidores del mismo.
Esto mejorara a la sociedad estadounidense generando fuertes lazos de pertenencia, de identidad, que
actuaran como acciones preventivas de las movilizaciones sociales y polticas experimentadas en Alemania.
Las motivaciones y deseos inconscientes de los ciudadanos estadounidenses fueron, de este modo, utilizados
en favor de un objetivo: preservar el orden social establecido. Como herramienta para ello se utiliz la teora
psicoanaltica y las tcnicas de marketing favoreciendo la consolidacin del sistema capitalista al tiempo que
se evitaba levantamientos populares que atentaran contra el orden democrtico vigente.
2.3 EL DILOGO Y EL INTERROGATORIO DIDCTICO.

Con el siguiente interrogatorio no solo se puede conocer las nociones previas que los nios han construido en
torno al agua, sino tambin crear un conflicto cognitivo.
- el agua tiene burbujas?
- podemos hacer que tenga ms burbujas?
- el agua tiene color?
- se hundir un bollito de papel?
- se hundir un lpiz?
2.4 EL EJEMPLO, LA ANALOGA Y LA METFORA.

Ejemplo y analoga de como se ve el planeta tierra desde el espacio exterior.
Las diferencias existentes entre las grandes alturas y profundidades son inmensas, pero desde el
espacio no se visualizan ya que, comparadas con las dimensiones totales del planeta, resultan tan
insignificantes como los grumos de la piel de una naranja, en comparacin con el tamao total del
fruto.
Imagen de la analoga de la educacin bancaria, metfora de la escuela como fbrica.









2.5 SOPORTES VISUALES.
ESQUEMA QUE EJEMPLIFICA LA COMPOSICIN DEL PLANETA TIERRA Y EL ORDEN JERRQUICO DE SUS CAPAS.




















3 JUSTIFICA LA IMPORTANCIA DE LAS FORMAS BSICAS DE ENSEAR.
Saber utilizar adecuadamente los recursos antes expuestos resulta, de gran importancia para favorecer la
valoracin del sujeto que aprende como un sujeto activo, capaz de construir sus propios conocimientos,
interpretar y significar la realidad crticamente.
Organizar situaciones didcticas que incluyan estas estrategias como forma de ensear, permite hacer
efectiva la transposicin didctica, necesaria para generar un andamiaje entre el objeto de estudio y el sujeto
que aprende. El uso adecuado de tales estrategias permite al alumno apropiarse de los contenidos
curriculares (que son los saberes socialmente valorados como patrimonio culturales) de un modo significativo,
es decir, pudindole otorgar sentido propio a los contenidos escolares.
La clase, y la planificacin de la misma encierra un conjunto de complejidades. Todo docente, a partir de un
slido conocimiento del contenido a ensear, de un saber pedaggico y del conocimiento del contexto en el
que debe desarrollar su prctica, debe construir el conocimiento didctico de su disciplina, es decir resolver
rigurosa y creativamente las situaciones de enseanza. El conocimiento y el buen uso de las formas bsicas de
ensear antes expuestas, permite superar muchos de los obstculos que normalmente pueden observarse en
las aulas. Permite pensar y repensar la clase contemplando la complejidad del acto educativo, la complejidad
de la realidad y la heterogeneidad de los grupo-clase sin descuidar las singularidades de los alumnos.
En lo que a mi respecta, este material me ha llevado a reflexionar sobre la carencia de recursos con los que
actualmente cuento para posicionarme en una clase. Estrategias que deber ir incorporando en el marco de
mi formacin para que en mi futuro desempeo en el aula, pueda ofrecer reales oportunidades para que los
alumnos aprendan y se conviertan en sujetos autnomos, capaces de superarla alienacin que falta de
consciencia sobre la realidad genera. En definitiva, ofrecer reales oportunidades para que los nios puedan
acceder al capital cultural, y por ende, favorecer de este modo las posibilidades de integracin e inclusin.

Leompar Noelia.