Teoras, enfoques y mtodos en la enseanza inicial

de la escritura
Jess David Medina, Marielsa Ortiz, Raquel Bruzual
Universidad Catlica Cecilio Acosta. Maracaibo, Venezuela
jmedina@unica.edu.ve / marielsaortizp@hotmail.com
raquelbruzual@cantv.net
3. Enfoques que sustentan la enseanza de la lengua en los programas
oficiales
3.1. Enfoque constructivista
Este enfoque se sustenta en las teoras de Piaget, Vygotsky y Ausubel principalmente,
aunque la lista de representantes y colaboradores es grande. De las propuestas de Piaget
surge el papel activo del aprendiz, quien es responsable de construir su propio
aprendizaje. El constructivismo tiene varias orientaciones de las que destacan dos: una
orientacin individual que argumenta no slo el papel activo del aprendiz sino que
aprecia en el individuo su desarrollo natural, considerando la escuela como el espacio
para seguir y supervisar ese proceso. All encontramos, entre otros autores, a Piaget,
Cols y a Briz.
La otra orientacin considera que el desarrollo del nio no slo viene dado por la
sociabilidad, sino por la capacidad de la escuela como escenario para generar nuevas
formas de socializacin. All encontramos a Vygotsky, Bruner, Coll y Bajtn, entre
otros.
Otros conceptos de relevante importancia dentro del constructivismo son el aprendizaje
significativo de Ausubel y la zona de desarrollo prximo (propuesta por Vygotsky). El
primero reconoce el ritmo y estilo particular de aprendizaje en cada estudiante y
desacredita los aprendizajes por repeticin o memorsticos; el segundo plantea que para
el desarrollo cognitivo es fundamental la interrelacin social, ya que el logro del
individuo, en tareas realizadas con ayuda, favorece su potencial desempeo
independiente (Vygotsky, 2001).
3.2. Enfoque comunicativo
Este enfoque tuvo su origen en la enseanza de lenguas extranjeras, pero la crisis
generada en la enseanza de la lengua materna ha permitido progresivamente su
aplicacin en esta rea. A diferencia del enfoque constructivista, que es una teora del
aprendizaje, en general, el enfoque comunicativo se refiere concretamente a la
enseanza de la lengua. Su inters es el desarrollo de las cuatro habilidades bsicas:
hablar, escuchar, leer, escribir (Briz; 2003).
Los principios tericos y metodolgicos del enfoque comunicativo son los siguientes:
1. Dado que el lenguaje es una parte esencial de la accin humana y que los usos
lingsticos y comunicativos estn determinados por factores socioculturales, el objetivo
esencial de la enseanza de la lengua es la adquisicin y el desarrollo de los
conocimientos, procedimientos y actitudes que nos permiten desenvolvernos en nuestras
sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas situaciones y
contextos comunicativos de la vida cotidiana (Lomas, 1999).
2. Si el objetivo principal de la enseanza de la lengua es el desarrollo de la
competencia comunicativa, su enseanza y aprendizaje estn ligados a los contextos de
comprensin y produccin del lenguaje: leer, escuchar, hablar, escribir.
3. Estas actividades bsicas del lenguaje (hablar, escuchar, leer, escribir) se desarrollan
como procesos interrelacionados propiciando que el estudiante participe y reflexione
sobre el uso de la lengua en diferentes situaciones orales y escritas, que le permitan
comprender y producir diferentes estilos discursivos: narracin, descripcin,
explicacin, argumentacin, dilogo (Calsamiglia y Tusn, 1999).
4. Dado que las caractersticas y reglas del lenguaje constituyen herramientas para
mejorar la competencia en el uso de la lengua, el desarrollo de la competencia
lingstica se realizar en un contexto funcional y comunicativo que propicie la
autorreflexin sobre esos aspectos, la cooperacin entre los estudiantes y la mediacin
de un docente que intervenga en los procesos de comprensin y produccin de los
textos orales y escritos con estrategias que propicien la metacognicin y la
autorregulacin del estudiante de su propio proceso de aprendizaje.
