Tecnologia e Educao: Fundamentao Terica.

Prof. Ronei Ximenes Martins

1
Centro Universitrio do Sul de Minas-UNIS-MG,
Instituto de tecnologia,Engenharia e Cincias Exatas - ITEC.
v. Cel. !os" lves, #$%, &ila 'into, CE'()*+,+-$-+, &arginha-MG./rasil.
e.mail: ronei@unis.edu.br
A Tecnologia nas Teorias Educacionais Contemporneas.
A profuso de novas tecnologias verificada principalmente na segunda
metade do sculo XX influenciou a sociedade e consequentemente as
instituies educacionais. Uma boa indicao da influncia mencionada a
constituio, em maro de 1968, nos Estados Unidos da Amrica, de uma
comisso "The Comission on nstructional Tecnology encarregada de
avaliar os benefcios da tecnologia na educao. O relatrio apresentado pela
comisso, em 1971, anunciava uma revoluo na educao por meio da
tecnologia, indicando mquinas automatizadas e cibernticas como fatores
determinantes na melhoria dos mtodos de ensino. Em sntese, o que se
apresentava, ento, era o que ves Bertrand (1991) em sua obra "Teorias
Contemporneas de Educao chamou de "Teorias Tecnolgicas, com o
postulado determinante: para obter uma melhor aprendizagem necessrio
melhorar de forma concreta a tecnologia dos processos de comunicao
pedaggica. Nesta abordagem era necessrio construir sistemas de ensino e
aprendizagem. (WAGER e OUTROS; LAPONTE; LOCKARD e OUTROS apud
BERTRAND, 1991, p.81)
Considerando-se tecnologia como um conjunto de suporte ao - quer seja
recurso, instrumento, aparelho, mquina, procedimento, mtodo ou programa
e resultante da aplicao sistemtica dos conhecimentos cientficos com o
objetivo de resolver problemas prticos, a tecnologia educacional
considerada, ento,
1
Pr-Reitor de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso do UN!-"G e "estre Pela Uni#ersidade $ederal de !anta %atarina U$!%.
9
"uma abordagem que consiste na aplicao dos conhecimentos
cientficos e dos dados racionais, tratados pelo hemisfrio esquerdo e os
dados intuitivos tratados pelo hemisfrio direito, com o objetivo de
desenvolver sistemas (metodologias, tcnicas e mquinas) susceptveis
de resolver as prticas de aprendizagem, de ensino e de formao.
(LAPONTE apud BERTRAND, 1991, p.81)
Pode-se identificar duas grandes tendncias no movimento tecnolgico:
A sistemtica, que conduziu ao design do ensino em que se aborda a
descrio das operaes do ensino tais como organizao do processo,
identificao de objetivos; determinao de contedos; classificao do
perfil do aluno e mecanismos de avaliao. O Design nstrucional uma
aplicao detalhada da tendncia sistemtica concentrando-se na descrio
do "trabalho que o estudante dever utilizar e definindo mdias para atingir
os objetivos desejados.
A hipermiditica, com origem nas pesquisas sobre ciberntica, inteligncia
artificial e cincias cognitivas. Esta tendncia analisa os ambientes
tecnolgicos sob o prisma da interatividade. Um referencial ao surgimento
da tendncia o trabalho de Papert
2
com a linguagem LOGO.
A tendncia hipermiditica evoluiu de influncias distintas at produzir
ambientes de aprendizagem baseados nas teorias cognitivistas, no
construtivismo e no interacionismo. Primeiramente, esta tendncia sofreu a
influncia de um modelo de comunicao: emissor, mensagem, meio, receptor,
feedback. Este modelo est traduzido no quadro 2 como uma viso
tecnolgica da comunicao pedaggica que foi utilizada para produzir "kits
audiovisuais utilizados para ministrar ensino a distncia na Universidade de
Quebec, nos anos 70.
Quadro 2: Viso tecnolgica da comunicao pedaggica
Emissor O professor um engenheiro da comunicao: um
&
P'PER(:Pro). !e*mour Pa+ert do no "assa,-usetts nstitute o) (e,-nolo.* /"(0, em %ambrid.e,
"assa,-usetts.
10
especialista na organizao e transmisso do conhecimento
Mensagem O curso um conjunto de conhecimentos estruturados de
acordo com uma certa ordem (cronolgica, terica, lgica).
Meio Todo o meio importante e constitui um aspecto da linguagem
pedaggica que fundamentalmente audio-escrita-visual.
Receptor O estudante um indivduo que deve adquirir conhecimento.
Meio Ambiente A escola, a classe e os recursos didticos so os locais de
ensino.
Fonte: Bertrand, 1991.
A segunda fonte de influncia da tendncia hipermiditica foi a ciberntica,
que surgiu em 1948 com a publicao do manual "Cybernetc: or Control and
Communication in the Animal and the Machine por Wiener. Aqui, a educao
devia ser concebida como uma verdadeira tecnologia de automao dos
procedimentos de ensino apoiada em algoritmos.
A terceira influncia da tendncia hipermiditica a teoria do
condicionamento operante de Skinner (apud BERTRAND, 1991), que permitiu
a concepo das mquinas de ensinar. A influncia do comportamentalismo
produziu sistemas com uma viso tecnicista onde o professor o tcnico que
seleciona, organiza e aplica um conjunto de meios que garantem a eficincia e
eficcia do ensino. O aluno um elemento para quem o material preparado.
