8 Perspectiva Histórica

III JORNADAS NACIONALES y I LATINOAMERICANAS DE INVESTIGADORES/AS EN
FORMACIN EN EDUCACIN
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN (IICE)
3 y 4 de diciembre de 2012
UNA PEDAGOGA DE LA GUERRA Y DE LA MUERTE. GENTA, EDUCADOR DE
UNA ESTTICA MILITAR.
Betina Aguiar da Costa
Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos Aires
betina.aguiar@gmail.com
A modo de introduccin
En esta ponencia nos hemos propuesto identificar algunas caractersticas y determinaciones de
la formacin de una especfica esttica militar a partir de la figura de J ordn Bruno Genta,
como un caso lmite de educador de militares. Este profesor no fue el tpico formador de
militares, Genta era un civil con un pasado ateo y marxista, graduado en Filosofa, que desde
la dcada del `30 adscribi al nacionalismo catlico argentino ms acrrimo y que se
desempe como profesor y escritor hasta su muerte en 1974 (hecho atribuido al ERP-22). El
coronel Laureano O. Anaya deca de Genta, en 1943: () ha consagrado su capacidad e
ilustracin a los problemas nacionales, especialmente a aquellos que tocan en manera
directa a la formacin de la inteligencia y conciencia de la juventud de la patria. Para las
Fuerzas Armadas, a las que secunda calurosamente, en la obra que realiza dentro de la
sociedad, constituye un activo e inapreciable colaborador.
1

Caso lmite, decamos, pero representativo, porque nos permite identificar las
posibilidades latentes de algo
2
, en nuestro caso, de una particular esttica militar que se
fue configurando a lo largo del siglo XX y tuvo su ms cruda expresin y sus ms dolorosos
efectos, en la ltima dictadura militar.
Entendemos esttica, en sentido amplio, como el saber de la sensibilidad y no como su
reduccin a una disciplina que se ocupa slo de las concepciones del arte o de lo bello
3
. La
esttica como un registro constitutivo de la experiencia individual y colectiva - que forma
sensibilidades y que implica un modo de entender, apropiarse y actuar sobre el mundo, un
1
Presentacin de la conferencia que Genta pronunci el 30 de junio de 1943 en el Crculo Militar La funcin
militar en la existencia de la libertad, en Genta, J .B. Acerca de la libertad de ensear y de la Enseanza
de la libertad, Libre examen y Comunismo y Guerra contrarrevolucionaria, Ed. Dictio, Buenos
Aires, 1976, pp. 77-78
2
Tomamos la definicin de la figura de caso lmite de Carlo Ginzburg en El queso y los gusanos. El cosmos
segn un molinero del siglo XVI, Ed. Pennsula, Barcelona, 2008, pp. 21-25
3
Partimos de la definicin de esttica en sentido amplio de Katya Mandoki en Esttica cotidiana y juegos de
la cultura: Prosaica I, Siglo XXI ed., Mxico, 2006, pp. 61-68
1
ISBN 978-987-3617-12-6
modo de experimentarlo y estar en l, por lo que se vincula necesariamente con la tica, la
poltica y la historia.
Sobre la relacin que establecemos entre esttica, tica, poltica e historia, Pineau sostiene:
Por ser la esttica una forma de apropiarse del mundo y actuar sobre l, sus planteos
inevitablemente se deslizan hacia la tica, y por aadidura a la poltica. Lo que parece bello
resulta, adems, correcto. Y luego, un ideal de lucha. La esttica se vuelve entonces un
campo de debate poltico en un sentido amplio- y de produccin de proyectos de alto
impacto social. Por eso, acercarse a estudiar la historia esttica implica, por un lado,
entender a los proyectos estticos como proyectos polticos, y, por otro, analizar tanto las
relaciones que sta asumi con otros registros sociales como los efectos que en ellos produjo.
Su estudio no puede limitarse al anlisis de los efectos estticos generados por las prcticas
sociales, sino que debe incluir tambin los efectos sociales generados por las prcticas
estticas.
4 Esta perspectiva de la esttica nos ha abierto la posibilidad de una mirada histrica sobre aquello que pasa por no tener
historia5, las sensibilidades.
Desde esta perspectiva, en la que vamos construyendo la especificidad de la esttica como
registro, revisaremos las conferencias que Genta dio como profesor en el Crculo Militar y en
sus seminarios privados, as como otros documentos y discursos en el mbito pblico (estos
ltimos siempre durante gobiernos de facto), con el objetivo de rastrear algunas
determinaciones de esta esttica militar, que sintoniz no slo con un sentir colectivo de
algunos de los jvenes Oficiales y J efes de la Fuerzas Armadas sino que perme tambin en el
sistema educativo.
Los discursos que Genta despleg en torno a categoras caras al cann militar argentino, como
guerra, muerte, sacrificio, orden, Revolucin, Patria, Familia y Dios, entre
otras, resuenan fuertemente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y las vamos a
encontrar actualizadas, pero con la firme impronta de Genta, en un documento central para la
historia de la educacin argentina, Subversin en el mbito educativo. (Conozcamos a
nuestro enemigo) (en adelante, SAE).
Este documento fue publicado por el Ministerio de Educacin -en el perodo en que estuvo en
manos de J uan J os Cataln- y distribuido entre 1977 y 1978 en todos los establecimientos
4
Pineau, P., et alt. Notas sobre la esttica escolar como objeto de investigacin, en Hillert, Flora el alt.
(comp.) La mirada pedaggica para el siglo XXI: teoras, temas y prcticas en cuestin. Reflexiones de un
encuentro. Bs, As, Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 2011
5
Foucault, M. Nietzsche, la Genealoga, la Historia, Pre-Textos, Valencia, 2008, pg., 12
2
ISBN 978-987-3617-12-6
educativos del pas, exigiendo a los directivos y a la supervisin que controlaran el
cumplimiento de su distribucin y con rdenes expresas de ser difundido entre personal
docente, administrativo y alumnos de confianza. El panfleto no presenta ninguna firma,
pero se aclara que la autora y origen del trabajo garantizan la informacin que contiene
[] por provenir de fuente insospechable. Atendiendo al tono de sus enunciados, que van
desde el imperativo y marcial propio de los militares a un tono ms acadmico (que incluso
deja entrever la mano de profesionales de la educacin), se puede suponer que es la
produccin de un colectivo.
En este trabajo pretendemos centrarnos en el entramado y la articulacin de significantes e
ideas que Genta despleg en su discurso y que afectaron en la conformacin de una
determinada sensibilidad militar. Vamos a hacer visibles estos vnculos y resonancias, en
particular en el documento SAE, pero nos mueve y convoca una intuicin, quizs una
pregunta, ms profunda y dolorosa. La sensibilidad militar que Genta ayud a configurar tuvo
su expresin ms descarnada y sus ms terribles efectos - todo ese horror que excede nuestro
lenguaje-, en la ltima dictadura militar. El horror del autodenominado Proceso de
Reorganizacin Nacional (en adelante PRN) no se dio por generacin espontnea, no fue
mero delirio paranoico y monstruoso desconectado y ajeno al devenir histrico. Sus
particularidades deben ser inscriptas en relatos mayores y no verlas slo como piezas nicas
de un museo del terror sino como ejemplos extremos pero esperables de movimientos
mayores
6
. Cul fue ese entramado de ideas, sentimientos, afectos, de modos de estar en el
mundo, que posibilitaron que las FF.AA y civiles hicieran lo que hicieron? Por qu fue
posible que eso pasara? Recordando lo expresado por Primo Levi en Los hundidos y los
salvados, cmo es posible que hombres hayan podido hacer eso? La pregunta por la
sensibilidad militar nace de estas otras preguntas.
La enfermedad del mbito educativo y el origen de todos sus males
Existe cierto consenso en el campo de la historia de la educacin argentina al ubicar a la
ltima dictadura militar como ejecutora del tiro de gracia al proyecto pedaggico
hegemnico que haba estado vigente desde fines del XIX
7
. Los artfices del PRN no
6
Pineau, P., Mario, M., Arata, N., Mercado, B. El principio del fin. Polticas y memorias de la educacin en
la ltima dictadura militar (1976-1983), Ed. Colihue, , Buenos Aires, 2003, pg. 23.
7
Entre otros, Puiggrs, A. Historia de la Educacin Argentina. Dictaduras y utopas en la historia reciente de
la educacin argentina (1955-1983). Tomo VIII, Galerna, Buenos Aires, 1997. Pineau, P., Mario, M., Arata,
N., Mercado, B. Op. Cit., Southwell, M., Una aproximacin al proyecto educacional de la Argentina post
3

desconocan el lugar central que la educacin ocupa en un proyecto de nacin y ellos
contaban con su propio y anacrnico proyecto re-fundacional. Para estos la Nacin portaba
objetivos permanentes y valores esenciales inmutables desde su origen, los cuales haban sido
vapuleados una y otra vez desde 1880, se haba perdido el rumbo nacional y su ms claro
sntoma era la grave enfermedad moral que padeca la realidad argentina. Se volva
imperativo repetir el gesto fundacional y hacer posible de nuevo, el progreso orientado
segn los valores transcendentales de nuestro estilo y concepcin de vida
8
. Reconociendo el
rol fundamental de la educacin en su proyecto explicitaban en el considerando de la
resolucin N 538 del 27 de octubre de 1977, que pona en circulacin el panfleto SAE, que
entre los objetivos Bsicos a alcanzar se encuentra la vigencia de los valores de la moral
cristiana, de la tradicin nacional y de la dignidad del ser argentino y la conformacin de un
sistema educativo acorde con las necesidades del pas, que sirva efectivamente a los objetivos
de la Nacin y consolide los valores y aspiraciones culturales de sta.
La impronta de los intelectuales del nacionalismo cristiano en los primeros aos del PRN es
notoria, a diferencia de los ltimos aos en los que prim la influencia de los intelectuales y
funcionarios liberales. Estos intelectuales se agrupaban alrededor de la revista Cabildo
9
-
rgano de difusin que pretenda ser un instrumento activo de la plena restauracin
nacional- y compartan con un sector de las FF.AA. cierta visin sobre el origen de todos
los males de la educacin argentina. Desde Cabildo sostenan que la Iglesia Catlica deba
tener el control total de la educacin de la Nacin y para ello era fundamental exorcizar a la
poltica educativa del pas de sus leyes demonacas, la Ley 1420 y la Reforma del `18.
Antonio Caponnetto recordaba que la mayor desgracia fue la Ley 1420 y que, a causa de la
sancin de esa norma, los docentes llevaban en la frente el estigma 1420, a modo del 666
apocalptico
10
. Esta revista salud con entusiasmo la resolucin N 538, diciendo que se
trataba del mejor documento oficial jams redactado por el Estado Argentino y relativo a la
subversin marxista. Los haba sorprendido por la seriedad, la agudeza, la franqueza, la
lucidez y la veracidad con que haba sido escrito. Aunque lamentaban su escasa distribucin

dictatorial: el fin de algunos imaginarios, Cuadernos de Pedagoga Crtica N10, Ed. Laborde, Rosario,
2002.
8
Las citas son del folleto Subversin en el mbito educativo. (Conozcamos a nuestro enemigo).
9
Fundada en 1973, algunos de sus mayores referentes era J .B. Genta, J ulio Meinvielle y Carlos Sacheri. Entre
su equipo original y colaboradores se encuentran: Antonio Caponnetto (actual director y discpulo de Genta),
Mario Caponnetto (hno. de Antonio y yerno de Genta), J ulio Irazusta, Federico Ibarguren y algunos
exponentes de la fraccin ms dura del Ejrcito como Acdel Vilas y Ramn Camps, entre otros.
10
Rodrguez, L.G., Los nacionalistas catlicos de Cabildo y la educacin durante la ltima dictadura en
Argentina, en http://estudiosamericanos.revistas.csic.es , artculo en prensa.

4

en las Universidades Nacionales, tan necesaria por ser uno de los mayores focos
infecciosos, y que an el PRN no hubiera tenido el valor de derogar la impa Ley 1420
11
.
En el captulo III de SAE se pasa revista a las realidades que facilitaron y permitieron
el accionar subversivo y su infiltracin en el sistema educativo, desde los jardines de
infantes hasta las Universidades, y en las Consideraciones generales del apartado 2
sostienen: El sistema educativo y los procesos culturales [] sufrieron una desarticulacin
con respecto al destino histrico de la Nacin; llegndose incluso a generar una
instrumentacin seudo-revolucionaria, cuyas caractersticas fueron el desorden, la
desjerarquizacin, la quiebra de los valores esenciales, la falsa concepcin sobre las ideas de
autoridad y libertad y la prdida generalizada del nivel acadmico y agregan que las
contradicciones en las que se sumergi el sistema educativo se deban a la carencia de un
proyecto poltico verdaderamente nacional que lo orientara. Todas estas caractersticas son
sealadas repetidas veces como consecuencias nefastas que se fueron profundizando a lo
largo del siglo XX, contrarias a los fines esenciales de la Nacin.
Genta sola hacer explcito este tipo de lectura sobre las polticas educativas nacionales y tuvo
oportunidad de expresarlo pblicamente en una conferencia sobre la misin de la Universidad
durante su breve intervencin como rector entre julio y septiembre de 1943- tras el golpe de
Estado del 4 de junio de 1943
12
. Genta abri dicha conferencia explicitando que la verdadera
pedagoga nacional se haba visto corrompida sistemticamente por el cmulo de
ideologas pedaggicas de importacin que ensayamos sin piedad sobre nuestros nios y
nuestros jvenes, a costa siempre del alma argentina y siempre en contra del espritu
heredado de nuestra estirpe romana e hispnica y ubica inmediatamente el origen de esta
degradacin en la generacin del '80 por ser la que instituy el rgimen educativo oficial
todava vigente. Identifica los problemas de este rgimen educativo en su orientacin
modernista, liberal, utilitaria y cosmopolita contraria a las tradiciones espirituales de
nuestro pueblo
13
. Un ao despus, en 1944, pronuncia dos discursos que no podan ser ms
explcitos. El primero fue emitido por la Radio del Estado en cadena nacional el 20 de junio
de ese ao y all sostuvo que: Nosotros, los argentinos, venimos padeciendo desde
generaciones una pedagoga antimetafsica y antinacional: una pedagoga liberal, positivista

11
Cabildo, No 18, septiembre 1978, pp. 29 y ss.
12
Su designacin como interventor fue breve porque los conflictos que gener con estudiantes y profesores la
hicieron insostenible. En Ferrari, G., Smbolos y Fantasmas. Las vctimas de la guerrilla: de la amnista a la
justicia para todos, Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 2009, pg. 189 y ss.
13
Genta, J . B., Op. Cit. pp. 79 y ss.

5
y utilitaria, que ha llegado a hacernos desear un alma extranjera, que nos ha ahondado un
sentimiento de inferioridad, hasta el punto de avergonzarnos de nuestras tradiciones
espirituales y de nuestro linaje espaol. () Esta aberracin de la inteligencia y este extravo
de la voluntad son las consecuencias necesarias de una pedagoga para pueblos coloniales,
que la ms lamentable confusin de nuestra historia nos hizo convertir en escuela oficial
desde el ochenta.[...] La educacin estructurada sobre los valores utilitarios, desvinculada de
la formacin tica del ciudadano, que predica un pacifismo internacionalista, el menosprecio
de la Cruz con su laicismo beligerante y el menosprecio de la Espada con su odio a los
hombres que la cien, necesitaba ser reintegrada a su verdadera funcin especfica: la de
formar al hombre en el conocimiento de la verdad y en la vida de la justicia, es decir, en el
servicio de Dios y de la Patria. Y es este uno de los empeos decisivos de la revolucin del 4
de junio, en el cumplimiento de su programa de regeneracin poltica de la Nacin.
14

El segundo discurso fue dirigido a los maestros y maestras argentinos en la inauguracin de la
Escuela Superior del Magisterio el 1 de agosto de 1944. All sostena que la pedagoga
adoptada en el '80 era atea y materialista, que ha venido comprometiendo y socavando la
unidad moral de la Nacin, tanto como ha debilitado el carcter argentino y deba ser
sustituida por una educacin en sentido nacional y heroico, as como la escuela deba ser
sustituida por una escuela tradicional. Y sintetiza, en un fragmento que bien podra
pertenecer a SAE: estos orgenes espurios y bastardos de la educacin del ciudadano que se
instituy en el 80, en violenta y despiadada contradiccin con las tradiciones espirituales de
nuestra tierra, imprimieron el inconfundible sello liberal y cosmopolita a todas las
manifestaciones de la vida argentina, que fue presa sucesiva de las secuelas del liberalismo y,
principalmente, del movimiento marxista que hizo de la escuela, en todos sus grados, el
centro de su propaganda y de su influencia disolvente.
15

Genta ya haba muerto al momento de la distribucin de SAE, pero sus discursos resuenan en
l como un eco que se repite a travs de las dcadas.
En torno a la otra ley demonaca salida de las entraas del movimiento reformista del '18,
en el cuerpo de SAE se le da especial atencin, por ser el nivel universitario donde la
subversin acciona con sentido prioritario, y agregan un anexo especfico al documento
(Anexo 2) donde se hace una Sinopsis Histrica del Movimiento Estudiantil en las
Universidades. Dice all que la situacin de la Universidad en el momento inmediatamente
14
Genta, J .B., Op. Cit. pp. 104 y ss.
15
Genta, J .B., Op. Cit. pp. 112 y ss.
6

anterior a la Reforma mantena defectos y abusos reales en su estructura y que el
estudiantado con el pretexto de luchar contra esa situacin, se lanza a la accin segn el
modelo dialctico marxista, en el papel del proletariado, contra los profesores y autoridades
(burguesa) pretendiendo acceder al gobierno de la universidad por representar a la
mayora. Agregan, que la Reforma se caracteriz por su laicismo antirreligioso, amparado
bajo las ideas de libertad de pensamiento y resistencia al dogmatismo y, por si quedaba
alguna duda, ubican la influencia de la Reforma en las Universidades como el origen
mediato de la situacin existente al 24 de Marzo de 1976 (el resaltado es original del
documento).
Durante su breve desempeo como interventor de la Universidad Nacional del Litoral Genta
emiti dos comunicados donde expuso que esa misma casa de altos estudios fundada al calor
de la Reforma, documenta las consecuencias funestas de su rgimen de estudios y de
disciplina para la existencia poltica de la Nacin. Y hace el mismo anlisis histrico que
vimos en SAE, pero 30 aos antes; sostiene que la Reforma se hizo necesaria por los vicios
del rgimen anterior (responsabilidad de la generacin del '80) y fue aprovechada por los
marxistas para crear las condiciones para subvertir el principio de autoridad, la frivolidad
en los estudios y la eliminacin de la responsabilidad, as las Universidades quedaron
convertidas en el instrumento eficacsimo (sic) de la conocida tctica comunista. Y
concluye: (...) la pedagoga de la facilidad progresiva puesta en vigencia por la Reforma
Universitaria, con el despreciable sistema de los apuntes y el abandono de las fuentes de
doctrina, (). Esto significa que la juventud argentina se encuentra en el extremo abandono,
desorientacin e indisciplina, que la hace presa fcil de todas la ideologas de traicin a la
Patria.
16

Con respecto al perverso sistema de apuntes en las Universidades, en SAE se explicita
adems que este constituye el vehculo prioritario para la difusin de la ideologa
marxista.
Hasta aqu hemos pasado revista a las resonancias en SAE del discurso de un pedagogo como
Genta, caso lmite de educador de militares, colaborador apreciado por ciertos sectores de
las FF.AA., en lo que respecta a la lectura que hacan de los problemas del sistema educativo
argentino y, principalmente, sobre los orgenes impos de esos problemas. Lo que en SAE
se agrega y actualiza, pues se incorpora un nuevo sentido, e impacta por las consecuencias

16
Genta, J . B., Op. Cit. pp. 90 - 93

7

que conocemos, es la adjudicacin a estas leyes de ser el origen mediato del golpe de
Estado del 24 de marzo de 1976.

Contra los pedagogos del Liberalismo y sobre el legtimo lugar del Ejrcito
En la conferencia del 30 de junio de 1943 en el Crculo Militar, La funcin militar en la
existencia de la libertad, el profesor Genta va a profundizar el elogio de las armas, para
tirar por tierra la falacia que los pedagogos del Liberalismo, todos los hijos de la
generacin del '80, la ley 1420 y la Reforma del '18, ensean cuando sostienen que toda
libertad cesa donde empieza el rgimen militar, donde el estado militar se identifica con la
prdida transitoria o permanente de derechos y libertades individuales. Lo que los
pedagogos liberales no aceptan, segn Genta, es que el Ejrcito sea una antigua
institucin que haya sobrevivido a todos los cambios y al progreso. stos querran
reemplazar el magisterio de hroe por el magisterio del pedagogo liberal y burgus,
tolerante y conciliador. Tampoco aceptan que el Ejrcito es un orden estable e inmvil donde
cada una de las partes ocupa el lugar que le corresponde en la cadena de subordinaciones,
hasta una suprema autoridad que ordena la pluralidad de partes en la unidad del fin
necesario. El Ejrcito es un orden que reproduce el orden divino, un orden que subordina
lo inferior a lo superior hasta encumbrarse en Dios.
El Ejrcito es aquel que haciendo la guerra conquista el derecho a la Soberana, en el cual se
fundan todos los derechos, y el que ha de custodiar este derecho en tiempos de justa paz. El
Ejrcito es la condicin de posibilidad y fundamento de la Patria, de la Soberana y de la
Familia. Es el sentido militar y heroico el que cre la Patria y el nico con derecho a
reconquistar ese lugar cada vez que la Patria precise ser restaurada y ordenada
17
.
Los pedagogos liberales, sostiene Genta, que condenan el respeto y la veneracin de la
Antigedad como una forma de servilismo y regresin, que se apoyan en el Iluminismo y la
Revolucin Francesa, pretenden formar al hombre nuevo, como lo denomina Genta. Un
hombre nuevo que no quiere responder a responsabilidades anteriores a l ni posteriores a
su muerte, ni a Dios ni a la Patria ni al Estado ni a la Familia, o sea, toda la tradicin de
inteligencia y honor de la humanidad son autoridad ilegtima para l, pues no han pasado
por el tribunal de su conciencia. Este hombre nuevo, dice Genta, se ala a Descartes y
reivindica el derecho a la duda universal, a poner todo en cuestin, menos que es l mismo

17
Cfr. Genta, J . B., Op. Cit. pp. 58 y ss.

8

quien duda. Esta verdad indubitable de que es l el que duda lo convierte en fundamento
primero, ya no Dios (que existe si este hombre nuevo lo piensa y quiere que exista) ni la
Patria (que es la que l elija) ni el Estado (que es un artefacto que l, aliado a Hobbes y a los
iusnaturalistas, inventa para evitar el peor de los males: la muerte violenta) ni la Familia (que
es un mero convenio, un acuerdo que se inicia y termina segn deseo y necesidad) ni la
Tradicin ni las antiguas Instituciones (las cuales tienen que ser reducidas, principalmente la
de las armas, a una fuerza pblica que garantice el cumplimiento de los contratos y la
proteccin de los bienes). Esta concepcin, concluye Genta, lleva a una incruenta (no
sangrienta) guerra econmica de todos contra todos
18
.
A este magisterio liberal, Genta le opone el magisterio del hroe y de los Arquetipos. El
hroe es aquel que posee la conciencia del fin necesario y la capacidad de realizarlo, l realiza
la razn y la justicia y su fuerza hace a los pueblos capaces de conquistar la libertad de la
soberana y para eso impone la norma del sacrificio. Al verdadero hroe los modernos
pedagogos lo relegan al museo y lo despojan de actualidad, suplantndolo por los valores
que exaltan las virtudes del trabajo y los rendimientos tiles de la tcnica cientfica,
colocando como hroes a los investigadores de ciencia, hombres que traen seguridades y
facilidades para la vida, en lugar de riesgos y dificultades
19
. Los Arquetipos los define el
Interventor Genta en su discurso dirigido a los estudiantes: Se os dijo, en nombre del
igualitarismo abstracto y nivelador, que los hroes no existen, (). Contra esa enseanza
plebeya afirmad la pedagoga del Arquetipo y recordad que en todo momento el ideal
cristiano y caballeresco de la vida os identifica como argentinos.
[] Destacar que la vida existe en funcin de algo ms alto que la trasciende y que concede
el supremo rango a la vida del hombre ejemplar (el arquetipo): el santo, el filsofo, el
educador, el sabio, el caballero, el artista y el soldado
20

sta era la anacrnica propuesta pedaggica del profesor Genta, que un sector de las FF.AA.
admiraba y que el nacionalismo catlico argentino abrazaba; profesor que se defina a s
mismo con las siguientes palabras: (...)yo no estoy atrasado cuarenta aos, yo estoy
atrasado ms de veinte siglos, porque lo que yo enseo comenz all por el siglo cuarto,
quinto antes de Cristo, culmin, tuvo una primera culminacin decisiva con la venida de
Nuestro Seor, luego tuvo otro momento de real grandeza y proyeccin ecumnica en el siglo

18
Cfr. Genta, J . B., Op. Cit. pp. 63 y ss.
19
Cfr. Genta, J . B. Op. Cit. Pg. 71
20
Genta, J . B., Op. Cit. Pg. 86

9

XIII que es el gran siglo de la Cristiandad, de manera que lo que yo enseo es realmente
anacrnico. Pero no es un anacronismo de cuarenta aos, sino de ms de veinte siglos.
21

La educacin de los militares: una pedagoga de la muerte y de la guerra
Las concepciones de muerte y sacrificio que Genta despliega en su discurso ocupan un
rol articulador, son las categoras en torno a las cuales se articulan otras como guerra,
orden, Patria, Dios y estamento militar, entre otras. Revisemos ahora la articulacin
de este particular entramado de concepciones.
En el prefacio de 1945 que editan luego para el volumen que compila algunas de sus
conferencias, discursos y escritos (publicado en 1976), Genta sostena que la publicacin de
sus obras, conferencias y discursos, cumple con el objetivo de mostrar como l mismo fue
explicando siempre la misma Idea pedaggica que debe realizar la Argentina grande,
soberana y justa, para la cual vive y por la cual quisiera saber morir y agrega que el ms
alto honor que puede corresponder a un ciudadano es el privilegio de dar testimonio de la
Verdad con riesgo de su vida, de su fama y de su hacienda, se trata de conquistar el
derecho a ser recordado en el tiempo histrico, la inmortalidad de la gloria
22
.
En las conferencias y clases que Genta imparti a militares en el Crculo Militar y en sus
seminarios privados, as tambin como colaborador en la dcada del '60 del Servicio de
Inteligencia de la Fuerza Area y del Ejrcito en Campo de Mayo
23
, la muerte ocupa un lugar
jerrquico, porque la muerte es la que confirma toda la vida de un individuo
24
.
Genta se lamentaba porque notaba que desde haca varias generaciones se vena despreciando
la enseanza del saber morir. En vez de ensear que la vida no est para ser conservada y
asegurada por siempre, sino para perderla por aquello que vale ms que la vida; como si la
vida fuera un fin en s mismo y no un bien que se posee para ofrecer a otros bienes ms altos:
Dios, la Patria, el honor de los suyos. Como si la vida no fuera en los hombres una
preparacin para la muerte, para saber morir cuando llega la hora en que es preciso
afrontarla (...). Y en esa hora, que es toda vez que se vive en peligro, las libertades y

21
Palabras de J . B. Genta en El asalto terrorista al poder. La afirmacin de la verdad frente a la corrupcin de
la inteligencia. En Ferrari, G. Op. Cit. Pg. 171
22
Genta, J . B., Op. Cit. pp. 34-37
23
Ferrari, G. Op. Cit. Pg. 201
24
Cfr. Genta, J . B., Op. Cit., pg. 99

10

derechos individuales quedan suspendidos para defender con la vida entera la libertad y la
soberana, que se defienden como se conquistan, con la guerra
25
.
El profesor Genta define su Idea pedaggica sosteniendo que () la educacin poltica del
ciudadano, y especialmente del ciudadano que asume estado militar, es la que prepara para
la muerte digna y para una vida cuya justicia consiste en dar aquello que vale ms que la
vida, en darle a Dios, a la Patria y al prjimo, en la medida de nuestras fuerzas, hasta no
poder ms. Es en esta justicia del sacrificio, (...) en la que se funda la existencia de una
Patria, se permanencia y su grandeza.
26
La justicia nace, segn Genta, del conocimiento del
lugar que debe ocupar cada uno y el que deben ocupar los dems, el hombre es justo si conoce
esto, porque slo cuando se sabe la dignidad propia de cada ser y su lugar intransferible es
posible darse a s mismo y darle a los dems seres el justo lugar y el tratamiento adecuado a
su rango y esta justicia se sostiene con el sacrificio y el mrito
27
, al igual que se conquista y
se conserva la libertad.
Genta articula los tres pilares muerte, guerra y sacrificio como sostn de los valores que
considera esenciales y trascendentales, aquellos que merecen consagracin absoluta e
invariable, pues perduran siempre iguales a s mismos y son por naturaleza inmutables: Dios,
la Soberana Nacional y la Familia. En la conferencia La formacin de la inteligencia
ticopoltica del militar argentino del 5 de septiembre de 1945 en el Crculo Militar, Genta
expone las razones por las que el estamento militar es la forma ms elevada de la ciudadana.
El razonamiento es simple, la existencia poltica de la Nacin, su Soberana, se inicia con la
guerra y esta tiene derecho a subsistir a travs de la guerra, que es, bsicamente, el modo por
el cual al Estado le es legtimo sobrevivir. Por lo que, aclara, al Estado lo deben regir por
orden jerrquico: militares, maestros y profesores, magistrados y gobernantes; cada uno
siendo lo que debe ser y ocupando el lugar que debe ocupar. Si la Soberana Nacional se
encuentra en peligro, la Nacin vuelve a ser lo que fue en el comienzo, lo que es siempre
fundamentalmente: una realidad militar. Suprimir el Ejrcito es suprimir los fundamentos
de la Patria, porque (...) Sobre el sacrificio, la justicia primera y total, se levanta la Polis;
por eso hemos anticipado que el Estado nace de la guerra y se mantiene, en ltima instancia
con la guerra
28
.

25
Cfr. Genta, J . B., Op. Cit. Pg. 72
26
27
Cfr. Genta, J . B., Op. Cit. Pg. 82
28
Genta, J . B., Op. Cit. pp. 74 y ss.

11

La guerra tiene la irnica capacidad, enseaba Genta, de mostrar lo msero, nulo, irrelevante,
de los valores materiales y exteriores de la vida, contra los valores espirituales. No se trata,
aclaraba el profesor, de un desprecio por los bienes materiales, sino de reconocer el justo
lugar que tienen que ocupar en la vida del ciudadano, el lugar subordinado a los verdaderos
valores inmutables. La guerra ensea el verdadero valor de la vida, lo que de ella debe perecer
y lo que es eterno. La guerra tiene la cualidad de poner de relieve la verdadera proporcin de
las cosas, lo verdaderamente importante para los hombres. La guerra es () una escuela de
ascetismo y es la nica que puede restaurar el orden cuando este se quiebra, cuando los
hombres desobedecen al orden fundamental de la realidad que es uno y el mismo siempre,
entonces la guerra restaura por la sangre y el fuego de todas las redenciones.
En la citada carta que le destinan a Genta el General B. B. Pertin y el Teniente Coronel E.
Forcher elogiando sus conferencias en el Crculo Militar, estos remarcan que es fundamental
que educadores como Genta estructuren la conciencia de los ciudadanos para que todos
entiendan que la guerra, fatalidad inseparable de los hombres, es una de las formas de la
lucha que es competencia y sta sinnimo de progreso, por oposicin a la paz absoluta que es
la muerte(...). Y con tono de vaticinio agregan: que la guerra, si estallara, encuentre a la
colectividad nacional en plena cohesin de voluntades y de sentido para conservar su
existencia actual y su herencia histrica
29
.
Esta concepcin de que el Estado se conserva con la guerra es propia del estamento militar y
ha sido lamentablemente lo sigue siendo el primer argumento que esgrimen los
representantes de las FF.AA. que llevaron adelante el PRN. El pensamiento que el profesor
Genta expresa, no es original en tanto enseanza de la guerra, como un saber tcnico
estratgico, de eso se encargaban en las FF. AA., lo que Genta le aportaba era el saber moral
de la guerra, lo necesario de ella, lo que ella implica, el progreso que conlleva, los valores
que defiende. Una defensa moral de la guerra, sostena l mismo, porque no tena el
privilegio de ceir armas, pero conoca profundamente su razn de ser
30
.
En la misma Presentacin del panfleto SAE aparecen actualizados y re-enlazados estos tres
pilares, para el mbito especfico de la educacin, dice all: As es como en el pas hemos de
hablar de guerra, de enemigo, de subversin, de infiltracin, trminos stos poco

29
30
Genta, J .B. Op. Cit. Pg. 58

12

acostumbrados () sobre todo en mbitos como el de la educacin y la cultura; pero esa es
la cruda realidad y como tal se debe asumir y enfrentar: con crudeza y valenta.
() El llamado de la patria es claro y se debe responder a l; los educadores, ms que
cualquier otro sector de la ciudadana, no pueden desorlo, antes bien se impone como una
misin a cumplir.
Muchos argentinos han entregado sus vidas enfrentando a la subversin y ello no tendra
sentido si no se hace realidad en la accin docente esta exigencia de nuestros das.
Resuena aqu ese sueo de Genta de los legtimos rectores de la Patria hacindose cargo con
sacrificio del destino de la Nacin, militares, maestros y profesores, en ese orden, unidos en
una guerra santa contra la subversin y los delincuentes subversivos marxistas, como se
los denomina en SAE.
Es central el concepto de guerra, tanto que en el Captulo I: Conceptos Generales de SAE,
el segundo concepto que definen para su comprensin en sus justos trminos, luego del de
comunismo, es el de guerra y la naturalizan al sostener que en esencia, la guerra es uno
de los resultados de los impulsos generados en y por la vida en relacin, es pues, un
fenmeno social complejo, de naturaleza fundamentalmente humana y, agregan luego que:
la accin subversiva afecta a todos los campos del quehacer nacional, no siendo su
neutralizacin o eliminacin una responsabilidad exclusiva de las Fuerzas Armadas, sino
del pas y de la sociedad toda, a travs de sus instituciones. [] Cabe destacar que ello [el
fenmeno de la subversin] ocurre en estados democrticos (). (el destacado es nuestro).

