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htm
La comunicacin total
Marian Valmaseda y Pilar Alonso
La comunicacin total no es un lenguaje o un sistema especfico de comunicacin, sino ms bien una filosofa educativa. !esde
"ue fuera propuesta en los a#os sesenta, la filosofa de la comunicacin total ha animado a los profesionales a desarrollar
enfo"ues comunicativos fle$ibles. %ermite adaptaciones diferentes seg&n las caractersticas ' necesidades de cada ni#o
posibilitando "ue cada uno tenga la oportunidad de desarrollar el sistema "ue le resulte ms idneo.
Las personas que aceptan la comunicacin total se centran en las aptitudes del nio antes que en sus deficiencias y utilizan con
l todas las formas de comunicacin que ste pueda comprender (Centro de Comunicacin Total, 1987, p 18!
En la siguiente figura encontramos diferentes medios de comunicacin "ue pueden contemplarse en el marco de la filosofa de
la comunicacin total.

"#u es la comunicacin total$
Esta filosofa surgi en el mbito de la educacin de los alumnos sordos, aun"ue mu' pronto fue aplicada a otras personas con
importantes dificultades para la comunicacin oral: personas con autismo '/o con retraso mental. La comunicacin total fue
definida por !enton ()*+,- como:
%l derec&o del nio sordo a utilizar todas las formas de comunicacin disponi'les para desarrollar la competencia lin()*stica
%sto incluye un amplio espectro+ (estos realizados por el nio, &a'la, si(nos formales, dactilolo(*a, lectura la'ial, lectura,
escritura, as* como otros mtodos que puedan desarrollarse en el futuro ,e'e darse tam'in a todos los nios sordos la
oportunidad de aprender a utilizar cualquier resto auditi-o que puedan tener, empleando el me.or equipo electrnico posi'le
para la amplificacin del sonido (,enton, 197/, p 10!
La filosofa de la comunicacin total llev consigo la creacin de sistemas de comunicacin manual "ue a'udaran a simultanear
el habla con signos. Esto dio lugar a "ue en muchas prcticas educativas se asimilara la concepcin de la filosofa de la
comunicacin total a m.todos de comunicacin simultnea o bimodales, dando lugar a "ue, en muchos casos, estos t.rminos
fueran utili/ados indistintamente. !e ah "ue en la bibliografa anglosajona mu' a menudo encontremos una utili/acin de los
t.rminos comunicacin total ' comunicacin simultnea (o bimodal- como sinnimos.
La comunicacin total fue establecida como filosofa en la educacin de los sordos a principios de los a#os +, ' su puesta en
prctica ms com&n, la comunicacin simultnea, ha sido desde entonces la metodologa predominante en los Estados 0nidos .
El modo re"uerido de comunicacin en prcticamente todos los programas de comunicacin total es el ingl.s hablado, apo'ado,
de forma simultnea, por signos 1ohnson, Liddell ' Erting, )*2*, p. 3-.
Este empleo de los t.rminos como prcticamente sinnimos se hace a&n ms patente cuando anali/amos la influencia "ue la
concepcin de la comunicacin total tuvo en el desarrollo de programas de intervencin para personas "ue no eran sordas pero
"ue presentaban importantes problemas para ad"uirir ' comunicar por medio del lenguaje oral, especialmente ni#os autistas '
ni#os con retraso mental. 4omo 'a hemos comentado, est ampliamente difundido el programa de 5chaeffer ' cols. ()*2,-
conocido bajo el nombre de habla signada, comunicacin simultnea '/o comunicacin total.
En un intento por paliar, en la medida de lo posible, la confusin terminolgica e$istente, proponemos emplear el t.rmino
comunicacin total de forma global, para hacer referencia a una filosofa educativa "ue contempla el empleo de distintas
estrategias comunicativas para facilitar las interacciones de a"uellas personas con dificultades de acceder a la comunicacin
oral. 5iempre "ue "ueramos hacer referencia al sistema "ue, en concreto desarroll 5chaeffer, lo haremos denominndolo
6%rograma de comunicacin total7.
http://paidos.rediris.es/needirectorio/tema7.htm
Programa de Comunicacin Total-Habla Signada de B. Schaeffer.
Antonia Rebollo Martnez M! "ui#a $l%arez-Ca#tellano# &i'erola.
Ponencia presentada en el II Seminario Regional de Atencin a la Necesidades Educativas Especiales, Sistemas
Alternativos !/o Aumentativos de "omunicacin. #epartamento de Atencin a la #iversidad. $nidad de Programas
Educativos %#ireccin Provincial del &inisterio de Educacin ! "ultura en &urcia'. #el 7 al ( de septiem)re de *((+.
Antonia Rebollo Martnez es pro,esora de educacin especial en el
"entro P-)lico de Educacin Especial ! de Recursos P.re/ $rruti de &urcia, Espa0a.
