A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA

Bento Duarte da SILVA Universidade do Minho

Resumo
Esta comunicao parte da anlise sociocultural que as TIC no so apenas meros
instrumentos que possibilitam a emisso/recepo deste ou daquele contedo informativo,
mas contribuem fortemente para condicionar as estruturas a ecologia das sociedades.
Hoje, a tecnologia no pra de penetrar nas nossas vidas, colocou-nos a viver num novo
mundo, de tal modo que a expresso Sociedade da Informao passou a ter um uso corrente
para identificar o novo tempo civilizacional.
Tendo por base este enquadramento, o autor reflecte sobre dois pontos cruciais.
Em primeiro lugar, caracteriza-se o tipo de tecnologia e a sua essncia, considerando
que a estratgia constitui um dos eixos vitais. Que se pretende com as TIC? Que
possibilidades de renovao proporcionam? Do conjunto das vises integradas da actuao
dos membros da comunidade educativa sobre estas questes resulta o que se entende por
pensamento estratgico, ponto fundamental para formular uma estratgia de integrao das
TIC na educao e na escola.
Em sequncia, tenta-se abrir pistas sobre o contributo que as TIC podem proporcionar
organizao escolar e curricular, reflectindo sobre os seguintes aspectos: Estaremos j a
viver num novo mundo educacional? Que mundo esse? Quais as repercusses das TIC para
a formao desse novo mundo, apelidado de Comunidades de Aprendizagem? Quais as
condies para a integrao das TIC?
O autor conclui que as TIC proporcionam um espao de profunda renovao da
escola e que os agentes educativos tm aqui um grande desafio: transformar o modelo escolar
que privilegia a lgica da instruo e da transmisso da informao para um modelo cujo
funcionamento se baseia na construo colaborativa de saberes e na abertura aos contextos
sociais e culturais. Por isso, considera-se que o desafio central que se coloca tecnologia a
temtica da estratgia.
Introduo
No nosso dia-a-dia deparamos cada vez mais frequentemente com a
expresso "novo mundo" para descrever o tipo de actividades em que estamos
envolvidos com e na nova tecnologia. Nas actividades econmicas, por exemplo,
quem que ainda no deparou com a expresso "nova economia" para caracterizar a
absoro dessa mesma tecnologia ligada informao? Tambm a expresso
Sociedade da Informao passou a ter um uso corrente para identificar o novo
tempo civilizacional.
O que se passa que as tecnologias de informao no so apenas meros
instrumentos que possibilitam a emisso/recepo deste ou daquele contedo de
conhecimento, mas tambm contribuem fortemente para condicionar e estruturar a
ecologia comunicacional das sociedades. Cada poca histrica e cada tipo de
sociedade possuem uma determinada configurao que lhes devida e proporcionada
pelo estado das suas tecnologias de informao e comunicao (TIC), reordenando
de um modo particular as relaes espao-temporais, nas suas diversas escalas (local,
regional, nacional, global) que o homem manteve e mantm com o mundo, e
estimulando e provocando transformaes noutros nveis do sistema sociocultural
(educativo, econmico, poltico, social, religioso, cultural, etc.).
Assim foi desde a utilizao das tecnologias primitivas. Silva (2000), ao
analisar os diversos desenvolvimentos das TIC ao longo do processo civilizatrio,
desde o homo loquens/pictor ao homo digital, observa a ocorrncia de cinco
configuraes comunicativas (interpessoal, elite, massa, individual e ambiente
virtual) e as suas repercusses nas transformaes das estruturas educativas
(famlia, escola, escola paralela, auto-educao e comunidades de aprendizagem).
Cada ambiente tecnolgico favoreceu o aparecimento de certos actores e de
processos de aquisio/explorao do saber e da aprendizagem. Importa sublinhar
que a passagem de uma configurao a outra no se d por um mero processo de
substituio, seria demasiado simples. O processo cumulativo, com rupturas e
continuidades, em que cada nova fase de evoluo condiciona a anterior a um nvel
de especializao, orientando-a para uma funo determinada e interveno
especfica (Mattelart, 1996). Tome-se o exemplo na economia: o facto da
informao estar a marcar a nova era econmica no significa que as fases
anteriores (do capitalismo industrial, da sociedade agrria e mesmo da sociedade
domstica) tenham desaparecido. Assim tambm sucede com as configuraes
comunicativas e educativas acima mencionadas.
O que parece que se est a passar hoje que a tecnologia no pra de
penetrar nas nossas vidas, colocando-nos a viver num novo mundo. E uma vez aqui
chegados talvez valha a pena reflectir sobre alguns assuntos:
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Que tipo de tecnologia essa?
Qual a essncia da tecnologia?
Estamos a viver um "novo mundo educacional"? Que mundo esse?
Quais as repercusses das TIC na organizao escolar e curricular?
Quais as condies para a integrao das TIC na escola?
1. Que tipo de tecnologia essa?
Trata-se de uma tecnologia de informao e comunicao marcada
fundamentalmente pelo aperfeioamento dos microprocessadores e pela
digitalizao da informao, processos ocorridos desde os ltimos anos da dcada
de 80. O aperfeioamento dos microprocessadores trouxe mais velocidade ao
processamento da informao e mais capacidade no seu armazenamento, enquanto a
digitalizao, j utilizada na informtica mas alargada agora ao audiovisual e s
telecomunicaes possibilitou a compatibilidade entre os diferentes sistemas, quer
sejam portadores de voz humana, textos, dados estatsticos, sons e imagens.
Em termos tcnicos, estas evolues anunciam o fim dos guetos
tecnolgicos, fazendo convergir a informtica, o audiovisual e as telecomunicaes
na constituio de uma rede comunicativa universal. Em termos sociais, a noo de
rede o conceito chave que caracteriza esta nova configurao comunicativa. Este
conceito significa que estamos perante um universo comunicativo em que tudo est
ligado, em que o valor dado pelo estabelecimento de uma conexo, de uma
relao. A Internet, e em especial o seu sistema de informao WWW (World Wide
Web), o exemplo desta rede de base colaborativa. Os novos suportes tecnolgicos
tornaram mais fcil o acesso informao, nomeadamente pela aumento da
capacidade de armazenamento, pela velocidade de processamento e pela
compatibilidade entre os sistemas. As actuais enciclopdias, dicionrios, atlas e
obras da literatura clssica podem estar contidos num nico CD-ROM, enriquecidas
pela combinao de texto, som e imagem. Para localizar uma informao pretendida
basta fazer um toque no "boto" da referncia e o artigo aparece quase-
instantaneamente. Por outro lado, aspecto que reputmos de crucial importncia,
estes suportes esto baseados na tecnologia hipertexto/hipermedia/multimedia,
exprimindo a ideia de uma escrita/leitura no linear e de uma co-autoria na
construo/reconstruo do texto.
