Psicologa Cognitiva

UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA

La inteligencia, tema muy debatido por la psicologa moderna, se ha estudiado desde diversas
perspectivas. Unos tericos la examinan indagando dentro del sujeto, como si fuera una entidad de naturaleza
biolgica o mental mensurable; otros, observando la interaccin de la conducta con el entorno cultural en el ue la
persona vive y act!a; tambi"n est#n los ue analizan simult#neamente el funcionamiento interno y externo de la
mente humana. $n este estudio, reconociendo esta doble correspondencia presente en la mayora de las
situaciones en las ue la inteligencia participa, se ha optado por organizar la informacin, aunue con algunas
variaciones, siguiendo la propuesta de %arroll &'(('). $ste autor sugiere estructurar las explicaciones agrup#ndolas
en cinco modelos* unitario, dicotmico, jer#ruico, multifactorial e inteligencia m!ltiple. +e a,adir#n dos enfoues
recientes, porue se considera ue est#n influyendo positivamente en la comprensin de la inteligencia y en la
educacin. %ada uno de estos modelos fundamenta su teora en una conceptuacin particular de los componentes
de la inteligencia; pero todos ellos asumen, de alguna manera, ue la misma implica disposiciones biolgicas ue,
en mayor o menor grado, pueden verse afectadas por el entorno, principalmente educativo. -simismo, las diferentes
perspectivas delimitan la forma en ue los educadores plantean y operacionalizan el desarrollo de las capacidades
cognitivas de los estudiantes, objetivo !ltimo de la ense,anza.
MODELO UNITARIO
La nocin de inteligencia como una capacidad unitaria denominada .g. fue propuesta por Charles
Spearman &'(/0), '(12). $ste autor, inspir#ndose en los trabajos de 3rancis 4alton y -lfred 5inet, extrae el factor
general de una batera de pruebas psicot"cnicas y lo define en t"rminos cuantitativos a trav"s del cociente
intelectual &%6) derivado de uno o de varios tests. +pearman pensaba ue las asociaciones ue encontr entre las
tareas sensoriales y acad"micas podran aclararse por la presencia de .g. en todas ellas. $l factor se basa en una
energa o poder ue dirige la elaboracin del trabajo intelectual ue consiste en descubrir las relaciones entre los
distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y los elementos concretos, por otro. 7or ejemplo, si se
ofrecen dos palabras, .calor. y .fro., la tarea del factor .g. ser# determinar la relacin entre ellas, en este caso de
.oposicin.; o bien, si se presenta .el opuesto a calor .tendr# ue identificar el elemento .fro.. $sencialmente se
trata de una inteligencia relacional, con bases fisiolgicas, ue explica todas las conductas de naturaleza mental.
$ste modelo, considerado insuficiente por muchos autores entre otras razones porue no proporciona una
informacin completa de las capacidades cognitivas &4ardner, '((2; +ternberg, '(89a), todava se utiliza por su
gran valor emprico y pr#ctico en la investigacin y en la educacin, como se observa en una moderna propuesta
terica sobre la inteligencia ofrecida por -nderson &'((1). Los estudiosos emplean el %6 para controlar
estadsticamente la influencia de la inteligencia en sus resultados; la educacin define la excepcionalidad en
t"rminos de inteligencia general y a partir de su medicin predice los logros acad"micos y el estatus profesional y
decide sobre la participacin de los estudiantes en programas de entrenamiento. $ntre los temas escolares ue m#s
se asocian con el %6 se encuentran* el aprendizaje intencional y comprensivo, la posibilidad de transferir lo estudiado
a otras tareas, las metas especficas de una determinada etapa, como por ejemplo la aduisicin de la lectura en los
primeros cursos de la $ducacin 7rimaria. $l enfoue psicom"trico ha tenido y tiene "xito porue sus tests parecen
ser consistentes con el modelo, pueden adaptarse a nuevas situaciones y poblaciones, se emplean en la
investigacin y sus medidas se estiman eficientes para la toma de ciertas decisiones escolares. :stas y otras
bondades del concepto de inteligencia general justifican la afirmacin hecha por algunos cientficos de ue la
propuesta del factor .4. de +pearman es una de las contribuciones m#s valiosas de la ciencia psicolgica
&;errnstein y <urray, '((0; =ensen, '(8>; ?line, '((').