M Luisa lvarez-Castellanos Nierola es logopeda en el
"entro P-)lico de Educacin Especial para Ni0os Autistas 1as 2o3ueras. &urcia, Espa0a
1. INTRODUCCION.
El %89:8;<; !E 49<0=>4;4>9= ?9?;L de 5chaeffer (5chaeffer, @ollin/as ' <e!oAell, )*++B 5cheaffer, <usil ' @ollin/as,
)*2,B 5chaeffer, )*+2B )*2,B )*22 aB )*22 bB )*2CB )**D- inclu'e dos componentes "ue lo definen como tal ', a la ve/, lo
diferencian de otros procedimientos de intervencin. El primer componente es el Eabla 5ignada (produccin por parte del ni #o/a
de habla ' de signos de forma simultnea-B el segundo, el de 4omunicacin 5imultnea (empleo por parte de los adultos,
terapeutas, padres, hermanos etc. de dos cdigos utili/ados simultneamente cuando se comunican con los ni#os/as, ' sujetos de
tratamiento: 4digo 9ral o habla ' 4digo 5ignado o signos.
La verdadera fuer/a de este sistema reside en "ue su uso o utili/acin se basa en el marco general del desarrollo global del ni#o.
El estudio del desarrollo normal nos posibilitar la comprensin de las alteraciones comunicativas "ue presentan los ni#os autistas,
severos, profundos ' otros.
Est escrito de manera comprensible ' repetible para los profesionales. Es fle$ible a adaptaciones "ue sean necesarias ' no
re"uiere autori/acin o cursillo especial para su puesta en marcha.
;dems, no solo ense#a signos, sino "ue tambien ense#a una estrategia de interaccin social en el "ue ense#amos al ni#o a
dirigirse al adulto (por medio de signos- para conseguir algo deseado (?amarit en su artculo F0n logopeda aventureroF-.
5u aprendi/aje ' utili/acin no entorpece ni dificulta, ni, por tanto, frena la aparicin del Lenguaje, si no todo lo contrario, lo
favorece e influ'e en la aparicin ' el incremento de .ste. Es por lo "ue el sistema se debe considerar como algo "ue va a influir
positivamente en ambos lenguajes: el habla ' el desarrollo del lenguaje de la persona.
II. ALUMNOS CANDIDATOS A ESTE SISTEMA.
El %89:8;<; !E 49<0=>4;4>9= ?9?;L, va dirigido a ni#os no verbales ' verbales con graves alteraciones del lenguaje ' de
la comunicacin.
=o ha' "ue ense#ar prerre"uisitos para empe/ar el 5istema de 4omunicacin ?otal, ha' "ue saber interpretar lo "ue el ni#o 'a
sabe ' utili/arlo ms funcionalmente.
?enemos "ue hacer saber al ni#o "ue el adulto es un receptor motivado, atendiendo sus iniciativas comunicativas. Este sistema va
dirigido a:
G =i#os con conductas agresivas.
G =i#os "ue no indican deseos de manera constante a los dems.
G =i#os con alteraciones sensoriales "ue no pueden mostrar con fiabilidad su
intencionalidad.
G =i#os disfsicos con lenguaje oral el cual es una FjergaF.
G =i#os autistas con un lenguaje ecollico, etc.
G =i#os "ue pueden conseguir el cdigo oral ' "ue, dependientes de la evolucin del
tratamiento, podr llevarse a cabo el desvanecimiento de la utili/acin de los signos.
G =i#os "ue necesiten los dos cdigos simultneamente para optimi/ar su lenguaje
espontneo.
G =i#os con cdigo oral "ue mejoran la estructuracin gramatical mediante la utili/acin
simultnea de dos cdigos.
G =i#os "ue no van a acceder a ninguno de los cdigos, pero a los "ue el uso de este
procedimiento les servir para favorecer la comprensin lingHstica.
; todos estos ni#os les va a favorecer este sistema. ; unos por"ue una ve/ "ue sepan pedir o expresar a"uello "ue desean, su
conducta va a mejorar.
Los ni#os disfsicos "ue con su FjergaF saben lo "ue "uieren, pero los "ue estn a su alrededor no se enteran, tamnbien les va a
favorecer 'a "ue es un sistema "ue utili/a los dos cdigos. ; los ni#os autistas ecollicos les frena su ecolalia.
III. CARACTERISTICAS Y ANALISIS DEL PROGRAMA.
Los prerre"uisitos del lenguaje no son necesarios para la ense#an/a de los signos, aun"ue el nivel de desarrollo est. por debajo
del estadio I del perodo sensoriomotor de %iaget ' en ausencia, por tanto, de una intencin de comunicacin. 5chaeffer plantea la
hiptesis de "ue, F%n los nios no -er'ales el uso espont1neo de las funciones lin()*sticas ensea a e.ercitar el desarrollo
co(niti-o y e-identemente el desarrollo social ()*22b, p.3),-F.