Os objetivos so operacionalizados e categorizados a partir de classificaes
gerais e especificas. A nfase metodolgica se d nas instrues programadas,
recursos multimdia, mdulos instrucionais e mquinas de ensinar. A avaliao
ocorre observando-se comportamento de entrada e sada. So produtos dessa
influncia o CBT treinamento baseado em computador -, o WBT
treinamento baseado em Web , alguns tutoriais e aplicaes do tipo exerccio
e prtica.
Superada esta terceira influncia, a constituio de ambientes
hipermiditicos centrados na interatividade possibilitou a explorao da
aprendizagem por descoberta atravs da experimentao, da livre criao de
programas de computador, da simulao, da navegao hipertextual e da
criao de ambientes de aprendizagem na nternet.

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Pressupostos Pedaggicos dos Ambientes de Aprendizagem
Cooperativa.
Os modelos cooperativos de aprendizagem so uma vertente das teorias
sociocoginitivas de educao. A essncia do sociocognitivismo assume que a
aprendizagem fundamentalmente uma experincia social, de interao. A
estratgia pedaggica aqui se apropria da noo do aluno como aprendiz. Tal
como o indivduo aprende uma arte ou um ofcio, o aluno pode ser um aprendiz
e o professor um guia. Bertrand (1991) destaca quatro aspectos interessantes
na situao de aprendiz:
Ele aprende em situaes reais da vida cotidiana; seus conhecimentos
esto contextualizados e a aprendizagem se d pela aquisio de conceitos
inseridos no meio social.
Aprende com os outros e partilha os seus conhecimentos, os problemas e
as suas descobertas num caminhar coletivo; a insero num grupo permite
ao aprendiz assumir diferentes papis; a aprendizagem se d de um
micromundo pessoal para um universo mais complexo e amplo.
Esta aprendizagem ocorre com um mestre que guia o seu grupo. O
professor deve tornar explcitos os conhecimentos preliminares e em
seguida auxiliar as tentativas de compreender criando situaes de
aprendizagem. Deve encorajar o aluno a trabalhar com certa autonomia.
Esta estratgia pedaggica incide tambm sobre transformaes que levam
aos erros, a construo de falsos conceitos e obstculos. O professor pode
detectar estas situaes e habituar os alunos a conviver com situaes mal
definidas, com erros, com tempo perdido.
Para compreender melhor a viso interacionista que permeia a
aprendizagem cooperativa, faz-se necessrio entender alguns aspectos
fundamentais da pedagogia. Ela, enquanto cincia, atua na filosofia e na
tcnica da educao. sua funo propor respostas para as questes: Como
as pessoas aprendem? Como possvel ensinar algo a algum?
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Analisadas estas questes, faz-se necessrio rever as propostas conceituais
para um ambiente de aprendizagem baseado na cooperao.
Vises: Epistemolgica e Pedaggica.
A epistemologia um ramo especial da filosofia que estuda o saber, sua
organizao, sua formao, seu desenvolvimento, seu funcionamento e seus
produtos intelectuais. (JAPASSU, 1993 apud BAZZO e OUTROS, 1999)
A compreenso de como se produz o saber est na essncia do
entendimento de como se aprende e, por conseqncia, como se pode ensinar.
Segundo o entendimento consensual vigente, existem trs elementos bsicos
no ato de saber: o Sujeito (S); o Objeto do saber (O) e o conhecimento como
produto do processo cognitivo (C). A cognio a aquisio de um
conhecimento. A combinao desses elementos bsicos gera trs modelos
tericos pelos quais a aquisio dos conhecimentos explicada: o empirismo;
o apriorismo e o construtivismo. (op. cit.)
1 Empirismo.
Esta teoria prope que a aquisio do conhecimento independe do sujeito,
sendo gerada pelo objeto do saber de fora para dentro. Assim, os estmulos
externos mediados pelos rgos dos sentidos sero absorvidos pelo indivduo.
O desenvolvimento da inteligncia se d, ento, por estmulos externos. A
prtica pedaggica relacionada a esta teoria coloca o professor como detentor
do conhecimento, atuando no sentido de gerar os estmulos para tornar o aluno
inteligente e conhecedor dos contedos que ele domina. Esquematicamente
podemos representar o empirismo como:
C ! " #.
$ Apriorismo.
Prope que as possibilidades de conhecimento esto descritas na bagagem
hereditria do sujeito, de forma inata. O indivduo traz consigo possibilidades
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de conhecimento e de aprendizagem. Dessa forma o desenvolvimento
intelectual ser determinado pelo sujeito e no pelo objeto do conhecimento.
Aqui, ao contrrio do empirismo, o ser ativo o sujeito e o objeto do
conhecimento neutro. A prtica pedaggica proposta para o apriorismo atribui
ao aluno o comando das aes, deixando o professor como facilitador das
aes educativas. O aluno determina o ritmo, o interesse, a forma e a
quantidade com que aprende. Pode-se representar esta teoria da seguinte
forma:
C ! # ".
% Construtivismo.
Este termo freqentemente associado teoria educacional Piagetiana. A
proposta tambm identificada como interacionista descreve sujeito e objeto do
conhecimento interagindo-se de forma que um atua sobre o outro mutuamente
durante a aquisio do conhecimento. O sujeito interage com o meio,
respondendo a estmulos externos, observando, organizando e construindo um
conhecimento. Ao construir o conhecimento o sujeito atua sobre o objeto
modificando-o e ao mesmo tempo recebe a atuao do objeto enquanto
trabalha na construo. Esta prtica pedaggica reconhece o aluno como no
neutro, detentor de conhecimentos prvios e de uma histria capaz de agregar
conhecimentos em sua relao com o professor que um orientador e co-
participante do processo. A representao esquemtica da teoria construtivista
:
C ! # ".