MODELO DICOTMICO
$l modelo dicotmico rechaza la interpretacin unitaria de la inteligencia a favor de un punto de vista ue
la define como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades. Uno de los estudios m#s conocidos en el
campo educativo es el de Horn y Cattell &'(@@). +eg!n estos autores, existen la inteligencia fluida .63. y la
inteligencia cristalizada .6%.. La primera se relaciona con las tareas ue no dependen de logros educativos, sino de
situaciones nuevas y abstractas, tales como las operaciones mentales de seriacin, clasificacin, resolucin de
problemas y razonamiento lgico y analgico; tiene un componente biolgico y es semejante al t"rmino .g. de
+pearman, aunue los investigadores no utilizaron tal denominacin. 7or su parte, la capacidad cristalizada permite
cristalizar el "xito en las tareas intelectuales culturalmente relevantes, como la lectura, el razonamiento matem#tico,
el vocabulario y el conocimiento mec#nico. -mbas inteligencias est#n positivamente asociadas, pues el logro de

Aomado de* 6nteligencia y 7ersonalidad en las interfases educativas. +anz, <.L. '((8, 5ilbao BB5.pp.'9'C'82
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determinados niveles de la cristalizada depende de las experiencias de aprendizaje vivenciadas relacionadas con la
fluida &%attell, '(8>). La .6f. alcanza su desarrollo ptimo hacia los '@ a,os, mientras ue la .6c. contin!a mejorando
hasta la edad adulta.
La exposicin dicotmica ha sido valorada como m#s ecolgica y exacta ue la unitaria al permitir evaluar
de manera adecuada a los sujetos con desventajas educacionales y culturales; si bien "stos pueden destacar en la
.6f. y manifestar deficiencias en la .6c., la mayora presentan capacidades bajas bastante similares en ambas
inteligencias. $n tal sentido, este modelo ha influido notablemente en los psicmetras y en los evaluadores. $n los
primeros, como creadores de pruebas ue no reuieren conocimientos lingGsticos especficos, es decir, de test
.libres de cultura., y en los segundos, al aconsejarles ue se debe utilizar m#s de un tipo de instrumento para
identificar y comprender las capacidades intelectuales. -simismo, la diferenciacin entre inteligencia fluida y
cristalizada ha servido para contrastar la parte innata de la misma con auella ue puede verse afectada por el
aprendizaje y las experiencias de la vida. +ternberg, cuando revisa la teora de %attell, asocia la .6f. a la inteligencia
acad"mica y la .6c. la sit!a m#s cerca de la inteligencia pr#ctica.
MODELO MULTIFACTORIAL
Las teoras factorialistas son ya tradicionales en la psicologa educativa. Unas resaltan el valor cuantitativo
de los factores, es decir, los resultados obtenidos en sus mediciones; es el caso del ideario de Ahurstone &'(28),
uien define la inteligencia como un conjunto de factores primarios independientes. Dtras, como la de 4uilford
&'(81), proponen m!ltiples factores, pero priorizan el proceso m#s ue el producto. 7ara ambas tendencias
estructuralistas el n!cleo de la inteligencia no reside en un factor sino en varios, los cuales se relacionan con las
aptitudes acadHmicas, consideradas como el resultado de la interaccin de las capacidades y de las oportunidades
educativas.
Louis L. Thurstone ofreci una de las mejores alternativas a la propuesta unitaria de +pearman. %rea ue
la inteligencia podra ser entendida en t"rminos de un conjunto de aptitudes mentales primarias ue explicaran el
funcionamiento intelectual con m#s exactitud ue un factor general. Las aptitudes identificadas fueron* comprensin
verbal &entender la informacin); fluidez verbal &emisin de informacin); num"rica &calcular operaciones aritm"ticas
y resolver problemas matem#ticos); memorstica &recordar letras, palabras, n!meros e im#genes)* razonamiento
inductivo &derivar ideas generales a partir de ejemplos concretos) y visualizacin espacial &rotacin de objetos,
resolucin de puzzles y representacin de esuemas). -unue las capacidades primarias de Ahurstone no incluan
.g., m#s tarde el an#lisis factorial realizado por otros investigadores indic ue este factor era extrado de dichas
aptitudes, y as lo reconoci Ahurstone &-nderson, '((1). $l m"rito de su propuesta es el haber introducido factores
independientes en la investigacin de la estructura de la inteligencia.
La teora c!bica del intelecto ofrecida por Joy P. Guilford es una de las m#s ambiciosas. 4uilford propuso
'1/ capacidades distintas, incrementadas !ltimamente a '9/, representadas en un cubo y organizadas en tres
dimensiones* operaciones, contenidos y productos. La informacin ue el sujeto recibe se enjuicia seg!n ciertas
operaciones mentales, o procesos mentales simples y complejos, conocidos como* pensamiento divergente y
convergente, memoria y evaluacin. $stas operaciones mentales permiten recordar contenidos, resolver problemas
de m!ltiples formas y evaluar la informacin seg!n criterios de comparacin. Los contenidos, modalidades en las
ue se presenta la informacin, pueden ser de cuatro tipos* simblicos, figurales, conductuales y sem#nticos. Los
productos, o tipo de respuestas reueridas derivadas del acto mental, son seis* unidades, clases &seg!n
caratersticas comunes), relaciones entre clases &jeraruas), sistemas &respuestas organizadas), transformaciones
&cambios ue experimenta la informacin) e implicaciones.