El &nico re"uisito de su m.todo es la intencin de accin, la reali/acin de un actoGconducta con la finalidad del L9:89 !E 0=
!E5E9.
;provechando esta intencin de accin se puede lograr "ue apare/ca la intencin comunicativa en ni#os "ue anteriormente no lo
posean.
4omo hemos dicho, no ha' "ue ense#ar prerre"uisitos para empe/ar el sistema de comunicacin, ha' "ue saber interpretar lo "ue
el ni#o 'a sabe ' utili/arlo ms funcionalmente.
?enemos "ue hacer saber al ni#o "ue el adulto es un receptor motivado, atendiendo sus iniciativas comunicativas.
La tarea de ense#an/a es doble:
)- La ense#an/a de la topografa (el signo, con sus componentes de forma, posicin ' movimiento final-.
2- Ense#an/a de una funcin. Esta funcin estara definida por el uso de una estrategia de relacin interpersonal de carcter
imperativo. Esto es, se ense#a a reali/ar una accin especfica (el signo- dirigida a una persona ' con la intencin de "ue .ste le
proporcione el objeto o accin deseados.
El hecho de poner .nfasis en la ense#an/a de esta estrategia ' desenfati/ar la ense#an/a del signo da pie a usar el programa con
ni#os/as en los "ue el aprendi/aje de los signos no era posible, bien por problemas de afectacin motora o por otros problemas
(?amarit, ;ctas del 4ongreso de 5alamanca )**3-.
El signo como soporte pierde protagonismo ' pasa a ser un instrumento, "ue puede ser modificado en base a los niveles del
sujetoB de tal forma "ue en ni#os con mu' escasas competencias puede utili/arse, como tales instrumentos, ndices de conductas
especficas de un repertorio, puesto "ue es ms importante para su desarrollo el "ue logre patrones de relacin e intercambio
social (a&n con instrumentos mediadores simples- "ue el "ue ejecuten acciones complejas pero vacas de contenido. (?amarit
)*22 p. 3-.
Enfati/a el entrenamiento en lenguaje e$presivo. 4uando se ense#a un signo mediante este programa se ense#a algo ms, se le
est ense#ando una estrategia de relacin e intercambio social. 0na de las caractersticas bsicas del %89:8;<; !E
49<0=>4;4>9= ?9?;L, es la capacidad "ue le damos al ni#o a trav.s de los signos, de usarlos para regular el mundo de las
personas.
Eace hincapi. especfico ' especial en el procedimiento de ense#an/a de esa topografa como vehculo adecuado para llevar a
cabo actos de comunicacin. Lo importante es el proceso de ense#an/a ' no tanto en "ue lo "ue se ense#a directamente sean
signos u otro vehculo.
5u intencin, su objetivo, es la ense#an/a de funciones lingHsticas ' no de vocabulario predeterminado, frente a otros 5.;.4.
(5istemas ;lternativos de 4omunicacin- el inter.s inicial est en construir paso a paso de una forma perfectamente programada '
sistemati/ada funciones lingHsticas diferentes.
5e trata de un programa de aprendi/aje sin error, pero "ue se inserta necesariamente en un medio emocionalmente rico,
socialmente adecuado ' ajustado.
IV. CMO FOMENTA LA ESPONTANEIDAD EL PROGRAMA DE HALA SIGNADA.
%ara favorecer la espontaneidad "ue la ense#an/a de signos necesita, el %rograma sigue ocho pasos:
). Empe/ando por la FE$presin de los deseosF. Ense#ar al ni#o a e$presar sus deseos de objetos ' actividades:
a- 5e centra en los deseos personales, intereses ' conocimiento del ni#o.
b- Ense#a al ni#o "ue a trav.s del lenguaje puede lograr sus propios deseos personales.
c- Ello ense#a al ni#o una verdadera funcin lingHstica, la E$presin de los deseos.
d- ;'uda al profesor a individuali/ar la ense#an/a.
2. =o dar .nfasis a la imitacin ' al lenguaje receptivo (frena la espontaneidad ' ense#a al ni#o a responder al lenguaje
sin producirlo-.
D. 0sar la espera estructurado. En la ense#an/a de los signos permite al ni#o convertirse en Fagente activoF del logro del
deseo. !e este modo se va fomentando la espontaneidad.
3. Jomentar la autocorreccin.
K. Evitar la asociacin de la comunicacin con el castigo. =o castigar por errores en la comunicacin.
C. %roveer de informacin indirecta (fomenta la facilidad en la ense#an/a incidental-.
+. %remiar la espontaneidad inclu'endo criterios de ad"uisicin.
2. Ense#ar el Eabla 5ignada utili/ando la 4omunicacin 5imultnea.
4on independencia de lo dicho, ha' "ue tener en cuenta, para fomentar la espontaneidad, lo siguiente:
G La ense #an/a de los signos se debe reali/ar en ms de un lugar ' situacin (la clase, el patio, la calle, etc.-.
