Septiembre de 2009

Duitama
Memorias VIII Encuentro Nacional de
Educacin Matemtica y Estadstica
CONFERENCIA
OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS Y CONFLICTOS SEMITICOS EN LA
EDUCACIN MATEMTICA: VISIONES Y PERSPECTIVAS ACTUALES
Gloria Ins Neira Sanabria
Universidad Distrital Universidad Autnoma de Colombia
Estudiante Doctorado Interinstitucional de Educacin
Educacin Matemtica
gneira@udistrital.edu.co
Resumen
En la necesidad de explicar las dificultades de comprensin en matemticas que se evidencian en los estudiantes, se
ha concluido que estas dificultades no dependen solamente de la falta de experiencia con las matemticas, ni de las
habilidades o destrezas, ni de la idiosincrasia de su pensamiento an inmaduro, sino tambin de la naturaleza de
los conceptos matemticos mismos y de la cultura en la cual estos han sido desarrollados. Es entonces cuando el
concepto de obstculo epistemolgico de Bachelard se vuelve muy importante, puesto que el pensamiento de los
estudiantes parece padecer de ciertos obstculos epistemolgicos que deben ser superados si se quiere que emerja
una real comprensin en matemticas. Se hace un rastreo por diferentes miradas de la nocin de obstculo,
conflicto, dificultades, de origen epistemolgico, semitico, cultural, didctico.
Palabras clave: aprendizaje, enseanza, comprensin, obstculo epistemolgico, conflictos semiticos,
concepciones, cultura.
Abstract
In order to explain the difficulties of understanding in mathematics that we see in the students every day, it has
been agreed these problems do not depend only on the lack of experience with math, or the skill or skills, or the
idiosyncrasies of his thought still immature, but also the nature of mathematical concepts and of the culture in
which these have been developed. That's when the concept of "epistemological obstacle" of Bachelard becomes
very important, since the students' thinking seems to suffer from certain epistemological obstacles to be overcome
if it wants to establish a real understanding in mathematics. There is a tracking looks different from the notion of
obstacle, conflict, dificulties so may be epistemological, semiotic, or cultural.
Key words: learning, understandng, teaching, , epistemological obstacle, semiotics conflicts, conceptions, culture.
Cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la conviccin de
que hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en trminos de obstculos. No se trata de considerar los
obstculos externos como la complejidad y la fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos y
del espritu humano: es en el acto mismo de conocer, ntimamente, que aparecen, por una especie de necesidad funcional,
los entorpecimientos y las confusiones. Es ah donde mostraremos causas de estancamiento e incluso de regresin, es ah
donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos. El conocimiento de lo real es una luz
que siempre proyecta alguna sombra. Jams es inmediata y plena. Las revelaciones de lo real son siempre recurrentes.
Lo real no ser jams lo que podra creerse, sino siempre lo que debera haberse pensado. El pensamiento emprico es
claro, inmediato, cuando ha sido bien montado el aparejo de las razones. Al volver sobre un pasado de errores, se encuentra la
verdad en un verdadero estado de arrepentimiento intelectual. En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior,
destruyendo conocimientos mal adquiridos, o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza la espiritualizacin
1

1
Gastn Bachelard. La formacin del espritu cientfico, pag. 13
Memorias VIII Encuentro Nacional de Educacin Matemtica y Estadstica


