III REPEM Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

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UN CAMBIO EN LA CONCEPCIN DE ENSEANZA-APRENDIZAJE:
FORMACIN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS


P. SASTRE VZQUEZ, A. M. G. REY, C. BOUBE, A. CAIBANO

Facultad de Agronoma - Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bs. As. - Azul -
Argentina
pasava2001@ yahoo,com.ar cboubee@faa.unicen.edu.ar mac@faa.unicen.edu.ar
grey@faa.unicen.edu.ar


Nivel Educativo: Educacin Superior.

Palabras Clave: Competencias, currculo, enseanza universitaria, concepciones.

Se nos reclama que nuestra prctica docente
est encaminada a proporcionar a la sociedad
profesionales ricos no slo en conocimientos (Saber)
sino tambin en habilidades y destrezas (Saber Hacer) y
en actitudes y valores (Saber Ser, Saber Estar)

RESUMEN

Las tendencias internacionales y nacionales predominantes parecen pronosticar la llegada de
una formacin universitaria profesional basada en competencias, interdisciplinariedad y
trabajo autnomo del estudiante. En consecuencia, ser imprescindible redisear currculos
(planes de estudio, estrategias pedaggicas y evaluativas, etc.). En este trabajo se analizan
algunos aspectos importantes a tener en cuenta a la hora de disear un currculo basado en
competencias. Se hace una breve referencia a las diferentes definiciones y se destacan algunos
aspectos referidos al cambio de concepciones que implica la adopcin de un currculo basado
en competencias.


INTRODUCCIN

El mundo acumula un enorme caudal de conocimientos y tecnologas, que conjuntamente con
los que estn por descubrir, hacen imposible, que el hombre pueda apropiarse de ellos, por lo
que se necesita una educacin que se base en los pilares bsicos: aprender a ser, aprender a
hacer, aprender a aprender y aprender a convivir. (Delors, 1996; Power, 1997).

Por otra parte, las polticas nacionales propenden a obtener un sistema de educacin superior
cada vez ms articulado y coordinado de manera tal que los alumnos, vean facilitado su
trnsito por las instituciones de nivel superior universitario. Actualmente la estructura y
organizacin del sistema universitario argentino no facilitan la comunicacin entre una
institucin y otra, potenciando los problemas relacionados con el acceso y permanencia de los
alumnos. As la movilidad de los estudiantes se encuentra dificultada, tanto desde el punto de
vista institucional (entre distintas carreras de una misma institucin) como interinstitucional
(entre iguales o diferentes carreras de distintas instituciones), con la consecuente prdida del
capital cultural y profesional obtenido en el proceso.

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En agosto de 2002 el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin Argentina,
cre el Proyecto de Apoyo a la Articulacin de la Educacin Superior en las Universidades
Nacionales, cuyo objetivo principal es facilitar a las Universidades Nacionales la
constitucin de mbitos de reflexin y la exploracin de iniciativas de articulacin de la
educacin superior a partir de reformulaciones de tipo curricular por ciclos de familias de
carreras, que posibilitaran el trnsito de los estudiantes y contribuyeran a la organizacin,
coherencia e integracin del nivel universitario. Por otro lado la CONEAU destaca:

la insuficiente articulacin acadmica entre las facultades con contenidos
equivalentes en las disciplinas bsicas que permitan transferencias de los alumnos
entre carreras, de modo tal que stas pierdan el carcter cerrado y de compartimentos
estancos.

En sntesis, recomienda extender y profundizar las iniciativas de articulacin transversal de
los componentes bsicos comunes a muchas carreras puesto que, adems de fomentar el
aprovechamiento de recursos humanos y materiales, favorece la coherencia interna del
currculum as como la colaboracin interdisciplinar y facilita la transferencia y permeabilidad
curricular.

Ante este panorama es necesario reflexionar sobre un modelo de educacin que aun no se ha
establecido en nuestras universidades: la formacin por competencias, y considerar las
implicaciones curriculares, didcticas y evaluativas (Gmez, 2002).

