NOTAS DE AULA

DE

ESTÁGIO ORIENTADO I

Professor Alzir Fourny Marinhos

 O EDITOR DE TEXTO EQUATION.

Construir textos matemáticos com o Microsoft Equation Editor

Se você cria documentos no Office que envolvem matemática,

achará útil o pouco conhecido Microsoft Equation Editor, programa para
formatar equações de modo preciso em seus documentos. Você pode
inserir textos matemáticos no Word, Excel, PowerPoint, Outlook (na
grande caixa de texto de um item aberto em um formulário).

Você está escrevendo no Word e tem que inserir um símbolo,

equação ou expressão matemática num determinado local.

Proceda do seguinte modo:

1. No menu Inserir, clique em Objeto.

2. Na caixa de diálogo Inserir Objeto, clique na opção Criar Novo e,
em seguida, clique em Microsoft Equation 3.0. Se o Microsoft
Equation Editor não estiver disponível, você terá de instalá-lo.

O texto a ser inserido é um objeto incorporado criado pelo

programa Equation Editor. No exemplo acima, o objeto do Equation é
incorporado em um documento do Word.

Use as seguintes orientações para criar uma expressão matemática:

1. Para inserir números ou variáveis, simplesmente digite-os com o

teclado, como o y digitado para iniciar o seguinte exemplo de

equação:
2. Para inserir um operador matemático que exista no teclado, como o
sinal de adição (+), o sinal de subtração(–) ou o sinal de igual (=),
 simplesmente digite-o. Por exemplo, você pode adicionar um sinal
de igual à equação de exemplo, como é mostrado aqui:

3. Para inserir um operador ou símbolo que não exista no teclado,

clique no botão apropriado na linha superior da barra de
ferramentas do Equation e, em seguida, clique no símbolo desejado
no menu suspenso de símbolos. Por exemplo, clicando-se no

símbolo:

adiciona um sinal de mais ou menos (±) à equação de exemplo,

como mostrado abaixo:

4. Para inserir uma expressão como fração, raiz quadrada, expoente

ou integral, clique no botão apropriado na linha inferior da barra de
ferramentas do Equation e, em seguida, clique em um dos modelos
no menu suspenso. Por exemplo, clique no seguinte modelo:

para adicionar uma expressão de raiz quadrada à equação de

exemplo, como mostrado abaixo:

5. Digite os números e as variáveis desejados na área marcada por

linhas pontilhadas dentro do modelo. Por exemplo, na equação de
exemplo, você poderia digitar o seguinte na expressão de raiz:
 6. Para voltar ao Word, clicar uma vez fora da área tracejada do
equation.
7. Para voltar ao Equation, clicar duas vezes sobre o texto digitado do
Equation.

Observações:

• Você pode inserir modelos em outros modelos para criar

expressões, como uma fração em um operador de raiz quadrada.
• É possível modificar a fonte, tamanho da fonte, posição (por
exemplo, subscrito ou sobrescrito) ou a formatação (normal,
negrito ou itálico) de caracteres ou símbolos, selecionando-os e
escolhendo os comandos nos menus Estilo e Tamanho.
• Ao manter o ponteiro do mouse sobre um botão na barra de
ferramentas do Equation, a descrição do botão é exibida em uma
Dica de Tela próxima ao botão.
• Se você tentar inserir espaços em uma expressão, o Equation
Editor emitirá um sinal sonoro e não permitirá que você insira um
espaço manualmente. Isso ocorre porque, para criar espaçamento
consistente, o Equation Editor define automaticamente o
espaçamento entre números e símbolos digitados. Entretanto, você
pode ajustar o espaçamento ou alinhamento dos símbolos,
selecionando-os no menu suspenso Espaços e Reticências
(mostrado abaixo), ou escolhendo os comandos no menu Formatar.
• Para dar espaços, a seu critério, você pode pressionar Alt Gr e
teclar espaço. Isso é possível.

• É possível exibir uma equação com letras desbotadas, clicando-se

no botão Cor, na barra de ferramentas Imagem e, em seguida,
clicando-se em Desbotar, no menu suspenso. (Se a barra de
ferramentas Imagem não estiver visível, aponte, no menu Exibir,
para Barra de Ferramentas, e clique em Imagem.)
COMO ADICIONAR O COMANDO DO EQUATION NA BARRA DE
FERRAMENTA.

CLICAR EM:

FERRAMENTA;

PERSONALIZAR;

EM CATEGORIAS:

CLICAR EM INSERIR;

EM COMANDOS:

- PROCURAR O COMANDO DO EQUATION EDITOR.

- ARRASTAR O SIMBOLO DO COMANDO EQUATION EDITOR ATÉ A

BARRA DE FERRAMENTA (COM O LADO ESQUERDO DO MOUSE).

- PARA ABRIR O EQUATION BASTA CLICAR NO SÍMBOLO DO

COMANDO NA BARRA DE FERRAMENTA.
 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL – 5ª A 8ª SÉRIES ( SEXTO AO NONO ANO)– PARTE DE
MATEMÁTICA

Pode ser encontrado, via eletônico, em:

http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=pcn.html

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática têm como

finalidade fornecer elementos para ampliar o debate nacional sobre o ensino
dessa área do conhecimento, socializar informações e resultados de
pesquisas, levando-as ao conjunto dos professores brasileiros.
Visam à construção de um referencial que oriente a prática escolar de
forma a contribuir para que toda criança e jovem brasileiros tenham acesso a
um conhecimento matemático que lhes possibilite de fato sua inserção, como
cidadãos, no mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura.
Como decorrência, poderão nortear a formação inicial e continuada de
professores, pois à medida que os fundamentos do currículo se tornam claros
fica implícito o tipo de formação que se pretende para o professor, como
também orientar a produção de livros e de outros materiais didáticos,
contribuindo dessa forma para a configuração de uma política voltada à
melhoria do ensino fundamental.
Na primeira parte o documento apresenta uma breve análise dos mais
recentes movimentos de reorientação curricular e de alguns aspectos do
ensino de Matemática no Brasil, apontando duas grandes questões: a
necessidade de reverter o quadro em que a Matemática se configura como um
forte filtro social na seleção dos alunos que vão concluir, ou não, o ensino
fundamental e a necessidade de proporcionar um ensino de Matemática de
melhor qualidade, contribuindo para a formação do cidadão.
Essa análise abre uma discussão sobre o papel da Matemática na
construção da cidadania - eixo orientador dos Parâmetros Curriculares
Nacionais -, enfatizando a participação crítica e a autonomia do aluno. Sinaliza
a importância do estabelecimento de conexões da Matemática com os
conteúdos relacionados aos Temas Transversais . Ética, Pluralidade Cultural,
Orientação Sexual, Meio Ambiente, Saúde, Trabalho e Consumo, uma das
marcas destes parâmetros.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais explicitam o papel da Matemática
no ensino fundamental pela proposição de objetivos que evidenciam a
importância de o aluno valorizá-la como instrumental para compreender o
mundo à sua volta e de vê-la como área do conhecimento que estimula o
interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da
capacidade para resolver problemas. Destacam a importância de o aluno
desenvolver atitudes de segurança com relação à própria capacidade de
construir conhecimentos matemáticos, de cultivar a auto-estima, de respeitar o
trabalho dos colegas e de perseverar na busca de soluções. Adotam como
critérios para seleção dos conteúdos sua relevância social e sua contribuição
para o desenvolvimento intelectual do aluno, em cada ciclo.
Indicam a Resolução de Problemas como ponto de partida da atividade
Matemática e discutem caminhos para .fazer Matemática. na sala de aula,
destacando a importância da História da Matemática e das Tecnologias da
Comunicação.
 Na segunda parte discute-se a especificidade do processo ensino-
aprendizagem nos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, levando em
conta o desenvolvimento afetivo, social e cognitivo dos adolescentes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática apresentam os
objetivos em termos das capacidades a serem desenvolvidas em cada ciclo,
assim como os conteúdos para desenvolvê-las. São apontadas as possíveis
conexões entre os blocos de conteúdos, entre a Matemática e as outras áreas
do conhecimento e suas relações com o cotidiano e com os Temas
Transversais.
Quanto aos conteúdos, apresentam um aspecto inovador ao explorá-los
não apenas na dimensão de conceitos, mas também na dimensão de
procedimentos e de atitudes. Em função da demanda social incorporam, já no
ensino fundamental, o estudo da probabilidade e da estatística e evidenciam a
importância da geometria e das medidas para desenvolver as capacidades
cognitivas fundamentais.
A avaliação em suas dimensões processual e diagnóstica é tratada
como parte fundamental do processo ensino-aprendizagem por permitir
detectar problemas, corrigir rumos, apreciar e estimular projetos bem-
sucedidos.
Nessa perspectiva, apresentam, para cada ciclo, alguns critérios de
avaliação que são considerados como indicadores das expectativas de
aprendizagem possíveis e necessárias de serem desenvolvidas pelos alunos.
Na parte final do documento discutem-se algumas orientações didáticas
relativas a conceitos e procedimentos matemáticos, analisando obstáculos que
podem surgir na aprendizagem de certos conteúdos e sugerindo alternativas
que possam favorecer sua superação.