Pela Internet, ao alcance da "ponta dos dedos" do homem comunicante abre-
se um mundo de informaes vindas de lugares muito longnquos e por tradio
fechados, como os grandes arquivos. Ao mesmo tempo, esta tecnologia permite-lhe
estar simultaneamente em diferentes lugares. Deste modo, multidimensionalidade
do universo comunicativo junta-se a natureza ubiqustica do indivduo. Esta
"navegao pelo ciberespao" no se limita obteno de dados pelo indivduo,
mas a estabelecer uma rede de conversao, onde se trocam reclamaes e
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compromissos, ofertas e promessas, aceitaes e recusas, consultas e resolues.
No transitam, portanto, simples informaes, mas actos de comunicao onde o
mundo privado da experincia pessoal daqueles que os praticam projectado no
interior do mundo interpessoal e grupal das interaces. Reside aqui a grande
diferena entre o ecr televisivo da era dos mass media e o ecr virtual das novas
tecnologias: enquanto a televiso traz o mundo pblico para dentro de casa, o ecr
virtual conectado em rede leva o mundo interior de cada indivduo para o espao
pblico (Silva, 1998).
2. Qual a essncia da tecnologia?
2. 1. 1. Mquina, tcnica, tecnologia
Na dcada de 70 e 80 as empresas de computadores para venderem a
maquinaria associavam-lhe a seguinte promessa: "a tecnologia faz a mudana". Ora,
os gestores empresariais vieram a descobrir sua custa, e as investigaes sobre os
impactos comprovaram-no, que tal assero no passava de um mito (Peters &
Austin, 1985; Dunlop & King, 1991). A prtica e as investigaes mostram que as
tecnologias so parte de um vasto pacote de mudana, asseguram apenas uma parte
do processo. Se a empresa no reestruturar os procedimentos e no possuir gestores
competentes no existe tecnologia alguma que resolva os problemas. Tal tambm
vlido para a escola: se no se reestruturar face s implicaes das tecnologias e no
possuir professores competentes, no existe tecnologia alguma que resolva os
problemas. As tecnologias podem mudar a forma como as competncias so
exercidas, mas no podem transformar um "mau" professor num "bom" professor.
A associao do mito "a tecnologia faz a mudana" a "maquinaria", para
alm do uso de uma boa tcnica de marketing para vender a mercadoria, deve-se
confuso na descodificao do conceito de tecnologia. Existem pelo menos trs
sentidos de utilizao deste conceito: mquina, tcnica e tecnologia. Usados muitas
vezes de forma indistinta, tm contudo significados diferentes que importa
esclarecer.
A mquina apresenta-se como um objecto concreto, um instrumento,
certamente produto da tcnica e que necessita dela para a sua concepo, produo e
utilizao. A tcnica , pois, uma forma humana de fazer, implica uma metodologia
operacional controlada: o saber fazer com conhecimento de causa.
Hierarquicamente, situa-se num nvel superior ao da mquina e em certa medida
independente desta, havendo mesmo a possibilidade de existir uma tcnica sem
mquina. Nesta hierarquia, a tecnologia surge quando se adquire, sob o modo do
logos, a compreenso de tal saber fazer, quando se acrescenta reflexo tcnica.
Pressupe, mais do que a familiarizao com o saber tcnico, uma formulao
discursiva reflectida e terica. Ao integrar os elementos bsicos do fazer e a
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reflexo terica do saber, a tecnologia pode ser considerada como a teoria da
tcnica, estando situada a meio caminho entre as cincias claramente especulativas
e os conhecimentos aplicativos tcnicos. Tcnica e tecnologia tm, portanto, planos
de aco distintos. A clarificao efectuada por Quintanilla (1995: 15) ajuda-nos a
compreender essa distino. Diz o autor que enquanto a tcnica caracterizada
como "um sistema de aces intencionalmente orientado transformao de
objectos concretos para obter de forma eficiente um resultado que se considera
valioso", vinculando-a ao princpio instrumental da eficcia, esclarece que a
tecnologia uma subclasse dos sistemas tcnicos cujo "desenho e uso esto
baseados em conhecimentos e mtodos cientficos e em sistemas de valores e
procedimentos de avaliao que se podem considerar racionais". Ou seja, a
tecnologia apoia-se na tcnica para a sua praticabilidade, mas diferencia-se dela pela
exigncia da aplicao de princpios e conhecimentos cientficos.
Tomando como base esta breve anlise conceptual, qual ser a essncia da
integrao das TIC em qualquer sector da sociedade, nomeadamente na educao?
Se as TIC favorecem, como vimos, a constituio de um mundo informacional um
"novo mundo" que caracteriza a respectiva poca civilizacional em nosso
entender o desafio da integrao das TIC constitudo pela estratgia e o
consequente pensamento estratgico, de modo a compreender-se o porqu dessa
integrao e como deve ser feita.
2. 2. Estratgia
O conceito de estratgia tem uma clara ascendncia militar a palavra deriva
do termo grego strategos que combina stratos (exrcito) e ag (liderar)
significando a arte de dirigir as operaes militares, traduzida num plano de
campanha que determina as aces a empreender para a alcanar a vitria.
O conceito passou a ser utilizado nas mais variadas actividades, com as
devidas adaptaes s espcies em causa. Na educao, nomeadamente na
organizao educacional e na didctica, um dos tpicos de frequente utilizao.
Rodrguez Diguez (1995: 36) ao aclarar o sentido do conceito faz ressaltar os
aspectos da deciso ptima e da previso inteligente e reflectida, sustentando que o
projecto que responde s caractersticas da estratgia recebe frequentemente o nome
de design. Por estratgia educativa, segundo o autor "entende-se o design de
interveno num processo educacional com sentido de optimizao" (idem: 37).
Trata-se de conceber um conjunto de decises e aces inteligentes e criativas
para promover a realizao dos objectivos propostos e proporcionar os melhores
resultados.
As ferramentas de construo do design estratgico, que tambm recebe a
designao planeamento estratgico (considerao dos objectivos, dos recursos, da
avaliao, etc.) so teis para a formulao das orientaes estratgicas, seja no
sistema educativo em geral, seja numa escola em particular. Contudo, importa ter
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sempre presente que a origem da estratgia reside no pensamento estratgico dos
membros da comunidade educativa. De facto, s os membros duma comunidade
educativa concreta conhecem o seu meio envolvente transaccional e apenas com o
seu esprito criativo possvel alcanar os objectivos propostos.