MODELO JERRQUICO
Los enfoues jer#ruicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de la inteligencia con explicaciones
factorialistas al considerarla como un constructo superordenado y a los factores como entidades subordinadas a la
estructura general. +e destacan dos autores* Iernon &'(9@) y %arroll &'((2).
Philip E. Vernon, psiclogo brit#nico pionero en esta lnea, ha ideado un modelo con el factor .g. en la
cumbre y con dos 3actores 4rupales -mplios &34-) por debajo de "l. Uno es el factor .vred. &verbalJeducativo),
extrado de los tests de inteligencia verba y de pruebas de conocimiento relacionadas con el sistema educativo, y el
otro, el .erm. &espacialJmec#nico), asociado a los de representacin y manipulacin mental de formas y capacidades
mec#nicas. 7or debajo de cada uno de estos dos 34- se encuentran los 3actores 4rupales <enores &34<), tales
como la subcapacidad verbal, num"rica, espacial y manual. $n el rango m#s bajo, los 3actores $specficos &3$),
ue se evidencian en los tests particulares y dan cuenta de la ejecucin de dominios muy limitados &figura '.').
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Intligncia gn!al

34- v*ed e*m

34<
3$
3igura '. <odelo jer#ruico de Iernon.
Iernon &'(>1) pensaba ue deberan incluirse los 34- en las bateras de tests adaptadas al sistema
educativo, los cuales seran de gran utilidad en la orientacin vocacional de los estudiantes puesto ue podran ser
fundamentales para la eleccin de carrera universitaria dentro de un abanico extenso de posibilidades.
$n suma, los enfoues unitario, dicotmico, multifactorial y jer#ruico responden a la tradicional
perspectiva psicom"trica de la inteligencia ue, centrada en el factor .g., defiende ue los tests y el an#lisis
estadstico de sus resultados podran ayudar a organizar, en forma de mapa, la estructura del intelecto. +in
embargo, la tesis sobre la naturaleza de .g. est# todava sin resolver; algunos afirman ue es un concepto
completamente desacreditado y otros sostienen ue es el t"rmino m#s slido de las teoras sobre la inteligencia. $s
razonable pensar ue dicho factor no es meramente un ingenio estadstico, pues el hecho de estar basado el
constructo en la experiencia de varias d"cadas de encuentros empricos le da cierto tipo de validez ue no tienen los
modelos recientes &Baniel, '(>>). 7ero no est# claro si .g. refleja rapidez, eficiencia o alguna otra propiedad o
combinacin de propiedades, aunue los puntajes en diferentes pruebas siguen las mismas tendencias, es decir, los
individuos ue realizan bien un tipo de test propenden a ejecutar con "xito otro cualuiera. La covariacin, seg!n
-nderson &'((1), %arroll &'((2) y +pearman &'(12), se explica por la presencia de la inteligencia general en todos
los tests. $n los a,os '(@/C'(>/ muchos investigadores se desilusionaron con las interpretaciones psicom"tricas.
Ko parecan aportar mucho sobre lo ue las personas tienen en com!n, cu#les son las operaciones ue intervienen
en el procesamiento de la informacin, cu#les son las bases biolgicas de las capacidades cognitivas y la
importancia del entorno cultural en el desarrollo de las mismas.
MODELO DE LA INTELIGENCIA M"LTIPLE
+e han desarrollado varias propuestas sobre la existencia de diferentes tipos de inteligencia, pero
solamente se mencionar#n algunas de las m#s conocidas. $n concreto, el estudio se centrar# en tres autores*
$ysencL, 4ardner y +ternberg. %ada uno de ellos cre su propio sistema terico en la misma d"cada, los 8/, y
supuso un gran impulso en la nueva conceptualizacin de las explicaciones ue existan sobre la inteligencia. +e
presentar# primero la obra de $ysencL &'(81, '(88), recientemente fallecido; despu"s, la de 4ardner &'(82, '((2),
ue constituye un reto evidente al punto de vista cl#sico de la inteligencia. 3inalmente, se ofrecer# el enfoue
tri#ruico de +ternberg &'(89M),uiz# el m#s influyente y prolifero de los tericos actuales sobre el tema. $stas tres
orientaciones han ayudado muchsimo a la educacin, tanto terica como empricamente. $l currculo acad"mico,
las funciones del profesor y los procedimientos de evaluacin est#n cambiando notablemente por la fuerza de
algunas de sus ideas.
