Manual Lectoescritura Final

Manual de Metodologas y
Actividades para la Enseanza de

Lectoescritura en Primero Primaria
Compilacin de la informacin
Brenda Judith Borrayo Gonzlez
Tania Patricia Santisteban Lpez

Diagramacin
Vera Ivette Bracamonte Orantes

Ilustracin
Silvia Remy Daz Chang

Participantes en el proceso de validacin
Baja Verapaz
Profesor Marbin Abel Ismalej (San Miguel Chicaj)
Profesora Glinny Dilenia Solis (San Jernimo)
Chimaltenango
Rodolfo Reginaldo Chan Guitz (Tecpn Guatemala)
Profesora Irma Yolanda Rucal Machan (San Andrs Itzapa)
Profesora Martha Susana Armira Camey (San Martn Jilotepeque)
Profesor Julio Csar Mux (San Martn Jilotepeque)
Huehuetenango
Profesor Nery Sales Morales (Santa Brbara)
Profesora Lorena Lpez Lpez(Santa Brbara)
En este libro se han incluido imgenes de libres de derechos y de dominio pblico.

Derechos reservados. La reproduccin total o parcial de esta obra solo podr hacerse
con autorizacin de Asociacin SHARE de Guatemala.

La reproduccin de este material es posible gracias al apoyo generoso del Departamento
de Agricultura de Estados Unidos y Asociacin SHARE de Guatemala.
Departamento de Agricultura
de los Estados Unidos de Amrica
Contenidos
Presentacin 4
Captulo No.1 Aprestamiento para la lectura y escritura 5
1. Qu es leer? 5
2. Escribir es 7
3. Las habilidades comunicativas 7
4. Aprestamiento 10
4.1 Escuchar (comprensin oral) 11
4.2 Hablar (expresin oral) 15
4.3 Leer (comprensin escrita) 18
4.4 Escribir (expresin escrita) 24
Captulo No. 2 Aprende de la escritura y de la lectura 35
1. Decodifcar es: 36
2. Proceso cerebral para aprender a decodifcar 36
3. Mtodos para ensear a leer 37
3.1 Mtodos sintticos 39
3.1.1 Alfabtico 40
3.1.2 Fontico 40
3.1.3 Silbico 41
3.2 Mtodos analticos 42
3.2.1 Global 42
3.2.2 La expresin del lenguaje (Language experience approach) 44
3.2.3 Natural integral 44
3.2.4 Palabra generadora 45
3.2.5 Lxico 45
3.3 Mtodos mixtos 46
3.3.1 Eclctico 46
Captulo No. 3 Desarrollo de la comprensin lectora 55
1. Qu es leer de forma comprensiva? 56
2. Construccin de conocimientos 56
2.1 Identifcar palabras claves 57
2.2 Conectar signifcados 57
2.3 Inferir signifcados 57
2.4 Interferir signifcados 57
2.5 Elaborar el signifcado global 57
2.6 Factores que determinan la competencia lectora 59
3. Proceso lector 64
3.1 Antes de leer 64
3.2 Durante la lectura 65
3.3 Despus de la lectura 66
Captulo No. 4 Desarrollo de la produccin escrita 71
1. Qu es escribir? 72
2. Etapas del desarrollo de escritura 73
3. Proceso de escritura 75
3.1 Qu es el gnero de la escritura? 76
3.2 Pasos del proceso de escritura 78
3.3 Rol del docente en el proceso de produccin escrita 81
Captulo 5 Desarrollo del hbito lector 85
1. Qu es el hbito lector? 86
1.1 Por qu es importante desarrollar el hbito lector? 87
1.2 Cules son los agentes que favorecen el desarrollo del hbito lector? 89
1.3 Qu acciones se pueden realizar para desarrollar el hbito lector? 90
1.4 Importancia de la biblioteca y el bibliotecario 93
1.5 Plan de lectura 93
Captulo No. 6 Desarrollo de la Escritura Creativa 95
1. Creatividad 96
Qu es escritura creativa? 96
2. Importancia del desarrollo del vocabulario para la escritura 99
3. Sugerencias para escritura creativa 109
Captulo No. 7 Proceso de transferencia del idioma
materno al segundo idioma 127
1. Habilidades comunicativas 128
2. Proceso de transferencia a un segundo idioma 129
2.1 Profciencia 130
2.1.1 Niveles de profciencia 132
Referencias Bibliogrfcas 138
Presentacin
Estimado maestro y maestra:
La Asociacin SHARE de Guatemala, a travs de sus acciones,
impulsa la valoracin de la educacin como herramienta
principal para mejorar al ser humano. Partiendo de este
objetivo y sabiendo que la lectura y escritura juegan un papel
trascendental para el desarrollo social, brinda a travs de este
documento una herramienta ms para fortalecer su labor
pedaggica y contribuir as a la calidad educativa.
El documento est estructurado en 7 captulos, en donde se
desarrollan y describen los procesos que se deben de realizar
para adquirir las competencias de lectura y escritura durante
los primeros grados de la primaria. Tambin muestra algunas
actividades que pueden realizar con los y las estudiantes segn
el proceso que se est trabajando, y que sirvan de estmulo para
que puedan realizar otras actividades similares en el aula.
Confamos que mediante la prctica, este documento pueda
enriquecerse a travs de sus aportes, experiencia y creatividad.
As mismo, esperamos que esta herramienta contribuya a que
sus estudiantes aprendan a leer y escribir mediante un proceso
efectivo, amigable, manejable y motivador, que los lleve a
formar habilidades, destrezas y competencias que los preparen
para la vida. Con esto, todos estaremos contribuyendo a que
los estudiantes transformen su realidad y que alcancemos una
sociedad prspera y equitativa.
Guatemala, febrero del 2013
Captulo No. 1
Propsitos
Analizar el concepto de leer y el concepto
de decodifcacin.
Establecer el proceso que se realiza en el
cerebro durante la lectura.
Identifcar los diferentes modelos que se
utilizan en la enseanza de la lectura y la
escritura.
Para m, el mayor placer de la
escritura no es el tema que se
trate, sino la msica que hacen
las palabras.
Truman Capote
Captulo No. 1 Aprestamiento para la lectura y la escritura
6
Activacin de conocimientos previos
1. Qu es leer?
Aprestamiento para
la lectura y escritura
w
w
w
.
im
a
g
e
n
e
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y
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ib
u
jo
s
p
a
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a
im
p
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im
ir
.
c
o
m
Leer es transformar lo que se lee,
lo cual deviene, de este modo,
un objeto refractado,
interpretado, modifcado.
No Jitrik
Las frases son piedrecillas que el escritor
arroja en el alma del lector. El dimetro de
las ondas concntricas que se desplazan,
dependen de las dimensiones del estanque.
Friedrich Nietzche
Leer segn Gaston Miaralet es ser capaz de trasformar un mensaje escrito en un
mensaje sonoro, siguiendo ciertas leyes muy precisas, es comprender el contenido
de un mensaje escrito, ser capaz de juzgar y apreciar la informacin.
La lectura consiste en utilizar la informacin de un texto, no es un proceso pasivo
y receptivo que se limita a la decodifcacin, el lector es un sujeto activo de
la comprensin, al leer se cuenta con estructuras mentales, conocimientos o
saberes. Es un proceso interactivo que consiste en captar, analizar, seleccionar,
resumir, responder a hiptesis, valorar y utilizar el signifcado de un texto.
Es importante diferenciar los conceptos de leer y decodifcar ya que esta se
refere a lo que durante los primeros aos se llama leer y consiste en reconocer
los grafemas y asociarlas para construir palabras dentro de la mente.
7
C
aptulo No. 1 Aprestamiento para la lectura y la escritura
2. Escribir es:
Escribir es convertir las ideas, pensamientos, conocimientos en palabras escritas
de manera ordenada y coherente.
Segn Achaerandio (2010), la escritura es una competencia fundamental para
la vida, es til y necesaria para comunicarse, adems tambin para aprender
signifcativamente y desarrollar la inteligencia.
Por su parte (Condemarn y Chadwik) plantean que la escritura es una
representacin grfca del lenguaje, que utiliza signos convencionales, sistemticos
e identifcables. Consiste en una representacin visual y permanente del lenguaje
que le otorga un carcter transmisible, conservable y vehicular.
3. Las habilidades comunicativas
Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una
lengua debe dominar para poder comunicarse en cualquier situacin posible
de manera efcaz y efciente. Cada una de estas habilidades comunicativas
no funcionan aisladas, suelen integrarse y requieren de ciertas habilidades y
destrezas.
Nuevos conocimientos
http://4.bp.blogspot.com
8
Hablar
Producir textos orales
que expresan: ideas
completas, sentimientos,
pensamientos
Leer
Interpretar lo
que est escrito
Escribir
Plasmar en papel, de
manera coherente, ideas,
pensamientos, sentimientos,
conocimientos
Habilidades comunicativas
Escuchar
Comprender lo que se
escucha.
9
C
Habilidades
comunicativas
Escuchar
Hablar
Escribir
Leer
Percepcin auditiva.
Conciencia auditiva.
Memoria auditiva.
Discriminacin auditiva.
Percepcin fgura-fondo.
Sonidos inicial.
Sonidos fnal.
Anlisis fnico.
Destrezas de escuchar.
Sistema fonolgico.
Vocabulario.
Desarrollo de la sintaxis.
Toma conciencia sujeto.
Toma conciencia verbo.
Toma conciencia
complementos.
Percepcin visual.
Direccionalidad.
Motilidad ocular.
Percepcin de formas.
Memoria visual.
Vocabulario visual.
Lateralidad.
Izquierda derecha.
Esquema corporal.
Coordinacin dinmica.
global y equilibrio.
Relajacin.
Disociacin de
movimiento.
Estructuracin espacial.
Estructuracin temporal.
Lateralidad.
Izquierda derecha.
Efciencia motriz.
Percepcin auditiva.
Conciencia auditiva.
Memoria auditiva.
Discriminacin auditiva.
Sonidos inicial.
Sonidos fnal.
Anlisis fnico.
Destrezas de escuchar.
Desarrollo de la sintaxis.
Toma conciencia sujeto.
Toma conciencia verbo.
Toma conciencia
complementos.
Vocabulario.
Percepcin visual.
Direccionalidad.
Motilidad ocular.
Percepcin de formas.
Memoria visual.
Vocabulario visual.
Lateralidad.
Izquierda derecha.
Esquema corporal.
Coordinacin dinmica.
global y equilibrio.
Relajacin.
Disociacin de
movimiento.
Estructuracin espacial.
Estructuracin temporal.
Lateralidad.
Izquierda derecha.
Efciencia motriz.
Destrezas requeridas
Motrices Cognitivas
Para desarrollar la habilidades comunicativas se requiere de destrezas motrices y
destrezas cognitivas, entre ellas estn:
10
4. Aprestamiento
Cada una de las destrezas relacionadas con la adquisicin de las habilidades
comunicativas, requieren de un proceso de aprestamiento, es decir plantear
y organizar actividades que favorecern el inicio de este aprendizaje. El
aprestamiento tiene como objetivo construir un conocimiento, es como se
prepara el terreno cimentando las bases para el desarrollo de una funcin que
har posible la adquisicin de las habilidades comunicativas.
Las actividades de aprestamiento sern planteadas desde dos dimensiones:
El nivel de aprestamiento depender de la calidad de actividades que se
planteen para su fortalecimiento y desarrollo tomando en cuenta la dimensin
motriz y cognitiva. A continuacin se plantean diferentes actividades que servirn
de herramientas para fortalecer dicho proceso:
Motriz, es decir la ejecucin
del movimiento como una
manifestacin compleja que
modifca sus reacciones motoras,
respondiendo a una situacin
determinada o motivaciones.
Cognitiva que acta
directamente sobre la
informacin que es recibida a
travs de los diferentes canales
de aprendizaje: recogiendo,
analizando, comprendiendo,
procesando y guardando
informacin en la memoria,
para luego recuperarla y
utilizarla dnde, cundo y cmo
sea necesario.
11
C
a) Percepcin auditiva
Es una destreza necesaria para la comunicacin, el lenguaje y las habilidades
de escuchar, se refere a la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar
estmulos auditivos asocindolos a experiencias previas, es lograr la habilidad
para or semejanzas y diferencias en los sonidos.
b) Conciencia auditiva
Consiste en percibir y saber que en el ambiente existe un sin nmero de
sonidos.
c) Memoria auditiva
Es la habilidad para memorizar lo que se escucha, evocarlo, reproducirlo y
retenerlo.
d) Discriminacin auditiva
Permite identifcar auditivamente que palabras terminan o comienzan con el
mismo sonido, cules riman, cuales suenan igual o diferente, cules son cortas
o largas, as como saber deletrear una palabra. Al realizar el aprestamiento y
trabajar la discriminacin auditiva se debe de hacer nfasis en la identifcacin
de:
Sonido inicial
Se muestran palabras familiares dentro de un contexto para ser discriminados
los sonidos iniciales, estos sonidos no deben de presentarse aislados ya que de
esta forma no poseen signifcacin lingstica.
Sonido fnal
Se muestran palabras familiares dentro de un contexto para ser discriminados
los sonidos fnales o rimas, estos sonidos no deben de presentarse aislados ya
que de esta forma no poseen signifcacin lingstica.
Anlisis fnico
Cuando se ha desarrollado la discriminacin auditiva, especialmente de
sonidos iniciales y fnales se requiere como paso siguiente trabajar estableciendo
la correspondencia entre el sonido y su equivalente grfco. Segn Orellana
(2006) el mejor predictor del xito futuro en la lectura es la identifcacin
de letras. Por su parte Villaln (2007( plantea que consiste en identifcar las
unidades fonolgicas del lenguaje y comprender el lenguaje como una serie
de combinaciones de estas unidades.
4.1 Escuchar (comprensin oral)
12
e) Percepcin fgura-fondo
La percepcin se organiza espontneamente en fgura y fondo. La fgura es lo
que se percibe a primera vista, lo que sobresale. El fondo es lo que se percibe
en segundo plano, es secundario, se escucha con menor claridad. Esta
destreza de reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos interviene
en el aprendizaje de la lectura y escritura.
f) Destrezas de escuchar
Escuchar es ms que prestar atencin, implica una atencin activa y
consiente de los sonidos con el fn de obtener un signifcado, escuchar no es
una destreza espontnea, requiere de aprendizaje, la forma ms apropiada
para su desarrollo es relacionarla con actividades de expresin oral.
Existe una serie de actividades que se pueden realizar para aprestar la escucha
en los y las estudiantes, entre ellas estn:
Dar paseos por los alrededores del saln de clase para identifcar
sonidos del ambiente.
Identifcar sonidos producidos por animales de su entorno.
Identifcar sonidos producidos al utilizar diferentes partes del cuerpo
(aplaudir, caminar de puntillas, caminar arrastrado los pies, trotar,
bostezar etc.).
Identifcar diferentes tonos de voz y contrastarlos (alegre-enojado)
Identifcar diferentes tonos de voz de los compaeros personifcando
voces.
Identifcar sonidos producidos al utilizar diferentes objetos (piedras,
pelotas, monedas, relojes, campanas etc.).
Identifcar palabras largas-cortas.
Separar palabras en slabas.
Exagerar en la pronunciacin de slabas acentuadas.
Imitar secuencias de golpes con las manos, pies o utilizando un objeto.
Identifcar rimas en poesas.
Repetir modelos de golpes dados con pies, manos o instrumentos de
percusin.
13
C
Realizar una, dos, tres o ms instrucciones siguiendo el orden
escuchado. Por ejemplo: Da una salto, tcate la cabeza y pega un
grito pronunciado la a.
Indicar que palabras faltan al releer un poema, rima, cancin o cuento
corto.
Transmitir mensajes orales textualmente a un compaero dentro o
fuera del saln de clases.
Memorizar rimas, poemas o canciones cortas.
Jugar a las adivinanzas. Ejemplo: se nombran tres animales: gusano,
mariposa, perro, luego se pregunta Qu palabra de las tres que
escuchaste nombra un animal con alas?
Repetir siguiendo el orden, palabras escuchadas. Ejemplo: se nombran
tres objetos (casa, puerta, pozo), luego de escucharlas el nio o nia
deber de nombrarlas en el mismo orden. El grado de difcultad
deber de incrementarse.
Susurrar mensajes o instrucciones simples (una orden).
Agregar nombres a los ya denominados siguiendo un orden. Ejemplo:
el nio seleccionado empieza diciendo, fui al mercado y compre
peras, el siguiente nio dir la misma frase agregando una nueva fruta
fui al mercado compre peras y manzanas.
Jugar al comedor: los nios hacen el pedido y el mesero, repite la
orden. Ejemplo: quiero caf con leche, pastel de queso y una tostada
de aguacate. La persona que atiende repetir, quiere caf con leche,
pastel de queso y una tostada de aguacate.
Imitar diferentes sonidos onomatopyicos (muuuuuuu, miauuuuuuu,
guauuuu) o producidos utilizando algunos objetos (arrugar papel,
golpear una superfcie con un lpiz, rebotar una pelota).
Deletrear diferentes palabras.
Identifcar palabras que riman al inicio y fnal.
Clasifcar diferentes objetos que comienzan o terminan con el mismo
sonido.
14
Identifcan en un grupo de palabras las que no tienen el sonido inicial o
fnal igual. Ejemplo con C casa, cara, cama, tenedor, canicas.
Jugar a lotera de letras. Ejemplo: los cartones tienen diferentes
grafemas, luego se muestran diferentes objetos o cartones, los nios
marcaran en los cartones la letra con la cual inicia el dibujo u objeto
presentado.
Buscar en hojas de peridico diferentes letras, segn se les indique.
Dibujar objetos segn el fonema que escuchan nombrar.
Clasifcar palabras segn el nmero de silabas.
Describir e imitar diferentes sonidos y ruidos.
Identifcar dentro de diferentes sonidos del ambiente uno en particular.
Identifcar dentro de diferentes voces o sonidos provocados uno en
particular.
Escuchar diferentes grabaciones e identifcar sonidos en particular.
Escuchar lecturas de diferentes tipos de texto.
Indicar en varios dibujos despus de escuchar una oracin, el dibujo
que corresponde.
Dibujar lo que escuchan en palabras, frases u oraciones afrmativas e
interrogativas.
Seguir instrucciones para alcanzar un objeto determinado (laberintos,
encontrar el tesoro).
Responder a diferentes adivinanzas.
Inventar el fnal o principio a historias o cuentos que escuchan.
Trasmitir mensajes orales con una o ms instrucciones.
Narrar diferentes historias o cuentos cuando se les indique.
Memorizar y realizar una o ms instrucciones.
Inventar el nombre de cuentos cortos, canciones o poemas.
15
C
4.2 Hablar (expresin oral)
a) Sistema fonolgico
Se refere a la capacidad de articular con precisin los fonemas de la lengua,
tomando en cuenta los siguientes aspectos: conciencia fnica y ejercicios
articulatorios.
b) Vocabulario (semntica)
Vocabulario, segn lo que plantea Lihan- Thompson (2004) es la capacidad
de producir una palabra especfca para un signifcado o la habilidad de
comprender palabras. El desarrollo del vocabulario se realiza de forma
implcita a travs de cuentos, historias o relatos, de manera explcita a travs
de ensear partes de palabras, claves de contexto o facilitando defniciones.
Otra forma es cuando los nios preguntan a los adultos el nombre de algunos
objetos.
c) Toma de conciencia sujeto, verbo y complementos
(Desarrollo de la sintaxis)
La sintaxis se refere a la forma en cmo se organizan oraciones, prrafos y textos
siguiendo las reglas gramaticales, esta destreza se adquiere aproximadamente
antes de los dos aos, no centrndose especfcamente en los trminos de
sujeto y predicado. Se refere a una toma de conciencia del orden que
deben de llevar las palabras en una oracin. Esto dar la base para que las
ideas y sentimientos se expresen con claridad.
Existe una serie de actividades que se pueden realizar para aprestar el habla en
los y las estudiantes, entre ellas estn:
Mover y estirar los labios en diferentes posiciones.
Abrir y cerrar los labios rpido y despacio, manteniendo los dientes
juntos.
Imitar la posicin de los labios para producir fonemas determinados.
Infar y desinfar las mejillas rpido, despacio y llevando ritmos
determinados.
Llenar la boca de agua, infando las mejillas.
16
Mover la lengua en diferentes posiciones dentro y fuera de la boca.
Sacar y meter la lengua rpido, despacio y llevando ritmos
determinados.
Tocar las mejillas y dientes por dentro utilizando la lengua.
Soplar diferentes objetos trasportndolos de un lugar a otro.
Soplar fsforos, candelas y de manera progresiva ir alejndose cada
vez ms.
Infar bolsas de papel rpido, despacio y llevando ritmos determinados.
Soplar sosteniendo el aire el mximo de tiempo posible.
Identifcar reconocer y reproducir sonidos relacionados a los fonemas
del lenguaje.
Repetir palabras lentas y luego rpidas.
Imitar sonidos onomatopyicos.
Participar en juegos que necesiten diferentes tipos de voces (nio,
anciano)
Repetir silabas sin signifcado (aremsem sem) llevando un ritmo.
Jugar a inventar palabras nuevas.
Realizar diferentes acciones, imitndolas cmo si se estuviera frente
a los objetos. Ejemplo: manejar un carro, ponerse unas botas, saltar
cuerda.
Dramatizar cuentos conocidos (tteres, caracterizaciones).
Cantar solos, en parejas, grupos o alternando la letra de la cancin.
Expresar dilogos al representar diferentes personajes de su entorno.
(bombero, polica, mdico, enfermera, maestro), los dems nios
podrn realizar preguntas o comentarios.
Describir objetos, juguetes, frutas, comidas favoritas, los dems nios
podrn realizar preguntas o comentarios.
17
C
Dar paseos por los alrededores y conversar acerca de las cosas
observadas.
Decir y escuchar cuentos, narraciones, poesas, fbulas.
Describir o inventar historias a partir de una lmina u objeto.
Compartir ancdotas personales.
Formular oraciones e inventar historias a travs de palabras raras
(nuevas).
Construir oraciones de forma oral haciendo nfasis en el sujeto.
Ejemplo: Se le pide a los nios que piensen en un animal que quisieran
personifcar (el pjaro), luego se les pregunta Qu hace? (duerme),
preguntar nuevamente Dnde? (en su nido). Luego de responder a
las tres preguntas formar y repetir la oracin. El pjaro duerme en su
nido. Despus de realizar varios ejercicios se les indica a los nios que
de quin se habla en la oracin se llama sujeto.
Identifcar al escuchar una oracin la palabra que indica el sujeto.
Podrn al identifcar el sujeto: gritar, aplaudir etc.
Identifcar diferentes acciones formando oraciones, haciendo
nfasis en el verbo. Ejemplo: se presentan diferentes onomatopeyas
(guaguagua) luego se pregunta Quin ladra? (el perro), luego
se preguntar Dnde ladra el perro? .(en el patio). Luego de
responder a las preguntas formar y repetir la oracin. El perro ladra en
el patio. Despus de realizar varios ejercicios se les indica a los nios
que las palabras nombradas en la oracin que indican acciones se
llaman verbos.
Identifcar al escuchar una oracin la palabra que indica el verbo.
Podrn al identifcar el sujeto gritar, aplaudir etc.
Redactar de forma oral diferentes oraciones al observar dibujos u
objetos. Es importante facilitar la construccin de las oraciones a travs
de preguntas Qu hace? Dnde? Cundo?
Redactar de forma oral oraciones tomando en cuenta secuencias en
ilustraciones. Es importante facilitar la construccin de las oraciones a
travs de enumerar cada uno de los dibujos que tiene la ilustracin y
preguntar Qu hace? Dnde? Cundo? Con qu?.
18
4.3 Leer (Comprensin escrita)
a) Percepcin visual
La percepcin visual es la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar
estmulos visuales, asocindolos a experiencias previas. La percepcin es el
canal de aprendizaje por medio del cual se aprende a explorar, reconocer
y discriminar objetos y formas, los estudios demuestran que la adquisicin de
esta destreza repercute en el aprendizaje lector.
b) Direccionalidad (izquierda-derecha)
La direccionalidad consiste en el movimiento progresivo de derecha a izquierda
que realizan los ojos al leer, si esta destreza no se desarrolla se podrn observar
algunos problemas en la lectura y escritura como: inversiones, sustituciones y
confusin de palabras.
Para esta habilidad es necesario que se tenga conciencia de la lateralidad
o asimetra funcional del cuerpo y de sus lados derecho e izquierdo,
proyectndolo luego en el espacio externo.
c) Motilidad ocular
Se refere a la coordinacin de ambos ojos al realizar movimientos binoculares,
ambos ojos se mueven de forma sincrnica y simtrica en la misma
direccin. Para leer es necesaria la habilidad de mover ambos ojos, en forma
coordinada.
Redactar oralmente oraciones reforzando masculino-femenino.
Redactar oralmente oraciones reforzando afrmativo y negativo.
Redactar oralmente oraciones reforzando singular y plural.
Redactar oralmente oraciones reforzando presente y futuro.
Complementan diferentes oraciones planteadas de manera
incompleta.
19
C
d) Percepcin de formas
Consiste en aprender a reunir los objetos en una determinada estructura
espacial, es una destreza compleja que se desarrolla a partir de la percepcin
de formas vagas, hasta llegar progresivamente al reconocimiento de
palabras. Esta es una habilidad necesaria para la automatizacin de la
decodifcacin.
e) Figura - fondo
Figura se defne como la parte del campo de la percepcin, que es el centro
de la atencin de quin observa. Al fjar la atencin en algo ms, el nuevo
foco de atencin llega a ser la fgura y lo que antes era la fgura, llega a ser el
fondo. La percepcin fgura-fondo tiene como objetivo mejorar la habilidad
para cambiar, apropiadamente, el centro de atencin, para concentrarse en
el estmulo relevante y general.
f) Memoria visual
Se refere a la capacidad para reconocer objetos o personas utilizando el
sentido de la vista. La memoria juega un papel trascendental en esta habilidad,
ya que a travs de adquirir, interpretar, organizar y emplear el conocimiento,
este es almacenado y recuperado segn sea necesario.
Vocabulario visual
Es la destreza para reconocer varias palabras a golpe de vista, como un todo,
es decir sin necesidad de analizar sus componentes.
Existe una serie de actividades que se pueden realizar para aprestar la lectura en
los y las estudiantes, entre ellas estn:
Dibujar objetos de izquierda a derecha segn se nombren. Ejemplo:
manzana, banano, naranja, sandia.
Unir diferentes objetos o personas a travs de lneas horizontales y
verticales.
Unir diferentes puntos formando formas geomtricas o dibujos. Ejemplo:
unir diferentes puntos de 1 al 10 siguiendo un orden para descubrir la
fgura de un pato.
Jugar a laberintos relacionando varios dibujos. Ejemplo: unir un perro a
su hueso; una rata a su estanque; un gato a su bola de lana.
Trazar diferentes formas de izquierda a derecha. (valos o diferentes
letras unidas como si fuera letra de carta)
20
Dibujar objetos, letras o formas geomtricas con ambas manos,
llevando la misma direccin en el trazo.
Dibujar objetos segn se indique tomando como referencia una fgura
dada. Ejemplo: en una hoja con un dibujo de una manzana, deber
dibujar un gusano del lado izquierdo y del lado derecho un cuchillo.
Nombrar de izquierda a derecha diferentes objetos, colores o personas
colocados en fla. Poco a poco agregar ms flas colocndolas en
niveles arriba, abajo, en medio. Los objetos, personas o colores se
colocarn uno despus de otro, dejando poco a poco algunos
espacios y mezclando los objetos.
Colocar las manos segn se le indique. Ejemplo: dibujar un reloj, pedirle
que coloque ambas manos al centro, luego que mueva la mano
izquierda al nmero 3 y la derecha al nmero 9.
Fijar la mirada en diferentes objetos, mientras estos se mueve de
izquierda a derecha seguirlo con la vista sin mover la cabeza y cuerpo.
Ejemplo: una pelota en movimiento, una persona caminando.
Seguir con la mirada diferentes trazos realizados sobre el piso, pizarrn y
pared, entre otros.
Fijar la mirada sobre diferentes objetos que se presentan a la vez,
abarcndolos desde la izquierda a la derecha. Ejemplo: se colocan en
un cartel tres nmeros 1 2 3, se le pide que fje su mirada en el dos y a la
vez vea el nmero que est a su izquierda y derecha.
Trazar diferentes plantillas de formas geomtricas sobre diferentes
superfcies.
Formar diferentes dibujos a partir de la unin de formas geomtricas.
Unir plantillas de fguras geomtricas con su correspondiente fgura.
Ejemplo:
21
C
Completar diferentes fguras en una hoja de papel. Ejemplo:
Identifcar formas geomtricas en los objetos dentro y fuera del saln
de clase, as como en el camino a casa o en la casa.
Identifcar letras con su correspondiente esquema. Ejemplo:
Identifcar palabras con su confguracin utilizando las colocadas
dentro y fuera del saln y en los muros de propaganda de las
actividades de vocabulario visual. Ejemplo:
Identifcar fguras que son iguales o diferentes en forma, categora o
direccin. Ejemplo:
Identifcar letras o palabras iguales o diferentes dentro de varias
proporcionadas. Ejemplo:
Mara mara mario mara
22
Trazar el contorno de dos o ms fguras (objetos, formas geomtricas,
letras o nmeros) presentadas en una hoja de trabajo utilizando colores
diferentes. Ejemplo:
Trazar el contorno de lneas en laberintos para unir formas iguales.
Ejemplo:
Identifcar una fgura presentada como modelo, dentro de una lmina.
Ejemplo:
Discriminar diferentes fguras (objetos, formas geomtricas, letras o
nmeros) a partir de un fondo.
23
C
Trazar diferentes letras presentadas y observadas por algunos
segundos. Ejemplo: se presenta SSSTPL, se observa durante algunos
segundos, luego se solicita escribirlo en el mismo orden SSSTPL.
Nombrar objetos que han sido ocultados despus de observarlos por
algunos segundos. Pueden nombrarse desordenadamente y luego en
el orden que fueron presentados.
Nombrar objetos que contiene una lmina que ha sido ocultada
despus de haberla observado por algunos segundos.
Ordenar lminas segn la secuencia presentada.
Buscar errores en dibujos que han sido observados con anterioridad
sin errores.
Rotular todos los objetos que se encuentran dentro y fuera del saln
de clase.
Formar muros con recortes de palabras.
Leer diferentes palabras que se presentan en tarjetas, utilizando las
colocadas dentro y fuera del saln y en los muros de palabras.
Realizan acciones o mmicas segn la palabra mostrada utilizando las
colocadas dentro y fuera del saln y en los muros de propaganda.
Identifcar en un cartn de lotera o bingo palabras escritas utilizando
las colocadas dentro y fuera del saln y en los muros de propaganda.