Dada a significao dos conceitos de tecnologia e de estratgia percebe-se
como esto imbricados e como a estratgia constitui um dos eixos vitais em que
repousa a tecnologia. Que se pretende com as TIC? Que possibilidades de
renovao da escola que as TIC proporcionam? Do conjunto das vises integradas
da actuao dos membros da comunidade educativa sobre estas e outras questes,
cujas respostas no so necessariamente claras ou completas, resulta o que se
entende por pensamento estratgico e que so fundamentais para formular uma
estratgia de integrao das TIC na educao e na escola.
Tentaremos dar de seguida a nossa contribuio para este debate, no com o
intuito de fornecer respostas completas como se tivssemos a chave da soluo na
mo, mas para abrir pistas de reflexo para um problema em aberto pelas TIC.
3. Estamos a viver um "novo mundo educacional"? Que mundo esse?
Como dissemos na introduo, as TIC condicionam fortemente a ecologia
comunicacional e educacional das sociedades favorecendo o surgir de novas
prticas, actividades e comportamentos, de novas formas de estar e de ser no
mundo. Um "novo mundo", em sntese.
Antes de entrarmos na anlise da caracterizao do "novo mundo
educacional" e nas repercusses das TIC para favorecer a criao das condies
desses novos modos de estar e de ser, deixamos implcito na expresso novo mundo
que existe um outro mundo, o mundo presente. Esse outro mundo est marcado pela
a escola, no obstante a forte presena de modos educacionais constitudos pela
famlia, pela escola paralela e mesmo pela auto-educao.
3. 1. A escola
A escola herdeira do progressivo uso da linguagem escrita que, como
tecnologia complexa, necessitava (e necessita) para a sua aprendizagem de um
local, preparao, instrumentos, suportes adequados, tintas, etc. A escrita favoreceu
um ambiente comunicacional de elite baseado na desigualdade dos comunicadores e
na dicotomia entre os que sabem expressar-se por este meio e os que no sabem,
transformando num assunto de especialistas o que dantes era adquirido de forma
no formal, na relao que se estabelecia naturalmente no seio da vida familiar
(entre os pais e os filhos) e da tribo (entre os velhos e os jovens). O prprio termo
"escola" deriva do conceito grego de cio (schol), significando que s aqueles que
dispunham de tempo livre (de cio) que teriam possibilidade de dedicar-se s
actividades intelectuais e aprendizagem da expresso cultural pela escrita. O
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sistema escolar do Ocidente estruturou-se com base nesta concepo elitista. A sua
abertura s designadas classes populares um processo tardio. Apenas no sculo
XVIII da nossa era, enquadrado no Movimento Histrico das Luzes, que se
intensificariam os pontos de vista favorveis a uma escolarizao universal.
Imbudo pelo elitismo, a escola moderna incorporou como seus traos
intrnsecos o formalismo e o intelectualismo. Tem por base uma organizao
curricular de natureza racionalizada, sequencial e sistemtica, operacionalizada
pelos princpios de diviso do trabalho, de receptividade mxima e de optimizao
do rendimento, condicionando o funcionamento de um mundo educacional que
continua a privilegiar a lgica da instruo pela transmisso e memorizao dos
conhecimentos (mantendo a dicotomia elitista do mestre/aprendiz) em vez de
orientar para o aprender a aprender.
Perante este cenrio, no so de estranhar as inmeras contestaes que
abalaram a educao escolar, sentidas com particular incidncia no final da dcada
de 60 e na dcada de 70. Os tempos sociais eram de mudana, de "choque", como
apelidou Toffler (1970). Ao analisar esta problemtica, Ribeiro Dias (1979: 16)
afirmava peremptoriamente: "a escola ter de mudar, sob a ameaa de desaparecer".
Entendemos que as actuais tecnologias de informao e comunicao, cujas
caractersticas principais foram descritas em ponto anterior, contm os ingredientes
para favorecer uma profunda renovao da escola. H quem advogue mesmo uma
transformao radical, propondo o fim da escola e a sua substituio por um novo
"sistema inteligente" de aprendizagem denominado "hiperaprendizagem", baseado
na extraordinria velocidade e alcance da nova tecnologia, e no imprecedente grau
de conexidade entre conhecimento, experincia, hipermedia e inteligncias
(humanas e no humanas) para transformar o conhecimento e o comportamento
atravs da experincia (Perelman, 1992). J se questionou noutra ocasio esta
posio, denominada tecnlatra (Silva, 1999), visto que na sua defesa, no obstante
a justeza de algumas crticas que o autor atribui escola, no se vislumbram razes
de ordem social, cultural ou pedaggica. A principal razo invocada de ordem
econmica, defendendo-se a comercializao da educao como forma de conseguir
o lucro necessrio para accionar a inovao tecnolgica. Pensamos que a ideia de
escola como memria da humanidade, como sistema de construo do saber, de
enriquecimento moral e social, um espao em que se considere cada aluno como um
ser humano procura de si prprio, em reflexo conjunta com os demais e com o
mundo que o rodeia, tem ainda razo de existir neste incio de um novo milnio.
Precisa, sim, de ser profundamente renovada e as actuais TIC contm os
ingredientes necessrios para favorecer essa mudana.
3. 2. Quais as repercusses das TIC na organizao escolar e curricular?
Situamos as principais repercusses provocadas pela integrao das TIC ao
nvel da organizao, na relao com os contedos e na metodologia.
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As repercusses organizativas compreendem os aspectos relacionados com a
questo da centralizao/descentralizao, da flexibilidade do tempo e do espao
escolares e da adaptao curricular.
Na questo da centralizao/descentralizao trata-se de considerar as vias
de tomada de deciso entre os vrios nveis do sistema (macro, meso e micro), tanto
no domnio da administrao, da construo e desenvolvimento do currculo, como
no da investigao e formao. Ribeiro Gonalves (1992:96) identifica a presena
de trs vias clssicas: i) a central-perifrica, definida de cima para baixo,
principalmente atravs de decretos e leis; ii) a perifrica-central, pelas propostas
que as escolas e os professores fazem chegar instncia superior, mas que, dada a
atomizao, so filtradas e ficam descontextualizadas; iii) a perifrica-perifrica,
pelas experincias que professores isolados realizam, mas no tm possibilidade de
difundir e alargar. Equacionado as vantagens e desvantagens de cada via, o autor
prope a criao de uma via colaborativa atravs do estabelecimento de redes
interescolas, intralocalidades e interlocalidades. Ora, os ingredientes constitutivos
das TIC vm precisamente ao encontro da construo desta via colaborativa,
possibilitando a criao de uma rede eficaz de comunicao entre as escolas e com
outros espaos extra-escolares, abrindo-as ao exterior e associao em territrios
educativos, independentemente de factores geogrficos e domnios institucionais.