Os modelos tericos aqui apresentados permitem a construo de quatro
abordagens para o processo de ensino-aprendizagem, resultando em
posicionamentos diferenciados do educando no processo educativo e gerando
diferentes maneiras de organizar as experincias de aprendizagem. Estas
abordagens so teis para explicar de forma sistmica determinados aspectos
do fenmeno educativo e orientam a prtica pedaggica.
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& Abordagem Tradicional.
Engloba aspectos diversos de tendncias caracterizadas como "ensino
tradicional. Nela, toda a nfase atribuda ao papel do professor que ser a
fonte principal de informao e o transmissor de contedos. O ensino volta-se
para o que externo ao aluno: programa, disciplina, ementa, carga horria. O
aluno um executor de tarefas que lhe so impostas pela autoridade exterior.
A aquisio de conhecimento se d por meio da transmisso, numa relao
vertical professor aluno, ou seja - o professor instrui o aluno. Considera-se a
aprendizagem do aluno fim em si mesma contedos adquiridos e modelos
imitados. O ensino caracterizado pela preocupao com a variedade e
quantidade de noes, conceitos, informaes. As tarefas de aprendizagem
so padronizadas por mtodos que no variam. Os mtodos se baseiam,
freqentemente, na aula expositiva e nas demonstraes que o professor faz
aos alunos, que invariavelmente estaro a ouvi-lo e a realizar anotaes. Os
questionamentos so raros e a avaliao da aprendizagem se d por
resultados de provas. O atendimento individual se reduz ao convvio na sala de
aula. A posio e a funo dos atores na abordagem tradicional quase no se
modificam e so:
Apresentar contedo anotar mandar realizar tarefas perguntar na prova.
' Abordagem Comportamentalista.
A nfase dada ao planejamento cuidadoso das contingncias de
aprendizagem, seqncias de atividades e na modelagem do comportamento
humano. Ao professor cabe planejar e arranjar as situaes de ensino-
aprendizagem de tal forma que o desempenho do aluno seja o ideal, com
economia de tempo, esforo e custos.
Tal como na abordagem tradicional, o importante o produto obtido, a
transmisso cultural, a influncia do meio, o diretivismo e o controle sobre o
aprendizado. Sua orientao empirista: o conhecimento o resultado direto
da experincia. O elemento principal aqui a organizao racional do processo
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ensino-aprendizagem. A nfase dada transmisso de informaes e
exposio do professor substituda pela direo mais eficiente do ensino
fornecida pela programao.
Os objetivos comportamentais assumem papel decisivo, pois s aps o
estabelecimento do comportamento final esperado do aluno, se poder
programar os passos do processo e os meios para alcanar o objetivo
proposto. Com procedimentos de ensino individualizados e modelos de ensino-
aprendizagem que ressaltam objetivos comportamentais possvel produzir
ferramentas adaptveis ao ritmo de cada aluno e um sistema de avaliao
abrangente, para controlar e medir resultados.
A instruo programada, exemplo dessa abordagem, supe organizao de
um programa de estudos, logicamente seqenciado em pequenos passos,
planejados para conduzir o aluno por meio da auto-instruo, do conhecimento
que j dispe para conhecimentos e princpios mais complexos que deve
dominar. A diviso do contedo em "pequenas doses tem por objetivo tornar
possvel o reforo imediato a todas as respostas indesejadas fornecidas pelo
aluno visando reduzir, ao mximo, consumo de tempo, ocorrncia de erros e
falha na aprendizagem.
( Abordagem Cognitivista.
O processo de aprendizagem aqui ocorre na pesquisa, na investigao e na
soluo de problemas pelo prprio aluno. Mesmo que ele tenha que realizar
inmeras tentativas e cometer erros, o processo valoriza a experimentao, a
interao com o objeto do conhecimento.
Quem assume o papel predominante o processo pelo qual a
aprendizagem ocorre e no o produto da aprendizagem, como nas abordagens
anteriores. Com esta perspectiva o ensino deve ser organizado de maneira a
evitar a formao de hbitos, instigando os alunos a buscar novos conceitos,
experimentar, levantar hipteses e apresentar solues para problemas
desconhecidos. Ao professor cabe evitar a rotina e as respostas padronizadas
propondo problemas aos alunos sem, contudo, apresentar solues. Deve
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oferecer liberdade no trabalho para que os alunos elaborem suas prprias
concluses.
) Abordagem #ocioCultural.
Assume-se aqui, que a aprendizagem fundamentalmente uma experincia
social de interao pela linguagem e pela ao e que esta interao deve
proporcionar uma "comunidade de aprendizagem que ir produzir significados,
compreenso e ao crtica, centralidade do indivduo na construo do
conhecimento e possibilitar resultados de ordem cognitiva, afetiva e de ao.
(COELHO, 2000a)
Vygotsky (1977 apud Bittencourt,1999) afirma que a "interao social a
origem e o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Ele
considera que a aprendizagem ocorre em uma "zona de desenvolvimento
proximal.