O CONHECIMENTO MATEMÁTICO

Para dimensionar a Matemática no currículo do ensino fundamental é

importante que se discuta sobre a natureza desse conhecimento e que se
identifiquem suas características principais e seus métodos particulares como
base para a reflexão sobre o papel que essa área desempenha no currículo, a
fim de contribuir para a formação da cidadania.

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS

A Matemática caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar

no mundo e o conhecimento gerado nessa área do saber como um fruto da
construção humana na sua interação constante com o contexto natural, social e
cultural.
Esta visão opõe-se àquela presente na maioria da sociedade e na
escola que considera a Matemática como um corpo de conhecimento imutável
e verdadeiro, que deve ser assimilado pelo aluno. A Matemática é uma ciência
viva, não apenas no cotidiano dos cidadãos, mas também nas universidades e
centros de pesquisas, onde se verifica, hoje, uma impressionante produção de
novos conhecimentos que, a par de seu valor intrínseco, de natureza lógica,
têm sido instrumentos úteis na solução de problemas científicos e tecnológicos
da maior importância.
 Em contrapartida, não se deve perder de vista os caracteres
especulativo, estético não imediatamente pragmático do conhecimento
matemático sem os quais se perde parte de sua natureza.
Duas forças indissociáveis estão sempre a impulsionar o trabalho em
Matemática. De um lado, o permanente apelo das aplicações às mais variadas
atividades humanas, das mais simples na vida cotidiana, às mais complexas
elaborações de outras ciências. De outro lado, a especulação pura, a busca de
respostas a questões geradas no próprio edifício da Matemática. A
indissociabilidade desses dois aspectos fica evidenciada pelos inúmeros
exemplos de belas construções abstratas originadas em problemas aplicados
e, por outro lado, de surpreendentes aplicações encontradas para as mais
puras especulações.
A Matemática faz-se presente na quantificação do real . contagem,
medição de grandezas . e no desenvolvimento das técnicas de cálculo com os
números e com as grandezas. No entanto, esse conhecimento vai muito além,
criando sistemas abstratos, ideais, que organizam, inter-relacionam e revelam
fenômenos do espaço, do movimento, das formas e dos números, associados
quase sempre a fenômenos do mundo físico.
Fruto da criação e invenção humanas, a Matemática não evoluiu de
forma linear e logicamente organizada. Desenvolveu-se com movimentos de
idas e vindas, com rupturas de paradigmas. Freqüentemente um conhecimento
foi amplamente utilizado na ciência ou na tecnologia antes de ser incorporado a
um dos sistemas lógicos formais do corpo da Matemática. Exemplos desse fato
podem ser encontrados no surgimento dos números negativos, irracionais e
imaginários. Uma instância importante de mudança de paradigma ocorreu
quando se superou a visão de uma única geometria do real, a geometria
euclidiana, para aceitação de uma pluralidade de modelos geométricos,
logicamente consistentes, que podem modelar a realidade do espaço físico.
A Matemática desenvolveu-se seguindo caminhos diferentes nas
diversas culturas. O modelo de Matemática hoje aceito, originou-se com a
civilização grega, no período que vai aproximadamente de 700 a.C. a 300 d.C.,
abrigando sistemas formais, logicamente estruturados a partir de um conjunto
de premissas e empregando regras de raciocínio preestabelecidas. A
maturidade desses sistemas formais foi atingida no século XIX, com o
surgimento da Teoria dos Conjuntos e o desenvolvimento da Lógica
Matemática.
O advento posterior de uma multiplicidade de sistemas matemáticos -
teorias matemáticas - evidenciou, por outro lado, que não há uma via única
ligando a Matemática e o mundo físico. Os sistemas axiomáticos euclidiano e
hiperbólico na Geometria, equivalentes sob o ponto de vista da consistência
lógica, são dois possíveis modelos da realidade física. Além disso, essa
multiplicidade amplia-se, nos tempos presentes, com o tratamento cada vez
mais importante dos fenômenos que envolvem o acaso - a Estatística e a
probabilidade - e daqueles relacionados com as noções matemáticas de caos e
de conjuntos fractais. Convém, ainda, ressaltar que, desde os seus primórdios,
as inter-relações entre as várias teorias matemáticas, sempre tiveram efeitos
altamente positivos para o crescimento do conhecimento nesse campo do
saber. Por fim, com o advento da era da informação e da automação e com a
rapidez, antes impensada, na realização dos cálculos numéricos ou algébricos,
torna-se cada vez mais amplo o espectro de problemas que podem ser
abordados e resolvidos por meio do conhecimento matemático.
O acervo de conhecimento matemático tem sido preservado e exposto
pela via da dedução lógica, no âmbito de um sistema de axiomas. A
comunicação do saber matemático, seja nos periódicos especializados e nos
livros, seja nos vários ambientes escolares, tem, tradicionalmente, seguido
esse caminho.
Na criação desse conhecimento, contudo, interferem processos
heurísticos e intervêm a criatividade e o senso estético, do mesmo modo que
em outras áreas do conhecimento. A partir da observação de casos
particulares, as regularidades são desvendadas, as conjecturas e teorias
matemáticas são formuladas. Esse caráter indutivo é, em geral, pouco
destacado quando se trata da comunicação ou do ensino do conhecimento
matemático. O exercício da indução e da dedução em Matemática reveste-se
de importância no desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, de
formular e testar hipóteses, de induzir, de generalizar e de inferir dentro de
determinada lógica, o que assegura um papel de relevo ao aprendizado dessa
ciência em todos os níveis de ensino.
Ao longo de sua história, a Matemática tem convivido com a reflexão de
natureza filosófica, em suas vertentes da epistemologia e da lógica. Quando se
reflete, hoje, sobre a natureza da validação do conhecimento matemático,
reconhece-se que, na comunidade científica, a demonstração formal tem sido
aceita como a única forma de validação dos seus resultados. Nesse sentido, a
Matemática não é uma ciência empírica. Nenhuma verificação experimental ou
medição feita em objetos físicos poderá, por exemplo, validar matematicamente
o teorema de Pitágoras ou o teorema relativo à soma dos ângulos de um
triângulo. Deve-se enfatizar, contudo, o papel heurístico que têm
desempenhado os contextos materiais como fontes de conjecturas
matemáticas. Essas características permitem conceber o saber matemático
como algo flexível e maleável às inter-relações entre os seus vários conceitos e
entre os seus vários modos de representação, e, também, permeável aos
problemas nos vários outros campos científicos.
Um saber matemático desse tipo pode ser o motor de inovações e de
superação dos obstáculos, desde os mais simples até aqueles que significam
verdadeiras barreiras epistemológicas no seu desenvolvimento.