To!a # las t!s intligncias # $ans E%snc&
Hans Eysenck, m#s ue postular a una teora, presenta tres explicaciones distintas, aunue
complementarias, ue recogen los datos de la investigacin de auel momento. +in dejar de lado los grandes logros
psicom"tricos, de los ue el %6 es un claro ejemplo para "l, incluye en su proposicin fundamentos biolgicos y
asume ue en los aspectos sociales tambi"n se manifiestan las capacidades humanas y ue au"llos las
determinan en alg!n grado. Biferencia, pues, tres inteligencias* la biolgica, la psicom"trica y la social.
La inteligencia biol!ica sit!a la vida mental y la experiencia en la fisiologa, la bioumica y la gen"tica del
sistema nervioso, de forma ue el sustrato biolgico es el responsable de las diferencias individuales en la
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competencia intelectual. $sta inteligencia ha sido investigada y medida a trav"s de m"todos diversos, la mayora de
los cuales pretenden asociar matices distintos del funcionamiento del cerebro con puntajes obtenidos en tests.
Be la inteligencia psicom"trica, representada por el factor .g. de +pearman, no es necesario decir mucho
puesto ue recoge las caractersticas tradicionales del constructo. $st# determinada por la biologa y, en menor
grado, por los factores sociales &familia, educacin, nivel socioeconmico, cultural) aproximadamente con un ratio de
>*2. $stos valores muy acordes con la postura de $ysencL, recuerdan el car#cter psicobiolgico de las aptitudes
intelectuales. 7osteriores an#lisis del factor .g. intentan demostrar la posibilidad de compartir esta nocin con los
enfoues iniciales del procesamiento de la informacin m#s bien desde un acercamiento de los correlatos cognitivos
o procesos b#sicos.
La inteli!encia social, eminentemente pr#ctica, relaciona el concepto biolgico y psicom"trico con la
problem#tica de la vida. $n esta inteligencia pueden influir los factores no cognitivos, tales como la salud, la
nutricin, la motivacin, etc. $ysencL observ ue ni,os con un alto %6 presentaban dificultades en las relaciones
interpersonales debido a problemas afectivos. La propuesta de esta inteligencia responde a una necesidad,
denunciada casi desde los tiempos de 5inet, de reconocer ue en la adaptacin al ambiente tambi"n se expresa lo
intelectual. -prender a acomodarse al entorno es la clave del "xito en la vida. +eg!n %antor y ?ihlstrom &'(8>), la 6+
representa los esfuerzos del individuo por resolver los problemas de cada da y lograr las metas deseadas,
sugeridas, en parte, por el entorno cultural y las situaciones sociales; no obstante su adopcin depender# de las
propias experiencias, creencias y deseos. $ste concepto se encuentra tambi"n en otros desarrollos actuales, a
saber* inteligencia contextual de +ternberg, interpersonal de 4ardner y emocional de 4oleman y +alovey.
3isiologa 5ioumica 3actores $ducacin <otivacin
culturales familiar $xperiencia
+alud -limentacin
$ducacin

Besrdenes mentales
-ntecedentes
$ducacin familiares
;erencia Kivel socioC 7ersonalidad 3amilia
econmico
3igura 1. Ares dimensiones de la inteligencia* inteligencia biolgica &65), inteligencia psicom"trica &67) e inteligencia
social &6+) &$ysencL, '(88).
To!a # las intligncias '(lti)ls # $o*a!# Ga!#n!
La teora de las inteligencias m!ltiples &6<) fue desarrollada por Ho#ard Gardner en su libro $rames of
mind, publicado en '(82. 7or ella se han interesado tanto la comunidad cientfica como los educadores y los medios
de comunicacin, debido a ue constituye una genial aportacin para entender la mente humana y su proyeccin
cultural. 4ardner elabora su teora bas#ndose en una visin de la inteligencia sustentada por dos componentes*
individual y social. La dimensin individual se conecta con los procesos cognitivos propios de cada inteligencia y la
social, con el conjunto de fuerzas, de oportunidades y de situaciones ue determinan el aumento de ciertas
capacidades e impiden el surgimiento de otras. Befine la inteligencia como .un grupo de capacidades ue permiten
resolver problemas o elaborar productos ue puedan ser reconocidos por una cultura especfica. &4ardner, '((2, p.
19). +eg!n esta abstraccin, los tests psicom"tricos son medidas inapropiadas de las capacidades cognitivas
porue se centran !nicamente en el componente individual y no tienen en cuenta el factor social. La inteligencia,
para 4ardner, no es un constructo unitario, sino m!ltiple.
4ardner y su euipo elaboraron la teora despu"s de examinar la bibliografa cientfica en varios campos*
estudiaron las capacidades cognitivas en individuos normales y en sujetos con patologas org#nicas; analizaron su
existencia en poblaciones especiales, tales como personas prodigio, autistas, idiotas sabios & idiot sa%antas) y
personas con problemas de aprendizaje; profundizaron en diferentes formas de inteligencia en culturas tambi"n
diferentes; revisaron la evolucin de la cognicin a trav"s del tiempo; compararon estudios de an#lisis factoriales e
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investigaron la posibilidad de transferir lo aprendido en una tarea a otras situaciones.
