1 Clase Intervencin Fonoaudiolgica en Nios II. (7 Agosto de 2012).

Intervencin fonoaudiolgica en escolares y

adolescentes

Interrogantes que intentaremos resolver durante la clase

Qu poblacin atiende el fonoaudilogo? La poblacin seria desde los lactantes hasta el adulto
mayor, que tienen problemas de la comunicacin, deglucin, lenguaje, habla esto se podra poner
en trastornos de la comunicacin, audicin, voz, eso sera a grandes rasgos.
En la asignatura se ver como delimitar la poblacin escolar, y tambin ver que modalidades de
atencin existen y en qu contexto se desenvuelve esta poblacin. Hay tres cosas que se deben
manejar que son las caractersticas del lenguaje en la etapa escolar, que se evala en la etapa
escolar y como se evala sujetos en la etapa escolar. El que intervenimos en la etapa escolar,
como intervenimos en la etapa escolar, y para que intervenimos en la etapa escolar, son materia
nueva.

Caso de Antonia.

Cabe destacar que se puede ingresar a
escuela del lenguaje desde los 3 aos
cumplidos antes no era as, pero ahora si es
muy rgida esta regla, el problema es que
esos nios estn, como Antonia que uno
tempranamente sabe que tienen un retraso
del lenguaje que es ms o menos significativo
y no hay donde atenderlos, la modalidad de
atencin es Chile crece contigo, el cual no es
muy especifico.
Entonces como en el caso esta diagnosticado
desde temprano, quiere decir que a lo mejor
el problema es ms o menos severo, luego entra a la escuela de lenguaje, Antonia asiste entre dos
y tres aos, y despus en agosto de 2012, Antonia vuelve al consultorio y es derivada a un cdt
tiene 7 aos tres meses y es referida desde el colegio, la profesora dice es que no hace nada.
La profesora dice yo siento que cuando la siento adelante al nios que si sabe lo pierdo, porque a
l lo debo correr hacia atrs para sentar adelante a Antonia; ella no copia en los cuadernos, no
termina lo que comienza, no hace nada. Yo (profe Pilar) pienso que algo debe hacer; la profesora
dice que casi no entiende lo que Antonia dice (eso apunta a la inteligibilidad o sea que es muy baja
su inteligibilidad) y tambin refiere que va muy lento en el aprendizaje de la lectoescritura,
Antonia no lee y no escribe, ellos utilizan el mtodo Matte, a diferencia que sus compaeros que
estn empezando a leer y a escribir, y hay cierta hostilidad de parte de la profesora y adems est
empezando a tartamudear.
Qu creen que tiene Antonia? Ella tiene dficit atencional, y desde que la diagnosticamos hasta
ahora, ella est tomando aradix, tiene un trastorno de lenguaje, ella estuvo en una escuela de
lenguaje asi que qu creen que tiene? TEL, puede haber tel y dficit atencional al mismo
tiempo? SI, no hay que confundir cuando hablamos de especfico no quiere decir que el nio solo
tenga trastorno del lenguaje, puede haber dficit atencional con hiperactividad, pero en este caso
era sin hiperactividad es por esto que Antonia estaba tranquila, miraba, sin hacer nada.
Porque se hizo este paralelo entre la historia de Antonia cuando era chica y ahora que es escolar.
Porque Antonia es escolar cierto? Si.
Al ser escolar el escenario clnico entonces ahora es distinto porque Antonia tiene 7 aos, y que
significa en trminos de desarrollo esta comparacin 7 aos Vs 1 ao 11 meses, hay varias cosas
distintas entre la Antonia chica y la Grande, una es la edad y que determina la edad? el contexto
es distinto, pero aparte de esto segn la edad propiamente tal, en trminos del desarrollo? el
desarrollo mental, que ms, la edad mental, por ejemplo segn Piaget, que puede hacer Antonia
que no puede hacer un nio de un ao once meses, no mejor pensemos en un nio de un ao
once meses, en que etapa del desarrollo mental est? Basndose en la edad, Ella est en etapa
sensorio motor, no solo ella sino que todos los nios de un ao once meses, la cual se extiende
desde los 0 hasta los dos aos, luego viene la etapa pre-operacional que va desde los 2 a los 7
aos, luego la de operaciones concretas que va desde los 7 a los 12 aos, y finalmente la etapa
operacional que va desde los 12 a los 15 aos. Piaget es puesto en tela de juicio porque los dems
no piensan que sea tan escalonado este desarrollo, sino que es un continuo.
En cuanto a las caractersticas de la etapa sensorio motriz el nio, conoce todo a travs de los
sentidos, piensa a travs de la audicin, la vista y el tacto, por eso que el nio mete y saca las
cosas del balde, le pega a las cosas , y las chupa; pero despus hay un cambio, porque tiro tantas
veces la pelota que al final se le ocurri que eso tena que tener un nombre, es por esto que en la
etapa siguiente comienza a simbolizar, por eso las palabras son smbolos, lo que se acompaa con
la aparicin del lenguaje, en esta etapa es ms evidente la capacidad de simbolizar, y esta
capacidad de simbolizar tambin est asociada con un aumento en la capacidad de jugar
simblicamente el juego simblico y luego viene la etapa de las operaciones concretas que es
donde se encuentra Antonia con 7 aos.

Esto se puede ver en la siguiente tabla.
Operaciones concretas el rango va de 7 a
doce aos, y despus viene la etapa de las
operaciones formales.
En la etapa de operaciones concretas hay
algunos logros en relacin a las tareas de
conservacin, clasificacin y seriacin, por
ejemplo si yo le paso un vaso ancho y uno
delgado pero tengo el mismo liquido y lo
paso de un vaso al otro, otro ejemplo es el
kilo de pluma y el kilo de poroto, en este
caso cuando el nio esta en esta etapa el
nio comprende que hay la misma cantidad
de liquido, en el fondo hay una variable que
es altura y la otra es ancho, aumenta tambin la capacidad de ordenar las cosas de acuerdo a un
criterio, le paso los palitos y ella los ordena por color, y la capacidad de clasificar , ordenar objetos,
cuando ustedes reciben un nio en la consulta de 7 aos, sobretodo si es un nio que trae en los
bolsillos? Tarjetas pokemonas en este tiempo es lo que ms usan, esto porque estas tarjetas tiene
poderes, de agua fuego etc, entonces hay capacidad de clasificarla. Esto es lo que debera ya hacer
Antonia. Entonces de acuerdo a distintas clasificaciones donde estara Antonia? En operaciones
concretas.

Si la miramos desde este punto de vista
segn esta tabla, Antonia de un ao 11
meses era una lactante y la de 7 es una
escolar o se encuentra en el periodo de
la niez.
Son distintos tipos de clasificacin que
se ven en esta lmina.







Entonces que es una escolar?, porque Antonia es
escolar ya que suele decirse que los nios de 6 a 11
aos estn en la edad escolar, porque es la etapa de la
vida cuyo eje es el aprendizaje que se logra en las
clases, en juegos y en relaciones con los dems, la
escuela es el centro del aprendizaje. En el fondo es la
nica etapa que se define por el lugar donde pasan
ms tiempo no como las otras etapas que podran
definirse segn lo que uno hace, en el asilo, viendo
tele, universitario etc.


Antonia con 7 aos, est en la escuela, en qu curso? Primero o puede estar entrando a segundo,
que nivel seria NB1, de esta forma vamos armando el puzle, se encuentra en operaciones
concretas, niez, escolar, NB1.

NB1: primero y segundo.
NB2: tercero y cuarto
NB3: quinto
NB4: sexto
NB5: sptimo
NB6: octavo.









Volvemos a Antonia entonces operaciones concretas, niez, escolar, NB1. En ese cuadro se puede
ver el contexto entonces en la escuela, uno tiene que tener en cuenta todas estas cosas para ver
Que se va a intervenir para que cumpla con los requerimientos que se le solicitan en la escuela.
(eso lo dijo una nia pero no era solo eso).

Aqu en esta tabla donde se
podra encontrar Antonia en el
sistema escolar, en un sistema
de educacin escolar que tiene
una educacin regular, y una
educacin especial, fjense que
Antonia no va a una escuela
especial, podra ir a una
escuela especial, o podra ir al
sistema de educacin especial?
SI y como que le corresponde,
donde debera estar? En un
colegio con integracin, y ella
no est en ese tipo de colegio
es por esto, que la profesora
podra estar tan poco
sensibilizada con respecto a las dificultades que tiene en el mbito escolar, la fonoaudiloga se
junto con la profesora, le menciono lo que podra ocurrir si marginaba a la nia y le dijo que ella le
enseara a hablar y que ella se preocupara y le enseara a valorarse y lo que deba ensearle era
lo que Antonia puede hacer primero, lo que est en su zona de desarrollo prximo, si es que
Antonia sabe escribir una letra, debe ensearle esa letra, que esa l haga bien y despus podr
lograr lo que se le pide, en el momento en que la fonoaudiloga hablo con la profesora la nia no
estaba tomando medicamentos, ahora tiempo despus cuando la nia comenz a tomar
medicamentos logro obtener un promedio de 62. Antonia no est en la educacin especial ella
est en un colegio particular subvencionado, porque sus padres tiene el derecho a elegir el colegio
que les guste. El riesgo es grande porque pueden ocurrir estas cosas en el colegio debido a que la
nia no est en el sistema de educacin que le corresponde.

La mayora de los nios escolar
esta en algunos de estos lugres,
bajo la educacin regular, en
colegios municipales,
particulares subvencionados, o
colegios particulares.
Y en la educacin especial
pueden estar en escuelas
especiales, escuelas y aulas
hospitalarias, el PIE o en grupos
diferenciales.
Todos estos se rigen bajo un
curriculum.
Los padres son los primeros
que determinan el colegio
donde ira el nio, ellos pueden
elegir el colegio segn las necesidades que ellos tengan pero uno puede hacer las sugerencias
correspondientes.
Ac estn los sistemas porque por un
lado tenemos el sistema educativo y el
sector de salud. En esta asignatura se
enseara a trabajar con escolares,
donde podemos estar en una consulta
privada y recibir un escolar, en una
Institucin hospitalaria, Centro de salud
pblico o privado como consalud,
megasalud en donde tb se pueden
recibir nios escolares, no siempre
estaremos en el contexto escolar, pero
siempre hay que tomar en cuenta que
es lo que significa ser escolar.
Si estamos en el sistema de educacin
podemos trabajar, en Educacin regular con PIE, Educacin especial, como profesional de apoyo
en escuela regular que fue lo que hizo la profesora Pilar con Antonia, y profesional de apoyo
externo de sujetos integrados.