G !eben usarse diferentes tipos de materiales, color, tama#o, fotografas, etc.
G !eben usarse una variedad de instrucciones verbales para una misma respuesta (sin confundir al ni#o-. Ejemplo:
L Mu. "uieresN, LMu. ha' dentro de..N, 1avi "uiere...
G =o ha' "ue drselo todo hecho al ni#o, ha' "ue saber esperar para "ue el ni#o tenga "ue pedirlo, incluso crear
situaciones artificiales: %oner el objeto deseado donde .l lo vea pero "ue no lo pueda coger.
G !ebemos lograr "ue el ni#o aprenda a pedir ' presentar opciones entre varios objetos, actividades, etc. ' "ue .l elija.
V. FASES DEL PROGRAMA. !"U# ENSE$A%.
La instruccin mediante el %rograma de 4omunicacin ?otal atraviesa varias fases. En la primera de ellas se ense#an de
forma independiente dos tipos de tareas al ni#o. ;lternativamente se le instru'e en sesiones de aprendi/aje de signos '
en sesiones de iniciacin verbal. 0na ve/ "ue el ni#o signa espontneamente el signo aprendido ' cumple con unos
criterios de eficacia se pasa al entrenamiento en el siguiente signo. 4uando nuevamente ocurre el .$ito en este signo '
antes de pasar al siguiente se le entrena especficamente la discriminacin entre los signos ad"uiridos. ; la ve/ se
siguen las sesiones de logopedia ' se le van ense#ando las palabras correspondientes, cuando es posible, a los signos
aprendidos. Esas palabras las ha producido el maestro durante el entrenamiento cada ve/ "ue el ni#o ejecuta el signo
(cuando el ni#o hace el signo, el instructor verbali/a la palabra correspondiente a ese signo con una e"uivalencia total
entre el movimiento del signo ' las slabas de la palabra, cada movimiento una slaba-. ;l cabo de un tiempo de
entrenamiento el ni#o empie/a a unir a su signo vocali/aciones o palabras parecidas a la "ue representa ese signo.
%oco despu.s el ni#o ejecuta su comunicacin utili/ando cdigos signados ' orales simultneamente, lo cual ha sido
fomentado ' refor/ado por el terapeuta/maestro.
0na ve/ "ue ese Eabla 5ignada se va fortaleciendo, se favorece en el ni#o la emisin de la palabra aislada, ' .l mismo
va, poco a poco, desvaneciendo los signos ' utili/ando habla espontnea a'udndose de los signos para conceptos
difciles o no aprendidos todava.
>mitacin verbal Lenguaje de signos
Eabla signada
Lenguaje oral
VI. PROCEDIMIENTO DE ENSE$AN&A. ESTRATEGIAS. METODOLOGICAS.
La fuer/a del %rograma reside no tanto en el hecho de "ue el soporte alternativo a la palabra sean los signos, sino principalmente
en el procedimiento especfico de ense#an/a de ese soporte. 0n procedimiento de apre'di(a)e si' err*r+ encaminado
directamente a la ense#an/a, por un lado de pautas de comunicacin e$presiva (los signos- ' por otro, pero indisoluble del
anterior, de funciones comunicativas. Esta ense#an/a, inseparable, de topografas (signos- ' de funciones, a trav.s de la t.cnica
de instruccin de e',ade'a-ie'.* /a,ia a.r0s+ es la responsable de la ad"uisicin de los signos ' del uso espontneo
generali/ado ' funcional de esos signos.
El procedimiento de aprendi/aje sin error consiste en:
G =o atender a los errores.
G ;daptar los objetivos del nivel evolutivo del ni #o.
G ;segurar la ad"uisicin previa a los re"uisitos de conducta "ue se pretenden ense#ar.
G !escomponer al m$imo los objetivos educativos, dividi.ndolos en partes asimilables por pasos sucesivos.
G Emplear a'uda pertinente para evitar errores.
G 4onnotar la presentacin clara de los estmulos discriminativos ' neutrali/acin de los irrelevantes.
G Evitar factores de distraccin ' ambigHedad en la situacin educativa.
G <antener motivado al ni#o mediante el empleo de refor/adores suficientemente poderosos.
G >nclusin de objetivos ' actividades funcionalmente relevantes.
!entro del proceso de ense#an/a/aprendi/aje, se ha de tener en cuenta los siguientes aspectos:
G 0tili/acin en ocasiones, sobre todo en lo "ue respecta al entrenamiento en el %rograma de Eabla 5ignada, del aprendi/aje
incidental, es decir:
O Los episodios de ense#an/a son iniciados por el ni#o.
O El ni#o selecciona el lugar donde tendr lugar el entrenamiento.
G El ni#o selecciona todo o parte del contenido del episodio de entrenamiento.