Identifcar en hojas de peridico palabras que reconozcan a simple
vista.
Formar un diccionario escribiendo las palabras aprendidas, y
dibujando una ilustracin que tenga relacin con el signifcado o
signifcados de la palabra segn su uso en determinado contexto.
Clasifcar en categoras el vocabulario ya conocido utilizando las
palabras colocadas dentro y fuera del saln y en los muros de
propaganda (tiles escolares, comida, frutas etc.).
24
a) Esquema Corporal
Se refere a la toma de conciencia global del cuerpo lo cual permite el uso
de ciertas partes de l, as como mantener su unidad en las acciones que
realiza. El conocimiento, control y manejo del cuerpo repercutir en tareas
perceptivas, cognitivas y motoras. Segn Frosting (1966) este conocimiento
est constituido por tres elementos:
4.4 Escribir (Expresin escrita)
Imagen corporal: Rosen (1992) la defne como el concepto que
se refere a la forma de percibir, imaginar, sentir y actuar respecto
al propio cuerpo. Esto se desarrolla gracias a las sensaciones
propioceptivos e interoceptivas.
Concepto corporal: Se refere al conocimiento intelectual que se
tienen del propio cuerpo y las funciones que realiza cada una de
las partes que lo integran.
Esquema Corporal: Es el encargado de regular la posicin de los
msculos y partes del cuerpo en relacin mutua, en un momento
determinado y puede variar de acuerdo a la posicin del cuerpo.
El equilibrio depende del esquema corporal, sin este no se podra
caminar, sentar, agachar, o realizar movimientos en los que sea
necesario coordinacin y equilibrio.
Si alguno de los elementos presenta alguna alteracin, de igual
forma la habilidad para la coordinacin ojo-mano, percepcin de
la posicin en el espacio y percibir relaciones espaciales entre ellos
se ver afectada.
b) Coordinacin dinmica global y equilibrio
Es el resultado de la armona de acciones musculares en reposo y en
movimientos, siendo esto una respuesta ante un determinado estmulo. Es
decir la fexibilidad en el control motor y en los mecanismos de ajuste postural
que se llevan a cabo durante el movimiento, involucra la toma de conciencia
del cuerpo, aspecto que es indispensable para la realizacin y el control de
los movimientos fnos.
El equilibrio, es necesario para la realizacin de la coordinacin dinmica
global, y constituye un aspecto dinmico y esttico.
25
C
c) Relajacin
Relajacin es un estado fsico donde los msculos se encuentran en reposo,
logrando la disminucin de la tensin muscular, esto se logra a travs de
tcnicas especfcas, antes de los 7 u 8 aos, solo se refere a una situacin
muscular tranquilizadora. La relajacin se acompaa de tcnicas de
respiracin, tomando as conciencia cada vez ms del cuerpo. La relajacin
mejora la motricidad especfca (fna) debido a la supresin de tensiones
musculares superfuas y un mayor control muscular.
d) Disociacin de movimiento
Es importante perfeccionar los movimientos por separado, es decir desarrollar
la coordinacin dinmica de los miembros superiores (brazos) favoreciendo
el ritmo, la ejecucin del movimiento, la posicin de los brazos y el control de
movimiento. A travs de estos ejercicios los brazos tienen una mayor autonoma
con relacin a todo el cuerpo y facilita este movimiento una exploracin en
los diferentes planos del espacio.
e) Estructuracin espacial
Toma en cuenta los siguientes aspectos:
Orientacin consiste en poder determinar la posicin de un objeto
tomando en cuenta las referencias espaciales (vertical, horizontal,
puntos cardinales) as como determinar un momento en el tiempo
en relacin a un antes y un despus.
Organizacin se refere a la manera de colocar los objetos tomando
en cuenta el espacio-tiempo (relacin de vecindad, proximidad,
sobreposicin, anterioridad y posterioridad).
Estructuracin consiste en establecer una relacin entre determinados
elementos elegidos para formar un todo.
Es importante resaltar que la estructuracin espacial no es una
destreza innata, se desarrolla a travs de la prctica.
f) Estructuracin temporal
Todos los movimientos adems de espacio, necesitan de otro aspecto
importante el tiempo, este puede defnirse como una direccin, hacia el
pasado o el futuro. El tiempo puede tambin defnirse como una coordinacin
de movimientos o de velocidades en el mismo sentido que el espacio, es una
coordinacin de cambios de posicin.
26
Problemas de aprendizaje que se pueden observar cuando hay
difcultades en la estructuracin temporal:
Confundir letras de similar grafa d-b, p-q, b-p.
Inversiones dinmicas. Se le presenta ta-pe-lo para que
organice las slabas y forme la palabra pelota, sin embargo
no respetar el orden y presentara: lopeta o tapelo.
Separar palabras sin respetar la estructura del lenguaje.
Unir palabras sin respetar la estructura del lenguaje.
Problemas de concordancia de gnero, nmero y
conjugacin verbal.
Kephart (1965) enfocan la estructuracin temporal tomando en
cuenta tres aspectos:
Sincrona: se refere a la capacidad de modifcar la velocidad
y direccin la cual se evidenciar en la realizacin de cambios
de esquemas motores.
Ritmo: Se defne como un movimiento progresivo, una sucesin
de puntos en el tiempo y espacio.
Secuencia: Se refere a ordenar, estructurar los pasos en
el tiempo para realizar actividades con objetos o hechos
diferentes.
g) Lateralidad
Es importante resaltar que el cuerpo tiene partes anatmicas pares y simtricas
de forma global. An con esta simetra, en su uso funcional se utiliza segn la
preferencia un lado ms que el otro.
Romero 2000 la defne como El predominio de un lado del cuerpo sobre el
otro a la hora de realizar ciertas acciones motrices, por la dominancia del
hemisferio contrario al de uso, y como consecuencia de la maduracin del
sistema nervioso y de la experimentacin.
27
C
Defne tambin lateralizacin como: proceso que experimenta el nio en
el tiempo, con el uso de uno u otro segmento corporal con mayor o menor
preferencia hasta que aparece defnida la lateralidad.
Es importante mencionar que a travs del proceso de lateralizacin se llegar
a consolidar la lateralidad, este proceso se desarrolla entre los 0 a los 7 aos;
aunque se defna alrededor de los 4 o 5 aos, consolidndose defnitivamente
entre los 6 y 7 aos.
h) Efciencia motriz
Es importante mencionar que los movimientos de los brazos, son previos a los
del codo, estos a su vez son anteriores al puo, que es previo a los movimientos
fnos de los dedos, es por eso que la motricidad general (gruesa) favorece la
adquisicin de la especfca (fna).
La motricidad especfca (fna) requiere desarrollar rapidez y precisin, es decir
efciencia motriz, funcin que es importante para el proceso de escritura, es
por eso que se plantean tcnicas grfcas y no grfcas. Por medio de estas
tcnicas se desarrolla el trazo fno, especialmente la precisin, coordinacin,
rapidez, control de los movimientos de las muecas, manos y dedos.
Es importante mencionar que estos ejercicios requieren de coordinacin
visomotora, es decir contar con la habilidad de coordinar la visin con
los movimientos del cuerpo o con movimientos de partes del cuerpo
especfcamente.
Existe una serie de actividades que se pueden realizar para aprestar la escritura
en los y las estudiantes, entre ellas estn:
Marchar en diferentes direcciones llevando o no un ritmo determinado.
Marchar sobre diferentes superfcies en diferentes direcciones, llevando
el ritmo o de manera libre.
Marchar en diferentes direcciones, detenerse, girar o saltar hacia
donde se le indique.
Arrastra el cuerpo en diferentes direcciones llevando o no un ritmo
determinado.
Arrastrar el cuerpo debajo de diferentes superfcies en diferentes
direcciones, llevando el ritmo o de manera libre.
Arrastrar el cuerpo en diferentes direcciones, detenerse girar o saltar
hacia donde se le indique.
28
Gatear en diferentes direcciones llevando o no un ritmo determinado.
Gatear sobre y debajo de diferentes superfcies en diferentes
direcciones, llevando el ritmo o de manera libre.
Gatear en diferentes direcciones y detenerse y girar o saltar hacia
donde se le indique.
Gatear moviendo simultneamente pie y mano del mismo lado, del
lado opuesto, con dos manos y dos pies (como conejo).
Guardar el equilibrio al imitar diferentes posiciones con el cuerpo
de puntillas, sobre cada uno de los pies, levantando pierna, rodilla,
extendiendo las manos y de rodillas, entre otros.
Saltar cuerda con los pies juntos, alternndolos, de puntillas,
fexionando rodillas etc.
Caminar o correr segn el animal que se le indique: pato, canguro,
perro, cangrejo.
Lanzar pelotas en diferentes direcciones con una o ambas manos.
Tirar una pelota pequea de una mano a otra.
Rebotar la pelota tomndola con una y ambas manos. Al hacerlo con
una mano, la otra deber de estar realizando otra actividad.
Atrapar la pelota con una y ambas manos.
Rebotar la pelota en diferentes superfcies, sobre una mesa, silla,
gradas, cuadro especfco.
Algunos de los ejercicios pueden realizarse con los ojos vendados.
Se plantea a continuacin un ejemplo, sin embargo esto debe hacerse
con cada una de las partes del cuerpo, en diferentes posiciones y con
apoyo de colchonetas, petates, toallas etc.
Colocar el cuerpo duro como una piedra al escuchar la indicacin
mientras se da vueltas en diferentes direcciones. Luego de mantenerse
unos segundos como piedra apretando todo el cuerpo fuertemente,
soltarlo y colocar el cuerpo como si se fuera un mueco de trapo.
29
C
Es importante mencionar que al realizar ejercicios de relajacin, se debe
indicar que la parte del cuerpo indicada se tiene que apretar o colocar
dura como una piedra y luego soltarla, afojarla o ponerla aguada,
mientras se respira profundamente.
La parte de respiracin deber abordarse de la siguiente manera:

Pedir al nio que inhale y exhale por la nariz, lentamente, sintiendo
pasar el aire.
Inhalar y mantener la boca cerrada tratando de mantener lo ms
posible el aire y luego exhalar por la nariz.
Colocar las manos sobre el pecho para tomar conciencia
de que este se hunde e infa al momento de inhalar y exhalar
correspondientemente.
La respiracin puede realizarse llevando un ritmo con una o las dos fosas
nasales.
Balancear los brazos en diferentes direcciones, llevando un ritmo y
manteniendo las dems partes del cuerpo de manera esttica.
Balancear los brazos de forma alternada en diferentes direcciones,
llevando un ritmo y manteniendo las dems partes del cuerpo de
manera esttica.
Realizar crculos con los brazos en diferentes direcciones, llevando un
ritmo y manteniendo las dems partes del cuerpo de manera esttica.
Realizar crculos con los brazos de forma alternada en diferentes
direcciones, llevando un ritmo y manteniendo las dems partes del
cuerpo de manera esttica.
Colocar los brazos en diferentes posiciones segn se le indique.
Ejemplo: brazo derecho extendido, brazo izquierdo tocando el hombro;
mano izquierda para arriba, mano derecha para abajo; los dos brazos
extendidos para arriba-abajo.
Caminar en diferentes direcciones de puntillas, talones, levantando las
rodillas.
30
Colocar los brazos y piernas en diferentes posiciones segn se le
indique. Ejemplo: brazo derecho extendido, brazo izquierdo tocando
el hombro, rodillas fexionadas; mano izquierda para arriba, mano
derecha para abajo, piernas formando una A; los dos brazos
extendidos para arriba-abajo, una pierna adelante y la otra atrs.
Seguir diferentes rdenes. Ejemplo: colocado sobre una fgura
geomtrica dibujada en el suelo indicar las siguientes instrucciones:
salta hacia afuera, dentro, derecha, izquierda, adelante, atrs.
Lanzar objetos en diferentes direcciones segn se indica. Ejemplo:
dibujar en el suelo o sobre cualquier superfcie un rectngulo divido
en cuatro, indicar: tirar la pelota en el recuadro derecho superior,
izquierdo inferior etc.
Dibujar objetos siguiendo instrucciones. Ejemplo: en una hoja de
papel con un rectngulo divido en cuatro, indicar: dibujar un crculo
en el recuadro derecho superior, izquierdo inferior etc.
Realiza trazos en una hoja de papel siguiendo determinadas
instrucciones. Ejemplo: realiza trazos de izquierda a derecha, del
centro a la derecha-izquierda, de arriba hacia abajo etc.
Amarrar diferentes objetos como zapatos, pulseras, listones,
delantales y batas, entre otros.
Reproducir fguras utilizando cubos a partir de un modelo presentado.