4. Mtodos de enseanza inicial de la escritura
Exponer la variedad de mtodos para iniciar a nios y nias en la escritura, al margen de
la lectura, es sumamente difcil, por cuanto hasta hace muy poco se consideraron como
procesos dependientes entre s. Tampoco est declarada su independencia absoluta, nada
ms lejos de eso, pero recientemente se ha discutido con contundencia la necesidad de
asumir la autonoma de ambas actividades, quedando entre ellas una relacin de
recproca complementariedad (Bruzual, 2002). Por lo tanto, en esta parte del trabajo se
expondrn algunos mtodos que son ms conocidos como propuestas para iniciar a los
infantes en la lectura, pero se har seguidamente las extrapolaciones a lo que sera su
aplicabilidad en la enseanza inicial de la escritura.
Al respecto, Braslavsky (2005) distingue dos grandes tendencias metodolgicas en la
enseanza inicial de la lectura y la escritura: mtodos que parten de unidades no
significativas y mtodos que parten de unidades significativas. Estos mtodos los
denomina Bruzual (2002) mtodos sintticos y mtodos analticos, respectivamente.
Entre los primeros (aqullos que parten de unidades no significativas) resalta una
variedad que merece ser referida:
1. El Mtodo Alfabtico: Parte del alfabeto, luego la slaba y por ltimo la palabra.
Sobre su origen Braslavsky afirma que el mtodo alfabtico fue fundado por los
griegos, segn la descripcin que del mismo hizo Dionisio de Halicarnaso () A pesar
de los avances realizados por la escritura, en sus soportes desde el pergamino al papel;
en sus instrumentos, desde la pluma a la imprenta; desde que era un continuo a su
separacin en palabras, nada cambi con respecto a su enseanza (Braslavsky, 2005:
67). Incluso, hay testimonios de su vigencia como mtodo hasta la actualidad, pasando
por diferentes momentos histricos.
Para Bruzual (2002:50), este mtodo es conocido tambin como mtodo literal, por
cuanto parte de la memorizacin de cada una de las letras del alfabeto. El mtodo
alfabtico comprende una secuencia que va desde el reconocimiento de las vocales,
luego las consonantes, posteriormente la combinacin consonantes vocales para
formar slabas y despus palabras. Este recorrido preestablecido se sigue tanto para la
lectura como para la escritura.
2. El Mtodo Silbico: Ensea a leer por slabas. Braslavsky (2005) sostiene como
situacin de origen de este mtodo la dificultad de los aprendices para pronunciar las
consonantes.
El mtodo alfabtico debe su origen al genio de Pascal, quien lo sugiri a su hermana
Jacqueline para superar la dificultad descrita anteriormente en la escuela Port- Royal,
donde trabajaba como maestra.
3. Mtodo Fnico: Este mtodo aparece en oposicin al deletreo del mtodo alfabtico y
propone partir de un vocabulario mnemnico para evitar los nombres de las letras y
llegar aceleradamente a la transcripcin oral de lo escrito. Asocia sonido a forma de las
letras. Dentro de este mtodo se encuentran diversas tendencias que a continuacin se
presentan: el mtodo fnico de onomatopeya, el mtodo fnico de palabra clave,
mtodo fnico del sonido y la imagen y el mtodo fnico del sonido y el color.
4. Mtodo Psicofontico. El mismo consiste en combinar las slabas de distintas
palabras, previamente aprendidas por el alumno. Opina Braslavsky (2005: 74) que el
mtodo psicofontico es el ms lgico en lenguas silbicas como el japons, donde
cada signo, o logo representa una slaba. Tambin, se ha credo que se adapta a ciertas
lenguas que tienen una lectura silbica simple, entre ellas, el portugus, el espaol y
ciertas lenguas vernculas de frica. Este mtodo se usa con mucha frecuencia an
hoy en Amrica Latina, afirma la autora.
Entre los mtodos que parten de unidades significativas se destacan:
5. El Mtodo de la Palabra: Este mtodo se origina en Estados Unidos, precisamente en
el contexto lingstico ingls, en cuya lengua existe poca relacin entre fonema y
grafema. Consiste en ensear la lengua escrita desde la palabra. Para ello, se proponen
tres pasos: el mecnico (decodificacin), el intelectual (comprensin) y el retrico
(lectura expresiva en voz alta). Este mtodo tiene su aparicin a finales del siglo XIX, y
se aplica en Latino Amrica en la segunda mitad del siglo XX; tiene otras variantes
como son: mtodo de la palabra total (relacin palabra- imagen), mtodo de la palabra
generadora (descomposicin de la palabra en slabas y letras alfabticas luego de
comprenderla).