A modo de cierre
Hemos visto como resuenan las enseanzas del profesor Genta, principalmente, en el
planfleto SAE. Como un eco que se repite a travs de las dcadas, sus enseanzas
sintonizaron con un sentir colectivo de algunos jvenes Oficiales y J efes de las FF. AA.
J ordn Bruno Genta ayud, fue un atpico e inapreciable colaborador, en la configuracin
de una esttica militar que se fue desplegando e intensificando a su vez, en sus efectos
sociales ms perversos y horrorosos, a travs de los golpes de Estado en Argentina desde
1943 hasta el ltimo en 1976. Este ltimo, el que mostr su rostro ms macabro, fue la
expresin de cierta cosmovisin del Ejrcito y de un conjunto de civiles. El lugar que las FF.
AA. tomaron, ocuparon, y desde donde ejecutaron sus polticas y prcticas represivas no fue
el producto de una epifana mstica colectiva. Como hemos visto, si el sentido militar y

13

heroico es el origen y el creador de la Patria, a ellos les corresponda conquistar y ocupar (por
tiempo indeterminado, sostuvieron en un primer momento) el legtimo lugar que deban
porque la Patria necesitaba, entendan, ser re-fundada y re-organizada.
Hemos inscripto la perspectiva de este trabajo dentro del registro de una esttica en sentido
amplio, porque sta implica un modo de configuracin de lo sensible, la formacin de
determinadas sensibilidades y, siguiendo a Rancire, tambin implica un reparto o
distribucin de lugares y de cuerpos. Un reparto de los espacios y de los cuerpos que el
mismo Rancire define como divisin policial de lo sensible: aquella en la que cada uno
est en su sitio, en su clase, ocupado en la funcin que le corresponde y dotado del
equipamiento sensible e intelectual que conviene a ese sitio y a esa funcin ().
31

Las FF. AA. tomaron el poder y llevaron a cabo lo que ellos consideraban (y los que quedan
vivos siguen hablando en estos trminos desde la crcel
32
) una guerra sucia contra la
subversin, con las consecuencias que conocemos. Desde su percepcin la guerra era
condicin necesaria, aunque no suficiente, para restaurar el orden. Ya lo haba enseado el
profesor Genta, la guerra es la nica que restaura por la sangre y el fuego de todas las
redenciones.

Bibliografa

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- Genta, J .B. Acerca de la libertad de ensear y de la Enseanza de la libertad, Libre
examen y Comunismo y Guerra contrarrevolucionaria, Ed. Dictio, Buenos Aires,
1976.

31
Rancire, J . El espectador emancipado, Ed. Manantial, Buenos Aires, 2010, pg. 46
32
En una reciente nota, Videla: La Iglesia Catlica `nos asesor' con los desaparecidos, del 22 de julio de
2012, publicada en un diario espaol, este mismo hombre, que est pagando cuatro condenas a prisin
perpetua, continua esgrimiendo estos argumentos.
http://www.protestantedigital.com/ES/Internacional/articulo/14837/Videla-iglesia-catolica-nos-asesoro-con-
los

14

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15
III JORNADAS NACIONALES y I LATINOAMERICANAS DE INVESTIGADORES/AS EN FORMACIN EN
EDUCACIN

JUVENTUD, GNERO Y EDUCACIN EN LA MIRA DEL PRIMER PERONISMO

Adrin Cammarota
1

Universidad Nacional General Sarmiento- Instituto de Desarrollo Econmico Social
(UNGS-IDES).
adriancammarota2000@yahoo.com.ar

Introduccin
El objetivo del presente trabajo es abordar un espacio de sociabilizacin juvenil durante el
primer peronismo. Con esa finalidad, se toma como eje de indagacin los Clubes Colegiales
impulsados por la Direccin de Educacin Fsica en la dcada de 1940. Estas entidades tenan la
misin de organizar a los estudiantes del ciclo medio en torno a la cultura de la educacin fsica y la
actividad cultural. En otro nivel, se analiza la forma en que la institucin escolar aport a la
construccin de una identidad juvenil especfica sosteniendo determinados mandatos considerados
como criterios de normalidad en el seno de la sociedad. En este punto es donde interactuaba una
incipiente cultura juvenil en los marcos normativos de la cultura escolar. Por cultura juvenil
entendemos la manera en que las experiencias sociales de los jvenes son expresadas
colectivamente mediante el uso del tiempo libre o en espacios intersticiales de la vida institucional
(Feixa, 1999: 84). Con cultura escolar hacemos referencia a los marcos normativos, valores,
creencias y tradiciones que circulan en las instituciones de enseanza, otorgndole sentido a su
funcionamiento. Son valores que deben ser aprendidos y reafirmados permanentemente, donde lo
disfuncional es motivo de rechazo o negacin.
Algunos de los interrogantes a responder en el trabajo son: cmo era vislumbrada la
adolescencia durante el perodo considerado? Qu tipo de asociacionismo juvenil eran los Clubes
Colegiales? Qu tipo de actividades se realizaban dentro de ese espacio? Qu significaciones e
imaginarios proyectados por la pedagoga escolar podemos hallar en las subjetividades de esos
jvenes? Se abordan las prcticas de un grupo de estudiantes que fundaron su identidad juvenil a
partir de su condicin escolar. En esta direccin, consideramos que los cambios que deslumbran las

1
Doctorando en Ciencias Sociales, Universidad Nacional General Sarmiento- Instituto de Desarrollo Econmico
Social (UNGS-IDES). Magster y Licenciado en Historia por la Universidad Nacional Tres de Febrero. Integra el
grupo de investigacin Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana-HISULA, Tunja, Colombia

1
EDUCACIN

investigaciones sobre cultura juvenil para la dcada de 1960 comienzan a cobrar importancia
durante el decenio anterior, pautando una suerte de transicin y no slo de ruptura entre una y otra
dcada. Es notoria la produccin acadmica que se interes por divulgar los cambios culturales, el
crecimiento del consumo, el cuestionamiento al orden intergenrico y la participacin poltica entre
los jvenes, tomando como eje de ruptura esa dcada puntual. (Manzano, 2009; Felitti, 2000; Pujol,
2003; Passerini, 1996 y Hobsbawm, 1998). En lneas generales, estas investigaciones no niegan el
papel que comenzaron a ocupar los jvenes en los aos cincuenta en el hemisferio occidental.
Con respecto a la relacin entre escuela y juventud, Carlos Feixa (2010) ha analizado la
interaccin entre cultura juvenil y espacio escolar. Por su parte Peter McLaren (1995) acus los
estados de interaccin y rituales generados por la escuela y las forma de resistencia o sumisin por
parte de los adolescentes a dichos mecanismos de interpelacin. Los rituales, los cdigos y la
vestimenta escolar han sido abordados por Ins Dussel (2005) y por Adriana Valobra (2009),
mientras que las condiciones socio-histricas que conllevaron a la invencin del adolescente en el
caso de Inglaterra fueron examinadas por Frank Musgrove (2008).
Este trabajo se nutre de las perspectivas reseadas y reviste un aporte original por dos
motivos especficos. El primero radica en la utilizacin de un conjunto de fuentes novedosas como
el peridico estudiantil de una institucin secundaria, fundada por el peronismo en 1949 en el
distrito de Morn (provincia de Buenos Aires), y testimonios orales de profesores y alumnos. El
segundo motivo, es la ausencia de investigaciones empricas sobre las prcticas juveniles en las
dcadas precedentes a los aos sesenta en la Argentina. Consideramos que la escuela secundaria fue
un actor fundamental para el modelado de las subjetividades adolescentes aunque no el nico.
Resta subrayar que no existe, segn nuestra perspectiva, una sola identidad juvenil.
Subyacen varias identidades que en una determinada etapa etaria pueden definirse como tal. A las
mismas se les pueden atribuir un carcter polismico. Poseen un posicionamiento pendular y
complejo de acuerdo a cada generacin y son socialmente construidas. Como ha destacado Antonio
Prez Islas (2000: 15), lo juvenil es un concepto relacional que engloba categoras como el
gnero, la clase y la etnia. Slo adquiere sentido dentro de un determinado contexto social ms
amplio y en relacin con lo no juvenil. Por ltimo, la configuracin de las identidades obedece a
mltiples experiencias y procesos de socializacin.

La expansin de la escolarizacin secundaria

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EDUCACIN

El incremento de la escolarizacin durante la dcada de 1940 y 1950 secundaria les otorg a
los jvenes la posibilidad de obtener un conocimiento humanstico o tcnico. La obra del Estado
peronista consisti en brindar las herramientas necesarias para cubrir las crecientes demandas que
emergieron de la sociedad civil y especialmente, en nuestro caso, las expectativas de los jvenes
que aspiraban abordar los estudios secundarios. El crecimiento del consumo y la diversificacin
social se transformaron en un eslabn para la multiplicacin de las demandas sociales. Los
beneficiarios ms inmediatos de la democratizacin del bienestar fueron los obreros ms
establecidos, los empleados y clases medias, mientras que para los sectores de reciente radicacin
slo signific la apertura de nuevas oportunidades inmediatas de subsistencia (Pastoriza y Torre,
2002:283). En el caso de la escolaridad secundaria, el Estado provey las herramientas necesarias
para expandir su radio de alcance. Se impuls la fundacin de instituciones educativas para evitar el
aislamiento geogrfico y albergar a los jvenes que proyectaban seguir sus estudios secundarios.
Este proceso estuvo signado por la accin distributiva de la reparticin central cuyos recursos
habilitaron a un grupo creciente de familias a enviar a sus hijos/as a obtener una titulacin
acadmica. Debemos destacar que la mayora de las escuelas secundarias se fundaron en los
grandes centros urbanos (Capital Federal, Provincia de Buenos Aires, Crdoba y Santa Fe). Es
decir, la expansin de las instituciones educativas careci de homogeneidad. Por otra parte, la
inversin privada durante la dcada peronista tuvo una injerencia destacada.
En este escenario, la juventud tuvo posibilidades de crecimiento material e intelectual nunca
vistas hasta entonces. En algunos casos, los estudiantes eran primera generacin de escolares,
siguiendo la lnea genealgica de sus familias. En este espacio, el saber escolar diversific la mirada
hogarea sobre ellos. A su vez, permiti una suerte de movilidad social gracias a la obtencin de las
credenciales acadmicas. El adolescente se asi de un conjunto de conocimientos desconocidos para
sus progenitores. En otro aspecto la universidad, desarancelada a partir de 1953, provey un nuevo
horizonte de posibilidades de crecimiento personal. Estos elementos pautaron una sutil transicin
hacia los cambios culturales que manifestaron los jvenes en la dcada de 1960.
La inclusin de los jvenes en la escuela secundaria coincida con un contexto de posguerra
en el cual se haba incrementado la permanencia de los jvenes en las instituciones educativas. Se
generalizaron las teoras sobre la existencia de una cultura juvenil, autnoma e interclasista. La
misma experiencia escolar contribuy a la invencin de la juventud enmarcada en una categora
social definida, gracias a la moratoria que brindaban los estudios acadmicos otorgando a los

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EDUCACIN

jvenes la posibilidad de retrasar el mandato del matrimonio o el mercado laboral e interactuar entre
pares. (Manzano, 2011; Tenti Fanfani, 2000).
Hay que sealar que en la Argentina, durante la dcada peronista, se proyectaron otros
intentos de regulacin social de nios y adolescentes. Los mismos se materializaron en los Hogares-
Escuelas, la Ciudad Infantil y la Ciudad Estudiantil. Tambin podemos destacar los
campeonatos de futbol infantiles que otorgaron la posibilidad de supervisar la situacin sanitaria de
los nios (Rein, 1998: 128). Por ltimo, una de las plazas de sociabilizacin ms excelsa del
peronismo se instituy en la UES que por una cuestin de espacio no abordaremos en este trabajo.
En suma, mientras que el Colegio Mixto era un espacio de socializacin y de resignificacin de la
identidad juvenil, el intento del peronismo por unificar a los estudiantes en una sola organizacin -
la UES- result un experimento en cierta forma novedoso. Una de las hiptesis que podemos
arriesgar para una futura investigacin es que la escuela media poda presentarse como un espacio
de disputa a la legitimidad del gobierno. Tanto los Clubes Colegiales como la UES, conformaron
dos experiencias novedosas por sus caractersticas intrnsecas. Compartieron objetivos en comn
como el desarrollo de la actividad cultural y el fomento del deporte. Pero, a diferencia del Club
Colegial, la UES tuvo una actividad programtica ms sustanciosa. Se patrocin como un esfuerzo
tardo por parte del peronismo para atraer a las nuevas generaciones en el consenso y
adoctrinamiento poltico. En suma, se erigi como un espacio alternativo a la pedagoga escolar y al
encorsetamiento doctrinario de la Iglesia Catlica.
A continuacin analizaremos los Clubes Colegiales proyectados por los Colegios
Nacionales, a partir de un estudio de caso: el Colegio Nacional Mixto de Morn.

Una experiencia estudiantil: el Club Colegial

El Colegio Nacional Mixto de Morn fue fundado por el peronismo hacia el ao 1949. Una
de las causas de su radicacin fue la ausencia de colegios secundarios pblicos en la zona. Los
adolescentes deban viajar hasta Capital Federal para obtener su titulacin acadmica. Hacia 1949 el
intendente municipal del distrito, Csar Albistur Villegas, hombre ligado al peronismo, gestion
ante el Ministro de Educacin, Oscar Ivanissevich, la creacin del establecimiento. As, los jvenes
moronenses como el caso de Julio Crespo, uno de los fundadores del Club Colegial arribaron a la
novsima entidad educativa. Podemos destacar que la mayora de los estudiantes pertenecan a
sectores medios de la sociedad (Cammarota, 2009).

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EDUCACIN

Una de las innovaciones que acarre la entidad educativa para las subjetividades de los
adolescentes fue su carcter mixto. La mayora de los colegios secundarios nacionales se
diferenciaban en escuelas para varones y liceos para seoritas. La inclusin de los adolescentes en
sus aulas de un colegio mixto atribua nuevas formas de relacionarse con el sexo opuesto por fuera
del hogar. Hay que sealar que en la poca se divulgaron otras experiencias educativas con un
carcter mixto como las denominadas Escuelas Regionales Mixtas y las poco numerosas Escuelas
Normales Mixtas.
Los Clubes Colegiales fueron promovidos por la Direccin de Educacin Fsica en el ao
1940. Estaban destinados a los establecimientos de enseanza secundaria. Su estructura era simple:
una Comisin Directiva de la que dependan subcomisiones y crculos que agrupaban, a su vez, al
conjunto del estudiantado segn sus inclinaciones: crculos literarios, deportivos, cientficos y
musicales. En estos ncleos se organizaban reuniones, festivales, concursos y conferencias. La
comunidad docente tambin participaba de dichos eventos. Segn la alocucin radial del entonces
Secretario del Departamento de Educacin Fsica del Colegio Nacional de San Juan, Ernesto
Saettone, la creacin de los Clubes Colegiales haban otorgado a la poblacin escolar las
posibilidades de una actuacin organizada. Adems ayudaban a propender un mejor
aprovechamiento de aquellos momentos no destinados al estudio (Boletn del Ministerio de
Justicia e Instruccin Pblica, 1947: 2484-2485).
El Club Colegial de Morn se fund en 1950. Para difundir sus actos los estudiantes crearon,
en el mismo ao, el peridico El Mentor. El ttulo del peridico haca referencia al poema de
Homero, La Odisea. Mentor fue el gua o instructor de Telmaco, hijo de Ulises. La publicacin se
edit hasta 1954. El ao anterior, la primera promocin que egresara en 1951, haba publicado dos
peridicos mimeografiados editados de forma separada: ELLAS y SEXO FUERTE. Sus
iniciales (Siempre Eruditos X (por) Observacin, Fomentamos Unin Entre Risas Todos
Estudiantes) consignaban un doble juego. Por un lado, destacaba la fortaleza intrnseca de la
naturaleza masculina cuyos portavoces son los redactores de la revista. Por otro, formaba parte de
un espacio de socializacin juvenil para alentar la hilaridad y las bromas entre los estudiantes. En
esta editorial las relaciones se presentan en un cdigo binario. Las figuras femeninas son objeto de
sutiles ironas. Se parodiaban diversas situaciones que se generaban en la vida cotidiana de la
institucin. Las bromas fluyen en un marco de compaerismo y complicidad juvenil.
El primer nmero del Mentor sali en septiembre de 1950, Ao del Libertador General San
Martn como invoca en su portada. En esta publicacin participaba la comunidad estudiantil con

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pequeos artculos y ensayos de diversos calibres. Estaba editado por la subcomisin del Prensa del
Club Colegial integrada por los alumnos/nas Julio Crespo, Emma Braun, Jorge Gmez, N. Garca y
E. Quiroga. A partir de 1952, fue dirigido por Daniel Swidzinski, Emma Braun, Mara Bo y Hctor
Arese. Segn rezaba el artculo dos del estatuto, estimaba que era menester fomentar entre los
estudiantes la actividad fsica, el culto a los smbolos nacionales y el respeto por las tradiciones
histricas. A su vez, se instaba a los estudiantes a realizar actos recreativos y culturales (El Mentor,
sep. 1950:1).
La entidad se organizaba en una estructura sencilla: presidente, secretario, prosecretario,
vocales, subcomisin de Cultura, subcomisin de Deportes, tesorero y prensa. La revista se
solventaba gracias a los aportes monetarios de los auspiciantes locales que publicitaban en sus
pginas: jugueteras, inmobiliarias, sastreras, tintoreras, libreras y martilleros pblicos entre
otros/as. En exiguas ocasiones encontramos informacin sobre las obras realizadas por la
intendencia y una sola empresa estatal publicitada La Central Argentina de Electricidad, CADE
que recomendaba a sus usuarios ahorrar energa en consonancia con la poltica racionalizacin
impulsada por el gobierno peronista en 1952. El Plan Econmico de ese ao tena como eje el
fomento del ahorro para enfrentar la crisis por la cual transitaba el pas. Pern peda a la poblacin
practicar la austeridad en el consumo y tratar de eliminar los derroches innecesarios en todas las
instituciones dependientes del Estado (Cammarota, 2010: 79).
Las ediciones del Mentor se vendan dentro de la comunidad educativa del colegio. El
peridico lleg a vender ms de 600 ejemplares sobrepasando el tiraje de muchos diarios locales.
Sus miembros eran elegidos por medio del voto directo de todos los estudiantes de la institucin.
Cmo se explica el xito del Mentor? En qu tradicin, saberes u oficios se entronc la
participacin de los jvenes que editaron la revista? Si primera edicin fue celebrada por los diarios
locales con una favorable acogida. La novedad de un diario estudiantil gener expectativas
inusitadas en la comunidad. Su gnesis se vio coronada por una tradicin local no menos
desdeable, que haca de los peridicos el medio de comunicacin e informacin ms expeditivo
entre los vecinos. Hacia 1949 existan 8 diarios locales en Morn. A eso debemos sumar los
rganos de difusin pertenecientes a las Sociedades de Fomento.
Por aadidura, cabe destacar que uno de los adolescentes fundadores del Mentor, Julio
Crespo, era hijo de un eminente periodista local hacedor del diario moronense de orientacin
peronista, Opinin.

El joven estudiante era uno de los organizadores destacados de la empresa
adolescente. Es dable subrayar que la experiencia del Club Colegial no fue nica en su tipo. Segn

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EDUCACIN

los entrevistados, convivieron otras experiencias equivalentes que influenciaron la puesta en marcha
de ese espacio juvenil en Morn (Entrevista a Julio Crespo, junio 2008 y Norberto Garca abril
2011). Los alumnos/as fundadores del Mentor provenan del tradicional colegio Mariano Moreno
radicado en Capital Federal donde se haba institucionalizado un club con estas caractersticas.
Cuando se crea el Colegio Nacional Mixto de Morn, fueron anoticiados, por parte del Ministerio
de Educacin de la Nacin, de que pasaban a ser alumnos regulares de la novsima institucin.
El tipo de organizacin reseada y la creacin de un diario estudiantil nos permiten afirmar
que el Club Colegial era un espacio autnomo. Algunos de los profesores entrevistados
recordaban que ellos no tenan ningn tipo de influencia en la editorial del Mentor. Si recibieron
apoyo moral por parte de uno de los profesores de educacin fsica de la institucin para la
conformacin del Club Colegial.
Las instituciones secundarias dependientes de la reparticin central apostaban a una cultura
acadmica especfica. Por un lado, ser estudiante secundario devena en una suerte de distincin
cultural por el tipo de formacin que ofrecan las instituciones. Por otro, prometan espacios de
sociabilizacin para el desarrollo de una cultura deportiva y juvenil. La interaccin entre la
pedagoga escolar y esa experiencia revistieron las subjetividades de los estudiantes en un conjunto
de significados e imaginarios que a continuacin abordaremos.

Significaciones e imaginarios en el Mentor
El conjunto de significados que revesta el imaginario estudiantil puede rescatarse
fragmentariamente, desde las pginas del Mentor, las diversas actividades del Club Colegial y las
entrevistas orales. En la nota que editorializaba uno de los estudiantes se haca referencia a los
avatares que deben atravesar los jvenes en pos de forjar su porvenir. All dejaba entrever que en la
lucha por la vida solo triunfaban los ms preparados mientras que, los mediocres, estaban signados
por el fracaso constante. Para el autor el triunfo de los ms capacitados no era producto del azar ni
de la improvisacin. Por el contrario, tal empresa demandaba una intensa preparacin. La
juventud era advertida como una etapa de formacin, exaltacin y consideracin de errores con un
tinte biologicista: En la juventud, tanto fsica como espiritual, lo que obra es el milagro de la
renovacin, del surgimiento de la vida sobre las clulas muertas del organismo social. Vemos aqu
que esta nocin de juventud se halla vertebrada en torno al paradigma de la transicin y en derredor
del imaginario de la moratoria social. Acorde al testimonio de uno de las entrevistadas por aquella
poca no haba una conciencia clara de ser adolescentes. Los mismos actores sociales estimaban

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que ingresar ms rpidamente al mundo adulto supona la liberacin de la tutela familiar. El
desarrollo intelectual deba estar acompaado de un tratamiento integral de la salud que permita,
corregir, a su vez, los defectos morales de los individuos. Siguiendo una de sus editoriales, los
deportes, la gimnasia respiratoria y los ejercicios fsicos, deban ser practicados con cautela para
prevenir las dolencias fsicas y morales (El Mentor, julio y agosto de 1952: 7).
El sesgo biologicista relacionado con mltiples aspectos de la vida (escolar, social, laboral)
haba ganado terreno durante la dcada de 1930 en distintos intersticios institucionales y polticos.
Los mismos bregaron asiduamente por el mejoramiento de la raza. Pero lo biolgico, no era
esencialmente fisiologa o mera anatoma sino que intervenan en la configuracin moral del
individuo. Ambos aspectos biologa y moralidad no podan disociarse en el proceso de
enseanza.
Otro de los tpicos que perme las subjetividades juveniles era la esencia del nacionalismo.
Desde fines del siglo XIX, el Estado argentino, por intermedio de la escuela, se preocup por
inculcar un conjunto de valores asociados a la Patria, la Nacin y una ontolgica moral cvica. Los
distintos rituales escolares como izar la bandera, conmemorar las fechas patrias, desfilar, tomar
distancia y utilizar el guardapolvo blanco, contribuyeron a la definicin ideolgica de ese
patriotismo (Bertoni, 2001).
En esa direccin, en el ao 1947, se abordaron las reformas curriculares en el ciclo
secundario. Decididamente, el Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, buscaba asentar las
concepciones del nuevo gobierno. Materias y contenidos se orientaron a los aspectos formadores de
una conciencia histrica nacional. El peronismo infera que hasta entonces la experiencia educativa
tena componentes extranjerizantes. Una de las materias que se incorpor a la currcula fue Cultura
Ciudadana. Su formato estaba dedicado a estudiar la sociedad, la economa y la organizacin
poltica argentina. La ltima parte de los cursos abordaba la obra del justicialismo como una etapa
superadora del desarrollo argentino (Southwell, 2010: 15-16).
El nacionalismo era otro de los tpicos que resonaban en las pginas del Mentor. La
publicacin reproduce el marco institucional de la escuela en tanto que desarrolla un perfil colectivo
especfico interpelando a la tradicin. Esos valores eran adquiridos por los estudiantes de los
enunciados esgrimidos en la propuesta pedaggica escolar . Uno de los eventos histricos ms
destacados y celebrados de esa tradicin, fue el Ao del Libertador Gral. Jos de San Martn en
1950. El peronismo se apropi de esa conmemoracin, asociando la figura del Libertador a la del
carismtico lder de los trabajadores. Ciertas cualidades eran destacadas por sobre otras el poseer

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EDUCACIN

dominio de s y poder de sugestin sobre los dems, saber tomar decisiones reflexivas y rpidas,
poseer heroicidad, amar los valores puros y sacrificar las propias comodidades. Estas
caractersticas, de indudable ndole psicolgica, social y cultural, se tamizaban con criterios
biolgicos universales. Desde esta perspectiva, para construir una institucin escolar deban
estimularse ciertas caractersticas idealizadas y excluir otras.
En todo el pas, nios y adolescentes fueron instados en la evocacin del acontecimiento.
De hecho, el Ministerio de Educacin de la Nacin organiz un concurso en el que participaron los
estudiantes secundarios. La monografa deba versar sobre la religiosidad de San Martn. En este
tipo de actos, participaban mancomunados docentes, alumnos/as, soldados, sacerdotes y familias.
La importancia de esos rituales encarnados en los actos escolares, posicionan a las instituciones
educativas en conexin identitaria con una colectividad ms amplia: la Nacin y la tradicin
catlica.
Los rituales sealados constituan los lazos de pertenencia a ese mundo estudiantil. Se
hallaban influidos por la cultura del normalismo acadmico. A mediados del siglo XX la escuela
media, gracias a la influencia de los profesores normalistas, se fue configurando siguiendo el
modelo de la escuela primaria. El ciclo secundario adopt el mismo ceremonial (distribucin de
tiempos y espacios, rituales patriticos y cotidianos). Incluso determinadas condiciones morales
eran evaluadas, en algunos casos, por los establecimientos de enseanza. As lo atestiguan los
certificados de buena conducta. Uno de estos certificados detallaba las virtudes ciudadanas de un
adolescente que le valieron ser abanderado de la escuela: Calificacin: Suficiente. Conducta-
Concepto-Puntualidad: Muy Buena. Configuracin Moral: Excelente. Impulso a la canalizacin de
sus aptitudes hacia la accin constructiva: Excelente. Sentimiento argentinista: Excelente
(Archivo del ex Colegio Nacional de Morn).
En un mundo amenazado por ideologas forneas, enfermedades y el peligro de la
decadencia moral, la juventud se transform en objeto de seguimiento y modelacin espiritual por
medio del proceso educativo. En la agenda educativa del peronismo, el disciplinamiento de la
juventud por medio de la actividad fsica y cultural y la ocupacin del espacio libre, permita
desvincular a los jvenes de los conflictos sociales caractersticos del mundo moderno.

El deporte y la actividad cultural
Si los rituales patrios se constituyeron como una efectiva puesta en escena para
nacionalizar a las masas, el desarrollo de la cultura deportiva cumpla un objetivo bifaz: el

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EDUCACIN

desarrollo de una higiene espiritual y el despliegue de una higiene fsica. Durante el peronismo la
importancia de la educacin fsica y el cuidado de la salud eran temas recurrentes en las actividades
concernientes a los Colegios Nacionales. En esa coyuntura el deporte obtuvo a nivel nacional un
apoyo inusitado. Pern visualizaba en la promocin de tales actividades un instrumento para
promover la integracin nacional y un polo de atraccin para nios y adolescentes (Rein, 1998:
141).
Anualmente, el Ministerio de Educacin de la Nacin organizaba en el estadio de River
Plate la fiesta de la Educacin Fsica. Tambin se promovi la preparacin de profesores y tcnicos
especializados en las distintas actividades deportivas. Asimismo, el Ministerio premiaba a los
alumnos/as ms destacados de los Colegios Nacionales solventando los campamentos estudiantiles.
En 1951, cinco delegados del Colegio Nacional de Morn (dos mujeres y tres varones) viajaron al
campamento estudiantil Unquillo, Crdoba, mientras que la delegacin masculina incursion por el
Lago Mascardi, Bariloche (El Mentor, abril 1951: 4). Como recordaba uno de los delegados el
campamento era en carpa, haba un mdico y varios profesores de educacin fsica y tenamos
distintos grupos para ayudar en la cocina, recolectar lea y dems actividades deportivas
(Entrevista a Julio Crespo, junio de 2008). La separacin de los espacios (campamentos) entre
mujeres y varones, la imposicin de tareas cotidianas, el ejercicio de la educacin fsica y la vida en
comn, nos lleva a preguntarnos hasta qu punto no convivieron en este acontecimiento, elementos
propios del scautismo. Aunque su difusin se produjo por fuera de la escuela laica, el scautismo
apost a la normalizacin del individuo por medio del disciplinamiento corporal y la configuracin
de roles dispares entre nios y nias (Scharagrodsky, 2006: 154-155).
Asimismo, dentro del Club Colegial la subcomisin organizaba los torneos intercolegiales.
Las mujeres participaban en los campeonatos de pelota al cesto, volley ball y natacin. Las
inscripciones de los equipos eran remitidas al Consejo Nacional de Educacin Fsica. Los deportes
concursados eran atletismo, basquetbol, clase de educacin fsica y gimnasia rtmica; futbol,
natacin para nias y varones; pelota al cesto, pentatln; remo, rugby, soft-ball; pelota a paleta,
volley ball (nias y varones) y tenis (nias y varones). Para cada competencia era designado un
inspector de turno (Boletn de Comunicaciones, 28-5-1951: 539).
El desarrollo del deporte tambin apuntaba a cimentar los valores del buen caballero. Uno
de los artculos estimaba que el buen deportista deba internalizar grandes aptitudes para el deporte
y un sentido de moral en las competencias (El Mentor, mayo 1952: 6). Los principios morales del
deportista eran una de las preocupaciones de la revista. En otra de sus columnas el autor demarcaba

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los rasgos de un buen deportista y las caractersticas de un mal deportista. Un buen deportista
deba jugar siempre honestamente, observar escrupulosamente las reglas de juego; respetar a
los jueces y dems autoridades, felicitar al vencedor cuando pierde y, cuando gana, debe ser
generoso y modesto (El Mentor, noviembre 1950: 5). El deportista era aquel que no slo
vigorizaba sus msculos sino que, en la prctica de ese ejercicio, haba aprendido a reprimir su
clera y a no aprovecharse de una vil ventaja. Los lemas sealados se arrimaban a los preceptos
del scautismo reseados anteriormente: lealtad, honor, valenta, caballerosidad y limpieza moral
(Scharagrodsky, 2006: 151).
Por aadidura, podemos hipotetizar que las races de esa conducta deportiva deseable
trazaba una lnea de continuidad con la tradicin futbolstica instrumentada por las instituciones
educativas en las colonias inglesas, radicadas en la Argentina a fines del siglo XIX. Uno de sus
idelogos fue el maestro escocs Alejandro Watson Hutton quin lleg a la Argentina en 1882. En
1893, el maestro cre en Buenos Aires la Argentine Association Football League. Hacia 1898 fund
el Club Atltico English High School (CAEHS) que ms tarde sera renombrado como Alumni
Athletic Club, entidad que ganara diez torneos nacionales. Durante los aos fundacionales del
ftbol, los ingleses haban proyectado un conjunto de cdigos morales que hacan al buen
competidor. El sportsman, realizaba varias prcticas deportivas, deba ser modesto frente a la
victoria, asumir la derrota en buenos trminos y considerar a los adversarios como compaeros una
vez terminado el match (Frydenberg, 2011).
Sin embargo, hay que destacar que en determinadas circunstancias, el ejercicio de la
honorabilidad y los buenos modales quedaban en la periferia del decoro y el respeto. El sentido
de pertenencia construido por los adolescentes, identificados con sus respectivas casas de
enseanza, amenazaba el carcter caballaresco de las competencias deportivas. Los partidos de
ftbol, en contadas ocasiones, se vean interrumpidos por la pasional guapeza de los estudiantes que
hacan honor a su virilidad con golpes de puos. Las rivalidades tambin podan traducirse en
fervorosos cnticos. Al respecto, Elias y Dunning han enfatizado que los ejercicios corporales
competitivos se convirtieron en representaciones simblicas de competicin no violentas. Las
normas sociales que rigen los deportes y los valores morales sealados anteriormente fueron
desarrollados en Inglaterra y se extendieron al resto de los pases occidentales. Todos los deportes,
incluso el ftbol, segn los autores, son batallas mimticas controladas y no violentas que
implican estados de tensin y emocin. ( ELIAS y DUNNING, 1992, P. 36, PP.67-68)). Sin

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embargo, cuando se derriban esas reglas la excitacin emocional puede trastocarse en violencia
manifiesta que atribuye a la construccin intrnseca de las masculinidades.
Por medio de la irona, los adolescentes que concurran a alentar a sus compaeros de
escuela sealaban a sus oponentes la escasa importancia social de su filiacin curricular. As, los
alumnos del tradicional colegio industrial Otto Krause situado en Capital Federal se burlaban de
sus pares del Colegio Nacional Mixto de Morn con el siguiente cntico: Bachilleres, si no saben
lo que son!. La respuesta de sus oponentes, se basaba en una suerte de apotegma que caracterizaba
a los alumnos del Otto Krause como albailes con diplomas. Ambos cnticos mediaban entre el
ingenio espontneo y una representacin social valorativa con respecto a las orientaciones
educativas. El hecho abonara los argumentos esbozados por diversos investigadores quienes han
enfatizado que los estudios humansticos estaban reservados para las clases medias y clases
medias altas, mientras que los estudios tcnicos albergaban las aspiraciones de los sectores
populares. De hecho, la Universidad de Buenos Aires prohiba el ingreso a los tcnicos egresados
del Otto Krause. La restriccin no recaa en la Universidad Nacional del Litoral o la Universidad
Nacional de la Plata. La creacin de la Universidad Obrera Nacional (U.O.N) EN 1948 se abon
como una opcin para los obreros recibidos de las escuelas fbricas.
Otra de las labores realizadas por el Club Colegial era la actividad cultural. En 1951 se
llevaron a cabo las reuniones danzantes y un festival artstico cinematogrfico. Tambin se
concret una colecta para reforzar el volumen de libros de la biblioteca del Colegio. En el festival
artstico efectuado en el Cine Morn, desfilaron conocidas figuras del espectculo de aquel
entonces: el cmico Tato Cifuentes, Tatn, Tito Luciardo, Margarita Padn y el msico Horacio
Salgn entre otro/as. El intendente de Morn, Csar Albistur Villegas, les cedi el cine para tal
evento. Los gastos seran cubiertos con la recaudacin del festival. Los alumnos y alumnas
ejecutaron una serie de nmeros artsticos: folclricos, algunos sckechts cmicos y una obra de
teatro muy corta.
Con la ayuda de un profesor de Castellano, los estudiantes armaron un grupo de teatro. Cabe
subrayar que la actividad cultural fue respaldada asiduamente por el Municipio. Durante esos aos,
el ayuntamiento se preocup por expandir el cine y el teatro. Se llevaron los espectculos a los
barrios perifricos mediante el denominado Teatro Rodante. Tambin se cre la Escuela Municipal
de Arte Nativo. Hacia 1948, el Municipio cre el Teatro Experimental y el 25 de mayo de 1950, se
oficializ la apertura del Teatro Municipal. Los actos artsticos y culturales quedaron bajo la tutela
de la Comisin Municipal de Cultura en 1950.