G 0n episodio de entrenamiento consiste slo en unos pocos ensa'os.
G La respuesta correcta es seguida de refuer/os naturales.
El moldeamiento fsico consiste en coger la mano del ni#o, moldearle la forma, ' con la mano as moldeada ponerle en la posicin
correcta ' hacer, junto con .l, los movimientos, tantos como slabas lleve la palabra.
VII. CONSECUENCIAS Y VENTA1AS DE SU APLICACION.
Ea abierto modos de enfrentarse a la difcil tarea de mejorar la competencia de los ni#os con graves alteraciones de su desarrollo.
4on el %rograma de 4omunicacin ?otal lo "ue se logra es ense#ar a los ni#os "ue pueden regular su entorno social ' no tanto a
responder a .l.
=os ha ense#ado "ue una base mu' importante en nuestra actuacin con estos ni#os es actuar de una manera ajustada,
planificada a sus acciones, reaccionando de una forma especfica a ellas.
Est encaminado hacia la intervencin del desarrollo de la conducta social.
;umentan las conductas sociales adaptativas.
Jacilita la comprensin. Los conceptos se representan en t.rminos visuales ' espaciales ' es ms fcil entenderlos.
Javorece la ad"uisicin ' uso del habla ' aumento de las verbali/aciones.
La comunicacin de signos a'uda a mantener el contacto ocular ' a entender la e$presin facial a la ve/ "ue potencia las
interacciones.
<ejoran la estructura gramatical.
!isminu'en las conductas disruptivas.
Los sujetos entrenados de este modo llegan a comprender ' utili/ar smbolos manuales ' representacionales.
Los ni#os signan de manera espontnea para e$presar deseos.
Los ni#os signan instrumentalmente para evitar dificultades o situaciones desagradables.
Los ni#os utili/an signos conocidos para la significacin de signos "ue no conocen.
Los ni#os signan en situaciones nuevas fuera de las sesiones de Lenguaje.
Los ni#os crean e$presiones signadas nuevas incluso uno o dos signos idiosincrticos (Ej. %edro con el signo FencenderF-.
Los ni#os signan para s mismo, de manera egoc.ntrica.
Los ni#os aprenden signos de pasada, sin instruccin e$plcita, viendo los signos "ue producen los dems.
Los ni#os ad"uieren la habilidad de imitar nuevos signos incluso cuando no se le ense #a e$plcitamente su imitacin. (Ej. 1os.
Lus con el signo de FllaveF-.
Los ni#os utili/an signos espontneamente con un objetivo de descripcin.
Los ni#os desarrollan de una manera espontnea t.cnicas manuales (giro de la cara- para conseguir la atencin de los adultos
hacia sus signos.
VIII. INCONVENIENTES Y ERRORES MAS FRECUENTES EN LA IMPLANTACION.
?ener en cuenta el tipo de deficiencia para trabajar la funcin de referencia. La funcin de referencia es una funcin declarativa ' la
declaracin conlleva modificacin en el estado mental del otro. En autismo estas competencias declarativas estn alteradas ' ha'
"ue trabajar de forma adaptada. 4onsiderando los pasos previos a la declaracin, el inter.s en el objeto social, en las personas
(no tanto en la mente de esas personas- ' s en los cambios sociales. Es"uemas en los "ue el ni#o haga algo con un objeto '
obtenga por ello una respuesta (emocional ' social- del adulto.
El entrenamiento en >mitacin Ioclica produce resultados (si los produce- a medio o largo pla/o. Los ni#os con mutismo durante
varios a#os suelen tener componentes dispr$icos asociados, seguramente derivados de la falta de ejercitacin del aparato
fonoarticulatorio ' musculatura respiratoria en edades crticas.
Es por ello "ue antes de iniciar el entrenamiento en >mitacin Ioclica, debemos plantearnos cmo continuar el %rograma de
4omunicacin hasta "ue el ni#o comience a imitar modelos ' a emitir esos modelos bajo control para comunicarse. Lo ms
adecuado sera:
G >ncrementar el repertorio de conductas no verbales prelingHsticas "ue el ni#o emplea.
G :aranti/ar el empleo espontneo de dicho repertorio.
4ada ve/ "ue el ni#o hace el signo, aun"ue ha'a sido totalmente moldeado por el terapeuta, se debe dar el objeto, alimento o
actividad deseados a "ue se refiere el signo ' refor/arlo verbalmente ' con caricias, utili/ando comunicacin simultnea Ghabla '
sicgnoG para ello, es i-p*r.a'.e anotar "ue el terapeuta no otorga refuer/o al ni#o por el signo sino desp23s de darle el objeto,
alimento o actividad pedidos (lo cual es refor/ante- ' "ue ese refuer/o es social. 0n error frecuente es refor/arlo socialmente antes
de darle lo pedido a trav.s del signo.