6. El Mtodo de la Frase: Parte de una palabra o varias palabras que expresen un sentido
completo. Por ejemplo: Fuera!; llaman? Preferiblemente se utilizan sintagmas
nominales.
7. El Mtodo de la Oracin: parte de la oracin como unidad de la lengua. Se dice que
era necesario ensear al nio desde la oracin, y por lo tanto, desde el texto completo.
Este mtodo desconoce los aspectos extratextuales.
La nica diferencia en esta variedad de mtodos es la unidad lingstica de la que se
parte: unos lo hacen desde la palabra (con propuestas particulares), otros lo hacen desde
unidades mayores como la frase o la oracin. Bruzual (2002:51) los aglutina con la
denominacin de mtodos analticos, como ya se dijo anteriormente, y los define como
aquellos mtodos que tienen la finalidad de ensear a leer y escribir por medio de
palabras y oraciones sin necesidad de que el nio llegue a reconocer los elementos
mnimos. Hendrix (1959) defiende que el mtodo global no discrimina entre la palabra
y la frase o la oracin; por el contrario, los integra hasta complementarlos.
Otro mtodo de enseanza inicial de la escritura es el resultante de la combinacin de
los mtodos sintticos y analticos: mtodos mixtos. Algunos docentes los llaman
mtodos eclcticos porque segn ellos la enseanza de la lectura y la escritura no debe
hacerse nicamente a travs de la aplicacin de los mtodos de acuerdo con el
desarrollo de cada nio (Bruzual, 2002: 54).
Sin embargo, a pesar de las aparentes diferencias entre ellos, todos estos mtodos tienen
en comn la concepcin de la escritura como un acto de trascripcin fontica de la
lengua y no como un sistema de representacin del lenguaje (Ferreiro, 1997), situacin
que se evidencia en el nfasis que todos colocan en la apropiacin del cdigo escrito por
parte del nio ms que en el desarrollo de su competencia comunicativa escrita.
5. La competencia comunicativa: finalidad de la enseanza de la lengua
El trmino competencia comunicativa es introducido por Dell H. Hymes, a mediados de
los aos 60, para integrar la teora lingstica en la teora de la comunicacin
relacionando los conceptos de actuacin lingstica y competencia lingstica de
Chomsky, con los factores socioculturales involucrados en el uso del lenguaje en la
interaccin social. Para ello, el autor se vale de los siguientes argumentos, resultado de
los aportes tericos de diversas disciplinas como la Pragmtica, la Antropologa
Lingstica, la Etnografa de la Comunicacin y la Sociolingstica: 1) un modelo
adecuado de lenguaje slo puede elaborarse a partir de su consideracin en el marco de
la vida social y conducta comunicativa, 2) la competencia lingstica del individuo est
determinada por factores sociales relacionados con el uso y contexto de comunicacin
3) la competencia del usuario de una lengua se relaciona no slo con conocimiento, sino
tambin con actuacin, capacidades, actitudes, juicio de valor, estrategias, pues dominar
una lengua implica poseer un amplio repertorio de actos de habla que nos permitan
expresarnos, persuadir, dirigir, declarar, ordenar, solicitar 4) La adquisicin de la
competencia en el uso se desarrolla en las mismas condiciones que la competencia
lingstica, porque al adquirir el conocimiento de las oraciones de una lengua se
adquiere, tambin, el conocimiento de las diferentes maneras de utilizarlas (Hymes,
1972).