Se debe enfrentar, no slo al reto de establecer las competencias propias de cada titulacin
sino tambin el de inculcarlas al estudiante y evaluarlas. Es necesario disear un nuevo
modelo del proceso aprendizaje-enseanza-evaluacin por competencias, lo que obliga a
replantear el currculo, la didctica y la evaluacin. Esta tarea demanda un cambio en las
concepciones y prcticas, de los responsables acadmicos, de los profesores y de los
estudiantes.

El nuevo modelo educativo que parecera se est impulsando, es opuesto al actualmente
imperante: una capacitacin centrada en un conjunto cerrado de conocimientos y en el
dominio de destrezas y habilidades. En este nuevo modelo educativo, basado en las teoras del
aprendizaje significativo, en aprender a aprender, el elemento activo y central del
aprendizaje es el alumno, y esto plantea el reto de transformar las actuales estructuras a un
modelo en el que cobra mayor protagonismo el alumnado, quien pasa de ser receptor de
conocimientos a jugar un papel fundamental en el desarrollo de sus competencias.

Adems, para el profesorado es esencial determinar cmo valorar el trabajo independiente del
alumnado, qu mecanismos son los ms eficaces para desarrollar competencias generales y
especficas, cmo desarrollar los contenidos. (Aramendi, Ayerza y Bujan, 2004)

Como seala Poblete (2004), el planteamiento de la formacin basada en competencias
supone un cambio en el enfoque tradicional de la enseanza - aprendizaje. Tradicionalmente
las universidades se dedicaban a formar buenos especialistas en las distintas disciplinas,
mientras que ahora hay que formar personas que adquieran un nivel de desarrollo que les
faculte para desarrollar una labor en lnea con su preparacin y expectativas, al tiempo que
respondiendo a las necesidades de la sociedad.

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En este trabajo se analizan algunos aspectos importantes a tener en cuenta a la hora de disear
un currculo universitario basado en competencias. Se hace una breve referencia a las
diferentes definiciones y se destacan algunos aspectos referidos al cambio de concepciones
que implica la adopcin de un currculo basado en competencias.


COMPETENCIAS

El concepto de competencias aparece en principio, asociado a los trabajos de McClelland
(1973). Se utiliz originariamente en el contexto empresarial para designar un conjunto de
elementos o factores, asociados al xito en el desempeo de las personas. Chomsky (1985), a
partir de las teoras del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la
capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpretacin.

Posteriormente se han dado muchas definiciones sobre este concepto, de distintas formas y
desde diferentes criterios: Meirieu (1991); Legendre (1993); Le Boterf (1994); De Ketele
(1996); Bogoya y Torrado (2000); Gonczi (2001); Levy-Leboyer (1996); Ducci (1997);
Perrenoud (1998); Sladogna (2000); Lasnier (2000); Roegiers (2000,2001,2007); Beckers
(2002); Castellanos y Gonzlez, (2003); Scallon (2004); Cejas (2006).

El elemento comn, en casi todas estas definiciones, es considerar que un proceso educativo
basado en la adquisicin de competencias incide, fundamentalmente, en la adquisicin de
unos saberes imprescindibles, prcticos e integrados, saberes que habrn de ser demostrados
por las personas. Resumiendo, podra decirse que una competencia es la capacidad puesta en
prctica y demostrada de integrar conocimientos, habilidades y actitudes para resolver
problemas y situaciones en contextos diversos.

El Consejo Federal de Cultura y Educacin Argentina considera a las competencias como: el
conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades
relacionadas entre s, que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo,
segn estndares utilizados en el rea ocupacional.

El concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades,
habilidades, destrezas, prcticas y acciones de diversa ndole (personales, colectivas,
afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeo.

De forma muy grfica y sucinta, se ha llegado a definir como la puesta en prctica de los
conocimientos adquiridos, los conocimientos en accin, es decir, movilizar los conocimientos
y las habilidades en una situacin determinada (de carcter real y distinta de aquella en que se
ha aprendido), activar recursos o conocimientos que se tienen (aunque se crea que no se
tienen porque se han olvidado).