Pgina 2


INTRODUCCIN
El trmino obstculo epistemolgico fue inventado por el fsico y filsofo francs Gastn Bachelard, La
naturaleza no nos es dada nuestras mentes nunca son vrgenes en frente de la realidad- : sea lo que sea
que veamos, digamos u observemos est direccionado por lo que ya conocemos, pensamos, creemos o
queremos ver. Algunos de estos pensamientos, creencias y conocimientos pueden funcionar como un
obstculo a nuestra comprensin de los fenmenos.
Ninguno de los ejemplos de obstculo epistemolgico dado por Bachelard se aplica a las matemticas,
como l mismo lo advirti
2
. Sin embargo, los educadores matemticos crean que s tena sentido hablar
de obstculos epistemolgicos en matemticas, porque todos los das se detectaba algo que funcionaba
como un obstculo epistemolgico en la mente de los estudiantes. Estaban buscando un fundamento
terico para el nuevo concepto, y naturalmente transferir este concepto de las ciencias naturales a las
matemticas requera adaptaciones cuidadosas y sobre todo profundas reflexiones filosficas acerca de
la naturaleza de las matemticas. Emergi claramente que algunas de las formas de comprensin de los
estudiantes merecen ms respeto y atencin y que en vez de tratar de reemplazar el conocimiento errado
de los estudiantes por el correcto, el esfuerzo de los profesores debera ser invertido en la negociacin
de significados con los estudiantes, en la invencin de problemas especiales en los cuales los estudiantes
experimentaran un conflicto mental que trajera a su conciencia que dichas formas de comprensin
habituales, posiblemente no sean las nicas y que no son universales. Entonces las investigaciones se
enfocaron en el diseo de situaciones de enseanza, - ingeniera didctica la llamaron los franceses-, que
proveyeran condiciones favorables para la superacin de obstculos epistemolgicos y posibilitaran as
una comprensin mejor y ms profunda de los conceptos matemticos. Casi se identific comprensin
con superacin de obstculos.
Estos obstculos epistemolgicos formas de comprensin basadas en algo inconsciente, esquemas
de pensamiento culturalmente adquiridos, creencias no cuestionadas acerca de la naturaleza de las
matemticas y de categoras fundamentales como nmero, espacio, causa, infinito, inadecuadas con
respecto a teoras actuales, marcaron el desarrollo de los conceptos en la historia y han permanecido de
alguna manera en su significado. Entonces se concentra la investigacin en detectar los obstculos
epistemolgicos y precisar su concepto. Se formulan entonces varias preguntas: Sobre qu bases
podemos afirmar que el pensamiento de los estudiantes sufre obstculos epistemolgicos? Es un
obstculo epistemolgico un error, una mala comprensin, una incomprensin, o sencillamente una
cierta forma de conocer que funciona en algunos dominios restringidos pero se revela inadecuada en
otros? O es una actitud de la mente que permite tomar opiniones por hechos, y unos pocos casos de
evidencia por leyes generales? Es esta la temtica que emprende Anna Sierpinska, cuyas ideas
principales se describen en el siguiente apartado.

DESARROLLO
La nocin de obstculo epistemolgico, tomada de Bachelard, hizo su aparicin en la educacin
matemtica (ms precisamente en la didctica francesa de las matemticas, gracias a Brousseau) en
1976, El primer texto de didctica de las matemticas en el cual apareci la nocin de obstculo

2
En efecto, la historia de las matemticas es una maravilla de regularidad. Ella conoce pausas. Ella no conoce los periodos de
errores. Ninguna de las tesis que sustentamos en este libro apunta hacia el conocimiento matemtico. No se refieren sino al
conocimiento del mundo objetivo.
Memorias VIII Encuentro Nacional de Educacin Matemtica y Estadstica