TÓPICOS SELECIONADOS DOS PCNS

1) Ensine que a Matemática está presente no cotidiano

No Ensino Fundamental, a Matemática não deve ser vista apenas como
pré-requisito para estudos posteriores. É preciso que o ensino da disciplina
esteja voltado à formação do cidadão, que utiliza cada vez mais conceitos
matemáticos em sua rotina.
Ao acompanhar uma pesquisa eleitoral, calcular o salário, escolher um
tapete para a sala, utilizar um computador ou até mesmo ao comprar
pãezinhos numa padaria, as pessoas aplicam conceitos numéricos, fazem
operações, calculam medidas e utilizam raciocínios lógicos.
São habilidades que devem ser adquiridas já nas primeiras séries
escolares. Por estar tão presente no cotidiano a Matemática dá ao professor a
chance de desafiar seus alunos a encontrar soluções para questões que
enfrentam na vida diária.
Apresentar conceitos que exigem decoreba é a maneira menos eficaz de
ensinar a disciplina.

2) A importância de fazer sua turma trabalhar em grupo

O trabalho coletivo em classe pode lhe trazer ganhos palpáveis. Você

vai deixar de ser aquele tipo de professor que apenas expõe o conteúdo à
classe e passará a desenvolver a função de facilitador e organizador de
informações. Outra vantagem: os laços afetivos entre as crianças se
estreitarão, tornando mais proveitosas as atividades. Já os lucros para o
aproveitamento escolar merecem uma relação especial:
_ os alunos vão perceber que, além de buscar a solução para uma situação
proposta, devem cooperar para resolvê-la;
_ a habilidade em se expressar e compreender pensamento do colega será
desenvolvida;
_ O aluno será incentivado a incorporar soluções alternativas, o que o obrigará
a ampliar seu conhecimento acerca dos conceitos envolvidos na atividade
proposta.

3) Novas e velhas formas de cativar as crianças

Para o ensino da Matemática não existe um único ou o melhor caminho

a ser trilhado pelo professor. O importante é conhecer diversas técnicas de sala
de aula para criar um programa de acordo com as condições de cada turma e
escola. Dentre elas, há algumas notadamente eficientes.

Resolução de problemas

A utilização de problemas na Matemática de modo geral vem sendo feita

de maneira pouco eficiente, pois sua aplicação se dá com o objetivo único de
empregar e exercitar o que foi ensinado teoricamente. O ponto de partida não
deve ser a definição, e sim o desafio. Se apresentar um problema sem revelar
a fórmula que o resolverá de forma rápida e burocrática, você estimulará a
classe a criar as próprias hipóteses e estratégias de resolução. Se perceber
que o aluno necessita de novos conhecimentos para resolver a questão, aí,
sim, você deverá lhe mostrar os caminhos para a resposta correta.

História da Matemática

Ao reproduzir os processos pelos quais alguns conceitos matemáticos

foram desenvolvidos, a partir de necessidades de diferentes povos e culturas
(um exemplo clássico é o cálculo de áreas em função da divisão de terras para
o cultivo), o professor tem a chance de estimular nos alunos a capacidade de
dedução e o raciocínio lógico. Além disso, esse trabalho pode fazer uma ponte
entre o ensino de Matemática e as aulas de História.
Novas tecnologias

A calculadora, se usada como instrumento de investigação e também

para a verificação de resultados, pode ser uma ótima ferramenta na
aprendizagem da Matemática. Da mesma forma, os computadores, cada vez
mais presentes na sociedade moderna, também apresentam recursos que
facilitam a aprendizagem.
Jogos

Quando a criança joga, além de estar aprendendo a conviver e a

respeitar seus colegas, ela desenvolve diversas habilidades matemáticas. O
recurso é rapidamente aceito pelas crianças, pois não encerra o aspecto de
obrigação ditada pelo professor. O estudante aprende e se diverte ao mesmo
tempo. Você pode utilizar jogos prontos ou então criar versões de acordo com
o assunto que quer tratar.

4) Separando o joio do trigo

Muitas vezes, o professor privilegia conceitos matemáticos em

detrimento de seu significado prático, o que não é adequado. Para o aluno, é
fundamental desenvolver o pensamento indutivo/dedutivo e aprender a
raciocinar de forma crítica. As aulas, então, não devem perder de vista
processos que beneficiem o desenvolvimento da intuição, da analogia, da
indução e da dedução. Ao adotar esse caminho, o professor estará ajudando
sua turma a explorar o potencial de abstração, estimulando a capacidade de
solucionar problemas e refletir sobre eles. No primeiro ano do terceiro ciclo, em
particular, os estudantes podem encontrar dificuldades em expressar seu
conhecimento em linguagem matemática. Numa situação dessas, é comum as
aulas se transformarem numa “revisão” do ciclo anterior, o que pode tornar o
ensino desinteressante. Para evitar isso, desvende o domínio de cada criança
sobre diferentes conteúdos. Uma boa atividade é mostrar aos alunos como
seus colegas resolvem problemas. Ajude-os a aceitar diferentes soluções e
faça-os compreender a lógica dos companheiros.

5) Avaliação a toda hora

A avaliação do aprendizado em Matemática deve ser feita a todo

momento. É a recomendação dos PCN. Isso porque a construção do
conhecimento constitui um processo mais amplo do que a verificação por uma
única prova. É, para o aluno, a capacidade de buscar soluções utilizando o
conhecimento matemático quando deparar com uma situação-problema. Não
cabe avaliar, por exemplo, se ele sabe regras ou esquemas, sem averiguar a
compreensão dos conceitos, a criatividade das soluções e o desenvolvimento
de atitudes e procedimentos. Ou seja, simplesmente atribuir notas de 0 a 10,
sem levar em conta se determinados conteúdos foram assimilados ou não, é
ineficiente tanto para o educador quanto para o aluno. Quando, ao contrário, o
professor acompanha o desenvolvimento da turma, as duas partes saem em
vantagem. E a prova escrita não é a única forma de avaliação. O professor
pode explorar argumentações orais. Elas fornecem outros aspectos de
raciocínio que nem sempre ficam evidentes na escrita. Quando adequada à
situação, a avaliação fornece informações sobre como está ocorrendo a
aprendizagem: os conhecimentos adquiridos, os raciocínios desenvolvidos ou
o domínio de certas estratégias. Para o estudante, ser avaliado pode significar
uma checagem do desenvolvimento das capacidades e competências que
serão úteis em sua vida escolar e, mais tarde, na vida profissional.