A contribuio para a gesto/flexibilizao do tempo e do espao escolares e
para a adaptao curricular passa pela possibilidade em se estabelecer uma
comunicao permanente entre os contedos a aprender e os alunos, a qualquer hora
e desde qualquer ponto da rede, permitindo tambm que o professor faa as
alteraes necessrias ao seu programa, ajuste os contedos e o seu modo de
apresentao s caractersticas e necessidades dos alunos. Trata-se, no fundo, de
efectuar transformaes no vigente modelo de organizao pedaggica assente no
grupo-turma.
So sobejamente conhecidos os traos gerais deste modelo: para o conjunto
das disciplinas, o grupo de alunos constitudo para o ano inteiro (num processo de
escolha em que o aluno no exerce qualquer direito de preferncia), encontrando-se
todas as semanas, a dias, horas e lugares fixos, perante o professor encarregado de
leccionar a respectiva disciplina, no quadro de um programa e de um plano de
estudos que se impem a todos (professor e alunos). H inmeras investigaes que
demonstram a ineficcia deste modelo, sugerindo a implementao de uma nova
organizao pedaggica, cuja chave constituiria no equilbrio entre as actividades da
turma, do pequeno grupo e do indivduo, criando-se deste modo o equilbrio
necessrio entre a aprendizagem orientada pelo professor e a que desenvolvida por
iniciativa dos alunos. Esta organizao orientar-se-ia pelos princpios da pedagogia
diferenciada e dos modelos construtivistas da aprendizagem, cujos objectivos
assumem que o indivduo o centro condutor das aces e actividades realizadas na
escola. As TIC, particularmente atravs do desenvolvimento e integrao da Internet
nas actividades escolares, permitem corresponder s expectativas deste novo
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modelo, desde logo, por possibilitarem a adopo de uma nova definio do tempo
escolar, tal como proposta por Schwartz & Polllishuke (1995): flexvel para
adaptar-se s necessidades dos alunos e flexvel para adaptar-se s mudanas da
planificao e programao. Trata-se de desescolarizar o tempo e o lugar (sala de
aula), retirandos-lhe a dimenso colectiva que actualmente tm: o mesmo tempo e a
mesma sala para todos os alunos.
As repercusses em relao com os contedos, compreendem aspectos que
vo desde pr disponibilidade dos alunos todo o tipo de conhecimentos
relacionados com o programa, do acesso a outras fontes de informao diferentes,
actualizao permanente dos contedos atravs do acesso a bases de dados e ao
estabelecimento de uma relao directa com os criadores do conhecimento. Trata-
se, como afirma Machado (1995: 466) do "pleno acesso ao conhecimento", num
novo paradigma de aprendizagem em que aprender "consistir em saber interagir
com as fontes de conhecimento existentes [...] com outros detentores/processadores
do Conhecimento (outros professores, outros alunos, outros membros da
sociedade)".
A ideia do "pleno acesso ao conhecimento" no se pode confundir com
"totalidade". A Web gera de facto um fluxo informativo que no cessa de crescer:
reservas de memrias diversificadas (bancos de dados, grandes arquivos,
bibliotecas), grupos e indivduos podem tornar-se emissores e aumentar
exponencialmente este fluxo informativo a que, metaforicamente, Lvy (2000)
chama de segundo dilvio. Quem j utilizou qualquer motor de busca para pesquisar
informao sobre um assunto, deparou-se de imediato com uma inundao de
informaes, ficando com a sensao de uma abundncia ilimitada, como se
acedesse a toda a informao disponvel. No se faa deste fenmeno um mito
associado Internet. Em primeiro lugar, no existe sistema de informao sem
erros, perdas, desfasamentos e a Internet tambm no foge a esta constatao. Em
segundo lugar, a abundncia informativa sugere, paradoxalmente, que o acesso
pleno, o todo, inacessvel. O problema no est no acesso livre e fcil, de facto
uma vantagem, mas em saber o que procurar e como o fazer. O que fazer? Lvy
(idem), ao convocar o Dilvio, utiliza a imagem da arca de No. Assim como no
meio do caos No fez uma seleco dos dados e construiu um mundo bem ordenado
na sua arca, tambm os navegadores da Net devem saber domar o caos informativo,
arranjar zonas de familiaridade e construir um sentido para o seu universo
comunicacional.
Como faz-lo? A actual tecnologia publicita o acesso directo informao,
propagandeia a ideologia do faa voc mesmo, insistindo ainda a que o pode fazer
em justin-time (qualquer hora e de qualquer lugar). Esta ideologia, usada no seu
fundamentalismo extremo, dispensa a figura da intermediao sempre presente ao
longo da histria, processo a que o professor tambm no escapa. No obstante os
progressos proporcionados pela tecnologia no acesso directo e individualizado
informao, esta perfomance merece ser questionada quando o aspecto crucial trata
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de gerar do caos informacional um sentido comunicacional, ou seja, transformar
informao em saber, aspecto fulcral da comunicao educativa. De que serve ter
acesso directo a um banco de dados se no se souber o que fazer com esses dados?
A resposta, esclarece Wolton (2000: 124) evidentemente cultural e remete-nos
para a complexa questo dos meios cognitivos de que o indivduo dispe para
reintegrar a informao no seu contexto e para dela se servir. Ou seja, a tecnologia
torna possvel o acesso directo informao, mas no possvel o acesso directo ao
conhecimento. Passar de um conhecimento intuitivo e sumrio do senso comum
para a um conhecimento reflexivo em que o indivduo seja capaz de organizar,
associar e estabelecer relaes com as informaes no se alcana com a
imediaticidade do directo: requer tempo, muito tempo, calma e pacincia para
aprender a pensar. Deste modo, comea-se a compreender que a navegao pelos
oceanos informticos requer a intermediao humana, nomeadamente a dos
professores como insiste Wolton (idem: 124), vincando que a emancipao que a
Web proporciona no passa pela supresso dos intermedirios, mas antes pelo
reconhecimento do seu papel.
Deste modo, a Web deslocou a perspectiva da individualizao da
aprendizagem, muito em voga nos incios da era da aplicao da informtica e do
multimdia no ensino, fazendo emergir uma ideologia tcnica que vincava a
interaco aluno-mquina sem qualquer outra intermediao, para uma perspectiva
de aprendizagem cooperativa, sendo esta a mudana qualitativa mais prometedora
que a Web proporciona educao.