Pgina 3

epistemolgico es, el presentado en 1976 por G. Brousseau en la conferencia de la CIEAEM en Louvain
la Neuve. G. Brousseau ya vea en particular en la nocin de obstculo el medio de cambiar el estatuto
del error mostrando que:
El error y fracaso no tienen el papel simplificado que queremos a veces hacerles jugar. El error no es
solamente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar, como se cree en las teoras
empricas o conductistas del aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tuvo su
inters, su xito, pero que ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de ese tipo no
son errticos e imprevisibles, ellos se constituyen en obstculos. Tanto en el funcionamiento del
profesor como en el del alumno, el error es constitutivo de sentido del conocimiento adquirido.
y muy pronto empez a funcionar como una categora, entendiendo categora como una nocin que
aunque no est en el desarrollo de un dominio cientfico es suficientemente general y potente para
direccionar el pensamiento y determina un campo de investigacin a su alrededor:
Teora de obstculos epistemolgicos segn Anna Sierpinska
Anna Sierpinska
3
llega a la teora de los obstculos epistemolgicos a travs de la conceptualizacin que
ella hace de comprensin o entendimiento en matemticas.
Cito como ejemplo de la investigacin que desat el concepto, la tesis sobre el aprendizaje de la nocin
de lmite sustentada por B. Cornu en 1983 y los trabajos de A. Sierpinska que la prolonga. A.
Sierpinska escribe por ejemplo:
La investigacin que trata este artculo se sita dentro de la lnea de investigaciones indicadas por Guy
Brousseau (1983). Descubrir los obstculos epistemolgicos ligados a las matemticas que se ensean
en la escuela y encontrar los medios didcticos para ayudar a los alumnos a superarlos. Brevemente
presentamos aqu dos problemas principales de ese programa de investigacin.
Y, despus de haber hecho alusin a las controversias didcticas sobre el tema, precisa su posicin:
Por nuestra parte, conservaremos dos aspectos de la nocin de obstculo
epistemolgico segn G. Bachelard (Bachelard 1938):
- La aparicin de obstculos de un carcter inevitable [...],
- La repeticin de su aparicin en la filognesis y la ontognesis de los conceptos.
Acoplando a continuacin el estudio histrico y la observacin de dos parejas de alumnos en dos
tareas: la primera preparando la identificacin de la tangente como lmite de una secante variable, la
segunda consistente en encontrar la ecuacin de la tangente de una curva representativa de la funcin
seno en el origen, la autora propone una lista de cinco grupos de obstculos epistemolgicos relativos a
la nocin de lmite:
- Horror al infinito, que reagrupa los obstculos ligados al rechazo al estatuto de operacin
matemtica para el paso al lmite, la transferencia automtica de los mtodos del lgebra propuesto
para manipular magnitudes finitas a las magnitudes infinitas, la transferencia de las propiedades de
los trminos de una serie convergente a su lmite, y finalmente el obstculo que consiste en asociar
el paso al lmite a un movimiento fsico, a una aproximacin.

3
En su libro Understanding in Mathematics, Falmer Press,.
Memorias VIII Encuentro Nacional de Educacin Matemtica y Estadstica


Pgina 4

- Los obstculos ligados al concepto de funcin: ocultacin de la nocin de funcin subyacente,
restriccin de una sucesin de valores, reduccin montona
4
, no distincin de la nocin de lmite y
de extremo inferior o inferior.
- Los obstculos geomtricos: la intuicin geomtrica hace un obstculo serio en la formulacin de
una definicin rigurosa, tanto al impedir la determinacin de aquello que comprenderse por la
diferencia de dos magnitudes como por un apego de la nocin de lmite a la nocin de extremo de
un conjunto.,
- Los obstculos lgicos: ligados a la borradura de los cuantificadores o de su orden,
- El obstculo de smbolo: ligado a la reticencia a introducir un smbolo especfico para la operacin
del paso al lmite.
De estos trabajos uno obtiene la impresin que aquello que est en la base de cualquier clase de
obstculos epistemolgicos, es su aparicin y su resistencia en la historia de los conceptos considerados,
as como la observacin de concepciones anlogas en los alumnos. Los obstculos estaban en el camino
del cambio del pensamiento comn al cientfico, de una clase de racionalidad a otra clase de
racionalidad.
El primer supuesto de los obstculos epistemolgicos es que de un nivel de conocimiento y
comprensin a otro hay necesidad de integracin y reorganizacin. La cognicin no es un proceso
acumulativo. Las nuevas comprensiones pueden solamente ser parcialmente construidas sobre caminos
de desarrollo previos. Por ejemplo, cuando se pasa de todos los nmeros a los nmeros enteros, o de la
aritmtica al lgebra debemos romper, para el arrepentimiento intelectual, una reorganizacin de
entendimientos previos. Mientras que los enteros pueden ser considerados como una generalizacin de
los nmeros naturales, debemos tener en mente que la comprensin ltima de los nios como su
desarrollo en los primeros aos de la escuela no ha de servir de inmediato para esta generalizacin.
Otro supuesto de la filosofa de los obstculos epistemolgicos es que no podemos hacer metafsica de
la comprensin cientfica, lo cual significa que los obstculos epistemolgicos son inevitables. Nuestras
creencias acerca de la naturaleza del conocimiento cientfico, nuestras visiones de mundo, imgenes que
tomamos y que estn impresas en el lenguaje que usamos, esquemas de pensamiento, todo ello forma un
punto de partida para nuestro manejo de los problemas cientficos tanto que ellos desvan nuestros
acercamientos y soluciones. Ellos se vuelven apoyos pero tambin obstculos para un buen
entendimiento. Su superacin requiere una reconstruccin de comprensiones fundamentales.
Tensiones culturales y de desarrollo de la comprensin
La comprensin est limitada tanto por la cultura como por el desarrollo: lo que una persona comprende
no es independiente de su etapa de desarrollo, ni del lenguaje en el cual se comunica, ni tampoco de la
cultura en la cual ella se socializa. Al desarrollo le competen conceptos espontneos desarrollados a
travs de la madurez mental y fsica y la socializacin informal fuera de la escuela, en tanto que a la
instruccin se le asocia con conceptos cientficos que son producto de una cultura y que slo pueden
emerger en el proceso de instruccin. Tanto en la instruccin como en el desarrollo hay momentos
crticos: esos momentos gobiernan lo que precede y lo que sigue.