El alumno, mediante lo que sabe, debe demostrar que lo sabe aplicar, pero adems que sabe
ser y estar. Una competencia integra los diferentes contenidos que son trabajados en el aula
(conceptos, procedimientos y actitudes). As la Universidad no solo prepara al alumno en el
conocimiento de saberes tcnicos y cientficos, sino que lo hace tambin como ciudadano, de
ah que deba demostrar una serie de actitudes cvicas e intelectuales que impliquen el respeto
a los dems, a ser responsable, a trabajar en equipo.

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Otro aspecto importante de formar en competencias es que permite hacer frente a la constante
renovacin de conocimientos que se produce en cualquier rea de conocimiento. Si adems
tenemos en cuenta que muchas veces es imposible tratar con profundidad todos los contenidos
del currculo, est claro que el alumno deber formarse en esa competencia, la de aprender a
aprender.

Resumiendo el concepto ms generalizado y aceptado de competencia es el de saber hacer en
un contexto. El saber hacer, lejos de entenderse como hacer a secas, requiere de
conocimiento (terico, prctico o terico-prctico), afectividad, compromiso, cooperacin y
cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeo, tambin de tipo terico, prctico o
terico-prctico. (Posada lvarez, 2005)

Bajo el enfoque de la formacin por competencias, es necesario un replanteo de lo que
propone la pedagoga por objetivos donde los conocimientos se concretan en aprender cmo
hacer algo y en adquirir varias destrezas aisladas unas de las otras. La educacin debe tener
como objetivo desarrollar todo el potencial de las personas, mas all de los conocimientos
aislados, facilitando as la incorporacin al mundo real con competencia. Bajo esta
perspectiva, ser competente significa ser capaz de fundir los conocimientos de todas las
disciplinas en un conocimiento globalizado e integrador, que permita resolver una situacin
concreta en un momento dado.

La inclusin en el currculo de las denominadas competencias bsicas introduce novedades en
las concepciones que se tiene de objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin,
las novedades son las que produce, precisamente, su interrelacin con dichas competencias,
que van a orientar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Si se considera el aspecto metodolgico bajo el cual se desarrollara el currculo, puede
mantenerse, en los contenidos de los cursos, un equilibrio entre los diversos tipos: conceptos,
procedimientos y actitudes, los cuales siguen orientando al proceso de enseanza-aprendizaje,
pero ahora lo hacen integrada e interrelacionadamente con las citadas competencias bsicas,
ya que cada uno de esos contenidos cumple funciones distintas pero complementarias en la
formacin integral del alumno.

Asimismo, se pretende que el aprendizaje sea significativo, es decir, que parta de los
conocimientos previamente adquiridos y de la realidad cotidiana e intereses cercanos al
alumno. Es por ello que en todos los casos en que es posible se parte de realidades y ejemplos
que son conocidos para el estudiante, de forma que se implique activa y receptivamente en la
construccin de su propio aprendizaje. La inclusin de las competencias bsicas como
referente del currculo ahonda en esta concepcin instrumental de los aprendizajes.

Roegiers (2007) define la pedagoga de la integracin, la cual pretende integrar los
conocimientos escolares entre s, as como su vinculacin con la vida. En este marco se
inscribe el enfoque por competencias, como movilizacin conjunta de diferentes
conocimientos escolares realizada por el alumno en una situacin significativa (p. 27). La
integracin se entiende, pues, no solamente como la articulacin de los diferentes saberes
entre s, sino, sobre todo, la articulacin de estos saberes en las situaciones en que deben ser
movilizados, ya sea en el campo de la concepcin de un currculo de enseanza, en el de las
prcticas de clase mismo o tambin en las modalidades de evaluacin, Roegiers (2007).

La pedagoga de la integracin es la puesta en prctica de un enfoque que construye los
aprendizajes etapa por etapa, que permita a los alumnos hacer frente a cualquier situacin de
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la vida cotidiana. Se habr logrado la integracin cuando los alumnos posean: conocimientos
(saberes), sean capaces de saber hacer y de saber ser. Adems de adquirir estos recursos
debern ser capaces de usar sus aprendizajes en un nuevo contexto (una nueva situacin-
problema) y ellos sern los nicos responsables de encontrar cules son los conocimientos y
los saber hacer que deben ser movilizados y articularlos para resolver la situacin-problema.