As repercusses em relao metodologia prendem-se com as
possibilidades de se criarem metodologias singulares e variadas adaptadas ao perfil
de cada aluno e aos contextos de aprendizagem. Trata-se de aplicar uma pedagogia
diferenciada. As TIC permitem valorizar o mtodo, o processo, o itinerrio, o como,
dando aos professores a possibilidade de ensinarem de "outro modo", permitindo
pensar num paradigma metodolgico que rompa com o modelo de pedagogia
uniformizante. Tal paradigma passa pela combinao dos ambientes presenciais
com os ambientes a distncia, dos ambientes fechados com os ambientes abertos, da
ligao das escolas em rede, entre si, e com outras fontes produtoras de informao
e do saber. Num sistema em que a tecnologia assegura a difuso a informao,
ensinar de "outro modo" deve significar, necessariamente, ensinar a construir o
saber, ensinar a pensar.
Em sntese, estas repercusses e a natureza da tecnologia que as suportam
expandem a complexidade do dilogo da sala de aula, possibilitando quer o acesso e
manipulao de fontes exteriores de informao, como tambm a comunicao a
distncia, o que em termos prticos significa aprendizagem colaborativa e expanso
da capacidade de dilogo interpessoal. A envolvncia das aplicaes multimdia nas
redes de comunicao e a combinao da sua flexibilidade com a comunicao
virtual levou-nos a designar este novo mundo educacional por Comunidades
Virtuais de Aprendizagem que, devido utilizao que fazemos do termo virtual
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uma forma potencial de mediao interfacial que no se ope ao real , preferimos
designar por Comunidades de Aprendizagem, sem mais adjectivao (Silva, 1998).
3. 2. 1. As comunidades de aprendizagem
A formao da ideia de comunidade (o "sentimento do ns"), como lhe
chama Gurvitch (1979) no passa necessariamente por factores territoriais fsicos,
mas pelo desenvolvimento do "sentimento subjectivo dos participantes de construir
um todo" (Weber, 1944: 33). Na linha destes autores h mltiplas maneiras de estar
ligado pelo todo e no todo e a ideia de comunidade hoje entendida "como um
espao de construo (um territrio simblico) marcado pela extenso e pela
profundidade da interaco entre os indivduos em construir esse todo" Silva (1998:
95). Neste enquadramento, a natureza flexvel e policntrica da Internet tem
funcionado como suporte para as relaes interpessoais, ajudando a superar o
caracterstico individualismo da sociedade de massas, como sugerem vrias
reflexes sociolgicas.
Michel Maffesoli (Maffesoli, 1990), socilogo atrado pelas abordagens
comunitrias da vida urbana na sociedade ps-moderna, observa que as novas
tecnologias geram uma matriz comunicacional de proximidade, o sentido de
pertena, o desejo de estar-juntos na partilha de motivaes e interesses comuns.
Atravs da mltiplas mediaes, retornamos ao tempo das tribos, no como as de
outrora baseadas no territrio fsico, mas tribos do conhecimento, do afectivo e do
social, s quais os indivduos se agregam voluntariamente para partilhar
necessidades, desejos e interesses da mais variada ordem. Neste sentido, esclarece
que ser solitrio, hoje, no significa viver isolado j que, segundo as mltiplas
ocasies que se apresentem, o indivduo solitrio pode agregar-se a este ou quele
grupo, a esta ou quela actividade.
Boaventura de Sousa Santos (Santos, 1994), num registo poltico e social,
enfatiza a "arqueologia virtual presente" para favorecer uma emancipao
progressiva das comunidades. A arqueologia virtual, cuja escavao orientada
para margens, para a periferia, para a inteligibilidade, dando preferncia a estruturas
descentralizadas, no hierrquicas e fluidas, potencia a constituio de comunidades
de fronteira, caracterizadas por uma identidade em processo de reconstruo e de
reinveno, na medida em que atravs dela que se podem desabrochar novas
energias emancipatrias e realizar os princpios da autonomia, da participao e da
solidariedade. Embora o autor no refira textualmente as redes de comunicao, a
Internet, pelos princpios que lhes so atribudos mobilidade, flexibilidade e
policentrismo pode constituir-se como um dos suportes adequados
concretizao desta arqueologia virtual, reinventando as alternativas de prtica
social.
Pierre Lvy (Lvy, 1997) ao efectuar uma reflexo sobre os espaos de
identidade do ser humano (a terra, o territrio e o mercado) considera que a
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tecnologia digital e as redes de comunicao fizeram emergir um novo espao
antropolgico, o Espao do Saber, saber no apenas do conhecimento cientfico,
mas do saber que qualifica o Homo Sapiens: um saber-viver, um saber coextensivo
vida. Trata-se de um espao virtual um no-lugar , mas que j est presente
(ainda que dissimulado, disperso, travestido e misturado) e habitado e animado
por intelectos colectivos que procuram formas de comunicao inauditas. A
constituir-se efectivamente este novo espao antropolgico, considera o filsofo que
se "abriria um novo espao de liberdade tanto s comunidades como aos indivduos.
A partir de hoje o conhecimento, o pensamento, a inveno, a aprendizagem
colectivos oferecem a cada um a participao numa multiplicidade de mundos,
lanam pontes sobre as separaes, as fronteiras e as escalas graduadas do
Territrio". (idem: 201).
Voltando ao terreno do escola, estas reflexes sobre as implicaes
antropolgicas das TIC permitem pensar as escolas como comunidades de
aprendizagem construdas com base na partilha de motivaes comuns, de
afinidades de interesses, de conhecimentos, de actividades, de projectos, num
processo de cooperao e interaces sociais entre escolas e outras instituies
comunitrias, entre autores e leitores, independentemente das proximidades
geogrficas e domnios institucionais.
A tecnologia mudou radicalmente a medida da escala espacial: o longe e o
prximo no existem em termos virtuais, a medida faz-se pela implicao dos
actores em projectos de interesse e motivao comuns que desejam partilhar. Deste
modo, os professores e os alunos podem, no s, desenvolver interaces
satisfatrias entre si, mas tambm, cada escola e/ou cada um dos seus membros
pode estabelecer relaes plurais e colaborativas com outras escolas, com colegas,
com peritos ou instituies diversas.