4
Nota del traductor. Se refiere al caso que la aplicacin del lmite se reduce a funciones crecientes o decrecientes.
Memorias VIII Encuentro Nacional de Educacin Matemtica y Estadstica


Pgina 5

Las Races Culturales de los Obstculos Epistemolgicos
En lo que sigue se van a buscar y a encontrar las races culturales de los obstculos epistemolgicos,
para lo cual Sierpinska se basa en la teora del desarrollo cultural de Vigotsky y en la de la cultura de
E.T. Hall. El primero nos gua a la idea que los primeros aprendizajes del nio de las nociones
matemticas se vuelven obstculos epistemolgicos en el pensamiento del adolescente, teora en la que
no profundizar, en tanto que la teora de Hall seala cmo los obstculos epistemolgicos se crean,
cmo funcionan en una cierta comunidad cientfica y cmo son transmitidos por la socializacin y la
educacin. Lo que los nios complejizan y los adolescentes conceptualizan, o lo que cada uno de ellos
intentan comprender y cmo lo logran, depende no solamente de las particularidades del cerebro
humano y de las tensiones del desarrollo gentico sino tambin, y ms que todo, de la cultura en la cual
cada uno es socializado.
La Triada Cultural
Hall describe la cultura como una forma de comunicacin, unos comportamientos aprendidos y
compartidos.
5
Habla de la triada cultural: tres niveles en que el hombre experimenta al mundo, tres
formas de transmitir esta experiencia a los nios, tres tipos de conciencia, tres clases de relaciones
emocionales con las cosas. La formal, la informal y la tcnica.
El nivel formal es el nivel de las tradiciones, convenciones, opiniones no cuestionadas, costumbres y
ritos sancionados que no piden justificacin. El nivel informal es el nivel de los esquemas de
pensamiento y comportamiento usualmente desarticulados. Nuestras formas de mecanografiar, montar
en bicicleta, esquiar pertenecen a este nivel que se adquiere por imitacin, prctica y participacin en la
cultura misma y no siguiendo un conjunto de instrucciones. Frecuentemente no toman aqu lugar
procesos de enseanza-aprendizaje. En el nivel tcnico, el conocimiento se formula explcitamente: es
un conocimiento analtico, tendiente a ser coherente desde el punto de vista lgico y racionalmente
justificado.
Tambin en la cultura matemtica se evidencian tres niveles de experienciar el pensamiento matemtico,
tres maneras de transmitir esta experiencia a los otros, tres tipos de conciencia, tres maneras de
relacionarnos: la formal, la informal y la tcnica. Asumamos que el nivel tcnico de la cultura
matemtica es el nivel de las teoras matemticas, del conocimiento que es verbalizado y justificado de
tal manera que es aceptado por la comunidad de matemticos. Los niveles formales e informales son,
entonces, el semillero de los obstculos epistemolgicos.
El nivel formal de la cultura matemtica puede considerarse como el nivel de las creencias,
convicciones y actitudes hacia la matemtica, ideas acerca de su naturaleza, de su relacin con la
realidad, etc. Entonces el conocimiento y la comprensin informal son as un soporte indispensable de
todo pensamiento creativo en matemticas. De otra parte, sin embargo, este mismo conocimiento y
formas de entendimiento, como no son del todo conscientes y estn marcados por la experiencia de
situaciones concretas, puede guiar nuestro pensamiento en nuevas situaciones que no nos llevar a la