Reproducir fguras con palos, paletas, palillos o fsforos a partir de un
modelo presentado en tarjetas o dibujndolo en la pizarra.
Imitar colocar objetos en diferentes posiciones (arriba, abajo,
adelante, atrs, a la derecha, a la izquierda), a la vez que las
nombre. Ejemplo. Se realiza la accin de colocar un objeto sobre la
mesa, luego el nio lo repite, verbalizando la accin.
Describir la posicin de los semicrculos que se coloca a la par de
la lnea recta para realizar los trazos de la p, b, q, d, etc. Ejemplo: el
semicrculo para formar la letra p se coloca del lado derecho.
Verbalizar la posicin del semicrculo que se coloca a la par de la
lnea recta para realizar los trazos de la p, b, q, d, etc.
31
C
Seguir pistas y caminar hacia los objetos propuestos siguiendo el
orden establecido con la ayuda de cdigos. Ejemplo: se presentan
3 objetos que estn dentro o fuera del saln de clases, a cada
objeto se le atribuye un nmero letra o color ( A= puerta, B=mesa,
C= pizarrn), se observan cada uno de los objetos con su cdigo por
algunos segundos, luego se presenta el cdigo CBA y el nio deber
desplazarse a los diferentes objetos segn el orden establecido C
pizarrn B mesa A puerta.
Trazar diferentes lneas en una cuadricula segn la instruccin que
escuchan. Ejemplo: coloca el lpiz donde est la estrella, haz un
trazo de cinco cuadros a la derecha, tres ms hacia abajo, uno a la
izquierda etc.
Armar rompecabezas.
Copiar diferentes fguras en espejo o en posicin invertida.
Copiar modelos siguiendo instrucciones complejas.
Marcar siguiendo el ritmo en diferentes direcciones, sobre diferentes
superfcies combinando:
Ritmo con marcha.
Ritmo con marcha y detencin.
Ritmo con marcha y aplausos.
Ritmo con golpes de manos y pies.
Seguir ritmos leyendo cdigos de color, letras o fguras. Ejemplo:
reproducir el modelo propuesto explicando que cada crculo
corresponde a un golpe.
Responder a diferentes preguntas haciendo nfasis en antes de,
despus de. Ejemplo: Qu haces antes del venir a estudiar?, Qu
hacemos antes nos cepillamos o le colocamos la pasta al cepillo?
Relatar experiencias de actividades realizadas durante la noche o el
da.
Dibujar en una hoja dividida en tres actividades realizadas tomando
en cuenta hoy, maana, ayer. Agregando los das de la semana.
32
Responder a diferentes preguntas: Qu es ms largo: la noche o la
hora de almuerzo?, Qu nio viene antes a la escuela el que viene
a pie o el que viene corriendo?, Quin de dos hermanos recorre
una distancia ms larga de la escuela hacia su casa, el que se va
corriendo o el que va en tuc tuc.
Sealar en ilustraciones objetos que estn colocados a la derecha o
izquierda de.
Seguir diferentes itinerarios segn la instruccin de direccin, izquierda,
derecha, adelante, atrs.
Sealar la parte del cuerpo que se indica. Ejemplo:
Mustrame tu mano derecha.
Mustrame tu mano izquierda.
Mustrame tu oreja derecha.
Mustrame tu oreja izquierda.
As con la pierna, ojo, brazo, rodilla, hombro etc.
Mustrame tu oreja derecha con tu mano izquierda.
Mustrame tu oreja izquierda con tu mano derecha.
As con la pierna, ojo, brazo, rodilla, hombro etc.

Sealar la parte del cuerpo que se indica en otra persona. Ejemplo:
Muestra mi oreja derecha.
Muestra mi oreja izquierda.
As con la pierna, ojo, brazo, rodilla, hombro etc. Luego con un
nivel ms alto de difcultad:
Muestra mi oreja derecha con tu mano izquierda.
Muestra mi oreja izquierda con tu mano derecha.
Recortar fguras con diferentes contornos y tamaos.
Hacer diferentes dobleces (fguras de origami).
Jugar cincos.
Modelar plasticina, barro, lodo etc.
Tejer y bordar.
33
C
Trazar garabatos en diferentes superfcies (suelo, pliegos de papel,
papel peridico, hojas de papel bond) con diferentes objetos
(crayones, yeso, piedras, marcadores).
Trazar ejercicios de progresin grande en el plano vertical (pizarrn) y
en el plano horizontal (hojas de papel) Ejemplo:
Este ejercicio hace trabajar los brazos, antebrazos, hombros y codo.
Trazar ejercicios de progresin pequea en el plano horizontal (hojas
de papel) Ejemplo:
Este ejercicio hace trabajar la rotacin de la mano alrededor del
puo y los movimientos de fexin y extensin de los dedos.
Trazar diferentes lneas segn se les indique: lnea recta, alta, corta,
vertical, horizontal, inclinada u oblicua, curva, crculo y semicrculo.
Trazar las diferentes letras del alfabeto tomando en cuenta la
proporcin de las letras, su dimensin e inclinacin.
Es importante que los nios identifquen en su cuaderno u hoja
de trabajo los espacios que debern utilizar algunas de las letras,
dependiendo su lugar en el espacio, as como la a no utiliza el
mismo espacio de la p.
34
Disear actividades para cada una de las habilidades lingsticas de
escuchar, hablar, leer y escribir partiendo de las planteadas.
Ejercitacin
Leer y analizar las actividades sugeridas, seleccionar por lo menos 10 de
ellas e identifcar si desarrollan una o varias habilidades lingsticas.
Aplicacin
Notas:
Aprende de la escritura
y de la lectura
Captulo No. 2
Propsitos
Analizar el concepto de leer y el concepto de
decodifcacin.
Establecer el proceso que se realiza en el
cerebro durante la lectura.
Identifcar los diferentes modelos que se utilizan
en la enseanza de la lectura y la escritura.
La escritura no es producto de la
magia, sino de la perseverancia.
Richard North Patterson
Captulo No. 2 Aprendizaje de la lectura y la escritura
36
2. Proceso cerebral para aprender a
decodifcar
Para analizar todo el proceso que debe a travesar un estudiante cuando
aprende a leer y escribir es necesario tener claro que este es un proceso que
sucede y modifca las estructuras cerebrales. Segn Wolf (2008) al inventar
la lectura, la humanidad modifc su organizacin cerebral y por lo tanto su
capacidad de pensar, es decir que evolucion intelectualmente como especie,
agrega que, leyendo el cerebro cambia para siempre, tanto psicolgica como
intelectualmente.
Es necesario que los y las docentes tengamos claro que un proceso tan signifcativo
no sucede de forma natural, como otras capacidades menos estructuradas
como el habla o el uso de los sentidos. Para que un nio o nia aprenda a leer es
necesario realizar un proceso estructurado e intencionado, que inicia cuando se
le toma por primera vez en brazos y se le lee un cuento. Esta accin y la frecuencia
con que se haga es uno de los indicadores que determina la capacidad posterior
del estudiante. Esta situacin resulta signifcativa en contextos pobres, donde las
familias no lo hacen o no pueden hacerlo.
Segn Uriarte (2007) el cerebro est formado por dos hemisferios, ambos participan
en todas las funciones, trabajando conjuntamente en todas y cada una de las
interpretaciones y respuestas.
Aprende de la escritura
y de la lectura
1. Decodifcar es:
Aplicar las reglas adecuadas a un mensaje que ha sido emitido en un sistema de
signos determinado para ser entendido.
37
C
aptulo No. 2 Aprendizaje de la lectura y la escritura
El hemisferio izquierdo, es el controlador del lenguaje y del procesamiento
secuencial de la informacin, el hemisferio derecho, se encarga de procesar
la informacin crporo-espacial con imgenes visuales y controla las funciones
holsticas.
El acto de leer, cuando se realiza con el hemisferio derecho, est basado en
tcnicas visioespaciales y holsticas. La lectura con el hemisferio izquierdo implica
decodifcar smbolos individuales, construir palabras a partir de letras y estructuras
basadas en la fontica.
3. Mtodos para ensear a leer
La necesidad de desarrollar mtodos efcaces que garanticen el acceso fcil
a la lectura y escritura han provocado la creacin de procesos que en muchos
casos han resultado efcientes y en otros han provocado la desventaja social de
generaciones completas para tener acceso a mejores condiciones de vida.
Rolla (2011) al describir los diferentes mtodos que se usan en la enseanza de la
lectura y la escritura los conceptualiza como: un proceso sistemtico establecido
para realizar una tarea, con el fn de alcanzar un objetivo determinado, que en
este caso es el de ensear a leer y escribir. Aclara que para ello no existe una
solucin nica ni exclusiva.
La lectura no es un objetivo de aprendizaje en s misma, constituye un aprendizaje
que es utilizado como instrumento para la adquisicin de otros conocimientos,
es debido a este carcter instrumental que muchos educadores se preocupen
por encontrar el modo ms adecuado para ensearla a cada uno de los y las
estudiantes.
A lo largo de la historia y desde la aparicin del alfabeto, la enseanza de la
lectura y la escritura ha sufrido variantes y se clasifcan de diversas formas, segn
la misma autora esta evolucin ha ido desde los mtodos sintticos, hasta los
mtodos analticos y presenta el siguiente esquema para explicarlos.
38
Mtodos para la enseanza
de la lectura y la escritura
Mtodos sintticos o
ascendentes
Mtodos analticos o
descendentes
Mtodos
mixtos
Centrados en el
cdigo de la lectura
Centrados en el
mensaje de la lectura
Centrados en el
cdigo y mensaje de
la lectura
Algunos ejemplos de ellos son
Alfabtico
Fontico
(Phonics method)
Silbico
Global
Lenguaje integral
Palabra generadora
Lxicos
Eclctico
Adaptado de Rolla (2011)
En este documento de analizan de forma ms detallada solo aquellos
que tienen un mayor uso en la enseanza guatemalteca.
39
C
3.1 Mtodos sintticos
Tienen sus inicios en la civilizacin griega con la enseanza del alfabeto, son los
ms antiguos de la humanidad, el proceso consiste en:
Discriminar e identifcar las letras (vocales
y consonantes), asociando la representacin
grfca de cada una de ellas a un objeto
familiar.
1
Combinar las vocales con las consonantes para
formar slabas (directas, inversas y mixtas).
2
Unir las slabas aprendidas para formar palabras
(haciendo nfasis en el signifcado de estas).
3
Leer oralmente frases formadas con las palabras
que han sido formadas con las letras conocidas.
4
Leer textos sencillos, formados con las palabras
conocidas.
5
40
Algunos de los argumentos que se utilizan para defender estos mtodos son:
las unidades de aprendizaje deben ser las estructuras lingsticas ms simples
(grafema, fonema, slaba).
la fusin de las unidades lingsticas las amplia y brinda signifcado (palabra,
frase).
el proceso de aprendizaje, conlleva una secuencia sistemtica hasta que el o
la estudiante alcanza la comprensin del signifcado de un texto escrito.
Algunos de los mtodos sintticos ms conocidos y usados en Guatemala son:
3.1.1 Alfabtico
Es uno de los mtodos ms antiguos, seala que lo ms importante es conocer a
la perfeccin el nombre de las letras del alfabeto (de donde surge su nombre), su
mecnica consiste en:
a) Conocer las letras (signo) y el nombre de cada una de ellas.
b) Se exploran mecnicamente las posibles combinaciones entre las letras
conocidas.
c) Se elaboran silabas combinando consonantes y vocales, estas pueden o no
constituir palabras.
d) Se elaboran palabras combinando las silabas conocidas.
e) Se elaboran oraciones combinando las palabras conocidas.
La principal actividad de este mtodo consiste en recitar en orden, los nombres
de las letras, cuyo aprendizaje tanto de lectura como escritura es simultneo.
Algo importante a destacar es que hasta que el o la estudiante ha logrado la
capacidad de decodifcar el o la docente hace nfasis en la capacidad de
encontrar el signifcado del texto. Este proceso es lento y se presta al deletreo al
leer, por lo que se usa cada vez menos.
3.1.2 Fontico
El mtodo fontico o fnico propone el estudio de las letras (signo) con el sonido
al que se le asocia, es justamente al aprendizaje de estos sonidos a los que se les
hace mayor nfasis, la mecnica de este mtodo es:
a) El aprendizaje de los sonidos y el trazo de las vocales, asocindola a la imagen
de un objeto familiar cuyo nombre inicia con el sonido de la vocal que se va
a aprender.
b) El aprendizaje de los sonidos y el trazo de las consonantes, estas tambin son
presentadas asocindolas a la imagen de un objeto familiar cuyo nombre
inicia con el sonido de la consonante a aprender.
41
C
c) Cada consonante se ensea en combinacin con todas las vocales y
formando slabas simples y luego slabas compuestas.
d) Las silabas aprendidas se combinan para formar palabras.
e) Las palabras aprendidas se combinan para formar oraciones.
f) Cuando los y las estudiantes han aprendido a leer mecnicamente se hace
nfasis en la comprensin del texto.
Este mtodo es bastante consistente y apropiado para la enseanza de la lectura
y escritura del idioma castellano o espaol, por ser este un idioma de ortografa
transparente, es decir que se lee y escribe como se escucha. Segn Jimnez
(1989), la capacidad bsica que se debe desarrollar en los y las estudiantes para
lograr el aprendizaje de la lectura y la escritura es la conciencia fonolgica y
recomienda las siguientes actividades:
Reconocer un fonema dentro de una palabra.
Reconocer si el sonido inicial, medio o fnal de una palabra coincide con el de
otra.
Identifcar rimas.
Segmentar una palabra en todos los sonidos que la componen.
Contar los fonemas que contiene una palabra.
Reconocer la palabra que se forma con una serie de sonidos presentados de
forma aislada.
Omitir fonemas en las palabras.
Identifcar el fonema que se omite en una palabra.
Sustituir unos fonemas por otros en las palabras.
3.1.3 Silbico
Es de los mtodos ms conocidos y usados, parte de las slabas como unidades
mnimas y se basa en ellas para construir palabras, luego frases y oraciones, las
silabas son presentadas en un orden especfco. Los recursos tcnicos que se
suelen utilizar son cartillas o barajas fotosilbicas (tarjetas con la imagen de un
objeto cuyo nombre inicia con la slaba a aprender).
Segn Jimnez (1989) en este mtodo hay tres aspectos relevantes:
a) El aprendizaje de los nombres de las letras se considera un prerrequisito para
la instruccin lectora.
b) Las relaciones entre la letra y el sonido no son enseadas de manera aislada,
sino dentro de una secuencia de palabras, comenzando por aquellas en
las que existe alta regularidad entre la grafa (signo escrito) y el fonema
(sonido).
c) La lectura es considerada como un proceso de trasladar los signos grfcos en
sonidos, dando en las primeras fases mayor importancia a la decodifcacin
que al signifcado del mensaje.
42
3.2 Mtodos analticos
La historia de los mtodos analticos es ms reciente que la de los mtodos
sintticos, sus orgenes se remontan al siglo XVII con Comenius (1657) que fue
quien ide lo esencial de la metodologa global. Estos mtodos inician con la
enseanza directa de palabras asocindolas con su signifcado sin intervencin
de ningn principio alfabtico. Se fundamentan en la idea que la enseanza de
la lectura y la escritura deben seguir el orden natural del lenguaje hablado.
Son mtodos de progresin analtica, pasan de la palabra (unidad lingstica con
signifcado) a su descomposicin para el anlisis de las slabas y de las letras
fnalmente, para llegar nuevamente a travs de la sntesis, a la reconstruccin de
nuevas palabras.
Es evidente que en estos mtodos el elemento ms importante es la palabra
y no los caracteres que la forman, la enseanza de la lectura y la escritura se
centra en el estudio de unidades complejas con signifcado (frases, palabras)
para que al fnal del proceso el o la estudiante sea capaz de conocer y distinguir
los elementos ms simples (slabas y letras) pero esto solo es posible luego de la
descomposicin de esas unidades signifcativas.
Algunos de estos mtodos usados y conocidos en Guatemala son:
3.2.1 Global
Se fundamenta en la importancia de la motivacin como herramienta facilitadora
el lograr el aprendizaje de la lectura y la escritura. Parte de la lectura comprensiva
y se le identifcan tres tipos de trabajo fundamentales:
Lxico: se presenta una palabra para que la o el estudiante la aprendan
visualmente luego de repetirla muchas veces.
Fraseolgico: se presenta una frase que surge de una conversacin con los y
las estudiantes y se analizan sus componentes.
Contextual: se presenta un texto, se comenta el tema que este presenta y se
analizan las frases que lo forman.
Los cuales deben ser presentados teniendo en cuenta que:
1. Debe motivarse a el y la estudiante para que sienta deseos de comunicarse,
primero a travs del dibujo y posteriormente por la escritura.
2. La iniciacin a la lectura y la escritura se comienza a partir de un dilogo o
43
C
conversacin, en la que los y las estudiantes proponen frases que son escritas
en cartulinas por la o el docente y expuestas en un lugar visible en el aula. Este
material se usa como recurso de lectura la cual se logra gracias a la memoria
auditiva y visual.
La secuencia metodolgica planteada para este mtodo es:
a) Memorizar y reconocer la frase (palabras dentro de una frase, palabras iguales
o semejantes dentro de varias frases, palabras de topografa semejante, nexos
dentro de la frase, palabras carentes de signifcado, palabras que se pueden
dibujar, palabras que sean nombres o cualidades).
b) Enriquecer la frase (modifcar la estructura mediante la sustitucin de palabras,
transformar su signifcado forma negativa vs afrmativa, interrogativa vs
exclamativa, ampliar travs de preguntas motivadoras).
c) Dictado de la frase (formar frases nuevas con palabras conocidas, con
ilustraciones).
d) Desglose de la frase (subrayar cada palabra, identifcar la forma de las
palabras, dividir la frase en palabras, clasifcar las palabras).
e) Profundizar en la estructura de la frase (identifcar el nmero de palabras segn
la longitud, posicin o signifcado).
f) Recomponer (reconstruir o completar la frase a partir de las palabras que la
integran).
g) Escribir.
Para lograr un adecuado aprendizaje es necesario realizar acciones que
permitan:
Comprender (rotular el ambiente del aula con el nombre de los objetos y
el nombre de cada estudiante en su escritorio, colocar en el aula carteles
de poemas, canciones y cuentos, elaborar tarjetas con palabras para formar
oraciones, inventar juegos donde se utilicen las palabras escritas en tarjetas).
Imitar (los y las estudiantes pueden copiar las frases y palabras que ya pueden
leer, forman oraciones nuevas con palabras conocidas que se les dictan,
completan oraciones).
Elaborar (reconocer silabas dentro de las palabras, palabras dentro de otras
palabras, palabras segn su confguracin, palabras segn su sonido inicial,
silabas directas, inversas y compuestas dentro de las palabras).
44
Producir -luego de la lectura- (explicar lo que se ha ledo, responder preguntas
sobre el texto, memorizar y recitar el texto, escribir textos y carteles).
3.2.2 La experiencia del lenguaje
(Language experience approach)
Concede un papel relevante al lenguaje, considera la lectura como un acto
personal y la lengua escrita como un sistema derivado del lenguaje oral, el o
la docente solicita a los y las estudiantes, material de lectura, a nivel oral, para
luego transcribirlo.
Sus principios son:
a) Iniciar con situaciones que estimulen a los y las estudiantes a producir algo de
su propio pensamiento.
b) Dar la oportunidad a cada estudiante de expresar su pensamiento a travs
del lenguaje oral.
c) Transcribir, en presencia de los y las estudiantes sus historias.
d) Establecer una discusin informal entre el o la docente y los estudiantes para
comprender la relacin entre lo escrito y lo expresado oralmente.
e) Recopilar las producciones de los y las estudiantes para ser utilizados cuando
sea necesario.
3.2.3 Natural integral
Responde a la totalidad de vocabulario que el estudiante conoce, tiene como fn
el aprovechamiento de toda la experiencia de los y las estudiantes, se fundamenta
en dos postulados:
La forma natural que tiene cada estudiante de aprender.
El pensamiento del ser humano es el integrador de todas las estructuras que lo
conforman.
Este mtodo se fundamenta en el anlisis fontico, pero lleva el conocimiento de
lo complejo a lo simple para mantener la comprensin signifcativa de unidades
lingsticas de mayor tamao, se centra en los intereses de los y las estudiantes
y el conocimiento que poseen del mundo, le ofrece la posibilidad de actuar,
participar y compartir sus experiencias.
45
C
3.2.4 Palabra generadora
Consiste en la eleccin de una palabra que motive a los y las estudiantes para
el aprendizaje, se hace una presentacin de la palabra con una ilustracin y un
texto que la representa, la palabra se escribe y se analiza en sus partes (slabas,
letras y fonemas), los y las estudiantes experimentan con la palabra formando
nuevas silabas y palabras.
El sistema que establece este mtodo es:
a) Introducir la palabra generadora auxilindose de una imagen, conversacin
o actividad.
b) Presentar la palabra escrita, se lee, copia, ilustra y vuelve a leer.
c) Analizar la palabra en partes.
d) Formar nuevas silabas o palabras con las partes contenidas en la palabra
presentada.
e) Analizar las nuevas palabras presentadas.
f) Hacer dictados de lo aprendido.
3.2.5 Lxico
Sugiere que es necesario que los y las estudiantes aprendan a leer palabras
vindolas, escuchando su pronunciacin o teniendo ejemplos de su signifcado,
y despus deberan aprender a analizarlas o a nombrar las letras que la
componen. Estas palabras deben ser signifcativas, por ejemplo su nombre, el
de sus compaeros y compaeras, nombres de objetos de la clase, nombre de
juguetes, estas palabras deben estar acompaadas de dibujos para que las y los
estudiantes las puedan identifcar, propone el siguiente proceso para lograr los
aprendizajes:
a) Percepcin global de la palabra y representacin grfca de la misma.
b) Lectura de palabras.
c) Descomposicin de la palabra en slabas.
d) Recomposicin de la palabra generadora.
e) Combinacin de las slabas para formar nuevas palabras.
46
f) Agrupacin de las palabras en frases y oraciones.
3.3 Mtodos mixtos
Son aquellos que tratan de mantener un equilibrio y recoger las fortalezas entre la
propuesta central de dar importancia al proceso de decodifcacin presentado
por los mtodos sintticos y la propuesta de dar importancia al signifcado del
texto que plantean los mtodos analticos, algunos de ellos son:
3.3.1 Eclctico
Es un mtodo que se basa en la expresin oral y la interaccin de los estudiantes,
pretende brindar a cada uno de ellos la posibilidad de accesar a la lectura y
la escritura segn sus propias capacidades, presta una especial atencin a los
procesos de aprestamiento y tiene como fn primordial identifcar las capacidades
de cada estudiante para lograr a partir de estas el desarrollo de destrezas de
lectura y escritura.
Su sistema de trabajo consiste en:
a) Introducir mediante un texto adecuado a los y las estudiantes la palabra clave
o generadora.
b) Elaborar conjuntamente entre estudiantes y docente el texto.
c) Elaborar ilustraciones representativas del texto para lograr una mejor
comprensin del mismo.
d) Presentar el texto en un cartel o lmina grande.
e) Desintegrar e texto en oraciones y slabas.
f) Hacer uso de diversas tcnicas para identifcar la palabra clave dentro del
texto.
g) Analizar la palabra clave e identifcar slabas y fonemas en ella.
h) Dictar la palabra clave.
i) Construir nuevas palabras con las slabas identifcadas en la palabra clave.
47
C
Independientemente del mtodo que se utilice para la enseanza de la lectura
y la escritura es necesario recordar que:
1. conocimiento de las estructuras fonolgicas y fonmicas
2. conocimiento de los principios alfabticos,
3. fuidez,
4. vocabulario
5. manejo de las estrategias de comprensin del texto
El lenguaje es una actividad centrada en el signifcado, por lo que el
aprendizaje de la lectura y la escritura deben realizarse en el marco de
actividades signifcativas.
Las competencias lectoras requieren el desarrollo de la capacidad de
comprender los mensajes escritos y esto requiere ir ms all de un mero
proceso de asociar las letras
El lenguaje, incluido el lenguaje escrito, se aprende ms fcilmente en
el contexto de su uso y en relacin con las metas que se generan en
esos contextos
La enseanza debe reproducirse en situaciones que permitan el
traslado de los aprendizajes a la vida cotidiana.
Leer, escribir, hablar y escuchar son diferentes aspectos de lenguaje
que se deben considerar de forma integrada.
El lenguaje se aprende primero de forma integrada para irse
diferenciando y refnando posteriormente. La enseanza de la lectura
a partir de sus componentes sin signifcados (slabas y letras) no
responde a la naturaleza humana
El lenguaje y todas sus manifestaciones se aprende a travs de la
prctica.
Otra de las propuestas metodolgicas para la enseanza de la lectura que se
considera entre las ms aceptadas hoy en da es la que se basa en los cinco
elementos defnidos por el National Reading Panel en 1999 y explicados en el
resumen de polticas educativas No. 1 de USAID/Reforma Educativa en el Aula.
Estos son:
48
Conocimiento de las estructuras
fonolgicas y fonmicas
La conciencia fonolgica se refere a la comprensin que el nio o la nia
adquiere en relacin a que las palabras habladas estn compuestas de pequeos
segmentos de sonidos o fonemas. Division of Research and Policy (2002). Thompson
(2004) la defne como la habilidad de escuchar, identifcar y manipular sonidos
en el lenguaje oral. Algunas prcticas que incluye son separacin de palabras
en sonidos individuales, juntar sonidos para formar palabras, manipular sonidos
aadiendo y sustituyendo otros. Esta habilidad es necesaria para leer y escribir
palabras.
Los siguientes ejercicios se pueden realizar con palabras que contienen los
fonemas que se ensearon durante la semana.
Existe una serie de actividades que se pueden realizar para lograr el conocimiento
de las estructuras fonolgicas, entre ellas estn:
Identifcar el primer sonido de la palabra.
Identifcar si dos palabras inician con el mismo sonido.
Pronunciar cada sonido que conforma una palabra signada.
Dar una serie de sonidos para que identifquen la palabra que
conforman.
Jugar con rimas.
Contar las silabas y los fonemas que conforman una palabra.
Identifcar la posicin de un fonema dentro de una palabra.
Aadir silabas y fonemas a palabras para construir nuevas palabras.
Distinguir sonidos iguales y sonidos diferentes.
Evocar palabras con una estructura silbica dada o un determinado
nmero de slabas.
Identifcar si una palabra inicia o fnaliza con una vocal dada.
Agrupar dibujos teniendo en cuenta la vocal inicial.
Agrupar dibujos teniendo en cuenta la vocal fnal.
Evocar palabras contengan por una slaba dada.
49
C
Conocimiento de los principios alfabticos
Para aprender a leer y escribir, los nios y las nias necesitan conocer la relacin
entre sonidos (fonemas) y letras (grafas), y luego recordar patrones y secuencias
que representan el lenguaje oral de forma escrita (ortografa) Vaughn y Thompson,
(2004). La enseanza sistemtica de los principios alfabticos es un enfoque de
la enseanza de la lectoescritura que enfatiza en la relacin de grafa y fonema
as como la relacin de sonidos con las reglas generales de ortografa Thompson,
(2004), pg. 21.
El propsito de ensear la relacin sistemtica y predecible entre letras y sonidos es
ayudar a reconocer palabras familiares de manera exacta y automtica; tambin,
a descifrar y escribir palabras nuevas. Para lograrlo, es necesario que los nios
y las nias tengan oportunidad de aprender los sonidos de las letras y asociarlas
con su grafa al leer y escribir, a travs de actividades como armar palabras,
bingo de sonidos, juegos en los que piensen y escriban palabras. El propsito
es que practiquen la relacin sonido grafa y no se limite a la reproduccin de
grafas (planas o muestras).
Existe una serie de actividades que se pueden realizar para lograr el conocimiento
de los principios alfabticos, entre ellas estn:
Leer cuentos con las letras que se estn enseando.
Identifcar los nombres y sonidos de las letras.
Asociar letras con imgenes de objetos cuyo nombre inicia con el
sonido de dicha letras.
Crear un cuento con las letras aprendidas.
Coloque letras en diferentes lugares del aula y pida que las coloquen
segn corresponda en una caja o bolsa.
Presentar varias letras y pedir que identifquen la que corresponde al
sonido que escuchan.
Colocar entro de una caja o bolsa letras para que los y las estudiantes
saquen una a una y digan el nombre y sonido que corresponde.
Identifcar las letras con la que inicia el nombre de sus compaeros.
Buscar parejas de letras maysculas y minsculas.
Jugar a saltar sobre una lnea que tiene dibujadas diferentes letras, los
y las estudiantes debern saltar en un pie y al perder el equilibro y dejar
de saltar debern decir los nombres de las letras.
Jugar naipes, lotera, domino y memoria con tarjetas de letras
maysculas y minsculas.
50
Leer en pareja.
Practicar teatro de lectores que consiste en ejercitar la lectura de
todos los personajes. Un da antes de la presentacin, se asignan los
personajes a cada nio o nia.
Lectura coral o dirigida, organizando a los nios y las nias en grupos y
utilizando textos de diferentes niveles.
Fluidez
Se refere a leer con velocidad, precisin y expresin adecuada sin atencin
consciente, realizar mltiples tareas de lectura (por ejemplo, el reconocimiento
de palabras y comprensin), al mismo tiempo Division of Research and Policy,
(2002). El propsito de desarrollar la fuidez es lograr que la decodifcacin sea
automtica, para facilitar la comprensin. La fuidez inicia cuando el nio y la
nia ya pueden leer textos o prrafos a su nivel, aproximadamente a mitad del
ao escolar.
Los componentes crticos para desarrollar la fuidez son escuchar modelos de
lectores fuidos (maestros, textos grabados, compaeros, etc.), la oportunidad
de leer mltiples textos y el acompaamiento. Esto se puede lograr leyendo en
pareja, teatro de lectores (para ejercitar la lectura todos practican los diferentes
roles o papeles, se asignan los roles un da antes de la presentacin), y lectura
coral o dirigida, siempre y cuando sea con textos a nivel independiente de los
nios y nias, lo que implica contar con textos de diferentes niveles, y trabajar en
grupos.
La fuidez consta de tres componentes: rapidez, precisin y entonacin.
La rapidez es el indicador de la automaticidad de lectura.
La precisin indica el conocimiento de la relacin entre letras y sonidos que
permiten la codifcacin y decodifcacin.
La entonacin indica que el lector va interactuando y comprendiendo el
texto que lee.
Existe una serie de actividades que se pueden realizar para lograr la fuidez, entre
ellas estn:
51
C
Vocabulario
Una persona con un vocabulario bien desarrollado tiene la capacidad de
producir una palabra especfca para un signifcado o la habilidad de comprender
palabras Thompson (2004). Para desarrollar esta capacidad, los nios y las nias
necesitan ampliar sus conocimientos de las palabras escritas y habladas, lo que
stas signifcan y cmo se usan. El vocabulario se puede desarrollar a travs de
enseanza explcita o implcita. La implcita se adquiere al leer o al escuchar
lecturas, cuantas ms oportunidades se tengan para interactuar con textos se
ampla ms el vocabulario. La explicita es necesaria para asegurar la comprensin
del texto que se va a leer; algunas prcticas para desarrollarla son: relacionar
palabras y conceptos con experiencias personales, parafrasear la defnicin de
las palabras con vocabulario comprensible para el nio y la nia, y categorizar
palabras para ensear relaciones como mapas semnticos y clasifcacin de
palabras por campos semnticos.
Se introducen lecturas de cuentos y de all se obtienen las palabras que se utilizarn
para el aprendizaje del vocabulario y de las estrategias de comprensin.