El principio sobre el cual se basa la pedagoga de la integracin es brindar a los alumnos la
oportunidad de integrar sus conocimientos. Ya no es suficiente que el alumno alcance todos
los objetivos especficos que le permitan resolver una categora de situacin-problema, sino
que se pretende que adems, sea competente para resolver todas las situaciones-problemas. Lo
importante es la comprensin del proceso y no la acumulacin de todos los conocimientos.

El enfoque de la pedagoga de la integracin para la evaluacin por competencias viene a dar
mayores posibilidades de aprendizajes significativos porque sigue el siguiente proceso:

1) Se precisan las competencias a desarrollar en cada rea de curriculum para un periodo.
2) Se ubican los saberes, hacer y ser que determinan competencias, contenidos, indicadores de
logro y actividades del rea.
3) Se muestra al alumno la utilidad y relevancia de estos aprendizajes con el fin de motivarlo.
4) Se confronta al alumno con situaciones complejas, semejantes a la vida real, en las que
pone en prctica lo aprendido.

Resumiendo, la pedagoga por objetivos consiste en desglosar los aprendizajes complejos en
objetivos distintos, que deben ser alcanzados por los alumnos. El estudiante aprende
conocimientos (saberes) fragmentados, sin comprender necesariamente el significado. La
pedagoga de la integracin permite crear vnculos entre los diferentes objetivos. Permite
hacer significativos los diferentes aprendizajes. Cuando se resuelve una situacin-problema, si
los alumnos son competentes, los objetivos son alcanzados. La pedagoga por objetivos es,
por lo tanto una pedagoga sobre la cual se funda la pedagoga de la integracin.


CURRICULO BASADO EN COMPENTENCIAS

Disear un currculo universitario (planes de estudio, estrategias pedaggicas y evaluativas)
es una tarea compleja, que requiere un gran esfuerzo de sntesis y un conocimiento
actualizado de la correspondiente disciplina o profesin. En general, esta tarea requiere contar
con la asesora de especialistas en la correspondiente disciplina o profesin para la cual se
desea el diseo curricular, pero tambin es importante que participen docentes y estudiantes.

Respecto a la tarea necesaria para la renovacin del currculo de matemticas, Rico Romero,
L. y Lupinez Gmez, J.L. (2008) sealan: Nos encontramos en un proceso de transicin
desde un marco curricular cuyas expectativas de aprendizaje se centran en objetivos
especficos a otro nuevo, en el cual las expectativas se expresan mediante competencias. No
puede interpretarse el paso del enfoque instrumental al funcional como el abandono de los
objetivos para centrarse en competencias: a las competencias se llega por medio de objetivos,
es decir, por medio de capacidades concretas, que hay que organizar. Es un reto para la
renovacin del currculo de matemticas explicar en toda su amplitud los vnculos que
sostienen este proceso y proporcionar tcnicas para llevarlo a cabo (p. 215).

Segn Posada lvarez, R, (2005) el diseo curricular fundamentado en competencias tiene en
cuenta el siguiente procedimiento, ya sea para el macrodiseo de una carrera, particularmente
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el plan de estudios, o el microdiseo de una actividad acadmica (clase, prctica, laboratorio,
etc.):
1) Identificar el conjunto de competencias (centros de inters) en sus diferentes niveles
(reas, cursos y actividades, en sus diversos grados de amplitud y complejidad) que han
de adquirir los futuros profesionales (perfil profesional).
2) Establecer los logros esperados (objetivos) y los criterios de desempeo (indicadores)
3) Determinar los conocimientos requeridos (disciplinas) y su aplicacin
4) Organizar los conocimientos (que se debe saber) en reas, ejes temticos, ncleos,
componentes, etc., segn el enfoque curricular y el correspondiente plan
5) Determinar las estrategias pedaggicas y los medios didcticos (cmo ensear y
aprender),igual que las estrategias evaluativas (cmo y qu evidencias recoger sobre el
desempeo del estudiante) apropiadas para obtener los logros esperados
6) Determinar los diversos cursos a desarrollar por parte de los profesores: contenidos,
tiempos, pedagogas, estrategias evaluativas, tutoras, etc.
7) Asignar los respetivos crditos a las reas, los cursos, los perodos acadmicos y toda la
carrera. Este procedimiento se desarrolla avanzando y retrocediendo, en dilogo entre uno
y otro punto.