Os Conteúdos de Matemática

Os conteúdos de matemática do Ensino Fundamental são separados em

quatro grandes blocos (ou eixos), que são:

1) Números e Operações

Ao longo do ensino fundamental o conhecimento sobre os números é

construído e assimilado pelo aluno num processo em que tais números
aparecem como instrumento eficaz para resolver determinados problemas, e
também como objeto de estudo em si mesmos, considerando-se, nesta
dimensão, suas propriedades, suas inter-relações e o modo como
historicamente foram constituídos.
Nesse processo, o aluno perceberá a existência de diversos tipos de
números (números naturais, negativos, racionais e irracionais) bem como de
seus diferentes significados, à medida que deparar com situações-problema
envolvendo operações ou medidas de grandezas, como também ao estudar
algumas das questões que compõem a história do desenvolvimento do
conhecimento matemático. Com relação às operações, o trabalho a ser
realizado se concentrará na compreensão dos diferentes significados de cada
uma delas, nas relações existentes entre elas e no estudo do cálculo,
contemplando diferentes tipos . exato e aproximado, mental e escrito.
Embora nas séries iniciais já se possa desenvolver alguns aspectos da
álgebra, é especialmente nas séries finais do ensino fundamental que as
atividades algébricas serão ampliadas. Pela exploração de situações-problema,
o aluno reconhecerá diferentes funções da Álgebra (generalizar padrões
aritméticos, estabelecer relação entre duas grandezas, modelizar, resolver
problemas aritmeticamente difíceis), representará problemas por meio de
equações e inequações (diferenciando parâmetros, variáveis, incógnitas,
tomando contato com fórmulas), compreenderá a .sintaxe. (regras para
resolução) de uma equação.
Esse encaminhamento dado a Álgebra, a partir da generalização de
padrões, bem como o estudo da variação de grandezas possibilita a exploração
da noção de função nos terceiro e quarto ciclos. Entretanto, a abordagem
formal desse conceito deverá ser objeto de estudo do ensino médio.

2) Espaço e Forma

Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de

Matemática no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno
desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender,
descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. O estudo
da Geometria é um campo fértil para trabalhar com situações-problema e é um
tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho
com noções geométricas contribui para a aprendizagem de números e
medidas, pois estimula o aluno a observar, perceber semelhanças e diferenças,
identificar regularidades etc.
O trabalho com espaço e forma pressupõe que o professor de Matemática
explore situações em que sejam necessárias algumas construções geométricas
com régua e compasso, como visualização e aplicação de propriedades das
figuras, além da construção de outras relações.
Este bloco de conteúdos contempla não apenas o estudo das formas, mas
também as noções relativas a posição, localização de figuras e deslocamentos
no plano e sistemas de coordenadas.
Deve destacar-se também nesse trabalho a importância das transformações
geométricas (isometrias, homotetias), de modo que permita o desenvolvimento
de habilidades de percepção espacial e como recurso para induzir de forma
experimental a descoberta, porexemplo, das condições para que duas figuras
sejam congruentes ou semelhantes.
Além disso, é fundamental que os estudos do espaço e forma sejam
explorados a partir de objetos do mundo físico, de obras de arte, pinturas,
desenhos, esculturas e artesanato, de modo que permita ao aluno estabelecer
conexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento.

3) Grandezas e Medidas

Este bloco caracteriza-se por sua forte relevância social devido a seu
caráter prático e utilitário, e pela possibilidade de variadas conexões com
outras áreas do conhecimento. Na vida em sociedade, as grandezas e as
medidas estão presentes em quase todas as atividades realizadas. Desse
modo, desempenham papel importante no currículo, pois mostram claramente
ao aluno a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano. As atividades
em que as noções de grandezas e medidas são exploradas proporcionam
melhor compreensão de conceitos relativos ao espaço e às formas. São
contextos muito ricos para o trabalho com os significados dos números e das
operações, da idéia de proporcionalidade e um campo fértil para uma
abordagem histórica.
Neste bloco serão tratadas diferentes grandezas (comprimento, massa,
tempo, capacidade, temperatura etc.) incluindo as que são determinadas pela
razão ou produto de duas outras (velocidade, energia elétrica, densidade
demográfica etc.). Será explorada a utilização de instrumentos adequados para
medi-las, iniciando também uma discussão a respeito de algarismo duvidoso,
algarismo significativo e arredondamento. Outro conteúdo destacado neste
bloco é a obtenção de algumas medidas não diretamente acessíveis, que
envolvem, por exemplo, conceitos e procedimentos da Geometria e da Física.
Além disso, os conteúdos referentes a grandezas e medidas proporcionarão
contextos para analisar a interdependência entre grandezas e expressá-la
algebricamente.

4) Tratamento da Informação

A demanda social é que leva a destacar este tema como um bloco de

conteúdo, embora pudesse ser incorporado aos anteriores. A finalidade do
destaque é evidenciar sua importância, em função de seu uso atual na
sociedade. Integrarão este bloco estudos relativos a noções de Estatística e de
probabilidade, além dos problemas de contagem que envolvem o princípio
multiplicativo. Evidentemente, o que se pretende não é o desenvolvimento de
um trabalho baseado na definição de termos ou de fórmulas envolvendo tais
assuntos.
Com relação à Estatística, a finalidade é fazer com que o aluno venha a
construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar dados, utilizando
tabelas, gráficos e representações que aparecem freqüentemente em seu dia-
a-dia. Além disso, calcular algumas medidas estatísticas como média, mediana
e moda com o objetivo de fornecer novos elementos para interpretar dados
estatísticos.
Com relação à probabilidade, a principal finalidade é a de que o aluno
compreenda que muitos dos acontecimentos do cotidiano são de natureza
aleatória e que se podem identificar possíveis resultados desses
acontecimentos e até estimar o grau da possibilidade acerca do resultado de
um deles. As noções de acaso e incerteza, que se manifestam intuitivamente,
podem ser exploradas na escola, em situações em que o aluno realiza
experimentos e observa eventos (em espaços equiprováveis).
Relativamente aos problemas de contagem, o objetivo é levar o aluno a
lidar com situações que envolvam diferentes tipos de agrupamentos que
possibilitem o desenvolvimento do raciocínio combinatório e a compreensão do
princípio multiplicativo para sua aplicação no cálculo de probabilidades.

EXERCÍCIOS SOBRE OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO

ENSINO
FUNDAMENTAL – MATEMÁTICA – 5ª A 8ª SÉRIES
GRUPO:
_______________________________________________________________
_________________
_______________________________________________________________
_________________
1) Nos PCN do Ensino Fundamental, no item sobre novas e velhas formas de
cativar os alunos, são apontados alguns “caminhos” para fazer matemática na
sala de aula. Indique quais são esses caminhos e faça um breve comentário
sobre cada um deles, de acordo com o que está nos PCN.

2) Nos PCN são também apontados os objetivos gerais da matemática para o

Ensino Fundamental. Seu grupo deve escolher um desses objetivos (o que
achar mais importante) e fazer um comentário sobre ele.
3) Escolham também um dos princípios norteadores dos PCN e façam um
comentário do grupo sobre esse princípio.

4) Escolham agora uma coleção completa de matemática do Ensino

Fundamental (6º ano ao 9º ano) e separem todos os assuntos
abordados em cada volume nos quatro blocos definidos nos Parâmetros.

(O texto acima foi retirado da internet. É de autoria do Prof Ilydio Sá, da

UERJ).
 DICAS PARA PROFESSORES INICIANTES

Às vésperas da primeira aula, um professor pode ter algumas reações

desagradáveis, como ansiedade e medo. O novo professor também pode
acreditar que é tímido, e ter dúvidas quanto ao seu desempenho em sala.
Não creio que isso possa ser considerado "normal", mas são reações
freqüentes. Na minha opinião, isso decorre de uma avaliação distorcida que
fazemos: imaginamos dando as aulas e as coisas dando errado, só que não
incluímos na avaliação a preparação que iremos fazer. Você pode
considerar os medos e ansiedades como procedentes, se você fosse dar
aulas naquele momento. Inclua uma preparação no caminho entre o agora e
o momento das aulas e você vai perceber que as emoções vão se
modificando à medida que você vai se preparando. Isto vale, é claro, se
você pretende se preparar o necessário para o que vai fazer.