Esta abordagem cooperativa no enfatiza o ensino como sendo
planejamento e escolha de material/atividades para alcanar objetivos
predefinidos (viso empirista). Tambm no atribui ao aprendiz
responsabilidade integral sobre sua aprendizagem enquanto compreenso de
forma desassistida (viso apriorista). Considera o saber do outro como objeto
de conhecimento para um aprendiz e o saber desse aprendiz como objeto de
conhecimento para o outro. Prope-se, aqui, a seguinte representao para
este processo cognitivo:
C ! # #.
O papel da educao, na viso construtivista, mostrar ao educando como
construir conhecimento, indicando perspectivas mltiplas para a soluo de um
problema particular, para se chegar sozinho a uma soluo auto-selecionada
enquanto verifica outras vises com as quais discordam. A "Zona de
Desenvolvimento Proximal de Vygotsky permite que, com assistncia, um
educando possa solucionar problemas avanados que, sozinho, no resolveria.
(CASAS, 1999)
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A prtica pedaggica que respeita esta concepo de aprendizagem apoia-
se, ento, em dois fundamentos bsicos:
todo conhecimento vem da prtica social e a ela retorna;
conhecimento um empreendimento coletivo, sendo impossvel produzi-lo
na solido.
Por estes fundamentos, as interaes entre educandos iro por si s
melhorar seu aprendizado, tanto por razes relacionadas aos processos
mentais quanto pela motivao.
$ Ambientes de Aprendizagem Cooperativa.
Pierre Lvy incorpora a abordagem scio-cultural da aprendizagem nas
obras "nteligncia Coletiva (1998) e "Cibercultura (1999) ao propor: as
comunidades virtuais de aprendizagem; o saber compartilhado construdo
coletivamente e a aprendizagem cooperativa em rede. Para o autor, "os
sistemas educativos encontram-se hoje submetidos a novas restries no que
diz respeito quantidade, diversidade e velocidade de evoluo dos saberes.
(LVY, 1999, p.169)
No aspecto quantitativo, a abordagem est relacionada demanda por
formao sem precedentes histricos. Os ambientes tradicionais de formao
educacional esto saturados e as sociedades nacionais exigem padres de
qualificao cada vez maiores. O panorama que caracteriza a demanda no
Brasil est evidenciado no cenrio atual da educao apresentado na
introduo do presente trabalho.
No aspecto qualitativo, a mudana est nos processos de aprendizagem. A
direo mais promissora neste sentido, segundo Lvy (1999), est na
aprendizagem cooperativa.
Collis (1998 apud LUKOWECK,1999), justificando a adoo da
aprendizagem cooperativa, considera que ningum uma ilha e que no h um
projeto to simples que uma s pessoa possa realizar sozinha. Aprender com
os outros, reformulando o conhecimento a partir da crtica do outro,
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importante para o fortalecimento das habilidades de comunicao e raciocnio.
A noo de aprendizagem cooperativa de que a aquisio de conhecimentos,
habilidades ou atitudes no um processo inerentemente individual, mas
resulta de interao grupal. Esse tipo de aprendizagem baseia-se nas
seguintes premissas:
cada participante tem conhecimentos e experincias individuais para
oferecer e compartilhar com os outros membros do grupo;
quando trabalham juntos como um time, um membro ajuda o outro a
aprender;
para construir uma equipe, cada membro do grupo deve desempenhar um
papel para realizar a misso do grupo;
intercmbio de papis desempenhados no grupo adiciona valor ao trabalho
da equipe porque o aluno pode assumir um ou outro papel com o qual
esteja mais familiarizado numa dada situao.
Cabe registrar que vrios autores, entre eles: Crawley (1999); Larocque
(1997) e Britain (1999), se referenciam abordagem scio-cultural da prtica
pedaggica como aprendizagem colaborativa. Panitz (1996) pesquisou os
diferentes enfoques advindos da adoo dos termos "cooperao" ou
"colaborao" associados aprendizagem. Segundo ele, "colaborao" uma
filosofia de interao e um estilo de vida pessoal ao passo que "cooperao"
uma estrutura de interao planejada para facilitar a elaborao de um produto
ou realizao de um objetivo. Myers (1991 apud PANTZ, 1996) descreve que a
raiz latina da palavra colaborao est focada no processo de trabalhar em
conjunto, enquanto a raiz de cooperao foca o produto desse trabalho -
operaes realizadas no trabalho.
Aprendizagem Colaborativa , ento, uma filosofia pessoal e no somente
uma tcnica para ensino-aprendizagem. sto sugere um perfil de personalidade
que reala e respeita os dons individuais dos participantes do grupo formado
para a colaborao. H um compartilhamento de autoridade e de
responsabilidades tendendo ao consenso na construo do conhecimento.
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Aprendizagem Cooperativa um conjunto de processos que auxilia pessoas
a operar em conjunto para alcanar um objetivo: produzir o conhecimento
individual e coletivo. Pessoas colaboram em um ambiente cooperativo que
oportuniza, media e controla as interaes.
PANTZ (1996) considera que a aprendizagem cooperativa est baseada na
criao, anlise e aplicao sistemtica de estruturas envolvendo uma srie de
passos com atividades para cada passo.
Por esta abordagem pode-se afirmar que a aprendizagem cooperativa est
centrada na estruturao de ambientes de aprendizagem onde o enfoque a
oportunizao da cooperao. Assim, adota-se a designao "aprendizagem
cooperativa" no presente trabalho, cujo objeto de estudo est exatamente na
estruturao de ambientes para a cooperao, visando ao aprendizado.