5
Y se tiene en cuenta en este apartado, porque se est haciendo un seguimiento a investigadores que han estudiado el
obstculo epistemolgico, uno de los cuales es A. Sierpinska, quien se fundament en esta teora de la cultura. Para el inters
de este trabajo es relevante en el sentido de que constituye un intento de conciliar lo cognitivo con lo cultural, no obstante
seguramente no va a ser la dimensin adoptada aqu de lo cultural.
Memorias VIII Encuentro Nacional de Educacin Matemtica y Estadstica


Pgina 6

solucin de los problemas: podemos inconscientemente aplicar reiteradamente el mismo esquema de
accin, desconcertados de que de pronto ya no nos sirve porque seguimos fallando. Entonces a partir de
la sensibilizacin y la conciencia de lo que nos obstaculiza podremos superar el obstculo y cambiar
viejas formas de comprensin.
Otras miradas a la nocin de obstculos epistemolgicos
Michele Artigue utiliza el trmino concepcin. Es un trmino que, como aquel de obstculo, ha
trazado su camino en el edificio didctico, al menos en Francia, suscitando menos pasin que la nocin
de obstculo, pero quiz por eso mismo, menos trabajada por la comunidad. (Delgado, 1998). En este
pargrafo, se intenta restaurar la trayectoria de esta nocin en la comunidad didctica francesa, para
poner en evidencia sus relaciones a la vez epistemolgicas y cognitivas y para evocar, muy brevemente,
el problema de su supervivencia en la escena de una teora antropolgica como la desarrollada por
Chevallard. La nocin de concepcin responde a dos necesidades distintas: (En Delgado, 1998)
poner en evidencia la pluralidad de los puntos de vista posibles sobre un mismo objeto matemtico,
diferenciar las representaciones y modos de tratamiento que les son asociados a ellas, y poner en
evidencia su adaptacin ms o menos buena a la resolucin de tal o tal clase de problemas,
ayudar al didacta a luchar contra la ilusin de transparencia de la comunicacin didctica
propiciada por los modelos empiristas del aprendizaje, y permitirle diferenciar el saber que el
profesor va a transmitir y los conocimientos efectivamente construidos por el alumno
6
.
Obstculos Epistemolgicos y Perspectiva Socio-cultural de la matemtica.
Luis Radford
7
afirma que una de las principales caractersticas de la aproximacin histrico-cultural al
pensamiento matemtico es el componente histrico, lo cual significa, entre otras cosas, que aquello que
conocemos y el modo con el cual llegamos al conocimiento deben enmarcarse no slo por medio de
aquello que hacemos ahora y cmo lo hacemos, sino tambin por una inteligencia histrica que reposa
en prcticas sociales, instituciones, lenguaje, artefactos, libros, monumentos, etc. El conocimiento y el
conocer son ambos sostenidos por esta inteligencia histrica que hemos heredado de las generaciones
pasadas. Ese es el motivo por el cual los profesores deben conocer algo de la historia de la matemtica;
hacernos conscientes del hecho de que no somos ni el producto exclusivo de nuestras actividades, ni el
producto irrevocable de nuestras prcticas discursivas. La historia de la matemtica es un medio para
comprendernos a nosotros mismos como seres histricos y comprender nuestra responsabilidad de
educadores.
Aquello que hace que un obstculo sea epistemolgico es su presunta naturaleza no cultural, no
didctica, no onto- gentica: lo es por su propia naturaleza epistmica intrnseca. Por tanto, con dicha
premisa, la naturaleza epistmica de la cultura est excluida desde el inicio. En este orden de ideas, el
milieu (como se considera en la Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau) se concibe como

6
La nocin de concepcin prcticamente no se utiliza en la literatura anglosajona que habitualmente se refiere mucho ms a
la nocin a priori vecina de misconception (cf. por ejemplo las actas del congreso organizado sobre el tema en la universidad
de Cornell en julio 1988 [34].
7
En Obstculos Epistemolgicos y Perspectiva Socio-Cultural de la Matemtica, cuadernos del seminario en educacin,
Universidad Nacional de Colombia, 2007
Memorias VIII Encuentro Nacional de Educacin Matemtica y Estadstica