Sugestões para essa preparação:

1) FAÇA UM PLANO DE AULA

Faça um planejamento detalhado do que vai fazer, em conteúdo e
estrutura, o que vai por no quadro, o que vai dizer. Improviso é para quando
você estiver mais maduro e mais à vontade.
Antes de fazer o plano de aula temos que conhecer o planejamento anual
do curso e o planejamento da unidade que está inserida a aula.
É bom que você tenha experiência significativa com o conteúdo, aí pode
se concentrar na parte didática.
Lembre-se de que todos nós gostamos de variação e não gostamos de
monotonia. Varie as estratégias de ensino, faça os alunos se mexerem de
vez em quando, faça perguntas, faça-os trabalhar em dupla ou em grupo.
Se estiverem inquietos, dê 2 minutos para fazerem o que quiserem. De vez
em quando, certifique-se de que estão acompanhando; conforme o caso,
um conceito perdido compromete o restante da aula. Dirija-se a um aluno
específico; alguns alunos nunca abrem a boca por iniciativa própria, talvez
por medos como gozações de colegas ou "pagar mico".
E faça o possível para dar plantões ou ter plantonistas para atendimento
individual, os alunos aprendem muito melhor com as respostas às suas
próprias perguntas.

2) FAÇA UM ENSAIO
Dê a aula antes, para ninguém, para o espelho ou para um conhecido.
Se com este, peça para ele criticar e lhe indicar as oportunidades de
melhoria. Grave-se ou filme-se dando aulas e depois escute ou veja
procurando oportunidades de melhoria (faça isso antes que a realidade lhe
mostre). Se você nunca deu uma aula antes, quase tudo é novo, e há muito,
muito que você não sabe e que nem sabe que não sabe.
Procure variar o tom de voz, é mais difícil prestar atenção a uma voz
monótona. Repita e/ou enfatize com a voz algumas passagens mais
importantes.
 3) PREPARE-SE EMOCIONALMENTE
Emoções geralmente contém uma mensagem. Na véspera da minha
primeira aula, senti verdadeiro pânico; um colega o teve durante a primeira
aula. Depois descobri que isso era uma mensagem de que eu devia me
preparar melhor.

4) AJUSTE AS EXPECTATIVAS
Cuidado com a auto-expectativa irreal de que você tem que saber tudo e
responder a tudo. Você tem que saber o conteúdo e mais um pouco
O que lhe dá credibilidade não é o saber tudo, porque isso não é
possível, mas sim dizer o que é, quando sabe, dizer que acha que é,
quando não tem certeza, e dizer que não sabe, quando realmente não sabe.
Isso é que o torna confiável.

5) SEGURE AS RÉDEAS DA TURMA

Um ponto essencial em classe é você reconhecer e saber que você é a
autoridade. Os alunos testam os limites para saber como se portar e usam o
que acontece como referência para o que vão fazer. Se alguém conversar
alto e você não fizer nada, abre caminho para que aconteça de novo. E se
você disser que vai mandar alguém embora se atrapalhar e o fizer duas ou
três vezes, vai ter um padrão que permite aos alunos prever o que vai
acontecer, e aí não vai precisar mandar ninguém embora. O importante aqui
é você ter bem claro para si mesmo o que quer e saber que é o responsável
por fazer isso acontecer.
Nosso papel em sala é análogo ao de uma boa enfermeira, que não liga
se o doente é chato ou não, ela tem uma missão e precisa fazer o que é
preciso para cumpri-la, e precisa então relevar, ignorar e esquecer as coisas
que a tiram do foco e não contribuem para os objetivos.

6) COLOQUE-SE NO LUGAR DO ALUNO

Um exercício muito bom que você pode fazer é, estando relaxado,
visualizar-se sentado numa das carteiras, na posição de aluno.
Outra coisa boa é lembrar-se de suas próprias experiências como aluno,
como o que gostava nos professores e como se relacionava com eles, o que
sentia, como se motivava, influência dos colegas. .

7) A QUESTÃO DA TIMIDEZ
Para romper a timidez faça uma boa preparação. Uma vez preparado o
suficiente, você vai se sentir mais confiante e com vontade, sabendo que vai
fazer um bom trabalho.
 ORIENTAÇÕES PARA O PLANEJAMENTO ANUAL DO CURSO.

AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O PLANEJAMENTO DO

DO CURSO ANUAL DE MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL –
SEXTO AO NONO ANO, PODEM SER VISTAS NO BLOG
www.profalzir.zip.net, OU NOS LIONKS ABAIXO:

http://www.rio.rj.gov.br/sme/downloads/destaques/orientacoesCurriculares/quad
roDeOrientacoesCurriculares6AnoMatematica.pdf

http://www.rio.rj.gov.br/sme/downloads/destaques/orientacoesCurriculares/quad
roDeOrientacoesCurriculares7AnoMatematica.pdf

http://www.rio.rj.gov.br/sme/downloads/destaques/orientacoesCurriculares/quad
roDeOrientacoesCurriculares8AnoMatematica.pdf

http://www.rio.rj.gov.br/sme/downloads/destaques/orientacoesCurriculares/quad
roDeOrientacoesCurriculares9AnoMatematica.pdf

ORIENTAÇÕES PARA PLANEJAMENTO DE UNIDADE.

EXEMPLOS PARA PLANEJAMENTO DE UNIDADE.

EXEMPLO 1

GRANDEZAS E MEDIDAS

Conteúdos
- Álgebra.
- Propriedades da multiplicação.

Objetivos
- Estabelecer relações entre os termos da multiplicação e refletir sobre a
variação do produto baseado na variação dos seus fatores.
- Explorar as propriedades da multiplicação de modo a antecipar e controlar
resultados.

Ano:
6º ano.
Tempo estimado
Quatro aulas.

Material necessário
Lápis, borracha, papel e cópias das atividades.

Desenvolvimento
1ª etapa
Para que a turma ponha em jogo os conhecimentos sobre multiplicação, inicie
a sequência didática propondo o seguinte problema: "Um pátio retangular tem
26 fileiras com 30 lajotas cada uma. É correto dizer que, se duplicarmos a
quantidade de fileiras e também a quantidade de lajotas em cada fileira,
duplicará a quantidade total de lajotas desse pátio? Explique como você
pensou". Peça que os alunos registrem por escrito suas respostas e, em
seguida, que se reúnam em grupos para avaliar as resoluções propostas,
eleger a mais adequada e compartilhá-la com a classe. Note que as soluções
corretas devem seguir o seguinte raciocínio (ou semelhante) : 2 x 26 x 2 x 30 =
3.120. A resposta, portanto, é não. O total de lajotas quadruplica em relação à
quantidade inicial (26 x 30 = 780).

2ª etapa
Peça à garotada para seguir investigando a mesma questão. Divida a classe
em duplas e aprofunde o desafio com um novo problema: "Agora, analise três
maneiras diferentes com que alguns alunos resolveram a atividade anterior.
Verifique se elas estão corretas e explique o motivo".

- Aluno 1:
2 x 26 x 30 = 1.560.
Resposta: a quantidade total de lajotas duplica.

- Aluno 2:

Resposta: o total de lajotas quadruplica.