Existe una serie de actividades que se pueden realizar para lograr el desarrollo del
vocabulario, entre ellas estn:
Se lee un cuento a los estudiantes y se identifcan las palabras
nuevas, las que rimen, las que inician con los mismos sonidos, etc.
Se identifcan o crean familias de palabras.
Se elaboran oraciones con las palabras nuevas, entre otros.
Para la enseanza de la lectura en segundo y tercer grado se deben fortalecer
los elementos desarrollados en la lectura inicial, pero incrementando el grado de
difcultad. El objetivo debe ser, mejorar o automatizar la lectura para incrementar
la comprensin de textos. En estos grados debe aumentarse el uso de textos
informativos y enfatizar la enseanza en fuidez, vocabulario y comprensin.
Seguidamente se explica cada uno.
Para desarrollar esta capacidad, los nios y las nias necesitan ampliar sus
conocimientos de las palabras escritas y habladas, lo que estas signifcan y cmo
las mismas se usan. Se debe desarrollar tanto el vocabulario general como el de las
otras reas curriculares (vocabulario tcnico o cientfco). Este se puede desarrollar
a travs de enseanza explcita o implcita, como ya fue mencionado.
52

Manejo de estrategias de comprensin del texto
La comprensin de lectura transforma a los estudiantes en lectores activos y
aplicados; activos, porque interactan con el texto y aplicados, porque usan
lo aprendido del texto. Para lograr la interaccin de los nios y las nias con
el texto es fundamental que reconozcan cundo comprenden o no un texto
(monitoreo de la comprensin), de esta manera podrn saber cundo utilizar
una estrategia de comprensin. Las estrategias de comprensin se aplican en
tres momentos: antes, durante y despus de la lectura. En cada uno de estos,
independientemente de que los estudiantes ya lean o estn en proceso de
aprendizaje, pueden utilizar las estrategias enumeradas abajo.
Relacionar palabras y conceptos con experiencias personales.
Parafrasear (decir lo mismo utilizando las palabras propias) vocablos
dichos por el maestro o maestra.

Defnir el signifcado de las palabras con vocabulario utilizado por el
nio o la nia.
Categorizar palabras para ensear relaciones mediante mapas
semnticos y clasifcacin de palabras por campos semnticos.
Usar prefjos, sufjos, palabras base y races para descubrir el
signifcado de las palabras
Antes de la lectura: los estudiantes activan los conocimientos
previos y la prediccin (formulacin de hiptesis).

Durante la lectura: los nios y las nias deben plantearse
preguntas como, entiendo lo ledo?, hay alguna palabra
que no conozco?; adems, verifcan las predicciones hechas,
se plantean nuevas y utilizan claves de contexto.

Despus de la lectura: los nios y las nias identifcan las ideas
principales (resumir), establecen relaciones y conexiones
personales con el texto, vinculan las ideas dentro del texto,
entre otras.
53
C
Estos momentos sern abordados con mayor detalle en el captulo nmero 3.
Mediante estas se busca hacer competente al estudiante en la lectura activa
de todo tipo de documento con el propsito de alcanzar el nivel adecuado de
literacidad; esta abarca todo lo relacionado con el uso del alfabeto: desde la
correspondencia entre sonido y letra hasta las capacidades de razonamiento
asociadas a la escritura (Cassany, 2006, pg. 38) La literacidad, segn este
autor, incluye: el cdigo escrito (reglas lingsticas que gobiernan la escritura),
gneros discursivos (tipos de discurso: carta, informe, soneto, entre otros), roles de
autor y lector, las formas de pensamiento (puntos de vista, enfoques, mtodos), la
identidad y el estatus como individuo colectivo y comunidad (poderes, valores,
reconocimiento), los valores y representaciones culturales (religin, deporte,
ecologa, poltica, etc.).
Se inicia con la informacin implcita y explicita en el texto, se le ensea al nio a
preguntarse: puedo encontrar la respuesta en el texto?; si la respuesta es s, es
una informacin explicita; si la respuesta es no, la informacin es implcita; por lo
tanto requiere de la inferencia del lector.
Sugiere organizar la instruccin diaria de la siguiente manera:
No. Elemento a trabajar
Tiempo estimado
Conciencia fonolgica
Principios alfabticos
Reconocimiento de letras y sonidos
Reconocimiento de palabras y ortografa
Lectura de textos
Fluidez
Vocabulario y estrategias de
comprensin
Expresin oral
1.
2.
3.
4.
5.
5 minutos
10 minutos
30 minutos
5 minutos
10 minutos
Esta organizacin responde a la intencin de lleva todos estos elementos al
aula, destinando por lo menos una hora a la enseanza de la lectura.
54
Recuerde el proceso que ha utilizado durante los aos de experiencia
docente para ensear a leer y escribir, analice a que mtodo
corresponde el proceso utilizado y en qu hace nfasis dicho
procedimiento?, escriba una propuesta para mejorarlo.
Ejercitacin
Lea las actividades propuestas en cada uno de los elementos que
deben trabajarse para lograr el aprendizaje de la lectura y la escritura,
converse con sus compaeros e incrementen el listado de cada
elemento para tener un banco de actividades.
Aplicacin
Notas:
Desarrollo de la
comprensin lectora
Captulo No. 3
Propsitos
Qu es comprensin lectora?
Factores que determinan la comprensin
lectora.
Estrategias para la comprensin lectora.
Qu es el proceso lector?
Escribir es un ofcio que se
aprende escribiendo.
Simone de Beauvoir.
Captulo No. 3 Desarrollo de la comprensin lectora
56
Desarrollo de la
comprensin lectora
1. Qu es leer de forma
comprensiva?
Leer comprensivamente signifca que se han adquirido competencias lectoras.
Segn el Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes -PISA- (2006)
la competencia lectora es la capacidad de una persona para comprender
y refexionar a partir de la informacin planteada en los textos escritos, este
aprendizaje garantiza el poder lograr metas individuales, desarrollar conocimientos
y potenciar la participacin social.
Esta ltima idea planteada en relacin a las garantas que brinda el desarrollo de
la comprensin lectora, permiten establecer claramente que la labor docente
no debe limitarse a la enseanza de la decodifcacin o descifrar signos, sino a
lograr que los y las estudiantes comprendan lo que leen, para poder refexionar,
valorar y utilizar dicha informacin.
El proceso de comprensin lectora inicia cuando se logra conectar el signifcado
de cada palabra y esto permite construir el signifcado de una frase u oracin, para
lograr as descubrir una idea, estas ideas permiten elaborar una representacin
mental de lo que leemos.
Segn Roncal y Montepeque (2011) algunos de los procesos que intervienen en
la construccin de signifcados son:
2. Construccin de conocimientos
57
C
aptulo No. 3 Desarrollo de la comprensin lectora
2.1 Identifcar palabras claves
Consiste en saber seleccionar palabras claves para elaborar las ideas
principales.
2.2 Conectar signifcados
Requiere conocer el signifcado de cada una de las palabras y lograr as establecer
la relacin entre ellas.
2.3 Inferir signifcados
Inferir signifca obtener informacin nueva a partir de la que se tiene, al leer un
texto es comn que algunas palabras no estn presentadas claramente, es
necesario inferirlas para poder comprender la idea que se plantea.
2.4 Interpretar signifcados
Se refere a la capacidad de dar un signifcado a las palabras, este signifcado
puede o no ser textual.
2.5 Elaborar el signifcado global
Construir el signifcado global de un texto consiste en conectar las frases y
oraciones que lo conforman, esta idea que se genera suele estar estructura en un
orden diferente al texto original y con palabras propias. Esta capacidad permite
crear mentalmente una imagen de la situacin que presenta el texto, cuando se
es capaz de crear esa imagen se ha comprendido lo que se ha ledo.
Construir el signifcado requiere de una serie de acciones, algunas de ellas se
muestran con el siguiente ejemplo.
58
Identifcar palabras claves
En este ejemplo las palabras clave que pueden servir para construir las ideas
principales son:
Leyenda
Mujer
Hombre
Rostro de caballo
Nunca se supo
Conectar signifcados
En este ejemplo para lograr conectar el signifcado de las palabras se les puede
pedir a los y las estudiantes que identifquen lo que ha sucedido:
Cuenta un hombre
Cuenta la leyenda
en la ciudad de Guatemala
en los poblados lejanos de Guatemala
aparece por los ros y las veredas solitarias
aparece en los circos
Cuenta la leyenda que en los poblados lejanos de Guatemala
existe una mujer vestida de blanco y largos cabellos negros
que aparece por los ros y las veredas solitarias. Se hace seguir,
por los hombres que trasnochan buscando aventuras nocturnas,
sin dejarse ver el rostro. Luego los pierde en los barrancos, tras
haberles mostrado su cara de caballo.
Un hombre despus de trasnochar caminando cerca de una
fuente, vea en el cielo las estrellas centellantes; ni siquiera
haba amanecido cuando vio bandose en el agua fra a una
mujer de hermosa fgura, con un hermoso vestido blanco y
cabello negro muy largo.
El hombre le pregunt qu haces a esta hora bandote, quieres
que te ayude?, la hermosa mujer dej de baarse y sin mostrarle
el rostro le hizo una seal para que se acercar a ella, me
est llamando pens el hombre. La mujer camin hacia el
cementerio y el hombre la sigui impaciente e incansablemente,
cada vez que se le acercaba, la mujer se desplazaba lejos de l
y nunca se supo nada de aquel hombre.
59
C
se hace seguir, por los hombres
se hace seguir por los perros
los pierde en los barrancos
los pierde en los mercados
hombre despus de trasnochar
un hombre despus de almorzar
vio comprando fruta fresca a una mujer
vio bandose en el agua fra a una mujer
Inferir signifcados
En este ejemplo las palabras que se pueden inferir son:
veredas solitarias
trasnochan
estrellas centellantes
rostro
Interpretar signifcados
La interpretacin de signifcado en este ejemplo debe hacerse en relacin a:
Cuenta la leyenda
aparece por los ros
cada vez que se le acercaba, la mujer se desplazaba lejos
nunca se supo nada de aquel hombre
Elaborar el signifcado global
En este ejemplo los y las docentes pueden pedir a los y las estudiantes que dibuje
una ilustracin de la historia.
Se requiere de una serie de factores que determinan la competencia lectora, los
mismos autores plantean algunos de ellos como:
2.6 Factores que determinan la
competencia lectora
a) La motivacin
Consiste en desarrollar el gusto por la lectura, esto puede lograrse de muchas
formas y a diferentes edades, algunos autores plantean que la edad ideal
para lograr este deseo de acercamiento a los libros se logra de mejor y ms
fcilmente entre los seis meses y seis aos de edad, esto permite establecer
que debe ser una tarea conjunta entre padres y docentes.
60
La forma ms fcil de motivar a los nios y las nias para la lectura es leerles
historias.
b) El vocabulario y la lengua
La cantidad de palabras que una persona conoce del idioma en el que est
leyendo es determinante para comprender el texto, esto signifca que para
lograr desarrollar en los y las estudiantes la competencia lectora es necesario
conversar constantemente con ellos y permitirles que lo hagan entre ellos,
nuevamente vemos que es una tarea compartida entre padres y docentes.
c) Los conocimientos previos
La comprensin de un texto requiere utilizar la informacin y conocimientos
que se tienen, si no se tiene informacin que pueda relacionarse con lo que
se est leyendo no se podrn ir conectando las ideas que permitan entender
y recordar la nueva informacin. Al seleccionar una lectura el o la docente
deben estar seguros que las y los estudiantes poseen conocimientos que
podrn utilizar para comprender el texto.
d) El acceso a los libros
Este es un factor especialmente interesante con contextos como el
guatemalteco, por lo que se hace necesario aclarar que sin textos no se
puede aprender a leer bien. Algunas personas argumentan que la lectura
se puede hacer leyendo diferentes elementos que existen en el medio
como la naturaleza, las expresiones de las personas y los comportamientos
de los animales, entre otros, pero al hablar de comprensin lectora en este
documento estamos haciendo referencia a la lectura de textos escritos.
En muchas regiones donde no se tienen los libros necesarios para que los y las
estudiantes tengan acceso a informacin escrita, los y las docentes utilizan
esos pocos recursos para leer ellos, mientras los nios y las nias escuchan. Esta
accin permitir desarrollar la comprensin auditiva, pero no la comprensin
lectora.
El acceso a libros, revistas y folletos, condiciona de manera radical la posibilidad
de alcanzar la competencia lectora, estos autores tambin afrman que la
relacin es directamente proporcional en cuanto a la posibilidad de acceso
a libros y el desarrollo de la comprensin lectora.
Esto permite establecer que en contextos como el guatemalteco la gestin
de libros es una de las acciones que la o el docente debe realizar, para
ello requiere del apoyo de la comunidad y los padres y madres de familia,
nuevamente vemos una actividad conjunta para lograr la adquisicin de la
competencia lectora.
61
C
e) Las diferencias individuales y colectivas
Es necesario que los y las docentes tengan claro que la adquisicin de
la comprensin lectora vara segn las caractersticas individuales de
cada estudiante, esto signifca que cada persona tiene diferentes estilos y
tiempos para aprender. Para garantizar que todos y todas tienen las mismas
posibilidades de desarrollar sus capacidades es necesario utilizar diversas
estrategias, de enseanza.