Pgina 7

algo que se opone al individuo., y ms precisamente, la relacin del individuo con su milieu es
antagnica.
Por tanto se pregunta qu tan fuerte puede ser el vnculo del obstculo epistemolgico y los factores
sociales, y se atreve a concluir que no puede ser tan fuerte, pues si lo fuera la idea de obstculo
epistemolgico resultara destruida y la tipologa de obstculos (onto-gentico, didctico, cultural y
epistemolgico) ya no tendra sentido Dice que el pensamiento y el conocimiento estn imbricados
definitivamente en sus contextos culturales, y que la cultura es mucho ms que un estmulo y mucho
ms que un obstculo para el conocimiento: la cultura es co-sustancial al conocimiento, y sugiere que el
conocimiento es un producto del pensamiento - un tipo especfico de actividad humana y pensar es un
gnero de praxis social, una forma de reflexin sobre el mundo, que responde a categoras conceptuales,
ticas, estticas, y otras categoras culturales. Por ejemplo el pensamiento griego del periodo clsico
estaba conformado por la distincin eletica del ser y el no ser, distincin que ha operado como una
categora conceptual general que ha sostenido la episteme griega y sus manifestaciones, entre ellas, el
pensamiento matemtico. La episteme china estaba conformada por categoras conceptuales diferentes,
por ejemplo la oposicin yin-yang, distincin que hizo concebible en el campo matemtico algo similar
a lo que hoy llamamos nmeros negativos, nmeros inconcebibles en el periodo griego clsico; entonces
el mundo occidental tuvo que enfrentar profundas transformaciones para crecer con el germen de
nuestro concepto contemporneo de nmeros negativos el vnculo entre cultura y matemtica es
profundo y la razn es que las matemticas son formas culturales de reflexin sobre el mundo, formas
culturales de dar sentido a ste.
Finalmente, si con el trmino obstculo epistemolgico nos referimos a un tipo de conocimiento
parcial, puesto en alguna parte del recorrido del desarrollo conceptual, un conocimiento que sirve para
resolver ciertos problemas, pero que comienza a ser causa de errores en el momento en que es aplicado
por fuera de ese tipo de problemas, entonces para l la cuestin fundamental a tratar concierne a la
explicacin de la naturaleza del camino, que se supone es recorrido por todos nosotros durante el
desarrollo conceptual, prescindiendo de nuestro encuadramiento temporal y cultural.
Puede pensarse que los obstculos aparecern cuando las prcticas socio-culturales sean efectuadas, y en
esa visin antes de ser potenciadora la cultura parece ser impedimento; otra cosa es considerar la cultura
y sus prcticas.
Conflictos Semiticos
Juan Daz Godino en Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica (Seminario
Doctorado DIE-UD I-2007) habla de conflictos semiticos y los define como: Cualquier disparidad o
discordancia entre los significados atribuidos a una misma expresin por dos sujetos (personas o
instituciones) en interaccin comunicativa. Los conflictos semiticos se consideran como explicaciones
potenciales de las dificultades y limitaciones de los aprendizajes matemticos. Aclara que si la
disparidad se produce entre significados institucionales hablamos de conflictos semiticos de tipo
epistmico, mientras que si la disparidad se produce entre prcticas que forman el significado personal
de un mismo sujeto los designamos como conflictos semiticos de tipo cognitivo, en tanto que cuando la
disparidad se produce entre las prcticas (discursivas y operativas) de dos sujetos diferentes en
interaccin comunicativa (alumno-alumno o alumno-profesor) hablaremos de conflictos (semiticos)
interaccionales.
Memorias VIII Encuentro Nacional de Educacin Matemtica y Estadstica