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El experimento artstico en s, se relacionaba directamente con la actividad cultural y el
apoyo material que le brind el peronismo a dicha esfera. Se enunci en un circuito paralelo que iba
desde la expansin de la industria editorial, el cine y el teatro. Con un tinte popular, que desde un
juicio histrico desestima el conocido lema alpargatas si, libros no, se estimul en el espacio
pblico urbano el vnculo entre poltica, esparcimiento y difusin cultural. Por ejemplo, los actos
polticos solan incluir msica clsica y ballet o espectculos teatrales al aire libre (Ballent, 2006:
250). Un fiel exponente de esa poltica lo constituy la Subsecretaria de Cultura, creada en el ao
1948, impuls la consecucin de un plan integral de poltica cultural. Una de las tantas
actividades promovidas fue la del Tren Cultural. El mismo recorra el pas trasladando conjuntos
teatrales y artsticos, orquestas, exposiciones pictricas y libros. Pern consideraba que exista una
cultura superior que deba llevarse del centro a la periferia (Fiorucci, 2011: 49-51).
Asimismo, jvenes universitarios y estudiantes secundarios recibieron el apoyo material del
Estado gracias al otorgamiento de un conjunto de becas y premios. Estas abarcaban becas de
perfeccionamiento Artstico, Literario, Cientfico y Tcnico (Boletn de Comunicaciones, junio
1951: 554-556). La forma de acceder a dichas distinciones era mediante el mrito sin distincin de
clase. Tambin se proyectaron becas a la actividad deportiva.
Ahora bien, las prcticas adolescentes estuvieron permeadas por una serie de dispositivos
normativos caractersticos de la poca. Naturalmente tendan a la modelacin y homogeneizacin
de las individualidades. Estos marcos que sustentaban las representaciones de los jvenes que
participaban de la comunidad educativa, pueden vislumbrarse en determinadas nociones que
formaron aquellas subjetividades juveniles, resumidas en los tpicos de autoridad, religin y
jerarquas generizadas.

Gnero, religin y autoridad

Para Franco Melazzini ex alumno del Colegio Nacional Mixto de Morn, quien arrib con
su familia, en 1949, procedente de la pennsula Itlica, esas nociones moldearon sus prcticas
juveniles. Destaca que la incapacidad para transgredir la norma apuntaban a un encorsetamiento de
la libertad. La adolescencia de aquel entonces estaba caracterizada por una educacin represiva
que comenzaba en las casas, influenciadas por la religin. (Entrevista a Franco Mellazzini,
diciembre 2006) La pedagoga cristiana se extenda desde los hogares hasta las aulas de los
establecimientos escolares, donde el peronismo haba reintroducido la enseanza religiosa. Las

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EDUCACIN

familias podan optar entre las asignaturas Moral o Religin. La inculcacin de la moral
cristiana apuntaba a la conformacin espiritual del adolescente. Un indicio de la religiosidad de las
familias es que en un 90 % del alumnado del Colegio Nacional Mixto de Morn optaron por la
asignatura Religin. Hacia 1946, el 97, 4 % de los nios matriculados en escuelas dependientes
del Consejo Nacional de Educacin recibi educacin religiosa. Slo el 4,6 % de los estudiantes
matriculados en escuelas oficiales recibieron educacin moral en la ciudad de Buenos Aires
(Plotkin, 1994: 153).
De todas formas, hay que destacar que si bien numerosos alumnos/as recibieron instruccin
religiosa, muchos de ellos no se consideraban fervientes catlicos. Ya sea por tradicin familiar o
criterios normativos de la poca, los entrevistados aceptaban la inculcacin del credo cristiano. La
cosmovisin cristiana impregnaba las mentalidades aun de aquellas familias que no se consideraban
catlicas practicantes. Ritos como el casamiento, la aceptacin de la autoridad en una escala
vertical, los tabes en torno a la sexualidad y la virginidad en el caso de las adolescentes, eran
concebidos como los baluartes de una juventud que deba tramitar el paso al mundo adulto.
Una de las innovaciones que acarre la entidad educativa para las subjetividades de los
adolescentes fue su carcter mixto. La mayora de los colegios secundarios nacionales se
diferenciaban en escuelas para varones y liceos para seoritas. La inclusin de los adolescentes en
sus aulas, atribua nuevas formas de relacionarse con el sexo opuesto por fuera del hogar. Como
recordaba uno de los entrevistados fue una escuela donde aprendimos a convivir con las chicas.
Para otro ex alumno, El Colegio Mixto nos dio la emocin de tener compaeras que fueron motivo
de muchos de nuestros primeros y platnicos amores (Testimonio para el Cincuentenario 1999:
24-25).
Sin embargo, el nmero de mujeres era desfavorable en relacin a los estudiantes varones.
Segn los libros matrices de la institucin, hacia 1950 el turno maana albergaba una matrcula de
157 varones y 80 mujeres. Hacia 1952, el tuno tarde tena una escolarizacin de 195 varones y 89
mujeres. A qu se deba este desbalance numrico a favor de los estudiantes varones? Slo
podemos hipotetizar en base a una serie de indicios. La primera respuesta estriba en la novedad del
Colegio Nacional por su carcter mixto. Su irrupcin rompa con el molde tradicional basado en la
divisin sexuada de la escolaridad secundaria. Consideramos que esta apertura en el distrito de
Morn se relacion simplemente por una valuacin de costos. Podemos arriesgar que en aquella
poca, no todas las familias se hallaban en condiciones de innovar, alejndose del modelo
tradicional en cuanto al rol de la mujer en la sociedad. Segn las entrevistadas, en el imaginario

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EDUCACIN

patriarcal de la poca no era imprescindible que una joven contine con los estudios una vez
finalizada la escuela primaria (Entrevista a Marta Palermo y Ana Coudet, diciembre 2009). En otro
plano, se encuentra el fuerte arraigo catlico en Morn. Las escuelas religiosas vean al nacional
como un centro de promiscuidad por su carcter mixto. Pero quizs una lectura ms
desapasionada de los hechos, nos lleve a reflexionar sobre el espacio que se dispensaban a las
mujeres en la sociedad, acorde a la teora de la domesticidad. Por aadidura, podemos afirmar que
el derrotero de una joven que anhelaba seguir sus estudios secundarios ingresando al magisterio o,
como mxima instancia, el profesorado no universitario.
Un registro diferente podemos hallarlo en las denominadas Escuelas Normales. Sus aulas
albergaban una matrcula bsicamente femenina. Ser maestra en el imaginario social representaba la
extensin hogarea del rol maternal. Determinados discursos mdicos, polticos e institucionales le
haban asignado a la mujer ese espacio especfico. La impronta biologicista de esos discursos
maternalizaban al sexo femenino (Nari, 2005). La prctica docente se transform en una suerte de
extensin de las prcticas femeninas. Por natural exigencia se les recomendaba a las mujeres el
buen gobierno del hogar. Desde comienzos del siglo XX, una amplia literatura dedicada a la
propaganda moral de las nias en las escuelas fue aprobada por el Consejo Nacional de
Educacin. En una de estas obras titulada Consejos a mi hija, la figura materna dispensa las
enseanzas morales a su hija en las labores ms diversas de las tareas del hogar. En el texto, el
binomio madre-maestra sintetizan el conocimiento y el sabio consejo basado en la experiencia y
en un discurso social de raigambre biologicista que maternalizaban a las mujeres. Recorriendo los
derroteros del manual, se puede visualizar una especie de altruismo social que cea el papel de las
mujeres al definir un rol especfico encarnado en la abnegacin, el respeto sumiso al varn y el
sacrificio despojado de cualquier tipo de actividad social o poltica (Palma, 1903).
Durante el peronismo se pautaron ms continuidades que rupturas con las dcadas
precedentes en referencia al rol de las mujeres en la sociedad. A pesar del impulso que dio el
peronismo a la participacin de la mujer en la poltica, el lugar otorgado en la sociedad segua
siendo el hogar (Cosse, 2007). La construccin de los roles que ocuparan en la sociedad los futuros
ciudadanos, eran sustentados con la imposicin de determinados cdigos genricos. La ingeniera
pedaggica escolar contribuy a esa estratificacin, pautando conductas deseables para varones y
mujeres, anestesiando los cuerpos femeninos y erradicando la informacin que haca referencia a
la sexualidad adolescente.

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EDUCACIN

Los estudiantes del Club Colegial y del colegio en general, construyeron sus subjetividades
en torno a determinados mandatos y cdigos genricos que se adquiran en el entorno familiar y
eran reforzados por la entidad educativa. Es importante subrayar que en el proceso de sexuacin se
estructura la identidad sexual de los seres humanos. El mismo est ligado a la interaccin de los
aspectos biolgicos, psicoafectivos y socioculturales (Cerritu Baso, 1993:124).
Las prcticas simblicas y normativas para solidificar determinados cdigos genricos, se
puede fiscalizar en la regulacin de los cuerpos adolescentes a travs del vestuario. En el ciclo
primario, los supuestos ideolgicos del uso del guardapolvo se basaban en los preceptos de la
higiene y la homogeneizacin social. Simblicamente, el guardapolvo rompa con las jerarquas
y las diferencias de clases. El blanco denotaba la pulcridad e inocencia de la etapa infantil. Del
mismo modo, el liso del vestuario permita una limpieza expeditiva y homognea de la prenda. El
uso del guardapolvo tambin generaba un lazo de identificacin con el colegio y un sentimiento de
pertenencia al sistema de enseanza. El orgullo de vestir la prenda era un smbolo de inclusin en el
proceso de movilizacin ascendente representado en la obra del dramaturgo Florencio Snchez en
M hijo el doctor en la dcada de 1920. (Dussel, 2000: 16). El guardapolvo, adems, protega a las
adolescentes de los avatares del crecimiento fsico intramuros escolares. Siguiendo con el
testimonio citado anteriormente en referencia al vestuario, El guardapolvo te tapa, el guardapolvo
te indica que vos eras estudiante, vos salas del colegio y eras una estudiante. En el caso de la
vestimenta de los varones demarcaba cierto viso de adultez: saco, corbata, zapatos y pelo
engominado.
An ms, en las clases de educacin fsica que suponan una mayor libertad corporal, las
adolescentes deban rendirse ante el mandato de una asfixiante pollera-pantaln (un pantaln ancho
con tablas) al que utilizaban con un bombachn negro. Las prendas eran adquiridas en las casas
ms populares de la poca destinadas a la clase media: Harrods y Gath & Chavez. Con el tipo
de ingeniera sealada se invisibilizaba el cuerpo femenino anulando cualquier atisbo de sexualidad
adolescente. Se anulaban las curvas y se anestesiaban los cuerpos para distanciarlos del acecho
masculino. De esta forma, el cuerpo femenino dormitaba entre el encorsetamiento curricular, los
dolores menstruales, la casi ausencia de dilogo producto de los tabes imperantes en la poca y la
negacin curricular a la comprensin del mismo. La paradoja sealada bien podra haber sido
aadida a una de las observadas por Joan Scott (1996) para la Revolucin Francesa: mientras que la
escuela sostena una cultura humanstica y cientfica, basada en los preceptos del positivismo

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EDUCACIN

decimonnico, se abog por la censura de informacin para la parcial sumisin de la identidad
corporal femenina y masculina.
En definitiva, el conocimiento de la biologa corporal, al igual que la sexualidad, era
sobrellevada por los adolescentes al resguardo de la intimidad. En este sentido, en el caso de las
mujeres, ante la nula capacidad curricular del colegio para abordar los vaivenes del cuerpo
femenino, la informacin circulaba por otros canales menos informales: entre mujeres, madres,
hijas, vecinas, se transmitan un conjunto de prcticas, conocimientos y experiencias vinculados a
los cuerpos, la sexualidad y la reproduccin (Nari,2005:109). Los planes de estudio, vertebrados en
materias especficas, hacan referencia en lneas generales al modelo mdico-biologicista centrado
en un reconocimiento general del cuerpo. A ello hay que adjuntar las prerrogativas doctrinarias de
una cultura catlica que actuaba como muro de contencin a las inquietudes libilinidades de los
adolescentes. El silencio sistemtico en torno a la sexualidad en la cultura escolar dejaba entrever,
en el mbito privado, el descubrimiento del deseo o la curiosidad corporal. (Morgade, 2006:7)
Las etapas para ingresar al mundo adulto estaban acompasadas por el uso del vestuario.
Hasta los 13 aos los varones utilizaban el pantaln corto. Concurran a la escuela con el mismo
vestuario que imponan los criterios normativos de la sociedad. El obsequio familiar del pantaln
largo constitua un ritual que demarcaba el ingreso a la adolescencia. En el caso de las nias, los 15
aos se festejaba con gran pompa. Ese aniversario era un nuevo eslabn en la cadena que constitua
el paso al mundo adulto: Despus de los quince, te dejaban ir a bailar o salir con tus amigas sola.
Pero a los 15 ya era como entrar en sociedad (Entrevista a Cira Forti, julio 2011).
En esta mecnica regulatoria de los cuerpos estudiantiles, gozaba de escaso consenso una
postura alternativa. Por ejemplo, la trasgresin a la pauta, en el caso de las mujeres, era la chica
divito, con el cinturn ajustado, las uas pintadas o las medias de nylon. El uso de las medias de
nylon provocaba una suerte de sexualidad inadmisible para los cdigos culturales de aquel entonces.
Eran consideradas como una prenda de mujer casquivana, es decir, una mujer ms liberada o
que careca de formalidad en su trato con el sexo masculino. Esta percepcin simblica asociada
con el vestuario femenino, hace referencia a una nocin primaria de relaciones significantes de
poder (Scott, 1993: 26). Su efecto puede presentarse solapadamente en las relaciones sociales e
institucionales, como el caso de las entidades educativas.
Ahora bien, los espacios para el despertar de la sexualidad se hallaban restringidos. Los
posibles encuentros se generaban en los denominados picnic reuniones al aire libre los clubes
de barrios, el cine, los bailes o asaltos y los tradicionales carnavales. Los boliches eran espacios

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donde los cuerpos podan conectarse entre s con algn bolero de por medio, donde las luces se
apagaban y podas franelear un poco (Entrevista a Franco Mellazzini, diciembre 2006). All los
adolescentes conseguan relacionarse con sus compaeras sin el miramiento de la autoridad.
Una de las impresiones que surgen de las entrevistas realizadas a ex alumnas radica en que
la sexualidad, a diferencia de los varones, era vivida conflictivamente. Una de las entrevistadas
destac que entre sus compaeras se hablaba de novios, pero las salidas eran platnicas. Ibas a
tomar algo, pero la mayora no se acostaba con sus novios (Entrevista a Cira, julio 2011). En
consecuencia, el amor o los sentimientos de atraccin hacia el otro se traducan en fuertes lazos
de compaerismo en la cultura escolar. Esto era tributario del encorsetamiento de fuerte raz
sociolgica en el cual se vieron demandados los estudiantes. Los mandatos sociales que persistan
con un antiguo ideal sobre el amor, en algunas ocasiones, se limitaba a camuflarse con las presiones
de misma ndole. En el caso de los adolescentes se enfatizaba un imperativo normativo para
desarrollar la masculinidad, las facultades intelectuales si era estudiante secundario u
universitario y alcanzar la meta del matrimonio. Por raigambre cultural, el derrotero a seguir para
las mujeres estaba signado por visiones fuertemente entroncadas por los sentidos del cientificismo
biolgico y el credo religioso: ser buena administradora domstica, tener hijos y mantener la
virginidad hasta el casamiento. Para ambos, el matrimonio le confera una ruptura a la moratoria
social. En definitiva, como lo expres una de las entrevistadas, si vos queras estar dentro de la
normalidad tenas que hacer eso (Entrevista a Cira, julio 2011).
Es dable tener en cuenta estos miramientos culturales a la hora de abordar las relaciones
entre las subjetividades juveniles de la poca, el sistema de enseanza y las prcticas adolescentes.
Las escuelas normales y los Colegios Nacionales dotaron de contenidos especficos a la nocin de
juventud en el marco de un sistema de enseanza en formacin. El modelo del Colegio Nacional
apostaba a una preparacin del joven masculino como futuro funcionario en la administracin del
Estado. Por su parte, las Escuelas Normales construa un sujeto pedaggico que deba desempearse
a futuro en el sistema de enseanza acorde al mandato civilizatorio de la poca (Southwell,
Legarralde y Ayuso, 2005: 232-238.) Las instituciones educativas secundarias no fueron renuentes a
la construccin de un modelo de sujeto joven. Los mismos eran funcionales a los destacamentos
ideolgicos del Estado. Tras los muros escolares se formaba el imaginario de estos adolescentes,
identificados con un marco institucional que impona identidades especficas.

A modo de cierre

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La nocin en torno a la adolescencia surgi a fines del siglo XIX en Inglaterra con el
nacimiento de la escuela pblica. Las instituciones educativas les brindaban a los jvenes la opcin
de sortear una suerte de moratoria social que les permita escapar de las atenciones del mundo
adulto.
En el caso de la Argentina, desde comienzos del siglo XX las preocupaciones del Estado
giraron en torno al cuidado de la educacin infantil. Por su parte, la adolescencia era visualizada
como un paso fugaz hacia el mundo adulto. Los adolescentes que ingresaban a las instituciones
secundarias tuvieron una suerte de moratoria social que les permita extender ese perodo.
Con el advenimiento del peronismo se increment la matrcula secundaria con la fundacin
de nuevas instituciones educativas. Este hecho y la expansin del espacio pblico y la actividad
cultural, propiciaron una renovacin de la identidad adolescente. Los elementos de ruptura, en
cuanto adolescencia se refiere, se sitiaron en la expansin del espacio pblico como una nueva
esfera de socializacin de los jvenes, el incremento de la actividad deportiva, el aumento de la
escolarizacin secundaria y las posibilidades de crecimiento material. En este aspecto se resignific
el sentido que se le otorgaba a la juventud. El proceso se enmarc en un contexto de posguerra en el
cual creci la permanencia de los jvenes en las instituciones secundarias. A su vez, se
generalizaron las teoras sobre la existencia de una juventud autnoma e interclasista. Pero,
paradjicamente, en el caso de la Argentina, la nocin que se exteriorizaba en torno a la
adolescencia continu sustentada en el paradigma de la transicin. Es decir, la adolescencia era un
paso expeditivo para ingresar al mundo adulto. En resumen, no se educaba para ser joven sino
para instruirlos en la valoracin de los deberes y compromisos que deban enfrentar en el futuro.
Por su parte, Pern reclamaba a los actores del sistema educativo nios, adolescentes,
maestros y profesores a secundar su misin en el ideario justicialista. Siguiendo este bagaje
ideolgico, las subjetividades estudiantiles eran moldeadas en las escuelas, en los valores del
cristianismo, el amor a la patria y los paradigmas del nacionalismo. El disciplinamiento de la
juventud por medio de la actividad fsica y la ocupacin del espacio libre, permita desvincular a los
jvenes de los conflictos de clase privativos del mundo moderno.
Cmo asumieron su identidad juvenil los adolescentes en la dcada de 1940 y 1950?
Consideramos que no existe una nica identidad juvenil sino diversas identidades juveniles en
una poca dada. En el corpus del trabajo avanzamos sobre un espacio especfico que aport a la
construccin de una identidad juvenil definida. La sinonimia que los aglutin radic en su

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condicin de estudiantes secundarios. Especficamente, los Clubes Colegiales eran la expresin
de un espacio autnomo en el cual los jvenes realizaban actividades culturales y deportivas y se
autoorganizaban. Pero a su vez esa esfera contribuy a la incorporacin de los valores demandados
para una futura ciudadana sana y disciplinada. En este nivel interactuaban escuela y cultura juvenil.
Sobre este escenario, el normalismo pedaggico tuvo una importante gravitacin. Nios y
adolescentes fueron educados en los arquetipos humanos y en una visin de la historia sellada por la
enseanza moral de los hroes y la estimulacin de los rituales patriticos. En las editoriales de El
Mentor y en las entrevistas orales se articulan estos tpicos (nacionalismo, cultura deportiva,
enseanza moral) remitiendo a los aspectos sealados.
Los imaginarios presentados fueron construidos por los estudiantes en torno a otros
dispositivos. Por ejemplo, con la imposicin de determinados cdigos genricos. La ingeniera
pedaggica contribuy a fiscalizar los cuerpos adolescentes por medio del vestuario. A su vez, la
inclusin de los adolescentes en un Colegio Mixto atribua nuevas formas de relacionarse con el
sexo opuesto por fuera del hogar. Segn los testimonios, la adolescencia de aquel entonces estaba
regida por una suerte de educacin represiva influenciada por la religin catlica. El Colegio Mixto
contribuy a estrechar los lazos con el sexo opuesto y al descubrimiento de la alteridad sexual por
parte de los estudiantes que ingresaban a sus aulas.
Estas percepciones reseadas nos inducen a reflexionar la forma en que los adolescentes de
aquella poca pensaban la escuela secundaria ante la presencia del fenmeno peronista. Y en ltima
la instancia, la forma en que las instituciones estatales invadieron las subjetividades adolescentes,
pautando rupturas y continuidades con las dcadas precedentes en cuanto a la cuestin de la
juventud.