Por su parte, Robitaille y Daigle, (1999) considera que el diseo curricular por competencias
laborales se caracteriza por poseer principios para su estructuracin: 1) Los programas de
formacin se organizan y estructuran a partir de competencias a formar, 2) Las competencias
varan en funcin del contexto en el que se aplican, 3) Las competencias se describen en
trminos de resultados y normas, 4) Los representantes del mundo del trabajo participan en el
proceso de diseo, durante el desarrollo y en la evaluacin curricular, 5) Las competencias se
evalan a partir de los componentes que la integran y 6) La formacin tiene un alto contenido
prctico experimental.

Aristimuo (2004) seala que gran parte del problema radica en que el paso de la adquisicin
de un conjunto de conocimientos al dominio de una competencia no es algo lineal y es un
proceso poco conocido para la mayora de los docentes universitarios, quienes estn inmersos
en el escenario de los contenidos. Sin embargo, contenidos y competencias no pueden ser
vistos como opciones excluyentes, por el contrario, como bien menciona Perrenoud (1999), el
enfoque por competencias solo se opone a la cultura general si se le da a esta ltima una
orientacin enciclopdica. Los contenidos se vuelven relevantes en funcin de las
competencias que se quiere que los estudiantes logren.

El proyecto Tuning (2003), que est sirviendo de referencia para muchas universidades,
propone el sistema de competencias como lenguaje comn para describir los objetivos de los
ttulos y planes de estudio, as como referencia para la evaluacin de los resultados de los
alumnos. En concreto, la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin
(ANECA) ha tomado como base de referencia la propuesta Tuning para la formulacin de las
competencias transversales de las nuevas titulaciones en las universidades espaolas.
Diferencian las competencias genricas y las especficas. Competencias genricas son
aquellas que son compartidas y que pueden generarse en cualquier titulacin. Competencias
especficas son aquellas que estn asociadas a reas de conocimiento concretas. Por ejemplo,
en el sistema educativo espaol, se han identificado las ocho competencias bsicas 1)
Competencia en comunicacin lingstica, 2) Competencia matemtica, 3) Competencia en el
conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, 4) Tratamiento de la informacin y
competencia digital, 5) Competencia social y ciudadana, 6) Competencia cultural y artstica,
7) Competencia para aprender a aprender y 8.)Autonoma e iniciativa personal.


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COMPETENCIA MATEMTICA

La competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus
operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto
para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas
relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. El desarrollo de la competencia
matemtica al final de la educacin obligatoria, conlleva utilizar espontneamente en los
mbitos personal y social los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y
producir informacin, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para
tomar decisiones.

El estudio PISA desglosa la competencia matemtica en ocho componentes, o competencias
PISA: 1) Pensar y razonar, 2) Argumentar y justificar, 3) Comunicar, 4) Modelizar, 5)
Plantear y resolver problemas, 6) Representar, 7) Utilizar el lenguaje simblico, formal y
tcnico y sus operaciones y 8) Emplear soportes y herramientas tecnolgicas.

Ser matemticamente competente est ntimamente relacionado con los fines de la educacin
matemtica de todos los niveles educativos y con la adopcin de un modelo epistemolgico
sobre las propias matemticas. El modelo epistemolgico coherente para dar sentido a la
expresin ser matemticamente competente requiere de supuestos sobre las matemticas tales
como: 1) Las matemticas son una actividad humana inserta en y condicionada por la cultura
y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingsticos y expresivos para
plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matemticas mismas, 2)
Las matemticas son tambin el resultado acumulado y sucesivamente reorganizado de la
actividad de comunidades profesionales, resultado que se configura como un cuerpo de
conocimientos (definiciones, axiomas, teoremas) que estn lgicamente estructurados y
justificados.