Pgina 8

Entonces afirma que Como se ve, el conflicto es una nocin ms general que la de Obstculo, y algo
ms especfica que la de error o dificultad. La idea de conflicto sugiere un origen (semitico) de
tales errores o dificultades. Y dota a tales nociones de un sentido pragmtico mediado por la actividad
y la prctica.
Por otro lado, las investigaciones sobre los errores y las dificultades en el campo del pensamiento
matemtico avanzado no son uniformes en la terminologa, ya que muchas veces se utiliza
indistintamente dificultad y obstculo. En todo caso, los estudios que se han consultado estn
focalizados sobre la deteccin de obstculos y dejan en un segundo plano las limitaciones en los
aprendizajes debidos a significados personales poco representativos de los significados institucionales
de referencia.
En el EOS se considera que cabe hacer la distincin entre el significado personal global, el declarado y
el logrado. La parte del significado declarado no concordante con el institucional es lo que
habitualmente se consideran como errores de aprendizaje. De acuerdo con Font (2000a) y Godino,
Batanero y Font (2003):
-Hablaremos de error cuando el alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc.) que no es
vlida desde el punto de vista de la institucin matemtica escolar.
-El trmino dificultad indicar el mayor o menor grado de xito de los alumnos ante una tarea o tema de
estudio. Si el porcentaje de respuestas incorrectas (ndice de dificultad) es elevado se dice que la
dificultad es alta, mientras que si dicho porcentaje es bajo, la dificultad es baja.
A veces el error no se produce por una falta de conocimiento, sino porque el alumno usa un
conocimiento que es vlido en algunas circunstancias, pero no en otras en las cuales se aplica
indebidamente.
Si un tipo de error se manifiesta en un cierto nmero de alumnos de manera persistente en una tarea, su
origen se debe buscar en los conocimientos requeridos por la tarea, y no tanto en los propios alumnos.
La complejidad semitica asociada a la prctica matemtica es una posible causa de las dificultades de
aprendizaje. El anlisis de la trama de funciones semiticas asociada al contenido matemtico permite
prever su grado de dificultad potencial e identificar las variables a tener en cuenta para facilitar su
enseanza.
-Cuando el error se produce porque el alumno usa un conocimiento, que es vlido en algunas
circunstancias, en contextos donde no se puede aplicar decimos que existe un obstculo. La superacin
del obstculo requiere que el alumno construya un significado personal del objeto en cuestin
suficientemente rico, de manera que la prctica que es adecuada en un cierto contexto no se use en otro
en el que no es vlida. Para ello ser necesario, adems, que los significados pretendidos e
implementados sean suficientemente representativos de los significados de referencia.
Los errores, dificultades y obstculos que tiene su origen en la complejidad semitica o bien en la falta
de representatividad de los significados pretendidos e implementados, en el EOS se llaman conflictos
semiticos y conflictos epistmicos. Esta parte de la teora de Godino y colaboradores es la que me
tiende un puente, me posibilita un trnsito entre la escuela didctica francesa clsica (Brousseau, en
Memorias VIII Encuentro Nacional de Educacin Matemtica y Estadstica