Um ambiente de aprendizagem, segundo Wilson (WLSON, 1995 apud
COELHO, 1998) "lugar ou espao em que aprendizagem ocorre". Ele deve
conter minimamente o aprendiz, um espao em que o aprendiz age, atua e/ou
interage - com informaes, outros aprendizes e educadores - usando
ferramentas e meios de comunicao. Coelho (1998) complementa esta
caracterizao considerando um ambiente de aprendizagem construtivista
como um lugar onde grupos de aprendizes aprendem a usar ferramentas de
sua cultura, incluindo linguagem e as regras para engajar em dilogo e gerao
de conhecimento. Esta caracterizao pode ampliar-se para um ambiente de
aprendizagem construtivista numa abordagem scio-cultural - cooperativa - que
se define como:
"lugar onde aprendizes podem trabalhar juntos e se apoiarem uns nos
outros medida que eles usam uma variedade de instrumentos e
recursos de informao na busca de objetivos de aprendizagem e de
atividades de soluo de problemas". (COELHO, 1998)
O suporte dado por computadores aprendizagem cooperativa pode
dinamizar o processo de construo do conhecimento individual, atravs de
sistemas compostos de equipamentos e programas que, unidos por um meio
de comunicao, implementam um ambiente de cooperao com papel ativo
na anlise e controle desta. As tecnologias cooperativas permitem a construo
20
de formas comuns de ver, agir e conhecer, atravs de ambientes que
habilitam/motivam pessoas para a produo de conhecimento compartilhado
e/ou de novas prticas comunitrias. (SANTORO et. al., 1999).
Ambientes informticos de aprendizagem no so apenas software e
hardware, mas tambm contexto e metodologia empregada. Nos ambientes
interativos de aprendizagem, a hipermdia uma tecnologia com grande
potencial, na medida em que permite ligao interativa de informao, de forma
hipertextual (no linear), apresentada em diferentes formatos podendo integrar
os textos, grficos estticos ou animados, clips de filmes, sons e msica
relativos a uma informao, alm de lig-la por meio de ncoras de conexo a
vrios outros documentos fontes de informao complementar. Fornece ainda
meios flexveis para que usurios organizem e gerenciem conhecimento.
"Alguns dispositivos informatizados de aprendizagem em grupo so
especialmente concebidos para o compartilhamento de diversos bancos
de dados e o uso de conferncias e correio eletrnico. Fala-se ento em
aprendizagem cooperativa assistida por computador (em ingls :
'Computer Supported Cooperative Learning', ou CSCL). Os professores
aprendem ao mesmo tempo em que os estudantes e atualizam
continuamente tanto seus saberes 'disciplinares' como suas
competncias pedaggicas". (LVY, 1999, p.171)
Quando se une CSCL e a conectividade das redes telemticas -
notadamente a nternet - eleva-se muito o potencial para a transformao
quantitativa e qualitativa da educao. Comunidades Virtuais de Aprendizagem,
constitudas sobre afinidades de interesses e de conhecimentos, atuando num
processo cooperativo de construo do conhecimento so a expresso prtica
da abordagem scio-cultural da aprendizagem em uma tendncia
hipermiditica da tecnologia aplicada educao.
A *nternet como +,dia para EA-.
"...simplesmente 'soltar' os alunos para navegar na nternet
21
no significa que de fato esteja acontecendo aprendizagem. No
hiperespao da Web, na nternet, os estudantes esto expostos
a um imenso volume de informao, em que grande parte do
material disponvel no tem foco na instruo (educao).
(BTTENCOURT,1999).
Segundo Bittencourt (1999), a nternet proporciona novos rumos e novas
maneiras de integrar educandos e educadores num ambiente de mtua
aprendizagem e desenvolvimento intelectual. A rede hipertextual proposta por
Lvy (1993) descreve a rede de interconexes na qual o conhecimento se
encontra distribudo, como uma analogia da nternet. As tecnologias baseadas
na nternet podem disseminar os recursos de ensino-aprendizagem, ao levar a
informao de uma forma contnua, em tempo real (transmisso sncrona) ou
de forma flexvel, de acordo com a disponibilidade de tempo (transmisso
assncrona).
Diferentemente de outras inovaes tecnolgicas para a educao surgidas
nos ltimos anos, a nternet: rompe as barreiras geogrficas de espao e
tempo; permite o compartilhamento de informaes em tempo real e apia
cooperao e comunicao, inclusive em tempo real.
"Alm de ser um veculo fcil e barato para fornecer lies, a nternet
torna possvel criar comunidades dinmicas de aprendizagem nas quais
os participantes podem fazer perguntas e trocar idias. Os ambientes de
aprendizagem disponveis por meio de tecnologias de telecomunicaes
podem, em breve, equiparar-se a um grau de interatividade
anteriormente disponvel apenas em situaes de aprendizagem face a
face.(HEDE e STLBORNE, 2000, p.277).
Heide e Stilborne (2000), sintetizam as mudanas nos modelos de
aprendizagem advindas da incorporao de tecnologias como a nternet e suas
implicaes para os alunos. Esta sntese apresentada no quadro 4.
Quadro 4: Novos modelos de aprendizagem.
Modelo antigo Modelo novo mplicaes para os alunos
Centrado no Centrado no aluno Os alunos so investidos do poder
22
professor de aprendizes ativos.
Absoro passiva Participao do
aluno
A motivao do aluno aprimorada.