En esta imagen se puede ver que
el curriculum regular tiene
objetivos fundamentales y
contenidos mnimos obligatorios
de la educacin bsica, de igual
forma en la educacin media. Esto
cambiara el prximo ao 2013,
donde las bases curriculares sern
distintas. Es una lista nica de 20 a
40 objetivos de aprendizaje, para
cada tema y nivel, la idea de esto
el cambio surge por el cambio a la
LGE, el sentido de este es que sea ms fcil la evaluacin por parte del profesor, porque est en
trminos de las habilidades que el nio tiene que lograr. Esto es importante para nosotros (revisar
el curriculum) porque as podemos ajustar las terapias para lo que pensamos que el nio va a
necesitar en ese contexto. Antonia debe seguir el curriculum.

En esta diapositiva estn los
hitos del desarrollo mayores,
en el desarrollo del cerebro en
donde la lnea verde habla de
las reas corticales auditivas y
visuales y estos son los meses
hasta el ao, y despus se ve
por aos, ac se ve la rpida
crecida en la sinapsis a nivel de
la corteza auditiva con la
posterior poda que es donde la
curva baja, luego est la rpida subida en las ares relacionadas con el lenguaje con la posterior
poda, aqu est el ao, no es que no quede plasticidad para all, finalmente la que se extiende con
mayor amplitud desde el periodo prenatal hasta los quince aos es el lbulo frontal, porque tiene
que ver esto con Antonia, qu es lo que se espera que haga un escolar o que caractersticas son
propias de un escolar con respecto al desarrollo cognitivo? Que ponga atencin, memoria y
planificacin. Estas son habilidades que se evidencian en el escolar, que tienen que ver con su
demanda y tambin con el lenguaje, porque aluna vez se vio en intervencin 1 que la atencin y la
memoria, son procesos que subyacen al lenguaje, incluso hay hiptesis que explican el tel desde
un problema de la memoria de trabajo. La atencin en el escolar tiene la capacidad de ser ms
selectiva y flexible.

En relacin a la memoria hay muchas personas que explican cmo un poco la teora de piaget, con
un aumento en la memoria de trabajo, porque ac en el escolar hay un incremento en la memoria
de trabajo. Uno se pregunta por qu el nio en esta etapa pasa las pruebas de seriacin? Y eso se
relaciona con la memoria de trabajo. Maneja no solo una variable sino que ms por ejemplo no
solo el ancho del vaso sino que la altura tambin, El nio de tanto ejercitar los proceso mentales
memoria atencin, se vuelve ms diestro entonces este salto en el pensamiento de piaget se
explica por un aumento en la memoria de trabajo, porque el nio no maneja solo una variable sino
que maneja varias variables.

El escolar es capaz de organizarse, y pasa por un dllo de las estrategias para adecuar su atencin,
primero tiene la estrategia pero no les funciona, despus elabora estrategias, sopesa, evala, que
le sirve y que no en trminos de planificacin es distinto el escolar. El motivo de consulta es ms
complejo

Al llegar a la edad escolar, los retrasos del lenguaje en su mayora ya se han resuelto o les queda
muy poco, pero si llega la edad escolar y todava tiene un problema de lenguaje, normalmente el
motivo de consulta es distinto es ms severos, ms resistentes y de carcter anmalo.
Los propsitos de intervencin vistos el semestre pasado era: rehabilitar, compensar, prevenir,
promover. Lo que tiene que ver con compensacin lo vamos a ver en las patologas asociadas
como, D.I, sndrome de down, pero en este modulo nos vamos a enfocar en rehabilitar, es el
propsito que mas vamos a poner en esta poblacin escolar, obviamente cual sera la meta? Llegar
a promover y prevenir, entonces el propsito de la intervencin para Antonia es rehabilitar,
Aunque la accin del fonoaudilogo en la poblacin escolar puede abordar la prevencin,
promocin y compensacin tambin. Pero la compensacin no va a ser materia de este modulo.

Entonces esta es toda la poblacin que vamos a ver:
1) Nios y adolescentes con problemas especficos de aprendizaje.
2) Nios y adolescentes con SDAH
3) Nios y adolescentes con desarrollo tpico (normales). Donde el propsito va a ser promover.
4) Nios y adolescentes con Bajo Rendimiento Escolar
5) Nios y adolescentes con TEL, secuelas de TEL o TEL residual.
6) Nios y adolescentes con trastornos de articulacin. Ya los vimos los principios se aplican = que
en el escolar pero los ESTIMULOS deben ser DISTINTOS. (Aqu debiera ser trastorno de habla no de
articulacin)
7) Nios y adolescentes con alteraciones del habla, el lenguaje y/o la comunicacin, secundarias a
problemas sensoriales y/o motores, DI, TGD, sndromes, MD (Esto es materia de los mdulos
especficos)
Todo esto nos ayuda a comprender las CONSIDERACIONES PARA LA TERAPIA EN ESCOLARES Y
ADOLESCENTES.
En escolares la terapia es distinta, se deben considerar los temas e intereses para la seleccin de
estmulos.
Las sesiones por todas las caractersticas neurobiolgicas pueden ser de mayor extensin, (ligado a
capacidad de atencin).
Los modelos teraputicos suelen ser ms hbridos y o centrados en el terapeuta.
El juego tambin es til para utilizar con los escolares, porque el nio se motiva ya que pueden
Ganar.
Los contenidos de la terapia apuntan al desempeo funcional del individuo (utilizacin del lenguaje
para el aprendizaje). En ese sentido es muy importante en relacin al desempeo estudiantil,
desarrollar la lectura y escritura. La lectura y la escritura es una herramienta para aprender, es una
herramienta para el desempeo funcional de la persona, no quiere decir que toda la intervencin
vaya enfocada a eso, pero parte importante de lo que yo puedo hacer como fonoaudiologa para
que esa persona pueda desempearse funcionalmente, es fomentar las habilidades que subyacen
a eso. Es por esto que es importante considerarlo.
El lenguaje tanto oral como escrito es una herramienta para el aprendizaje.

MIRADA A LAS BASES CURRICULARES
Vamos a recordar brevemente que caractersticas tiene el lenguaje en la etapa escolar, aqu hay
una apreciacin global, no est tipificado nivel por nivel, es solo algo general:

Barriga en el 2004 dice que en esta etapa hay una Reorganizacin de estructuras formales y de
conocimientos semnticos y pragmticos, lo que significa que todo lo que tiene que ver con la
fonologa y la sintaxis se reorganiza y se complejiza en los niveles que tiene que ver con la
semntica y la pragmtica.
Owen en el mismo ao, seala que existe un crecimiento de todos los aspectos del lenguaje, con
prevalencia de los semnticos y pragmticos, si ustedes recuerdan la clase del desarrollo del
lenguaje de la etapa escolar del ao pasado, nosotros partimos diciendo que es una etapa donde
los cambios son menos perceptibles que en el periodo anterior, que es la etapa pre escolar donde
los cambios son muy significativos pero que pese a esto existen cambios importantes y que estos
cambios se producen fundamentalmente en lo semntico y lo pragmtico.
Y ah un modesto corte (por que la autora es ella) que dice que es importante tener presente que
el lenguaje durante esta etapa Cumple tres funciones fundamentales: Medio de comunicacin, ya
que el lenguaje le sirve al nio para comunicarse pero los nfasis cambian a diferencia de lo que
ocurre en la etapa preescolar. Cuando nosotros focalizamos nuestra intervencin en los
preescolares decamos que el foco va a estar siempre en lo comunicativo desde un enfoque
funcional, en cambio cuando intervenimos en los escolares nuestro concepto de funcionalidad
pasa por un logro de aprendizajes. Entonces tiene una triple funcin; es medio de comunicacin,
es Medio de aprendizaje el nio usa su lenguaje para aprender y adems es Objeto de estudio ya
que los nios en la educacin bsica comienzan a aprender conceptos sobre el lenguaje, ya no es
solamente el uso de lenguaje en trminos funcionales-comunicativos, no es solamente el lenguaje
como un vehculo de aprendizaje, sino que tambin es manipulacin del lenguaje como objeto de
conocimiento.

Y aqu se pone un concepto para los que lean la bibliografa sugerida en el programa, hay algunos
autores que denominan esta etapa como language for learning stage que significa etapa del
lenguaje para el aprendizaje, entonces en lo que enfatiza este concepto es que los nios
comienzan a hablar para aprender dicen los colegas gringos, en el fondo dice que el uso del
lenguaje se hace en funcin del aprendizaje, ellos tiene que aprender a usar su lenguaje para el
primer aprendizaje que deben lograr que es el aprendizaje de la lectoescritura.

RECORDAR Dice recordar por qu no lo vamos a ver en detalle Qu evaluar en sujetos que se
encuentran en la etapa escolar? Bsicamente sealar como elemento recordatorio (la
especificidad la buscan ustedes) que estos contenidos dependern de

Etapa del desarrollo. Bsicamente del desarrollo del pensamiento, en trminos de los niveles de
exigencia que yo voy a considerar en la seleccin de mis tareas en la evaluacin.
Nivel escolar. Porque si ya tenemos claro que la convencin de Escolar van a ser los nios que
estn entre los 6 y los 11 o 12 aos aproximadamente, no van a ser los mismos contenidos a
evaluar en un nio que este en primero o segundo bsico a los que voy a evaluar en un nio que
este en quinto o sexto.
Nivel y modalidad de lenguaje a evaluar. Los niveles del lenguaje (oral y escrito)
Tipo de establecimiento. En funcin bsicamente de las exigencias va a depender de cul sea el
tipo de establecimiento al cual este nio va o hasta donde este escolarizado tambin me va a
establecer parmetros en relacin a las demandas del medio
Motivo de consulta. Obviamente siempre va a ser importante.

Algunas premisas sobre la intervencin en escolares, elementos que debemos tener siempre en
consideracin y que muchas veces cuando los estudiantes revisan estos elementos dicen
hay pero si estos son los principios nomas y como que le dan una leidita por si acaso y muchas
veces no se profundiza en la comprensin de estos elementos que pueden parecer sumamente
obvios pero que muchas veces por obvio, se omiten, y que se omitan es bastante grave desde la
planificacin de la intervencin.