A abertura ao exterior estabelece um mapeamento dinmico entre o local e o
global, e a escola, longe de se descaracterizar no fenmeno da globalizao, v
reforada e afirmada a sua autonomia, numa relao interactuante, de co-
responsabilidade e de solidariedade com os outros centros educativos. Como
esclarece Thompson (1998) o eixo global-local merece uma reavaliao pois o
fenmeno global da comunicao no eliminou o seu carcter localizado da
apropriao. E se tal reavalio feita para o quadro da comunicao de massas,
ganha mais pertinncia no tempo das actuais tecnologias. A Internet uma rede
global, mas, ao mesmo tempo, local em todos os seus pontos. O seu
funcionamento depende de infra-estruturas que remetem para a aco dos Estados,
das Universidades e de Empresas capazes de mobilizar os recursos necessrios para
a sua criao e manuteno dos pontos locais de acesso, mas a sua viabilidade
tambm depende da existncia da aco local de pessoas e comunidades. Ou seja,
globalizada na difuso, mas simultaneamente localizada do ponto de vista da
apropriao e da participao. Da que j se tenha designado este novo padro
comunicativo de glocalizado, em que o global e o local se cruzem e interagem de
850
II CONFERNCIA INTERNACIONAL CHALLENGES2001/DESAFIOS2001
forma dinmica (Silva, 2000a). Neste tipo de rede qualquer ponto local (como uma
escola em concreto, o professor, o aluno, etc.) pode transformar-se no elemento de
entrada no sistema global, afirmando a sua autonomia peculiar. Este padro
constitui uma potencial plataforma para fazer emancipar progressivamente as
comunidades, na medida em que atravs dela se podem desabrochar energias
emancipatrias e realizar os princpios da autonomia, da participao, da
colaborao e da solidariedade. neste processo interactuante entre o global e o
local da rede (glocalizado) que radica grande parte do sucesso da Internet e que
haja uma procura crescente da sua apropriao quotidiana pelos indivduos e pelas
organizaes.
Estaremos j a viver neste novo mundo educacional? Dias (1992) e Costa
Pereira (1993), ao formularem nos incios da dcada de 90 a constituio de um
novo paradigma educacional, que emergiria gradualmente atravs da aplicao das
tecnologias multimedia interactivas no processo educacional, previam que a sua
formao ocorresse num futuro mais ou menos longnquo. No entanto, pelo que j
referia Lopes (1994) tambm nos incios da dcada ao evocar uma multiplicidade de
projectos telemticos orientados para escolas de ensino no superior, aos quais
acresce a dinmica actual proporcionada pelos programas dos projectos "Nnio
Sculo XXI" e "Internet nas Escolas", esse futuro no est to longnquo como se
poderia supor. As dinmicas educacionais introduzidas nas escolas ao abrigo do
Programa "Nnio Sculo XXI" permitem-nos dizer que h uma tendncia de
mudana. Sob uma aparente normalidade algo est a acontecer, algo est a mudar
com vista renovao da escola e sua transformao em Comunidades de
Aprendizagem.
precisamente sobre a execuo dos projectos das escolas ao abrigo do
Programa "Nnio Sculo XXI" que faremos a ltima reflexo. A anlise dos
relatrios de avaliao sobre a introduo das TIC na escola (Silva & Silva, 1999;
Nnio Sculo XXI, 1999) mostra que h um desenvolvimento diferenciado da
aplicao do Programa Nnio nas diversas "Escolas Nnio", facto tambm
constatado em recente seminrio organizado pelo Centro de Competncia da
Universidade do Minho
1
. H escolas com um ptimo envolvimento da comunidade
escolar e cujos reflexos nas mudanas de comportamentos e prticas educativas so
evidentes, e outras h em que os resultados no so to satisfatrios. Estes
diferentes desenvolvimentos levam-nos a reflectir que a integrao das TIC na
escola no um assunto de mero apetrechamento (que necessrio), mas reclama a
adopo de uma poltica estratgica, cujos contornos desenvolveremos de forma
breve no ponto seguinte.
851
A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA
4. Quais as condies para a integrao das TIC na escola?
O sucesso da integrao das TIC na escola deve passar por uma estratgia de
amplo alcance, cujas linhas de orientao devem assentar em trs vectores:
Devem aparecer integradas no contexto do projecto curricular.
O uso pedaggico exige uma convergncia de pontos de vista entre o
conhecimento pedaggico disponvel e o pensamento do professor.
Devem inserir-se numa poltica de renovao pedaggica da escola.
4. 1. Integrao no contexto do projecto curricular
Qualquer tecnologia de comunicao s por si no mediadora da
aprendizagem. As pessoas no aprendem mais, como refere Jonassen (1992), pelo
simples facto de estarem frente a um computador, livro, vdeo ou qualquer outro
media. O papel das tecnologias da comunicao importante, salienta Dias (1995),
porque tm influncia nas estratgias da aprendizagem e activam os processos
mentais, devendo a nossa preocupao "ser orientada mais para a forma como o
aluno interage com informao, como desenvolve o modelo mental da informao e
como a utiliza de forma significativa em novas tarefas, ou situaes problema, do
que para os modos de transmisso e as tecnologias de suporte" (idem, 1995: 24).
Situar as tecnologias desta forma significa que a sua integrao deve ser feita
no mbito do projecto curricular, espao mediado por fenmenos substantivos
(filosofia, fundamentao, objectivos, contedos, metodologias, meios e avaliao),
por processos (em cujo desenvolvimento e funcionamento se constrem os
programas educativos) e por dinmicas (que redefinem e reconstrem os programas
educativos). Deste modo, as TIC devem aparecer devidamente relacionadas com os
demais elementos do projecto curricular (filosofia, fundamentao, finalidades,
objectivos, contedos, avaliao) de forma a adquirirem sentido e propsito
educativo, num processo de influncias mtuas, at porque tambm h certos
princpios e processos de aprendizagem que so dificilmente concretizveis se o
projecto curricular no incorporar a contribuio das TIC.
A prpria explorao da noo de integrao das tecnologias no currculo, e
no a mera adio ou aplicao, torna imperioso que no se perca de vista que o
educativo requer uma legitimao ideolgica fundamentada numa determinada
tomada de posio sobre a natureza do conhecimento e cultura, sobre o
conhecimento relativo ao desenvolvimento e construo do saber por parte dos
alunos e sobre o papel que neste processo jogam os professores e as escolas ao
utilizarem certas tecnologias. Sem esta contextualizao acrescem as dificuldades
para se retirar o mximo potencial curricular e pedaggico de cada tecnologia.
No entanto, se de um ponto de vista terico relativamente fcil justificar e
fundamentar a integrao curricular das TIC, bem como postular uma srie de
relaes entre os diversos elementos do desenho curricular a partir de perspectivas
852
II CONFERNCIA INTERNACIONAL CHALLENGES2001/DESAFIOS2001
provenientes de fontes psicolgicas, sociolgicas, comunicativas, epistemolgicas e
pedaggicas, a prtica mostra que o uso pedaggico das TIC nas escolas e nas aulas
por parte dos professores algo mais complexo, exigindo que se estabelea uma
convergncia de pontos de vista entre o conhecimento pedaggico disponvel e o
pensamento do professor sobre esse mesmo conhecimento, aspecto que
abordaremos de seguida.