Trabalho individual Equipe de
aprendizagem
A equipe constri habilidades que
so desenvolvidas; o aprendizado
aprimorado e compartilhado.
Professor como
especialista
Professor como
guia
A estrutura de aprendizagem mais
adaptvel s rpidas mudanas no
mundo
Esttico Dinmico Os recursos de aprendizagem (livros,
base de conhecimento existente) so
substitudos por um link on-line ao
mundo real. Os recursos podem ser
adaptados s necessidades
imediatas da aprendizagem
Aprendizado
predeterminado
Aprender a
aprender
Desenvolvimento de habilidades
para a era da informao.
Fonte: Heide e Stilborne (2000).
Adaptando a caracterizao de Ellsworth (1994) para o uso da nternet na
educao, as principais caractersticas da educao a distncia via nternet
so:
Requisitos quanto velocidade a rede necessita transferir volumes de
informao em um tempo compatvel com as necessidades de professores
e alunos;
ndependncia de tempo informaes so compostas, enviadas e
utilizadas a qualquer momento;
ndependncia de espao informaes podem ser obtidas
independentemente da localizao geogrfica de professores e alunos;
Comunicao sncrona interao entre educador-educando e educando-
educando ocorre em tempo real, de forma similar a um dilogo em que os
interlocutores esto presentes fisicamente;
Comunicao assncrona interao entre educador-educando e
educando-educando ocorre sem que os participantes estejam envolvidos na
23
comunicao no mesmo instante, de forma similar comunicao atravs
de cartas;
Aprendizado linear informaes apresentadas de forma seqencial e
seriada;
Aprendizado no-linear informaes apresentadas sem a existncia de
hierarquia e controle no fluxo de apresentao.
Enquanto infra-estrutura de comunicao, a nternet, ainda apresenta
problemas em muitas regies do Brasil sendo que sua plena utilizao no Pas
no uma realidade. As principais dificuldades esto relacionadas:
velocidade de transmisso e recepo de dados; disponibilidade de acesso
dedicado conexo permanente; ao nmero de linhas telefnicas disponveis e
ao nmero de lares, estabelecimentos comerciais e instituies de ensino
principalmente as pblicas de ensino fundamental que possuem computador
e conexo telefnica. (BAUER, 1997)
Quanto ao ferramental disponvel na nternet para a comunicao,
encontramos conjuntos Cliente/Servidor capazes de prover comunicao do
tipo um para um (comunicao privada), um para muitos (disperso), e muitos
para muitos (discusso em grupo). Este ferramental geralmente est dividido
em duas grandes categorias: sncronas (funcionam em tempo real) e
assncronas (que funcionam em tempo flexvel, conforme disponibilidade do
usurio), apresentadas no quadro 5. (BTTENCOURT, 1999; HORTON, 2000)
Quadro 5: Principais ferramentas disponibilizadas na nternet.
Tipo Modo Texto Multimdia
Assncrona Correio eletrnico (e-mail)
Listas de discusso (Listservs)
Grupos de nteresse (Newsgroups)
FAQ (inserido sobre a WWW)
WWW (World Wide Web)
Sncrona RC(nternet Relay, Chat)

Audioconferncia
Videoconferncia
Whiteboard
Fonte: Adaptado de Bittencourt (1999)
24
Em linhas gerais, podemos descrever estas ferramentas como:
Correio Eletrnico (e-mail) troca de correspondncia entre usurios
atravs de servidores que armazenam as mensagens recebidas em um
sistema anlogo s caixas postais dos correios. Cada usurio identificado
por um nome nico no seu servidor de correio eletrnico e para completar
seu endereo includa a identificao do servidor que armazena suas
mensagens. Com o correio eletrnico possvel estabelecer comunicao
assncrona com qualquer outra pessoa que possua um endereo eletrnico
(e-mail). Para Bittencourt (1999), a utilizao de correio eletrnico em
sistemas de educao a distncia pode contribuir bastante para o processo
de gerenciamento, assegurando a comunicao de dupla via, entre
instrutores, administradores e alunos, bem como instrumento de interao
entre os alunos envolvidos no processo.
FAQ("Frequently Asked Questions) - organiza uma coleo de informaes
dentro de uma mesma base de dados. Trata-se de um conceito que
implementado atravs da ferramenta WWW e permite a criao e
manuteno de uma base de dados relativa a um contedo especfico que
vai se expandindo medida que ocorre a interao dos usurios com a
base de dados. Funciona como um banco de perguntas e respostas que,
utilizado na educao, pode gerar um espao de interao de acesso
assncrono onde se realizam estudos de casos. Os alunos podem fazer
perguntas e comentrios e o professor pode responder, orientar ou tecer
comentrios aos alunos, e estas perguntas/respostas so compartilhadas
por todos.
Listas de Discusso ("Listserv) uma adaptao no uso do e-mail, que
permite a um grupo de pessoas comunicar-se e debater sobre assuntos de
interesse comum. A comunicao se d de um para muitos, pois quanto um
membro da lista envia uma mensagem para ela, o servidor que oferece a
ferramenta encarrega-se de entreg-la para todos os endereos
cadastrados. Esta entrega funciona como uma "mala direta com a
informao atingindo a todos os participantes da lista de discusso de forma
assncrona. As listas so normalmente moderadas por um ou mais
25
participantes que podem ou no filtrar as mensagens antes que elas sejam
entregues aos inscritos. Existem listas que permitem a recepo de
mensagens enviadas por qualquer usurio de nternet e outras que aceitam
apenas comunicao entre os inscritos.