PRINCIPIOS DE LA ESTIMULACIN DEL LENGUAJE EN NIOS ESCOLARES (Barrera, 2003) Ella
seala como importante el hecho de que la intervencin debe de ser:

Permanente: Por esto que conversbamos y lo vuelvo a repetir, cuando nosotros nos
enfrentamos a la intervencin del lenguaje en un nio de edad escolar que viene con una historia
de trastorno de lenguaje, pensando en el caso de Antonia, donde existe un antecedente previo y
es una nia que sigue persistiendo en dificultades durante la etapa escolar, nos vamos a dar
cuenta que este nio siempre va a estar en desventaja al respecto de sus compaeros, de un
desarrollo tpico y de las exigencias del medio, por lo tanto, yo pona el ejemplo de que es igual
que estar corriendo los 100mts planos y cuando voy llegando, me corren la meta, voy llegando y
ahora son 400mts, voy llegando y ahora son 1000mts y as sucesivamente, entonces el desfase que
se produce en las habilidades del sujeto y las demandas del medio siempre va a ser importante
por lo tanto la intervencin debe darse durante todo el proceso educativo.
Gradual: Gradual en el sentido de que debo manejar los niveles de complejidad y por eso es que
hacamos una breve revisin de los niveles de pensamiento. Yo debo ser capaz de ajustar la
complejidad de la tarea y de los estmulos seleccionados en funcin de; primero el nivel de
pensamiento que tiene este nio y segundo, obviamente en funcin de las habilidades lingsticas
que este nio presenta. Tiene que haber una gradualidad, si estoy trabajando un contenido en
particular, deben ser graduales los estmulos de ese contenido, pero tambin ese contenido debe
tener una progresin. Considerar niveles de dificultad de las tareas.
Global: Debido a este mismo desfase que nosotros comentbamos, DEBO intervenir o abordar
todos los niveles del lenguaje al mismo tiempo. A diferencia de lo que ocurre en el lenguaje pre-
escolar donde uno puede detenerse o puede ir parcelando la intervencin dando prioridad a unos
niveles por sobre otros; en la intervencin en escolares en general lo que vamos a ver es que esta
intervencin se hace de manera global y donde aparece este concepto de lenguaje total o lenguaje
completo donde trabajo todas las habilidades lingsticas de manera simultnea Por qu? Porque
estamos contra el tiempo, porque necesito nivelar prontamente a este sujeto con sus habilidades
para que pueda dar respuesta a todos los requerimientos del medio.
Direccionada o Intencionada: Tiene que dirigirse hacia aquellos aspectos o elementos que a
juicio del profesor o profesora (porque no es lo que a m me parece como fonoaudilogo, porque
adems yo debo tener en consideracin cuales son los requisitos del medio escolar, porque yo
puedo estar sper convencido que debo priorizar tal o cual contenido pero DEBO tomar en
consideracin la opinin del profesor y cuando veamos el captulo de adolescente veremos
tambin que a esto debo incorporar la opinin del propio adolescente) aparecen ms deficitarios
e interfieren en el proceso de aprendizaje.

PREGUNTA: profe qu pasa si uno en la evaluacin se da cuenta que lo que el profesor encuentra
como lo que esta deficitario no es lo que el nio tiene mal?
RESPUESTA: desde donde lo ests mirando? porque de eso va a depender... si tu lo estas
mirando desde lo lingstico y lo fonoaudiolgico propiamente tal puede ser altamente probable
que la opinin del profesor no coincida con la tuya, entonces aqu tenemos que recurrir a lo que
aprendimos en modalidades de apoyo y mirarlo desde un enfoque educativo.
Es sper buena tu pregunta por qu aprovecho de recordarles que cuando nosotros intervenimos
lenguaje en escolares tenemos que tener conocimiento de EL CURRICULUM por que en el fondo lo
que nos va a guiar, nuestro eje conductor en la terapia, va a ser siempre el aprendizaje; Este nio
va a aprender.. Hay una pregunta en la primera diapositiva que dice Para qu voy a intervenir el
lenguaje en escolar? PARA QUE APRENDA! Mi objetivo ltimo va a ser que el nio aprenda
correctamente, considerando las habilidades lingsticas.

Principios guas para la Intervencin en la etapa de L4L (lenguage for learning)
Instruccin basada en el currculum. Esto quiere decir que me transformo en profesor y ahora
repaso los objetivos curriculares? Si yo tengo que seleccionar target especficos o habilidades en
particular, que significa que la instruccin este basada en el curriculum? Pensemos en un nio de 7
aos que tiene dificultades para comprender oraciones con sintaxis compleja Dnde estara la
diferencia en mi abordaje? Si yo te digo a ti, trabaja la comprensin de oraciones complejas pero
da una instruccin basada en el curriculum Qu hacemos? Conocer curriculum Como lo
conoces? Obteniendo informacin desde lo oficial (pensando en las bases curriculares) De dnde
ms obtengo informacin? ! DE LA SALA ! Yo tengo que entrar a mirar lo que est haciendo la
seora profesora con el nio en la sala pero Qu entro a ver especficamente? De todas las cosas
y las actividades que hace esta profesora con este nio, cuntas de las actividades demandan la
comprensin de oraciones con sintaxis compleja? Lo que comnmente hace el fono es entrar con
el listado de oraciones complejas y ensearlas y capaz que nunca jams en la vida ese nio se
enfrente a esas oraciones complejas. Cuando yo hago la instruccin basada en el curriculum tengo
que partir como ustedes decan, viendo que es lo que pasa dentro de la sala para conocer cules
son las demandas reales, una vez que yo conozco eso, planifico mi sesin de intervencin
utilizando esos estmulos, yo hago como la preparacin de Le digo: Ya Juanito, estas son las
preguntas que te pueden hacer hoy en la clase. Entonces yo lo preparo para que este nio pueda
participar activamente en la clase y pueda comprender ms fcilmente las oraciones y las
preguntas complejas que puedan hacer en clases. Entonces cuando yo selecciono mis estmulos,
mis objetivos, mis target, mi contenidos, debo hacerlo guiado desde el curriculum, desde el punto
de vista del requerimiento. Si yo lo miro desde el perfil de desempeo lingstico, el nio tiene
dificultades para comprender la sintaxis compleja, pero cuando yo `planifico la intervencin, no es
la sintaxis compleja por la sintaxis compleja, es la comprensin de preguntas de sintaxis compleja
en el contexto de la actividad curricular, de modo que al nio le perita rendir frente a esa tarea
dentro del curso o por ejemplo prepararlo para que comprenda las preguntas de una prueba.
Integrar lenguaje oral y lenguaje escrito. Con esto nos vamos a ir topando a lo largo de la clase,
como es lenguaje para el aprendizaje y sabemos que el primer gran aprendizaje de los nios es la
lectoescritura, otro principio es que se debe trabajar el lenguaje oral y escrito en formal
SIMULTANEA, no basta solo con trabajarlo desde la oralidad, sino que tambin debemos trabajarlo
en forma escrita y tambin debemos trabajar aquellas habilidades lingsticas o metalingsticas
que se encuentren a la base de la lectoescritura.
Intervencin focalizada en las METAS.METAS Se refiere a lo meta cognicin, lo
metalingstico, dadas las caractersticas del pensamiento que se desarrolla en esta etapa y dado
que el sujeto va tomando responsabilidad y un rol activo en el auto monitoreo de sus aprendizajes
es importante desarrollar todo lo que tenga que ver con habilidades meta cognitivas y dentro de lo
meta cognitivo, lo metalingstico
Intervencin preventiva. Cmo ser eso? Pensmoslo desde antes, si yo veo que un niito en
knder tiene problemas con la conciencia fonolgica Por qu yo cono fono paro las antenas?
Qu va a pasar con ese nio si no se interviene? Lo ms probable es que tenga problemas para
leer y en general Porqu uno le da tanto con el tema de intervencin temprana en los nios mas
all de lo comunicativo? Porque va a tener problemas en el aprendizaje. Es como doblarle la mano
al trastorno de aprendizaje, queda algo medio raro y se los digo yo desde la experiencia personal,
mi hijo mas chico tenia hartas dificultades con todo lo metalingstico como en primero bsico y
yo, obviamente mama fonoaudiloga, dije ahhh no, en casa de herrero cuchillo de palo
entonces, si yo no hubiera hecho nada, en este minuto el tendra un diagnostico de Trastorno de
aprendizaje, pero yo le doble la mano al trastorno de aprendizaje, me quedo una cosa as media
rara, porque en el fondo no es el nio con el desarrollo tpico pero tampoco es el nio tpico con
trastorno de aprendizaje me entienden? O sea, como que uno igual logra desarrollar algunas
habilidades que van a disminuir el impacto pero siempre van a quedar algunas cositas por all que
obviamente igual van a requerir de intervencin.

Principios bsicos de la intervencin en el lenguaje desde la accin en el aula
Si ustedes se dan cuenta, las dos anteriores (los dos ttulos anteriores) tiene que ver con
lineamientos o principios de intervencin que se deben cumplir con el sujeto, aqu hay una mirada
que es ms global que est enfocada desde la intervencin en el aula, no desde el trabajo uno a
uno con el sujeto sino desde como yo puedo hacer el abordaje de las dificultades del lenguaje
dentro del contexto de aula. Qu cosas se sealan ac:
1) Usar contextos socialmente significativos. Obviamente que los sujetos aprenden mejor en la
medida de que los contextos son significativos.
2) La intervencin tiene lugar durante la escolarizacin. Eso tiene que ver con la intervencin
durante la clase, desde donde ocurre el proceso educativo, no fuera.
3) Incrustar los objetivos de la intervencin en el lenguaje, en los procesos de enseanza-
aprendizaje. Un poco ac hay una coincidencia con lo que yo les deca que la intervencin tiene
que ser basada en el curriculum, yo debo generar una coincidencia entre mis objetivos
teraputicos y los curriculares que debe cumplir este nio dentro del contexto escolar.
4) Fomentar actividades conjuntas entre el nio y el adulto. Eso no tiene mucho que explicarse.
5) Estimular la observacin e imitacin de otros compaeros. El aprendizaje por pares, uno de los
beneficios de que los nios estn integrados es justamente que se provoca un aprendizaje por
pares donde los nios tienen a imitar los modelos que les entregan sus pares.
6) Potenciar el uso de respuestas abiertas. Por qu? Porque si me quedo en preguntas de si o no,
en realidad, no habr mucho uso del lenguaje.
7) Trabajar la interaccin con los compaeros. Tambin es importante porque bsicamente
estamos trabajando las habilidades de tipo pragmtico y si lo pensamos sobre todo en nios con
dficit atencional (porque en general los nios con este problema pueden tener un impacto en sus
habilidades pragmticas debido a su dficit de atencin) aun que NO ES QUE EL DEFICIT
ATENCIONAL LES PRODUZCA UN TRASTORNO DE LENGUAJE, PORFAVOR, QUIERO SER CLARA EN
ESO. Pero sin lugar a dudas, si yo miro a un nio que solo tiene dficit atencional y que no tiene
ninguna otra cosa, lo ms probable es que yo vea un desarrollo pragmtico un poco mas
descendido de lo esperado para un nio con desarrollo tpico.