f) El uso de estrategias
El uso de estrategias lectoras consiste en la implementacin de actividades,
procedimientos y recursos entre otro, variados y fexibles al momento de leer,
es decir maneras diferentes de trabajar un texto para comprenderlo. Las
diferentes estrategias son sumamente valiosas para comprender y valorar el
signifcado del texto.
Marn, (2008) afrma que las estrategias lectoras son los procesos mentales
que el lector pone en accin para interactuar con el texto, son los modos de
utilizar los conocimientos previos y los datos que el texto le proporciona. Esta
interaccin es constante. Son acciones o formas de actuar que realiza el lector
para comprender, son herramientas que le permiten construir el signifcado de
lo que lee, formas de trabajar con el texto que hacen que pueda interactuar
con l.
La o el estudiante que, aunque domine el proceso de decodifcacin,
conozca el vocabulario que la lectura contiene y est motivado a leer, si al
momento de hacerlo no utiliza estrategias, ser muy difcil que comprenda la
lectura, por eso es necesario ayudarles a utilizar estrategias lectoras. Esto no
se aprende de manera espontnea y natural, es una labor del y la docente
ensearlo.
El Ministerio de Educacin (2012), sugiere las siguientes estrategias lectoras:
Predecir
Entendida como la capacidad de decir lo que va a pasar
de manera anticipada. Es como adivinar lo que ocurrir.
Esto permite que los estudiantes conecten sus conocimientos
previos con lo que estn leyendo.
62
Describir
Es la capacidad de defnir las caractersticas de algo o alguien,
es explicar de forma detallada cmo son las personas, los
lugares, los objetos, esta habilidad es til ya que permite
formarse imgenes mentales de lo que se est leyendo y dirigir
la atencin del lector hacia detalles importantes.
Comparar
Es la capacidad de establecer diferencias y semejanzas entre
objetos o personas, esto permite fjar la atencin en dos o ms
cosas y encontrar en qu se parecen y en qu se diferencian,
implica habilidad para encontrar relaciones entre las ideas.
Secuencia
Es la destreza de establecer el orden en que suceden los
eventos, esto se hace atendiendo el orden temporal que
deben llevar y no su importancia o jerarqua.
Identifcar causa y efecto
Es la capacidad de identifcar por qu ocurre algo y su
consecuencia o efecto, algunos autores llaman a esta
capacidad identifcacin de antecedente y consecuente.
Una causa es lo que origina que pase algo. Un efecto es lo
que ocurre por una causa; si la persona que lee identifca qu
ocurri en una historia y por qu, estar ubicando elementos
clave para poder analizarla y comprender mejor.
Identifcar el tema
El tema es el asunto del que tratan el texto, esta estrategia es
la capacidad de identifcar el tema de una lectura o prrafo,
para ello es necesario encontrar el tema de la mayora de
oraciones y as identifcar el tema de cada prrafo y por
consiguiente el texto.
Entender palabras nuevas
Esta destreza est relacionada con el vocabulario y determina
en buena medida las posibilidades de comprensin de los y
las estudiantes. La estrategia de entender palabras nuevas
implica la habilidad para averiguar el signifcado de las
mismas, es importante que las y los docentes enseen a los
estudiantes a encontrar el signifcado de las palabras nuevas y
especialmente a utilizarlo, se trata de interiorizar el signifcado
de los nuevos trminos.
63
C
Expresin de opinin
Consiste en saber comunicar lo que se piensa y siente en relacin
al contenido del texto, es hacer valoraciones respecto de lo ledo
pero con argumentos, es decir con ideas que expliquen la o las
razones, esta habilidad es la que permite a las y los estudiantes
ser lectores activos.
El MINEDUC (2012) agrega que adems de estas estrategias, hay otras como:
Identifcar el tipo de texto
Establecerla idea principal
Seguir el hilo del tema
Diferenciar hechos de opiniones
Resumir
Interpretar
Valorar crticamente lo ledo (juicio crtico), etc.
Especifca que todas son importantes y enfatiza que mientras ms estrategias
enseen los docentes a sus estudiantes, mejor preparados estarn para leer bien,
ya que si cuentan con ms herramientas lectoras, mejor ser su comprensin y
sabr qu herramienta aplicar en cada situacin al momento de leer.
La enseanza del uso de estrategias de comprensin lectora debe iniciarse
desde la escuela preprimaria, pues aun cuando las nias y los nios no hayan
adquirido la capacidad de decodifcar, pueden aprender los diferentes procesos
adaptados al nivel de logro que poseen.
Estas estrategias deben considera que la interaccin con el texto debe realizarse
en un procedimiento especfco de tres momentos.
64
3. Proceso lector
Segn el Ministerio de Educacin (2012) puede defnirse como el camino, los
pasos que siguen las personas al leer y que les permite comprender el texto, este
procedimiento es determinante para lograr o no comprender el mensaje y disfrutar
de la lectura. Est relacionado con procesos mentales, estrategias y actividades
que facilitan transitar por este camino y alcanzar la competencia lectora.
Consta de tres momentos:
Antes de leer
Durante la lectura
Despus de la lectura
3.1 Antes de leer
Esta etapa se refere al momento previo a leer,
ya que la comprensin lectora se inicia en
este momento. La etapa antes de leer puede
defnirse como el momento previo a la lectura,
consiste en la realizacin de actividades
relacionadas con el contenido de la misma.
Algunos autores comparan esta etapa con
encender la luz, para al momento de leer,
estar con mayor capacidad para ver los
elementos importantes que hay en el texto.
Cada uno de ellos es de suma importancia para lograr la comprensin,
existen diferentes actividades que pueden plantearse en cada uno de ellos, a
continuacin se presenta un ejemplo.
65
C
Es una etapa donde la mente realiza una serie de actividades, para empezar
a leer con una idea de lo que puede haber en el texto. Estas actividades
estn orientadas a que los y las estudiantes desarrollen las siguientes destrezas
lectoras:
Identifcar el tipo de texto: (cientfcos, periodsticos, poticos, narrativos como
el cuento, fbula y leyenda, entre otros). Para identifcar el tipo de texto se
pueden realizar ejercicios como: leer el ttulo, observar las ilustraciones, fjarse
en las distintas partes de la lectura y la forma de los prrafos, leer los primeros
dos prrafos, etc. Si los y las estudiantes saben qu tipo de texto van a leer, se
formarn una idea de su contenido, sabrn qu es lo que encontrarn.
Establecer el propsito de lectura: Si los y las estudiantes tienen claro
qu esperan alcanzar mediante la lectura, sta adquiere un sentido y la
aprovecharn mejor.
Activar los conocimientos previos: Es decir lo que saben, conocen y han vivido
en relacin con la lectura que van a realizar, esto constituye la base de la
construccin del aprendizaje.
3.2 Durante la lectura
Esta etapa tambin es conocida como
lectura consciente. Consiste en una serie
de actividades que se realizan mientras la
o el estudiante lee o mientras la docente
les lee, esto les permite poco a poco
comprender el signifcado o mensaje. Es el
momento en el que la o el lector interacta
con el texto y establece un dilogo.
El propsito de esta etapa es mantener la
atencin del lector, facilitar la interaccin
con el texto y permite identifcar idea
principal, inferir, comparar, establecer
causa y efecto, diferenciar hecho de
opinin, consultar el diccionario, releer
las partes confusas, crear imgenes
mentales, practicar lectura oral, silenciosa,
imitativa, combinada, coral, por turnos,
dramatizada, compartida entre otras
acciones necesarias para comprender lo
que se lee.
66
3.3 Despus de la lectura
Despus de leer una historia, un poema, un texto informativo: el lector reacciona
preguntndose qu comprendi, qu fue lo ms importante, qu fue lo que ms
le gust, con qu ideas no est de acuerdo y, en general, qu piensa de lo que
ley.
El proceso de comprensin no fnaliza
cuando se termina de leer un texto, sino
cuando organizamos en la mente las
ideas y los elementos importantes que
durante la lectura se hemos obtenido y
nos permitieron elaborar el signifcado
del texto. Cuando se est ejercitando la
comprensin lectora se deben realizar
actividades despus de leer, orientadas
a:
Resumir lo ledo.
Expresar opiniones y valorar
crticamente lo ledo.
Ejercitar las destrezas
lectoras (formular preguntas,
elaborar esquemas, hacer
dramatizaciones, elaborar dibujos
y cambiar el fnal).
A continuacin se presenta un ejemplo del proceso lector:
Antes de leer
Leer al grupo de estudiantes el nombre de la historia que
escucharn.
Preguntar sobre qu creen que tratar la historia.
Solicitar que dibujen a Toms y lo que creen que har con el
borrador mgico.
Pedir que digan las palabras contrarias a: furioso, enojado,
sufrir, moverse, hablar, gritar.
67
C
Toms y el borrador mgico
Toms era un mueco, no era ni alto ni bajo, ni lindo ni feo,
no tena casa, as que dorma donde le coga la noche, era
simptico, alegre, divertido y juguetn, pero a veces le daban
uno berrinches terribles, cuando se enfureca se le formaba
una arruga entre ceja y ceja.
Afortunadamente la rabia no le tardaba mucho y todo volva a
la normalidad. Toms tena muchos amigos, pero los favoritos
eran la pelota, el tren y la mueca, a donde fuera Toms
ellos siempre lo acompaaban.
Cuando la pelota estaba contenta rebotaba de alegra, si estaba
triste rebotaba para quitarse las penas de encima, y si estaba
aburrida simplemente rodaba, porque eso la diverta. A veces
la pelota rebotaba tanto que enfureca a Toms, entonces se
pona serio, gritaba y se le formaba la arruga entre ceja y
ceja, la pelota se quedaba quieta y sufra cuando Toms se
enfureca con ella.
Al tren le gustaba dar muchas vueltas por su carrilera, pasa
una y otra vez por la misma estacin, disfrutaba hacer sonar
su silbato y hacer su recorrido, todo eso le pareca fantstico,
quien a veces se enfureca era Toms, entonces se pona serio,
gritaba y se le formaba la arruga entre ceja y ceja, el tren se
quedaba quieto y sufra cuando Toms se enfureca con l.
Durante la lectura
Leer la historia de Toms y el borrador mgico.
Preguntar si quieren escuchar la historia nuevamente, si es
necesario ir aclarando el signifcado de algunas palabras.
Pedir a los y las estudiantes que escuchen nuevamente la historia
y cada vez que la maestra va a decir cmo se pona Tomas,
ellos completen la oracin diciendo: Toms, entonces se pona
serio, gritaba y se le formaba la arruga entre ceja y ceja.
68
La mueca era de trapo, tena dos trenzas grandes y un vestido
de fores, era una mueca inteligente, saba hablar, deca
mam, le gustaba decir mam en voz baja, a gritos, cantando,
muy despacio, muy rpidamente, simplemente disfrutaba repetir
la palabra mam muchas veces, quien se enfureca a veces
era Toms, entonces se pona serio, gritaba y se le formaba
la arruga entre ceja y ceja, la mueca se quedaba callada y
sufra cuando Toms se enfureca con ella.
Toms pensaba que sera bueno que la pelota no rebotara tanto,
el tren no corriera tanto y la mueca no hablara tanto, lo
pensaba mientras descansaba, mientras dorma, mientras se
baaba, mientras caminaba por la calle. Al parecer alguien
adivin sus pensamientos y decidi ayudarle, entonces Toms
encontr un borrador mgico.
Qu bien! Con l podra borrar todo lo que no le gustaba,
pero entonces se dio cuenta que el borrador tena una nota que
deca solo puede usarse una vez y luego perder su poder,
entonces Toms pens, pens, pens y pens, que era lo que
ms le molestaba de todo, pero no poda decidirse, entonces
se puso serio, grit y se le form la arruga entre ceja y ceja.
Estaba tan furioso que la arruga en la frente le dola como
una inmensa aguja entrando en la piel, fue entonces cuando
se le ocurri, Ya s! Borrar la rabia!, as que con el borrador
mgico borr la arruga que tena entre ceja y ceja y la rabia
desapareci. Toms no volvi a enojarse con sus amigos, ya
no le molestaba que la pelota rebotara, el tren corriera y la
mueca hablara, cada uno poda hacer lo que le gustaba, por
lo que todos estaban felices y Toms se senta amigo de sus
amigos.
Adaptado de: Toms y el borrador mgico
de Ricardo Alcntara.
69
C
Despus de leer
Dibujar la expresin de Toms cuando se le formaba
la arruga entre ceja y ceja,
Imitar la expresin que creen pona Toms cuando
estaba enojado.
Dibujar a los amigos de Toms.
Cada estudiante pasa al pizarrn a escribir la
palabra que siempre repeta la mueca.
Escribir las siguientes oraciones en el pizarrn y pedir a los
y las estudiantes que las escuche, si es verdadera deben dar una vuelta, si es
falsa deben dar un salto.
Toms viva en una casa grande que tena muchas ventanas y un gran
jardn.
Toms era simptico, alegre, divertido y juguetn, pero a veces le daban
uno berrinches terribles.
A la Pelota le gustaba dar vueltas, cantar, bailar y pintarse la cara de
colores.
El tren estaba pintado de fores, era muy grande y ruidoso.
Toms tena muchos amigos, pero los favoritos eran la pelota, el tren y la
mueca.
Toms y sus amigos vivan en un tren, se pasaban los das cantando y
pensando.
Elabore dos listados, uno de los aprendizajes que puede lograr en
los y las estudiantes haciendo uso del proceso lector, el otro de los
benefcios que los y las estudiantes pueden obtener al leer siguiendo
el proceso de forma planifcada y estructurada, con base en eso dos
listados establezca una conclusin.
Ejercitacin
Lea el ejemplo del proceso lector seleccione un texto y realice una
propuesta de actividades para cada uno de los momentos de dicho
proceso.
Aplicacin
70
Notas:
Desarrollo de la
produccin escrita
Captulo No. 4
Propsitos
Qu es escribir?
Etapas del desarrollo de la escritura.
Proceso de escritura.
Apoyo del docente en el proceso de
produccin escrita.
Escribir es como mostrar una huella
digital del alma
Mario Bellatn
Captulo No. 4 Desarrollo de la produccin escrita
72
1. Qu es escribir?
Escribir es un proceso de convertir las ideas, pensamientos, conocimientos y tener
como resultado palabras escritas de manera ordenada y coherente con el fn de
comunicarse.
Desarrollo de la
produccin escrita
Scardamalia y Bereiter (1992) realizaron investigaciones del proceso
cognitivo que los estudiantes realizan al momento de la construccin
de un texto, identifcando a escritores maduros e inmaduros.
La investigacin defne:
Escritores maduros: construyen sus escritos a partir de una
planifcacin de manera refexiva trasformando sus ideas, teniendo
como resultado un escrito coherente.
Escritores inmaduros: escriben como si hablaran,
solamente expresando las ideas que tienen en la
cabeza, sin orden, coherencia o planifcacin.
Es necesario antes de analizar los pasos para la
escritura mencionar que previo a alcanzar una
escritura convencional o alfabtica, las nias y
nios pasan por diferentes etapas o niveles.
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73
C
aptulo No. 4 Desarrollo de la produccin escrita
2. Etapas del desarrollo de la escritura
Ferreiro y Teberosky (1979) sealan cuatro niveles en el desarrollo de la escritura
las cuales se describen a continuacin:
Niveles Ejemplos
Presilbico
Los nios y las nias en este nivel:
Comienzan a diferenciar las letras
de los nmeros y dibujos.
Comprenden que las letras
desempean una funcin en la
escritura.
Comienzan a escribir garabatos
parecidas a las letras y palabras.
Estos garabatos pueden ser lneas
o imitar la letra escrip o cursiva.
Copian palabras que vean en su
alrededor.
Escriben nombres de cosas,
lugares o personas.
Diferencian letras entre las
palabras.
Es importante en esta etapa preguntar
qu es lo que dicen sus garabatos ya
que leen lo que escribieron.
74
Niveles Ejemplos
Intermedio
Los nios y nias en este nivel:
Tienen conocimiento que las
letras de una palabra escrita son
diferentes si se quiere escribir otra
palabra.
Escriben palabras con las letras
que conocen, utilizando por lo
general las letras de su nombre.
Silbico
Comprenden que los sonidos de
las slabas de una palabra oral
corresponden a las letras que lleva
la palabra escrita.
Comprenden que las palabras
estn constituidas por fragmentos
que tienen determinado sonido.
Escriben con frecuencia
las vocales antes que las
consonantes.
75
C
3. Proceso de escritura
Escribir es comunicarse a travs del lenguaje escrito. Esta habilidad lingstica
deber desarrollarse por pasos, es decir, desarrollarla como un proceso dentro del
cual el docente juega un papel de modelador y facilitador. Graves, Juel (2007)
en una de sus investigaciones, seala que los estudiantes que han aprendido a
redactar a travs del enfoque de proceso se convierten en mejores escritores
que aquellos cuyos docentes se centran en el producto fnal.
Uno de los aspectos importantes del proceso de escritura es que los estudiantes
al comprender que estn en un proceso para comunicarse a travs del lenguaje
escrito, debern de tomar en cuenta el propsito y la audiencia, esto determinar
el gnero de la escritura.
Niveles Ejemplos
Alfabtico
Comprenden totalmente que para
escribir una palabra, es necesario
pensar como suena, aun cuando
no se sepa cmo se escribe.
Entienden que hay reglas que
establecen cmo escribir algunas
palabras, aunque posiblemente no
las conozcan.
Diferencian entre letras, slabas,
palabras y frases.
En este nivel mucho se observar
que las nias y nios escribirn
algunas palabras solamente
tomando en cuenta la relacin
entre letra y sonido. Ejemplo:
gelatina la escribe con j.
76
Gnero Propsito Audiencia Formas
Escritura
descriptiva
Escritura
expositiva
Escritura
narrativa
Escritura
persuasiva
Describir imgenes,
cosas o situaciones
con palabras.
Aprender y
compartir
informacin.
Crear historias
fcticias y reales
que entretienen al
lector.
Discutir por escrito
de manera lgica
y con razones.
Presentar puntos
de vista.
Debatir opiniones.
Persuadir a alguien
para que realice
algo.
Cualquier
audiencia
Audiencia amplia
y muchas veces
desconocida.
Los estudiantes
escriben historias
para ser ledas
por sus dems
compaeros.
Pueden ser
conocidos,
familiares, amigos,
compaeros
estudiantes o
desconocidos.
Agregar informacin
especfca.
Usar palabras
cuidadosamente.
Crear imgenes
sensoriales.
Hacer similitudes.
Uso de metforas.
Escribir dilogos.
Informes acerca de
un tema.
Carteles.
Diagramas.
Grfcos
Historias
colaborativas
escritas entre varios
compaeros.
Historias individuales.
Historias para
ser utilizadas en
obras de teatro
o actividades de
expresin artstica.
Carteles o afches.
Cartas.
Cartas al director.
Cartas al COCODE.
Ensayos.
Avisos importantes.
3.1 Qu es el gnero de la escritura?
El gnero de la escritura se refere a los diferentes tipos que puede tener una
escritura, dentro de estos puede mencionarse la escritura narrativa, persuasiva,
potica, expositiva. Dentro del gnero se toma en cuenta el propsito de la
escritura y la audiencia a la que va dirigido. A continuacin se defnen cada uno
de los gneros:
77
C
Luego de tener defnido el gnero de la escritura, es decir determinar el propsito
y la audiencia, se desarrollaran cada uno de los cinco pasos que Tompkins (2004)
plantea para el desarrollo de la escritura:
1. Planifcacin
2. Elaboracin del borrador
3. Revisin
4. Edicin
5. Publicacin
Gnero Propsito Audiencia Formas
Escritura
potica
Se escriben
poemas jugando
con las palabras,
crear imgenes,
explorar
sentimientos y
entretener.
Se comparten
por lo general
de forma oral,
leyndolos en voz
alta compartiendo
con familiares,
amigos y
compaeros.
Poemas que siguen
una estructura
defnida.
Poemas libres.
Poemas silbicos.
Poemas modelados
en otros poemas.
Puede trabajarse la escritura como proceso en todos los grados, aunque
de manera diferente, respondiendo a los intereses y necesidades de los
estudiantes. Sin embargo el proceso de edicin, no ser el mismo para un
estudiante de primer grado cmo para uno de cuarto. Es recomendable
trabajar la escritura como un proceso ya que como lo indican Graves
y Juel ( 2007) los estudiantes cuyos docentes prestan ms atencin al
proceso de escritura, se convierten en mejores escritores, que aquellos
estudiantes cuyos docentes se centran nicamente en el producto.
78
3.2 Pasos del proceso de escritura
El primer paso del proceso de escritura es la planifcacin, aqu se elige
el tema sobre el cual se escribir, se organizan las ideas a comunicar, se
toma en cuenta la audiencia y el propsito de la redaccin. Luego con
el apoyo de un organizador grafco se comienza la redaccin.
Revisin
Edicin
Publicacin
Planifcacin
Elaboracin de
borrador
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Paso 4
Paso 5
Planifcacin
79
C
a) Elegir el tema a desarrollar.
b) Organizar las ideas que se quieren trasmitir.
c) Defnir la audiencia para quin se estar escribiendo.
d) Identifcar el propsito de la escritura.
e) Con base a la audiencia y propsito elegir el gnero ms apropiado
para la escritura.
f) Escribir con ayuda de un organizador grfco ideas que se utilizaran en
la escritura.
Elaboracin de
borrador
El segundo paso del proceso de escritura es la elaboracin de un
borrador del tema a desarrollar, aqu se hace nfasis en la produccin
de ideas, no tanto en los errores de puntuacin, ortografa o caligrafa.
Una vez ms el docente modela y el estudiante deber:
El docente modela y luego los estudiantes debern:
a) Escribir un primer borrador enfocndose en plasmar las ideas en papel,
tomando en cuenta las ideas planteadas en el paso uno, es decir en la
planifcacin.
b) Escribir dejando un regln de por medio para realizar correcciones.
c) Elegir frases para inici de la composicin o de los diferentes prrafos a
escribir, estas debern de ser atractivas para la audiencia seleccionada.
80
El tercer paso del proceso de escritura es la revisin del borrador. Una
vez ms el docente modela y el estudiante deber:
El cuarto paso del proceso de escritura es la edicin, en esta parte del
proceso el escritor deber de centrarse en revisar y mejorar el texto
tomando en cuenta la puntuacin, ortografa, gramtica. Una vez ms
el docente modela y el estudiante deber:
Revisin
a) Compartir su escritura con otros estudiantes para obtener el punto
de vista o sugerencias.
b) Comentar las ideas plasmadas en los diferentes escritos compartidos
en parejas o en grupo.
c) Realizar los cambios sugeridos por el docente u otros estudiantes
para mejorar su escrito.
d) Redactar el escrito como si fuera la versin fnal y no un primer
borrador.
Edicin
a) Leer individualmente el escrito para determinar si hay que aadir
algunos aspectos o arreglar otros.
b) Colaborar en la revisin de escritos de sus compaeros.
c) Identifcar y corregir errores de puntuacin, gramtica, ortografa.
81
C
El quinto y ltimo paso del proceso de escritura es la publicacin del
texto escrito es decir que este ya est listo para ser ledo por las personas
a quienes esta dirigido. Una vez ms el docente modela y el estudiante
deber:
3.3 Rol del docente en el proceso de
produccin escrita
Fountas (2001) y Tompkins (2004) recomiendan que el docente pueda apoyar a
los estudiantes en el proceso de escritura a travs de los siguientes niveles:
Modelaje de la escritura
Escritura compartida
Escritura interactiva
Escritura guiada
Escritura independiente
Publicacin
a) Compartir el texto con la audiencia para la cual fue redactado.
Modelaje de la escritura
Durante este nivel el docente demuestra o modela
a los estudiantes como se realizan cada uno de
los pasos de la escritura desde la planifcacin,
borrador, revisin, edicin y publicacin. El
docente a la vez que va modelando, indica en voz
alta todo lo que hace, incluso algunas refexiones,
haciendo nfasis en cada uno de los pasos, l
decide sobre que se realizar el escrito, el papel
de los estudiantes es prestar atencin, comentar y
dar sugerencias.
82
Escritura compartida
Durante este nivel el docente redacta con el apoyo
de los estudiantes un texto, puede escribirlo en el
pizarrn o en un papelgrafo de manera que todos
puedan ver el proceso de redaccin o en el cuaderno
del estudiante si este proceso fuera individual. Los
estudiantes por su parte cooperan aportando ideas
para la escritura, sin embargo el docente es el
protagonista ya que su funcin es modelar.
En los niveles descritos anteriormente el docente
juega un papel protagnico de modelador, los que
se describen a continuacin se relacionan ms con
el proceso de andamiaje de escritura, es decir que
el rol protagnico es del estudiante ya que trabajar
la escritura de acuerdo con lo que el docente le
ha modelado, practicando los conceptos que ha
aprendido y tomando decisiones con relacin a sus
escritos, el rol del docente es de facilitador y gua.
Escritura interactiva
Durante este nivel se comparte el proceso de
escribir, dando mayor protagonismo al estudiante,
el docente da sugerencias de cmo escribir ciertas
oraciones, frases, o el uso de reglas ortogrfcas as
como la creacin de algn tipo de texto que los
estudiantes no podran redactar por s solos. An
cuando los estudiantes no puedan escribir frases u
oraciones completas, pueden participar escribiendo
letras o palabras que conocen.
83
C
Proponga un plan de trabajo para dar a conocer cada uno de los
pasos requeridos al momento de la redaccin.
Ejercitacin
Lea acerca del proceso de apoyo que el docente debe proporcionar
durante el aprendizaje de la escritura, converse con sus compaeros
y agregue algunas recomendaciones para mejorarlo.
Aplicacin
Escritura guiada
Este nivel presenta un apoyo mnimo por parte del
docente ya que nicamente supervisa y da el apoyo
que se requiere si fuera necesario a los estudiantes,
mientras estos realizan sus escritos.
Escritura independiente
Este nivel es cuando los estudiantes escriben por
s solos sin mayor apoyo del docente o el de otros
compaeros estudiantes, este nivel facilita la fuidez
en la escritura.
84
Notas:
Qu es el hbito lector?
Por qu es importante desarrollar el hbito
lector?
Cules son los agentes que favorecen el
desarrollo del hbito lector?
Qu acciones se pueden realizar para
desarrollar el hbito lector?
Desarrollo del
hbito lector
Captulo No. 5
Propsitos
Hay dos clases de escritores
geniales: los que piensan y los
que hacen pensar.
Joseph Roux
Captulo No. 5 Desarrollo del hbito lector
86
Desarrollo del
hbito lector
1. Qu es el hbito lector?
Un hbito es el comportamiento repetido de una persona regularmente.
El hbito de lectura debe construirse paso a paso, debe ser una rutina diaria
enfocada en disfrutar del momento, es importante tener en cuenta que fomentar
el hbito lector no es imponer ni obligar a leer, el principal lineamiento para
desarrollar este hbito es disfrutar y lograr entretenerse con el acercamiento a
los libros.
Fowler (s/f) establece que el hbito lector puede entenderse como la
transformacin que el ser humano hace, de su capacidad de leer hacia un
acto de necesidad. Ser lector signifca convertir la lectura en una necesidad vital
o hacer de la lectura un hbito voluntario, una actividad elegida libremente,
deseada y gustosa.
Salinas (1967) defne al lector como el que lee por leer, por puro gusto de leer,
por amor invencible al libro, por ganas de estarse con l horas y horas, lo mismo
que se quedara con la amada, para ser lector, no basta con saber leer, es
necesario experimentar el goce de leer.
La formacin del hbito lector se ha establecido en cuatro etapas:
a) De incompetencia inconsciente, cuando la o el estudiante ignora su carencia
y tampoco tiene experiencia alguna en relacin al hbito de leer, es decir
que le son extraos el libro y la lectura, esta etapa se manifesta en los nios y
las nias que an no han ingresado a la escuela y es absolutamente necesario
brindarles la posibilidad de manipular los libros y leerles.
b) De incompetencia consciente, suele estar presente como un sentimiento de
culpa por no leer frecuentemente, aun cuando se tiene la capacidad de
decodifcar un texto, esta etapa se logra cuando los y las estudiantes han
desarrollado la idea de la importancia y fnalidad de la lectura, lo cual se les
ha hecho saber de forma intencional.
87
c) De competencia consciente, es el resultado de los avances en la formacin
del hbito lector, se caracteriza por un comportamiento lector fcilmente
identifcable a travs de las manifestaciones de atencin, concentracin,
perseverancia y autoevaluacin al momento de leer.
d) De competencia inconsciente, es cuando el hbito lector se ha formado,
se tiene un dominio de todo el proceso y sus partes es decir que a los y las
estudiantes se les hace naturalmente normal y sencillo decidirse por la lectura,
tienen proyectos personales de lectura para los que trabajan por decisin
propia, sin tener que dar cuenta a nadie, este es el momento en el que la
persona elige la lectura entre otros placeres; tiene temas o autores favorito y
frecuenta lugares y personas relacionados a la lectura, es decir que en esta
etapa la voluntad de leer trasciende los mandatos sociales, acadmicos y
laborales.
El hbito lector es un comportamiento estructurado y constante que contribuye
a la satisfaccin, sensacin de logro, placer y entretenimiento de la persona.
1.1 Por qu es importante desarrollar
el hbito lector?
Los benefcios para cada lector son variados, por ejemplo:
Obtener informacin (instruccin), ya sea como proceso educativo o
como hbito de refexin, anlisis, esfuerzo y concentracin.
Permitir recrearse, gozar, entretenerse y distraerse.
Perfeccionar el lenguaje oral y escrito.
Aumentar el vocabulario y mejorar la ortografa.
Mejorar las relaciones humanas,
enriqueciendo los contactos
personales.
Conocer personajes lugares,
pocas, historias y eventos.
Desarrollar la capacidad de
exponer las ideas propias
Aumento del bagaje cultural, ya
que al leer se comprenden los
fundamentos de la civilizacin.
Ampla los horizontes, permitiendo
el contacto con lugares, gentes y
costumbres lejanas en el tiempo y
en el espacio.
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Estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfca.
Despierta afciones e intereses.
Desarrolla la capacidad de juicio, de anlisis, de espritu crtico.
Fomenta el esfuerzo pues exige una participacin activa y una
actitud dinmica.
Potencia la capacidad de observacin, de atencin y de
concentracin.
Facilita la recreacin de la fantasa y el desarrollo de la creatividad.
Provoca cambios en el comportamiento de las personas, igual que
las buenas o las malas compaas.
Favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre que los libros
se seleccionen adecuadamente.
Potencia la formacin esttica y educa la sensibilidad estimulando
las buenas emociones artsticas y los buenos sentimientos.
Es un medio de entretenimiento y distraccin, que relaja, que
divierte.
http://fondos-escritorio.org
89
1.2 Cules son los agentes que
favorecen el desarrollo del
hbito lector?
Segn Cnepa (s/f) los agentes que favorecen el desarrollo del hbito lector
son:
Los padres, ya que constituyen el ejemplo
de lectura de libros, peridicos o revistas,
as como de visitas a las bibliotecas.
La escuela, ya que como institucin infuyente
en la formacin de las personas debe generar
acciones que permitan apreciar la lectura,
tener contacto con los libros, conocer y usar las
bibliotecas.
La sociedad, que tiene la responsabilidad de ofrecer los medios adecuados y
tomar las decisiones precisas que conduzcan a una mayor presencia del libro en
el contexto de los y las estudiantes. Las bibliotecas escolares y pblicas deben
realizar esfuerzos por estar bien dotadas en relacin a la variedad y actualidad
de temas, desarrollar programas que promuevan y mejoren su uso, disear
campaas de sensibilizacin en relacin a la importancia de la lectura, formar
personal competente y preparado que logre un ambiente agradable en cada
una de ellas.
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http://clubdeloslectores.fles.wordpress.com
90
Los autores, editores y distribuidores de libros,
a quienes se les demanda la elaboracin de
productos creativos, innovadores, atractivos y
a precios accesibles. Las libreras, por su parte,
deben contar con espacios en los que las nias
y los nios puedan hojear los libros.
Los medios de comunicacin, siendo
conscientes que representan una
competencia para el desarrollo del hbito
lector, deben promover la lectura en su
programacin.
1.3 Qu acciones se pueden realizar para
desarrollar el hbito lector?
Entre las recomendaciones ms comunes para desarrollar el hbito lector estn:
Poner a las nias y los nios en contacto con los libros desde su primer
ao de vida, ya que esto favorece la cotidianidad del contacto hasta
convertirlo en hbito.
Dar el ejemplo, segn los especialistas la gran capacidad de imitacin
de los nios y las nias es un elemento que debe aprovecharse para
el desarrollo de este hbito.
Regalar libros igual que se regalan juguetes, esta accin favorecer
el uso de los mismos y la asociacin del libro con la emocin de recibir
regalos.
No enfocar la lectura como otra actividad acadmica ms, para
desarrollar el hbito lector es necesario que se asocie con situaciones
divertidas, ldicas, relajadas y de placer, no solamente con procesos
acadmico.
lrincondeantoniomartinez.es
91
Establecer en la medida de lo posible un lugar agradable para realizar
la lectura.
Compartir la lectura con ellos, segn la sabidura popular se dice que
el cuento es la conversacin ms larga que se puede mantener con
un nio, es necesario dedicar tiempo para estar, ver, conversar y
leer a los nios y las nias, de esta forma se asociar la lectura con el
sentimiento de saberse atendido y que se les presta atencin.
Utilizar libros adecuados a las edades, intereses y contexto del nio o la
nia, esto favorece una mejor comprensin y evita decepcionarse con
materiales que no resultan comprensibles o amenos, para seleccionar
los libros adecuados es necesario conocer:
El contenido de los mismos, para establecer si el tema es de inters
para los nios y las nias, para determinar esto se deben tener en
cuenta las imgenes, el diseo y el texto.
El ttulo, ya que constituye la carta de presentacin del libro y
pronostica el contenido, un ttulo atrayente es una invitacin para
leer su interior.
La edicin, la fecha de edicin y el nmero de las mismas, es un
indicador que sugiere si es un libro de xito.
El diseo e impresin, esto constituye la imagen del libro, por ejemplo
el tamao de la letra, la longitud de la lnea y la amplitud de los
mrgenes, la encuadernacin y el papel.
Hablar sobre libros, el escuchar comentarios relacionados a los relatos
que presentan los libros despierta en los y las estudiantes el inters por
la actividad lectora.
Visitar la biblioteca pblica o municipal de la comunidad.
No imponer los temas de lectura, es necesario tener en cuenta que al
formar el gusto por la lectura, no se deben imponer los libros a leer, el
tema debe ser una opcin personal.
Crear cuentos para que los nios y las nias los lleven a su casa y los
lean en compaa de su familia.
92
Reservar un momento diario tanto en la escuela como en la casa para
leer, este momento debe ser ameno y personal.
Realizar juegos que permitan leer imgenes.
Leer cuentos e historias (no solamente contarlos).
Crear un clima social favorable a la lectura, esto se logra a travs de
tres elementos:
Intensifcar y extender el discurso sobre la importancia del libro y la
lectura, este discurso lo deben escuchar los nios y las nias tanto de
los padres y madres como de los y las docentes