Bibliografa

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Maria Llia Imbiriba Sousa Colares
HISTEDBR/UFOPA
anselmocolares!"o#mailcom
liliacolares!"o#mailcom
Introduo
A His#$ria %a E%uca&'o #em mui#o a (an"ar com a am)lia&'o %o concei#o %e *on#e+ a ma#,ria-
)rima %o "is#oria%or .as /l#imas %,ca%as+ consa(rou-se o en#en%imen#o %e 0ue 0ual0uer 1es#(io
"umano %ei2a%o numa %e#ermina%a ,)oca %e1e ser consi%era%o como *on#e3 o escri#o 4nos mais
%i1ersos *orma#os e ori(ens+ #ais como3 o*icial+ bio(r5*ico+ li#er5rio6+ o oral 4#amb,m consi%eran%o a
%i1ersi%a%e %os su7ei#os in*orman#es6+ e a icono(ra*ia 4%i*eren#es #i)os %e smbolos e ima(ens+ #ais
como *o#o(ra*ias+ )e&as %e 1es#u5rio+ ob7e#os6 To%a1ia+ mesmo *a8en%o uso %es#e concei#o am)lia%o
%e *on#e+ ain%a )ersis#em mui#os )roblemas Por e2em)lo+ no 0ue %i8 res)ei#o a *on#e %ocumen#al+
)rinci)almen#e )elo "5bi#o %as )essoas em %es#ruir 9)a),is 1el"os:3 se7a )or0ue ocu)am es)a&os 0ue
)o%eriam #er ou#ra u#ili%a%e+ ou )or0ue n'o recon"ecem sua im)or#;ncia <uan#o a *on#e
icono(r5*ica #em si%o mais u#ili8a%a como ilus#ra&'o %o 0ue )ro)riamen#e como um recurso a ser
in#er)re#a%o )ara a com)reens'o "is#$rica Com rela&'o as *on#es orais+ e2is#em )reconcei#os e
0ues#ionamen#os 0uan#o a sua cien#i*ici%a%e
.es#a )es0uisa rea*irmamos a 1ali%a%e %as %i1ersas *on#es e )rocuramos %emons#rar como
elas s'o im)rescin%1eis )ara a )ro%u&'o "is#orio(r5*ica O le1an#amen#o+ a sis#ema#i8a&'o e a
an5lise %e %i*eren#es #i)os %e *on#es "is#$ricas 4orais+ %ocumen#ais e icono(r5*icas6+ )ressu)=e a
u#ili8a&'o %e um re*erencial #e$rico-me#o%ol$(ico A *on#e , uma (uar%i' %os acon#ecimen#os+ mas
n'o *ala )or si mesma Precisa ser 9)ro1oca%a:+ 9li%a:+ 9%es1ela%a: Somen#e assim ela )ermi#e a
)ro%u&'o e a %i1ul(a&'o %e in*orma&=es essenciais )ara 0ue se )ossa com)reen%er as cone2=es en#re
as %i1ersas si#ua&=es concre#as 0ue com)=em a "is#$ria Des#a *orma+ acre%i#amos 0ue es#e #rabal"o
)ossa con#ribuir )ara o %eba#e "is#orio(r5*ico e+ em es)ecial+ )ara as re*le2=es em #orno %as 0ues#=es
#e$rico-me#o%ol$(icas %as )es0uisas no ;mbi#o %a His#$ria %a E%uca&'o
1
EDUCACIN
Recon"ecemos a im)or#;ncia %o le1an#amen#o e )reser1a&'o %e *on#es+ res)ei#an%o sua %i1ersi%a%e
na cons#i#ui&'o %e acer1os+ mas ao mesmo #em)o *a8-se necess5rio a#en#armos )ara 0ue a )es0uisa
n'o se7a subor%ina%a )elas *on#es+ es)ecialmen#e se es#as 75 *oram ob7e#o %e uma sele&'o )r,1ia
>e7amos o aler#a #ranscri#o a se(uir3
O #rabal"o %e or(ani8a&'o %os acer1os , %ecisi1o e %e (ran%e im)or#;ncia )ara o
%esen1ol1imen#o %a )es0uisa .a me%i%a em 0ue )u%ermos con#ar com um n/mero crescen#e %e
ins#i#ui&=es %e mem$ria com acer1os %ocumen#ais a%e0ua%amen#e or(ani8a%os e %o#a%os %e
ins#rumen#os 0ue *acili#em e a(ili8em o acesso ?s *on#es+ o #rabal"o %os )es0uisa%ores ser5
(ran%emen#e *acili#a%o+ com im)ac#o si(ni*ica#i1o na 0uali%a%e %as )es0uisas e #amb,m em sua
0uan#i%a%e+ uma 1e8 0ue+ nessas con%i&=es+ o #em)o %e busca e %e mani)ula&'o %as *on#es ser5
*or#emen#e re%u8i%o Os )es0uisa%ores+ no en#an#o+ %e1em es#ar a#en#os )ara o *a#o %e 0ue+ se os
ins#rumen#os %esen1ol1i%os )elas ins#i#ui&=es %e mem$ria *acili#am seu #rabal"o+ #amb,m )o%em
*uncionar como elemen#os 0ue )re%e#erminam os rumos %e sua in1es#i(a&'o Por isso con1,m
9con*iar %escon*ian%o: nos re*eri%o ins#rumen#os+ abrin%o m'o %eles 0uan%o isso se re1elar
necess5rio )ara a )reser1a&'o %os ob7e#i1os %a )es0uisa 4SA>IA.I+ @ABA+ ) @CD-@CE6
A 1alori8a&'o %e %i*eren#es *on#es ob7e#i1a am)liar as )ossibili%a%es %e le1an#amen#o %e
in*orma&=es+ #o%a1ia+ n'o cons#i#uem necessariamen#e no1os camin"os %e in1es#i(a&'o cien#*ica+ no
sen#i%o %e )romo1er ru)#ura com as conce)&=es 0ue se *un%amen#am na ob7e#i1i%a%e e na #o#ali%a%e
Acre%i#amos 0ue o res(a#e %a mem$ria e a elabora&'o %a "is#$ria escri#a #em rele1;ncia social
)or0ue a#ribui e2is#Fncia aos su7ei#os 0ue e*e#i1amen#e )ro%u8iram os acon#ecimen#os+ ou 0ue %eles
*i8eram )ar#e E is#o re)resen#a um res(a#e %e i%en#i%a%e+ *a8en%o-os sen#irem-se a(en#es "is#$ricos e
sociais En#en%emos 0ue mem$ria in%i1i%ual e mem$ria cole#i1a #Fm )on#os %e con#a#o com a
"is#$ria+ e #Fm )or *un&'o )rimor%ial (aran#ir a coes'o %o (ru)o e o sen#imen#o %e )er#inFncia en#re
seus membros
Para os an#i(os (re(os+ a mem$ria era sobrena#ural Um %om a ser e2erci#a%o A %eusa
Mnemosine+ m'e %as Musas+ )ro#e#oras %as ar#es e %a "is#$ria+ )ossibili#a1a aos )oe#as lembrar %o
)assa%o e #ransmi#i-lo aos mor#ais Para os romanos+ a mem$ria era in%is)ens51el ? ar#e re#$rica+
%es#ina%a a con1encer e emocionar os ou1in#es )or meio %o uso %a lin(ua(em .a mi#olo(ia (re(a+
as musas %omina1am a ciFncia uni1ersal e ins)ira1am as c"ama%as ar#es liberais As no1e *il"as %e
Mnemosine eram3 Clio 4"is#$ria6+ Eu#er)e 4m/sica6+ Talia 4com,%ia6+ Mel)Gmene 4#ra(,%ia6+
Ter)score 4%an&a6+ Era#o 4ele(ia6+ Polnia 4)oesia lrica6+ Ur;nia 4as#ronomia6 e Calo)e
4elo0HFncia6 Assim+ %e acor%o com essa cons#ru&'o m#ica+ a "is#$ria , *il"a %a mem$ria En#re#an#o+
os cerca %e 1in#e e cinco s,culos %e e2is#Fncia %a "is#orio(ra*ia %emons#ram uma rela&'o amb(ua e
2
EDUCACIN
#ensa en#re Mnemosine e Clio .es#e #rabal"o+ ao buscarmos nos %e)oimen#os orais+ *un%amen#a%os
na mem$ria+ elemen#os )ara a escri#a e a com)reens'o %os acon#ecimen#os "is#$ricos+ acre%i#amos
es#ar con#ribuin%o )ara *or#alecer a rea)ro2ima&'o %a mem$ria com a "is#$ria+ embora acei#an%o
suas es)eci*ici%a%es
O re(is#ro %os acon#ecimen#os , *a#or im)rescin%1el )ara a cons#ru&'o %a "is#$ria To%a1ia
es#a )r5#ica #em si%o e2erci%a ao lon(o %os #em)os (eralmen#e com a *inali%a%e %e enal#ecer os *ei#os
%as classes %ominan#es Assim sen%o+ busca-se en#re ou#ras coisas com)reen%er+ a#ra1,s %as
%i*eren#es *on#es 4orais+ %ocumen#ais e icono(r5*icas6+ as con#ribui&=es %os %i*eren#es se(men#os
sociais na cons#ru&'o %a #ra7e#$ria "is#$rica %a e%uca&'o escolar
Apontamento metodo!"#$%o
Em sin#onia com o )ro7e#o mais am)lo %enomina%o 9His#$ria e Mem$ria %a E%uca&'o
Escolar em San#ar,m:+ o le1an#amen#o %e *on#es es#5 sen%o %esen1ol1i%o inicialmen#e em escolas %a
re%e )/blica+ na 5rea urbana %o munic)io A re1is'o biblio(r5*ica #em )ermi#i%o com)reen%ermos a
am)li#u%e %e )ossibili%a%es )ara os es#u%os "is#$ricos+ e i%en#i*icar nos locais 1isi#a%os as *on#es
"is#orio(r5*icas %is)on1eis+ %e acor%o com a se(uin#e ca#e(ori8a&'o3 *on#es %ocumen#ais+ *on#es
icono(r5*icas e *on#es orais
Em rela&'o ao m,#o%o o)#amos )ela conce)&'o %esen1ol1i%a )or Mar2 e En(els I
ma#erialismo "is#$rico I a 0ual a)resen#a como sus#en#a&'o cen#ral o mo%o %e )ro%u&'o social %a
e2is#Fncia "umana Com base na e2)osi&'o a)resen#a%a na obra A i%eolo(ia alem' 4MARJ e
E.KELS+ BEDL+ ) MM-MN6+ )o%emos assim resumir es#a asser#i1a3
B6 A )ro%u&'o %os meios 0ue )ermi#am sa#is*a8er as necessi%a%es "umanas , con%i&'o b5sica e
in%is)ens51el )ara a e2is#Fncia %o "omem e %e #u%o o 0ue ele )ossa criarO
@6 A a&'o %e sa#is*a8er a necessi%a%e inicial e o ins#rumen#o u#ili8a%o )ara #al con%u8em a no1as
necessi%a%esO
M6 Os "omens se re)ro%u8em+ o 0ue #amb,m %5 ori(em a no1as necessi%a%es+ %en#ro %e um 0ua%ro
socialO
C6 Conse0uen#emen#e+ %e1e-se es#u%ar e elaborar a "is#$ria %os "omens em es#ri#a correla&'o com a
"is#$ria %a in%/s#ria e %as #rocas
Assim+ o m,#o%o %e an5lise es#5 1incula%o a uma conce)&'o %e reali%a%e+ %e mun%o e %e
1i%a O m,#o%o *unciona como me%ia%or no )rocesso %e en#en%er a es#ru#ura&'o+ o %esen1ol1imen#o
e a #rans*orma&'o %os *enGmenos sociais+ %os ob7e#os 0ue in1es#i(amos
3
EDUCACIN
A %ial,#ica+ en0uan#o elemen#o %a na#ure8a+ n'o *oi cria%a ou in1en#a%a )elo mar2ismo+ ,
al(o 0ue e2is#e %e *orma ob7e#i1a+ in%e)en%en#emen#e %o su7ei#o Por ou#ro la%o+ embora se7a
)oss1el *alar %e uma %ial,#ica %a na#ure8a+ n'o *a8 sen#i%o *alar em %ial,#ica sem o "omem+ uma 1e8
0ue , na in#era&'o "omem-na#ure8a 0ue se cons#r$i o con"ecimen#o
.a )ers)ec#i1a ma#erialis#a "is#$rica e %ial,#ica %e Mar2 e En(els o uni1erso e #u%o o 0ue
nele "5 #em e2is#Fncia ma#erial+ concre#a+ e )o%e ser racionalmen#e con"eci%o e+ )or conse(uin#e+ o
con"ecimen#o+ )ro%u8i%o ob7e#i1amen#e )elo su7ei#o+ %e1e #er como me#a a re)ro%u&'o %o real+ em
suas m/l#i)las %e#ermina&=es Mas )ara 0ue is#o se7a alcan&a%o , )reciso ul#ra)assar o n1el %a
a)arFncia+ %a su)er*cie ime%ia#a %as coisas e a#in(ir a essFncia Es#a , uma #are*a com)le2a+ )or0ue
a reali%a%e a)resen#a-se como um #o%o ca$#ico+ sen%o 0ue a#ra1,s %a abs#ra&'o , )oss1el analisar as
)ar#es+ recons#ruin%o o concre#o real 0ue es#5 na base %e #o%o o con"ecimen#o
Buscar a com)reens'o %o %esen1ol1imen#o "is#$rico %a e%uca&'o a )ar#ir %e *on#es
%i1ersi*ica%as , um es*or&o no sen#i%o %e recu)era&'o %e mem$rias 0ue )ossam au2iliar na
com)reens'o %os acon#ecimen#os )ara al,m %a a)arFncia
Acre%i#amos 0ue em (ran%e )ar#e is#o )o%e ser alcan&a%o se *or )oss1el 9ras#rear: a
#ra7e#$ria "is#$rico-e%ucacional em com)asso com a #ra7e#$ria %e %esen1ol1imen#o %as *or&as
)ro%u#i1as %e um %e#ermina%o local+ uma 1e8 0ue+ %e acor%o com a )ers)ec#i1a #e$rica assumi%a
nes#a )es0uisa+ o 0ue os "omens s'o coinci%e com a sua )ro%u&'o+ #an#o com a0uilo 0ue )ro%u8em
como com a *orma como )ro%u8em Por#an#o+ a socie%a%e )ro%u8 o "omem+ mas #amb,m ,
)ro%u8i%a )or ele Assim+ a consciFncia , uma abs#ra&'o %a 1i%a real+ sen%o )ro%u#o %a a#i1i%a%e
"umana+ %ai a%mi#ir 0ue n'o , a consciFncia 0ue cria a 1i%a+ mas a 1i%a 0ue+ sob con%i&=es sociais
reais+ cria a consciFncia
A )ro%u&'o %as i%,ias+ %e re)resen#a&=es e %a consciFncia es#5 em )rimeiro lu(ar %ire#a e
in#imamen#e li(a%a ? a#i1i%a%e ma#erial e ao com,rcio ma#erial %os "omens+ , a lin(ua(em %a 1i%a
real S'o os "omens 0ue )ro%u8em as suas re)resen#a&=es+ as suas i%,ias+ e#c+ mas os "omens reais+
a#uan#es e #ais como *oram con%iciona%os )or um %e#ermina%o %esen1ol1imen#o %as suas *or&as
)ro%u#i1as e %o mo%o %e rela&=es 0ue l"e corres)on%e+ incluin%o a#, as *ormas mais am)las 0ue
es#as )ossam #omar A consciFncia nunca )o%e ser mais 0ue o Ser conscien#eO e o Ser %os "omens ,
o seu )rocesso %e 1i%a real PQ
Con#rariamen#e ? *iloso*ia Alem'+ 0ue %es%e %o c,u )ara a #erra+ a0ui )ar#e-se %a #erra )ara
a#in(ir o c,u Is#o si(ni*ica 0ue n'o se )ar#e %a0uilo 0ue os "omens %i8em+ ima(inam e )ensam+
nem %a0uilo 0ue s'o nas )ala1ras+ no )ensamen#o+ na ima(ina&'o e na re)resen#a&'o+ )ar#e-se %os
"omens+ %a sua a#i1i%a%e real R a )ar#ir %o seu )rocesso %e 1i%a real 0ue se re)resen#a o
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EDUCACIN
%esen1ol1imen#o %os re*le2os e %as re)resen#a&=es i%eol$(icas %es#e )rocesso 1i#al PQ 4MARJ e
E.KELS+ BEDL+ ) @N-@L6
.a conce)&'o %ial,#ica ma#erialis#a o "omem s$ )o%e ser en#en%i%o como ser social e
"is#$rico 0ue+ embora %e#ermina%o )or con#e2#os econGmicos+ )ol#icos e cul#urais+ , #amb,m o
cria%or %a reali%a%e social e o #rans*orma%or %esses con#e2#os A )ar#ir %es#e 0ua%ro+ es#a conce)&'o
PQ sus#en#a 0ue o con"ecimen#o e*e#i1amen#e se %5 na e pela )r52is A )r52is e2)ressa+ 7us#amen#e+
a uni%a%e in%issol/1el %e %uas %imens=es %is#in#as+ %i1ersas no )rocesso %e con"ecimen#o3 a #eoria
e a a&'o A re*le2'o #e$rica sobre a reali%a%e n'o , uma re*le2'o %ile#an#e+ mas uma re*le2'o em
*un&'o %a a&'o )ara #rans*ormar 4FRIKOTTO+ BEEB+ ) DB6
Consi%eran%o-se 0ue a socie%a%e na 0ual 1i1emos - 0uase %ois s,culos a)$s a *ormula&'o %o
m,#o%o %ial,#ico ma#erialis#a "is#$rico - )ermanece es#ru#ura%a e or(ani8a%a sob o mo%o %e )ro%u&'o
ca)i#alis#a+ )o%emos %a a*irmar 0ue es#a conce)&'o con#inua 15li%a )ara #o%os a0ueles 0ue buscam
con"ecer a reali%a%e e+ #rans*orm5-la+ %e *orma 0ue )ossa se a%e0uar aos in#eresses e as necessi%a%es
%a maioria %a )o)ula&'o+ 0ue e*e#i1amen#e *a8 a "is#$ria
Reu!tado
a& So're a (onte ora$
Como %ecorrFncia %as lei#uras %esen1ol1i%as sobre a #em5#ica %a "is#$ria oral+ cons#a#amos
0ue a "is#$ria oral %5 uma maior Fn*ase )ara os as)ec#os 0ue s'o mais e1i%encia%os+ con*orme
a)on#a Fonseca 4BEES+ ) MA6 9PQ a "is#$ria %os )ro*essores+ suas e2)eriFncias+ o %esen1ol1imen#o
)ro*issional in%i1i%ual e cole#i1o em con#e2#os e ,)ocas %i*eren#esT
Ressal#e-se 0ue o i%oso corres)on%e ao #i)o i%eal )ara es#a a#i1i%a%e %e 1alori8a&'o e %e
)reser1a&'o %a mem$ria To%a1ia+ nem sem)re o )or#a%or %es#as mem$rias , 1alori8a%o Ecl,a Bosi
4BEEC+ ) @AM6 a*irma 0ue na socie%a%e in%us#rial a 1el"ice , mal,*ica+ )or0ue nela #o%o sen#imen#o
%e con#inui%a%e , %es#ro&a%o A )er%a %a con#inui%a%e , o *a#o marcan#e %a socie%a%e )$s-mo%erna
H5 nos %ias %e "o7e+ uma crescen#e %is*un&'o %o #rabal"o %a 1el"ice3 lembrar e %ialo(ar com suas
lembran&as A0ui resi%e um *a#o marcan#e+ oriun%o %as lei#uras reali8a%as a res)ei#o %es#e #ema3 o
%esa)arecimen#o con#nuo %a mem$ria %o i%oso como corres)on%Fncia en#re os %omnios %o )assa%o
e %o )resen#e O an#i(o n'o #em mais *un&'o+ a n'o ser em lo7as %e an#i(ui%a%e Da a im)or#;ncia
em res(a#ar+ em 1alori8ar as mem$rias %as )essoas 0ue cons#ruram a "is#$ria e%ucacional
5
EDUCACIN
Acre%i#amos 0ue a mem$ria )o%e in#er*erir no e2erccio %a ci%a%ania no mun%o a#ual e no local em
0ue 1i1emos+ )or0ue a#ribui e2is#Fncia ao su7ei#o+ *a8en%o-o sen#ir-se a(en#e "is#$rico e social+ o 0ue
l"e (aran#e )o%er nas rela&=es+ res(a#a sua i%en#i%a%e+ cria 1alores sociais relaciona%os ao (ru)o e ao
es)a&o %e con1i1Fncia Embora ain%a se7am al1o %e al(umas resis#Fncias no ;mbi#o %a aca%emia+ as
)es0uisas 0ue lan&am m'o %a orali%a%e como *on#e #em mereci%o ca%a 1e8 maior a#en&'o %e
es#u%iosos em %i1ersas 5reas Is#o , re1ela%or %o crescimen#o %a com)reens'o %a im)or#;ncia em
ou1ir a0ueles 0ue "is#oricamen#e *oram silencia%os
As in*orma&=es ob#i%as )or meio %e en#re1is#as+ in%i1i%uais ou cole#i1as+ cons#i#uem um
con7un#o si(ni*ica#i1o %e rela#os 0ue )ermi#em a mel"or com)reens'o %o )rocesso "is#$rico
e%ucacional S'o #es#emun"os 1i1os %e )essoas 0ue )ar#ici)aram e*e#i1amen#e %a cons#ru&'o %a
"is#$ria Como a*irma T"om)son 4@AA@+ ) BMS6 9PQ A e1i%Fncia oral+ #rans*orman%o os 9ob7e#os:
%e es#u%o em 9su7ei#os:+ con#ribui )ara uma "is#$ria 0ue n'o s$ , mais rica e mais como1en#e+ mas
#amb,m+ mais 1er%a%eira:
'& So're a (onte do%umenta$
Embora a)aren#emen#e se7a mais *5cil a locali8a&'o e a sis#ema#i8a&'o %as *on#es
%ocumen#ais+ is#o nem sem)re corres)on%e ? reali%a%e <uan%o buscamos locali8ar re(is#ros
"is#$ricos )ercebemos 0ue *oram e2#ra1ia%os ou se encon#ram em con%i&=es )rec5rias+ 0uase
in1iabili8an%o o manuseio Es#a si#ua&'o lembra-nos o re(is#ro *ei#o )or I1ani Fa8en%a+ no li1ro
Metodologia da pesquisa educacional+ sobre sua e2)eriFncia )essoal ao #rabal"ar no le1an#amen#o
%e *on#es %ocumen#ais3 9O ma#erial e2is#en#e+ al,m %e escasso+ nem sem)re es#a1a com)le#o+ )ois
n'o "5 in#eresse em )reser1ar os %ocumen#os sobre a e%uca&'o no Brasil: 4FAUE.DA+ ) BD6
A )roblem5#ica+ no en#an#o+ n'o se limi#a ?s *on#es Como obser1a Lombar%i 4BEEM+ ) CN-CL6+
in%e)en%en#e %as 9)os#uras 0uan#o ao *a8er cien#*ico %o "is#oria%or: 15rias 0ues#=es #em
)reocu)a%o os )es0uisa%ores %a e%uca&'o Esse V0uei2umeW 40ue %e um mo%o (eral , )roce%en#e6
#em (ira%o em #orno %as %e*iciFncias e limi#es %a )ro%u&'o "is#$rica e "is#orio(r5*ica+
)rinci)almen#e 0uan#o aos se(uin#es as)ec#os3 B6 a escasse8 %e )es0uisas "is#$rico-e%ucacionais
alicer&a%as em *on#es )rim5rias 4%ocumen#ais e orais6O @6 a insu*iciFncia 40uan#i#a#i1a e 0uali#a#i1a6
%e )es0uisas 0ue abran7am os %i*eren#es )ero%os "is#$ricos 46O M6 a %e*iciFncia e a )roblem5#ica
u#ili8a&'o %e re*erenciais #e$rico-me#o%ol$(icos+ )on#o %e )ar#i%a e %e c"e(a%a %o #rabal"o
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EDUCACIN
cien#*icoO C6 a )obre8a %o %eba#e em #orno %e 0ues#=es #e$ricas e me#o%ol$(icas %a )es0uisa
e%ucacional
.os ar0ui1os %as escolas os #i)os %e %ocumen#os 0ue s'o encon#ra%os com maior *re0uFncia
s'o )as#as in%i1i%uais %e alunosO o*cios+ re0uerimen#os e memoran%os Mas #amb,m s'o
encon#ra%os %i5rios %e classe+ )ro(ramas %e %isci)linas+ e %e *orma mais rara ou#ros #i)os nos 0uais
encon#ram-se im)or#an#es re(is#ros %o co#i%iano escolar+ #an#o no 0ue %i8 res)ei#o as %ecis=es
o*iciais 0uan#o 0ue ocorria no ;mbi#o )ar#icular
Os %ocumen#os encon#ra%os nos ar0ui1os %as escolas re*le#em as mu%an&as %esenca%ea%as
no ;mbi#o (eral e s'o eluci%a#i1os )ara a com)reens'o re*le2i1a %o )rocesso "is#$rico n'o a)enas
%a escola em 0ues#'o+ mas %a e%uca&'o escolar no ;mbi#o local To%a1ia+ raramen#e as escolas
con#am com um local a%e0ua%o )ara o ar0ui1amen#o %e seus %ocumen#os E raramen#e s'o
ar0ui1a%os )or um )ra8o su)erior a %e8 anos
%& So're a (onte $%ono#r)($%a
A )ala1ra icono(ra*ia 1em %o (re(o eiko 4ima(em6 e graphia 4escri#a6+ ou se7a+ li#eralmen#e3
9escri#a %a ima(em: Assim+ com)reen%e-se a *on#e icono(r5*ica como um (Fnero %ocumen#al
in#e(ra%o )or ima(ens *i2as+ im)ressas+ %esen"a%as ou *o#o(ra*a%as .es#a )es0uisa+ )ri1ile(iou-se
a *o#o(ra*ia Acre%i#a-se 0ue com ela , )oss1el *a8er a lei#ura %e %i1ersos as)ec#os %a reali%a%e
PQ R )oss1el %i8er 0ue a *o#o(ra*ia , uma *on#e "is#$rica on%e )o%emos ler com *re0HFncia
rela&=es )essoais+ )ol#icas %e )o%er+ mui#as 1e8es omi#i%as+ rele(a%as e a#, mesmo ne(a%as )elos
in%i1%uos en1ol1i%os Permi#e #amb,m mos#rar elemen#os 0ue com)=em a reali%a%e 1i1encia%a
)elas )essoas re#ra#a%as e sua ,)oca+ a#ra1,s %os #ra7es+ )os#uras+ cen5rios e ambien#es re(is#ra%os
PQ 4BO.ATO+ @AAM+ )@B6
A *o#o(ra*ia em ou#ros #em)os n'o era 1is#a com #an#a im)or#;ncia e en#usiasmo no cam)o
%a )es0uisa "is#$rica Ho7e ela es#5 sen%o 1alori8a%a e recon"eci%a como um %ocumen#o im)or#an#e
e 0ue )ro)icia %i*eren#es lei#uras Ela %ei2ou %e ser en#en%i%a como es)el"o %o real+ como a
imi#a&'o mais )er*ei#a %a reali%a%e PQ 4BO.ATO+ @AAM+ )@B-@@6 Francisco Mal#a *icou
con"eci%o como o )rimeiro *o#$(ra*o no Rio %e Xaneiro e suas *o#o(ra*ias #Fm mui#o %es1elo a#, os
%ias %e "o7e
R )oss1el %i8er 0ue nos /l#imos anos+ es)ecialmen#e na %,ca%a %e BEDA+ a ima(em
*o#o(r5*ica 1em sen%o encara%a como *on#e %e )es0uisa e cons#i#uin%o-se num cam)o %e
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EDUCACIN
in1es#i(a&'o+ embora ain%a limi#a%o+ em 1ir#u%e %e biblio(ra*ia res#ri#a sobre a in#er)re#a&'o %a
*o#o(ra*ia
Lu)orini , um %os es#u%iosos %a "is#$ria 0ue consi%era a ima(em *o#o(r5*ica como
%ocumen#a&'o "is#$rica >e7amos o 0ue ele escre1e a res)ei#o3
.'o "5 como ne(ar 0ue a *o#o(ra*ia , resul#a%o %e al(o re(is#ra%o e )o%e )arecer aos
%esa1isa%os uma mensa(em ime%ia#a e 1er%a%eira 0ue n'o e2i(e con"ecimen#o %e uma lin(ua(em
)r$)ria En#re#an#o como 0ual0uer )ro1a %ocumen#al+ ela n'o com)or#a im)arcialmen#e a 1er%a%e a
1er%a%eO se es#abelece como recurso %e in1es#i(a&'o a )ar#ir %a 9%escri&'o e %a narra#i1a %e
as)ec#os 1isuali851eis: A c;mara cons#r$i re)resen#a&=es 0ue se )res#am ao uso i%eol$(icoO %e1e-
se encarar a *o#o(ra*ia como cons#ru&'o %a reali%a%e e n'o como re)ro%u&'o %a reali%a%e
4LUPORI.I+ BEES+ )BS6
<uais0uer 0ue se7am os con#e/%os %as ima(ens %e1emos consi%er5-las como *on#es
"is#$ricas %e abran(Fncia mul#i%isci)linar+ %ecisi1as )ara seu em)re(o nas %i*eren#es 1er#en#es %e
in1es#i(a&'o "is#$rica Ima(ens *o#o(r5*icas )o%em ser1ir como )on#o %e )ar#i%a )ara #en#armos
%es1en%ar o )assa%o Elas nos mos#ram um *ra(men#o seleciona%o %a a)arFncia %as coisas+ %as
)essoas+ %os *a#os+ #al como *oram es#e#icamen#e con(ela%os num %a%o momen#o %e sua
e2is#Fncia/ocorrFncia
Lu)orini 4BEES6 e2)lica 0ue a ima(em *o#o(r5*ica #em o )o%er %e comunicar %e *orma
ime%ia#a %e#ermina%as si(ni*ica&=es+ 0ue %e1em+ en#re#an#o+ serem es#u%a%as )ara se es#abelecer a
na#ure8a e os elemen#os cons#i#u#i1os %o si(ni*ica%o %as ima(ens *o#o(r5*icas e o con%icionalmen#e
social 0ue o %e#ermina
Consi%eran%o a u#ili8a&'o %a *o#o(ra*ia como *on#e "is#$rica+ essa )es0uisa 1ol#ou-se )ara
i%en#i*ica&'o %e 0ue )essoas a)areciam com mais *re0HFncia+ local e %a#a %o re(is#ro *o#o(r5*ico
sem es#abelecer os elemen#os sub7acen#es ao ma#erial 0ue+ se(un%o Lu)orini 4BEES6+ re)resen#a a
maior %i*icul%a%e na in#er)re#a&'o %a ima(em3 as con%i&=es %e relacionamen#o 0ue %ela se
%e%u8em+ o (rau %e arbi#rarie%a%e %essas )osi&=es na *o#o(ra*ia+ e o 0ue )re1aleceu no re(is#ro3 se a
es#,#ica ou a sime#ria ou+ ain%a+ a necessi%a%e %e con"ecimen#o %as ar#icula&=es sociais %o (ru)o
re#ra#a%o De1e-se le1ar em con#a+ #amb,m+ a necessi%a%e %e recon"ecer as *o#os 0ue ob7e#i1aram
)romo1er )essoas+ (ru)os ou ins#i#ui&=es+ se)aran%o-as %e e2)eriFncias 1i1i%as
As *o#o(ra*ias s'o %ocumen#os "is#$ricos 0ue #ra8em ? mem$ria %as )essoas o 0ue
acon#eceu em um #em)o )assa%o En0uan#o *on#e "is#$rica )o%e ser en#en%i%a como um
%ocumen#o/monumen#o+ )reser1a&'o %e uma mem$ria %o )on#o %e 1is#a %e seu )ro%u#or e/ou
acumula%or 4BO.ATO+ @AAM+ ) @N6
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EDUCACIN
Con%!u*e
Consi%eran%o as #rFs ca#e(orias %e *on#es elenca%as )ara es#a )es0uisa 4%ocumen#ais+
icono(r5*icas e orais6 cons#a#ou-se 0ue e2is#e uma escasse8 %e %ocumen#os+ mesmo com es#e
concei#o sen%o am)lia%o Is#o )or0ue a#, escri#os o*iciais mais an#i(os raramen#e s'o (uar%a%os
Pre1alece a no&'o %e 0ue o #em)o m52imo %e manu#en&'o %os %ocumen#os nos ar0ui1os , %e %e8
anos Si#ua&'o similar se obser1ou com rela&'o as *on#es icono(r5*icas+ com o a(ra1an#e %e 0ue
es#as nem c"e(am a merecer o 9s#a#us: %e %ocumen#o+ sen%o e2#ra1ia%as em menor es)a&o %e
#em)o+ as )oucas 0ue *oram )reser1a%as , )or0ue *oram ane2a%as ou es#'o ilus#ran%o al(um
rela#$rio As *on#es mais abun%an#es e 0ue )ossibili#am mel"ores resul#a%os s'o as orais Ten%o em
1is#a 0ue na maioria %as escolas ain%a , )oss1el encon#rarmos )essoas 0ue 1i1enciaram %i*eren#es
,)ocas+ o re(is#ro %as mem$rias )o%e *ornecer im)or#an#es )is#as )ara a cons#ru&'o %a "is#$ria %as
ins#i#ui&=es e%ucacionais %e San#ar,m A )es0uisa re1elou 0ue a maioria %as escolas n'o %is)=e %e
*on#es %ocumen#ais e icono(r5*icas em seus ar0ui1os )ara cons#ruir sua )r$)ria "is#$ria
A Uni1ersi%a%e #em um )a)el im)rescin%1el na )ro%u&'o e na %i*us'o %o con"ecimen#o As *on#es
s'o essenciais nes#a #are*a+ e es)ecialmen#e 0uan%o se #ra#am %e es#u%os "is#$ricos Des#a *orma+
i%en#i*ic5-las e com)reen%F-las+ , o )rimeiro )asso )ara (aran#ir ?s (era&=es 1in%ouras o
con"ecimen#o %e seu )assa%o e a )ossibili%a%e %e cons#ruir um )resen#e e um *u#uro mel"or+
corri(in%o erro e )o#enciali8an%o os acer#os As *on#es (eram subs%ios )ara no1as re*le2=es e
)ermi#em 0ue )ossamos nos recon"ecer como )ro%u#o "is#$rico e social De uma "is#$ria 0ue
resul#a %as a&=es acumula%as )or (era&=es in#eiras cu7as mem$rias #emos a in#rans*er1el
res)onsabili%a%e %e res(uar%ar
A recons#ru&'o "is#$rica %o )assa%o mais remo#o e mais recen#e )ermi#e a cons#ru&'o %e
in%ica%ores cr#icos )ara mel"or en#en%er a %in;mica a#ual %a e%uca&'o e suas )ers)ec#i1as *u#uras
O le1an#amen#o+ a sis#ema#i8a&'o e a )reser1a&'o %e *on#es+ lan&a as bases *un%amen#ais )ara ou#ros
#rabal"os rele1an#es sobre a e%uca&'o escolar
Para os )osi#i1is#as+ o %a%o em)rico , um absolu#o+ um *im em si mesmo Assim+ no es#u%o
%e uma ins#i#ui&'o escolar+ o )es0uisa%or se %e)ara e se 9encan#a: com as *on#es e acre%i#a 0ue os
%a%os *alam )or si Sua )os#ura *un%amen#al , %escre1er *ielmen#e a maior )ar#e %e %a%os Um
%ocumen#o )assa a ser sen"or absolu#o+ *ala )or si mesmo O i%ealismo+ )or sua 1e8+ su)er1alori8a a
sub7e#i1i%a%e e a in#encionali%a%e "umanas Desse )on#o %e 1is#a+ o )es0uisa%or+ ao re#ra#ar a
"is#$ria %e uma ins#i#ui&'o escolar+ a#ribui o m,ri#o )rinci)al %a sua cria&'o e sucesso+ aos
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EDUCACIN
*un%a%ores+ 1alori8an%o ao e2#remo seus )ro)$si#os e suas reali8a&=es Para o es#ru#uralismo+ a
socie%a%e , o resul#a%o %e um com)le2o or(ani8acional sem con#ra%i&=es reais e sem riscos+ cu7o
resul#a%o 75 , con"eci%o a )riori
.a )ers)ec#i1a %ial,#ica+ n'o e2is#e uma se)ara&'o #eoria e me#o%olo(ia uma 1e8 0ue a
in1es#i(a&'o no ;mbi#o "is#$rico-e%ucacional )ressu)=e a cone2'o n#ima en#re a *orma )ela 0ual a
socie%a%e )ro%u8 sua e2is#Fncia ma#erial e a escola 0ue cria Ou se7a+ o *un%amen#al %o m,#o%o n'o
es#5 na consi%era&'o abs#ra#a %os %ois #ermos+ escola e socie%a%e+ relaciona%os ? posteriori+ mas na
rela&'o cons#i#u#i1a en#re eles+ )ois esses #ermos s$ e2is#em nessa rela&'o O *un%amen#al+ )ara o
m,#o%o %ial,#ico+ , relacionar o )ar#icular 4o sin(ular+ o %a%o em)rico6 com o (eral+ com a
#o#ali%a%e social O )es0uisa%or )o%e es#abelecer a cone2'o ob7e#i1a en#re as )ar#iculari%a%es %a
escola e a socie%a%e+ a )ar#ir %o le1an#amen#o e %a an5lise %e 0ual0uer %a%o em)rico 4%ocumen#os+
*o#o(ra*ias+ )lan#as+ ca%ernos+ li1ros %i%5#icos e#c6
Os es#u%os "is#$rico-e%ucacionais *ormam um cam)o %e )es0uisa 0ue 1ai aos )oucos se
am)lian%o Sua con*i(ura&'o+ a#ualmen#e+ a)on#a )ara a con#inui%a%e %a u#ili8a&'o %e *on#es
#ra%icionais+ ao mesmo #em)o em 0ue se obser1a a u#ili8a&'o %e ou#ras *on#es n'o #'o comuns
como3 rela#os orais+ au#obio(ra*ias+ *ilmes+ *o#o(ra*ias+ m/sicas e ou#ros
As in*orma&=es ob#i%as )elas #rFs *ormas %e *on#es 0ue *oram ob7e#o %es#e es#u%o 4orais+
%ocumen#ais e icono(r5*icas6 asse(uram 0ue , )oss1el 1islumbrar uma )ar#e consi%er51el e
es0ueci%a %o %esen1ol1imen#o "is#$rico-e%ucacional
A )es0uisa re1elou 0ue n'o "5 uma cul#ura %e )reser1a&'o %e %ocumen#os e %e 1alori8a&'o
%as *on#es "is#$ricas nas ins#i#ui&=es escolares Mui#a coisa se )er%e )or *al#a %e cui%a%o ou )or0ue
n'o "5 0uem recon"e&a seu 1alor To%as as escolas )es0uisa%as )ossuem um "is#$rico+ mas 0uase
sem)re mui#o limi#a%o Keralmen#e a)resen#am %a#as consi%era%as rele1an#es+ nomes %e )essoas
0ue se %es#acaram 4inclusi1e e2-alunos6+ a rela&'o cronol$(ica %os %ire#ores e %a%os es#a#s#icos
Em al(uns casos "5 uma %escri&'o %as %e)en%Fncias com in%ica&'o %a 5rea cons#ru%a Raramen#e
a)resen#am in*orma&=es rela#i1as ao con#e2#o no 0ual a escola #e1e ori(em+ e em nen"um %eles "5
uma an5lise 0uan#o as mu%an&as 0ue 75 *oram )rocessa%as no currculo e na or(ani8a&'o %os
#em)os e %os es)a&os ao lon(o %a #ra7e#$ria "is#$rica %a ins#i#ui&'o e como %e#ermina%os )roblemas
*oram resol1i%os .as escolas )es0uisa%as+ n'o "5 um local %es#ina%o es)eci*icamen#e )ara a
(uar%a %os %ocumen#os "is#$ricos Consi%eran%o a si#ua&'o %e escasse8 %e in*orma&=es em
%ocumen#os+ uma al#erna#i1a , a cons#ru&'o %a "is#$ria a )ar#ir %os rela#os orais Mas )ara isso se
*a8 necess5rio ur(en#emen#e ou1ir as )essoas 0ue s'o con"ece%oras %os acon#ecimen#os e 0ue se
%is)=em a *alar sobre eles+ #oman%o-se os cui%a%os me#o%ol$(icos )ara 0ue n'o se *a&a a)enas o
10
EDUCACIN
re(is#ro %e rela#os unila#erais+ e em lu(ar %e recons#ruir a "is#$ria se )ro%u8am crGnicas ou a)enas
se #rans)or#e )ara a lin(ua(em escri#a uma in*orma&'o incorre#a 0ue es#e7a na mem$ria e na
orali%a%e
Re(er+n%$a
BO.ATO+ .ail%a %a Cos#a A e%o!a pro($$ona! para o e,o (em$n$no atra-. da $ma#em
(oto#r)($%a Cam)inas+ SP+ @AAM
BOSI+ Ecl,a /em"r$a e o%$edade0 !em'rana de -e!1o M e% S'o Paulo3 Cia %as Le#ras+ BEEC
FAUE.DA+ I1ani 4or(6 /etodo!o#$a da pe2u$a edu%a%$ona! @ e% S'o Paulo+ Cor#e8+ BEEB
FO.SECA+ Sel1a Kuimar'es Ser pro(eor no 3ra$!4 H$t"r$a ora! de -$da Cam)inas+ SP3
Pa)irus+ BEES
FRIKOTTO+ Kau%Fncio O en*o0ue %a %ial,#ica ma#erialis#a "is#$rica na )es0uisa e%ucacional In3
FAUE.DA+ I1ani 4or(6 /etodo!o#$a da pe2u$a edu%a%$ona! S'o Paulo3 Cor#e8+ BEEB )5( LE-
EA
LOMBARDI+ Xos, Clau%inei /ar,$mo e 1$t"r$a da edu%ao3 al(umas re*le2=es sobre a
"is#orio(ra*ia e%ucacional brasileira recen#e Tese %e Dou#ora%o+ U.ICAMP+ BEEM
LUPORI.I+ Tere8a Xussara 4Or(6 Cat)!o#o da (onte pr$m)r$a e e%und)r$a para a edu%ao
'ra$!e$ra+ locali8a%as no Es#a%o %o Paran5 4Re(i'o %os Cam)os Kerais3 Cas#ro+ Palmeira+ Pira %o
Sul e Pon#a Krossa6 Pon#a Krossa3 E%i#ora UEPK+ BEES
MARJ+ Yarl+ E.KELS+ Frie%ric" A $deo!o#$a a!em. Rio %e Xaneiro3 E%i#ora Moraes+ BEDL
SA>IA.I+ Derme1al Inter!o%u*e peda#"#$%a0 %on-era %om Pau!o Fre$re e Adr$ano
No#ue$ra e 56 entre-$ta o're edu%ao Cam)inas+ SP3 Au#ores Associa%os+ @ABA
THOMPSO.+ Paul A -o7 do paado0 1$t"r$a ora! M e% Rio %e Xaneiro3 Pa8 e Terra+ @AA@
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EDUCACIN
Una perspectiva histrico - comparada para el anlisis de la formacin de profesores en Ciencias de la
Educacin. El caso de la UBA y el ISP!" entre #$%&-#$'(
Dono Rubio, Sofa
Lzzari, Mariana
Martnez del Sel, Valeria
IICE UBA
sdonorubio!ot"ail#$o"
1. Introduccin
El traba%o &ue se 'resenta se 'ro'one $o"'artir 'arte de los a(an$es de un 'ro)e$to de in(esti*a$i+n
UBAC), $on sede en el IICE --)L. UBA, &ue aborda la $o"'ara$i+n de la for"a$i+n !ist+ri$o
'eda*+*i$a en las $arreras de Cien$ias de la Edu$a$i+n
i
#
Desde este en$uadre se $o"'aran los 'ro$esos for"ati(os en dos institu$iones e"ble"ti$as, de ni(el
ter$iario ) uni(ersitario, el Instituto Su'erior del /rofesorado 0oa&un V# 1onzlez 2en adelante 0V13 de la
Ciudad de Buenos Aires ) la Uni(ersidad de Buenos Aires 2en adelante UBA3#
Con el 'ro'+sito de a!ondar en la rela$i+n entre 'olti$a ) 'eda*o*a, se re$ortan tres 'erodos
te"'orales de $orta dura$i+n4 5678.5679: 5679.56;8 ) 56;8. 56;6, referidos a eta'as 'olti$as si*nifi$ati(as
de la !istoria ar*entina, en las $uales se *eneran dis'ositi(os de $ensura o libertad de ideas $on dis"iles
efe$tos en las institu$iones uni(ersitarias ) ter$iarias# El estudio &ueda en"ar$ado as en el $a"'o
!istorio*rfi$o de la !istoria re$iente# En el "ar$o de esta 'resenta$i+n ) a "odo de e%e"'lo, se !a es$o*ido
el 'erodo de 5679.56;8 'ara ilustrar 'arte del re$orrido realizado#
En la dire$$i+n 'lanteada el 'ro)e$to !a a(anzado en la re$ole$$i+n de le*isla$i+n na$ional )
nor"ati(a institu$ional &ue funda"ent+ ) ba%o la $ual se elaboraron los 'lanes de estudio de $ada institu$i+n,
) en el ar"ado de *uas de entre(istas ) su realiza$i+n#
Se !a ini$iado la eta'a de anlisis ) a fin de $ontribuir a la $o"'rensi+n de las l+*i$as de los 'ro$esos
for"ati(os, se $o"'aran en 'ers'e$ti(a !ist+ri$a, institu$ional, 'olti$a ) 'eda*+*i$a: los re*"enes
a$ad<"i$os, las for"as de ense=anza, los 'lanes ) 'ro*ra"as de estudio de la $arrera de Cien$ias de la
Edu$a$i+n en a"bas institu$iones#
1
EDUCACIN
En una 'ri"era 'arte, esta 'resenta$i+n refiere al aborda%e te+ri$o "etodol+*i$o desde el $ual se trata
el ob%eto de estudio# En un se*undo "o"ento ) desde este en$uadre, $o"'arti"os al*unos resultados de la
in(esti*a$i+n $orres'ondientes al 'erodo "en$ionado .5679 56;8.#
). *a seleccin de las instituciones. *a +acultad de +ilosof,a y *etras de la UBA y el Instituto
Superior del Profesorado -oa.u,n !. "on/le/0
La rela$i+n entre las institu$iones uni(ersitarias ) las ter$iarias !a sido ob%eto de innu"erables
debates en el $a"'o de la 'olti$a de edu$a$i+n su'erior 2Mollis, M >??9, ) >??63 ) sobre todo, en el $a"'o
de la *esti+n de las 'olti$as '@bli$as de la edu$a$i+n su'erior en lo &ue refiere a la arti$ula$i+n entre el ni(el
ter$iario ) el ni(el uni(ersitario# En el "ar$o de di$!os debates ) $on la finalidad de su'erar los 're%ui$ios
a$ade"i$istas sur*idos de la tradi$i+n dis$i'linar uni(ersitaria, $onsidera"os ne$esario elaborar un 'ro)e$to
!ist+ri$o $o"'arado# A 'artir de la $o"'ara$i+n !ist+ri$o.edu$ati(a, es'era"os de(elar las $oin$iden$ias )
diferen$ias &ue $ada institu$i+n tiene res'e$to de sus "isiones 'eda*+*i$as ) a$ad<"i$as $on%unta"ente# /or
esta raz+n fueron sele$$ionados dos estable$i"ientos edu$ati(os de ni(el su'erior $on re$ono$ida tra)e$toria
a$ad<"i$a en la for"a$i+n de es'e$ialistas en Cien$ias de la Edu$a$i+n: uno de ni(el uni(ersitario ) otro de
ni(el ter$iario#
Si bien ad(erti"os &ue en la "edida en &ue se $onsolida !ist+ri$a"ente la for"a$i+n uni(ersitaria en
Cien$ias de la Edu$a$i+n, se $onstitu)e una rela$i+n asi"<tri$a $on es$asos o nulos 'untos de arti$ula$i+n
entre esta for"a$i+n a$ad<"i$o 'rofesional ) la &ue tiene lu*ar en el ni(el su'erior no uni(ersitario, li*ada
a la for"a$i+n do$ente: al "is"o tie"'o sostene"os &ue $ada institu$i+n se $onfi*ura a 'artir de una
!istoria, una tradi$i+n ) una "isi+n es'e$fi$a &ue se tradu$e en 'ro$esos for"ati(os diferentes#
La ele$$i+n de $ada una de estas institu$iones se funda"ent+ en el su'uesto &ue sostiene &ue las
!uellas de ori*en ) de tra)e$toria de una institu$i+n, su"adas a las $ara$tersti$as del desarrollo !ist+ri$o.
'olti$o, influ)en e i"'re*nan la $ultura de di$!a institu$i+n otor*ndole sentido a los 'ro$esos de for"a$i+n
&ue en ella se desarrollan# De a! la ri&ueza de la $o"'ara$i+n entre las institu$iones sele$$ionadas#
(. Enfo.ue terico conceptual
El enfo&ue !ist+ri$o.so$ial &ue en$uadra nuestro 'ro)e$to, entiende &ue las institu$iones son 'rodu$tos
!ist+ri$os $on$retos, $ondi$ionados 'or los $onteAtos 'olti$os ) so$iales# Cuando nos referi"os a lo
B!ist+ri$o so$ialB esta"os !a$iendo referen$ia al "odo de ser de lo so$ial, tal $o"o lo eA'resa C# Castoriadis
2
EDUCACIN
$uando afir"a4 " Lo histrico se da como social y slo como social puede darse; lo histrico es, por ejemplo y
por excelencia, la emergencia de la institucin y la emergencia de otra institucin". 2Castoriadis, 5668, '# ;73#
En este sentido, las di"ensiones 'olti$as, institu$ionales ) 'eda*+*i$as se arti$ularon en el anlisis#
El estudio de estas institu$iones nos enfrenta asi"is"o $on otros as'e$tos de la (ida so$ial, $o"o son las
re'resenta$iones &ue tene"os de las "is"as, ) el "odo en &ue <stas "aterializan un i"a*inario so$ial sobre su
eAisten$ia, $u)o funda"ento es !ist+ri$o#
El traba%o de anlisis se en$uadra en la 'ers'e$ti(a te+ri$o . "etodol+*i$a $o"'arada &ue 'er"iti+ no
s+lo !a$er (isibles las diferen$ias o se"e%anzas, sino ta"bi<n re$ono$er las realidades institu$ionales
$o"'le%as ) su rela$i+n $on el entra"ado so$io.'olti$o en &ue se ins$riben, al $onsiderar, $o"o afir"a
Mar$ela Mollis &ue CUna historia de la educacin comparada atiende la tensin unidad-diferenciacin
como la tensin clave, recupera la preocupacin por lo hegemnico y lo alternativo para comparar
segmentos acotados, insertos en dimensiones de sentido complejas, y establece las relaciones ue vayan de
lo macro a lo micro , y viceversa.! 2Mollis, 566?3# En este sentido, bus$a"os eA'li$a$iones "ulti$ausales,