Qu y cmo intervenimos en la etapa escolar?
Que es lo que vamos a intervenir:
Niveles del lenguaje en sus distintas modalidades: comprensin, expresin, oral, escrito.
Habilidades Cognitivas.
Habilidades Metalingsticas.
Se debe trabajar todo chiquillos, ahora, yo para efectos pedaggicos separe, primero lo lingstico,
despus lo cognitivo y despus lo metalingstico, pero obviamente que en el curso de la terapia
uno puede ir integrando. Vamos a tratar de hacer un ejemplo al final para que esto quede ms
claro.

Intervencin en los niveles del lenguaje.
Intervencin en Fonologa. Yo igual quise detenerme en la intervencin fonolgica pese a que no
debera ser un nivel que aun se trabajase de manera tan importante en estas edades, sin embargo,
igual nos vamos a topar con un nmero importante de nios que dentro de su cuadro diagnostico
han tenido un importante compromiso a nivel fonolgico y que todava sigue manifestando
dificultades en edad escolar. O pueden ser tambin nios que han tenido algn componente
dispraxico y que eso hace que aun presenten dificultades en la etapa escolar. Entonces, en los
casos que sean necesario se realizara una intervencin fonolgica como ustedes ya la conocen. No
podemos dejar de lado que un nio en edad escolar es mucho mas consciente de sus dificultades,
ellos saben perfectamente bien que es lo que les cuesta ms y que es lo que les cuesta menos y
obviamente son mucho ms evidentes las dificultades expresivas que las comprensivas, entonces
la carga emocional que tiene esa dificultad para un nio escolar es mucho mayor. Algo sper
importante tanto en los escolares como en los adolescentes es la sensacin de logro, el yo pude
hacerlo yo lo logre es importante. Probablemente el impacto que t vas a generar al intervenir
aspectos comprensivos estando vinculado con el aprendizaje va a ser importante en el rea
acadmica, pero el impacto que vas a lograr al trabajar elementos de la expresin va a ser
tremendamente importante desde lo comunicativo, para este sujeto, para la motivacin y para la
autoestima. Se puede trabajar todo a la vez porque las sesiones pueden ser ms largas por que los
niveles de atencin son mejores y puedo ir incorporando ms de un nivel de lenguaje o ms de un
contenido a las sesiones. O sea, as debera ser.
En los casos que sea necesario, reduccin de PSF. Otra cosa importante para destacar, porque
en general la intervencin fonolgica se describe solo para nios pequeos, cuando tengo casos
severos y que aun presenten dificultades, yo creo que lo ms recomendable, ms que trabajar la
dificultad fonolgica, es trabajar y seleccionar un vocabulario bsico y funcional para el sujeto,
para su comunicacin y trabajar las dificultades fonolgicas a partir de ese vocabulario bsico.
Supongamos que simplifica los dfonos consonnticos, no me voy a pasear por toooooodos los
dfonos consonnticos, sino que voy a priorizar las palabras de lata frecuencia y que tengan alto
impacto en la comunicacin de ese nio.
Discriminacin auditiva fonmica.
Cul (es) podra(n) ser la finalidad de trabajar esta habilidad en sujetos escolares? La
discriminacin auditiva fina, Para qu le sirve? Por qu le sirve para la escritura? Porque tiene
que escribir lo que escucha, exactamente! Porque est a la base de la conciencia fonolgica
tambin. Se acuerdan que a ustedes siempre se les confunda en tercero si la tarea era de
discriminacin auditiva o de conciencia fonolgica cierto? Y yo les explicaba que esa confusin se
les produca porque a la base o porque uno de los requisitos para desarrollar la conciencia
fonolgica, obviamente dependiendo de qu tarea de conciencia fonolgica se trate, era la
discriminacin auditiva. Yo tengo que percibir correctamente, acsticamente hablando, para
poder hacerme una representacin mental de esa palabra y despus manipular esas escrituras,
entonces, tengo que ser capaz de discriminar fonmicamente por ejemplo en un dictado, porque
si la profesora me dicto bote y yo entend dote est mal, porque acsticamente las diferencias
entre d y b son mnimas, por que las dos son oclusivas, las dos son sonoras entonces las
diferencias son mnimas. Por lo tanto obviamente que es necesario desarrollar estas habilidades.
Ojo que en el colegio somos Tas y en la clnica somos doctoras pero raramente nos dicen
Fonoaudilogas, entonces Juanito en el dictado siempre se equivoca entre la d y la b voy a ver qu
es lo que subyace a esa dificultad, si es algo visual o mas perceptual y si es perceptual auditivo, voy
a trabajar esta discriminacin.

Intervencin en Morfosintaxis. Yo aqu quiero repetir algo que dije en la otra seccin al inicio de la
presentacin del curso y es que aqu vamos a estar hablando de lineamientos generales, no vamos
a entrar en el detalle especifico del como se hace el procedimiento porque eso lo van a aprender
en la prctica o bien en los lugares de actividad clnica dependiendo del tipo de paciente que les
toque ya? O sea, es imposible por que necesitaramos todo un semestre para hablar de escolares
y no es factible y ustedes tampoco tienen todos los insumos necesarios como para llegar a ese
nivel de profundidad y de comprensin, de partida nunca han visto pacientes, entonces es muy
difcil que ustedes lleguen a comprender como se hace el procedimiento si nunca han visto a un
paciente. Esas cosas las van a entender in situ, estos son lineamientos generales, por lo menos que
usted tenga una idea de cules son las cosas que usted puede trabajar con un nio en edad
escolar.

Consideraciones antes de la intervencin
Al seleccionar los contenidos y definir los objetivos SIEMPRE SIEMPRE SIEMPRE se debe
considerar:
Los resultados de la evaluacin. Importar el diagnstico? Uno, sobre todo en estas edades, se
puede encontrar con nios con diagnsticos de Trastorno especifico del aprendizaje, nios con
diagnostico de TEL, nio que simplemente tiene dficit lingstico con Bajo Rendimiento Escolar y
no tiene ningn diagnostico asociado, miro los rendimientos en morfo o en semntica o en lo que
sea y me encuentro con los mismos niveles de desempeo o dos nios con el mismo diagnostico y
niveles de desempeo totalmente distintos el uno del otro entonces aqu siempre lo ms
importante van a ser los resultados de la evaluacin.
Las demandas del uso del lenguaje en el contexto de aula. Lo que yo les deca, ok, dejo este
perfil de desempeo... Qu de esto necesita el nio en el contexto educativo como demanda?
Los requerimientos a partir del currculum. Una cosa es el habla y otra cosa es lo que aparece en
el documento, por eso yo te deca, ok, tengo un documento como referencia pero tengo que ver
como eso se est materializando en la clase.

El abordaje debe realizarse en relacin con:
Aspectos lxicos-semnticos. Un nio que incrementa el tipo de nexos que utiliza en sus
construcciones sintcticas Qu le est pasando desde lo semntico? Qu se est desarrollando?
El significado de esos elementos, las relaciones de coherencia que se establecen entre esos
elementos, o sea, cuando yo selecciono que en una estructura debe ir puesto que en vez de
tal como o sin embargo eso lleva un sustrato semntico. Sergio Lagos tiene una variabilidad de
nexos impresionante, el problema tiene que ver con el uso que le da a esos nexos, porque ah el
componente semntico es el que me est fallando, en trminos de que el nexo cumpla la funcin
que tiene que cumplir.
Habilidades metalingsticas de tipo sintctico, morfolgico y semntico. Es decir, que este nio
aparte de hacer construcciones sintcticas complejas y correctas, sea capaz de tener conciencia de
las estructuras que est manipulando, ya no es solamente el armar la oracin, adems es hacer
juicios sobre lo correcto o incorrecto del orden de los elementos, juicios en funcin de la
concordancia de gnero y numero, que no solamente es decir si est bien o est mal, es explicar
porque, es aplicar una regla, es hacer una manipulacin del lenguaje.
Temticas relevantes. Ya lo dijimos como lineamiento general, algo que sea interesante para el
sujeto, cosas que les motiven. Porque en el fondo, cuando la temtica es importante para el
sujeto, el resto viene solo.
Microestructura del Discurso. Por que recuerden que esos elementos son justamente los
elementos morfosintcticos y los voy a volver a utilizar cuando trabaje sobre discurso.

Contenidos de la intervencin (pueden ser, no significa que tenga que trabajar todo eso, esto es
lo que eventualmente se puede trabajar porque siempre va a depender de las caractersticas del
sujeto)
Comprensin de oraciones orales y escritas, de distinta complejidad. Obviamente dependiendo
de las caractersticas del sujeto Con que tipo de oraciones se van a encontrar en esta etapa? Un
poco para que ustedes se vayan familiarizando tambin con ellas, oraciones en vox pasiva,
oraciones con ms de una clausula, las adversativas, las concesivas, etc. En forma oral y escrita,
una cosa es el lenguaje oral y lo otro es el lenguaje escrito, chele una miradita a la clase del ao
pasado donde vimos desarrollo de lenguaje en escolares y donde vimos tambin aspectos de la
lectura y la escritura, creo que hicimos una clase donde comparamos el lenguaje oral con el
lenguaje escrito y tambin dijimos cuales eran las demandas de cada uno
Produccin de oraciones orales y escritas, de distinta complejidad. Profe, trabajo primero todo
lo oral y despus lo escrito? NO! Se trabaja en simultaneo, lo que trabajo en forma oral lo llevo al
tiro a lo escrito Profe es que sabe, el nio no sabe leer ni escribir? NO IMPORTA, lo expongo igual
al material escrito.
Uso de morfemas gramaticales y concordancia gramatical en modalidad oral y escrita. Ac, si
ustedes hacen un autoanlisis de lo que son las producciones de textos, un sujeto puede ser
tremendamente eficiente en la concordancia a nivel oral pero tremendamente ineficiente en la
concordancia a nivel escrito y yo me atrevera a decir que la mayor cantidad de errores que se
producen en los textos escritos de los adolescentes (pensando que la adolescencia en nuestro pas
es una adolescencia extendida hasta que se van de la casa de los papas) justamente corresponde a
mantener la concordancia gramatical cuando los elementos de la oracin estn muy separados
entre s, es supera comn encontrar errores de este tipo.
Uso de preposiciones y conjunciones en modalidad oral y escrita.
Uso de pronombres en modalidad oral y escrita.
Uso de morfologa flexiva (vinculada al lxico Por qu me sirve la morfologa flexiva en la etapa
escolar? Para el aumento de vocabulario, por que recuerden que las derivaciones son uno de los
principales mtodos de adquisicin de nuevo lxico en la etapa escolar y a la conciencia
morfolgica).
Uso de adverbios en modalidad oral y escrita. Bueno, si ustedes se dan cuenta chiquillos,
pasamos por todas las estructuras lingsticas morfosintcticas, obviamente, con la complejidad
del sujeto y siempre entre lo oral y lo escrito.