Posteriormente, Canale y Swain (1980) y Canale (1983) ampliaron la descripcin del
concepto de Hymes sealando cada uno de los componentes de la competencia
comunicativa: competencia gramatical, competencia sociolingstica, competencia
discursiva y competencia estratgica. La primera se refiere a la competencia lingstica
y comprende el conocimiento de las caractersticas y reglas del lenguaje del campo
fonolgico, lexical, morfosintctico, ortogrfico y semntico y la habilidad para utilizar
dichas reglas en contextos reales de comunicacin. La competencia sociolingstica
abarca el conocimiento y la habilidad para utilizar las normas socioculturales del uso del
lenguaje de acuerdo con la intencionalidad comunicativa. Estas reglas tienen que ver
con el conocimiento pragmtico que nos permite adecuar socialmente nuestro lenguaje
de acuerdo con la situacin comunicativa donde nos desenvolvemos. La competencia
discursiva est relacionada con el conocimiento y habilidad para comprender y producir,
coherentemente, textos de diferentes gneros discursivos: narracin, argumentacin,
explicacin, dilogo. Finalmente, la competencia estratgica abarca las estrategias de
comunicacin verbal y no verbal que utilizamos los usuarios de una lengua para
compensar las dificultades que se presentan durante el acto comunicativo, debido a
dificultades en algunos de los otros componentes de la competencia comunicativa o del
contexto particular de comunicacin.
Ms adelante, otros autores como Marn (1999) incorporaron la competencia cultural o
competencia enciclopdica, como componente de la competencia comunicativa;
posicin que coincide con los planteamientos de Canale (1983) que aunque no la
incluy en su descripcin, sealaba que la teora de la competencia comunicativa
interactuaba con otros sistemas de conocimientos y habilidades, como el conocimiento
del mundo, y una teora de la accin humana que aborde aspectos, como los valores y la
personalidad.
Igualmente, Colomer (1995) incorpora la competencia literaria como componente de la
competencia comunicativa, la cual comprende el conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes que permiten disfrutar, valorar, interpretar y crear textos,
cuya funcin comunicativa se expresa mediante el uso de recursos artsticos, los cuales
permiten jugar con la lengua e incluso, transgredir sus normas.
Resultados y conclusiones
Describir las estrategias y mtodos empleados por los docentes para iniciar a los nios
en la escritura, nos exige situarnos en un modelo donde la escuela se considera un
microsistema definido por unos espacios, una organizacin social, unas relaciones
interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos
didcticos, etc., donde los procesos educativos se explican como elementos
estrechamente integrados en dicho sistema (Zabala, 1995:14-15)
Partiendo de esta concepcin, las prcticas pedaggicas slo pueden analizarse
observando y registrando lo que sucede en las escuelas y en las aulas. A tal fin, se
observaron las clases de 06 docentes, durante un perodo de cinco meses, cuya
informacin se recogi en una gua de observacin y se revisaron los cuadernos de
planificacin de las referidas docentes
Los resultados del estudio permiten afirmar que las docentes observadas aplican una
significativa variedad de estrategias para iniciar y facilitar el desarrollo de la escritura.
Entre ellas, se destaca:
Colorear la palabra. Para el momento de la observacin (primer trimestre de
2006) la atencin de las dos maestras de la sala de cuatro aos giraba en torno a
la enseanza de las vocales. En ese momento, la actividad mencionada, colorear
la palabra, consista en la identificacin de la vocal o, para luego colorear
dicha vocal, rellenando su interior. La palabra escogida fue la misma para todos
los chicos: OJO.
Identificar las vocales. Esta estrategia consiste en juegos de identificacin de
vocales, las cuales estn permanentemente pegadas en la pared del aula. Son
elaboradas en papel, anime o foami. Las vocales solicitadas por las docentes
para que los chiquillos identificaran fueron o e i.
Repasar Letras. Consiste en repasar las letras escritas por las docentes en el
cuaderno particular de cada nio y nia. Ellos deben repasar, sin salirse de la
lnea, cada una de las vocales que en esos momentos se estaban trabajando.
Esta estrategia es la famosa plana.
Realizar ejercicios para desarrollar habilidades viso-motoras (apresto):
Apoyados en el libro Burriquita 1 de Santillana se realizan actividades de
desarrollo del dominio de los movimientos finos de las manos y los dedos. Este
texto, como expresa su presentacin, ha sido diseado especialmente para
estimular y ejercitar la grafomotricidad en los nios y nias de edad preescolar
(Burriquita 1, 2005: 02). Entre sus objetivos destaca lograr una mayor soltura,
coordinacin y precisin de los movimientos finos de las manos y de los dedos,
a travs de mltiples y variada actividades (Burriquita 1, 2005: 02). Para
alcanzar este objetivo. el libro propone ejercicios como: dibujar, colorear, rasgar,
recortar, pegar y trazar lneas sencillas. El criterio de seleccin de este texto por
parte del personal docente y directivo de la institucin observada es bsicamente
econmico, puesto que este texto tiene el precio ms bajo del mercado en su
tipo.