- Aluno 3:
26 x 2 x 30 x 2 = 26 x 30 x 2 x 2 = 26 x 30 x 4.
Resposta: a quantidade total de lajotas quadruplicará. Socialize as análises e
elabore uma síntese coletiva com as semelhanças e diferenças observadas
pelos alunos. Leve-os a notar onde está o equívoco do aluno 1 e que é
possível registrar a solução 2 de outra maneira (a opção 3).
3ª etapa
Apresente outros problemas semelhantes para que a turma entenda que a
lógica por trás de todos é a mesma - o resultado de uma multiplicação varia
proporcionalmente às mudanças em seus fatores. Algumas sugestões:

- "Um pátio retangular tem 26 fileiras com 30 lajotas cada uma. Se triplicarmos
a quantidade de fileiras e de lajotas em cada uma, o que ocorrerá com a
quantidade total de lajotas?"

- "Um pátio retangular tem 136 fileiras com 72 lajotas cada uma. Se
duplicarmos a quantidade de fileiras e triplicarmos a de lajotas, o que ocorrerá
com a quantidade total de lajotas?"

4ª etapa
Hora de sistematizar o conteúdo, abordando as propriedades da multiplicação
envolvidas nos problemas propostos. Peça que a classe produza um cartaz
com a explicação das propriedades e alguns exemplos, como 26 x 3 x 30 x 3 =
26 x 30 x 3 x 3 (propriedade comutativa) = 26 x 30 x 9 (propriedade
associativa).

5ª etapa
Nesse momento, a álgebra começa a aparecer, com a presença de problemas
com incógnitas e variáveis. Recomendando aos estudantes explorar as
propriedades da multiplicação, apresente atividades como estas:

- "Sabendo que a x b = 7.430 (sendo 'a' e 'b' números naturais), determine o

produto das seguintes multiplicações, fazendo apenas um cálculo com a
calculadora:
ax3xbx5
2xax4xb
a x 6 x b x 4".

- "Sabendo que o produto de dois números naturais, 'a' e 'b', é 1.345.678,

determine qual será o resultado do dobro de 'a' multiplicado pelo triplo de 'b'."

Avaliação
Por meio de exercícios semelhantes aos da etapa anterior, observe se os
alunos conseguem compreender que, dependendo da proposta, é possível
resolver problemas com incógnitas e variáveis sem necessariamente ter de
calcular seus valores. Avalie ainda se reconhecem que, ao variar um dos
fatores de uma multiplicação, o produto varia proporcionalmente,
independentemente dos fatores envolvidos. No caso dos estudantes com maior
dificuldade, retome a investigação das propriedades comutativa e associativa
reiniciando o trabalho com problemas aritméticos.
EXEMPLO 2

ESPAÇO E FORMA

Conteúdos
Características dos corpos geométricos.
Vocabulário específico da área de espaço e forma.
Relações entre faces de polígonos (figuras bidimensionais planas), poliedros
(sólidos geométricos de faces planas) e corpos redondos (sólidos curvos ou
que combinam planos e curvas).

Objetivos
Observar e discutir características dos sólidos geométricos.
Explorar a representação plana de objetos tridimensionais.

Ano:

7º ANO.

Tempo estimado

Quatro aulas.

Material necessário
Conjunto de sólidos geométricos variados (esferas, cubos, pirâmides, cones
etc.) e figuras tridimensionais planificadas em papel.

Desenvolvimento
1ª etapa
Comece a atividade com um jogo de adivinhação. Disponha um conjunto de
sólidos geométricos em uma mesa no centro da sala de aula. Peça que um
aluno escolha secretamente um dos sólidos. O restante da turma deve tentar
descobrir a figura selecionada fazendo perguntas que tenham sim ou não como
resposta. Aquele que adivinhar o sólido será o próximo a escolher. Para
sofisticar a atividade, não permita que seja utilizado o nome dos corpos
geométricos, estimulando a utilização de descrições dos sólidos e do
vocabulário específico da área de espaço e forma. Assim, em vez de perguntar
É a esfera?, os alunos teriam que de indagar: É um corpo redondo? Tem
arestas? Possui faces planas? E assim por diante.

2ª etapa
A sequência prossegue com um segundo jogo: separe os alunos em grupos e
entregue a eles um conjunto de sólidos geométricos. Uma equipe deve usar os
sólidos para construir uma figura (uma torre usando dois cubos e uma pirâmide
no topo, por exemplo), ditando aos outros grupos a forma como os sólidos
estão posicionados. Os outros grupos, que não devem ver a montagem, tentam
imitar a construção descrita aquele que construir uma figura semelhante à
original será o próximo a ditar. Novamente, para incentivar o uso do
vocabulário específico, pode-se pedir para a garotada dizer peguem a figura de
seis faces idênticas, em vez de peguem o cubo, por exemplo.

3ª etapa
Um terceiro jogo explora a relação entre bi e tridimensionalidade. Leve
diferentes planificações de poliedros e corpos redondos, como o cone e o
cilindro. Algumas devem apenas se assemelhar às reais, mas não podem
permitir a montagem dos sólidos. Por exemplo, no caso do cubo, leve várias
planificações que possibilitem a montagem do cubo e outra figura formada por
seis quadrados que, embora semelhante, não fecha, ou seja, não dê origem
ao cubo quando montado. Os alunos devem analisar as planificações e
selecionar quais permitem a construção do sólido.

Avaliação
Observe o desempenho dos alunos ao longo dos jogos, prestando especial
atenção na correta identificação das características de cada grupo de figuras
(veja se percebem as diferenças entre polígonos, poliedros e corpos redondos)
e no uso do vocabulário da área. Especialmente nas primeiras atividades, a
intervenção do professor é essencial para mostrar diferentes maneiras de
descrever uma figura geométrica sem necessariamente precisar chamá-la pelo
nome.

EXEMPLO 3

Conteúdos
- Polígonos, área, convexidade, simetria.

Objetivos
Levar os alunos a explorar figuras poligonais através da visualização,
construção e classificação através do reconhecimento de atributos.

Ano
7º ano

Tempo estimado
2 a 3 aulas

Materiais necessários
- Papel quadriculado, lápis, lápis de cor, régua.
Desenvolvimento das atividades
1ª Etapa: preparação do material:
a) Delimitar numa folha de papel quadriculado uma grade 6x6
b) Pontilhar a grade.

Importante: Esta rede pontilhada também é conhecida como geoplano de

papel. O geoplano clássico é um tabuleiro de madeira com pinos (pregos)
eqüidistantes, em que os alunos forma figuras com elásticos ou barbantes.

2ª Etapa: Formar figuras fechadas formadas por segmentos de reta, que

tenham como extremidades os pontos da grade pontilhada.

3ª etapa: Socialize as produções dos alunos e gerencie uma discussão sobre

as características das figuras obtidas.

- Quem desenhou uma figura com 6 lados ?

- Quem desenhou a figura com mais lados ?
- Quem desenhou a figura com menos lados ?
- Quem desenhou figuras com entradas (reentrâncias) ?
- Alguém desenhou uma figura simétrica ?

O processo de discussão das figuras é uma oportunidade de o professor,

introduzir uma nomenclatura, assim os alunos já terão visto e desenhado uma
figura de 6 lados, antes de terem que memorizar o nome “hexágono”. Outras
propriedades surgem naturalmente a partir das construções, como, por
exemplo, a noção, e não uma definição formal, de figura convexa, não
convexa, simétrica e não simétrica.

Os alunos podem pintar as figuras e o professor pode fazer um jogo de

classificação em que o conjunto das figuras (que são polígonos), é decomposto
em duas famílias (partição), em que em cada família estão todas as figuras que
tem uma certa propriedade (atributo), e na outra família todas as figuras que
não tem a propriedade determinada.

As figuras podem ser organizadas num tabuleiro conhecido como Diagrama de

Carrol, em homenagem a Lewis Carrol, autor do clássico Alice no País das
Maravilhas.