PREGUNTA DE LA PROFE: Para qu le va a servir al nio trabajar todas estas cosas? Sobre qu
aprendizaje voy a tener impacto?
RESPUESTA: La comprensin lectora. Porque en la medida que yo soy hbil con el manejo de estos
elementos obviamente voy a fomentar una mejor comprensin lectora y tambin voy a tener
herramientas bsicas para producir textos.

Aqu hay algunas sugerencias sobre como deberan aplicarse los procedimientos, entonces si yo
voy a trabajar Comprensin de oraciones orales y escritas, de distinta complejidad.
Primero se debe seleccionar la estructura objetivo (target).
Identificar habilidades previas necesarias. Las habilidades que se encuentren a la base, siempre
que se trabaje con nios grandes debo decir, esto quiero trabajar entonces Que habilidad tiene a
la base? Habr algo ms bsico que este nio no tiene? Y obviamente tengo que partir por eso.
Ensear estructura semntica para identificacin de roles temticos. Qu eran los roles
temticos? Tiene que ver con la semntica oracional, era agente, accin, atributo, instrumento,
ese tipo de cosas. Mediante que elementos yo aludo a esos roles temticos? Cmo yo le
pregunto? Quien, donde, cuando, como. Fallan los nios en responder ese tipo de preguntas?
Mucho.
Asociar la estructura en forma oral y/o escrita a un referente visual. Vamos a ver un ejemplo
ms adelante, nosotros nos vamos a dar cuenta que sobre todo de en la etapa escolar como
aumenta el repertorio lingstico, puedo aludir al mismo referente pero con distintas estructuras
sintcticas y muchas veces los nios se confunden y comenten errores por ejemplo en responder
preguntas por que le cambian la forma en la que preguntan aun que le estn preguntando lo
mismo que sala en la gua pero lo estn preguntando de otra manera entonces el niito se
equivoco.
Ensear a cambiar el orden de los elementos que componen una oracin asociada a un
referente. Justamente para que vayan entendiendo la nocin de que el orden sintctico puede
variar sin que vare el significado
Ensear que distintas estructuras pueden aludir al mismo referente. Vamos a verlo con un
ejemplo a continuacin.
Ejemplo Tiempos Verbales
Tengo mi referente pero puedo hacer uso de esas 4 estructuras sintcticas.
El hombre comi
El hombre ha comido.
El hombre estuvo comiendo.
El hombre ha estado comiendo.
Es lo mismo pero qu es lo que varia? La forma verbal.


Ejemplo de Voz Verbal
Tengo mi referente
El nio empuja a la nia
La nia es empujada por el nio
La nia empuja al nio
El nio es empujado por la nia
Son oraciones pasivas, donde en el fondo yo cambio el orden de la oracin, el significado es el
mismo pero como el orden sintctico es ms complejo, los nios se equivocan.

Produccin de oraciones orales y escritas, de distinta complejidad.
Seleccionar estructura objetivo. Cuando yo quiero complejizar una estructura sintctica Lo
tengo que hacer a travs de qu? La longitud s, pero eso es cuando son chiquititos, pero en edad
escolar, qu elemento me permite complejizarlo? Las clausulas y que son las clausulas? Es la
unin de las oraciones a travs de nexos, entonces en el fondo cuando tengo una clausula, ya sea
coordinante o subordinante, lo que yo tengo que hacer es unir dos estructuras en una as compleja
que va a estar unida por la clausula.
Ensear a unir dos oraciones simples en una ms compleja. Puede ser un mecanismo de
estrategia, como puedo juntar estas dos ideas para armar una sola idea que va a ser ms compleja.
Actividades de parafraseo. Qu es el parafraseo? Cuando se dice lo mismo pero de otra formas
y eso puede ser algo que yo he escuchado o que he ledo.
Incrementar la complejidad de una oracin simple incorporando elementos. Ya no es que junto
dos, si no que desde un elemento que tengo, voy agregando mas para hacerla ms compleja, es
como un encadenamiento, yo podra utilizar el encadenamiento como una estrategia para ir
complejizando la estructura desde una estructura bsica que ya tengo.
Construccin de oraciones a partir de elementos dados. Si ustedes se dan cuenta, esto es algo
que tambin puedo usar con nios ms chicos, lo que pasa es que aqu la forma de trabajar va a
ser mucho ms directa e intencionada, ya no es a travs de juego sino que es directamente con el
nio, hay una instruccin que es ms directa.

Uso de morfemas gramaticales y concordancia gramatical en modalidad oral y escrita
Asociar marcador gramatical (gnero, nmero, persona) a un referente grfico enseando la
diferencia. En un nio pequeo yo me voy a centrar en el uso de la marca, ac yo quiero que el
nio que es ms grande, sea consciente, que sepa y que entienda la estructura que est
manipulando
Completar marcador gramatical asociado a un referente (en palabras, frases, oraciones, texto).
Completar categoras gramaticales en concordancia (frase, oracin, texto). Las categoras
gramaticales se refieren a los tipos de palabras como los pronombres, adverbios, verbos etc.


Uso de preposiciones y conjunciones en modalidad oral y escrita
Seleccionar target
Ensear funcin y significado. Esto es sper importante. Por ejemplo, Qu significa sin embargo?
Se dan cuenta que eso yo no lo puedo hacer con un nio pre-escolar Por qu no? Porque es muy
abstracto. Uno de repente escucha a nios chicos decir sin embargo lo que pasa es que ellos no
tienen idea de por qu estn diciendo sin embargo, lo ms probable en este caso es que estn
parafraseando, repitiendo ms que parafraseando , imitando algo que escucho. No obstante
dicen de repente pero Qu es no obstante? No tiene idea. Pero obviamente, un sujeto en edad
escolar requiere para poder hacer un uso eficiente de estas estructuras entender cul es el
significado. Si yo quiero traspasar estas habilidades al lenguaje escrito, el nio tiene que entender
cul es el significado. Qu problema estar relacionado con esto? Un nio que no tiene
conciencia del significado de los nexos, que no los usa adecuadamente, sobre todo en lo escrito,
en que se traduce eso? En problemas de redaccin, porque el nio lo pone porque sonaba
bonito o porque el nio sabe que ah tena que ir algo pero, hizo el anlisis metacognitivo,
metasemntico del significado de esa estructura? Est bien empelado? Y como yo quiero
adems que no uso el mismo nexo todas las veces tengo que ensearle sinonimia de nexos, le
enseo el significado de sin embargo Que otras palabras puedo utilizar, que otros nexos puedo
utilizar que tengan el mismo significado de sin embargo? Puedo utilizar pero, mas. Entonces
en el fondo estoy apuntando a dos focos al mismo tiempo, por una parte para que aprenda a usar
los nexos y adems que incremente la variabilidad de nexos.
Chiquillos!!OJO!! Esto tiene que ser una instruccin y por eso aqu los elementos metacognitivos
son tan importantes, yo no puedo trabajar eso llevndole un texto al nio para que complete los
nexos, que estoy haciendo si hago eso? !!!Estoy evaluando!!!!, donde le estoy enseando? Por
eso tiene que ser una instruccin directa e intencionada.
Establecer progresin segn la complejidad. Aqu la complejidad me la pueden dar dos
elementos, la complejidad semntica desde el significado y la complejidad en trminos de la
frecuencia de uso.
Comprensin en oraciones asociadas a un referente. Lo mismo, como el cambio en una
preposicin me puede cambiar el significado de una oracin, es sper importante.
Ej.: Hay profe es que yo no vi que deca entre vi que deca sobre, cambia el significado.
Completacin de oraciones con apoyo visual. Nuevamente ac tengo que seleccionar la
preposicin adecuada para que lo que yo digo sea consecuente con el referente que estoy
observando.
Completacin de oraciones sin apoyo visual
Completacin en textos.

Si Uds. se dan cuenta, la progresin, como tengo que ir abordando lo oral y lo escrito, siempre
parte primero desde la estructura aislada y siempre termino en textos porque ah es donde los va
a tener que usar el nio.

(Pregunta compaera) En el caso de los escolares tambin se tiene que ser reiterativo?
(Respuesta Silvana)!Absolutamente! si, porque eso tiene que ver con la gravedad y la
permanencia de la dificultad y con el desfase que se produce entonces tiene que ser una
estimulacin intencionada, intensiva.

!OJO! Que yo diga que hay que trabajar todo los niveles del lenguaje al mismo tiempo, en lo
posible, no significa que yo me voy a ir cambiando de contenidos dentro de los niveles. Si yo estoy
trabajando manejo de estructura sintctica, tengo que realizar un nmero de secciones
importantes apuntando a desarrollar ese objetivo para despus cambiarme porque si no, al final
se transforma en un salpicn de cosas donde hago todo y nada, porque, hago muchas cosas y el
impacto que tienen esas cosas no es muy trascendente.

Uso pronombres en modalidad oral y escrita
Seleccionar target. Voy a trabajar pronombres posesivos, demostrativos, reflexivos, personales,
pronominales etc. Qu tipo de pronombre voy a trabajar va a depender de los resultados de la
evaluacin, de las demandas de la sala de clases, del curriculum.
Explicar funcin y significado. Yo hago esto con los pre-escolares? No.
(Pregunta compaera) Y la sinonimia?
(Respuesta Silvana) Si es factible, tambin.

Ac , por ejemplo, el escolar tiene que entender cul es la diferencia entre este y ese .Tiene
que entender por qu a veces voy a usar un y otras veces voy a usar el. A nios chicos yo
quiero que lo use y que lo diga y que lo use correctamente pero le voy a pedir que reflexione Por
qu va usar este o el otro? No, pero en los escolares s, porque esto tiene como norte la
comprensin lectora y la produccin de textos, entonces en el fondo el sujeto tiene que ser sper
consciente de las estructuras lingsticas sobre las cuales se est trabajando.