$on la inten$i+n de e(itar "iradas redu$$ionistas ) su'erar 'ers'e$ti(as &ue 'osi$ionan a lo edu$ati(o $o"o
ele"ento subsidiario de 'ro$esos "s a"'lios#
En el anlisis de las entre(istas tu(i"os 'resente &ue nuestras inda*a$iones se en$ontraban
en"ar$adas en el $a"'o de la !istoria re$iente# Esta ins$ri'$i+n re"ite a un en$uadre e'iste"ol+*i$o &ue
define a la !istoria ) "e"oria $o"o nti"a"ente i"bri$adas, $on$ibiendo a esta @lti"a $o"o $onstru$$i+n
a$ti(a, en tanto 'ro$eso en el &ue 'arti$i'an ) se entrete%en "e"orias 'ersonales ) $ole$ti(as# Estas
'arti$ularidades nos eAi*ieron to"ar al*unas 're$au$iones de ndole $on$e'tual ) "etodol+*i$a# La 'ri"era,
se an$la en las !uellas indelebles &ue !a de%ado la eA'erien$ia trau"ti$a de la @lti"a di$tadura en el
i"a*inario $ole$ti(o ) en sus 'r$ti$as, i"'ronta de la &ue no &ueda"os eAentos $o"o in(esti*adores,
'uesto &ue inda*ar en el 'asado re$iente nos !a$e 'art$i'es de nuestro ob%eto de inda*a$i+n# Db%eti(ar la
naturaleza de estas difi$ultades ) abordarlas $o"o obst$ulo e'iste"ol+*i$o, en t<r"inos de Ba$!elard,
for"+ 'arte de nuestro &ue!a$er in(esti*ador# Dtra 're(en$i+n &ue tu(i"os en $uenta, se rela$iona $on el
$ar$ter de $onstru$$i+n so$ial de la "e"oria ) de sus su$esi(as redefini$iones 'ar$iales, 'rodu$to de
$on&uistas ef"eras, eA'resi+n de diferentes 'u*nas ideol+*i$as, 'olti$as ) filos+fi$as#
1. +undamentos 2etodol3icos
El en$uadre te+ri$o "etodol+*i$o ) el $ar$ter del ob%eto abordado funda"entaron la sele$$i+n de las
fuentes# Considera"os ne$esario rastrear di(ersos ti'os de fuentes, $on el 'ro'+sito de dar (isibilidad a las
3
EDUCACIN
"ultidi"ensionalidad del ob%eto inda*ado, al "is"o tie"'o &ue tu(i"os en $uenta el 'oten$ial eA'li$ati(o
de las "is"as 'ara dar $uenta de la $onfi*ura$i+n de las l+*i$as for"ati(as#
Desde esta 'ers'e$ti(a, teniendo en $uenta la es'e$ifi$idad del 'erodo ) la naturaleza de nuestro
ob%eto de estudio, se traba%aron $on di(ersas fuentes de infor"a$i+n, $o"o do$u"entos ofi$iales ) entre(istas
realizadas a autoridades, do$entes ) alu"nos del 'eriodo#
1.# 4ra5a6o con archivo
El $ar$ter ) la dis'onibilidad de sus fuentes $onstitu)en otra 'e$uliaridad del 'erodo abordado# Una
de las 'arti$ularidades estriba en &ue durante el 'eriodo di$tatorial *ran 'arte de los do$u"entos fueron
destruidos $on el fin de o$ultar e(iden$ias in$ri"inatorias, lo &ue ob(ia"ente obsta$uliza su a$$eso# A la (ez,
esto obli*a al !istoriador a una tarea de $ontinua re(isi+n, )a &ue 'or su $onnota$i+n 'olti$a ) su $er$ana
te"'oral, $on "u$!a fre$uen$ia, diferentes ar$!i(os salen a la luz o su infor"a$i+n es des$lasifi$ada#
Ms all de estos 'roble"as $on$retos, Da Sil(a Catela 2>??73 alerta a los in(esti*adores a$er$a de la
ne$esidad de a*udizar la le$tura de los do$u"entos de la re'resi+n en dos dire$$iones# /or un lado, !a$ia la
refleAi+n sobre las $ondi$iones de 'rodu$$i+n de &uienes !ablan a tra(<s de los do$u"entos, a fin de
$on(ertirlos en ob%eto de anlisis# /or otra 'arte, en la inda*a$i+n de sus 'ro'ias $on$e'$iones de (erdad
frente a la 'rodu$$i+n de a&uello &ue $on(ierten en fuente: es de$ir de lo &ue el do$u"ento di$e, de lo &ue a
'artir de <l 'uede de$irse, de lo &ue se silen$ia# Si bien los ar$!i(os 'osibilitan traba%ar $on el 'asado, este
traba%o i"'li$a una le$tura e inter'reta$i+n de ese 'asado desde ) en el 'resente# En este 'unto se estre$!an
las (in$ula$iones de la labor a$ad<"i$a del !istoriador $on la 'olti$a ) la <ti$a#
,a"bi<n debe"os "en$ionar otra difi$ultad &ue enfrenta"os al bus$ar do$u"enta$i+n nor"ati(a, )
<sta refiere al estado in$i'iente ) 're$ario &ue tiene en nuestro 'as la $onstitu$i+n de ar$!i(os de diferentes
do$u"entos# A las razones 'olti$as &ue a$o"'a=an el o$ulta"iento de infor"a$i+n sobre inter(en$iones
'olti$as debe su"arse la falta de lo &ue 'odra"os lla"ar una tradi$i+n o $on$ien$ia de la ne$esidad de
ar$!i(os en las diferentes institu$iones $on el fin de 'reser(ar de "anera siste"ti$a su do$u"enta$i+n# De
este "odo, el rele(a"iento ini$ial de fuentes le*islati(as e institu$ionales 'er"iti+ re$ono$er diferen$ias en
a"bas institu$iones, )a &ue en el Instituto 0V1 no en$ontra"os un es'a$io en el $ual los do$u"entos
estu(ieran a$$esibles 'ara su $onsulta# En el $aso de la UBA result+ diferente, 'or $ontar $on un ar$!i(o "s
siste"atizado ) $on "e%ores 'osibilidades de a$$eso#
El traba%o $on fuentes do$u"entales i"'li$+ un 'ri"er aborda%e a 'artir del $ual se siste"atiz+ la
infor"a$i+n se*@n di"ensiones de $o"'ara$i+n, tales $o"o la for"a de *obierno, la rela$i+n de la
4
EDUCACIN
institu$i+n $on las autoridades na$ionales, la "odalidad de desi*na$i+n de los do$entes, entre otros, &ue nos
'er"itieron 'rofundizar su eAa"en en rela$i+n $on la es'e$ifi$ad de la $o)untura 'olti$a de la di$tadura#
/aralela"ente, se analizaron los 'lanes de estudio, lo &ue nos 'osibilit+ re$ono$er los 'ro$esos for"ati(os de
$ada institu$i+n# Los e%es de traba%o 'ara inda*ar el $ontenido de los 'lanes de estudios fueron su estru$tura,
las asi*naturas, el r<*i"en ) "odalidad de $ursada ) las orienta$iones ofertadas#
1.) 4ra5a6o con entrevistas
El re*istro de eA'erien$ias 'arti$ulares de los a$tores re'resenta la 'osibilidad de atender a los
sentidos, a las (i(en$ias, a la !istoria en tanto eA'erien$ia (i(ida# A la (ez 'lantea el desafo de (ol(er a
re$onstruir el todo, a insertar las si*nifi$a$iones indi(iduales en el entra"ado &ue le otor*a sentido, $on la
inten$i+n de tras$ender a lo indi(idual#
La entre(ista en 'rofundidad 'er"ite $ono$er a&uello &ue es i"'ortante en las re'resenta$iones de los
infor"antes4 sus si*nifi$ados, 'ers'e$ti(as ) defini$iones: el "odo en &ue ellos (en, $lasifi$an )
eA'eri"entan el "undo#
En una eta'a ini$ial, se efe$tuaron entre(istas $on la inten$i+n de realizar un 'ri"er rele(a"iento &ue
a'untara a re$onstruir relatos de vida (in$ulados al ob%eto de estudio# A 'artir del anlisis de su $ontenido, se
'udieron identifi$ar al*unos n@$leos te"ti$os &ue 'osibilitaron dise=ar $on "a)or 're$isi+n el instru"ento#
De este "odo, se elabor+ un *ui+n de 're*untas no 'refi*uradas ) abiertas, &ue re$u'eraba los as'e$tos &ue
se 'erfilaron $o"o rele(antes en el 'ri"er rele(a"iento ) &ue fa$ilitara la obten$i+n de datos tanto bus$ados
$o"o otros no 're(istos# Se or*aniz+ la infor"a$i+n se*@n e%es referidos al $li"a institu$ional, las rela$iones
entre autoridades, do$entes ) alu"nos: las for"as de ense=anza 'lanes de estudio, 'ro*ra"as, biblio*rafa,
"odalidades de e(alua$i+n. for"as de dis$i'lina"iento, a$ti(idades 'olti$as, entre otras# La inten$ionalidad
de estas 're*untas se orientaba a rastrear la naturaleza de la 'ro'uesta for"ati(a en $ada institu$i+n# A 'artir
de este nue(o anda"ia%e se realizaron el resto de las entre(istas4 do$entes, autoridades ) estudiantes &ue
transitaron las institu$iones en al*unos o todos los "o"entos del 'erodo estudiado# La sele$$i+n de los
"is"os estu(o funda"entada en la inten$i+n de $ubrir, $on $asos re'resentati(os, las eA'erien$ias (i(idas
desde los diferentes roles, fun$iones ) sus interrela$iones# /or otra 'arte, en un estudio de ti'o $ualitati(o
$o"o <ste, si bien resulta dif$il deter"inar a $untas 'ersonas !a de entre(istarse debe"os se=alar &ue el
'unto de Bsatura$i+n te+ri$aB se $onsider+ teniendo en $uenta la ri&ueza de $ada testi"onio ) la $oin$iden$ia
de las res'uestas ) datos a'ortados#
5
EDUCACIN
En al*unos $asos, la infor"a$i+n a'ortada 'or los entre(istados $ubri+ el (a$o de la infor"a$i+n
obtenida en los ar$!i(os, si bien tu(i"os en $uenta ue "La primera persona es indispensable para restituir
auello ue fue borrado por la violencia del terrorismo de estado; y al mismo tiempo, no pueden pasarse
por alto los interrogantes ue se abren cuando ofrece su testimonio de lo ue nunca se sabr#a de otro modo y
tambi$n de muchas otras cosas donde ella, la primera persona no puede reclamar su autoridad! 2Sarlo,
>??E, '#59>3#
Dtra $uesti+n &ue $onsidera"os al analizar la infor"a$i+n rele(ada en las entre(istas es &ue el tie"'o
de las "e"orias no es $ronol+*i$o ni ra$ional, sino &ue la re$u'era$i+n est i"bri$ada en 'ro$esos
sub%eti(os, en eA'erien$ias ) en "ar$as tanto si"b+li$as $o"o "ateriales# Esta 'arti$ularidad de los datos
rele(ados nos brind+ ele"entos 'ara analizar las razones 'or las &ue los "is"os !e$!os o 'ro$esos en $iertos
relatos ad&uiran "a)or rele(an$ia, "ientras &ue en otros a'are$an desdibu%ados o silen$iados# A la (ez, nos
eAi*i+ en el "o"ento de re$onstruir la !istoria de $ada institu$i+n, 'onderar de diferente "anera la
infor"a$i+n obtenida a 'artir de los do$u"entos *uberna"entales o institu$ionales de a&uella &ue tena $o"o
res'aldo solo lo referido en las entre(istas# De la "is"a "anera, tu(i"os 'resente &ue el "ero anlisis de
estos do$u"entos no nos 'osibilitaba el a$$eso a la !istoria (i(ida, a las "@lti'les resi*nifi$a$iones
sub%eti(as, al entendi"iento $o"'artido de los si*nifi$ados#
1.( Anlisis de la informacin
A$tual"ente nos en$ontra"os en la eta'a de anlisis $o"'arati(o de la infor"a$i+n rele(ada# El
traba%o $on fuentes institu$ionales nos 'er"iti+ re$onstruir la !istoria de $ada institu$i+n, a la (ez &ue las
entre(istas !i$ieron (isibles los si*nifi$ados &ue los a$tores so$iales atribu)en a sus eA'erien$ias de
for"a$i+n# Arti$ular ) $onfrontar los resultados de estas eA'lora$iones 'osibilit+ identifi$ar al*unos
referentes de los efe$tos &ue sobre $ada institu$i+n e%er$i+ el $o"'le%o entra"ado !ist+ri$o.so$ial &ue se
$onfi*ur+ en un $onteAto di$tatorial#
La $o"'ara$i+n in(olu$ra la le$tura ) rele$tura de los in$identes e i"'li$a inter'retar el $on%unto de
los datos# Las fuentes fueron analizadas, en 'ri"er lu*ar indi(idual"ente, re$onstru)endo su 'arti$ularidad
2di"ensi+n !orizontal del anlisis $ualitati(o o al interior del $aso3# En se*undo lu*ar, se $onfront+ el
$ontenido del las fuentes rela$ionadas $on una "is"a institu$i+n, 'ara lue*o a"'liar este anlisis entre
institu$iones 2di"ensi+n (erti$al + $o"'ara$i+n entre $asos3#
/ara realizar este anlisis $o"'arati(o, 'rofundiza"os el traba%o $on la infor"a$i+n a 'artir de los
$on$e'tos de $odifi$a$i+n abierta ) $odifi$a$i+n aAial 2Strauss, 566F en Gornblit, A#, >??F3# A tra(<s del
6
EDUCACIN
'ri"er 'ro$edi"iento bus$a"os in$luir a un $on%unto de in$identes ba%o una "is"a $ate*ora ) estable$er
$o"'ara$iones al interior de la "is"a# A su (ez, el se*undo 'ro$edi"iento, 'osibilita un anlisis intensi(o
sobre una $ate*ora $on la inten$i+n de eA'lorar las rela$iones entre <sta ) otras, a(anzando as a la eta'a de
inte*ra$i+n, es de$ir la arti$ula$i+n de los diferentes $o"'onentes analizados# As fui"os identifi$ando
referen$ias &ue daban $uenta de al*unas de las $ate*oras anti$i'adas ) otras e"er*entes#
Con el 'ro'+sito de !a$er (iable estas $o"'ara$iones elabora"os una "atriz en la &ue or*aniza"os
los datos si*nifi$ati(os obtenidos, se*@n las $ate*oras de anlisis# Esta "atriz nos 'er"iti+ siste"atizar la
infor"a$i+n e ir deli"itando los 'asos a se*uir, $o"o 'or e%e"'lo, &u< di"ensiones a@n no estaban del todo
eA'loradas, &u< otro ti'o de entre(istados 'oda lle*ar a tener una 'er$e'$i+n diferente del te"a, a &u< otros
do$u"entos re$urrir, en su"a, en &u< dire$$i+n 'rofundizar#
En esta eta'a de la in(esti*a$i+n !e"os identifi$ado al*unas re*ularidades &ue lla"a"os n@$leos
se"nti$os $on la inten$i+n de in$luir ba%o una deno"ina$i+n $o"@n los di(ersos referentes a tra(<s de los
$uales los entre(istados atribu)en sentido a su eA'erien$ia 'arti$ular#
/ara esta 'resenta$i+n eA'ondre"os 'arte del traba%o de anlisis realizado de a$uerdo $on al*unas
de las $ate*oras ) n@$leos se"nti$os elaborados a 'artir de la infor"a$i+n a'ortada 'or los testi"onios )
do$u"entos# En esta dire$$i+n, 'ara dar $uenta de la di"ensi+n 'olti$o.institu$ional, nos referire"os a los
$a"bios en el *obierno, en la autono"a ) en el $li"a institu$ional: "ientras &ue 'ara la di"ensi+n
'eda*+*i$a, re$u'erare"os las for"as de ense=anza ) los $a"bios en los 'lanes de estudio, 'oniendo <nfasis
en los $ontenidos ) la biblio*rafa#
- 7imensin Pol,tico- institucional
Con rela$i+n a las institu$iones ter$iarias no uni(ersitarias, $o"o el 0V1, el de$reto Ho 5F; de abril
de 5679 enun$ia en sus $onsiderandos4 "%e procede a reestructurar y reorgani&ar los institutos para
adecuarlos a la pol#tica educativa del momento y cumplir los objetivos b'sicos fijados para el proceso de
reorgani&acin nacional!. En (irtud de <ste, el 'residente de la Ha$i+n Ar*entina de$ret+, en el 'ri"er
art$ulo, &ue se de%aba sin efe$to el Re*la"ento Dr*ni$o del Instituto Ha$ional del /rofesorado de Ca'ital
-ederal de 5695: ) en el art$ulo FI fa$ultaba al Ministerio de Cultura ) Edu$a$i+n a "( disponer, si fuera
necesario, la intervencin de los )nstitutos del *rofesorado +(, y para designar los interventoresJ.
Al res'e$to debe"os se=alar &ue a 'esar de nuestra intensa b@s&ueda, tanto en el Centro de
Do$u"enta$i+n del &ue 'osee el a$tual Ministerio de Edu$a$i+n, $o"o en la sede del Instituto 0V1, no
en$ontra"os el do$u"ento $orres'ondiente a la desi*na$i+n del inter(entor de esa institu$i+n# Sin e"bar*o,
7
EDUCACIN
el testi"onio de los entre(istados $oin$ide en se=alar &ue si bien en los ini$ios de la di$tadura se "antu(o en
el $ar*o de re$tora la 'rofesora Ada Barba*elata 2desi*nada en $ar*os dire$ti(os desde la inter(en$i+n de
56993, $uando ella se %ubil+ en 567; fue ree"'lazada 'or el Inter(entor Alberto L+'ez Raffo, 'rofesor de la
$asa#
Con res'e$to a las uni(ersidades en "arzo de 5679 fueron inter(enidas $on la Le) >5#>79# En la UBA
fue no"brado Inter(entor el Ca'itn de Ha(o Ed"undo Said, &ue fue su$edido 'or di(ersos inter(entores
durante el 'erodo de la di$tadura# Hue(os a$tores, "u$!os de ellos inte*rantes de las -uerzas Ar"adas ) de
la I*lesia Cat+li$a asu"ieron el rol de a*entes ) o$u'aron es'a$ios 'ro'ios de la intele$tualidad, en fun$iones
de *esti+n ) do$en$ia uni(ersitaria
A$er$a de la autono"a, si bien el Re*la"ento de 5695 estable$e en su art$ulo 8I &ue "-l )nstituto
%uperior del *rofesorado es autnomo en cuanto ata.e a su r$gimen interno establecido en el presente
reglamentoJ, tal $o"o "en$iona"os anterior"ente, este re*la"ento fue dero*ado# Del anlisis del $ontenido
de las entre(istas sur*e $o"o $oin$iden$ia &ue la autono"a de la institu$i+n no fue "oti(o de debate ni
antes ni durante el 'erodo di$tatorial# Al res'e$to, al*unos entre(istados del 0V1 $oin$idieron en afir"ar
&ue Cno se hablaba de autonom#a, no hab#a ning/n planteoJ C0ientras yo fui estudiante de eso no se habl
jam's. 1o fue tema de discusin nunca!. A la (ez, al*unos se=alan &ue es un as'e$to &ue sur*e ) sobre el
&ue se dis$ute a 'artir de la re$u'era$i+n de"o$rti$a de la d<$ada de 56;?# "%e fue entramando Kla
autono"aL entre la institucin misma, en especial en algunos docentes ue con la apertura democr'tica
trabajaban en espacios del gobierno 2 ministerio nacional o en secretar#as de la ciudad- y manten#an sus
horas en el 345.!
En $uanto a la autono"a de las uni(ersidades na$ionales, en "arzo de 5679 se dero*+ 'ar$ial"ente
la Le) Dr*ni$a de Hor"aliza$i+n de Uni(ersidades Ha$ionales Ho >?#9EFM567F ) se san$ion+ la Le) Ho
>5#>79, de $ar$ter transitorio, ree"'lazada en 56;? 'or la Le) Ho >>#>?7# A"bas le)es afir"an &ue las
uni(ersidades *ozan de autono"a a$ad<"i$a ) autar&ua finan$iera 2art# 8, Le) >5#>79 ) art# E, Le) >>#>?73#
Sin e"bar*o, estos 'rin$i'ios fueron ter*i(ersados o restrin*idos en otros art$ulos de las "is"as le)es ) en
"s a@n en la 'r$ti$a $otidiana# En el 'lano le*al, estas li"ita$iones $obran e(iden$ia, 'or e%e"'lo, $on la
transferen$ia de al*unas fun$iones de *obierno ) ad"inistra$i+n de las uni(ersidades al "inisterio de Cultura
) Edu$a$i+n, tales $o"o la desi*na$i+n de re$tores ) de$anos# Se 'uede inter'retar $o"o otras restri$$iones a
la autono"a uni(ersitaria la 'ro!ibi$i+n de toda a$ti(idad de tinte 'olti$o o ideol+*i$o 2art#F, le) >>#>?7M;?3
o la in$o"'atibilidad de la do$en$ia uni(ersitaria ) fun$iones a$ad<"i$as $on a$$iones &ue se a'artaran de
los ob%eti(os del deno"inado /ro$eso de Reor*aniza$i+n Ha$ional 2art# 5>, le) >5#>79M793
8
EDUCACIN
Al eAa"inar el $li"a institu$ional, obser(a"os &ue en el 0V1 los $a"bios tu(ieron "s ba%o
i"'a$to# /ara al*unos entre(istados, la $otidianeidad to"a una i"'ronta conventual sostenida en una
sensa$i+n de aisla"iento, de silen$io, de res*uardo, de es$asa 'arti$i'a$i+n de los alu"nos, donde $ada uno
a$tuaba de "anera indi(idual# Una de las entre(istadas $ara$teriza al 0V1 $o"o "( una c'psula, se
preserv el adentro!. Esta re'resenta$i+n de la institu$i+n $o"o es'a$io aislado, 'rote*ido ta"bi<n es
'er$ibido $o"o "( una especie de convento, lugar de descanso!, 'reser(ado de $ierta "anera de las
e"bestidas de la di$tadura, "nosotros ten#amos la ventaja de ser un lugar olvidado del mundo porue la
presin estaba sobre la Universidad!. En este sentido resultan ilustrati(as las 'alabras de una entre(istada
'ara $ara$terizar al 'erodo $o"o el $o"ienzo de la cultura del silencio.
Res'e$to a la rela$i+n entre 'rofesores, ) entre <stos $on los alu"nos, !a) $oin$iden$ia en &ue $ada
'rofesor estaba encapsulado en su "ateria, ) las dire$ti(as a'arente"ente no afe$taban el di$tado de la
"is"a Ccada uno estaba en su aula y despu$s cada uno ten#a su grupo de pertenencia!. En estos redu$idos
es'a$ios $ir$ulaba el debate ) el inter$a"bio, CDis$uta"os te"ti$as, autores euro'eos, es'a=oles, autores
$rti$osJ 2N3 Cnos reun#amos los s'bados, le dec#amos al 6ector ue era un grupo de estudio, jam's nos dijo
nada, ni se apareciJ# Resulta interesante, al res'e$to, un $o"entario de una alu"na C%e cru&aban 7los
docentes8 en los pasillos intercambiaban comentarios, risas, entonces uno dec#a con $ste hay onda y con
otros no pasaba jam's. -ntonces uno iba haciendo esta lectura de ue por ah# compart#an ideas.!
El $li"a de Bsilen$ioB ) Caisla"ientoJ en las aulas se re'li$aba en las rela$iones entre los alu"nos, )a
&ue no $ontaban, 'or e%e"'lo, $on es'a$ios de inter$a"bio fuera de las "aterias $ursadas# Una alu"na
$o"enta "La vida social con los estudiantes pasaba exclusivamente por el bar de 9svaldo, y +(, por
algunas pr'cticas como estudiantes, en tareas ue nos asignaban los profesores. 1o hab#a convocatoria de
ning/n tipo a participar de nada. :bamos, estudi'bamos y nos #bamos a casa, a estudiar o a lo ue sea!. El
testi"onio de un "ie"bro del Centro de Estudiantes refiere, "-l ;entro de -studiantes resolvi disolverse,
como medida preventiva!# ,a"bi<n re$uerda &ue en el 0V1 !aba un estante donde se eA!iban al*unos
libros &ue fueron de(ueltos 'or su*eren$ia de la re$tora a la editorial $orres'ondiente# A"bas de$isiones
fueron ori*inadas 'or 're(en$i+n, 'ero no en$ontra"os e(iden$ias sobre la eAisten$ia de una dis'osi$i+n
eA'l$ita al res'e$to, $o"o ta"'o$o sobre "e$anis"os de $ontrol "anifiesto# Al res'e$to uno de los
testi"onios di$e4 "%i Lpe& 6affo nos vigilaba, yo no me di cuenta, pero se hubiera notado!
Con res'e$to a la $o"'osi$i+n del $uer'o de los 'rofesores, las entre(istas $oin$iden en &ue "u$!os
'rofesores CprogresJ, durante el /RH Cse hicieron procesistasJ, $a"biaron su dis$urso, "ientras otros
si"ularon su 'osi$i+n ideol+*i$a#
9
EDUCACIN
Los "e$anis"os de sele$$i+n de los 'rofesores son $ara$terizados $o"o dis$re$ionales, BLos
profesores eran designados "a s/per dedo!. /or su 'arte, los "oti(os de renun$ias ) eAonera$iones no eran
eA'li$itados, ) $ir$ulaba la idea de &ue los "oti(os no se ini$iaban en la "is"a institu$i+n "+..., una
exoneracin famosa fue la de <licia ;amilloni ue fue una persecucin personal a ella, vino de afuera!
En la Uni(ersidad de Buenos Aires las inter(en$iones de las autoridades edu$ati(as estu(ieron
diri*idas a ata$ar eA'l$ita"ente los $o"'onentes 'arti$i'ati(os ) $oo'erati(os &ue (ertebraron las refor"as
en la uni(ersidad des'le*adas entre 5678 ) 567E# 0unto $on la 'ro!ibi$i+n del fun$iona"iento de es'a$ios
re'resentati(os del alu"nado, $o"o los Centros de Estudiantes, se dise=+ un siste"a fuerte"ente
%erar&uizado, donde $onflu)eron ele"entos autoritarios ) (erti$alistas#
La rela$i+n do$ente . alu"no retorn+ a su for"ato tradi$ional, a la (ez &ue in$or'or+ el "iedo ) la
des$onfianza "utua de ser sos'e$!oso, de ser denun$iado, de ser es'iado, de ser utilizado# Las identidades de
($ti"a ) (i$ti"ario 'asaron a $onfundirse ) $o"enz+ a 'er$ibirse $o"o a"enaza lo di(erso ) lo 'lural# En
este sentido, afir"a un entre(istado, C=ubo mucha cosa de cuidado, porue no sab#as ui$n era el ue ten#as
al lado, incluso si era alguien ue hab#a sido tu compa.ero de toda la vida.!
Dtra re*ularidad dete$tada es la 'er$e'$i+n de un es$enario de 'erse$u$i+n ) $ontrol# Un entre(istado
refiere, "( hab#a situaciones de lo m's at#picas, como ue estabas en una clase, ven#a la polic#a, era el a.o
>?, y llevaban a todos presos. @espu$s agregaban esto a tu expediente.! Dtro entre(istado $onfir"a esta
a're$ia$i+n C-n las aulas se abri un mirador, y uno siempre ten#a la sensacin de ue en las aulas hab#a un
infiltrado. ;on lo ue, de alguna manera, no totalmente consciente, uno estaba cancelado en sus
pensamientos, como ue hab#a un temor permanente! La referen$ias a las a$$iones diarias &ue li"itaron la
'osibilidad de solidaridad, de $oo'era$i+n ) de inter$a"bio sur*en de "anera reiterada en las (o$es de los
entre(istados# Estas 'er$e'$iones son $orroboradas 'or infor"es ) estadsti$as 'osteriores &ue denun$ian la
desa'ari$i+n o el eAilio de un *ran n@"ero de in(esti*adores, do$entes ) estudiantes uni(ersitarios#
- 7imensin Peda33ica
En rela$i+n $on los $a"bios en la $urr$ula, 'ro*ra"as ) biblio*rafa, de a$uerdo $on las fuentes
do$u"entales, en este 'eriodo se realizaron s+lo dos "ni"as "odifi$a$iones en los 'lanes de estudio del
0V1# /ode"os leer en la Resolu$i+n 8M79 &ue se bus$a fi%ar los $ontenidos de la "ateria CEstudio de la
Realidad So$ial Ar*entinaJ, $on la inten$i+n de "( alcan&ar la vigencia de los valores de la moral
cristiana, de la tradicin nacional y de la dignidad del ser argentinoJ# ,a"bi<n en este sentido $onsidera"os
la resolu$i+n 5?9M;5 "ediante la &ue se deter"ina la sustitu$i+n de la "ateria de Oti$a 'or Deontolo*a
10
EDUCACIN
/rofesional, en los 'lanes de estudio de 5675 2Res# Ho 55E6M753 ) de 567> 2Res# Ho F59M7>3# Ade"s se
indi$a en el se*undo art$ulo de la resolu$i+n de 56;5 B )ncrementar en una hora clase la asignacin
presupuestaria para la nueva asignatura ue se dictar' con cuatro +A, horas!# Estas 'e&ue=as
"odifi$a$iones 'resentes en do$u"entos ofi$iales no 'are$en !aberse a'li$ado en la 'r$ti$a $on$reta# Una
de las entre(istadas re$uerda &ue Cse intenta incorporar Btica y @eontolog#a pero nunca se dieron, hubo
resistenciaJ
Res'e$to a los 'ro*ra"as ) la biblio*rafa sele$$ionada 'or $ada 'rofesor los testi"onios $oin$iden
en afir"ar &ue no !ubo inter(en$iones dire$tas de las autoridades# Una 'rofesora re$uerda &ue en 5677,
re$ibi+ una Crecomendacin revisar el abordaje! de Mar$use "-l hombre unidimensional! &ue for"aba
'arte de su 'ro*ra"a, re$o"enda$i+n &ue des$ono$i+: ta"bi<n fue obser(ada 'or un teAto de Ble*er
"*sicolog#a de la ;onducta!, &ue se le su*iri+ &ue lo lle(ara "forrado! 'ara e(itar "miradas indiscretas!.
Dtra do$ente $o"enta &ue Cen el 3oau#n jam's me pusieron un inconveniente respecto a la bibliograf#a
+(,, en las clases no se met#an!.
Resulta interesante la 'ers'e$ti(a de una alu"na de Cien$ias de la Edu$a$i+n &ue 'er$iba la
inten$i+n de al*unos do$entes de lle(ar a delante sus 'ro*ra"as de una "anera sosla)ada "Le#mos todas las
modalidades pedaggicas desde las m's cl'sicas defensoras de la escuela tal como la conocemos hasta las
m's aventuradas propuestas desescolari&antes de )van )llich. <.os despu$s me doy cuenta ue se presentaba
el enfoue pedaggico sin mencin al fundamento filosfico, pol#tico, sociolgico, epistemolgico porue no
se pod#a decir, pero era captable.!
Con res'e$to a los eA"enes, una 'rofesora del 0V1 re$uerda &ue ta"bi<n !aba un Cclima de
cuidado, como de autocensura!, 'ero no de 'erse$u$i+n eA'l$ita# Refiere a dos Cintervenciones de mesaJ,
en 5677 ) 567;, 'or 'arte de &uien asu"i+ la inter(en$i+n en el De'arta"ento, /rof# /intos, 'ero su
des$ono$i"iento dis$i'linar era tan e(idente &ue no 'udo Cintervenir en nada!.
/or el $ontrario, en la UBA la $urr$ula fue ob%eto de refor"as en el 'erodo anterior al *ol'e de
estado de 5679# En 5678, los $a"bios de 'lanes de di(ersas $arreras tu(ieron $o"o !ilo $ondu$tor la
$rea$i+n de una Uni(ersidad Ha$ional ) /o'ular# Estos $a"bios fueron de%ados sin efe$to a "ediados de
567F $uando, ante la "uerte de /er+n, asu"i+ $o"o "inistro de Edu$a$i+n Ds$ar I(anisse(i$! &uien
e"'rendi+ refor"as orientadas se*@n 'rin$i'ios cristianos y occidentales# La dire$$ionalidad de estos
$a"bios se 'rofundizaron a 'artir de 5679, a=o en el &ue se 'rodu%eron nue(as refor"as de 'lanes de
$arreras, ba%o una "atriz ideol+*i$a definida 'or un si*no 'ro(iden$ialista ) na$ionalista ) sustentada 'or
(alores trans$endentales ) esen$ialistas#
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EDUCACIN
A&uellos ele"entos de la estru$tura del /lan de 567F &ue res'ondan a la b@s&ueda de fleAibilidad a
fin de 'ro"o(er la autono"a de los estudiantes4 'eriodos $uatri"estrales, "aterias o'tati(as, or*aniza$i+n
'or reas ) tra"os, fueron ree"'lazados 'or otros &ue bus$aban *arantizar el dis$i'lina"iento ) el orden# Se
'res$ribieron asi*naturas anuales, todas de $ar$ter obli*atorias ) se$uen$iadas de a$uerdo $on los $in$o a=os
de dura$i+n de la $arrera#
En la $arrera de Cien$ias de la Edu$a$i+n se su'ri"ieron las orienta$iones en Edu$a$i+n /er"anente,
Minoridad ) /olti$a, /lanea"iento ) Condu$$i+n Edu$ati(a# Se in$or'oraron $o"o nue(as reas de
es'e$ializa$i+n la ,e+ri$a -ilos+fi$a, la Pist+ri$o. 'olti$a, la ,<$ni$o Edu$ati(a#
La b@s&ueda del dis$i'lina"iento tu(o su $orrelato en una $on$e'$i+n de la 'r$ti$a edu$ati(a $on un
sentido a.so$ial# Se eli"in+ $ual&uier "en$i+n de lo so$ial en la $urr$ula ) se ne*+ a las Cien$ias de la
Edu$a$i+n la 'osibilidad de estru$turar el anlisis del $a"'o edu$ati(o a 'artir de sus $o"'onentes so$iales#
La for"a de e(alua$i+n re$u'er+ su $ar$ter tradi$ional, se retorn+ a las "odalidades anteriores ) el alu"no
(ol(i+ a su rol de eA'ositor 'asi(o#
As lo (i(en$i+ un estudiante, C-ra no cuestionar nada, ni discutir lo ue el profesor dec#a +(, -ra
como algo muy "secundario! 7refiri$ndose al nivel medio de educacin8, como ue iba, estudiaba, daba.
1adie te iba a preguntar nada, slo era repetir, no eran ex'menes de intercambio de ideas. La verdad es ue
lograron esto de no pensar, era realmente una facultad ue te cerraba la cabe&a!
En un en$uentro or*anizado 'or la $arrera de Cien$ias de la Edu$a$i+n, una e*resada $ara$terizaba la
for"a$i+n re$ibida4 "Los contenidos remit#an a posturas aristot$lico 2 tomistas cuyos valores involucraban
lo divino, lo espiritual y la personalidad humana. -l discurso de la $poca se vinculaba a contenidos
fuertemente anclados en la trascendencia, el ser, la espiritualidad, los valores y la $tica!
"%e estudiaban hechos, definiciones, los programas se organi&aban por unidades con secuencia
lineal. %e utili&aban palabras tales como la verdad, la libertad, el educando, el educador, la aduisicin de
conductas, las potencialidades, las t$cnicas y los m$todos, la investigacin cuantitativa, la garant#a de una
educacin efica&, la formacin de h'bitos, los fines de la educacin!
1. Al3unas conclusiones a modo de refle8in final
A "odo de sntesis 'ode"os afir"ar &ue desde las 'ri"eras le$turas a'are$en delineadas al*unas
'arti$ularidades &ue 'er"iten $ara$terizar ) diferen$iar los re$orridos for"ati(os en a"bas institu$iones 'ara
este 'erodo# Estas 'arti$ularidades nos re"iten a in$luir en nuestro anlisis a las tradi$iones de $ada
12
EDUCACIN
estable$i"iento ) al i"'a$to &ue e%er$e en la $ultura institu$ional, entendiendo a esta @lti"a $o"o el
entra"ado de 'r$ti$as, dis$ursos ) rituales &ue se des'lie*an en el a$$ionar $otidiano# 2Es$olano, >???3
En esta $la(e 'ode"os (isualizar el "enor i"'a$to del $onteAto 'olti$o sobre la institu$i+n ter$iaria#
La tradi$i+n endog'mica &ue $ara$teriza al 0oa&un V# 1onzlez, 'are$era !abilitar una din"i$a interna
"enos 'er"eable al $onteAto, un tie"'o 'ro'io de fun$iona"iento institu$ional, en $ierta for"a "enos
afe$tado 'or las transfor"a$iones 'olti$as# A la (ez, esto 'are$e ser reforzado desde el *obierno na$ional
&ue no 'uso en "ar$!a una tenaz ) dura 'olti$a de inter(en$i+n en las institu$iones ter$iarias, &uizs 'or&ue
'or su 'ro'ia din"i$a interna se de(elaba 'ara las autoridades na$ionales $o"o un es'a$io des'o%ado de
ries*o 'oten$ial
La uni(ersidad, 'or el $ontrario, re'resenta un es'a$io '@bli$o $ontin*ente"ente $rti$o, $ondi$i+n
&ue la ins$ribe en una arena de tensi+n 'er"anente ) re*ula la rela$i+n &ue entabla $on el 'oder 'olti$o# De
este "odo, las inter(en$iones del *obierno de fa$to en la uni(ersidad ) su intensidad 'are$en asu"ir dos
dire$$iones# La 'ri"era, obede$e a una 'er$e'$i+n de la uni(ersidad $o"o un instru"ento $la(e 'ara el lo*ro
de los ob%eti(os de *obierno, en este sentido 'ueden inter'retarse todas las "edidas en$a"inadas a $oo'tar a
la institu$i+n ) a sus su%etos# A la (ez, la uni(ersidad resulta una institu$i+n a"enazante al $onstituir una
esfera '@bli$a $rti$a# El 'oder, enton$es, inter(iene, li"itndola en su autono"a, ras*o distinti(o desde el
$ual esta institu$i+n se resiste al 'oder, transfor"ndose en un es'a$io de $onfli$to#
En la uni(ersidad desde la refor"a uni(ersitaria del 5; se institu)e un ethos universitario $on los
'rin$i'ios de autono"a ) $o*obierno $o"o 'ilares, &ue deter"in+ a lo lar*o de la !istoria una $o"'le%a
rela$i+n $on los *obiernos de turno, ) &ue, 'arti$ular"ente en la @lti"a di$tadura, fue el ob%eto de la feroz
e"bestida *uberna"ental# /or otra 'arte, en el Instituto de /rofesorado 0oa&un V# 1onzlez 'are$e
$onstituirse un ethos de profesorado $on su "isi+n orientada 'rin$i'al"ente a la for"a$i+n do$ente, &ue
%unto a una or*aniza$i+n en $ierta for"a endog'mica i"'li$+ una rela$i+n "enos $onfli$ti(a $on los
*obiernos# Esto &ued+ en e(iden$ia en una "enor intro"isi+n del *obierno de fa$to de 5679, $on res'e$to a
otras institu$iones#
/ara finalizar ) a "odo de $ierre nos interesa reto"ar el a'orte del traba%o $on la ) las "e"orias de la
edu$a$i+n# Res$atar a a"bas i"'li$a ad"itir una 'osi$i+n e'iste"ol+*i$a &ue (alora un enfo&ue
"ultidi"ensional de la edu$a$i+n ) de la !istoria, &ue re&uiere definir a la !istoria de la edu$a$i+n desde sus
dis"iles $onfi*ura$iones ) "anifesta$iones ) re$u'erar su sentido !er"en<uti$o# En otras 'alabras, i"'li$a
a'elar al (alor de las "e"orias de la edu$a$i+n en tanto !uellas &ue dan $uenta de la si"ultaneidad de
!etero*<neas 'r$ti$as edu$ati(as, in"ersas en $o"'le%os 'ro$esos so$io.!ist+ri$os# Las "e"orias $o"o
esta"'as ne$esarias 'ara una s+lida refleAi+n de los 'roble"as edu$ati(os a$tuales#
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EDUCACIN
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Ar$!i(os ) de'enden$ias $onsultadas4
Centro Ha$ional de Infor"a$i+n ) Do$u"enta$i+n Edu$ati(a . Ministerio de Edu$a$i+n, Cien$ia )
,e$nolo*a
Dire$$i+n 1ral# del Conse%o Su'erior ) Des'a$!o . Re$torado de la Uni(ersidad de Buenos Aires
De$anato de la -a$ultad de -ilosofa ) Letras de la Uni(ersidad de Buenos Aires
De'arta"ento de la $arrera de Cien$ias de la Edu$a$i+n de la Uni(ersidad de Buenos Aires
Bibliote$a Central B/rof# Au*usto Ra@l Cortazar. -a$ultad de -ilosofa ) Letras de la Uni(ersidad de Buenos
Aires
Ar$!i(o !ist+ri$o CAr"enia Eured%ianJ de la Es$uela Hor"al HI> CMariano A$ostaJ
-uentes4
Anales de Le*isla$i+n Ar*entina# ,o"o TTTVI.B Editorial La Le), 5679# Le) >5#>79
Anales de Le*isla$i+n Ar*entina# ,o"o TL.B Editorial La Le), 56;?# Le) >>#>?7
Estado Ma)or del E%<r$ito# 0unta Militar# Do$u"entos Bsi$os ) Bases /olti$as de las -uerza Ar"adas 'ara
el /ro$eso de Reor*aniza$i+n Ha$ional, 56;?#
IS/ 0#V# 1onzlez . 0arco )nstitucional# 2sMf3
M#C# ) E# Resolu$i+n HI 55E6 . /lan de Estudios /rofesorado en /si$olo*a ) Cien$ias de la Edu$a$i+n#
>7MFM75#
M#C# ) E# Resolu$i+n HI 8 .85M8M79 Boletn de Co"uni$a$iones HI5#
M#C# ) E# Resolu$i+n HI 5F; .56MFM79 . Boletn de Co"uni$a$iones HI8
M#C# ) E# Resolu$i+n HI ; . >8M9M79
M#C# ) E# Resolu$i+n HI 5?9 . FMEM56;5#
/#E#H# Re*la"ento Dr*ni$o del Instituto Su'erior de /rofesorado. De$reto HI ;789#
Uni(ersidad de Buenos Aires# -a$ultad de -ilosofa ) Letras. *lanes de estudio de la carrera de ;iencias
de la -ducacin de los a.os GH>A y GH>?#
Uni(ersidad de Buenos Aires, -a$ultad de -ilosofa ) Letras, 0unta De'arta"ental de Cien$ias de la
Edu$a$i+n 2>??53 3ornadas de la 0emoria del *lan de -studios. *resentacin de la *rof. ;laudia *robe.
Entre(istados4
Los testi"onios $orres'onden a $ole*as &ue fueron do$entes o alu"nos en el 'eriodo estudiado o &ue 'or su
rela$i+n $on el 0V1 o $on la UBA re$o*ieron el testi"onio de otros# Ellos son4 Mara Est!er 1onzalez,
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Mara del Car"en D(alle: Carlos 1uitin: P<$tor -errauti: E"il$e Botte, Mara Isabel Bont, Liliana
Leslaba), Ali$ia S'inelli, El(ira /astorino, Ester Hull, 0ulia Rube, Ali$ia Delle'iane ) Edit! S$!uster"an,
A todos ellos les a*rade$e"os 'rofunda"ente la *enerosidad $on &ue nos brindaron su $olabora$i+n#
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Proyecto UBACYT- F062 La or!aci"# $i%t"rico-&e'a("(ica e# Cie#cia% 'e )a *'+caci"# e#tre 1976 y 1989, *) ca%o 'e) -#%tit+to
.+&erior 'e) Proe%ora'o /r. 0oa1+2# 3. 4o#56)e5 y )a U#i7er%i'a' 'e B+e#o% Aire%8 9/irectora, :( :arce)a :o))i% - --C*- FFyL-
UBA
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A CER-3 E O CURSO NOTURNO DE ALFABETIZAO: UMA INTERVENO
MILITAR NA EDUCAO PBLICA EM REGIO DE FRONTEIRA (1951-195