4. 2. Convergncia entre o conhecimento pedaggico disponvel e o
pensamento do professor
Esta questo relaciona-se com a utilizao do conhecimento pedaggico por
parte das escolas e dos professores. Trata-se de considerar a natureza do
conhecimento pedaggico, a sua origem, construo e a sua interaco com os
sujeitos utilizadores e os seus contextos de trabalho.
Em termos gerais, o conhecimento pedaggico consiste num conjunto de
saberes tericos e prticos que o professor adquire na sua formao inicial e
contnua, e que se concretiza na formulao de projectos curriculares e pedaggicos
especficos para determinado nvel educativo, programas, mtodos e estratgias de
ensino, alunos particulares, etc. Porm, a integrao curricular deste conhecimento
depende "de uma dada representao do sujeito que o assimila, acomoda e aplica"
(Pacheco, 1993: 325), operando-se a interseco entre o conhecimento terico e o
conhecimento prtico "atravs de um processo pessoal de raciocnio e aco
pedaggica, contextualizado quer, em termos didcticos, por um acto de ensino,
quer, em termos educativos, por um quadro de valores, crenas, projectos" (idem:
325). Donde se conclui que o conhecimento pedaggico, no obstante a
fundamentao cientfica e a legitimao axiolgica e social, depende de um
contexto de aco que exige constantes actualizaes e adaptaes. Estamos,
portanto, perante duas dimenses: a objectiva, atravs da fundamentao,
legitimidade axiolgica e social, relevncia cultural e pertinncia pedaggica do
conhecimento, e a dimenso subjectiva, processo atravs do qual os sujeitos
utilizadores interaccionam com o conhecimento e com as condies reais para a sua
utilizao na prtica pedaggica.
O uso pedaggico das TIC exige que se preste ateno a esta dupla
dimenso: por um lado, necessria integrao no contexto de projectos educativos
bem fundamentados e elaborados e, por outro lado, s propriedades tidas em
considerao pelos sujeitos utilizadores e aos contextos de trabalho de utilizao, ao
modo como os professores, sujeitos activos e adultos, entendem a experincia
profissional. Estas exigncias reclamam uma particular ateno formao dos
professores e aos seus contextos de trabalho. Incidiremos a anlise na formao, j
que os contextos de trabalho sero objecto de tratamento no ponto seguinte.
Vemos o professor como um profissional reflexivo e construtivo capaz de
diagnosticar situaes complexas de ensino-aprendizagem, de tomar decises
853
A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA
adaptadas sua realidade concreta de ensino e, simultaneamente, como um autor
capaz de recriar e melhorar as suas prprias aces. Deste modo, o professor o
principal protagonista da concretizao curricular sobre quem recai a ltima palavra
da integrao das tecnologias. A chave para esta integrao, que em muitos casos
representa uma proposta de mudana num bom nmero de concepes educativas e
em muitos aspectos organizativos, funcionais, metodolgicos e relacionais do nosso
sistema escolar, est na formao dos professores.
O novo quadro comunicacional gerado pelas TIC, ao acelerar de forma
vertiginosa a velocidade de processamento de informao e do saber disponvel,
tornou crucial o contexto das competncias, exigindo que os educadores/professores
possuam uma cultura tecnolgica e de renovao pedaggica de forma a estarem
capacitados para extrair o mximo potencial curricular das TIC. Silva & Maria Joo
(2000), tendo por base uma investigao-aco em formar para a sociedade de
informao, reflectem que a formao no domnio das TIC deve estruturar-se em
trs domnios cientficos: i) saberes de carcter instrumental e utilitrio, domnio
que designam por alfabetizao informtica; ii) saberes e competncias ao nvel da
pesquisa, seleco e integrao da informao, com vista transformao da
informao em conhecimento; iii) saberes no desenvolvimento de formas de
expresso e comunicao em ambientes virtuais.
Sobre as estratgias de formao no domnio das TIC (tanto a formao
inicial como a contnua), Silva (1998) considera que devem ser variadas, quer ao
nvel dos conhecimentos, quer ao nvel das metodologias. Ao nvel de
conhecimento, a formao deve incluir uma trplice abordagem: tecnolgica,
expressiva e pedaggica. A tecnolgica deve traduzir-se em conhecimentos sobre a
manipulao, rotinas de operao e modos de produo das diversas TIC; a
expressiva no conhecimento do discurso e das linguagens especficas e associadas a
cada tecnologia; a pedaggica no conhecimento para integrar as tecnologias no
processo de desenvolvimento curricular. Ao nvel das metodologias, a formao
tambm deve incluir uma trplice abordagem: terica, apresentao de casos e
prticas em situaes de formao. Na terica, com a incluso de informaes
pertinentes provenientes de diversas fontes (comunicacionais, psicolgicas e
pedaggicas); na apresentao de casos recorrendo a simulaes e a exerccios
exemplares; nas prticas em situao de formao atravs da anlise de situaes
de aprendizagens concretas, de forma a garantir o domnio progressivo das novas
ideias e habilidades relacionadas com o uso pedaggico das TIC. Esta estratgia de
formao (dois nveis e cada um com uma tripla abordagem) deve encarada de
forma integrada, pois, como afirma Moderno (1992: 165), "o domnio da tcnica
induz, muitas vezes, o formador iluso do domnio pedaggico".
No obstante o valor da formao recebida pelos professores para facilitar a
integrao das TIC, o incremento do uso pedaggico exige a considerao de um
terceiro vector: que a insero de faa numa poltica de renovao pedaggica da escola.
854
II CONFERNCIA INTERNACIONAL CHALLENGES2001/DESAFIOS2001
4. 3. Insero numa poltica de renovao pedaggica da escola
Nos dois pontos anteriores referimos que as TIC devem estar integrados no
desenho do projecto curricular e que a utilizao deve estar em estreita relao com
a reconstruo por parte dos professores dos seus esquemas de pensamento e de
aco educativa. A formao dos professores o elemento chave, pois a integrao
depende do nvel das suas decises didcticas. Porm, estas condies podem no
ser suficientes para uma utilizao continuada e renovada das TIC, pois a integrao
efectiva depende de outras decises tomadas a outros nveis do design curricular,
desde o macrodesign, definido ao nvel poltico, ao mesodesign centrado no
projecto educativo da escola.