La circulacin intensiva y extensiva de libros, esta accin permite
optimizar el uso de los recursos disponibles.
El mejoramiento de las actitudes, el comportamiento y la disposicin
a la lectura.
Crear un ambiente letrado, se le llama as al aula o casa ambientada
con materiales escritos que facilitan la inmersin en el mundo letrado,
consiste en etiquetar con el nombre correspondiente cada uno de los
objetos.
Establecer en el aula el da del cuento, el chiste, la noticia o la narracin,
entre otros, segn las preferencias de las nias y los nios, estos pueden
ser ledos o producidos por ellos mismos.
Es necesario recordar que la formacin de lectores, implica un cambio en las
actividades educativas tradicionales, tanto las que se referen a los y las estudiantes
como las que se relacionan con los y las docentes y bibliotecarios. Es fundamental
incluir en la planifcacin el tiempo necesario para visitar la biblioteca, conocer
diferentes libros, hojear y leer.
La escuela debe ofrecer momentos para que los padres y madres como invitados
participen en actividades relacionadas con los libros, para que narren cuentos e
intercambien ideas sobre lectura. La relacin familia-escuela-estudiante lector
debe ser constante y sistemtica, llena de placeres, creatividad y confanza. La
educacin lectora implica saber leer, pero no se puede considera completa si no
se logra el desarrollo del hbito lector.
93
1.4 Importancia de la biblioteca y
el bibliotecario
Entre los agentes que favorecen el desarrollo del hbito lector est la biblioteca,
sin embargo algunos expertos han determinado que es frecuente encontrar
que:
Existe pobre conocimiento acerca de los servicios que brinda.
El nmero de visitas a las mismas es reducido y en la mayora de los casos no
es voluntario.
Los prstamos circulantes y en sala son muy pocos.
Existe pobre conocimiento por parte de los y las estudiantes de obras y autores
clsicos.
Estos hallazgos estn relacionados con la actitud de la persona responsable del
establecimiento (biblioteca), es necesario que estos profesionales tengan clara la
importancia del rol que juegan en el desarrollo del hbito lector, esto les permitir
ser atentos, gentiles y adultos que motivan a los y las estudiantes para que lean.
1.5 Plan de lectura
Formar nias y nios lectores, es un reto que se logra de una manera ms efectiva
cuando la o l docente son lectores o bien estn dispuestos a convertirse en ello,
lograrlo se requiere de un Plan Lector con propsitos, metas y estrategias defnidos,
este instrumento es necesario y que ya que los cuentos, leyendas, poemas y otros
textos del inters de las nias y los nios deben ingresar al aula para despertar el
gusto por la lectura, antes que como obligacin o tarea.
Algunos de los autores plantean que el uso del libro ofrece mayores benefcios
cuando se enmarca en un Plan Lector, el cual defnen como un manual que
contiene propsitos metas y resultados defnidos, esta herramienta defne la
participacin de todos los agentes educativos incluyendo a los padres y madres
de familia, personal administrativo, adems, de un conjunto de estrategias para
formar el hbito lector y un cronograma de ejecucin.
94
En el plan de lectura es necesario tener en cuenta que:
El desarrollo del hbito lector es una tarea en conjunto entre familia y
escuela.
La lectura de imgenes es el inicio motivante para obtener mejores
resultados.
Se debe lograr que los y las estudiantes relacionen la lectura con el juego y la
diversin.
Se deben identifcar y respetar los intereses de los y las estudiantes.
Establezca un listado de por lo menos 10 benefcios educativos y
personales que tendra para los y las estudiantes desarrollar el hbito
lector.
Ejercitacin
Elabore un plan de cmo lograr desarrollar el hbito lector en las y los
estudiantes con quienes trabaja.
Aplicacin
Notas:
Qu es escritura creativa?
Importancia del desarrollo del vocabulario
para la escritura creativa.
Sugerencias para el desarrollo de la escritura
creativa.
Desarrollo de la
escritura creativa
Captulo No. 6
Propsitos
Si deseas ser un escritor, escribe.
Epicteto
Captulo No. 6 Desarrollo de la escritura creativa
96
Qu es escritura creativa?
Escribir es un proceso de convertir las ideas, pensamientos, conocimientos y tener
como resultado palabras escritas de manera ordenada y coherente con el fn de
comunicarse. La escritura creativa proporciona a los nios y las nias experiencias
y actividades que faciliten, promuevan y apoyen la creacin de una composicin
original. Las actividades planteadas deben estar encaminadas a que las nias y los
nios puedan pensar y hablar a travs de su escritura expresando sus sentimientos,
ideas, puntos de vista, imaginacin, inquietudes, deseos, sueos, y, en conclusin,
hacer de la escritura un momento de placer y bienestar.
El docente facilitador del proceso de escritura deber fortalecer y desarrollar en
los nios y nias lo siguiente:
Fomentar la aplicacin de los 5 pasos para realizar el proceso de la redaccin:
planifcacin, elaboracin del borrador, revisin, edicin, publicacin.
Desarrollar destrezas de pensamiento como anlisis, sntesis, planifcacin.
Promover la comunicacin de las ideas de forma coherente y ordenada.
Desarrollo de la
escritura creativa
1. Creatividad
El primer elemento a tener claro en relacin a la creatividad es que esta supone
estudio y refexin ms que accin, ha sido entendida como el proceso de presentar
un problema a la mente con claridad (ya sea imaginndolo, visualizndolo,
suponindolo, meditando o contemplando) y luego originar o inventar una idea,
concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas o no formuladas an. Tambin
se explica como la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al
respecto.
97
Al referirse a la escritura se evidencia que es un
proceso que inicia desde las primeras edades,
expresando sus ideas, sentimientos, inquietudes e
interpretacin del mundo que les rodea a travs
del dibujo. Este es un medio natural de expresin y
de comunicacin que da inici con sus garabatos,
hasta la etapa que diferencia entre dibujo y escritura
convencional. Leal y Fortuny (1985) plantean que
el paso del dibujo estudiado como smbolo a la
escritura entendida como sistema de signos no se
realiza de forma brusca, sino por el contrario sigue
un lento proceso (pp. 238). Es signifcativo resaltar
que cuando los nios y las nias estn consientes
que sus dibujos expresan algo y que estos pueden
ser ledos por alguien ms, estn preparados para
el aprendizaje de la escritura.
Despus de los dibujos y aunque los nios
y las nias no puedan identifcar todas las
letras del abecedario y sin haber desarrollado
completamente las habilidades y destrezas
relacionadas con la conciencia fonolgica
aparece la llamado escritura inventada. Esta
consiste en escribir palabras o partes de palabras
sin tomar en cuenta las normas de ortografa, en
donde las nias y los nios trazan las letras que
conocen para formar una palabra.
Es importante y necesario que los estudiantes
experimenten con la escritura inventada ya que
esto fortalecer las habilidades relacionadas con
el principio alfabtico y la conciencia fonolgica.
El docente deber motivar a las nias y nios
para:
Es im
portante tener
en cuenta que la escritura se nutre de
la lectura y de las
conversaciones que
surgen en torno a los
tem
as tratados. No
se puede escribir de
la nada, los buenos
escritores se alim
entan
de los aportes de otros
escritores, leen para
inspirarse, para buscar
temas, personajes, aun
mientras escriben leen
para encontrar ideas que
sustentaran sus escritos,
as que es importante
leerles a los nios y
luego contar con un
programa de lectura
sostenida, es decir tener
un tiempo establecido
al da para que puedan:
escoger sus lecturas,
disfrutarlas y aprender
de ellas.
Practicar cada da la escritura inventada hasta que pueda escribir
convencionalmente.
Establecer un tema diario o semanal para la escritura de las palabras
inventadas. Mi nombre, el nombre de mis amigos, familiares, los juguetes,
los dulces favoritos, las frutas que ms me gustan, lo que ms me gusta
hacer, mis inventos, palabras raras, etc.
98
Muchas de estas escrituras creativas van acompaadas de dibujos, por lo que es
importante:
Preguntar qu signifcan sus dibujos.
Escribir a la par del dibujo lo expresado por el nio, as
comprender que mis ideas y sentimientos pueden
expresarse de otra forma, utilizando letras.
Utilizar diferentes materiales al momento de realizar la escritura creativa:
juguetes, recortes, prendas de vestir, recortes, etc.
Motivar, valorar y animar a la produccin escrita, aqu es permitido
que escriban ueo en lugar de huevo.
Conversar individualmente de las palabras escritas.
Analizar la forma y las letras utilizadas para la redaccin de la escritura
inventada, fortaleciendo el principio alfabtico y la forma convencional
de la escritura, si el nio o nia escribi una letra al revs, mostrarle
como se escribe para que analice e identifque si la escribi bien o
necesita realizar algunos cambios.
Colocar un lazo para colgar las palabras escritas cada da.
Establecer una parte de la pared para colocar las palabras inventadas,
estas debern estar a la altura de las nias y los nios para que puedan
verlas sin difcultad.
99
2. Importancia del desarrollo del
vocabulario para la escritura
Otro aspecto importante para la escritura creativa, es contar con el material para
realizar este proceso motriz pero muy signifcativamente cognitivo. El vocabulario
juega un papel importante en la redaccin, este consiste en el nmero de palabras
que el nio o la nia conocen al escuchar y al observar de manera escrita. Este
tiene las caractersticas de cantidad y profundidad. La cantidad se refere al
nmero de palabras que conoce y maneja y la profundidad al conocimiento
que se tiene del signifcado de la palabra, este ltimo aspecto facilita en gran
manera la expresin escrita. Es importante contar con un vocabulario amplio
para poder expresarse con mayor claridad.
El vocabulario puede ser receptivo y de produccin. El vocabulario receptivo es el
que se comprende cuando es presentado de forma oral o escrita. El vocabulario
de produccin es el que se utiliza para expresarse de forma oral y escrita.
Graves (2006) plantea con relacin al vocabulario cuatro reas:
Vocabulario
receptivo oral
Vocabulario
receptivo escrito
Vocabulario
de produccin oral
Vocabulario
de produccin escrita
Palabras que se comprenden al
escucharlas.
Palabras que se comprenden al leer.
Palabras utilizadas para expresarse de
forma oral.
Palabras utilizadas para la expresin
escrita.
100
El aumento del vocabulario se refeja en la produccin escrita ya que estas
palabras son los elementos bsicos para ser utilizados al momento de redactar,
es por eso importante trabajar el desarrollo del vocabulario, para lograrlo se
puede:
Seleccionar diferentes textos tomando en cuenta las necesidades e
intereses de las nias y nios.
Incluir en la seleccin de textos tanto narrativos como expositivos.
Distribuir la seleccin de textos, trabajando uno por semana, para un
promedio de 30 por ciclo escolar.
Elegir para cada texto el vocabulario a trabajar, es recomendable
iniciar con 8 palabras y poco a poco ir incrementando este nmero
segn el avance de las nias y los nios.
Tomar en cuenta vocabulario variado y bsico.
Cada semana se sugiere trabajar de la siguiente manera:
Leer el cuento o el texto seleccionado, realizando actividades
de animacin a la lectura y tomando en cuenta los momentos
de antes, durante y despus de la lectura. No se hace nfasis
en el vocabulario.
Seleccionar las ocho palabras para ensear.
Leer nuevamente el cuento o texto seleccionado, haciendo
nfasis en cada una de las palabras seleccionadas, leyendo
nuevamente la oracin.
Primer da:
Segundo da:
101
Ejemplo:
Docente: Ah, principito, cmo he ido comprendiendo lentamente
tu vida de melancola! Durante mucho tiempo tu nica distraccin
fue la suavidad de las puestas de sol. Qu quiere decir melancola?
Melancola quiere decir tristeza.
Pedir a las nias y nios que con la palabra seleccionada la
escriban y luego compartan con un compaero para verifcar
como fue escrita. Si es inicio de ao escolar y los nios aun no
sabe escribir convencionalmente se solicitar que la escriban,
utilizando la escritura inventada.
Comentan como escribieron la palabra, y luego la compartan
con un compaero, para ver si est escrita igual o diferente.
Escribir en el pizarrn con apoyo de los nios la palabra nueva,
aplicando el principio alfabtico y deletreando cada una de
las letras que forma la palabra melancola. Una mmmmmm-
eme m, una eeeee e, ahora una lllllllllllllll, muy bien una ele l.
Escribir y colocar la palabra en su lbum o muro de palabras
nuevas.
Solicitar que realicen oraciones en las cuales se pueda utilizar
la palabra melancola. Primero el docente puede modelar una
oracin o aplicar la escritura compartida donde todos aportan
y dan ideas para la escritura.
Al terminar el da se leen las oraciones que se escribieron con
la palabra o palabras seleccionadas.
102
Leer el cuento nuevamente realizando los pasos del da dos.
Tercer y cuarto da:
Quinto da:
Puede realizarse cualquiera de las actividades abajo
sugeridas las cuales sern fortalecidas con la creatividad e
imaginacin del docente.
Ejemplo de actividad 1
1
Las nias y los nios debern:
Escuchar la palabra o palabras que le ser indicadas al odo
de las trabajadas durante la semana.
Escribir en el pizarrn la palabra o palabras que escucho.
Formar en grupo, pareja o tro diferentes oraciones utilizando
la palabra escrita en el pizarrn.
Escribir utilizando escritura creativa la oracin, esto puede
variarse si dictan al docente la oracin o la escriben juntos
utilizando la escritura compartida.
103
2
Seleccionar varias palabras de las aprendidas durante la
semana.
Inventar adivinanzas utilizando las palabras seleccionadas.
Dibujar las palabras seleccionadas.
Escribir las adivinanzas en la parte de atrs de los dibujos
realizados aplicando escritura compartida con el apoyo del
docente.
Jugar a las adivinanzas con las palabras de la semana.
3
Seleccionar en pareja una de las palabras aprendidas durante
la semana.
Proponer un nombre para la historia que se escribir.
Escribir en un organizador grfco todas las palabras
seleccionadas, haciendo nfasis en el paso de planifcacin
del proceso de escritura.
Identifcar que palabras se podran utilizar en la historia o cuento
a escribir, tomando en cuenta el nombre de la historia.
Prestar atencin a la explicacin del docente relacionada
con la estructura de la historia a desarrollar haciendo nfasis
en inicio, desarrollo y fnal.
Aportan ideas y seleccionan las palabras a utilizar mientras la
maestra modela escribiendo el cuento. Las nias y los nios
pueden pasar y escribir su palabra seleccionada, as hasta
que puedan participar en la escritura de una frase, oracin y
prrafo.
104
Biemille (2003) considera que si los nios y las nias estuvieran
expuestos y tuvieran contacto con un texto semanal, haciendo
nfasis en el desarrollo de vocabulario, este aumentara en 400
palabras aproximadamente.
4
Seleccionar y escribir varias palabras de las aprendidas durante
la semana.
Proporcionar al docente las palabras para colocarlas dentro
de un recipiente.
Escuchar atentamente cmo el docente utiliza la palabra que
toma del recipiente en diferentes contextos.
Escribir una oracin aplicando la palabra en diferentes
contextos, siguiendo el modelo del docente.
Presentar la oracin escrita a los dems nios y nias.
Sugerir modifcaciones a las oraciones presentadas.
Reescriben su oracin tomando en cuenta la sugerencias.
Agregar un dibujo o marco a su oracin.
Colocar la oracin en un lugar visible.
105
Escribir y rotular con ayuda de las nias y nios los nombres de todos
los objetos que se encuentren dentro y fuera del saln de clases.
Luego jugar a redactar diferentes frases, oraciones, o historias.
Dibujar en el pizarrn tomando en cuenta las pistas que el docente
proporciona de palabras existentes en el aula. Ejemplo: tiene cuatro
lados, tiene forma de rectngulo, en el se puede escribir, dibujar y
plasmar las ideas. (pizarrn)
Jugar a escribir su nombre colocando cada letra en un pedazo de
papel o cartn, luego formar palabras nuevas utilizando las letras de
su nombre.
Jugar en parejas o en grupos a formar palabras nuevas mezclando
las letras de su nombre. Luego jugar a redactar diferentes frases,
oraciones, o historias.
Jugar a escribir el nombre de sus familiares, frutas, comidas favoritas,
colores etc. Luego jugar a redactar diferentes frases, oraciones, o
historias.
Escribir los nombres de las partes del cuerpo, luego redactar diferentes
frases, oraciones, o historias.
Dar paseos por los alrededores identifcando objetos de palabras
desconocidas, escribir los nombres utilizando la escritura creativa si
fuera necesario, luego con el apoyo del docente revisar y volver a
escribir. Luego formar frases, oraciones y oraciones compuestas.
Escuchar durante el fn de semana en casa palabras nuevas para
aprender a escribirlas el da lunes, cuando en grupo compartan en
mi casa escuche..
Escribir palabras que inicien o terminen igual a un determinado
fonema.
Ejemplo: Docente: escribir una palabra que inicie igual a
sssssssssssssssofsticado.
Jugar a formar oraciones en cadena.
Ejemplo:
Colocados en crculo la maestra inicia la oracin o historia escribiendo
en el pizarrn o en un papelgrafo: Una tarde, luego el nio que inicia
el crculo deber de pasar al pizarrn y usar su imaginacin, analizar
y escribir la siguiente palabra para continuar la oracin, tomando en
cuenta que esta inici con e y as hasta que todos participen.
106
Una tarde el len nes saltaba arriba.etc. Esta actividad puede
iniciar solo con palabras, e incluso formar diferentes dibujos o
espirales.
Formar fguras escribiendo palabras que inician como termina la
anterior. Formar una lnea, un espiral, una lnea ondulada.