Fernando dos Anjos Souza
1
Programa de ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Grande
Dourados
ferasouza@uol.com.br

1. Apresentao do tema
O trabalho tem como tema a participao dos militares do Exrcito na educao pblica na
regio da fronteira do Brasil com o Paraguai, mas especificamente na regio do rio Apa, onde est o
municpio de J ardim. O municpio de J ardim est situado na regio sudoeste do Mato Grosso do
Sul, e dista 230 quilmetros de Campo Grande (capital do estado) e 90 quilmetros de Bela Vista
(fronteira com o Paraguai). Pertence micro-regio da Bodoquena, formada pelos municpios de
Bela Vista, Bodoquena, Bonito, Caracol, Guia Lopes da Laguna, J ardim e Nioaque.
uma regio que apresenta marcas histricas ocasionadas pela Guerra da Trplice Aliana
(1.864-1.870).
Os militares atuaram na educao pblica da regio por meio da Comisso de Estradas de
Rodagem n 3 (CER-3), colaborando com a organizao e funcionamento do Curso Noturno de
Alfabetizao de Adultos, promovido no municpio de J ardim. O problema que se apresenta para o
trabalho de pesquisa busca de evidncias que permitam a caracterizao da participao militar na
educao pblica da regio, identificando as maneiras, oportunidades e motivao para que ela
acontecesse, assim como seus principais sujeitos ou personagens.
A hiptese considerada na pesquisa que houve uma participao militar diferente dos
modelos conhecidos como tradicionais para o ensino militar, ou seja, aquele destinado preparao
do seu efetivo para as misses constitucionais, e o ensino preparatrio e assistencial, para a
capacitao carreira militar.
O objetivo geral do trabalho de pesquisa est na busca e apresentao de evidncias
empricas para elaborao de uma configurao especfica para a participao militar na educao

1
Ttulo del proyecto de investigacin propio: A participao militar na educao pblica da fronteira Brasil-Paraguai
(1945-1982)
Ttulo del proyecto en el cual se enmarca y su director/a: Processo Civilizador, Fronteira e Diversidade

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EDUCACIN

pblica em regies pioneiras do Brasil, como a da fronteira do Brasil com o Paraguai na regio do
rio Apa.
Como objetivos especficos, a pesquisa pretende:
a) Identificar as maneiras, oportunidades e motivao para que acontecesse a participao
militar.
b) Apresentar os principais sujeitos ou personagens que atuaram na educao pblica,
relacionados com a participao militar.
c) Verificar a legislao e movimento em mbito nacional que conduziu a participao local.
O conhecimento deste processo, com a formao do municpio e da educao pblica,
relevante para a Histria da Educao no Mato Grosso do Sul, em especial para a regio da fronteira
Brasil Paraguai, pelas especificidades ali encontradas, como pode ser considerado o
funcionamento inicial do Curso Noturno de Alfabetizao.

2. Abordagem terica e metodolgica da pesquisa

As informaes esto sendo obtidas em pesquisas bibliogrficas e documentais, e constam
na dissertao em elaborao para o programa de ps-graduao, atendendo requisitos no Mestrado
em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Grande Dourados.
A pesquisa documental foi realizada no Acervo da CER-3, existente no interior da 4
Companhia de Engenharia de Combate Mecanizada (4 Cia E Cmb Mec). A pesquisa foi
centralizada nos boletins internos (B. I.), um documento com publicao que pode ser diria e
destinado transmisso das ordens da chefia da unidade militar, das autoridades superiores e dos
fatos que devam ser do conhecimento de todos integrantes da unidade. Os Boletim Interno (B. I.) da
CER-3 permanecem arquivados no Acervo da CER-3, em uma sala com esta destinao, no
aquartelamento da 4 Cia E Cmb Mec. A numerao dos B. I. sequencial e diria, quando da
emisso, mas a numerao das pginas, tambm sequencial, anual. Os B. I. no formam um
conjunto de documentos versando sobre especificamente sobre a participao militar na educao
pblica, mas sim das atividades desenvolvidas pela CER-3, e entre elas foram registrados os atos
relacionados com o Curso de Alfabetizao de Adultos. A pesquisa bibliogrfica encontrou
informaes em obras produzidas por autores que retratam de maneira memorialista a histria do
municpio.

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EDUCACIN

Uma abordagem terica que considerada para a realizao do trabalho enfoque
proporcionado pela Nova Histria Cultural, com origem nas idias difundidas pela revista francesa
Annales (Annales dhistorie conomique et sociale, de 1929), para a Histria da Educao,
colocando os alunos e professores como sujeitos da Histria, descobrindo e registrando o que
ocorria no cotidiano escolar, sob um novo olhar do pesquisador: participao em cerimnias,
desligamentos, afastamentos, ocorrncias disciplinares, atividades extra-curriculares, textos de
avaliaes. O novo olhar, direcionado para novos objetos de pesquisa, destaca como importante as
aes educativas empreendidas em locais afastados dos centros decisrios, para pequenas
comunidades, e que se direcionem para a identificao da cultura escolar de instituies escolares.
Alguns pesquisadores usam para explicao das medidas implantadas durante a Marcha para
o Oeste, como as que permitiram a criao da CER-3 no Territrio Federal de Ponta Por, as
referncias sobre o processo civilizatrio, conforme descrito por Darcy Ribeiro (1978),
caracterizado pela luta da civilizao contra a barbrie, ou dos civilizados contra os selvagens.
Nessa explicao, a regio ao sul do Mato Grosso, onde existiu o Territrio Federal de Ponta Por,
era selvagem, despovoada e atrasada, necessitando de uma interveno federal para o seu
desenvolvimento.
A pesquisa, no entanto, procurar utilizar os conceitos da teoria sociolgica proposta por
Norbert Elias (1897-1990), conhecida como processo civilizador, para explicar as medidas da
Marcha para o Oeste, direcionadas para a rea educacional, e mais especficamente para a
participao dos militares na educao pblica, como a verificada com o Curso Noturno de
Alfabetizao de Adultos.

3. Principais resultados e problemtica que foram encontrados no processo de investigao

A pesquisa tem avanado no sentido de estabelecimento de uma configurao histrica para
a regio, com marcas que demonstram uma participao dos militares, que antecede a existncia do
municpio de J ardim, mas que colabora para o seu surgimento.
A partir do ano de 1933, as tropas do Exrcito Brasileiro passaram a serem utilizadas na
construo de estradas de interesse estratgico para o pas. Na pesquisa foi identificado que, alm
de tropas destinadas misso de proteger a fronteira do Brasil com o Paraguai, no sul do antigo
Estado de Mato Grosso, o Exrcito destinou efetivos para construo e reparao de estradas que
ligavam o municpio de Aquidauana, onde a estao ferroviria recebia mercadorias transportadas

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EDUCACIN

pela Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, para os municpios de Porto Murtinho e Bela Vista. E,
entre essas tropas, com denominaes diferentes surgidas por alterao ou transformao de
unidades militares existentes, destacou-se a Comisso de Estradas de Rodagem Nr 3 (CER-3),
criada pelo Aviso n. 497, de 26 de fevereiro de 1945, com a denominao de Comisso de
Construo de Estradas de Rodagem para o Estado de Mato Grosso e Territrio de Ponta Por
2
.
(C.E.R.M.G.P.P.). A CER-3 foi extinta a contar de 01 de janeiro de 1984.
O rio Miranda era o maior obstculo na ligao terrestre entre Aquidauana e a fronteira. Para
facilitar a ligao e ultrapassar o obstculo, foi construda uma ponte de concreto sobre o rio, dos
meados de 1935 at o final de 1936, onde os militares participaram. Da montagem de um
acampamento s margens do rio, para alojar os trabalhadores, surgiria um loteamento que deu incio
formao do municpio de J ardim.
As aes dos militares seguiam ordens do Ministrio da Guerra, e eram coerentes com a
poltica nacionalista do presidente Getlio Vargas durante o Estado Novo (1937-1945), e
principalmente com a denominada Marcha para o Oeste, lanada na vspera de 1938. A poltica
visava, entre outros objetivos, a segurana das fronteiras e a necessidade de ocupar as regies
distantes. Tinha o intuito de ocupar e desenvolver o interior do Brasil. Considerava que o pas
prosperava na regio litoral, e o interior mantinha-se inativo, paralisado, como reflexo da poltica
mercantilista colonial, e da falta de investimentos nos setores de transportes. Os principais objetivos
declarados pelo governo eram: promover a poltica demogrfica de incentivo migrao; criao de
colnias agrcolas; construo de estradas; reforma agrria; incentivo produo agropecuria de
sustentao.
A partir do loteamento das terras e venda de lotes aos trabalhadores, somaram-se mais
operrios e outros envolvidos na construo da rodovia. Deu-se uma ocupao progressiva da rea,
beneficiada por terras frteis do local e por bons campos. Em 13 de setembro de 1948, pela Lei n.
119/48, com o crescimento populacional do povoado, foi criado o Distrito de J ardim. Em 11 de
dezembro de 1953, apenas sete anos aps a criao do loteamento, o distrito transformado em
municpio, desmembrado de Bela Vista, atravs da Lei n. 6771/53, assinada pelo governador do
Estado de Mato Grosso.

2
O Territrio Federal de Ponta Por foi criado pelo Decreto Lei n. 5.812, de 13 de setembro de 1943, e extinto pela
Constituio Federal de 1946. Era composto pelos seguintes municpios: Ponta Por (capital), Bela Vista, Nioaque,
Maracaj, Dourados, Miranda e Porto Murtinho. Oliveira (1999) apresenta um estudo sobre a poltica de colonizao e
nacionalizao das fronteiras do SMT, durante o Estado Novo (1937-1945), quando foi desencadeada a Marcha para o
Oeste do Presidente Getulio Vargas.