Estas decises devem ir ao encontro da renovao pedaggica da escola,
passando pelo estabelecimento de certas condies e processos institucionais que
reconheam e potenciem o uso continuado das TIC. Exigem, concretamente, a
disponibilidade de tecnologias com o apetrechamento efectivo das salas de aula, a
criao de mediatecas e centros de recursos, a criao de apoios pedaggicos e a
criao de compromissos que favoream o desenvolvimento interdisciplinar das
situaes de ensino-aprendizagem.
Nos tempos mais recentes houve um grande esforo em reforar o
equipamento das TIC, nomeadamente em vdeo, computadores e postos de ligao
Internet. No entanto, o estado da situao actual, mesmo nas escolas aderentes ao
Programa Nnio, mostra que a relao destas tecnologias com o nmero de turmas e
o nmero de professores e alunos ainda manifestamente insuficiente (Silva &
Silva, 1999; Nnio Sculo XXI, 1999a). Em termos nacionais, um inqurito
efectuado em 1998 indicou que o ratio era de 35 alunos por computador para as
escolas do 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e Ensino Secundrio, mas havia escolas
que apresentavam um ratio superior a 100 alunos por computador. Receamos que
estes valores, j por si elevados, estejam ainda sub-avaliados para efeitos de
utilizao pedaggica, pois o clculo teve em conta todos os computadores
existentes na escola, incluindo os que no esto disponibilizados para tarefas de
ensino-aprendizagem. A integrao das TIC de facto muito condicionada por
problemas provocados pela insuficincia dos equipamentos, provocando
perturbaes na organizao das actividades curriculares e fazendo com que a
utilizao tenha que ser necessariamente espordica.
Para alm do equipamento torna-se essencial modificar o design
arquitectural das salas e do mobilirio escolar. A estrutura do espao
determinante: desde o tamanho das salas, por vezes demasiado exguo para permitir
o estabelecimento de zonas de trabalho diversificado para uma pedagogia
diferenciada, colocao de tomadas de corrente elctrica, de interruptores graduais
da iluminao, a mesas de suporte para os equipamentos de projeco e a mesas de
trabalho dos alunos que permitam reformular facilmente as configuraes espaciais.
855
A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA
Outra condio fundamental passa pela presena nas escolas de pessoal
especializado nas TIC, seja para fazer a manuteno dos sistemas e para resolver
problemas de natureza tcnica, mas tambm para fazer a animao da
mediateca/centro de recursos da escola. Como afirma Formosinho (1992: 43)
"qualquer organizao beneficia de ter a desempenhar cargos que exijam
especializao tcnica pessoas habilitadas com formao especializada
correspondente" e a falta deste profissionais qualificados constitui um dos maiores
problemas que as diversas investigaes destacam sobre o funcionamento e
utilizao das mediatecas e dos centros de recursos (Tucker, 1987). H, por vezes,
problemas triviais de natureza tcnica, como a compatibilizao entre
equipamentos, que o professor no sabe resolver e desconhecendo no se sente
compelido a usar algo em cujo domnio no est preparado. Mas, para alm da
resoluo dos problemas triviais, vemos este profissional especializado, designado
em Rocha Trindade (1990) por tecnlogo, com uma funo nobre no espao
escolar: animador da mediateca/centro de recursos, de cuja personalidade aberta,
entusiasta, criativa e dialogante depende o sucesso da integrao das TIC na escola.
A resoluo destes problemas assegurariam a fiabilidade real dos processos e
contribuiriam para um uso continuado das TIC nas actividades pedaggicas. Porm,
o uso sistemtico s ser potenciado se a escola acolher e assumir na orientao da
sua organizao educativa, nos seus projectos de desenvolvimento, na filosofia do
seu projecto educativo, a ideia de introduzir novos modos de comunicao e de
facilitar novas actividades e processos de aprendizagem aos seus alunos. Caso
contrrio, haver sempre situaes de utilizao bem sucedidas, mas que sero
pontuais e marginais em relao ao funcionamento que se deseja global e
continuado. Por isso que defendemos que a integrao das TIC deve inserir-se
numa estratgia de amplo alcance, passando por uma poltica de integrao
curricular, de formao de professores e de renovao pedaggica da escola.
Concluso
Procuramos mostrar ao longo do texto que as TIC no so apenas meros
instrumentos para se comunicar este ou aquele contedo, mas que, na medida em
que favorecem determinados processos de aquisio/explorao do saber e da
aprendizagem, interaccionam com estrutura cognitiva dos sujeitos (a forma como se
aprende) e com a estrutura das organizaes.
Em cada poca histrica cada conjunto significativo de tecnologias
condicionou o aparecimento de novas formas de estar e de ser prticas,
actividades, comportamentos, etc. , ou seja, um "novo mundo comunicacional". A
tecnologia dos bits trouxe-nos o ambiente da comunicao virtual, a possibilidade
de aceder ao mundo das informaes e de estabelecer relaes interpessoais e
colaborativas. Estabelecem uma espcie de retorno ao tempo tribal em que o saber
856
II CONFERNCIA INTERNACIONAL CHALLENGES2001/DESAFIOS2001
era construdo por comunidades vivas, s que agora o territrio destas comunidades
o ciberespao, um novo espao onde o indivduo pode descobrir e construir os
seus saberes de forma personalizada e partilhada.
As caractersticas das actuais TIC proporcionam um espao de profunda
renovao da escola, permitindo pens-las como uma verdadeira comunidade de
aprendizagem. Para o sistema educativo e seus agentes reside aqui o grande desafio:
compreender a chegada do tempo destas tecnologias que permitem passar de um
modelo que privilegia a lgica da instruo, da transmisso e memorizao da
informao para um modelo cujo funcionamento se baseia na construo
colaborativa de saberes, na abertura aos contextos sociais e culturais, diversidade
dos alunos, aos seus conhecimentos, experimentaes e interesses.
Ao perspectivarmos as TIC como factor condicionante para a formao de
um "novo mundo comunicacional e educacional" acabamos por revelar que o
desafio central que se coloca tecnologia a temtica da estratgia. O problema
no de "maquinaria", mas de prever e optimizar as repercusses nas interaces
com os demais elementos do sistema. No campo educacional, parece-nos evidente e
imperioso que o debate a fazer sobre e com as tecnologias se deve situar no campo
organizacional, seja do funcionamento global da escola, seja na formulao e
implementao do currculo, aspecto que no tem sido prtica corrente no nosso
pas, infelizmente. Urge caminhar neste sentido!
Notas
1 Seminrio "O Programa Nnio Sculo XXI e a Integrao das Tecnologias das
Tecnologias da Informao e Comunicao no Quotidiano Escolar", organizado
pelo Centro de Competncia da Universidade do Minho e realizado na Escola
Secundria da Trofa em Maio de 2000.
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