Quadriláteros Não quadriláteros

Convexas

Não
convexas

Produto final
O produto final são as figuras construídas pelos alunos seguidas por uma ficha
técnica com os dados e atributos das figuras geométricas.

Por exemplo, a figura

É um pentágono porque tem 5 lados, não convexo, porque tem uma

reentrância e não simétrico.

A figura:

É um triângulo, porque tem 3 lados;

Convexo - e todos os triângulos são convexos – e não simétrico, trata-se de
um triângulo escaleno, porque não tem lados iguais.

Avaliação
Há várias maneiras de se avaliar em geometria, em especial, em relação à
atividade proposta, o professor pode dar algumas pistas sobre uma figura e
solicitar que os alunos desenhem o polígono satisfazendo propriedades
definidas.

EXEMPLO 4

Conteúdo específico
Introdução à Análise Combinatória.

Objetivos
Reflexão, análise e fixação de critérios que possibilitem a resolução de
problemas de contagem como introdução ao cálculo combinatório.

Ano
8º ANO

Tempo estimado
Quatro aulas

Material necessário
Lápis, papel, borracha, calculadora comum, livro didático de Matemática.

Desenvolvimento
1ª aula Apresente situações envolvendo contagens não elementares e
estratégias de enfrentamento matemático. Contagens elementares, por
correspondência biunívoca entre o conjunto de elementos a serem contados e
o conjunto dos números naturais N*= {1,2,3,4,.....} podem ser exemplificadas
como início da abordagem. Por exemplo, a contagem um a um dos alunos da
classe e também por filas organizadas com o mesmo número de alunos. Em
seguida, passe para problemas como os propostos a seguir:

O Problema das três cidades Três cidades A, B e C são ligadas por estradas.
Três estradas ligam A e B. Quatro estradas ligam B e C. Não há estradas
ligando A e C diretamente. De quantos modos diferentes pode-se viajar de A
até C, passando por B?
Uma primeira estratégia é representar as informações contidas no enunciado:

Nomear os caminhos que ligam A e B por 1, 2 e 3. Nomear os caminhos que

ligam B a C por a,b,c,d. E montar uma "árvore" de possibilidades, como abaixo:

Então temos os percursos: (1,a);(1,b);(1,c);(1,d); (2,a);(2,b);(2,c);(2,d); (3,a);

(3,b);(3,c);(3,d).
Concluímos que há doze possibilidades diferentes de viagem de A para C,
passando por B. Mas observamos que12 é o produto de 3 por 4, e que essa
pode ser uma segunda estratégia de enfrentamento da questão.

Proponha a seguir uma segunda questão:

De quantas maneiras diferentes se pode viajar de A para C e voltar de C para
A, sem que se passe duas vezes pela mesma estrada?

Uma estratégia a sugerir aos alunos é decompor o problema em quatro etapas:

Etapa 1: viajar de A para B--- 3 possibilidades.

Etapa 2: viajar de B para C--- 4 possibilidades.
Etapa 3: viajar de C para B--- 3 possibilidades já que uma das 4 foi usada na
etapa 2.
Etapa 4: viajar de B para A--- 2 possibilidades já que uma das 3 foi usada na
etapa 1.

Portanto 3x4x3x2 = 72 é a resposta da questão.

O problema da bandeira Uma bandeira de papel é formada por sete faixas

horizontais de mesma largura. Para pintar as faixas da bandeira temos três
cores: branco, preto e vermelho. De quantos modos podemos pintar essa
bandeira, sem que duas faixas consecutivas tenham a mesma cor?

Com exceção da primeira faixa que pode ser pintada com qualquer uma das
três cores, todas as demais podem ser pintadas com qualquer uma de duas
cores, já que só não se pode usar a mesma cor usada na faixa anterior.
3 (primeira faixa) x 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x2 = 192

O problema do armazém Um armazém tem dez portas, todas elas fechadas.

De quantos modos diferentes pode-se abrir esse armazém?
Resolução: para cada porta há duas possibilidades: abri-la ou mantê-la
fechada. Desse modo210= 1024 é o total de possibilidades. Uma das 1024
possibilidades corresponde à escolha de se manter as dez portas fechadas.
Portanto há 1023 modos diferentes de abrir o armazém.

Um problema de números No sistema decimal de numeração quantos são os

números de três algarismos distintos?
Nesse caso, além da restrição que impõe algarismos distintos há também o
fato de o algarismo das centenas não poder ser zero. Então temos9x9x8 = 648
números. Isso quer dizer que de 101 a 999 temos 9x10x10 = 900 números de
três algarismos e que, desse total,648 não apresentam repetição de algarismos
enquanto os252 restantes apresentam algum tipo de repetição.

Em seguida proponha as seguintes questões: dos 648 números, quantos são

ímpares (320)? Quantos são pares (328)?Essas duas questões proporcionam
boa discussão na classe. Para ser ímpar um número deverá ter como
algarismo da unidade 1,3,5,7 ou9. Logo, há5 possibilidades para compor a
unidade. Para a centena, restam 9 algarismos, estando entre eles o 0, que não
pode ocupar a posição. Para a centena, temos então apenas 8 possibilidades.
Resta a dezena com as demais 8 possibilidades.

Os pares podem ser obtidos por diferença, mas é interessante tentar encontrar
o total separando as etapas.

Esse formato de questão pode suscitar perguntas a ser propostas como

trabalho. Por exemplo: se tomarmos todos os 648 números em ordem
crescente, o 1º será o 123 e o 648º será o987. Que posição ocupará na ordem
o numero 648? Dos252 que apresentam algum tipo de repetição, quantos são
palíndromos (que escritos na ordem contrária não se alteram, como 252, por
exemplo)?
Qual será o valor da soma de todos os648 números?

O problema da banheira Quantas gotas d’água cabem numa banheira? Dê

uma estimativa do total de gotas, justificando a resposta.

Proponha esse problema ao final da aula, de modo que os alunos o

investiguem em casa e tragam a resposta na aula seguinte. A idéia é estimar o
tamanho de uma banheira e o volume de água que se pode colocar nela, bem
como o volume de uma gota d’água. Uma estratégia é transformar o volume de
água de litros para gotas, supondo que 1 mililitro corresponda a 20 gotas:
300 litros = 300x 1 litro = 300x 1000 mililitros =300000 x 1 mililitro = 300000x 20
gotas = 6 000 000 de gotas.

2ª aula Compare as respostas obtidas e os critérios usados pelos alunos para

resolver o problema proposto na aula anteriro, fazendo um painel na lousa.
Valorize todas as respostas e tentativas.
Nota do autor: certa vez, propus esse problema a uma de minhas turmas. Um
aluno achou a questão engraçada e me disse que poderia caber uma só gota,
se ela fosse uma gotona. Perguntei se ele havia visto alguma vez essa tal
gotona. A discussão que se seguiu foi sensacional e tomou todo o intervalo:
afinal por que não existe uma gotona de água? Acabamos envolvendo o
professor de Ciências que, estava trabalhando questões da Física com a
mesma turma.

A cada aula, é interessante perguntar aos alunos se os problemas

apresentados têm algo em comum com os das aulas anteriores.

Formalize o Princípio Multiplicativo da Contagem, do modo que é apresentado

nos livros de matemática do Ensino Médio, como estratégia básica para
resolver problemas de contagem extensos e, se for o caso, selecione mais
alguns problemas para que os alunos resolvam. Ao final da aula o proponha
que pensem e procurem analisar como é que se pode ter, por exemplo, uma
estimativa segura para o total de pessoas que vivem hoje no Brasil.