Ejemplo:
Azul lulu ua araa amanecer ratn nio.
Escribir palabras a partir de otras.
A
N
MANZANA
A
M
A
Completar fguras, oraciones, luego prrafos.

Ejemplo:
Mi tiene un .
Redactar acrsticos con el
nombre propio o con diferentes
palabras.
L ucero
u nico que
i lumina
s iempre con
a mor
107
Usar organizadores
grafos para defnir
palabras. Luego formar
frases, oraciones y
oraciones compuestas.
El organizador grfco puede utilizarse para el paso de planifcacin al
momento de redactar.
Realizar un lbum vocabulario, este puede servir para afanzar el
principio alfabtico y la conciencia fonolgica.
palabra dibujo
manzana
manzana
roja
fruta
dulces
pequeas
Defnicin Invento un poema
Fruta
De color rojo, verde
o amarillo
Algunas son dulces
otras no
La manzana Ana
Se encontr una rana
Cerca de la ventana.
108
Enumerar y escribir diferentes lminas o recortes de peridicos.
Ejemplo:
La enumeracin puede utilizarse para el paso de planifcacin al
momento de redactar.
Jugar basta abecedario. Ejemplo: los nios y las nias dirn de forma
coral el abecedario, cuando el docente diga basta, nombran la letra
del alfabeto pronunciada de ltimo, luego escriben en su cuaderno
lo solicitado:
Nombre de compaeros Nombre de familiares
Margarita Mauricio
manzana
hojas
ramas
tronco
109
Actividad 1: Haba una vez ..
Nivel de apoyo: Escritura Modelada
3. Sugerencias para escritura creativa
A continuacin encontrar sugerencias para trabajar escritura creativa. sta
promueve la expresin de ideas, sentimientos, puntos de vista originales en las
nias y los nios a travs de la escritura. Adems, se ejemplifcan las acciones
que el docente deber de realizar tomando en cuenta los niveles de apoyo que
pueden brindarse para acompaar el proceso de escritura creativa, as como
cuando la actividad lo amerite. Para este proceso, se refuerzan los cinco pasos
para la redaccin.
1
Explicar en qu consiste el cuento
haciendo nfasis en los personajes, el
escenario, el problema, la importancia
del ttulo, inicio, desarrollo, desenlace
y fnal.
Promover una lluvia de ideas para establecer los
personajes de la historia.
Dibujar un organizador grfco indicando la importancia
de su utilizacin en el proceso de escritura, haciendo
nfasis en la planifcacin.
Escribir utilizando el organizador grfco los aportes de
las nias y los nios.
Hablar de cada una de las cosas que escribe y el
porqu.
Prestar atencin a cada una de las actividades
realizadas por el docente.
Aportan ideas para realizar los escritos.
Dialogar acerca de los aportes.
Sugerir lo que el docente puede escribir.
El docente deber:
110
Ya teniendo el organizador grfco con los aportes de las nias y los nios el
docente deber:
Escribir el inicio del cuento utilizando algunas de las frases sugeridas.
Ejemplo:
rase una vez .. agrega los aportes de las nias y los
nios.
Explicar que est realizando el borrador del cuento y lo redacta escribiendo
y hablando de todo lo que hace y porque lo hace, tomando en cuenta las
ideas del organizador grfco.
Ya terminada la parte del borrador con los aportes de las nias y los nios el
docente deber:
Indicar que se realizara la revisin de lo escrito en el borrador.
Leer el cuento.
Preguntar: Creen que es un cuento entretenido? Qu quisieran agregar al
cuento para que sea ms interesante? Quisieran agregar o quitar personajes?
Les gusta la historia que construimos? Qu ms ideas quieren agregar?
Indicar porque se han dado cambios en las correcciones.
Ya terminada la parte de revisin con los aportes de las nias y los nios el docente
deber:
Indicar que se realizara la edicin del documento revisado.
Leer el cuento.
Corregir algunas palabras que estn mal escritas u oraciones que no tienen
hilo conductual.
Indicar porque se han realizado las correcciones.
Indicar que para realizar este paso es importante tener en cuenta que es lo que
se debe revisar. (Titulo, puntos, comas, borrar palabras repetidas, maysculas,
ortografa)
Ya terminada la parte de edicin con los aportes de las nias y los nios el docente
deber:
Escribir ordenadamente y con buena caligrafa nuevamente el cuento, es
decir la versin fnal.
Explicar cada aspecto de la escritura haciendo nfasis y retomando los pasos
del proceso de escritura utilizados.
Agregar el nombre de todos los autores, es decir de las nias y los nios.
Compartir con otro docente la obra realizada por el grupo para que sea leda
y utilizada en las actividades de aprendizaje.
111
Frases para empezar
Hace varios aos viva..
En un lugar muy lejano
En un pas muy lejano.
En tiempos antiguos..
Hace muchos aos.
Viva una vez..
Frases para el
conficto o problema
De repente
..
De pronto
Inesperadam
ente
.
Sin
d
a
rse
c
u
e
n
ta
Im
p
re
v
ista
m
e
n
te
.
P
e
ro
d
e
re
p
e
n
te
.
112
Frases para desenlace o fnal
Finalmente..
Por fn
As fue como
Por ltimo
Y comieron perdices y fueron muy felices
Colorn colorado este cuento se ha
acabado
Zapatitos rotos.cuntame otro.
Voy por un caminito.. voy por otro
si te gusto el cuento.. te cuento otro.
Actividad 2: Colorn colorado
Nivel de apoyo: Escritura Guiada
2
Prestar atencin a cada una de las actividades
realizadas por el docente.
113
Ya teniendo la planifcacin con los aportes de las nias y los nios el docente
deber:
Escribir el fnal del cuento utilizando algunas de las frases sugeridas.
Ejemplo: Finalmente.. agrega los aportes de las nias y los nios.
Explicar que est realizando el borrador del cuento y redacta, escribe y habla
a la vez de todo lo que hace y porque lo hace, tomando en cuenta las ideas
del organizador grfco utilizado en la planifcacin.
docente deber:
Leer el cuento.
Preguntar: Creen que es un buen fnal? Qu quisieran agregar al fnal de la
historia? Quisieran agregar o quitar algo a lo ya escrito? Les gusta el fnal que
propusimos? Qu ms ideas quieren agregar para el personaje principal?
Redactar si es necesario indicando porque se han dado cambios en las
correcciones.
deber:
Leer el fnal del cuento.
hilo conductual.
Presentar un cuento escrito, pero sin el
fnal.
Promover una lluvia de ideas para incluir
en el fnal del cuento.
Dibujar un organizador grafco indicando
la importancia de su utilizacin en el
proceso de escritura, haciendo nfasis
en la planifcacin.
El docente deber: El docente deber:
Escribir utilizando el organizador grfco los aportes de las
nias y los nios.
porqu.
114
ortografa)
Ya terminada la parte edicin con los aportes de las nias y los nios el docente
deber:
Escribir ordenadamente y con buena caligrafa nuevamente el fnal del
cuento, es decir la versin fnal.
Compartir con otro docente el fnal del cuento propuesta por el grupo para
que sea leda y utilizada en las actividades de aprendizaje.
Actividad 3: Hoy fue un da.
Prestar atencin a cada una de las actividades realizadas
por el docente.
Sugerir lo que el docente puede escribir relacionado con las
actividades realizadas durante el da.
Promover una lluvia de ideas para
escribir la ancdota del da.
en la planifcacin.
Escribir utilizando el organizador grfco
los aportes de las nias y los nios.
3
El docente deber:
porqu.
115
deber:
Escribir la ancdota del da tomando en cuenta lo escrito en el organizador
grfco y los aportes de las nias y nios.
Explicar que est realizando el borrador , redacta, escribe y habla a la vez
de todo lo que hace y porque lo hace, tomando en cuenta las ideas del
organizador grfco utilizado en la planifcacin.
docente deber:
Leer el escrito de la ancdota del da.
Preguntar: Creen que est bien? Quisieran agregar o quitar algo a lo
ya escrito? Les gusta el fnal que propusimos? Qu ms ideas quieren
agregar?
correcciones.
deber:
Leer el escrito nuevamente.
hilo conductual.
ortografa)
deber:
Escribir ordenadamente y con buena caligrafa nuevamente la ancdota del
da, es decir la versin fnal.
Compartir con otro docente la ancdota del da propuesta por el grupo para
que sea leda y utilizada en las actividades de aprendizaje.
116
deber:
Escribir el mensaje tomando en cuenta lo escrito en el organizador grfco y
los aportes de las nias y nios.
docente deber:
Leer el escrito de mensaje que enviaran.
Actividad 4: Fjate que.
por el docente.
Enviar mensajes a familiares, amigos, compaeros de clase y
de escuela.
Promover una lluvia de ideas para
escribir mensajes a familiares, amigos
otros maestros etc.
en la planifcacin.
4
El docente deber: El docente deber:
Escribir utilizando el organizador grfco los aportes de las
nias y los nios.
porqu.
117
Preguntar: Creen que est bien? Quisieran agregar o quitar algo a lo
ya escrito? Les gusta mensajeque propusimos? Qu ms ideas quieren
agregar?
correcciones.
deber:
Leer el escrito nuevamente.
hilo conductual.
ortografa)
deber:
Escribir ordenadamente y con buena caligrafa nuevamente el mensaje, es
Enviar el mensaje propuesto por el grupo para que sea ledo.
Actividad 5: Dulces palabras
por el docente.
Redactar poemas.
5
118
deber:
Escribir el poema tomando en cuenta lo escrito en el organizador grfco y los
aportes de las nias y nios.
docente deber:
Leer el escrito del poema, haciendo nfasis que ciertas palabras deben de
rimar.
Preguntar: Creen que est bien? Quisieran agregar o quitar algo al poema?
Les gusta el poema que escribimos? Qu ms ideas quieren agregar?
correcciones.
deber:
Leer el poema nuevamente, haciendo nfasis en las rimas.
Corregir algunas palabras que estn mal escritas u oraciones que riman o no
tienen hilo conductual.
ortografa)
Promover una lluvia de ideas para escribir
poemas.
en la planifcacin.
Escribir utilizando el organizador grfco
los aportes de las nias y los nios.
Hablar de cada una de las cosas que
escribe y el porqu.
El docente deber:
119
deber:
Escribir ordenadamente y con buena caligrafa nuevamente el poema, es
Compartir el poema propuesto por el grupo para que sea ledo por otros
compaeros.
Pueden realizar dibujos para ilustrar el poema.
Actividad 6: Un juguete diferente
Nivel de apoyo: Escritura Compartida
6
Tomar dos juguetes de la bolsa mgica, puede realizarse
con los ojos vendados.
Mostrar a los dems nios y nias los juguetes seleccionados.
(trompo-pelota)
Escribir con apoyo de la maestra el nombre de los juguetes, cada
nio puede pasar al pizarrn y contribuir escribiendo una letra hasta
formar la palabra completa, el docente tambin participa.
Responder a las interrogantes del docente. Qu pasara si mezclamos
un trompo y una pelota? Cmo llamaramos el juguete? Se podra
jugar con un trompopelota?, el docente escribir los aportes de las
nias y los nios.
Aportar ideas y escribir con el apoyo de la maestra defniendo qu
es un trompopelota.
Leer la descripcin del trompopelota y dar ideas de cmo
mejorarla.
Dibujar usando su imaginacin un trompopelota.
120
Actividad 7: Cambiemos de letra
Actividad 8: Cocinamos
7
8
Cantar
La pequea hormiga
Se rasca la barriga
Se pone pantalones
Y olvida los calzones
Aportar ideas acerca de las modifcaciones que se podran realizar
para cambiar la letra de la cancin, los aportes la docente los
escribir utilizando un organizador grfco.
Defnir dentro de los aportes las utilizadas para la cancin.
Escribir la cancin, el docente escribir una palabras y los nios otra,
siempre refexionando en la lgica y rima que debe de evidenciarse
en la cancin.
Leer la cancin.
Cantar la cancin.
Dramatizar la cancin.
Formar grupos de trabajo.
Decidir que recetas incluirn en su mega recetario. (helados,
chocobananos, tostadas)
Decorar el marco del papelgrafo.
Aportar ideas del orden de los ingredientes y cantidades a utilizar. El
docente deber ir mediando y cuestionando Qu otro ingrediente
consideran necesario? Qu cantidad necesitamos de..?
Escribir con apoyo del docente los ingredientes de su receta. El
docente deber ir motivando la participacin cuestionando:
Quin me apoya con las siguientes palabras? Quin me ayuda a
iniciar la oracin? Quien termina la idea que he escrito?
121
Ejemplos:

Aunque la mona se vista de seda mona se queda.
Aunque la mona se _________de seda_________se queda.
Gato con guantes no caza ratones.
Zapatero a tus zapatos.
Lo corts no quita lo valiente.
Muerto el perro se acabo la rabia.
Juan palomo, yo lo guiso, yo me lo como.
Dibujar algunos de los ingredientes a utilizar en la receta.
Disear todos los grupos la cartula para el mega
recetario.
Compartir con los otros grados el mega recetario.
Compartir en casa el mega recetario.
Actividad 9: Dicen que dice
Actividad 10: Animales absurdos
Nivel de apoyo: Escritura Interactiva
9
1
0
Escuchar atentamente diferentes refranes.
Aportar ideas para completar refranes.
Dialogar de las ideas aportadas.
Escribir para completar los diferentes refranes presentados. El docente
deber ir motivando la participacin cuestionando Quin me apoya
con el siguiente refrn?
Decidir de los diferentes nombres de animales escritos en la pizarra
por el docente, sobre quin escribir. (vaca, pollo, cerdo, pescados
etc.)
Aportar y escribir con ayuda de un organizador grfco ideas para
describir animales absurdos.
122
Escribir oraciones que describan animales absurdos. El docente podr
iniciar las oraciones y motivar para que todos los nios concluyan la
escritura cuestionando Quieres seguir? Quin es el que sigue?
Compartir y exponer los escritos de los animales absurdos.
Ejemplos:
Quisiera una vaca que de leche sabor vainilla.
Me gustara un huevo que solo tuviera yemas y no clara.
Un huevo que ya incluye tomate y cebolla.
Actividad 11: Mmm es..
mentiroso
hecho de madera
nariz grande
1
1
Observar los diferentes personajes de cuento que se presentar el
docente.
Aportar y escribir ideas de las caractersticas del personaje presentado.
El docente podr iniciar y motivar a las nias y nios a que escriban.
Escribir las caractersticas del personaje. El docente podr iniciar y
motivar a las nias y nios a que escriban. (cualidades, rasgos fsicos,
ropa etc.)
Refexionar acerca de las caractersticas del personaje.
Comentar acerca de un mensaje que podra drsele al personaje
del cuento.
Escribir un mensaje al personaje del cuento de forma individual.
El docente proporcionar apoyo si las nias y nios lo necesitan o
podrn apoyarse entre s.
123
Actividad 12: Mis apuntes
Ejemplo:
Hoy hablamos de los alimentos que dan los animales,
a mi me gusta el pescado.
Actividad 13: Hoy no quiero
Nivel de apoyo: Escritura Guiada
1
2
1
3
Conversar del tema presentado por el docente.
Escribir las ideas que ms les gusta de la conversacin. El docente
podr apoyar en la escritura de algunas palabras.
Leer las ideas escritas.
Compartir las ideas escritas con otros compaeros y el docente. El
docente podr apoyar en la escritura de algunas palabras.
Escribir lo que ms les gusto de la clase.
Revisar lo escrito acerca de lo que me gusto de la clase.
Reescribir lo que ms les gusto de la clase.
Seleccionar diferentes objetos del saln de clases. (sacapuntas,
crayones, yeso, lapicero)
Describir la utilidad y uso que se le pueda dar a cada uno.
Escribir utilizando un mapa conceptual los diferentes aportes.
Escribir segn el modelo presentado por el docente acerca de un
objeto en particular. El docente escribir: Yo soy el sacapuntas y hoy
no quiero sacar ms punta, quiero descansar.
Compartir sus escritos con otros compaeros y solicitar sugerencias
para mejorarlo.
Reescribir el escrito.
124
Paula baila .
Brenda come .
Mara Luisa dice .
Ramiro quiere .
Actividad 14: Alargando oraciones
Nivel de apoyo: Escritura Independiente
Actividad 15: Yo pienso que
Nivel de apoyo: Escritura independiente
Aplicacin cinco pasos para la redaccin
1. Planifcacin
2. Elaboracin del borrador
3. Revisin
4. Edicin
5. Publicacin
1
4
1
5
Formar diferentes grupos de trabajo.
Leer la oracin incompleta que el docente les proporcion.
Aportar ideas de palabras que se pueden utilizar para alargar la
oracin.
Escribir para completar la oracin planteada por el docente
hacindola cada vez ms grande.
Leer la oracin ya con la palabra agregada.
Aportar ideas de palabras que se pueden utilizar para alargar
nuevamente la oracin.
Compartir con los dems grupos la oracin u oraciones escritas.
125
Actividad 16: Lo contrario es
Nivel de apoyo: Escritura Independiente
1
6
Formar diferentes grupos de trabajo.
Prestar atencin a las indicaciones del docente quien plantear
diferentes casos para que las nias y nios aporten ideas y redacten
consejos para solucionar el problema del caso planteado. Caso: Un
nio que siempre es golpeado por sus compaeros ms grandes.
Planifcar su redaccin a travs de una lluvia de ideas individual.
Elaborar un borrador de los consejos para el nio golpeado.
Revisar su escrito.
Editar su escrito, es decir corregir e identifcar errores de ortografa o
gramtica de su redaccin.
Publicar su escrito, es decir compartirlo con un compaero para que
lo lea.
Tomar un papel de la caja sorpresa.
Escribir en el pizarrn el nombre del dibujo del papel y
a la par el antnimo.
Ejemplos:
Lleno-vacio
Rer-llorar
Vestido-desnudo
Grande- pequeo
Triste-feliz
spero-suave
Domstico-salvaje
Fresco-podrido
Entero-partido
Despierto-dormido
Rico-pobre
126
Establezca un listado de las ocupaciones que puede desempear
una persona que ha desarrollado una adecuada escritura creativa
Ejercitacin
Aplicacin
Elabore una listado de los aprendizajes que los y las estudiantes pueden
adquirir haciendo uso de la escritura creativa.
Notas:
Analizar el proceso de trasferencia del
idioma materno al segundo idioma.
Establecer los niveles de profciencia en
relacin al dominio del idioma.
Defnir los criterios a considerar para
desarrollar las habilidades lingsticas en un
segundo idioma.
Proceso de trasferencia
del idioma materno
al segundo idioma
Captulo No. 7
Propsitos
La escritura destila, cristaliza y
clarifca el pensamiento y ayuda a
separar el todo en sus partes.
Stephen R. Covey
128
Captulo No. 7 Proceso de transferencia de la lectu
r
a
y
e
scritura a un segundo idioma
Estas son esenciales para comunicarse efcazmente en cualquier situacin,
tambin son llamadas habilidades lingsticas, destrezas o comunicativas.
1. Habilidades Comunicativas
1. Hablar 2. Escuchar
3. Leer 4. Escribir
Las habilidades comunicativas son cuatro:
Comprensin Oral (escuchar)
La capacidad de escuchar, es decir comprender lo que
se escucha, es importante para el desarrollo de las otras
habilidades lingsticas, al comprender lo que se escucha en
un idioma, se ser capaz de hablar o escribir en dicho idioma
sin difcultad. Las actividades encaminadas al desarrollo de
esta habilidad debern permitir identifcar y seleccionar los
aspectos ms importantes del mensaje escuchado.
La expresin oral (hablar)
La expresin oral es la capacidad de producir por s mismo
textos o mensajes orales que expresan ideas completas,
sentimientos y pensamientos, hablar involucra produccin,
creatividad e ingenio.
Proceso de trasferencia del idioma
materno al segundo idioma
129
Captulo No. 7 Proceso de transferencia d
e la
le
ctu
ra y escritura a un segundo id
io
m
a
Comprensin escrita (leer)
La comprensin escrita se refere a saber leer, corresponde a
interpretar lo que est escrito, a obtener informacin trasmitida
de esta forma y construir signifcados a travs de esta.
Expresin Escrita (escribir)
La expresin escrita se refere a un conjunto de habilidades
que implican plasmar en el papel de manera coherente,
ideas, pensamientos, sentimientos y conocimientos, esta
habilidad demuestra el dominio de las habilidades lingsticas
anteriormente descritas, ya que constituyen un punto de
referencia para el logro de esta.
2. Proceso de transferencia a un
segundo idioma

Todo dominio de un idioma ya sea el materno o un segundo idioma implica el
domino de las cuatro habilidades lingsticas ya mencionadas.
La transferencia se refere al dominio que se debe tener de ellas en el idioma
materno, para poder llevar dicho conocimiento a un nuevo idioma, en este caso
el castellano, esto no pretende alejar a las nias y los nios de la cultura originaria
o indgena, ni de sustituirla por otra, por el contrario pretende que aadan a su
cultura e idioma, elementos valiosos.
Para realizar el proceso de transferencia el o la docente en primer lugar debe
determinar el nivel de profciencia.
130
r
a
y
e
2.1 Profciencia
Es la capacidad que una persona tiene y demuestra en el uso de un segundo
idioma, esta puede establecerse segn el uso global de las cuatro habilidades
lingsticas o a una sola en particular. Este concepto se distingue del de
competencia comunicativa ya que se refere exclusivamente al dominio de
un segundo idioma, mientras que la competencia comunicativa se refere a
la capacidad de uso del lenguaje, tanto en el idioma materno como en otros
idiomas.
Determinar el nivel de profciencia requiere que el o la docente establezca
generalizaciones con respecto al dominio lingstico que cada estudiante posee,
dicho en otras palabras establecer este nivel signifca identifcar la capacidad
que una persona posee de utilizar un idioma en el mundo real.
El proceso de evaluacin del nivel de profciencia se puede realizar bsicamente
con dos tipos de tareas:
Para hacer uso de estas tareas se deben tener en cuenta algunos aspectos segn
se muestra en el siguiente esquema:
Tareas de expresin escrita como:
Escribir ensayos
Redactar en relacin a un tema
Hacer un libreto
Elaborar un mapa conceptual
Disear un esquema en relacin a un tema
Tareas de expresin oral como:
Participar en un debate
Dar una conferencia
Ser parte de un frum
Narrar una informacin
Identifcar informacin relevante al escuchar una clase
131
e la
le
ctu
io
m
a
Evaluacin del nivel de profciencia
Se puede hacer con
Deben
Brindar consigna e instrucciones
claras a travs de defnir
el destinatario del texto a escribir
el objetivo o funcin comunicativa
el tipo de texto
el contexto en el que se produce
un elemento para un monologo
una gua de entrevista
un rol a representar
un tema para debate o discusin
Asegurarse que el o la estudiante
Poseen conocimientos generales del tema
Sabe el tiempo estipulado para la actividad
Tiene claros los criterios que regirn la correccin
de sus producciones
Tareas de expresin escrita y Tareas de expresin oral
132
r
a
y
e
Para hacer este diagnostico el docente debe recordar que todos los idiomas se
componen de diferentes elementos como:
Los componentes de estos elementos son sujetos de transferencia.
Pronunciacin (fonologa)
Estructura de la palabra (morfologa)
Organizacin de frases y oraciones (sintaxis)
Nivel del signifcado (semntica)
Nivel de la organizacin de signifcados para transmitir
intenciones comunicativas (pragmtica)
Nivel 1:
Pre-produccin
Los estudiantes an no producen elementos
comunicativos en el segundo idioma, su
entendimiento es limitado o nulo, por lo que
puede existir el denominado perodo de silencio.
Responden en forma no verbal a instrucciones
simples o preguntas.
Segn aumenta su comprensin oral, empiezan a
imitar las expresiones de otros, usando palabras y
oraciones simples (una o dos palabras), por lo que
el docente puede auxiliarse de otros estudiantes
para que sirvan de traductores.
2.1.1 Niveles de profciencia
El nivel de profciencia no est relacionado necesariamente con la edad o grado
escolar que un estudiante est cursando, por lo que al evaluarlo se le deber
ubicar en alguno de los cinco niveles (de dominio y uso del idioma) descritos a
continuacin:
133
e la
le
ctu
io
m
a
Nivel 2:
Produccin
Los estudiantes pueden entender pequeas
frases y oraciones (de tres a cinco palabras),
pueden comunicar una cantidad limitada de
informacin cotidiana y rutinaria usando frases
memorizadas, grupos relacionados de palabras y
frases correctamente estructuradas y que se usan
con frecuencia, por ejemplo, los saludos.
Pueden usar correctamente un selecto nmero
de estructuras, pero an producen errores bsicos
en forma sistematizada, por lo que el docente
debe motivarles para que continen utilizando
el segundo idioma a pesar de no dominarlo an,
es posible que al escribir cometan errores que
afecten la comunicacin.
Nivel 3:
Surgimiento
del habla
Los estudiantes puede entender expresiones
ms complejas (de tres a ocho palabras), aun
podran necesitar algunas repeticiones. Usan el
segundo idioma espontneamente, suelen tener
difcultad expresando todas sus ideas debido al
vocabulario reducido que poseen y el control
limitado de ciertas estructuras lingsticas.
En esta etapa pueden producir oraciones simples
de tres a ocho palabras mejor estructuradas, las
cuales son comprensibles y apropiadas, pero
frecuentemente incluyen errores gramaticales.
Para favorecer la lectura se deben utilizar textos
de temas conocidos; el dominio de la oralidad
que se tiene en este nivel permite el uso de textos
en el segundo idioma.
134
r
a
y
e
Los estudiantes poseen destrezas del lenguaje
adecuadas para la comunicacin cotidiana.
Se comunican en el segundo idioma en
ambientes nuevos o desconocidos, aunque
tienen difcultades ocasionales con estructuras
complejas y conceptos acadmicos abstractos.
En esta etapa podran leer con cierta fuidez
e identifcar los hechos especfcos en un texto,
pero an suelen tener difcultad para entender un
texto presentado en forma descontextualizada,
con estructuras gramaticales complejas, con
vocabulario abstracto y con signifcados
mltiples.
Cuando se ha identifcado el nivel de profciencia de los estudiantes se les puede
organizar en grupos para aplicar la metodologa que les permita mejorar el dominio
del segundo idioma, la cual debe ser aplicada de manera lgica, sistemtica y
tomar en cuenta aspectos importantes como la estructura sintctica (orden de
las palabras) de ambos idiomas, por ejemplo:
En el idioma kiche el orden comn de las palabras (sintaxis) es: verbo, objeto y
sujeto; mientras que en castellano, el orden lgico es: sujeto, verbo y objeto.
Nivel 5:
Avanzado
Los estudiante se pueden expresar con fuidez
y espontaneidad sobre una amplia variedad
de temas personales, generales, acadmicos
o sociales; pueden comunicarse en diferentes
contextos, se atreven a interactuar con hablantes
nativos con un mnimo apoyo, tienen control del
vocabulario tcnico y acadmico, dominan
expresiones idiomticas y coloquialismos, y
producen expresiones gramaticales, claras,
fuidas, estructuradas y con un nivel alto de
complejidad lingstica. Los errores son mnimos,
difciles de percibir y se autocorrigen cuando se
equivocan.
Nivel 4:
Intermedio
135
e la
le
ctu
io
m
a
Kich
V O S
Verbo Objeto Sujeto
Karetamaj haxlantzij ri a Lu.
Castellano
S V O
Sujeto Verbo Objeto
Pedro aprende espaol
El orden del proceso de transferencia es:
a) Oralidad del segundo idioma.
b) Dominio efciente de la lectura y escritura de palabras, frases y oraciones
estructuradas con las letras comunes entre idiomas (Idioma materno y segundo
idioma).
c) Dominio efciente de la lectura y escritura de palabras, frases y oraciones con
las grafas propias del segundo idioma.
d) Afanzamiento de la capacidad de leer y escribir en el segundo idioma con
ejercicios de comprensin de lectura, ejercicios de pronunciacin, prctica
de escritura gramatical, discusin a partir de lo ledo, escenifcacin de los
contenidos de los textos, trabalenguas y refranes entre otros.
e) Desarrollo de destrezas propias del segundo idioma, como expresarse por
escrito en el segundo idioma con grafas comunes (letras comunes en los dos
idiomas).
Algunas de las actividades para lograr el proceso de transferencia
Un adecuado proceso de trasferencia del idioma materno al idioma mayoritario
tiene como condicin necesaria haber desarrollar primero las habilidades de
escuchar y hablar y luego aplicar las reglas de la lectura y escritura.
La comunicacin en ambos idiomas debe propiciarse en situaciones reales como
saludos, preguntas, relatos y descripciones entre otros, esto permite al nio y la
nia familiarizarse con su uso y verifcar la utilidad del uso correcto del idioma.
Es necesario tener en cuenta y hacer nfasis en el hecho irrefutable que la
adquisicin fuida y efciente de un segundo idioma, determina el xito escolar
de la niez.
136
r
a
y
e
Trabajar en parejas, con nios que tengan el mismo idioma
materno.
Proveer instrucciones en el segundo idioma relacionadas a las
necesidades bsicas.
Puedo ir al bao?, Me duele
Realizar abundantes actividades de escucha, auxiliadas por apoyos
visuales (dibujos) juegos de escucha activa, como Simn dice
No forzar la produccin oral en el segundo idioma.
Modelar y usar lenguaje con cantos y juegos de palabras (rondas y
canciones infantiles)
Activar el conocimiento previo y utilizar lo que se conoce para asociar
con lo que va a conocer.
Propiciar respuestas en coro, donde todo el grupo responda a la vez.
Formular preguntas utilizando quin y qu y que requieran respuestas
de s o no, esto o lo otro. Es decir respuestas de una o, labras.
Formular preguntas utilizando cundo y dnde y aceptar respuestas
de una o dos palabras.
Utilizar textos que se puedan predecir por la ilustracin. (como un
texto que trata de la Luna y se ilustra con una fotografa de la Luna)
Utilizar textos de fcil comprensin. Que tengan una historia simple,
oraciones cortas y vocabulario reducido.
Nombrar y letrar el ambiente con la participacin de todos y todas.
Realizar ejercicios con frases de marco, para que los estudiantes las
completen.
Por ejemplo:
Yo soy, a m me gusta
Pronunciar familias de palabras con la misma raz morfolgica.
Por ejemplo:
limoncito, limonada, limonzote.
137
e la
le
ctu
io
m
a
Establezca un listado de las ocupaciones que puede desempear
una persona que ha desarrollado una adecuada escritura creativa
Ejercitacin
Aplicacin
Elabore un listado de benefcios que obtienen los y las estudiantes al
tener un adecuado proceso de transferencia.
Notas:
138
r
a
y
e
Bruno C y Fernandez F. 2009. La Escritura Creativa. Brasil. Editorial Antoni Lluch.
Certeau M. 1999 .La cultural en plural. Buenos Aires. Nueva Visin.
Condemarin M. 1995. Madurez Escolar. Santiago de Chile. Editorial Andrs Bello.
Flores A, Garca M, Moreno M. 2005. Estrategias para leer, Hablar, Escribir y Escuchar
en la Escuela. Mxico. Secretara de Educacin, Cultural y Bienestar social.
Jitrik N. 1998. Lectura y cultura. Mxico. UNAM, DGPFE.
Hidalgo R. y Valverde H. Juguemos con cuentos y poesas.2011. San Jos de Costa
Rica. Editorial Universidad Estatal a Distancia.
Ripalda G.2004. Programa Lectura. Madrid Espaa. Editorial EOS.
Melgar S. 2006. Todos pueden aprender Lengua y Matemtica en el Primer Ciclo.
Buenos Aires Argentina.
Morales L, Sandoval T. 2004. El lenguaje Oral. Prioridad en La Educacin Preescolar.
Mxico. Secretaria de Educacin Pblica.
Murrillo M. 2009. La Habilidad de Escuchar. Una tarea pendiente en la Educacin
Costarricense. Costa Rica. Instituto de Investigaciones Lingsticas.
Navarro B. 2006. Manual de Animacin Lectora. Repblica de Per. Ministerio de
Educacin.
Paraguay. Ministerio de Educacin y Cultura. 2011. Mdulo 4: Tcnicas para
la enseanza de las capacidades linguisticas en L2. Campaa de apoyo a la
Gestin Pedaggica de Docentes en Servicio.
Rolla A, Coronado V, Rivadeneira M, Arias M, Romero S. 2012. Lenguaje en
Construccin 2. Costa Rica. Editorial Universidad Estatal a Distancia.
Rolla A, Coronado V, Rivadeneira M, Arias M, Romero S. 2011. Lenguaje en
Construccin 1. Costa Rica. Editorial Universidad Estatal a Distancia.
Villaln M, Ziliani M, Viviani M. 2009. Fomento de la Lectura en la Primera Infancia.
Chile. Consejo Nacional de la Cultura y las Arte, Creando Chile.
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