Las premisas ue sustentan esta teora son* a) cada inteligencia se basa en operaciones cognitivas
especficas y se expresa mediante un sistema simblico particular, por ejemplo, las musicales incluyen la
sensibilidad por el ritmo, el timbre y el tono; b) son mejorables y todos los humanos las poseen, aunue varen en su
perfil cognitivo; c) una persona puede ser perspicaz en un dominio y retardada en otro; es decir, los logros en un
#rea no son indicativos del alcance en otras, una inteligencia no predice otra; d) todas interact!an, funcionan juntas,
aunue sean distintas y relativamente independientes; como dira 3odor &'(82), cada inteligencia es un mdulo
mental, o emana de un porcin distinta del cerebro.
Las siete inteligencias pueden agruparse en tres perfiles. La lingustica y la musical se relacionan, pero no
son completamente dependientes. +us operaciones mentales comparten matices de ritmo y audicin. La
lgicoJmatem#tica, la espacial y la uinest"sica est#n vinculadas y coinciden en ciertos tratamientos con los objetos
y en las operaciones cognitivas. 3inalmente, la inter e intrapersonal, de evidente inter"s social y personal, se
complementan mutuamente. $l hecho de ue todas ella sean inteligencias y de ue realmente sean tan distintas
como 4ardner lo afirma, es tema para debate.
La teora de las 6< destaca su valor heurstico, pues est# generando numerosas investigaciones en
culturas muy distintas. $l n!mero de siete responde a una cantidad aceptada de formas de inteligencia, pero no es
fijo y, de hecho, se van identificando varias subunidades dentro de cada capacidad y algunos afirman ue ya son
ocho, pues a,aden la .naturalista.. 6nicialmente las contribuciones de 4ardner pretendieron ser netamente tericas,
pero han derivado en significativas implicaciones para la educacin. <uchas de las afirmaciones de este autor son
todava hiptesis de trabajo, como por ejemplo la interpretacin modular de la mente. 7or un lado, 4ardner parece
ofrecer una teora totalmente original, pero, por otro, responde a un modelo factorial ya identificado en las primeras
d"cadas del siglo. Beficiencias en las inteligencias lingGstica, lgicoJmatem#tica, espacial o interpersonal tienen
serias consecuencias para la vida diaria, pero no est# tan claro ue lo mismo ocurra con la musical y la
uinest"sica. +e puede tener una inteligencia musical baja sin experimental problemas importantes en el
funcionamiento personal. $n otras palabras* en nuestra cultura, uiz# la musical y la corporal no parecen estar
todava valoradas como inteligencias, sino !nicamente como talentos especiales &+anz de -cedo, '((>).
To!a t!i+!,-ica # Ro.!t /t!n.!g
$n el marco del procesamiento de la informacin primero y de tendencias m#s ambientalistas despu"s,
destaca el trabajo de &obert J. Sternber!, uien define los factores intelectuales independientemente de los temas
acad"micos; no obstante, con el tiempo sus proposiciones han generado m!ltiples aplicaciones educativas. %omo
su nombre lo indica, la teora de +ternberg &'(89a) fundamenta la conducta inteligente, auella ue es adaptada y
dirigida a metas, en tres subteoras* componencial, experiencial y contextual.
La subteor'a componencial es la m#s elaborada. $ngloba los diferentes tipos de procesos &componentes)
ue utilizan los individuos para resolver un problema, tomar decisiones, superar obst#culos y aduirir conocimiento.
+ternberg postula tres grandes componentes y asocia varias funciones a cada uno de ellos.
1. (etacomponentes. Besempe,an el papel de supervisin en el proceso de resolucin de problemas. 7lanifican,
controlan, monitorizan y eval!an la actividad durante el transcurso de cada etapa, es decir, dirigen claramente
las estrategias metacognitivas ue se utilizan. Los metacomponentes activan los otros dos tipos de
componentes los cuales, a su vez, interaccionan con los primeros; entre todos ellos se da, pues, una
retroalimentacin o feedback permanente ue enriuece y da unidad a la conducta inteligente.
2. Componentes de e)ecucin. Llevan a cabo las operaciones especficas planeadas por los metacomponentes,
son los ue realmente realizan las tareas. +u n!mero es cuantioso y su puesta en funcionamiento depende de
las demandas concretas de cada actividad, aunue hay algunas operaciones de aplicacin bastante amplia,
tales como codificacin, comparacin, combinacin, decisin y respuesta.
3. Componentes de ad*uisicin. Nelacionados con la captacin de la nueva informacin, sus procesos esenciales
son la descodificacin o diferenciacin selectiva de la informacin relevante e irrelevante, la combinacin u
organizacin de la misma seg!n criterios coherentes y la comparacin selectiva de los nuevos datos con los
conocimientos previos.