Burriquita 1 centra su inters en el trazado de lneas y formas geomtricas semejantes a
algunos trazos de grafas del alfabeto espaol. Por lo tanto, su importancia radica en
preparar la motricidad del nio para cuando sea iniciado en la produccin de los
grafemas (desarrollo del apresto).
Estas estrategias sealadas son suficientes como para generar una discusin en torno a
los mtodos, enfoques y teoras que subyacen en ellas. En primer lugar, la dinmica de
colorear la palabra parte de unidades significativas: se le muestra a cada nio y nia
una palabra. Sin embargo, se le solicita que identifique las vocales, apelando al nombre
de la vocal que se requiere. Es decir, la maestra no pregunta por las vocales en general,
sino por la o. La mayora de los chiquillos contest correctamente. Esta contradiccin
entre mostrar una palabra a los pequeos y solicitarle la identificacin de una letra
sugiere la preferencia por la orientacin de los mtodos sintticos.
Las otras dos actividades, identificar las vocales y repasar las letras, son de tendencia
propia de los mtodos sintticos, especficamente del mtodo alfabtico, a pesar de que
no hay el uso de cartillas. El privilegio del mtodo alfabtico es elocuente, aunque
algunas actividades como la de relacin vocal imagen se inspira en los principios
didcticos del psicofontico. De todos modos y a pesar de la variada tendencia de
estrategias, todas se relacionan con el tipo de ejercicio caracterstico de los mtodos
sintticos.
Estos mtodos, sean alfabticos o psicofonticos, son de inspiracin conductista, no
constructivista (Davia, 2003).
En cuanto a los ejercicios de apresto, orientados por el texto Burriquita 1, stos se
inspiran de alguna manera en la concepcin de desarrollo como cuestin de maduracin,
donde se supedita la enseanza y aprendizaje inicial de la escritura a la adquisicin
previa de condiciones y habilidades motoras (Teberoski, 2004). Sobre las teoras que
sustentan esta nocin de instruccin y desarrollo, Vygotsky (1995: 172) afirma:
Esta teora se apoya en la observacin simple de que cualquier instruccin exige un
determinado grado de madurez de ciertas funciones: no se puede ensear a leer a un
nio de un ao, o a escribir a uno de tres. El anlisis del aprendizaje se reduce, pues, a
determinar el nivel de desarrollo que deben alcanzar varias funciones para que sea
viable la instruccin. Cuando la memoria del nio ha progresado lo suficiente para
permitirle memorizar el alfabeto, cuando su atencin puede mantenerse en una tarea
aburrida, cuando su pensamiento ha madurado hasta el punto de poder comprender la
conexin entre el signo y el sonido, entonces, se puede comenzar a ensearle a escribir.
Segn esta variante de la primera teora, la instruccin va a la zaga del desarrollo: el
desarrollo debe completar ciertos ciclos antes de que la instruccin pueda comenzar.
Vygotsky (1995:176) lleg a demostrar con sus experimentos que es la cualidad
abstracta del lenguaje escrito lo que constituye el principal tropiezo, y no el
subdesarrollo de msculos menores ni ningn otro obstculo mecnico. Este psiclogo
identifica entre el grupo de colegas que sustenta esa concepcin de desarrollo y de
instruccin al mismo Piaget, lo que genera una confrontacin directa entre ellos.
Por lo tanto, la concepcin del apresto obedece a una tendencia en la psicologa de
entonces, que subordinaba el desarrollo biolgico a las capacidades de aprendizaje,
considerando la instruccin como una forma de transmisin de informacin para la cual
el aprendiz est apto.