=o moldearle a los ni #os en las primeras fases del %rograma todos los signos. 5eguir de forma estructural ' sistemtica las fases
' funciones "ue propone el %rograma de 4omunicacin ?otal.
!ecir consistentemente la/s palabra/s correspondientels al/los signos del ni#o. ;compasar nuestras verbali/aciones a los
movimientos de sus signos. El ni#o ir comprendiendo "ue se puede usar el habla para lograr metas ' puede intentar vocali/ar
junto con sus signos para lograr sus deseos.
=o desesperar ' abandonar si los ni#os no avan/an rpidamente. !ependiendo del grado de deficiencia estos avances son ms o
menos rpidos. 4ontar con ello.
5urgen inconvenientes ' problemas con los movimientos del signo. 8ecordar "ue cada movimiento es una slaba. ?rabajar seg&n
5chaeffer. Es posible, si se entrena adecuadamente, "ue alumnos con bajas competencias mar"uen los movimientos del signo
acompa#ndolo a las verbali/aciones del adulto.
=o obstante ha' "ue ser fle$ible ' si el ni#o, despu.s de un tiempo de entrenamiento, no reali/a bien del todo el signo, (forma,
posicin, ' movimiento- ha' "ue darlo por bueno, siempre "ue el ni#o sepa lo "ue "uiere pues podemos caer en el error de por
"uerer "ue lo haga perfecto, se frustre ' no "uiera seguir aprendiendo o tambien "ue se pierda un tiempo precioso para poder
ense#ar ms vocabulario.
!esenfati/ar el uso de la imitacin. En las primeras fases del %rograma no se debe utili/ar como t.cnica de instruccin ' debe ser
el propio alumno el "ue nos indi"ue cuando lo podemos utili/ar. Las a'udas visuales de imitacin no se deben introducir hasta "ue
el ni#o ha'a aprendido por moldeamiento el primer signo ' lo use de forma espontnea.
Es mu' importante "ue el vocabulario "ue elijamos sea el "ue a esa persona le sea &til ' lo use.
Es un error pensar de antemano "ue es un 5.;.4. slo para alumnos de mu' bajas competencias o slo para autistas sin conocer
el 5istema.
I4. IDEAS PARA ME1ORAR LA INTERVENCION.
Ea' otros programas concretos de intervencin "ue mu' bien pueden ser compatibles con el %rograma de 4omunicacin ?otal,
como puede ser F0na metodologa de entornos naturalesF, lo "ue ha llevado a la necesidad de considerar "ue la comunicacin ha
de reali/arse en estos conte$tos ' no solo en sesiones especficas para el desarrollo de la comunicacin.
Estrategias cu'o uso refuer/a ' mejora la ense#an/a del lenguaje signado ' habla signada:
) La ense#an/a del lenguaje en ,*'.ex.*s 'a.2ra5es ' la elicitacin de fuertes motivos personales para la comunicacin.
2. La integracin de otras formas de comunicacin aumentativa en la instruccin del Lenguaje de 5ignos ' Eabla 5ignada.
D. Ense#an/a directa en Eabla 5ignada.
3. 9rgani/acin visual del entomo ' las actividades escolares para facilitar la comprensin ' la autorregulacin.
). Ense# ar en conte$tos comunicativos naturales, desarrollados dentro o fuera de la rutina ' estructura de la FclaseF, ' procurar
elicitar fuertes motivos personales para la comunicacin. >ntentar en nuestro trabajo de lenguaje simular ' animar procesos
anlogos a los "ue fundamentan la ad"uisicin del lenguaje en ni#os no deficientes. Esto no "uiere decir "ue abandonemos la
ense#an/a e$plcita ' prctica repetida.
!ebemos buscar un correcto e"uilibrio entre la ense#an/a en conte$tos comunicativos naturales ' los fuertes motivos personales
para la comunicacin con la instruccin ms relajada, ms l&dica ' ms espontnea "ue esto implica ' la necesidad mu' real de
ense#an/a e$plcita ' prctica repetida.
El trabajo en conte$tos naturales har ms fcil la instruccin del lenguaje, fomentar una ma'or espontaneidad, promover la
:enerali/acin ' reducir la necesidad de entrenamiento en discriminacin.
Las siguientes t.cnicas pueden usarse efica/mente para ense#ar lenguajeGcomunicacin en conte$tos naturales ' elicitar fuertes
motivos personales para signar ' hablar:
G %erodos de juego escasamente estructurados.
G 9bjetos fuera del alcance.
G La imitacin de los ni#os (contraimitacin- promueve el crecimiento social ' lingHstico.
G ;ctividades ' rutinas de grupo.
G ?ratamiento de sentimientos negativos ' conductas problemticas como comunicacin.
2. 9tra forma de comunicacin aumentativa. >ntegrar en la ense#an/a del lenguaje signado otras formas de comunicacin
aumentativa.