Grupos de nteresse ("Newsgroups) diferentemente das listas, estes so
engenhos que armazenam as informaes enviadas pelos participantes,
relativas a um assunto de interesse comum, dispondo-as numa arquitetura
de inter-relao e encadeamento por afinidade de contedos. A informao
no acessada atravs do correio eletrnico. Ela estar acessvel atravs
da WWW ou por "leitores de notcias.
RC ("nternet Relay Chat) um mecanismo que permite aos usurios
comunicar-se em tempo real. A comunicao pode ser coletiva - quando os
usurios enviam e recebem mensagens de todos os usurios conectados a
um servidor ou individual quando um usurio comunica-se diretamente
e exclusivamente com outro usurio conectado ao mesmo servidor. Esta
ferramenta permite a comunicao sncrona entre vrios participantes
atravs de um espao comum de encontro produzido por um servidor em
que tudo o que escrito por cada usurio pode ser lido imediatamente por
todos os outros. A vantagem que permite uma discusso interativa e
dinmica, aproximando-se mais das discusses realizadas em sala de aula.
A desvantagem que todos os participantes devem estar conectados ao
mesmo tempo, sendo necessrio agendar os encontros previamente,
normalmente utilizando o correio eletrnico.
Audioconferncia e videoconferncia so interaes realizadas atravs de
clientes especiais agregados WWW e que permitem aos usurios
realizarem comunicao sncrona em tempo real sem a necessidade da
escrita. Na videoconferncia necessrio que o computador possua uma
cmera acoplada, alm de um dispositivo que capture sons atravs de um
microfone. Na audioconferncia a interao acontece pela voz, dispensando
a transmisso de imagens. Os equipamentos para videoconferncia e
audioconferncia via nternet so de baixo custo. O grande problema destas
formas de interao a velocidade de transmisso dos dados na nternet,
26
que prejudica principalmente a gerao de imagens no usurio receptor.
Mesmo assim, utilizada na educao a distncia pode produzir momentos
de interao em que professores e alunos se conheam e se identifiquem
pela voz e pela aparncia fsica contribuindo para a gerao de um
ambiente mais afetivo.
"Whiteboard - Metfora do quadro de anotaes existente na sala de aula
presencial. Nessa ferramenta um grupo de usurios pode desenhar e
escrever simultaneamente e o resultado produzido acessado por todos.
Para oper-la, necessrio um programa cliente especfico ou um
complemento ao navegador WWW. Entre as aplicaes mais comuns da
ferramenta esto: apresentao de telas de programas, construo de
interfaces para sistemas e projetos grficos. (HORTON, 2000)
WWW (World Wide Web) concebida como um integrador de informaes,
para simplificar o acesso a diferentes plataformas e a diferentes formas de
transmisso da informao sons, imagens e texto. A ferramenta WWW
baseia-se nos conceitos de hipertexto associao de informaes em
forma de texto atravs de ligaes (links) - e hipermdia associao de
ns de informao multimdia conectados uns aos outros por meio de
ligaes (links). "Um dos grandes atrativos da WWW a sua interface
grfica junto com a possibilidade de deslocamento quase instantneo entre
as pginas que contm as informaes. (BTTENCURT, 1999). A
visualizao das informaes armazenadas em servidores WWW
realizada atravs de programas clientes denominados navegadores
("browser). Por possuir caractersticas multimdia, a WWW est se
tornando uma plataforma com capacidade de basear comunicao
sncrona e assncrona oferecendo ambientes de interao muito ricos
quando utilizados na educao. Muitas aplicaes para educao a
distncia esto sendo desenvolvidas sob WWW, motivo pelo qual a
ferramenta tem estado em foco.
Para utilizar as ferramentas descritas em processos de ensino-
aprendizagem necessrio ter em mente os requisitos tcnicos quanto
27
velocidade de conexo exigida para o perfeito funcionamento de cada uma
delas. O quadro 6 apresenta tais requisitos.
Quadro 6: Requisitos mnimos quanto velocidade de conexo das
principais ferramentas disponibilizadas na nternet.
Ferramenta Velocidade de conexo
Correio eletrnico (e-mail)
Listas de discusso ("Listserv)
Grupos de nteresse ("Newsgroup)
FAQ (inserido sobre a WWW)
14.4 Kbps
"Chat
WWW (com poucos recursos multimdia)
28.8 Kbps
WWW (usando recursos multimdia)
"Whiteboard
56 Kbps
Audioconferncia 128 Kbps
Videoconferncia 256 Kbps
Fonte: Adaptado de Horton (2000)
O processo de navegao atravs de documentos hipermdia expostos na
nternet, segundo Trring (apud BTTENCOURT,1999), envolve questes
relacionadas a compreenso de que isto implica em dois outros fatores: (i)
coerncia e sobrecarga cognitiva; (ii) a orientao e desorientao: que
implicam em um design de contedo, estrutura e interface adequados. Estes
fatores devem permitir interatividade e cooperao num ambiente hipermdia.
Capturando a questo da interatividade para o cenrio do ensino-
aprendizagem, t-la significa permitir que o educando tenha controle sobre a
navegao, ou seja, determine sua prpria seqncia de acesso ao universo
de conhecimentos disponveis realizando pesquisas exploratrias ou uma
busca objetiva. Se o educando no possui um objetivo definido e navega
seguindo seus interesses no momento, realiza "exploraes. No entanto, se
tem como meta algo previamente estabelecido e direciona aes buscando
alcan-lo, realiza uma "navegao objetiva.