+ternberg observ ue los componentes cognitivos no podan explicar todas las caractersticas de la
inteligencia y comenz a analizar el papel de la experiencia en la ejecucin ingeniosa. La subteor'a e+periencial se
puede representar en un continuo, desde una situacin totalmente nueva para el sujeto a otra completamente
automatizada, de ah ue sus dos capacidades principales sean* hacer frente a la novedad y automatizar los
procesos b#sicos. La primera participa en la resolucin de problemas nuevos y complejos a los ue se debe dar una
respuesta adecuada y la segunda favorece y agiliza el procesamiento de la informacin, ya ue libera recursos
cognitivos a favor de la nueva situacin; ambas interact!an y con frecuencia se suceden en el aprendizaje.
+ternberg demostr ue la ejecucin de tareas difciles slo es factible cuando numerosas destrezas se han
automatizado previamente. 7or lo tanto, el tacto para resolver problemas complejos puede ser el ndice m#s
significativo de la inteligencia, muy cerca de la capacidad para transferir procesos, experiencias y contenidos. $ste
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autor cree ue la subteora experiencial aclara por u" medidas de velocidad en algunas tareas simples, tales como
el tiempo de reaccin, correlacionan positivamente con el %6.
-simismo, +ternberg, por medio de la subteor'a conte+tual &denominada tambi"n inteligencia pr#ctica o
social), se esfuerza por ir m#s all# del mundo interno del individuo. $sta subteora destaca ue la actividad cognitiva
es necesaria para ajustarse al ambiente y a los grupos sociales y ue para conseguir tal adecuacin intervienen
fundamentalmente tres procesos mentales* adaptacin, modificacin y seleccin. $l individuo busca, primero,
adaptarse a la situacin, si esta acomodacin no es posible intentar# modificar ciertos aspectos de la misma con el
fin de alcanzar el deseado ajuste personal y, como tercera alternativa, si las dos anteriores no pueden darse, tratar#
de seleccionar otro ambiente diferente &+ternberg y Oagner, '(8@; '((2). +eg!n +ternberg &'((>a), los tres
procesos son igualmente importantes, y contin!a* .auellas personas ue han causado un impacto duradero en la
vida de otras, son uienes han cambiado el ambiente, no slo para s mismas, sino sobre todo para los dem#s. %on
arreglo a esta subteora, la esencia de la naturaleza de la inteligencia es la misma en todas las culturas, pero su
expresin, la conducta inteligente, puede diferir de una situacin a otra; los mismos procesos mentales pueden dar
lugar a diferentes conductas en diferentes ambientes. $sta inteligencia es la ue m#s se entronca con la
personalidad y con sus desajustes, como la impulsividad y la agresividad.
Necientemente, +ternberg &'((>b) ha introducido un nuevo t"rmino denominado .inteligencia de "xito.
para designar a las personas ue poseen un potencial euilibrado de las tres subteoras* analtica, creativa y
pr#ctica. $s decir, las ue piensan analticamente en el momento de resolver un problema, son capaces de formular
soluciones creativas y no tienen mayores dificultades para llevarlas a la pr#ctica. $s importante conocer en cada
situacin cu#ndo y cmo usar cada una de estas capacidades. 7otenciar lo fuerte, superar lo d"bil y emplear las
capacidades al m#ximo, implica trabajar siempre utilizando las tres inteligencias. Los tests tradicionales solamente
miden una porcin de la inteligencia analtica, la valoracin de las otras dos reuiere nuevos instrumentos de
apreciacin.
Intligncia 'ocional
Una nueva inteligencia, dentro de la ciencia psicolgica, ha sido identificada, definida, demostrada y
analizada en estos !ltimos a,os. Una inteligencia ue se refleja, especialmente, en un grupo de capacidades
relacionadas con el modo ue tienen las personas de razonar sobre sus emociones, con lo cual empiezan a
incorporarse los sentimientos a la estructura cognitiva. +u diferencia con otras clases de inteligencia parece
apoyarse en los ndices de correlacin entre ellas, de bajo a moderado, lo ue significa ue es distinta y puede tener
entidad real. Las caractersticas ue fundamentan la denominacin de inteligencia emocional &6$) se relacionan m#s
con la capacidad para motivarse uno a s mismo, con las expectativas ue se tienen, con la persistencia en las
frustraciones, con la autorregulacin de los impulsos y del saber esperar, ue con los ndices acad"micos o
profesionales ue se consigan. 7ara entender el concepto, es necesario analizar sus dos componentes b#sicos* la
inteligencia y la emocin. $l primero ya se ha pormenorizado y de lo expuesto es f#cil concluir ue varias teoras
avalan la 6$.