El uso de otras representaciones de formas, contenidos ' funciones lingHsticas, como apo'o a los signos podra fortalecer mu'
bien el lenguaje de los ni#os. 9bjetos, fotografas, dibujos, smbolos, palabras, tableros de comunicacin, ordenador, sinteti/adores
de vo/, ;lphatalPer, comunicadores, etc.. ?ambien pueden utili/arse aumentativarnente.
El permitirle usar el signo en combinacin con el gesto de se#alar objetos o dibujos (o el uso de otras formas de comunicacin
aumentativa- en el lenguaje signado, puede facilitar el dominio de signos no completamente aprendidos.
El ni#o necesitar comprender, o ser capa/ de aprender fcilmente, la relacin entre el gesto de se #alar ' obtener un objeto, entre
el dibujo/foto ' el objeto "ue representa, entre un smbolo ' lo "ue representa etc.
D. Ense#an/a directa del habla signada. !espu.s de "ue los ni#os inicien alg&n tipo de habla signada por s mismo, es apropiado
ense#arles directamente a producir Gen habla signadaG a"uellas formas/unidades lingHsticas "ue 'a producan por s mismo en
signos.
5eguir las pautas para la ense#an/a directa del Eabla 5ignada "ue 5cheaffer propone. (5cheaffer, 5alamanca )**D.-.
3. 9rgani/acin del entorno ' actividades escolares para la comprensin. 9rgani/acin visual del entorno ' las actividades.
!esarrollo del control del entorno fsico, principalmente mediante adaptaciones de este entorno para aumentar la comprensin del
espacio ' del tiempo. 5e tratara de eliminar al m$imo las barreras cognitivas del conte$to natural.
8ecomendamos:
a- <arcadores :enerales de los espacios del centro (pasillo, clases, comedor, aseo,autob&s, etc.-
b- !entro del aula espacios consistentes ' visualmente claros, dispuestos funcionalmente para actividades
especficas tales como juego, trabajo individual, almuer/o, transicin entre actividades etc.
c- Eorarios generales tanto para el aula como para cada ni#o. 4on marcadores visualmente claros en forma de
una secuencia de objetos, fotografas, dibujos etc. "ue describen las actividades en el orden "ue se van a
reali/ar.
d- >nformar visualmente de los pasos sucesivos en una tarea o actividad, por ejemplo: En la tarea, informacin
sobre (a- donde va, (b- "u. "uiere, (c- "ui.n se lo va a dar, (d- "u. trabajo va a reali/ar. En la actividad,
informacin sobre (a- "u. trabajo va a reali/ar, (b- dnde estn los materiales, (c- "u. har despu.s del
trabajo.
e- 8utinas, es decir maneras sistemticas de llevar a cabo tareas como: primero trabajar, despu.s jugar, antes
de salir al recreo buscar ' poner el cartel ' cantar la cancin del recreo, etc.
;un"ue la organi/acin del entorno ' las actividades implica una intensificacin de la estructura, "ue se opone a la ense#an/a del
lenguaje en conte$tos naturales ' la elicitacin de fuertes motivos personales para la comunicacin, sin embargo, .ste no es el
caso. !ebemos utili/ar, no solamente un enfo"ue, sino encontrar un e"uilibrio entre los dos.
Los ni#os autistas o con retraso grave ' permanente necesitan a'uda para la comprensin de las tareas ' de las transiciones, para
anticipar acontecimientos ' para hacer del lenguaje una herramienta personal para la comunicacin espontnea. La organi/acin
visual clara de las actividades ' del entorno hace "ue .stos sean ms comprensibles ' manejables para los ni#os
5e debe ir elaborando un soporte (libro- conforme se van aprendiendo signos. Esto le sirve al ni#o como estmulo ' tambi.n para
"ue en un momento determinado pueda se#alar a"uello "ue desea.
%ara facilitar el aprendi/aje, las instrucciones deben ser dadas con frases cortas, comprensibles ' claras. =o dar ms estmulos
adicionales ' no dar ms a'udas "ue las estrictamente necesarias. Los refuer/os deben ser apetecibles ' contingentes.
4. PAPEL DE LOS EDUCADORES Y DE LOS PADRES.
Las medidas de aprendi/aje "ue se toman para los ni#os tienen un efecto ma'or ' duradero si se les ense#a bien. Evidentemente
esto e$ige una estrecha colaboracin entre las personas implicadas directa o indirectamente. !e ah "ue distingamos dos grupos
de FeducadoresF. En el primer grupo podemos considerar el personal docente del 4entro. Q en segundo lugar los ms allegados al
entorno familiar del ni#o.
%ara el logro de los objetivos fijados, es fundamental "ue el personal del 4entro donde se educa al ni#o, tenga unos principios
bsicos para el .$ito del %rograma.