(Pregunta compaera) Porque es distinto en este caso la funcin que tenga con el significado que
tenga (No se entiende ms)
(Respuesta Silvana) La funcin apunta desde lo gramatical, acurdense que nosotros decamos
que malamente cuando se ensea lingstica o gramtica se ensea por ejemplo listado de
verbos, listado de adjetivos, listado de adverbios y no se ensea en trminos de cul es la funcin
que cumple una palabra en una estructura sintctica propiamente tal. Porque puedo tener una
palabra que en una estructura tiene funcin de verbo y en otra tiene funcin de sustantivo. Por
ejemplo si yo te digo Los nios estn cantando cantando es verbo pero, si yo te digo el cantar
de los pjaros cantar es sustantivo, tiene funcin sustantiva, entonces en el fondo separar cual
es la funcin desde lo sintctico, o sea, aqu nos estamos moviendo as, en el eje sintagmtico y
en el paradigmtico. Cuando yo digo funcin, siempre es cul es la funcin que cumple desde la
sintaxis desde la morfosintaxis. Cuando yo digo significado estoy aludiendo a lo semntico, al
componente semntico.

Sustitucin de elementos de la oracin. En el fondo esto tiene que ver ya con elementos ms de
aplicacin.
Competicin de oraciones con apoyo
Competicin de oraciones sin apoyo
Completacin de textos

Si Ud. se van dando cuenta la progresin como que se van repitiendo, ahora la progresin es
sugerida de lo que Uds. pueden hacer.

Haber, Uds. Se acuerdan del curriculum oculto? Son aquellas destrezas, habilidades que se
desarrollan, o se espera que se desarrollen durante el proceso de aprendizaje pero que no estn
declaradas en ninguna parte ni tampoco se intencionan. O sea, uno espera que los nios por su
desarrollo aprendan a ocupar estas distintas estructuras y las utilicen. No se ensean
explcitamente, por eso es que aqu es tan importante la metacognicin, porque el sujeto se
vuelve consciente, o sea, ninguno de Uds. a no ser que haya tenido tratamiento, se ha detenido a
pensar cul es la funcin que est cumpliendo esta palabra y como la estoy usando, o sea no se
hace, uno no lo hace en el curso del desarrollo normal del lenguaje. Cuando se hace? cuando me
enfrento con un sujeto que tiene dificultades, que no sabe usar lo que tiene o que no tiene nada
para usar y yo tengo que enserselo. Entonces yo entiendo un poco para donde va tu pregunta,
no te puedo responder eso en forma exacta y precisa porque va a depender del caso en cuestin
porque tendr que ser lo uno, lo otro o ambos. En el fondo lo que a m me interesa que quede
claro es que ya no me voy a centrar solamente en que el sujeto utilice la estructura
correctamente de forma oral, si no que necesariamente cuando hace uso de esa misma estructura
en lo escrito eso implica una reflexin consiente y eso es metalingstico.

(Respuesta Silvana) Porque tu le enseas, esta palabra se usa paray mira, adems podemos usar
esta otra que se escriben distinto, suenan distinto pero que lo puedo usar para lo mismo.

Ejemplo: Para trabajar el pronombre indefinido v/s el personal. Algo est hambriento Qu
pasa ah? La accin es la misma o no? Donde est la diferencia? Qu tengo que entender ah?
Cul es la diferencia entre algo y alguien? Algo es una cosa o algo inanimado y alguien es algo
animado (persona o animal). En el fondo algo v/s alguien tiene que ver con la cualidad de
animacidad (la profe no sabe si existe esa palabra). Cuando uno usa algo o alguien se pone a
pensar tengo que usa algo porque es inanimado y bollaba No, en general los sujetos no hacen
esas reflexiones y los que tienen problemas de lenguaje por eso se equivocan porque no saben la
estructura. Entonces a eso voy yo a entender que es lo que subyace semnticamente al uso de
esa estructura. Entonces yo puedo partir dando ejemplos como una aproximacin, hago la
explicacin, doy apoyo visuales y obviamente, no simplemente es que el nio elija entre uno y el
otro porque si el nio tiene buena suerte capaz que siempre le achunte siempre al que es
correcto, tengo que hacer una verbalizacin explicita de que es lo que hizo, en que se fijo, porque
algo y no alguien etc.

Uso de morfologa flexiva (vinculada al lxico y a la conciencia morfolgica)
Seleccionar el target
Familia de palabras
Creacin de palabras
Deducir el significado de una palabra a partir de su estructura morfolgica
Esto es sper importante, si Uds. miran actividades de tercero bsico en comunicacin y lenguaje
aparecen algunas actividades que tienen que ver justamente con la formacin de familias lxicas y
el comprender los morfemas le permite al sujeto comprender el significado de palabras que no
conoce a partir de comprender el morfema de la palabra y eso se relaciona con la comprensin
lectora!!!! Acurdense aqu tenemos siempre como foco el aprendizaje, cuando veces Uds. se
han enfrentado a un texto? Y aparece una palabra nueva, a pero suena como as, puede ser ese el
significado. Por ejemplo cuando uno est aprendiendo un segundo idioma , cuando ya cacha que
el ING tiene que ver con cierto tipo de estructura va y a lo mejor aparece una nueva palabra que
yo nunca he visto pero que tiene el ING ahhh, tiene que significar esto. Entonces para los nios
escolares este es un mecanismo de compresin del nuevo vocabulario y obviamente que va a
favorecer la comprensin lectora, muchas veces hay palabras que nosotros no conocemos y que
la comprendemos por el apoyo contextual pero otras veces cuando el apoyo contextual no es
suficiente, ni siquiera lo tomamos en cuenta, comprendemos porque nos fijamos en la estructura
morfolgica de la palabra.

(Pregunta que no entiendo)
(Respuesta Silvana) Y ah por ejemplo yo podra trabajar con neologismos, te fijas. Un enfoque
que se ha desarrollado en nios con TEL , que tiene que ver justamente con la enseanza de las
reglas morfolgicas al interior de neologismos y tu puedes hacer neologismos manteniendo la
estructura morfolgica o puedes inventar una regla morfolgica , es sper complejo para hacerlo
con nios chicos, tienen que hacerlo con nios grandes, por ejemplo si yo les dijera ya vamos a
decir todas las cosas que sean chicas ahora le vamos agregar ATE Entonces si yo quiero decir
que la silla es chica tiene que decir sillate y si yo quiero decir que el micrfono es chico tiene
que decir microfonate aqu el nio est manipulando la regla, cierto, el objetivo est puesto en
la regla, esa terminacin la vamos a usa cuando queramos decir que algo es chiquitito. Nosotros
para hablar del diminutivo utilizamos el ito ita sito sita. Cul es el respaldo de este
enfoque, que en el fondo como los nios con TEL ya perdieron la regla y en el fondo tienen
fijaciones del lxico de cierta forma se le quita la variable lxico y se le aplica una regla para
entrenarle el aprendizaje de una regla.

Uso de adverbios en modalidad oral y escrita
Seleccionar target Voy a trabajar adverbios de modo, lugar, cantidad.
Ensear funcin y significado Para qu me sirven los adverbios? Que significa cuando digo tal
adverbio.
Completar oraciones con apoyos
Completar oraciones sin apoyos
Completar textos

SI Uds. se fijan es bastante repetitivo el esquema que ocurre en morfosintaxis, ahora chiquillos,
cosa importante, no puedo separar en lo morfo lo semntico, tengo que ir a la comprensin del
significado de la funcin de la estructura, eso es bien importante.

Intervencin en lxico y semntica
El trabajo que tu haz desarrollado debe permitir que este nio entienda de que estamos hablando
cuando hablamos del significado. Ahora, cuando tu estas trabajando esto, tambin estas
trabajando lxico nuevo, porque estas incorporando a su lxico palabras que antes no usaba o que
utilizaba incorrectamente, entonces lo que pasa es que, yo siempre les he dicho chiquillos, que se
cree que el vocabulario son puras palabras de contenido, sustantivos, verbos, adjetivos y el resto
de las palabras qu? Tambin son parte del vocabulario, lo que pasa es que el nfasis en la
funcin sintctica.

Contenidos nivel lxico-semntico
Ampliacin lxica. Es decir, yo quiero que el nio agrande su vocabulario. Un nio en esta edad
debera utilizar alrededor de 80.000 palabras en el adulto, por lo tanto de entre 20.000 y 50.000
en los escolares o adolescentes, por lo tanto t vas a estimar el vocabulario, porque no vas a poder
evaluar todas las palabras y mas que evaluar la cantidad de palabras, vas a evaluar la variabilidad
de palabras. El incorporar tambin tiene que ver con palabras que tienen que ver con el contexto
de las temticas educativas y ah no hay nada mejor que los libros escolares que utilizan los nios
porque de ah yo puedo sacar un parmetro de cules son las palabras que debe manejar este
nio para poder desenvolverse de manera adecuada en el contexto escolar. Por un aparte amplio
el uso de las palabras pero por el otro refuerzo y reformulo el significado de estas palabras, es
decir, de lo que yo ya tengo, amplio el significado, la polisemia. Generalmente los nios chicos
utilizan una palabra con un solo significado pero ya en la edad escolar debe usar esa palabra con
todos sus significados y reflexionar sobre estos. Cuando vemos nios chicos nos damos cuenta
todos que su comprensin est ms desarrollada que su expresin, pero llega un minuto donde
esta relacin se hace inversa, el nio habla ms de lo que comprende, dicen mucho ms de lo que
pueden comprender.
Refinar y reformular el manejo de significados
Acceso al lxico. Aqu nos metemos con memoria, sabemos que como la memoria tiene un papel
importante en el lenguaje, muchas de las dificultades de acceso al lxico se explican por fallas en la
memoria de trabajo por que cuando yo accedo al lxico tengo que ir a buscar informacin en la
memoria que est guardada en la memoria de largo plazo, rescatarla a la memoria operativa para
poder trabajar con ella.
Inferencias (cognicin). Se vincula a lo semntico pero que no es lenguaje, y recordemos que
nosotros hemos dicho que lo semntico tiene una patita en la cognicin y otra en el lenguaje.

Ampliacin lxica
Al interior de categoras semnticas y/o gramaticales para organizar y contextualizar los
aprendizajes. Por qu? Porque no es simplemente que yo ensee nuevas palabras sino que esas
palabras tiene que tener asociaciones semnticas que le permitan almacenar la informacin y
luego recuperarla y est demostrado que mientras la enseanza se haga vinculada a aspectos
semnticos, relacionando los significados, va a tener mayor impacto.
Al interior de temticas o textos, vinculados al curriculum. Supongamos que en el colegio en
ciencias estn pasando los seres vivos y ms especficamente los invertebrados, le explico el
significado de que algo sea vertebrado e invertebrado y voy incorporando elementos a travs de
esa categora.
Seleccionando un n de target durante un perodo determinado en diferentes contextos. No
significa que me voy a poner como loco y voy a agarrar 50 palabras de una categora en particular,
sino que voy a seleccionar un nmero de estmulos que me permita el aprendizaje y estos no
pueden ser ms de 10.
Incrementando relaciones de sinonimia y antonimia. El uso de los sinnimos y antnimos
tambin es un mecanismo de ampliacin lxica, porque cuando yo enseo que esta palabra es el
opuesto de esta otra y esa palabra no era conocida por el nio, la estoy incorporando. Aqu hay
que tener OJO por que cuando yo enseo la relacin no es lo mismo que cuando ocupo la relacin
para ensear palabras nuevas.