-s, el modelo de inteligencia de 4ardner se encuentra muy cerca de la 6$. Las capacidades personales
intra e inter parecen totalmente unidas a la vivencia emocional, y el lenguaje desempe,a un papel relevante en la
expresin y en el conocimiento de las emociones. %omo afirman ?endall y 5rasPell &'(89), el lenguaje sirve de
puente entre el mundo interno y la accin conductual. Las deficiencias lingusticas van acompa,adas, generalmente,
de problemas de conducta, de ansiedad, de trabajo asistem#tico y de comunicacin pobre. Aambi"n, +ternberg
&'(8@) reconoce el valor ue tienen las emociones cuando identifica e interpreta las caractersticas de la inteligencia
pr#ctica, aunue no las analiza de manera explcita; y 3euerstein et al. &'(8/) sit!an la impulsividad, la emocin y la
motivacin dentro de las funciones cognitivas del acto mental, por considerarlas rasgos esenciales ue deben
controlarse en un adecuado y profundo procesamiento de la informacin.
La emocin, base de los estados afectivos, implica por lo menos tres componentes* a)
expresivoJconductual; b) subjetivoJexperiencial; c) fisiolgicoJbioumico. $l componente expresivo supone el habla,
los movimientos del cuerpo, gestos y posturas; es lo visible de la vivencia emocional. $l subjetivo se relaciona con
los pensamientos y estados emocionales conscientes &lo ue normalmente se refiere a los sentimientos). Q el
fisiolgico alcanza los estados fsicos y se refleja en medidas de actividad cerebral, ritmos del corazn, respuestas
de la piel y niveles hormonales &al igual ue la cognitiva, esta dimensin de la emocin no es visible). -lgunos
tericos incluyen la regulacin como un cuarto componente del proceso emocional. +era la regulacin la ue dirige
las respuestas ue se originan dentro de los tres componentes primeros. $sta accin se realiza en el lbulo frontal
de la corteza cerebral, aunue en conexin con la informacin ue ofrece el sistema lmbico, en especial la
amgdala, en el cual interact!an y convergen la cognicin y la emocin. $l hemisferio izuierdo parece estar m#s
asociado con los efectos positivos y el derecho, con los negativos &%offey, '(8>; Bavidson, '((0). La investigacin
proporciona datos sobre las consecuencias conductuales de deteminadas lesiones en el lbulo frontal, tanto
izuierdo como derecho. +e han observado cambios significativos en el ajuste de las competencias emocional y
social cuando se encuentran da,adas #reas especficas de este lbulo &Bamasio, '((0).
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$l concepto de 6$ ha tenido ue superar fuertes obst#culos filosficos y psicolgicos para situarse en el
mundo de la ciencia, puesto ue estas dos realidades del hombre, inteligencia y emocin, frecuentemente
consideradas como contrarias, se haban estudiado independientemente. La sobrevaloracin de lo cognitivo frente a
lo emocional tiene orgenes muy remotos; las emociones siempre fueron apreciadas como fuerzas intrnsecamente
irracionales ue alteraban el proceso del pensamiento y del comportamiento h#bil; la inteligencia, en cambio, fue
percibida como una facultad cognitiva. 7or citar a algunos autores, se mencionar# al filsofo $mmanuel ?ant, uien
reconoci ue los procesos mentales son los ue definen el conocimiento de las cosas; en psicologa, un ejemplo
puede ser =ean 7iaget, el cual sostena ue la inteligencia crece independientemente de las emociones y ue el
ni,o aprende y desarrolla su cognicin interactuando con el ambiente. 7ero en la ciencia de la mente y de la
conducta tambi"n existen autores ue destacan la importancia de la vida emocional. $l m#s representativo es
+igmund 3reud, al estimar ue las emociones son el centro ue dirige la vida del hombre y ue en consecuencia los
fenmenos y patrones afectivos determinan profundamente la conducta humana. Ko obstante, en su descripcin de
la estructura de la personalidad, vea al Ejinete e!oF guiando y controlando la fuerza del Ecaballo l'bidoF &%ardelleC
$laPar y +anz de -cedo, en prensa).
Bentro de esta dualidad, la cultura occidental ha preferido destacar la fuerza de las ideas, de la mente
pensante y preceptuar ue, en una sociedad civilizada, lo racional debe prevalecer sobre lo emocional. La escuela,
preocupada por mantener este legado, contin!a poniendo todo su "nfasis en los contenidos y capacidades
intelectuales, ignorando muchas veces las vivencias emocionales ue afectan a la capacidad para autorregular el
comportamiento diario.
$stas premisas, sostenidas durante siglos, parecen tambalearse con los nuevos estudios sobre el
desarrollo de la infancia, las conexiones del cerebro frontal con la amgdala, la influencia de ciertos f#rmacos en los
sentimientos y en la conducta y los desajustes de personalidad en todos los estratos sociales. -bundando en este
aspecto, pues, parece estar claro ue, as como las conductas emocionales determinan en parte la manera de
pensar y de crear, tambi"n es verdad, a la inversa, ue lo emocional tiene ue estar cerca de la sabidura porue
necesitar# de ella para discernir en las situaciones vinculadas al corazn.