3ª aula Divida a classe em grupos de quatro alunos para uma atividade em que
sejam desafiados a dar respostas e estimativas de quatro situações problema:

Na primeira, use um enunciado na linguagem corrente. Por exemplo: no

sistema atual de emplacamento de veículos qual é o tamanho máximo da
frota?

Na segunda, envolva figuras geométricas. Por exemplo: quantas diagonais tem

um icoságono regular (polígono de vinte lados)? Ou outro, equivalente: Em um
grupo de vinte pessoas, em que cada pessoa cumprimenta outra apenas uma
vez, qual é o total de cumprimentos distintos possíveis? Ou, ainda: com vinte
times, quantos jogos podem ser realizados em um campeonato de um turno
só?

Na terceira, envolva estimativa. Por exemplo: se fizermos uma pilha de folhas

de papel sulfite A4, quantas folhas seriam necessárias para que a pilha
chegasse à Lua?

Na quarta, use o baralho. Por exemplo: qual é a chance de, retirando três
cartas de um baralho, uma após a outra, sem reposição, se conseguir três
cartas de copas?

Cada grupo poderá entregar um relatório único para ser utilizado como primeiro
instrumento de avaliação da atividade.

Avaliação
Na quarta aula, proponha uma avaliação individual contendo questões relativas
ao conteúdo estudado. Importante que nessa avaliação você abra espaço para
análise e estimativa e que o aluno possa se expressar raciocinando. Para
compor uma avaliação final de cada aluno, leve em conta também a
participação de cada um nos trabalhos em grupo.

Em continuidade, seria interessante planejar, ainda no terreno do Tratamento

da Informação, um bloco de aulas para o trabalho com análise e interpretação
de gráficos em que se possa trabalhar com dados estatísticos e algumas
questões de probabilidades.

ORIENTAÇÕES PARA PLANEJAMENTO DE AULA.

COMPONENTES DO PLANEJAMENTO DE AULA

- IDENTIFICAÇÃO
Nome do professor, temas da aula, Ensino médio ou Fundamental, série, turma
e data podem identificar o plano.

- DEFINIR OS TEMAS DA AULA.

O ponto de partida é o tema da aula. A escolha dos temas da aula terá de ser
de acordo com o conteúdo do plano de unidade didática. O plano de cada aula
está relacionado com o plano de unidade.

- DEFINIR OS OBJETIVOS.
Os objetivos indicam o que estudante deverá ser capaz de fazer como
consequência de seu desempenho.
Os objetivos enfatizam a modificação do comportamento do aluno quanto a
conhecimentos, habilidades e competências.

Os objetivos orientam o professor a escolher a estratégia de ensino e o

processo de avaliação.

Os Tipos de Objetivos
Objetivos Gerais
Objetivos Específicos
Objetivos Gerais
São aqueles mais amplos e complexos que poderão ser alcançados, por
exemplo, ao final da disciplina.

Objetivos Específicos
Referem-se
 a aspectos mais simples, mais concretos, alcançáveis em
menor tempo. Como por exemplo, aqueles que surgem ao final de uma aula
ou de uma unidade de trabalho e em geral explicitam desempenhos
observáveis.

Características dos Objetivos

Para
 que os objetivos sejam eficientes eles devem apresentar as seguintes
características:
Realismo:
 os objetivos devem representar as necessidades, carências e
expectativas do aluno.
Viabilidade:
 os objetivos devem ser concretos e possíveis de serem
atingidos dentro do tempo e limites existentes.
Especificidade:
 os objetivos devem definir claramente os comportamentos,
ações ou atitudes que se espera do aluno.

Os objetivos a serem alcançados e os verbos que devemos usar.

• Conhecimento – Conhecer, apontar, criar, identificar, descrever, classificar,

definir, reconhecer.
• Compreensão – Compreender, concluir, demonstrar, determinar, diferenciar,
discutir, deduzir, localizar.
• Aplicação – Aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar, organizar,
praticar, selecionar, traçar.
• Análise – Analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar,
investigar, provar.
• Síntese – Sintetizar, compor, construir, documentar, especificar,
esquematizar, formular. propor.
• Avaliação – Avaliar, argumentar, contratar, decidir, escolher, estimar, julgar,
medir, selecionar.

Os objetivos devem procurar definir:

- as competências a serem desenvolvidas nos alunos como: compreender,
aplicar, identificar, reconhecer, escrever, observar, utilizar, saber, calcular,
usar, obter, estabelecer, definir, localizar, construir, representar, associar.
- as habilidades a serem desenvolvidas nos alunos como desenvolver/adquirir.

Nos planejamentos de aula vamos definir apenas os objetivos

específicos.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

È a descrição do conteúdo a ser desenvolvido.

SELEÇÃO DO CONTEÚDO
Os conteúdos devem ser abordados de forma:
Que se relacionem com a vida e a realidade do alunos além da escola.
Que integrem conhecimentos de várias áreas, rompendo a fragmentação
do saber.
Que gerem novos desafios.
Que possibilitem diferentes análises e interpretações.

METODOLOGIA – Aula expositiva de quadro; Exposição via data show;

Exposição de transparências via retro projetor; Resumos de textos pré-
selecionados; Resolução de exercícios, etc.

RECURSOS DIDÁTICOS

São os materiais usados no desenvolvimento da aula (muitas vezes definidos

na metodologia) visando melhor a compreensão dos conteúdos a serem
ministrados.

AVALIAÇÃO – Forma com que o aluno será avaliado pelo professor.

É fundamental que o professor, após uma aula, avalie, também, o seu

próprio desempenho, tendo em conta os seguintes aspectos: Criatividade,
intuição, motivação, interesse, clarividência, confiança, segurança ou, por outro
lado, confusão, insegurança, desmotivação, desinteresse, rigidez etc.
No âmbito desta auto–avaliação, o professor deve ainda perguntar-se se
soube explorar pontos interessantes e relevantes para a discussão levada a
cabo em aula; Se a aula perdeu ritmo e se tornou monótona por alguma razão
e o que deveria ter feito para que tal não acontecesse; Se houve momentos em
que se afastou demasiado do seu objetivo e se, em função disso, a aula foi
prejudicada.

BIBLIOGRAFIA - Livro onde se teve o embasamento para a aula.

PLANO DE AULA
PROF/ALUNO:___________________________________________________
_
TEMAS_________________________________________________________
_
ENSINO _____________________SÉRIE__________DATA:______________

OBJETIVOS:

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

METODOLOGIA

RECURSOS DIDÁTICOS

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

•
AVALIAÇÃO:

BIBLIOGRAFIA:
 Ficha de avaliação das regências simuladas.

FACULDADES INTEGRADAS CAMPO-GRANDENSES

ESTÁGIO ORIENTADO I

FICHA DE AVALIAÇÃO DE REGÊNCIA DE CLASSE

Aluno(a) Observador: _______________________________________

Aluno(a) Regente___________________________________________
Tema da aula: _____________________________________________
Ensino:_____________________Série ____________________
Data: ____/____/____

Desempenho O B R I N.
O

Seleção de objetivos
Organização lógica do conteúdo ( em função dos objetivos)
Seleção dos recursos didáticos (em função dos objetivos)
Apresentação didática no uso do quadro
Clareza e objetividade na explicação
Domínio do conteúdo
Utilização dos recursos didáticos
Observação do planejamento
Preocupação com a participação ativa dos alunos
Demonstração de entusiasmo pela atividade
Utilização de linguagem adequada ao nível do aluno
Adequação da voz (timbre, tom, etc.)

O – ótimo
B- bom
R- regular
I- insuficiente
NO- não observado