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EDUCACIN

A partir de 1947, foi implementada a Campanha Nacional de Alfabetizao de Adultos,
normalmente descrita como Campanha de Educao de Adultos. A Campanha foi considerada
como o primeiro movimento de educao popular de iniciativa do governo federal
(MONARCHA, 2001, p. 39), e concentrava o esforo nacional para a alfabetizao. A Campanha
foi organizada e dirigida por Loureno Filho, que ocupou de 1947 a 1951 o cargo de diretor do
Departamento Nacional de Educao do Ministrio da Educao. Loureno Filho, quando no cargo
de diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, em 1945 j alertava sobre a necessidade de
mobilizao de todos os setores do pas na educao de adultos:

O aspecto do ensino supletivo, porm, na maior extenso do Pas, reclama
urgentes esforos, para "recuperao" de grandes massas de nossa prpria
gente. Nesse sentido, todas as foras vivas do Pas devem congregar-se
numa campanha que a todos interesse e mobilize. A obra da educao
popular generalizada, como por toda a parte se tem evidenciado, no pode
resultar apenas de esforos governamentais, mas h de ser largo e
permanente empreendimento em que esteja atenta e vigilante a
conscincia pblica. (LOURENO FILHO, 2000, p. 125, grifo nosso)

Foram feitos vrios apelos ao engajamento de voluntrios para erradicar o mal do
analfabetismo para se alcanar o desenvolvimento do pas. Atenderam ao chamamento diversas
instituies nacionais, como as religiosas, a Maonaria, clubes de servio e associaes de classe.
Atendendo aos apelos da Campanha, em 1951, foi realizado no Grupo Escolar Coronel
J uvncio o Curso Noturno de Alfabetizao para a populao em geral. O chefe da CER-3, Coronel
Nelson Felcio dos Santos, recomendou a matrcula dos operrios da comisso, que no fossem
alfabetizados, citando a patritica campanha de alfabetizao de adultos, que se estende atualmente
por todo o territrio nacional, e declarou que promoveu entendimentos com o Snr. Inspetor
Escolar do Grupo Coronel J uvncio, no sentido da incentivao dessa nobilitante cruzada (BI n
01, de 02 de janeiro de 1951). O curso, promovido em J ardim, demonstra a repercusso da
campanha, alcanando a fronteira Brasil-Paraguai.
O curso seria realizado a partir do dia 01 de fevereiro de 1951, no horrio das 19h30m s
21h00m, diariamente. O horrio estipulado, noite, atendia aos trabalhadores, impedidos de estudar
no perodo de trabalho e permitia a utilizao dos funcionrios da CER-3 na fiscalizao e
conduo do curso, sem prejuzo das suas atividades normais.

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EDUCACIN

Apesar de ter um carter de recomendao, o aviso do chefe da CER-3 sobre o incio do
Curso Noturno trazia uma determinao implcita de matrcula aos que no fossem alfabetizados. A
matricula dos no alfabetizados era enfatizada, pois dela o operrio seria beneficiado, com a
melhoria da remunerao no trabalho, com a seguinte frase: Recomendo e encareo a todos os
operrios da Comisso, no alfabetizados, a convenincia de se matricularem, para seu prprio
benefcio e melhoria de remunerao do seu trabalho (B. I. n 01 / 1951, grifo nosso). Em
seguida, o chefe da CER-3 determinava aos chefes de seo da sede da organizao militar que
encaminhassem uma relao dos operrios analfabetos. Como resultado da ordem, na constou a
matrcula no Curso Noturno de vinte e oito civis, sendo que para um deles (Ansio J os dos Santos)
constava a observao de ser analfabeto. Para os outros vinte e sete, a observao era com pouca
noo de leitura (B. I. n 06 / 95, p. 21). Estava configurado o engajamento das instituies, militar
e escolar, como voluntrios na Campanha de Educao de Adultos.
A presena da Comisso de Estradas de Rodagem Nr 3 (CER-3) representa a atuao do
Estado Nacional brasileiro na regio, caracterizada como estratgica pela ocorrncia da Guerra da
Trplice Aliana.
O desafio apresentado para o pesquisador, alm da coleta de mais informaes, sobre os
resultados do curso, com o aproveitamento dos alunos, est na definio da modalidade da
participao dos militares na educao pblica, pois no se enquadra nas formas tradicionais do
ensino militar e, por outro lado, configura uma ao militar em benefcio da educao pblica.

4. Principal suporte terico utilizado

Para Elias (1970) a escola, um entre outros muitos tipos de configuraes constitudas
pelas pessoas que se orientam umas para as outras e so unidas umas s outras das mais diversas
maneiras, formando teias de interdependncias. E busca relacionar a participao militar com a
teoria do processo civilizador proposta por Norbert Elias que aponta um de longa durao que tem
configurado a sociedade ocidental desde a Idade Mdia.
A Constituio brasileira de 1946, que vigorou at 1967, considerava o direito de ser
brasileiro para os nascidos no Brasil, ainda que de pais estrangeiros, no residindo estes a servio
do seu pas e os naturalizados pela forma que a lei estabelecer (Art.129). Mas para o exerccio
pleno dos direitos de cidadania, para serem eleitores, necessitavam serem alfabetizados e saber
exprimir-se na lngua nacional (Art. 132).

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EDUCACIN

O funcionamento do Curso Noturno de Alfabetizao de Adultos evidencia quase uma
obrigatoriedade dos trabalhadores dominarem o idioma do Brasil, freqentando a escola para
aprenderem o idioma que d a identidade nacional. O Estado, ali representado pela CER-3,
mostrava a sua atuao e o seu alcance, no apenas no fornecimento das condies de trabalho e de
melhoria de vida, mas tambm na afirmao de sua identidade. E a ameaa de demisso, para
aqueles que no se matriculassem, por evidenciar a recusa em progredir, demonstra que o
analfabetismo era compreendido como um mal a ser extirpado, por atrapalhar o desenvolvimento
prprio do pas.
esse papel, no revelado e no intencional, como o curso do processo civilizador definido
por Elias (1993), que vislumbramos para a interveno do Exrcito na educao, na regio
fronteiria do Brasil com o Paraguai, onde funcionou a CER-3. Elias descreve que o processo
civilizador constitui uma mudana na conduta e sentimentos humanos rumo a uma direo muito
especifica (ELIAS, 1993, p.193). A interveno, com a realizao do curso de alfabetizao, no
so oriundas de um planejamento prvio. Surgiram de um processo cego, onde o entrelaamento e
interdependncia das pessoas foram crescendo.
O aspecto salvador estava presente na concepo do Curso Noturno de Alfabetizao da
CER-3. O chefe da comisso, em 1951, ao referir-se a Campanha Nacional de Alfabetizao de
Adultos, a considerou como uma nobilitante cruzada (BI n 01, de 02 de janeiro de 1951). O
combate cristo contra o mal estava assim representado na Campanha, e o seu carter enobrecedor,
de tornar os alfabetizados como mais elevados na escala social.
Elias (1993), assim se referiu s Cruzadas: conferiu luta por novas terras um significado e
justificao nobres. Transformou-se numa luta pela f crist (ELIAS, 1993, p. 44). Assim era a
viso do chefe da CER-3 para a Campanha Nacional de Alfabetizao de Adultos, e implantada em
sua rea de influncia pela funo que exercia. A luta pelos novos saberes, com a aquisio da
alfabetizao, tinha um significado e justificao nobres. No plano individual, ele a recompensava
com aumentos salariais e a garantia da permanncia no emprego. E no plano moral, informava que
eram partcipes do progresso do pas, trazendo o desenvolvimento para todos.
Com esse aspecto civilizador, a interveno do Exrcito, pela ao da CER-3, representado o
Estado em uma regio de fronteira, na afirmao de sua identidade, configura uma nova forma de
participao militar na educao pblica. O Exrcito, ali caracterizado pela CER-3, participa de um
curso de alfabetizao para a populao em geral, ou seja, no necessariamente aos seus integrantes,

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EDUCACIN

e sem uma finalidade especificamente militar, a de formao de quadros com aptides para a sua
destinao constitucional, o preparo militar.

5. Referncias bibliogrficas

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EDUCACIN

LA COMISSO DE ESTRADAS DE RODAGEM NMERO 3 Y LA ALFABETIZACIN
DE ADULTOS: UNA PARTICIPACIN MILITAR EN LA EDUCACIN PBLICA (1951-
1958)

Fernando dos Anjos Souza
1
Programa de ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Grande
Dourados
ferasouza@uol.com.br

1. Apresentao do tema

O trabalho tem como tema a participao dos militares do Exrcito na educao pblica na
regio da fronteira do Brasil com o Paraguai, mas especificamente na regio do rio Apa, onde est o
municpio de J ardim. O municpio de J ardim est situado na regio sudoeste do Mato Grosso do
Sul, e dista 230 quilmetros de Campo Grande (capital do estado) e 90 quilmetros de Bela Vista
(fronteira com o Paraguai). Pertence micro-regio da Bodoquena, formada pelos municpios de
Bela Vista, Bodoquena, Bonito, Caracol, Guia Lopes da Laguna, J ardim e Nioaque.
uma regio que apresenta marcas histricas ocasionadas pela Guerra da Trplice Aliana
(1.864-1.870).
Os militares atuaram na educao pblica da regio por meio da Comisso de Estradas de
Rodagem n 3 (CER-3), colaborando com a organizao e funcionamento do Curso Noturno de
Alfabetizao de Adultos, promovido no municpio de J ardim. O problema que se apresenta para o
trabalho de pesquisa busca de evidncias que permitam a caracterizao da participao militar na
educao pblica da regio, identificando as maneiras, oportunidades e motivao para que ela
acontecesse, assim como seus principais sujeitos ou personagens.
A hiptese considerada na pesquisa que houve uma participao militar diferente dos
modelos conhecidos como tradicionais para o ensino militar, ou seja, aquele destinado preparao
do seu efetivo para as misses constitucionais, e o ensino preparatrio e assistencial, para a
capacitao carreira militar.

1
Ttulo del proyecto de investigacin propio: A participao militar na educao pblica da fronteira Brasil-Paraguai
(1945-1982)
Ttulo del proyecto en el cual se enmarca y su director/a: Processo Civilizador, Fronteira e Diversidade

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O objetivo geral do trabalho de pesquisa est na busca e apresentao de evidncias
empricas para elaborao de uma configurao especfica para a participao militar na educao
pblica em regies pioneiras do Brasil, como a da fronteira do Brasil com o Paraguai na regio do
rio Apa.
Como objetivos especficos, a pesquisa pretende:
a) Identificar as maneiras, oportunidades e motivao para que acontecesse a participao
militar.
b) Apresentar os principais sujeitos ou personagens que atuaram na educao pblica,
relacionados com a participao militar.
c) Verificar a legislao e movimento em mbito nacional que conduziu a participao local.
O conhecimento deste processo, com a formao do municpio e da educao pblica,
relevante para a Histria da Educao no Mato Grosso do Sul, em especial para a regio da fronteira
Brasil Paraguai, pelas especificidades ali encontradas, como pode ser considerado o
funcionamento inicial do Curso Noturno de Alfabetizao.

2. Abordagem terica e metodolgica da pesquisa

As informaes esto sendo obtidas em pesquisas bibliogrficas e documentais, e constam
na dissertao em elaborao para o programa de ps-graduao, atendendo requisitos no Mestrado
em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Grande Dourados.
A pesquisa documental foi realizada no Acervo da CER-3, existente no interior da 4
Companhia de Engenharia de Combate Mecanizada (4 Cia E Cmb Mec). A pesquisa foi
centralizada nos boletins internos (B. I.), um documento com publicao que pode ser diria e
destinado transmisso das ordens da chefia da unidade militar, das autoridades superiores e dos
fatos que devam ser do conhecimento de todos integrantes da unidade. Os Boletim Interno (B. I.) da
CER-3 permanecem arquivados no Acervo da CER-3, em uma sala com esta destinao, no
aquartelamento da 4 Cia E Cmb Mec. A numerao dos B. I. sequencial e diria, quando da
emisso, mas a numerao das pginas, tambm sequencial, anual. Os B. I. no formam um
conjunto de documentos versando sobre especificamente sobre a participao militar na educao
pblica, mas sim das atividades desenvolvidas pela CER-3, e entre elas foram registrados os atos
relacionados com o Curso de Alfabetizao de Adultos. A pesquisa bibliogrfica encontrou

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informaes em obras produzidas por autores que retratam de maneira memorialista a histria do
municpio.
Uma abordagem terica que considerada para a realizao do trabalho enfoque
proporcionado pela Nova Histria Cultural, com origem nas idias difundidas pela revista francesa
Annales (Annales dhistorie conomique et sociale, de 1929), para a Histria da Educao,
colocando os alunos e professores como sujeitos da Histria, descobrindo e registrando o que
ocorria no cotidiano escolar, sob um novo olhar do pesquisador: participao em cerimnias,
desligamentos, afastamentos, ocorrncias disciplinares, atividades extra-curriculares, textos de
avaliaes. O novo olhar, direcionado para novos objetos de pesquisa, destaca como importante as
aes educativas empreendidas em locais afastados dos centros decisrios, para pequenas
comunidades, e que se direcionem para a identificao da cultura escolar de instituies escolares.
Alguns pesquisadores usam para explicao das medidas implantadas durante a Marcha para
o Oeste, como as que permitiram a criao da CER-3 no Territrio Federal de Ponta Por, as
referncias sobre o processo civilizatrio, conforme descrito por Darcy Ribeiro (1978),
caracterizado pela luta da civilizao contra a barbrie, ou dos civilizados contra os selvagens.
Nessa explicao, a regio ao sul do Mato Grosso, onde existiu o Territrio Federal de Ponta Por,
era selvagem, despovoada e atrasada, necessitando de uma interveno federal para o seu
desenvolvimento.
A pesquisa, no entanto, procurar utilizar os conceitos da teoria sociolgica proposta por
Norbert Elias (1897-1990), conhecida como processo civilizador, para explicar as medidas da
Marcha para o Oeste, direcionadas para a rea educacional, e mais especficamente para a
participao dos militares na educao pblica, como a verificada com o Curso Noturno de
Alfabetizao de Adultos.

3. Principais resultados e problemtica que foram encontrados no processo de investigao

A pesquisa tem avanado no sentido de estabelecimento de uma configurao histrica para
a regio, com marcas que demonstram uma participao dos militares, que antecede a existncia do
municpio de J ardim, mas que colabora para o seu surgimento.
A partir do ano de 1933, as tropas do Exrcito Brasileiro passaram a serem utilizadas na
construo de estradas de interesse estratgico para o pas. Na pesquisa foi identificado que, alm
de tropas destinadas misso de proteger a fronteira do Brasil com o Paraguai, no sul do antigo

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Estado de Mato Grosso, o Exrcito destinou efetivos para construo e reparao de estradas que
ligavam o municpio de Aquidauana, onde a estao ferroviria recebia mercadorias transportadas
pela Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, para os municpios de Porto Murtinho e Bela Vista. E,
entre essas tropas, com denominaes diferentes surgidas por alterao ou transformao de
unidades militares existentes, destacou-se a Comisso de Estradas de Rodagem Nr 3 (CER-3),
criada pelo Aviso n. 497, de 26 de fevereiro de 1945, com a denominao de Comisso de
Construo de Estradas de Rodagem para o Estado de Mato Grosso e Territrio de Ponta Por
2
.
(C.E.R.M.G.P.P.). A CER-3 foi extinta a contar de 01 de janeiro de 1984.
O rio Miranda era o maior obstculo na ligao terrestre entre Aquidauana e a fronteira. Para
facilitar a ligao e ultrapassar o obstculo, foi construda uma ponte de concreto sobre o rio, dos
meados de 1935 at o final de 1936, onde os militares participaram. Da montagem de um
acampamento s margens do rio, para alojar os trabalhadores, surgiria um loteamento que deu incio
formao do municpio de J ardim.
As aes dos militares seguiam ordens do Ministrio da Guerra, e eram coerentes com a
poltica nacionalista do presidente Getlio Vargas durante o Estado Novo (1937-1945), e
principalmente com a denominada Marcha para o Oeste, lanada na vspera de 1938. A poltica
visava, entre outros objetivos, a segurana das fronteiras e a necessidade de ocupar as regies
distantes. Tinha o intuito de ocupar e desenvolver o interior do Brasil. Considerava que o pas
prosperava na regio litoral, e o interior mantinha-se inativo, paralisado, como reflexo da poltica
mercantilista colonial, e da falta de investimentos nos setores de transportes. Os principais objetivos
declarados pelo governo eram: promover a poltica demogrfica de incentivo migrao; criao de
colnias agrcolas; construo de estradas; reforma agrria; incentivo produo agropecuria de
sustentao.
A partir do loteamento das terras e venda de lotes aos trabalhadores, somaram-se mais
operrios e outros envolvidos na construo da rodovia. Deu-se uma ocupao progressiva da rea,
beneficiada por terras frteis do local e por bons campos. Em 13 de setembro de 1948, pela Lei n.
119/48, com o crescimento populacional do povoado, foi criado o Distrito de J ardim. Em 11 de
dezembro de 1953, apenas sete anos aps a criao do loteamento, o distrito transformado em

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O Territrio Federal de Ponta Por foi criado pelo Decreto Lei n. 5.812, de 13 de setembro de 1943, e extinto pela
Constituio Federal de 1946. Era composto pelos seguintes municpios: Ponta Por (capital), Bela Vista, Nioaque,
Maracaj, Dourados, Miranda e Porto Murtinho. Oliveira (1999) apresenta um estudo sobre a poltica de colonizao e
nacionalizao das fronteiras do SMT, durante o Estado Novo (1937-1945), quando foi desencadeada a Marcha para o
Oeste do Presidente Getulio Vargas.

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municpio, desmembrado de Bela Vista, atravs da Lei n. 6771/53, assinada pelo governador do
Estado de Mato Grosso.
A partir de 1947, foi implementada a Campanha Nacional de Alfabetizao de Adultos,
normalmente descrita como Campanha de Educao de Adultos. A Campanha foi considerada
como o primeiro movimento de educao popular de iniciativa do governo federal
(MONARCHA, 2001, p. 39), e concentrava o esforo nacional para a alfabetizao. A Campanha
foi organizada e dirigida por Loureno Filho, que ocupou de 1947 a 1951 o cargo de diretor do
Departamento Nacional de Educao do Ministrio da Educao. Loureno Filho, quando no cargo
de diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, em 1945 j alertava sobre a necessidade de
mobilizao de todos os setores do pas na educao de adultos:

O aspecto do ensino supletivo, porm, na maior extenso do Pas, reclama
urgentes esforos, para "recuperao" de grandes massas de nossa prpria
gente. Nesse sentido, todas as foras vivas do Pas devem congregar-se
numa campanha que a todos interesse e mobilize. A obra da educao
popular generalizada, como por toda a parte se tem evidenciado, no pode
resultar apenas de esforos governamentais, mas h de ser largo e
permanente empreendimento em que esteja atenta e vigilante a
conscincia pblica. (LOURENO FILHO, 2000, p. 125, grifo nosso)

Foram feitos vrios apelos ao engajamento de voluntrios para erradicar o mal do
analfabetismo para se alcanar o desenvolvimento do pas. Atenderam ao chamamento diversas
instituies nacionais, como as religiosas, a Maonaria, clubes de servio e associaes de classe.
Atendendo aos apelos da Campanha, em 1951, foi realizado no Grupo Escolar Coronel
J uvncio o Curso Noturno de Alfabetizao para a populao em geral. O chefe da CER-3, Coronel
Nelson Felcio dos Santos, recomendou a matrcula dos operrios da comisso, que no fossem
alfabetizados, citando a patritica campanha de alfabetizao de adultos, que se estende atualmente
por todo o territrio nacional, e declarou que promoveu entendimentos com o Snr. Inspetor
Escolar do Grupo Coronel J uvncio, no sentido da incentivao dessa nobilitante cruzada (BI n
01, de 02 de janeiro de 1951). O curso, promovido em J ardim, demonstra a repercusso da
campanha, alcanando a fronteira Brasil-Paraguai.
O curso seria realizado a partir do dia 01 de fevereiro de 1951, no horrio das 19h30m s
21h00m, diariamente. O horrio estipulado, noite, atendia aos trabalhadores, impedidos de estudar

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no perodo de trabalho e permitia a utilizao dos funcionrios da CER-3 na fiscalizao e
conduo do curso, sem prejuzo das suas atividades normais.
Apesar de ter um carter de recomendao, o aviso do chefe da CER-3 sobre o incio do
Curso Noturno trazia uma determinao implcita de matrcula aos que no fossem alfabetizados. A
matricula dos no alfabetizados era enfatizada, pois dela o operrio seria beneficiado, com a
melhoria da remunerao no trabalho, com a seguinte frase: Recomendo e encareo a todos os
operrios da Comisso, no alfabetizados, a convenincia de se matricularem, para seu prprio
benefcio e melhoria de remunerao do seu trabalho (B. I. n 01 / 1951, grifo nosso). Em
seguida, o chefe da CER-3 determinava aos chefes de seo da sede da organizao militar que
encaminhassem uma relao dos operrios analfabetos. Como resultado da ordem, na constou a
matrcula no Curso Noturno de vinte e oito civis, sendo que para um deles (Ansio J os dos Santos)
constava a observao de ser analfabeto. Para os outros vinte e sete, a observao era com pouca
noo de leitura (B. I. n 06 / 95, p. 21). Estava configurado o engajamento das instituies, militar
e escolar, como voluntrios na Campanha de Educao de Adultos.
A presena da Comisso de Estradas de Rodagem Nr 3 (CER-3) representa a atuao do
Estado Nacional brasileiro na regio, caracterizada como estratgica pela ocorrncia da Guerra da
Trplice Aliana.
O desafio apresentado para o pesquisador, alm da coleta de mais informaes, sobre os
resultados do curso, com o aproveitamento dos alunos, est na definio da modalidade da
participao dos militares na educao pblica, pois no se enquadra nas formas tradicionais do
ensino militar e, por outro lado, configura uma ao militar em benefcio da educao pblica.

4. Principal suporte terico utilizado

Para Elias (1970) a escola, um entre outros muitos tipos de configuraes constitudas
pelas pessoas que se orientam umas para as outras e so unidas umas s outras das mais diversas
maneiras, formando teias de interdependncias. E busca relacionar a participao militar com a
teoria do processo civilizador proposta por Norbert Elias que aponta um de longa durao que tem
configurado a sociedade ocidental desde a Idade Mdia.
A Constituio brasileira de 1946, que vigorou at 1967, considerava o direito de ser
brasileiro para os nascidos no Brasil, ainda que de pais estrangeiros, no residindo estes a servio
do seu pas e os naturalizados pela forma que a lei estabelecer (Art.129). Mas para o exerccio

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pleno dos direitos de cidadania, para serem eleitores, necessitavam serem alfabetizados e saber
exprimir-se na lngua nacional (Art. 132).
O funcionamento do Curso Noturno de Alfabetizao de Adultos evidencia quase uma
obrigatoriedade dos trabalhadores dominarem o idioma do Brasil, freqentando a escola para
aprenderem o idioma que d a identidade nacional. O Estado, ali representado pela CER-3,
mostrava a sua atuao e o seu alcance, no apenas no fornecimento das condies de trabalho e de
melhoria de vida, mas tambm na afirmao de sua identidade. E a ameaa de demisso, para
aqueles que no se matriculassem, por evidenciar a recusa em progredir, demonstra que o
analfabetismo era compreendido como um mal a ser extirpado, por atrapalhar o desenvolvimento
prprio do pas.
esse papel, no revelado e no intencional, como o curso do processo civilizador definido
por Elias (1993), que vislumbramos para a interveno do Exrcito na educao, na regio
fronteiria do Brasil com o Paraguai, onde funcionou a CER-3. Elias descreve que o processo
civilizador constitui uma mudana na conduta e sentimentos humanos rumo a uma direo muito
especifica (ELIAS, 1993, p.193). A interveno, com a realizao do curso de alfabetizao, no
so oriundas de um planejamento prvio. Surgiram de um processo cego, onde o entrelaamento e
interdependncia das pessoas foram crescendo.
O aspecto salvador estava presente na concepo do Curso Noturno de Alfabetizao da
CER-3. O chefe da comisso, em 1951, ao referir-se a Campanha Nacional de Alfabetizao de
Adultos, a considerou como uma nobilitante cruzada (BI n 01, de 02 de janeiro de 1951). O
combate cristo contra o mal estava assim representado na Campanha, e o seu carter enobrecedor,
de tornar os alfabetizados como mais elevados na escala social.
Elias (1993), assim se referiu s Cruzadas: conferiu luta por novas terras um significado e
justificao nobres. Transformou-se numa luta pela f crist (ELIAS, 1993, p. 44). Assim era a
viso do chefe da CER-3 para a Campanha Nacional de Alfabetizao de Adultos, e implantada em
sua rea de influncia pela funo que exercia. A luta pelos novos saberes, com a aquisio da
alfabetizao, tinha um significado e justificao nobres. No plano individual, ele a recompensava
com aumentos salariais e a garantia da permanncia no emprego. E no plano moral, informava que
eram partcipes do progresso do pas, trazendo o desenvolvimento para todos.
Com esse aspecto civilizador, a interveno do Exrcito, pela ao da CER-3, representado o
Estado em uma regio de fronteira, na afirmao de sua identidade, configura uma nova forma de
participao militar na educao pblica. O Exrcito, ali caracterizado pela CER-3, participa de um

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curso de alfabetizao para a populao em geral, ou seja, no necessariamente aos seus integrantes,
e sem uma finalidade especificamente militar, a de formao de quadros com aptides para a sua
destinao constitucional, o preparo militar.

5. Referncias bibliogrficas
BRASIL. Constituio dos Estados Unidos do Brazil (1946).
BRASIL. Ministrio da Defesa. Exrcito Brasileiro. 4 Companhia de Engenharia de Combate
Mecanizada. Acervo da CER-3 e Museu da CER-3. Boletins Internos da CER-3 de 1948 a 1982 e
Histrico da CER-3.
BRASIL. Ministrio da Guerra. Relatrio apresentado ao Presidente da Repblica dos Estados
Unidos do Brasil, em maio de 1935. Disponvel em
<http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u2336/000019.html>. Acesso em 05 de maro de 2011.
ELIAS, Norbert. Introduo Sociologia. Lisboa: Edies 70, 1970.
ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador Volume 2: Formao do Estado e Civilizao. Rio de
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LOURENO FILHO, Manuel Bergstrm. O problema da educao de adultos. Revista Brasileira
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biobibliografia. Braslia: INEP/MEC, 2001.
RIBEIRO, Darcy. RIBEIRO, Darcy. O processo civilizatrio. So Paulo: Circulo do Livro, 1978