Pgina 9

especial) de corte puramente cognitivo y nuevos enfoques ms dinmicos ms fluidos, que la permean
de cultura y socializacin en la interaccin humana.
En sntesis, la nocin de conflicto semitico y sus tipos puede ser ms flexible, al aplicarse en
situaciones menos exigentes que la de obstculo (segn la concibe Brousseau), y adems aporta una
posible explicacin: disparidad de significados. Esta nocin se puede interpretar en trminos de
conflictos de significados. Siempre que podemos decir que hay un obstculo, existe un conflicto de
significados. Pero no a la inversa, o sea no todo conflicto semitico es un obstculo, en el sentido de
Brousseau. Por tanto, la nocin de conflicto semitico puede ser una herramienta ms flexible que la de
obstculo.
En general, obstculo o concepcin epistemolgica, se refiere al conocimiento de un sujeto
epistmico, un sujeto ideal. Har a continuacin un rastreo en la teora del E.O.S. de los conceptos
que subyacen en la definicin de conflictos. A raz de una bsqueda minuciosa en los documentos y
correos en los que el profesor Godino habla de conflictos, encontr por ejemplo que en el EOS se habla
de detectar conflictos semiticos: (...) disparidad o desajuste entre los contenidos atribuidos a una
misma expresin por el alumno y la institucin. (Godino, 2002, p. 258), a partir de los anlisis a priori
y de los anlisis a posteriori. Los anlisis a priori permiten formular hiptesis sobre conflictos
semiticos potenciales entre los cuales destacan, por su relevancia, aquellos que origina un libro de
texto al dejar a cargo del alumno la realizacin de determinadas funciones semiticas que son bsicas
para la correcta interpretacin del texto y que, de no producirse, pueden ocasionar una disparidad entre
el significado personal global del alumno y el significado institucional pretendido. Por su parte, los
anlisis a posteriori permiten determinar los conflictos semiticos realmente producidos y contrastarlos
con los detectados a priori. En el EOS, los conflictos semiticos se consideran como explicaciones de
las dificultades y los significados pretendidos.
DAmore: miss-concepcin
De otro lado, DAmore (Bases filosficas, pedaggicas y conceptuales de la didctica de la matemtica,
ed. Revert, 2005) explica los conflictos cognitivos en trminos de imgenes al decir que un estudiante
ha podido en el transcurso del tiempo, haber adquirido un concepto y haberse hecho una imagen,
imagen misma que pudo haber sido reforzada en el tiempo a travs de pruebas, experiencias repetidas,
pero entonces ella se revela inadecuada respecto a otra del mismo concepto se crea as un conflicto
entre la imagen que tenia el estudiante y que la crea vlida, in cuestionada (verdadera), y la nueva, que
generalmente ampla los limites o profundiza la aplicabilidad del concepto. Asocia la miss concepcin
o concepto errado afirmando que para alcanzar la construccin de un concepto es necesario pasar por
una miss concepcin momentnea. Para l algunas imgenes pueden ser miss concepciones,
interpretaciones erradas de informaciones recibidas. Interesante s la relacin que hace con el currculo
oculto del propio estudiante: aquellas reglas que l considera correctas porque generalmente le han
funcionado, y para ello cita el ejemplo de las sustracciones en columnas (diferencia entre currculo
enseado y curriculo aprendido). Por tanto, el conflicto cognitivo es un conflicto interno, a causa de la
no congruencia entre dos conceptos, o entre dos imgenes o entre una imagen y un concepto. Pero
tambin dota de una connotacin social al conflicto. Es social cuando no solo acta sobre el plano
interno del estudiante sino que su significado no es compartido por el grupo de prctica social. Concluye
que la carrera escolar de un individuo en las matemticas, se construye por el paso o trnsito de miss
concepciones a concepciones correctas, luego la miss concepcin es una concepcin momentnea no
Memorias VIII Encuentro Nacional de Educacin Matemtica y Estadstica


Pgina 10

correcta, en espera de de consolidarse cognitivamente ms elaborada, ellas no pueden ser eliminadas, ni
son un dao ni un error, parecen ser un momento necesario y delicado al concepto correcto.

A MANERA DE CONCLUSIN
Los obstculos epistemolgicos no son obstculos para una correcta o incorrecta comprensin:
ellos son obstculos para un cambio en la estructura de la mente. As que podemos introducir a
los estudiantes en una nueva situacin o problema y esperar que emerjan toda clase de
dificultades, malas comprensiones y obstculos y precisamente esta es una de nuestras
principales tareas como profesores, ayudar a los estudiantes a superarlos, a ser concientes de las
diferencias, entonces los estudiantes quiz puedan hacer sus propias reorganizaciones.

Superar obstculos no significa cambiarse a otro sistema de creencias o a otro esquema de
pensamiento mas persistente y mas creble, sino ms bien en cambiar su estatus a una forma
posible de ver las cosas, una actitud posible, un mtodo localmente vlido para aproximarse a
los problemas,

La razn por la cual un educador matemtico de cualquier nivel de enseanza debe interesarse
por esta teora es porque el patrn del desarrollo conceptual de la niez a la adolescencia parece
ser recapitulado cada vez que un estudiante se embarca en el proyecto de comprensin de algo
nuevo o en la construccin de un nuevo concepto.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Artigue Michelle pistemologie et Didactique.

Bachelard, Gaston. La Formacin del espritu cientfico. Siglo XXI editores, vigsimo quinta edicin en
espaol, 2004

Brousseau (1976) La problmatique et lenseignement des Mathmatiques, XXVIIIme Rencontre de la
CIEAEM, Louvain la Neuve

Juan D. Godino, Vicenc Font, Bruno DAmore. Documentos discusin Seminario DIE-UD. 2007-2008

Luis Radford, Bruno DAmore y Giorgio Bagni. Obstculos Epistemolgicos y Perspectiva Socio-
cultural de la matemtica. Cuadernos del seminario en educacin, Universidad Nacional de Colombia,
Bogot, 2007

Sierpinska, Anna. Understanding in Mathematics. Studies in Mathematics Education Series. The
Falmer Press, Great Britain, 1994