Como os ambientes de aprendizagem considerados aqui como o espao
virtual na nternet onde sero implantados projetos de ensino-aprendizagem -
28
gerados na nternet no esto limitados ao espao fsico, o mundo inteiro - com
universidades, centros de pesquisa, museus, bibliotecas, revistas, jornais e
inmeras outras oportunidades de explorao podem estar disponveis aos
educandos. Tambm o acesso a estes ambientes pode estar aberto a diversos
grupos de potenciais educandos - variando de milhares para muitos ou alguns.
Para determinar como vai se constituir um determinado ambiente de
aprendizagem devem ser observadas as caractersticas do modelo de
educao adequadas a um determinado projeto. nstituies educacionais - ou
mesmo empresas - diferentes tm estratgias diferentes e correntes
pedaggicas distintas. Adaptando a caracterizao de Peraya (1994) para
educao a distncia temos:
Ensino x Aprendizagem quando centralizado no ensino, o professor o
transmissor dos contedos. O aluno um ser "passivo, que deve assimilar os
contedos. os objetivos obedecem seqncia lgica dos contedos
baseados em documentos legais, Os contedos ministrados destacam a
quantidade de conhecimentos selecionados a partir da cultura universal
acumulada. A Metodologia se baseia em exerccios de fixao. A avaliao
valoriza os aspectos cognitivos dando nfase na memorizao. Quando
centralizado na aprendizagem, o professor o facilitador. O aluno um ser
'ativo', centro do processo. Os objetivos educacionais obedecem ao
desenvolvimento do aluno segundo seus prprios interesses. A Metodologia
enfatiza a dimenso ldica: jogos, criatividade, pesquisas, experincias.
Valorizam-se os aspectos afetivos com nfase na auto-avaliao.
Fechado x aberto quando fechado, o acesso dos alunos limitado,
existindo critrios e pr-requisitos. Quando aberto, no existem critrios ou
controle para o ingresso de alunos. Peraya (1994) cita como exemplos a
FernUniversitt (FU da Alemanha) e a Open Universiteit of Heerlen (OU da
Holanda). Na FU, um modelo fechado que replica o Sistema Europeu
Clssico, o acesso dos estudantes limitado e somente podem ingressar
em seus cursos de posse do diploma da escola secundria. Na OU, um
modelo aberto, os cursos esto abertos a qualquer interessado maior de 18
anos, independentemente da qualificao.
29
Certificao x qualificao projetos podem ser concebidos para
qualificao sem, necessariamente, oferecer um diploma que confira grau
no sistema educacional do pas. Por outro lado, se o objetivo do projeto
tambm conferir grau aos estudantes, a prpria legislao dever impor um
modelo diferenciado.
Assim, dependendo das caractersticas apresentadas, um ambiente virtual
de aprendizagem pode ser um site aberto a qualquer usurio da nternet, um
site onde existam partes abertas pblicas e outras fechadas restritas a
usurios cadastrados, ou ainda, um sistema de acesso restrito somente para
usurios autorizados - cuja entrada, a permanncia e a sada so controladas.
Em linhas gerais, num ambiente virtual de aprendizagem, educandos e
educadores devem ter acesso preferencial aos recursos disponveis.
Principalmente nas interaes sncronas, um visitante que no est
participando ativamente do processo ensino-aprendizagem pode prejudic-lo.
Para administrar esta "comunidade de usurios que compartilha o ambiente de
aprendizagem necessria a existncia de uma plataforma mais complexa que
um servidor de WWW que capaz de hospedar sites de acesso irrestrito. O
AulaNet - uma iniciativa da Fundao Padre Leonel Franca, em parceria com o
Laboratrio de Engenharia de Software do Departamento de nformtica da
PUC-Rio - exemplo de plataforma sob a qual podem se desenvolver cursos
via WWW. Outros produtos para este fim so: LearningSpace produzido pela
Lotus Co. e WebCT criado na "University of British Columbia e hoje
comercializado por uma empresa com o mesmo nome do produto. Utilizando
esses ambientes, os alunos podem acessar lies e recursos complementares
que podem ser apresentados em uma grande variedade de mdias. (HEDE e
STLBORNE, 2000)
A informao e o conhecimento so o elemento bsico do sistema educativo.
Quando se verifica que a nternet oferece esta matria prima primordial aos
processos educativos, a primeira impresso a de que o acesso nternet
pode gerar aprendizagem. Porm,
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"aos alunos necessrio tempo. Podemos obter informaes e fatos
rapidamente, mas dominar idias e adquirir o conhecimento
indispensvel para us-las requer bastante tempo. A tecnologia nos
apresenta informaes instantaneamente como se fosse conhecimento.
As pessoas caem muitas vezes nesta armadilha, no caso das escolas.
Pensam que, se se tem acesso a todos os bancos de dados do mundo,
tem-se tudo e simplesmente s se precisa empregar as informaes...
O acesso apenas um passo. (HAWKNS 1995.p. 63).
Com a nternet, a sala de aula, entendida como local de aprendizagem, pode
tornar-se um ambiente de aprendizagem cooperativa ainda maior, no qual o
professor oferece a direo, a orientao e a inspirao. Para os professores a
tecnologia deve ser vista como meio para novos fins. (HEDE e STLBORNE,
2000)
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