Manejo de significados
Habilidades para definir: incorporando caractersticas visuoperceptuales, uso o funcin,
categora. Aqu los nios se van aproximando a una elaboracin de definicin que es ms cercana
a lo que aparece en el diccionario, definiciones aristotlicas.
Usando estrategias de anlisis y sntesis semntico. Cuando yo analizo, separo en partes, pero
cuando yo sintetizo estoy juntando todas esas partes. Por ejemplo: Flor en anlisis florera,
florero un sema es un rasgo, la unidad mnima que me perite ir construyendo el significado de
una palabra. Si yo digo que para definir tiene que incorporar uso, categora o caractersticas
visuoperceptuales, cuando defina tengo que hacer una gran demanda cognitiva grande. Por
ejemplo... si digo ser vivo, mamfero (casa uno de ellos es un sema) peludo carnvoro y de gran
tamao. Qu es? UN OSO. Por qu supieron? Porque yo fui aludiendo a los distintos semas que
estn contenidos en el concepto de eso. Por lo tanto, si lo vemos desde el punto de vista del
anlisis y sntesis semntico vamos a incorporar todos los elementos a la hora de elaborar una
definicin. La complejidad no solo est comprendida desde los contenidos sino que tambin a
travs de los estmulos, cuando yo selecciono un estimulo tengo que tener una representatividad
en trmino de la frecuencia que tiene que ver con la familiaridad y teniendo en cuenta lo escolar
tambin. Si el nio est viendo una unidad de dinosaurios, las palabras seleccionadas de mi
vocabulario perfectamente pueden ser el nombre de los dinosaurios, es ms, yo podra pedirle al
sujeto hacer una evaluacin previa de cules son los que conoce y as partir de lo que l conoce y
incorporar lo otro e ir relacionando eso que l conoce a otros dinosaurios para poder ensear ms
cosas.
Vinculando a conocimientos previos (mediacin de la trascendencia). Esto es lo que estbamos
hablando recin. Porque es sper importante asociar con lo que ya sabe por qu es ms
significativo y facilita el aprendizaje.
Enseanza de estrategias para aprender nuevas palabras. Chiquillos, no es la simple exposicin
al lxico lo que hace que el nio aprenda nuevas palabras, tiene que ser una enseanza
intencionada y obviamente que la memoria es una estrategia sper importante y tambin lo son
las asociaciones semnticas, las asociaciones fonolgicas.
Enseando valor polismico de las palabras a partir de situaciones contextualizadas. Como por
ejemplo decirle, mira la palabra tanto tiene este significado si yo la uso ac, pero tiene este otro
significado cuando la uso en este otro contexto. Aqu dio el ejemplo del 69 con su hijo.
Enseando habilidades para jerarquizar conceptos. Aqu estamos pensando en los hipnimos y
los hipernimos, obviamente que tiene que ver con el plano conceptual, si lo llevamos al plano de
las temticas curriculares, los nios tiene que usar estas estrategias para poder aprender, cuando
le hablan de la clasificacin de los animales o de los tipos de clula, la jerarquizacin es algo que se
usa toda la vida como estrategia de aprendizaje y como organizacin de la informacin, uno est
haciendo relaciones de jerarqua en todo momento.
Enseando a reconocer y elaborar campos semnticos. Las redes conceptuales, uno parte de un
concepto macro y desde ese concepto va estableciendo las redes semnticas. Por ejemplo
marihuana, y pensamos en droga, efectos, medicina alternativa y as sucesivamente van saliendo
conceptos. Tiene que ver con asociaciones semnticas.
Uso de mapas conceptuales. Es sper importante y partan por aplicarlos ustedes, chiquillos, si
alguien tiene cercano a nios en edad escolar, en la enseanza se est utilizando mucho el uso de
mapa conceptuales, no solamente como estrategia pedaggica sino que tambin como
organizacin de conceptos.

Ej.: Valor Polismico
BANCO: Como institucin bancaria, como silla de una plaza y como conjunto de peces.
Muchas veces el hecho de que las palabras tengan un valor polismico puede llevar a
ambigedades, si yo digo, espere todo el da sentada en el banco. Es difcil

2do Modulo despus del Recreo, Profesora Silvana

Lxico-semntico
Se debe ampliar el vocabulario (ampliacin lxica) esto debe ser en funcin de las temticas
educativas y se pueden utilizar los libros que ellos utilizan para saber que palabras requiere para
desenvolverse bien en su medio educativo, siempre tiene que ser en relacin a una temtica para
facilitar la tarea de asimilacin y relacin dndole mayor carga semntica traducindose en un
mayor impacto. Por un lado amplo la cantidad de palabras, pero tambin se amplan significados,
por ejemplo la polisemia, que una palabra puede tener ms de un significado. Tambin se debe
trabajar el acceso al lxico, tiene mucha relacin con la memoria, ya que las dificultades de acceso
al lxico se explica por problemas de la memoria de trabajo, cuando yo tengo que ir a buscar
informacin guardada en la memoria a largo plazo, traerla a la memoria operativa y ser capaz de
mantenerla activa para poder trabajar tambin con ella. Y las inferencias lo cual es una habilidad
cognitiva vinculada a lo semntico pero que no es lenguaje puro propiamente tal.

Discurso
Este punto se aborda con una perspectiva distinta a la de preescolares, ac se centra no solo de la
superestructura o elaboracin de un discurso a nivel oral, sino que tambin en la comprensin de
narraciones de distinta complejidad, porque esto lo vamos a vincular a la comprensin lectora, o
sea un nio tiene que ser hbil para entender auditivamente para luego entender a travs de la
lectura.
DISCURSO NARRATIVO
Si necesitamos el conocimiento de la estructura narrativa, pero esta vez va a ser de una manera
ms metacognitiva, ms reflexiva, mas explicita.
Elaboracin de narraciones orales y escritas, deben ser las dos modalidades, ac hay un programa
de intervencin en el discurso narrativo, que es el PLIP N que es un programa de intervencin
focalizado en el discurso narrativo, que sirve para ensear explcitamente los elementos de la
gramtica de la historia mediante el uso iconogrfico, cada elemento estructural de la narracin
est representado por un icono. Esto se trabaja a travs de organizadores grficos que permiten
que el nio, a partir del icono, vaya elaborando los distintos elementos que estn contenidos en la
narracin. Este programa tambin pretende incrementar el lxico y adems aproximar a la
lectoescritura. Las estrategias que se utilizan son la escritura (utilizada como apoyo en todo el
desarrollo del programa), la repeticin, la exposicin reiterada (sus sesiones son de
aproximadamente hora y media todos los das durante 6 meses y se hacen ms de 6 repeticiones
por sesin). Las instrucciones son directas, se le ensea al nio que en la primera parte de la
historia, por ejemplo, tienen que haber tales elementos.

Fases de la intervencin:

Fase I entrenamiento en la asociacin de iconos, el nio se tiene que aprender los iconos para
que le sirvan despus en la estructuracin de la narracin.
Introduzco los iconos, le enseo cual es el personaje, cual representa las caractersticas, cual el
problema, etc.
Ensear iconos en contexto de la historia, entonces la asociacin inicial se utiliza en el desarrollo
de una historia.
Bingo de los elementos de historia, se les entrega un bingo donde se le entregan los iconos y van
construyendo la historia a partir de este bingo, ya las imgenes no tienen los iconos incorporados,
sino que el nio va utilizando en su tablero los iconos y a medida que van pasando los apoyos
visuales o imgenes, ellos van incorporando las estructuras.
Desarrollo de historia con rejilla de iconos. Las rejillas vacas y el nio va inventando su propia
historia, ya no hay apoyo.
Recontado de la historia en paralelo con apoyo. Con iconos y cuenta junto al terapeuta.
Recontado de la historia en paralelo pero sin iconos, quitando los apoyos

Fase II practica, elaboracin y refinamiento de los elementos gramaticales de la historia, es
decir, que la fase I implica el uso desde la introduccin de los iconos hasta que el nio pueda
elaborar historias sin el apoyo de los iconos. Entonces esta fase es un entrenamiento y
enriquecimiento de la estructura a trabajar.

HABILIDADES COGNITIVAS
Es un elemento muy importante, y uno de los ms importantes es el automonitoreo, el nio debe
saber si le falta informacin, si lo que est haciendo es lo correcto, si entendi lo que tena que
hacer, porque muchas veces a los nios le dan instrucciones, y no entienden y se quedan sin hacer
nada, no preguntan, etc.
Dologan plantea que es necesario desarrollar actividades que permitan que el nio evale
constantemente la comprensin de una instruccin para poder llevar a cabo la tarea. Aqu la idea
es desarrollar habilidades que impliquen la ejecucin de tarea que puedan tener distintas
complicaciones. Por ejemplo, comenzar a darle una instruccin y me doy vuelta, por lo que l me
escucho solo la mitad de la instruccin, o dentro de la instruccin le meto una palabra que no
conoce, entonces l tiene preguntar qu significa esa palabra, etc. Ac como consecuencia se
fomentan las habilidades pragmticas, aunque si el nio tiene muchos problemas pragmticos hay
que trabajar eso primero. Otra estrategia es el no corregir inmediatamente, sino llevar un modelo
de lo que tiene que hacer y que l solo se d cuenta de su error, para que evale su propio
desempeo y automonitorearse.
La memoria de trabajo es un proceso cognitivo que est altamente vinculado con el lenguaje y
podemos orientarlo a la MT viso espacial y a la MT verbal. Esta memoria debe contar con un
trabajo intensivo y sistemtico, no sirve trabajar poco rato, de hecho los programas formales que
existen, son intensivos en cuanto a horas que est expuesto el sujeto desarrollando la actividad y
en la duracin (cantidad de horas a la semana).
Las inferencias muchas veces estn vinculadas a lo semntico, pero corresponden a habilidades
cognitivas. Se trabajan las inferencias en funcin a la comprensin lectora, ya que es ah donde
cobran relevancia las inferencias, aunque probablemente se parte por un tratamiento aislado
donde se seleccionan situaciones que no necesariamente estarn vinculadas a un texto, para
trabajar inferencias. Se puede trabajar inferencias relacionadas con las temticas escolares o a
partir de textos escolares. Por ejemplo: el zorro sali en una fra noche se puede inferir que esa
estacin del ao era invierno.