Con base en estos supuestos se pueden distinguir dos facetas bsicas del conocimiento
matemtico: 1) La prctica, que expresa condiciones sociales de relacin de la persona con su
entorno, y contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeo como ciudadano y 2) La
formal, constituida por los sistemas matemticos y sus justificaciones, la cual se expresa a
travs del lenguaje propio de las matemticas en sus diversos registros de representacin.
Estas dos facetas (prctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual y
procedimental) sealan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretacin enriquecida
de la expresin ser matemticamente competente. Esta nocin ampliada de competencia est
relacionada con el saber qu, el saber qu hacer y el saber cmo, cundo y por qu hacerlo.
Por tanto, la precisin del sentido de estas expresiones implica una nocin de competencia
estrechamente ligada tanto al hacer como al comprender.


CONCLUSIONES

La pedagoga por objetivos, basada en comportamientos observables, dio lugar a una
segmentacin en la determinacin de objetivos o criterios de evaluacin. Detrs del currculo
por competencias y de la planificacin por objetivos subyacen dos lgicas diferentes. Tienen
unas procedencias epistemolgicas distintas: la pedagoga por objetivos se asocia con el
conductismo, mientras que el enfoque por competencias, se abre a una pluralidad de
paradigmas epistemolgicos, aunque singularmente encaje con el constructivismo. Jonnaert,
Barrette et al., (2005) sealan mientras la pedagoga por objetivos promueve el recorte
secuencial de los contenidos de aprendizaje escolar en micro-unidades, un enfoque por
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competencias privilegia el abordaje por situaciones que son, por definicin, ms globales e
interdisciplinarias.

La inclusin de las competencias bsicas genricas o transversales como referentes comunes a
todas las reas disciplinares, rompe la organizacin compartamentalizada del curriculum por
reas. Desde este enfoque la funcin del docente no se limita a ensear su materia, sino que
conjuntamente con el resto del profesorado es corresponsable para que los alumnos alcancen
las competencias bsicas transversales comunes a las distintas reas. Y la corresponsabilidad
se extiende no slo al equipo de profesores, sino tambin a otras instancias entre las que
destacamos por su relevancia a los padres, quienes tienen mayor incidencia potencial
educativa que el profesorado en algunas competencias bsicas, tales como la insercin social
y ciudadana, y la autonoma e iniciativa personal.

Bajo el paradigma del proceso enseanza-aprendizaje por competencias, la concepcin de un
proceso exitoso es el logro de un saber actuar del alumno, es decir ya no se tiene solo el
objetivo que el alumno alcance un saber. Esta nueva concepcin implica pasar: 1) De una
institucin educativa separada de la sociedad a una nueva conectada en redes, 2) De la
perspectiva del aprendizaje centrada en el individuo a la que incluye la interaccin y el
contexto, 3) De la prioridad de la funcin propeudtica de acceso a estudios superiores a la
prioridad de la funcin propeudtica para la vida y 4) Del profesor de su materia al
coeducador.

La formacin universitaria por competencias implica una serie de transformaciones. Estas
transformaciones llevan a replantear el trabajo del profesor en el aula, incluso llevan a
reformular el aula y hasta la propia enseanza universitaria, dando paso a ms flexibilidad y
mayor atencin a las caractersticas individuales de cada alumno. Por otro lado, los cambios
sealados tienen por objetivo elevar la comprensin de los contenidos y afianzar los procesos
que los estudiantes desarrollan. Los currculos basados en la formacin por competencias
permiten:1) La integracin y articulacin entre Universidades, 2) Evitar la fragmentacin
tradicional de programas academicistas, centrados en contenidos, para enfocarse en relaciones
contextuales y conceptuales, 3) Diseos curriculares flexibles, permanentes, por mdulos,
integrales, individualizados, y que reconozcan los aprendizajes previos de los estudiantes.


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