Es mu' frecuente "ue solo los ms interesados, o los ms hbiles en el uso del sigcno sean los "ue reaccionan a los intentos de
comunicacin. =o obstante la ense#an/a de los sigGnos debe abarcar a todos los "ue de una forma directa o indirecta tengan al
a&n trato con estos ni#os, 'a "ue la e$periencia nos demuestra "ue muchas veces alg&n au$iliar (monitores de comedor, alumnos
en prcticas, etc.- es "uienes ms oportunidades de comunicacin ha dado a una persona, pese a ser estos grupos los "ue menos
ense#an/a han recibido. %or tanto, la ense#an/a debe abarcar a todo el personal, de forma regular ' comprender todos los
aspectos de las diversas maneras "ue se organicen. <uchas veces la ense#an/a se limita a unos pocos signos manuales o a
mostrar los signos, aun"ue a algunos les resulte algo embara/oso, animndolos, por tanto, a "ue lo hagan.
=o hace falta ser un gran e$perto en el uso de los signos, pues a veces se da "ue al reali/arlos de forma lenta ' clara, parece ser
"ue el ni#o lo entiende mejor. !e hecho los mu' e$pertos a veces se esfuer/an en hacer los signos de forma lenta ' detallada si
"uieren lograr "ue el ni#o lo aprenda.
Es mu' importante "ue el personal aprenda a no tomar siempre la iniciativa para as fomentar la comunicacin espontnea ' ser
sensibles a responder a los intentos de comunicacin del ni#o.
4uando en un 4entro todo el personal muestra inter.s por el sistema de signos, ' lo conoce un poco, indudablemente esto
significa una actitud positiva de respeto hacia la propia persona ' su forma de comunicarse.
La ense #an/a del personal conlleva tiempo ' recursos "ue siempre sern una buena inversin. 0n 4entro con un personal bien
formado, constitu'e el mejor ambiente para el .$ito del %rograma de 4omunicacin elegido.
Es obvio "ue si los padres toman parte activa en la ejecucin del %rograma, el efecto ser ma'or ' ms permanente. =o todos los
padres ven con buenos ojos "ue sus hijos aprendan a comunicarse por signos, sobre todo sabiendo "ue sus hijos no son sordos.
!e ah la labor, por parte de los "ue participan directamente en la ense#an/a del %rograma, en involucrar hbilmente a los padres,
puesto "ue pasan ms horas con sus hijos, ' si no lo hicieran la ense#an/a del %rograma "uedara incompleta.
Los padres son los primeros "ue deben conocer los avances logrados en la educacin de sus hijos, pues ello le estimular a
colaborar, teniendo mu' en cuenta "ue no se debe descargar en ellos la responsabilidad de la ense#an/a del %rograma, "ue de
hecho es tarea de los profesionales del 4entro en el "ue se educa a su hijo.
=o se debe caer en el error de estimular demasiado a los padres con la creencia de "ue el ni#o va a aprender a hablar, aun"ue la
meta sea el desarrollo del lenguaje oral. E$plicarle bien "ue el habla se propicia a medida "ue disminu'e la frustracin de nos ser
capa/ de comunicarse. %or lo tanto el "ue se ense#e a los ni#os un 5istema ;lternativo no va a anular su lenguaje oral, si es "ue
.ste llega a surgir, ' "ue ms bien le va a influir en el desarrollo del mismo.
?ampoco se debe agobiar a los padres con un e$tenso programa de signos "ue no sabemos si sus hijos llegarn a aprender, es
ms positivo para su colaboracin "ue sepan a"uellos signos "ue los educadores le van ense# ando, 'a "ue de esta forma el ni#o
continuar en su casa con la misma lnea de progreso del 4entro ' as se consolidar el aprendi/aje cotidiano.
?odo lo dicho se fortalecer con reuniones peridicas del personal del 4entro con los padres ' personas allegadas al ni#o. Es
importante "ue en estas reuniones se haga ver a los padres "ue el esfuer/o "ue inviertan en sus hijos estar compensado por el
resultado obtenido. Ea' "ue dar a los padres oportunidad de observar directamente como se usan los signos ' facilitarles un
glosario aprovechando las reuniones para "ue se familiaricen con los mismos "ue se estn utili/ando en cada momento en el
4entro.
5i los padres observan directamente como sus hijos aprenden a configurar los signos, ello facilitar el uso en casa. =o obstante la
ense#an/a "ue tenga lugar en casa no debe ser nunca tan prolongada como para "ue robe espacio a la actividad familiar. 5i se le
da a los padres tareas demasiado e$tensas (de hecho es frecuente escuchar a profesionales decir "ue los padres no cumplen lo
suficiente- adems de cansarlos, no se puede pretender sustituir la tarea del profesional con la colaboracin de los padres.
?ampoco se debe olvidar "ue la tarea del profesional ' su responsabilidad se acaba en el lugar del trabajo, mientras "ue los
padres la llevan siempre consigo.
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