HABILIDADES METALINGUISTICAS
Intervencin en conciencia fonolgica
se trabaja con el objetivo de darle un insumo al nio para disminuir sus PSF, y con el objetivo de
ayudar a habilidades escolares que se vean perjudicadas por problemas a este nivel. Se debe
seleccionar que tipo de habilidad se trabajar, segn las caractersticas del nio que son
evidenciadas a travs de la evaluacin y cules son las demandas del medio. Se debe considerar el
impacto de la habilidad trabajada, es decir, si yo trabajo esta habilidad, en que parte del
aprendizaje curricular va a impactar. Se debe explicar el concepto a trabajar, los nios deben
entender que es una silaba y que es un fonema, en la etapa anterior no se esperaba que el menor
entendiera eso, aqu el menor debe tener conciencia de que es cada uno de esos elementos.
Se recomienda en conciencia silbica, partir siempre por anlisis silbico, luego conteo, luego
identificar silabas a partir de su posicin dentro de la palabra (elegido por el terapeuta, en funcin
de las necesidades del menor), asociar silabas a partir de su posicin dentro de la palabra, actuar
sobre silaba modificando la palabra (le saco, le agrego, cambio una silaba, etc), rimas, en cuanto a
la produccin de rimas. El trabajo en conciencia fonolgica es el mismo sumndole el deletreo (por
la ortografa). Las estrategias en este nivel es el modelo, mediacin (a travs de claves visuales y
auditivas), encadenamiento y la meta cognicin.

Conciencia lxica
Implica que el sujeto debe tener comprensin de que la palabra es una unidad del lenguaje con
significado y que es un componente aislado que se puede manipular como tal. Se trabaja la
comprensin del concepto de palabra vinculado al concepto de silaba y fonema para que tenga la
distincin clara, contar palabras en una oracin, segmentar escritura en carro, crear palabras
compuestas, comparacin de oraciones que se diferencian en una palabra.

Conciencia semntica
Se trabajan algunos elementos del lenguaje figurado, se refiere a algunos elementos ya que otros
se desarrollan en la adolescencia. Lo que ms comprenden los nios a estas etapas son los
modismos o las expresiones idiomticas, las metforas y refranes son de desarrollo ms tardo
(adolescencia). Desambiguacin de oraciones, que se encuentra en el lmite ya que la etapa
escolar comienza a los 6 pero dura hasta los 11, en general estos contenidos se trabajan en la
transicin de la escolaridad a la adolescencia (10, 11 o 12 aos). Identificar si dos estructuras
tienen el mismo significado, y juicio de aceptabilidad semntica.

Intervencin fonoaudiolgica en adolescentes

La adolescencia es un periodo de la vida que se extiende entre los 11 y 12 a los 18 y 20 aos
aproximadamente (el concepto evoluciono considerando elementos relacionados a la
independencia econmica). Se llama adolescencia porque adolecen de madurez, los sujetos de
esta etapa tienen muchos cambios hormonales que se traducen en cambios conductuales, y
evolutivos desde el punto de vista de la madurez, por eso son arrebatados, toman decisiones sin
pensarlo muchas veces, son impulsivos. Esta etapa implica cambios a nivel fisiolgico,
emocionales, educativos, cognitivos y sociales. Ac nos enfocaremos en los cambios a nivel de
lenguaje y cognitivos. Es importante saber que aqu existe una relacin reciproca entre el lenguaje
y las otras reas del desarrollo. Los cambios en el lenguaje tienen impacto en los cambios en otras
reas y los cambios de las otras reas impactan en el lenguaje. En relacin a la FORMA hay un
incremento importante en la unidad de clausulas que empiezan a utilizar, este incremento sumado
al incremento del repertorio y complejidad de conectores, produce un incremento en la longitud y
complejidad oracional. En relacin al CONTENIDO hay un incremento del vocabulario importante
llegando aproximadamente a 80 mil palabras , tambin hay una adquisicin de vocabulario que es
mucho ms elaborado, tambin hay una expansin del repertorio de significados, esto implica una
mayor capacidad de establecer relaciones lxicas, elaboracin de definiciones ms refinadas y hay
un desarrollo importante de las habilidades meta-semnticas, relacionadas con la desambiguacin
de oraciones, fundamentalmente las relacionadas con el lenguaje figurado, en cuanto a
comprensin y produccin. En cuanto al USO presentan un incremento en la habilidad para
adaptar y modificar el lenguaje en funcin del interlocutor y de la situacin comunicativa, son ms
certeros, desarrollan estrategias de negociacin, hay un gran desarrollo del discurso
argumentativo, lo que est tambin incorporado en el curriculum como contenido escolar. Hay un
incremento en la variedad de actos de habla y funciones del lenguaje, justamente porque la
temtica es ms compleja y completa. Cambios en la mantencin del tpico, logran mantener el
tpico durante mayor tiempo, esto tiene que ver tambin con cuales son las estrategias que utilizo
para hacer cambios de tpico ya que hay ms recursos lingsticos desde lo formal, van a recurrir
al uso de nexos para hacer cambios de tpico. Cambio en las caractersticas paralingsticas, son
ms hbiles en el manejo de los recursos como el lenguaje corporal, proxmica y quinsica, el uso
de inflexiones, etc.

CARACTERISTICAS DE LAS DIFICULTADES LINGUISTICAS
En general tienen problemas similares a la etapa escolar, pero tiene que ver con la complejidad del
elemento que yo este observando.
En el nivel morfosintctico tienen poco uso de preposiciones y locuciones preposicionales, bajo
uso de nexos y principalmente problemas en la produccin de textos escritos, ya que
generalmente los problemas estn en este nivel (produccin de textos con lenguaje elaborado).
En el nivel lxico hay reducido vocabulario pasivo y activo tanto en palabras funcionales como de
contenido que estn asociadas a nuevos conocimientos.
En el nivel semntico hay dificultad para establecer relaciones lxicas (todas) y problemas para
definir las nuevas palabras, dificultad en tareas de acceso el lxico e inconvenientes para realizar
tareas de elaboracin de campos semnticos.
En el nivel pragmtico hay dificultad para adecuarse a los diferentes interlocutores en contextos
comunicativos. Escaso manejo de tpicos conversacionales, generalmente limitados a los de su
inters ms prximo. Pobre uso y variabilidad de estrategias de negociacin, no son capaces de
argumentar. Discurso conversacional poco elaborado (generalmente a consecuencia del chat).
En el nivel discursivo oral en la expresin hay estructura poco definida, poca variedad de palabras
y problemas para expresar ideas. En la comprensin hay baja comprensin de oraciones
complejas. Incapacidad de comprender la globalidad del texto. En lo escrito hay carencia de la
estructura formal del documento a redactar, no saben cul es la estructura de un documento. En
la comprensin tienen problemas para comprender preguntas literales del texto, as como las
inferenciales.

PRINCIPIOS DE LA INTERVENCION EN ADOLECENTES
Las estrategias y las actividades especificas son similares a las de escolares pero aumentando su
complejidad y las temticas deben ser de inters del sujeto y tambin relacionadas con lo escolar.
La evaluacin debe ser compartida con el adolecente, la entrevista se le hace a l, debe participar
en el proceso como ente activo. La responsabilidad de identificar, establecer y priorizar los
objetivos de la intervencin es una tarea compartida entre el adolecente y el terapeuta, yo tengo
que preguntarle qu cree el que necesita, que le gustara mejorar, no es que el terapeuta decida
solo. Se le debe explicar que se va a trabajar y para que le va a servir. Las razones apuntan a que el
hecho de que el adolecente se involucre en la toma de decisiones lo hace tener una mayor
adherencia a la terapia y mas motivacin y se busca que el paciente se haga responsable de su
propio rendimiento y va a fomentar habilidades metacognitivas.

Los principios para determinar los objetivos de la intervencin
Tiene que ver con qu cosas tengo que tener en cuenta al momento de seleccionar los objetivos.
Hay que enfatizar en el desarrollo de estrategias, estimulando la funcin ejecutiva, en el fondo la
enseanza se debe hacer sobre que es lo que tienes que hacer para lograr hacer esto otro se le
proporciona recursos para saber cmo tiene que hacer algo y como utilizarlo en distintas
situaciones, para esto se debe practicar y ejemplificar utilizando un poco de roll playing en
distintas situaciones. Hay que desarrollar objetivos que enfaticen las habilidades funcionales (la
practica hace al maestro) tiene que ver con que los objetivos deben tener alto impacto, pero son
sujetos con mucho desfase por lo que debe haber practica intensiva, repitiendo, muchas veces
haciendo lo mismo para que logre compensar sus dificultades. Hay que darle diferentes nfasis
dependiendo de la etapa de adolescencia que se encuentre el sujeto, los objetivos no son los
mismos para el que comienza, est en medio, o est terminando la adolescencia, ac tambin se
pueden sumar los sujetos con patologas de base o secundarias pero de alto funcionamiento
(como autistas de alto rendimiento, discapacidad intelectual, etc). Entonces el enfoque del
adolescente no es privativo de las poblaciones que delimitan os previamente, sino que tambin se
puede extender a sujetos con patologas secundarias, pero de alto rendimiento. La eleccin de los
objetivos tienen que ser enfocados en el xito, esto tiene que ver con la posibilidad con que
cumpla los objetivos y que este cumplimiento sirva como mecanismo de retroalimentacin.

FACTORES A CONSIDERAR AL IMPLEMENTAR EL PLAN DE INTERVENCION
Enseanza directa, explicita, hay que ensearle explcitamente. Se deben considerar las
caractersticas de cada sujeto en particular, sus intereses, habilidades, dificultades. Las estrategias
o enfoques deben adaptarse a las caractersticas del lenguaje y aprendizaje del paciente, es
transversal a todos los rangos etarios. Las actividades deben integrar a todos los niveles del
lenguaje.
Los contenidos susceptibles en la intervencin
lxico acadmico, acceso al lxico, uso y complejidad de estructuras gramaticales (nexos como
consecuentemente, por lo tanto, etc. Elementos ms elaborados), elaboracin de definiciones (de
trminos ms complejos), comprensin y elaboracin de lenguaje figurado, desambiguacin
semntica, razonamiento analgico e inferencial, estrategias de argumentacin y persuasin,
construccin de narraciones orales y escritas.