$n este sentido, algunos cientficos han llamado la atencin sobre la necesidad de estudiar los efectos,
positivos y negativos, de la experiencia emocional en la conducta social. $n concreto, Baniel 4oleman afirma en su
libro Emotional intelli!ence &'((@) ue la capacidad emocional es m#s importante para tener "xito en la vida ue
el concepto tradicional de cociente intelectual. $n otras palabras, dice ue la adaptacin emocional es m#s relevante
ue el hecho de disponer de niveles altos de cognicin. +i con frecuencia se acepta ue el %6 puede explicar entre el
'/ y 1/R de la eficiencia de una tarea, se asume tambi"n ue en el 8/R restante existe cierto espacio para la 6$. +i
un factor simple de personalidad justifica slo una porcin peue,a de los resultados de la vida, una contribucin
sobre el '/R de esta inteligencia sera considerada esencial &<ayer y +alovey, '((>). $stas aseveraciones se
realizan asumiendo lo poco ue se ha estudiado todava el nivel de "xito ue predice la 6$.
7ara justificar y dar sentido a la existencia de este constructo, <ayer y +alovey &'((2) exponen interesantes
argumentos* conocer los sentimientos de otras personas implica una capacidad, bien se derive este conocimiento
del factor .g. o sea independiente de "l; la atencin selectiva a los estmulos enriuece la fluidez emocional; a mayor
variedad de emociones experimentadas por el individuo, mayor riueza de pensamiento evocar# sobre ellas; la
eleccin de planes supone reacciones emocionales hacia los mismos; dirigir los afectos de manera persistente y
eficiente, implica actuar con capacidades metacognitivas, y lo cognitivo y afectivo se encuentran integrados
neurolgicamente.
7s. -ngelica -ponte D.
2er %iclo E-F de 7sicologa C Universidad 7eruana Unin 3A
Psicologa Cognitiva
Ta.la 01 P!ocsos i')lica#os n la intligncia 'ocional
&-daptado de <ayer y +alovey, '((>).
INTELIGENCIA EMOCIONAL
P!c)ci2n3 valo!aci2n % 4)!si2n # la 'oci2n
%apacidad para identificar
las propias emociones en
conductas, sentimientos y
pensamientos.
%apacidad para identificar
las emociones en los otros,
en el arte, etc, a trav"s del
lenguaje, del sonido, de la
apariencia y de la conducta.
%apacidad para expresar las
emociones con exactitud y
comunicar las necesidades
relacionadas con ellas.
%apacidad para discriminar
sentimientos exactos e
inexactos, honestos y
deshonestos.
La 'oci2n 5acilita l )nsa'into
Las emociones priorizan el
pensamiento al dirigir la
atencin hacia la
informacin relevante.
Las emociones pueden
servir de ayuda cuando se
recuerdan y valoran los
sentimientos.
Las variaciones en el
estado de #nimo influyen en
el enfoue optimista o
pesimista del sujeto y en los
diferentes puntos de vista
con los ue analiza su vida
emocional.
Los estados emocionales
diferenciados mejoran el
acercamiento a problemas
especficos* la felicidad
favorece el razonamiento
creativo.
Entn#! % anali6a! las 'ocions3 ')la! l conoci'into 'ocional
%apacidad para etiuetar las
emociones y reconocer las
relaciones entre ellas y las
palabras ue las
representan* comparar las
semejanzas y diferencias
entre simpata y amor.
%apacidad para interpretar
los significados en las
relaciones emocionales*
asociar la tristeza a la
p"rdida de alguien o de
algo.
%apacidad para entender
sentimientos complejos
simult#neos* amor y odio*
miedo y sorpresa.
%apacidad para reconocer
cambios de una emocin a
otra* de la clera a la
satisfaccin, de la clera a la
vergGenza.
Rg-laci2n # las 'ocions )a!a )!o'ov! l c!ci'into 'ocional intlct-al
%apacidad para aceptar los
sentimientos, tanto
agradables como
desagradables.
%apacidad para acercarse o
alejarse de una emocin,
dependiendo de su utilidad o
de la informacin ue
proporciona.
%apacidad para monitorizar
las emociones en relacin a
uno mismo y a los otros, as
como reconocer si son
claras, influyentes o
razonables.
%apacidad para manejar las
emociones de uno mismo y
de los otros y moderar las
negativas, sin reprimir o
exagerar la informacin ue
conllevan.
7s. -ngelica -ponte D.
2er %iclo E-F de 7sicologa C Universidad 7eruana Unin 3A