La ltima observacin planteada en el prrafo precedente sugiere una discusin terica
en torno a teoras y enfoques que a pesar de considerarlas como partes complementarias
de visiones coherentes entre s, presentan contradicciones no contempladas an. La
preocupacin psicogentica de Piaget (1990) no slo subordina el lenguaje al desarrollo
de la inteligencia, sino que subordina la instruccin (incluyendo el de la lengua escrita)
al desarrollo fsico y motor (biolgico en general). Evidentemente, el enfoque
constructivista ha obviado este aspecto de Piaget, y slo ha contemplado otros, entre los
cuales resalta el proceso de construccin del aprendizaje que desarrolla cada nio. Pero
no es tarea de este trabajo entrar en esas discusiones, basta con afirmar que el modelo de
enseanza inicial de la escritura aplicado en la institucin objeto de estudio est
sustentado en el enfoque conductista, ignorando la progresin secuenciada por la
psicognesis de la escritura, la cual seala que al nio se le debe permitir escribir as no
se haya apropiado del cdigo escrito; de manera que as como estimulamos a hablar a
un nio de 2 aos, aunque slo exprese palabras o frases incompletas, es importante que
los nios que se encuentran en el proceso de alfabetizacin inicial tengan la oportunidad
de expresarse por escrito y confrontar sus primeras aproximaciones a la lengua escrita
con los textos que circulan en su entorno social, a fin de que se apropien
simultneamente del uso funcional de la lengua escrita y de su cdigo convencional.
Dejmoslo escribir, aunque sea en un sistema diferente al sistema alfabtico; dejmoslo
escribir, no para que invente su propio sistema idiosincrtico, sino para que pueda
descubrir que su sistema no es el nuestro, y para que encuentre razones vlidas para
sustituir sus propias hiptesis por las nuestras (Ferreiro, 1979: 352)
Por otra parte, no se observa la aplicacin de ninguna otra estrategia que incorpore
conceptos bsicos sugeridos por Vygotsky (1995), como reconocimiento del contexto
durante la enseanza inicial de la escritura, ni distincin entre escritura y oralidad,
mucho menos la elaboracin de borradores. Ni siquiera en las planificaciones, a las que
se tuvo acceso, las maestras distinguen los procesos de lectura y escritura por separado,
cuando ya est demostrado que son procesos complementarios, pero independientes
(Bruzual, 2002).
Ante lo observado, podemos concluir que en las aulas observadas, se lee y se escribe
fundamentalmente para hacer tareas que el maestro corrige y para repetir modelos,
ignorndose que uno de nuestros principales desafos en el campo de la enseanza de la
escritura es formar sujetos autnomos que hagan uso del lenguaje como medio de
expresin, instrumento de comunicacin y fuente de placer, capaces de construir y
modificar sus conocimientos a partir de experiencias vividas, de la reflexin y de la
interpretacin de lo que otros dicen, y no personas sumisas que descifren
mecnicamente el sistema de escritura y reproduzcan sin recrear las ideas de otros.
Igualmente, no se promociona la escritura, pues los estudiantes no tienen oportunidades
de escribir textos autnticos, de escribir lo que sienten, piensan y aprenden; en su lugar,
copian, toman dictados y hacen caligrafas o planas de letras o palabras aisladas; todos
los actos de escritura que el docente propone no responden a una necesidad, no tienen
un propsito definido de comunicacin ni destinatarios reales, y slo se realizan con el
fin de aprender a escribir.
El absurdo de la escuela tradicional es que se escribe para nada y para nadie. Todo el
esfuerzo que la escuela tradicional pide al nio es el de aprender a escribir para
demostrar que sabe escribir (Tonuci, 1978: 13).
Finalmente, a pesar de que el diseo curricular de educacin inicial plantea trabajar
integradamente las actividades bsicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir
(Ministerio de Educacin, 2005), en el aula se le dedica poco tiempo a la expresin
escrita, a los intercambios comunicativos que obedezcan a necesidades personales y
sociales, y el docente coloca el nfasis en la trascripcin de los sonidos de la lengua,
sacrificando la funcin comunicativa y social de la lengua escrita.
Esta prctica pedaggica no slo se aleja de la visin vygotskyana sino de la visin de
los filsofos del lenguaje (Bhler y Bajtn; 1997), y con ello se excluye el enfoque
comunicativo en los procesos de enseanza inicial de la escritura. Este enfoque debera
ser el primero al momento de trabajar con la lengua materna pues su preocupacin
abarca todo el mbito de esta rea; adems de complementarse con el enfoque
constructivista que an hoy no se ve aplicado en el nivel preescolar de la escuela
observada, por lo menos en la enseanza de la lengua escrita.