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O DEBATE EDUCACIONAL PRESENTE NOS IMPRESSOS CATLICOS NA DCADA
DE 1930 NO BRASIL
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ADRIANA DUARTE LEON
2
UFMG/CNPQ/Brasil
adriana.adrileon@!ail."o!
Introduo
O o#$e%i&o des%e %e'%o ( analisar as es%ra%(ias de a%)a*+o es%a#ele"idas ,ela Ire$a Ca%-li"a.
"o! o o#$e%i&o de in%er&ir no "a!,o ed)"a"ional. na ,ri!eira !e%ade de /012. no es%ado do Rio
Grande do 3)l. Na"ional!en%e. des%a"a4se )!a s(rie de ar%i")la*5es en%re re,resen%an%es do Es%ado
e da Ire$a. o 6)e ")l!ina na Cons%i%)i*+o de /017. B)s"a4se a6)i en%ender as %ens5es ,resen%es
nes%e ,ro"esso e "o!o a Ire$a orani8a s)a in%er&en*+o %endo "o!o !e%a re%o!ar e/o) a)!en%ar
s)a in9l):n"ia $)n%o ao es,a*o es"olar no es%ado.
Di&ersas 9ora! as ini"ia%i&as da Ire$a ,ara se reorani8ar in%erna!en%e e dis,)%ar es,a*o so"ial no
in;"io do s(")lo <<. no Brasil. Para 9ins des%e es%)do. des%a"a!os as dis,)%as 6)e %ra%a! do "a!,o
ed)"a"ional
1
. A ,ri!eira "ons%i%)i*+o re,)#li"ana. ao an)n"iar )! Es%ado lai"o. es%i!)la a Ire$a
Ca%-li"a a es%a#ele"er no&as 9ren%es de a%)a*+o 6)e a !an%en=a! "o!o es,a*o de re9er:n"ia
reliiosa e ")l%)ral no ,a;s. Para &ia#ili8ar %al in%er&en*+o 9oi ne"ess>ria a rear%i")la*+o do dis")rso
e da ,r>%i"a. e! "onr):n"ia "o! os no&os o#$e%i&os. Arris"a!os a9ir!ar 6)e. no "a!,o
ed)"a"ional. a Ire$a #)s"o) se ada,%ar ao ,ro"esso de !oderni8a*+o "o!o es%ra%(ia de dis,)%a.
Na d("ada de 12 do s(")lo <<. o es%ado do Rio Grande do 3)l es%a&a di&idido e! 6)a%ro
"ir")ns"ri*5es e"lesi>s%i"as? dio"ese de Pelo%as. dio"ese de 3an%a Maria. dio"ese de Ur))aiana e
ar6)idio"ese de Por%o Alere. @)n%o A ar6)idio"ese es%a&a si%)ado o Ar"e#is,o e $)n%o a "ada )!a
das dio"eses es%a&a si%)ado o #is,o res,ons>&el. A di&is+o do es%ado nessas 6)a%ro randes rei5es
e"lesi>s%i"as o"orre) e! /0/2. ,ela #)la BPraedecessorum nostrorumC de 3+o Pio <
7
. No ,er;odo
an%erior A B)la BPraedecessorum nostrorumC. a ,ro&;n"ia do Rio Grande do 3)l. na es%r)%)ra da
Ire$a Ca%-li"a. es%a&a s)#ordinada ao Rio de @aneiro. Da&ia )! &i>rio eral e! Por%o Alere e
&i>rios es,or>di"os e! al)!as ,ar-6)ias. De 9or!a eral. a er:n"ia da Ire$a so#re as ,ar-6)ias
/
U!a &ers+o ,reli!inar des%e %e'%o 9oi a,resen%ado nas Jornadas Argentinas de Histria da Educao/2012.
2
Do)%oranda do Prora!a de P-s4Grad)a*+o e! Ed)"a*+o da Uni&ersidade Federal de Minas Gerais. #olsis%a do
CNP6 e orien%ando do Pro9. L)"iano Mendes de Faria Fil=o. Endere*o ele%rEni"o? adriana.adrileon@!ail."o!
1
U%ili8a4se "on"ei%o de "a!,o a ,ar%ir de Bo)rdie) F2220G. O "a!,o ( )! !)ndo so"ial 6)e ,oss)i "er%a a)%ono!ia
e 6)e se "on9i)ra "o!o "a!,o de 9or*as ")$as rela*5es ali!en%a! as %rans9or!a*5es do ,r-,rio "a!,o.
7
De a"ordo "o! Ta!#ara F222HG. )!a das 9or!as !ais e9i"a8es e %radi"ionais de "o!)ni"a*+o da Ire$a Ca%-li"a
"o! se)s 9i(is 9oi a e,is%olar. Nes%a >rea. des%a"a!4se na =ierar6)ia da Ire$a as en";"li"as ,a,ais. "o!o ( o "aso da
#)la BPraede"essor)! nos%ror)!I. de 3+o Pio <. e as "ar%as ,as%orais e,is"o,ais.
/
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era !)i%o li!i%ada
H
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A #ase e!,;ri"a das ,ondera*5es es%a#ele"idas nes%e %e'%o s+o os i!,ressos "a%-li"os 6)e
"ir")lara! nas 6)a%ro rei5es e"lesi>s%i"as. Ca#e o#ser&ar 6)e a nossa ,es6)isa ainda se en"on%ra
e! 9ase de "ole%a e "a%aloa*+o de 9on%es. A%( o !o!en%o. 9ora! !a,eados di&ersos i!,ressos
"a%-li"os. den%re eles. os 6)e !an%i&era! "ir")la*+o na d("ada de /012. s+o? O $ornal se!anal
Estrella do Sul e a re&is%a !ensal Unitas ,rod)8idos ,ela ar6)idio"ese de Por%o AlereJ o $ornal
se!anal Staffetta io!grandense ,rod)8ido ,ela orde! dos Ca,)"=in=os. e! Ca'ias do 3)l.
&in")lado A ar6)idio"ese de Por%o AlereJ o $ornal se!anal A Pala"ra ,rod)8ido ,ela dio"ese de
Pelo%asJ a re&is%a !ensal ain#a dos A$stolos ,rod)8ida ,ela Orde! dos Palo%inos. na dio"ese de
3an%a MariaJ ,or 9i!. o $ornal % %$er&rio ,rod)8ido ,elo C;r")lo O,er>rio do Rio Grande do 3)l e
"ir")lan%e nas "idades 6)e ,oss);a! nK"leo da ins%i%)i*+o.
De a"ordo "o! Maaldi F22/2G. os i!,ressos "a%-li"os %:! se !os%rado "o!o i!,or%an%e
9on%e e o#$e%o de ,es6)isa ,ara a Dis%-ria da Ed)"a*+o. ,ois ass)!indo )! "ar>%er do)%rin>rio
e',li"i%a! !)i%o das %ens5es ,resen%es no ,ro$e%o "a%-li"o. A Ire$a Ca%-li"a !an%in=a
na"ional!en%e a re&is%a A %rdem e es%i!)la&a a ,)#li"a*+o de i!,ressos reionais "o! o o#$e%i&o
de orien%ar os "a%-li"os e si!,a%i8an%es. L in%eressan%e o#ser&ar 6)e as ,)#li"a*5es "a%-li"as se
"onsolida&a! a%endendo a indi"a*+o na"ional e "on%e!,lando as ,ar%i")laridades lo"ais. E! al)ns
"asos. o i!,resso "a%-li"o ( !)i%o ,are"ido "o! o)%ros i!,ressos. ,rin"i,al!en%e "o! os $ornais
di>rios. Considerando 6)e a i!,rensa ( o !eio de "o!)ni"a*+o de !aior "ir")la*+o no ,er;odo.
,ode4se in9erir a dis,)%a de ,K#li"o en%re os $ornais "a%-li"os e o)%ros.
As in9or!a*5es 6)e "ir")la! nos i!,ressos "ons%roe! e e',ressa! re,resen%a*5es so#re
9a%os. "on%e'%os e "on9li%os e. 9inal!en%e. dis,)%a! a ades+o do lei%or a essas re,resen%a*5es.
C=ar%ier F/00M. ,./7G o#ser&a 6)e no o'(eto im$resso) o fato nada * $ara al*m da a$resentao do
te+to e da imagem) ,ue do a ler ou a "er a sua re$resentao. A es%ra%(ia %e'%)al ,resen%e nos
i!,ressos ( en%endida a6)i al(! dos "-dios lin);s%i"os 6)e ,ossi#ili%a! a es"ri%a do %e'%oJ
enlo#a a ,ossi#ilidade de a!,liar e dire"ionar as in%er,re%a*5es de )! %e'%o. E"o F/0MN. ,. 10G
o#ser&a 6)e gerar um te+to significa e+ecutar uma estrat*gia de ,ue fa-em $arte as $re"is.es dos
mo"imentos de outros. Iden%i9i"ar as es%ra%(ias %e'%)ais ,resen%es nos i!,ressos nos ,er!i%e
dialoar "o! as re,resen%a*5es e',li"i%adas. s)a sini9i"a*+o na ,r>%i"a so"ial e "o!o es%+o
rela"ionadas "o! as es%ra%(ias de in%er&en*+o no "a!,o ed)"a"ional.
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De a"ordo R)#er% F/007G. a ,r>%i"a do "a%oli"is!o era ,o)"o ,resen%e no "o%idiano dos s)$ei%os.
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A ,ar%ir de )!a ,ri!eira an>lise dos i!,ressos !o#ili8ados ,ara es%a ,es6)isa. ,er"e#e!os.
de 9or!a ainda in"i,ien%e. al)!as ,oss;&eis "a%eorias das 6)ais %ra%are!os a se)irJ s+o elas? as
redes de so"ia#ilidade. a "ons%i%)i*+o de )! lai"a%o "a%-li"o. 6)e a%)a de 9or!a !ili%an%e e! ,rol da
Ire$a. e o dis")rso e! %orno de )! no&o l)ar ,ara a !)l=erJ esse no&o l)ar se rela"iona "o! o
e'er";"io do &o%o. "o! o !ais%(rio e "o! o &el=o l)ar !a%ernal.
De a"ordo "o! Cer%ea) F22//G. as es%ra%(ias s+o orani8adas ,elo ,os%)lado de ,oder.
es%a#ele"e! a*5es de )! l)ar de ,oder. ela#ora! )! l)ar %e-ri"o e "ons%i%)e! )!a ar%i")la*+o
"o! o es,a*o 9;si"o. A ,ar%ir des%a ,er"e,*+o. en%ende!os 6)e a Ire$a "ria )!a s(rie de es%ra%(ias
"o! o o#$e%i&o de re%o!ar es,a*o no "a!,o so"ial e ed)"a"ional. e. ,or !eio de %ais es%ra%(ias.
!an%(! )! di>loo "o! os in%eresses do Es%ado. "o! as ideias de !odernidade e "o! a
ro!ani8a*+o da Ire$a Ca%-li"a no Brasil.
Os !"r#ssos $%t&'$os $o!o "oss('d%d# d# o')%r % *st&r% d% Edu$%o no Ro +r%nd# do
Su'
A =is%-ria da Ire$a Ca%-li"a no Rio Grande do 3)l ( e'%ensa. Co!)!en%e os %ra#al=os
a"ad:!i"os. ao %ra%ar da Ire$a. ini"ia! "o! o e&en%o das !iss5es $es);%i"as e "=ea! a%( o ,er;odo
,ro,os%o ,ara se)s es%)dos. Para 9ins da orani8a*+o des%e %e'%o. o,%a!os e! !a,ear a orani8a*+o
da Ire$a Ca%-li"a no es%ado a ,ar%ir do s(")lo << e. "on9or!e a ne"essidade de !el=or
"o!,reender nossas 9on%es e o#$e%o de es%)do. !o&i!en%are!os nosso ol=ar ,ara "on%e'%os
an%eriores o) ,os%eriores.
E! /0/2. a Ire$a Ca%-li"a es%a#ele"e )!a no&a di&is+o eor>9i"a no es%ado do Rio Grande
do 3)l. %al di&is+o 9oi a,resen%ada na re&is%a "a%-li"a U/01AS. O es%ado 9oi di&idido e! 6)a%ro
randes #lo"os? ar6)idio"ese de Por%o Alere. dio"ese de Pelo%as. dio"ese de 3an%a Maria e dio"ese
de Ur))aiana. Tal di&is+o &ioro) a%( o 9inal de /017. da%a da "ria*+o da dio"ese de Ca'ias do 3)l.
Ainda no 9inal da d("ada de 12. 9oi "riada a dio"ese de Oa"aria. A ,ar%ir de /0H/. o)%ras di&is5es
o"orrera!. ,or(! n+o ser+o a#ordadas a6)i.
Co! o#$e%i&o de aran%ir a orani"idade nas 6)a%ro rei5es e"lesi>s%i"as. 9ora! no!eados
)! ar"e#is,o e %r:s #is,os res,ons>&eis. E! Por%o Alere. Do! Cl>)dio @os( Gon*al&es Pon"e de
Le+o 9oi no!eado ar"e#is,o. En%re%an%o. ,or !o%i&o de saKde. a9as%o)4se e! /0/2. 6)ando ass)!i)
Do! @o+o Be"Per. 6)e 9i"o) no "aro a%( /07N. Do! @o+o Be"Per %rans9or!o)4se e! )!a 9i)ra de
re9er:n"ia da Ire$a Ca%-li"a no es%ado. E! /0/7. "ria a re&is%a Unitas. edi%ada ,ela ar6)idio"ese de
PoA. "o! o o#$e%i&o de in9or!ar e orien%ar so#re as ,rin"i,ais ,ol:!i"as da Ire$a no es%ado.
1
EDUCACIN
E! %er!os ,ol;%i"os. o PRR
N
Q Par%ido Re,)#li"ano Rio4randense Q es%e&e A 9ren%e do
o&erno aK"=o desde a ,ro"la!a*+o da Re,K#li"a. e! /MM0. a%( a d("ada de 12 do s(")lo <<. O
,osi%i&is!o ado%ado "o!o ideoloia do es%ado e as ideias "o!%ianas a,li"adas A es%r)%)ra ,ol;%i"o4
ad!inis%ra%i&a. 9)ndidas A 9i)ra de @Klio de Cas%il=os. oriinara! o 6)e 9i"o) "on=e"ido "o!o
R"as%il=is!oS. De a"ordo "o! Peres F2222. ,. TMG. o federalismo ,ue caracteri-ou os $rimeiros anos
da e$2'lica 'rasileira $ermitiu ,ue o Estado ga2c#o fosse organi-ado de maneira $eculiar)
diferenciando!se $ol3tica e administrati"amente dos demais estados da 4ederao.
@Klio de Cas%il=os 9oi l;der do PRR e a)%or da Cons%i%)i*+o Es%ad)al de /M0/. ,or !eio da
6)al ,ro")ro) ade6)ar o Rio Grande do 3)l aos ,rin";,ios ,osi%i&is%as. A "ons%i%)i*+o ,ro!)lada
,or @Klio de Cas%il=os 9i"o) "on=e"ida "o!o "ons%i%)i*+o ,osi%i&is%a e asse)ra&a a s),re!a"ia do
,oder e'e")%i&o so#re o leisla%i&o. ,er!i%ia a s)"essi&a reelei*+o do o&ernan%e. desde 6)e
o#%i&esse %r:s 6)ar%os da &o%a*+o. Considerando 6)e as 9ra)des 9a8ia! ,ar%e do "on%e'%o elei%oral. a
reelei*+o se %orno) 9a%o re"orren%e.
De "er%a 9or!a. o Rio Grande do 3)l de9ine s)a ,r>%i"a ,ol;%i"a. ,elo !enos a%( a d("ada de
12. e! "o!)! a"ordo "o! os ,rin";,ios ,osi%i&is%as. Anela Go!es F/0T0. ,. THG. ao analisar os
dis")rsos ,ron)n"iados na CU!ara dos De,)%ados F/0/24/02MG so#re a leisla*+o %ra#al=is%a.
a9ir!a 6)e a #an"ada aK"=a ( a6)ela 6)e !ais 9ir!e!en%e reairia A re)la!en%a*+o do %ra#al=oJ
$autando!se $elos $rinc3$ios $ositi"istas) a 'ancada defenderia a li'erdade de mercado e de
tra'al#o.
No 6)e se re9ere ao rela"iona!en%o da Ire$a Ca%-li"a "o! a ,ol;%i"a o&erna!en%al. Isaia F222TG
o#ser&a 6)e as rela*5es s+o e'%re!a!en%e "o!,le'as no Rio Grande do 3)l. ,ois se ,er"e#e "er%a
"ordialidade en%re o&ernos "as%il=is%as e =ierar6)ia "a%-li"aJ no en%an%o. %al "ara"%er;s%i"a n+o an)la
as ,ossi#ilidades de %ens5es "on$)n%)rais e a o,osi*+o en%re "=e9ias lo"ais do PRR e se%ores da
Ire$a. Isaia F/00M. ,. T2G a9ir!a 6)e o castil#ismo rio!grandense desen"ol"eu um $adro de
relacionamento com o catolicismo 'aseado em um 5modus "i"endi5 #arm6nico) o) se$a. e!#ora os
es%adis%as a,resen%asse! ideias di&eren%es. "on&i&ia! e! "er%a =ar!onia e es%a#ele"ia! a"ordos
,ol;%i"os.
As !)dan*as es%a#ele"idas ,ela Ire$a Ca%-li"a no Rio Grande do 3)l. no in;"io do s(")lo
<<. 9a8e! ,ar%e de )! !o&i!en%o na"ional de reorani8a*+o da Ire$a Ca%-li"a no Brasil. De "er%a
9or!a. ,ode4se a9ir!ar 6)e %al !o&i!en%o 9oi a"ionado ,ela ,ro!)la*+o da "ar%a "ons%i%)"ional
re,)#li"ana e! /M0/ 6)e. den%re di&ersas 6)es%5es. es%a#ele"ia a lai"i8a*+o do Es%ado. De a"ordo
"o! MainVarin F2227G. a Ire$a Ca%-li"a. ,-s /M02. ,reo"),a4se "o! a "onsolida*+o de re9or!as
N
O PRR 9oi 9)ndado no Rio Grande do 3)l e! /MM2 Q &er Pesa&en%o F/0M2J /002G.
7
EDUCACIN
in%ernas 6)e ,ossi#ili%e! ,ro!o&er )!a ,resen*a !ais !ar"an%e na so"iedade. A 9or*a da Ire$a no
Brasil es%e&e. ,or !)i%o %e!,o. res,aldada ,elo Es%ado. A %o!ada de ,osi*+o do Es%ado re,)#li"ano
a 9a&or do ensino ,K#li"o lai"o "on9ron%a a %radi*+o !ar"ada ,elo ensino reliioso ,resen%e na
es"ola e es%i!)la a orani8a*+o do !o&i!en%o "a%-li"o.
O !o&i!en%o "a%-li"o es%a#ele"e na"ional!en%e di&ersas ini"ia%i&as no sen%ido de a!,liar o
es,a*o de in%er&en*+o. O "ardeal D. 3e#as%i+o Le!e 9oi )!a das lideran*as i!,or%an%es des%e
!o&i!en%o. ,ois rei&indi"a&a a re"a%oli"i8a*+o do Brasil. e! a"ordo "o! os ,rin";,ios da
ro!ani8a*+o do "a%oli"is!o
T
. Na d("ada de /022. D. Le!e al)%ina ao se) redor )! r),o de
in%ele"%)ais "a%-li"os. den%re eles @a"Pson de Fi)eiredo
M
e. ,os%erior!en%e. Al"e) A!oroso Li!a
0
.
E! /022. so# a lideran*a de @a"Pson. 9oi 9)ndado o Cen%ro Do! Oi%al. 6)e se "ons%i%)i) e! )!
es,a*o ,ri&ileiado de in%er&en*+o da Ire$a. Den%re as di&ersas ,ossi#ilidades de in%er&en*+o. a
,rod)*+o de i!,ressos ,ara "ir")lar en%re a ,o,)la*+o e di&)lar as ideias de9endidas ,ela Ire$a
Ca%-li"a era )!a das es%ra%(ias ado%ada. Di&ersos i!,ressos "a%-li"os. o) indire%a!en%e
&in")lados. "o!o os $ornais dos C;r")los O,er>rios. s)rira! nesse !es!o ,er;odo. Ainda
,ode!os o#ser&ar as ,)#li"a*5es na"ionais. "o!o ( o "aso do i!,resso A %rdem. "riado e! /02/.
"o! o o#$e%i&o de ser )! !eio de "o!)ni"a*+o en%re Ire$a e so"iedade. inserindo4se no U!#i%o do
!o&i!en%o de reno&a*+o "a%-li"a. 6)e &isa&a a re"a%oli"i8a*+o do ,a;s.
Os i!,ressos. re&is%as e #ole%ins 6)e lo"ali8a!os no Rio Grande do 3)l 9ora! "riados no
in;"io do s(")lo << e se)e! a l-i"a do !o&i!en%o de reorani8a*+o da Ire$a Ca%-li"a no Brasil.
Cir")lara! e! rei5es i!,or%an%es do es%ado e indi"a! re,resen%a*5es so#re 6)es%5es ,ol:!i"as do
,er;odo. N+o es%+o re,resen%ados no nosso le&an%a!en%o os $ornais de ")n=o "a%-li"o ,rod)8idos
,elos i!iran%es ale!+es
/2
. A Ire$a Ca%-li"a no Rio Grande do 3)l "on&i&e "o! o)%ras
!ani9es%a*5es reliiosas. de 9or!a !)i%o ,ar%i")lar. ,ois a in9l):n"ia ,osi%i&is%a aran%ia a
!ani9es%a*+o reliiosa. !as n+o e'i!ia o es%ado de se ,osi"ionar 9a&or>&el ao "a%oli"is!o e!
&>rias si%)a*5es. Con%)do. ,er"e#e4se )!a rela*+o %ensa "o! a !a*onaria 6)e. ao de9ender a
li#erdade reliiosa. se de9ron%a "o! a Ire$a Ca%-li"a 6)e dis,)%a&a )! Brasil "a%-li"o. Tal
T
O !o&i!en%o de Ro!ani8a*+o do "a%oli"is!o era )!a 9or!a de re4es%a#ele"er no "o%idiano dos s)$ei%os a ,r>%i"a
dos sa"ra!en%os e a =ierar6)ia da Ire$a Ca%-li"a. No Brasil. a ro!ani8a*+o do "a%oli"is!o e',resso)4se no
!o&i!en%o 6)e 9i"o) "on=e"ido "o!o re"ris%iani8a*+o o) re"a%oli"i8a*+o do Brasil.
M
@a"Pson o"),o) ,a,el sini9i"a%i&o na a*+o da Ire$a Ca%-li"a desde s)a "on&ers+o. e! /0/M. a%( s)a !or%e. e!
/02M. @a"Pson es%e&e A 9ren%e do Cen%ro Do! Oi%al. de /022 a%( /02M. 6)ando 9oi ass)!ido ,or Al"e) A!oroso
Li!a. 3o#re a =is%-ria de &ida de @a"Pson de Fi)eiredo. &er a Re&is%a A %rdem. ano de /01M. 6)e dedi"o) o
nK!ero de no&e!#ro ao d("i!o ani&ers>rio da !or%e de @a"Pson. Oer Ta!#(! Fran"is"o Ilesia F/0M/G.
0
Al"e) A!oroso Li!a "on&er%e)4se ao "a%oli"is!o e! /02M. so# in9l):n"ia de @a"PsonJ 9oi "ola#orador de Do!
Le!e e %orno)4se. na d("ada de 12. )! dos ,rin"i,ais l;deres leios da A*+o Ca%-li"a. A$)do) a 9)ndar a LEC FLia
Elei%oral Ca%-li"aG e es%e&e A 9ren%e do Cen%ro Do! Oi%al a%( a d("ada de 72.
/2
Nas "o!)nidades de i!iran%es ale!+es "ir")la&a! i!,ressos "a%-li"os ,rod)8idos ,elo ,r-,rio r),o. E!#ora n+o
%en=a!os !a,eado esses i!,ressos. nos a,ro'i!a!os des%a ,rod)*+o ,or in%er!(dio dos es%)dos de Wre)%8.
H
EDUCACIN
di&er:n"ia "=ea ao "K!)lo da ,roi#i*+o 9ei%a ,ela ire$a. ,or !eio dos %e'%os das #)las ,a,ais. da
,ar%i"i,a*+o e! so"iedades se"re%as.
Bori! F22/2G des%a"a a ,resen*a "onsider>&el de lo$as !a*Eni"as na "idade de 3an%a Maria
e a,on%a a dis,)%a en%re !a*onaria e Ire$a Ca%-li"a. No%a4se %a!#(! a ,resen*a de lo$as !a*Eni"as
e a dis,)%a "o! os "a%-li"os na rei+o s)l do es%ado. dio"ese de Pelo%as. A "ons%i%)i*+o re,)#li"ana
e a "ons%i%)i*+o es%ad)al. #aseadas nos ,rin";,ios ,osi%i&is%as. es%a#ele"ia! a li#erdade reliiosa. e a
!a*onaria. e! al)!as rei5es. dis,)%a&a a a,li"a*+o de %al ,rin";,io. ,rin"i,al!en%e nas
ins%i%)i*5es ed)"a"ionais.
A%( a d("ada de 12. a rela*+o en%re Ire$a Ca%-li"a e o&erno do es%ado do R3 se "ons%i%)i)
"o! "er%as "on"ess5es. Assi!. e!#ora o ensino reliioso %en=a sido leal!en%e e'"l);do das
ins%i%)i*5es de ensino. a ,r>%i"a es"olar a,resen%a indi"adores da s)a ,er!an:n"ia.
A a,ro'i!a*+o en%re "a%oli"is!o e "as%il=is!o 9i"a ainda !ais n;%ida ao "ons%a%ar4se a !aneira
"o!o a ,r>%i"a ,ol;%i"a "on%orna&a o %e'%o leal. Assi!. a,esar de a "ons%i%)i*+o "as%il=is%a &e%ar a
s)#&en*+o As a%i&idades ed)"a"ionais o) de ")l%o da Ire$a. s+o inK!eras as e&id:n"ias e!,;ri"as.
onde 9i"a "laro "o!o o o&erno "on%orna&a a le%ra 9ria da lei.
FI3AIA. 222T. ,. 2MG
E! %er!os de s)a "ons%r)*+o dis")rsi&a. )!a das 9ren%es ado%adas ,ela Ire$a Ca%-li"a.
"o!o des%a"a Al!eida F222TG. 9oi asso"iar o lai"is!o A desorde! e. ,or !eio des%e 9io "ond)%or.
es%i!)lar a "ons%r)*+o de )! de%er!inado i!ain>rio so"ial so#re o ser "a%-li"o. 3e o lai"is!o
re,resen%a&a a desorde!. o "a%oli"is!o re,resen%a&a o in&erso? a orde! e o ,roresso ,ara o ,a;s.
Essa orien%a*+o s)eria )!a ,oss;&el ,ro'i!idade en%re os ,ro$e%os de ,roresso e a !odernidade
do Es%ado e da Ire$a.
E! )! %re"=o ,)#li"ado no $ornal A $ala"ra. so# o %;%)lo? Escola. ,er"e#e4se a !o#ili8a*+o
do dis")rso no sen%ido de res,onsa#ili8ar a es"ola leia ,ela 9or!a*+o de "idad+os desa$)s%ados
so"ial!en%e. Re9or*ando assi! a ideia F"i%ada an%erior!en%eG de lai"is!o "o!o alo nea%i&o.
A Es"ola
A#ri es"olas e 9e"=areis ,ris5es 4 e'"la!ara! e! ,rosa e &erso os ,roressis%as do s(")lo <I< 4 o
s(")lo das l)8es. N)n"a =o)&e do)%rina !ais des!en%ida ,elos 9a"%osX M)l%i,li"ara! as es"olas e
9oi ne"ess>rio alarar as "adeias.
F...G
N
EDUCACIN
I!,lan%ada a es"ola leia no %erreno do na%)ral ,endor do =o!e! ,ara o !al. n+o se ,ode "onser&ar
ela indi9eren%e e ne)%ra "o!o se an)n"ia&a? era de ,or 9or*a ser o ins%r)!en%o a,ro,riado ,ara
des%r)i*+o de %oda "ren*a reliiosa. ne! o)%ro ( o se) o#$e%i&o. ne! o nea! se)s ,re"oni8ados.
FA ,ala&ra. /1/2//1HG
Os i!,ressos s+o )!a 9or!a de "ons%r)*+o dis")rsi&a 6)e se "onsolida "o!o ,ar%e
"ons%i%)in%e das ,r>%i"as so"iais. Nesse sen%ido. o es9or*o da i!,rensa "a%-li"a no R3 se)e a l-i"a
na"ional e &in")la dis")rsi&a!en%e o leio/lai"o a alo nea%i&o. De a"ordo "o! No&aes F22/2.
,.T14THG. a Ire$a Ca%-li"a. desde o in;"io do s(")lo <<. ,reo"),a&a4se e! "ara"%eri8ar a m&
im$rensa. "ara"%eri8ando os $ornais lai"os e de o)%ras relii5es "o!o re,resen%an%es des%a. Na
!o#ili8a*+o da Ire$a. a i!,rensa se "ons%i%)i "o!o es%ra%(ia sini9i"a%i&aJ %oda&ia. ,ara
"redi#ili8ar a lei%)ra dos i!,ressos "a%-li"os. des"redi#ili8a&a os o)%ros i!,ressos. Passos F/0MN. ,.
07G o#ser&a 6)e a im$rensa catlica era um dos recursos significati"os e eficientes $ara "ia'ili-ar
a misso eclesi&stica) instruindo) educando) defendendo a f* e difundindo a doutrina catlica.
Paralela!en%e A re&is%a A %rdem e A "ria*+o do Cen%ro Do! Oi%al. ,ode4se iden%i9i"ar a
"ria*+o de r),os so"iais 6)e a%)aria! e! %orno dos in%eresses "a%-li"os e e! es,a*os e'%ernos A
Ire$a. "o!o. ,or e'e!,lo? A Lia das 3en=oras Ca%-li"as. A*+o Ca%-li"a Brasileira. @)&en%)de
Uni&ersi%>ria Ca%-li"a. @)&en%)de Ca%-li"a. C;r")los O,er>rios. @OC F@)&en%)de O,er>ria Cris%+G.
en%re o)%ros.
De a"ordo "o! Dias F/001G. a Ire$a Ca%-li"a orani8o) s)a in%er&en*+o "on%ra o lai"is!o.
o#$e%i&ando a%inir dois r),os so"iais iden%i9i"ados "o!o a #ase e os in%ele"%)ais. A "ria*+o dos
C;r")los O,er>rios e da @)&en%)de O,er>ria Cris%+. na d("ada de 12. es%a&a dire%a!en%e rela"ionada
A in%en*+o de in%er&ir $)n%o A #ase. $)n%o ao !o&i!en%o do o,erariado. no in%)i%o de 9rear as
!ani9es%a*5es "o!)nis%as nes%e se%or. Os C;r")los O,er>rios e a @)&en%)de O,er>ria es%i!)la&a! a
,ar%i"i,a*+o nos sindi"a%os. !as ass)!indo )!a ,os%)ra ,assi&a no 6)e se re9eria ao Es%ado.
Por !eio dos C;r")los O,er>rios e da @)&en%)de O,er>ria. a a*+o da Ire$a &iso) es%a#ele"er
inser*+o. orani8a*+o e re,resen%a*+o da Ire$a nesses se%ores. A ideia era es%a#ele"er a orani8a*+o
sindi"al. !as se! o "on9ron%o "o! o Es%ado. Os C;r")los O,er>rios. o) o Mo&i!en%o Cir")lis%a.
"o!o 9i"o) "on=e"ido. al"an*ara! )!a orani8a*+o na"ional e ,ode4se iden%i9i"ar. na d("ada de 12
do s(")lo <<. sedes e! &>rios Es%ados do Brasil. No "aso do Rio Grande do 3)l. ,ode4se lo"ali8ar
a e'is%:n"ia de 6)a%ro nK"leos e! 9)n"iona!en%o no ano de /01N
//
. O Mo&i!en%o Cir")lis%a
//
In9or!a*+o o#%ida a%ra&(s de rela%-rio da @OC. ,)#li"ado no i!,resso % tra'al#o. e! 2M/22//01N.
T
EDUCACIN
!an%in=a a ,)#li"a*+o de )! i!,resso na"ional e. e! al)ns Es%ados. ,er"e#e4se a ,)#li"a*+o de
)! i!,resso ,r-,rio
/2
.
A a%)a*+o da Ire$a Ca%-li"a no es%ado do Rio Grande 3)l a,resen%a&a )!a es%r)%)ra
e"lesi>s%i"a 6)e "o#ria e! e'%ens+o %odo o Es%ado. "on%a&a "o! )!a s(rie de "onrea*5es
reliiosas 6)e a%)a&a! de 9or!a di&ersa e !an%in=a )!a inser*+o e! di9eren%es r),os so"iais.
Ta!#(! ,rod)8ia "onsider>&el 6)an%idade de !a%erial i!,resso. o 6)e nos indi"a )! 9or%e
in&es%i!en%o na a!,lia*+o dos es,a*os de in%er&en*+o.
Os !"r#ssos $o!o u!% #str%t,-% d# nt#r.#no no $%!"o #du$%$on%'
No "aso do Rio Grande do 3)l. ( ,oss;&el ,er"e#er 6)e. ,or !eio da i!,rensa "a%-li"a. a
Ire$a dialoa "o! se%ores in%ernos e e'%ernos A ins%i%)i*+o. ar%i")la o lai"a%o "a%-li"o e es%i!)la a
"ria*+o de no&os r),os. A%ra&(s dos i!,ressos. ( ,oss;&el !a,ear )!a rede de so"ia#ilidade 6)e
se ar%i")la no in%erior da ins%i%)i*+o ,ara a%)ar e! es,a*os e'%ernos. U! e'e!,lo dessa a9ir!a*+o (
a Asso"ia*+o Ca%-li"a de Pro9essores. 6)e ar%i")la&a s)as a%i&idades Fre)ni5es. en"on%ros. 9or!a*+o
de ,ro9essoresG ,or !eio do i!,resso "a%-li"o A $ala"ra e es%a#ele"ia s)as a*5es ,r>%i"as $)n%o ao
es,a*o ed)"a"ional.
Asso$%o C%t)o'$% d# Pro/#ssor#s # d# Cu'tur% So$%'
C)rso de Dis%-ria
A dire*+o da A.C.P.C.3 a&isa e "on&ida %odos os asso"iados ,ara assis%ire! ao ")rso de =is%-ria da
Fran*a. a "aro do Dr. Al&orino Mer"io <a&ier.
As disser%a*5es do "o!,e%en%e =is%ori-loo &:! sendo 9ei%as %odos os s>#ados. As 22 =oras. na sede
da Asso"ia*+o Q 3al+o 3+o @os(.
Es%+o e! es%)do ,resen%e!en%e os ,o&os Mero&;nios.
Todo ")rioso e! 6)es%5es =is%orior>9i"as ( %odo a6)ele 6)e as,ira alarar os =ori8on%es do se)
"on=e"i!en%o e %e! na assis%:n"ia do ")rso de Dis%-ria da Fran*a do Dr. Mer"io )!a -%i!a
o,or%)nidade de a)!en%ar o se) "on=e"i!en%o "ien%;9i"o e =is%-ri"o.
Fi"a!. ,ois. a&isados e "on&idados %odos os asso"iados da A.C.P.C.3.
FA Pala&ra. 2//2N//01NG
A Asso"ia*+o Ca%-li"a de Pro9essores 9oi )!a ins%i%)i*+o 6)e s)ri) na rei+o s)l do Rio
Grande do 3)l e &isa&a in%er&ir de 9or!a orani8ada $)n%o A ed)"a*+o es"olar. Es%a in%er&en*+o
/2
No Rio Grande do 3)l. 9ora! lo"ali8adas al)!as edi*5es do $ornal Es%ad)al do Cir")lo O,er>rio. deno!inado %
tra'al#o.
M
EDUCACIN
es%a&a e! "onsonUn"ia "o! os in%eresses da Ire$a Ca%-li"a. A asso"ia*+o "ons%i%)i)4se "o!o )!
es,a*o de ar%i")la*+o do lai"a%o e ,ro!o&e) )! no&o es,a*o ,ara a !)l=er. &in")lada ao !)ndo do
%ra#al=o.
E! )!a an>lise ini"ial dos i!,ressos. ,er"e#e!os "er%o es%;!)lo A "ons%i%)i*+o de )!
lai"a%o "a%-li"o. A ,ro!o*+o de l)ares de so"ia#ilidade e A ,ro!o*+o de no&o l)ar ,ara a !)l=er.
Es%es %r:s %e!as ,ode! a,are"er de 9or!a rela"ionada. "o!o no "aso da asso"ia*+o de ,ro9essores
"a%-li"os.
3+o e'e!,los de es,a*os de so"ia#ilidade ,ro!o&idos ,elos i!,ressos o C;r")lo O,er>rio.
a Asso"ia*+o das M+es Cris%+s. a @)&en%)de O,er>ria Cris%+. a Asso"ia*+o Ca%-li"a de Pro9essores e
as Asso"ia*5es Fe!ininas. A ,ar%ir dos r),os a,resen%ados. ,ode4se &isl)!#rar de 9or!a eral a
di!ens+o dos es,a*os de so"ia#ilidade "ons%i%);dos ,ela Ire$a Ca%-li"a no es%ado. Considera4se
a6)i a Ire$a "o!o )! l)ar de so"ia#ilidade. 6)e ar%i")la di&ersos o)%ros. den%re eles. as
orani8a*5es se%ori8adas e os i!,ressos.
Os i!,ressos s+o )! l)ar de so"ia#ilidade 6)e ,osi"iona! es%ra%ei"a!en%e as "ons%r)*5es
dis")rsi&as da Ire$a. A,resen%a&a! )! ,adr+o de "o!,or%a!en%o a ser se)ido e es%i!)la&a!
,r>%i"as 6)e se a,ro'i!asse! des%e ,er9il ideali8ado. O e'e!,lo do &o%o ( in%eressan%e. ,ois o %o!
do dis")rso n+o era de "on&en"i!en%o. !as de orien%a*+o. "o!o 9i"a e&iden%e no %re"=o ,)#li"ado
no $ornal "a%-li"o Estrela do Sul.
LIGA ELEITORAL CATYLICA
De"lara*+o
A $)n%a es%ad)al da lia elei%oral "a%-li"a. e! o#edi:n"ia a s)a al%a 9inalidade. de"lara a se)s
elei%ores 6)e os !es!os. e! "ons"i:n"ia. n+o ,oder+o a#sol)%a!en%e &o%ar nos "andida%os do
Par%ido Li#er%ador. "ons%an%es da "=a,a ,or es%e ,)#li"ada. ,or en6)an%o esse ,ar%ido. no Kl%i!o
"onresso de Ri&iera. &e%o) e e'"l)i de se) ,rora!a os ,os%)lados ,elo 6)e se #a%e! os "a%-li"os.
Por%o Alere. 2N de a#ril de /011.
FEs%rela do 3)l. 2T/27/11G
De a"ordo "o! a es%r)%)ra %e'%)al. en%ende4se )!a orien%a*+o e',l;"i%a aos "a%-li"os. % 'om
catlico no "ota nos candidatos do Partido 7i'ertador. Por%an%o. se s)#en%ende 6)e so!en%e os
!a)s "a%-li"os &o%a! no Par%ido Li#er%ador. Considerando 6)e !a$ori%aria!en%e a ,o,)la*+o
#rasileira se de"lara&a "a%-li"a. o 6)e se "ons%r-i dis")rsi&a!en%e ( 6)e o Par%ido Li#er%ador n+o
de&er> eleer se)s "andida%os.
0
EDUCACIN
3o# ins,ira*+o de Re&el F/00MG. en%ende4se 6)e a an>lise dos i!,ressos de&e &alori8ar as
!ial=as de in9or!a*+o no in%)i%o de "o!,reender de 6)e !aneira %ais de%al=es ,ode! dar a"esso a
l-i"as so"iais si!#-li"as 6)e s+o dos r),os o) de "on$)n%os !)i%o !aiores. A "a!,an=a "on%ra o
Par%ido Li#er%ador. na no%a a"i!a. indi"a o a,oio da Ire$a ao ,ar%ido o,onen%e. O a,oio da Ire$a
,ress),)n=a )!a s(rie de "o!,ro!issos. den%re eles o re%orno do ensino reliioso As es"olas
,K#li"as.
3o#re a in&es%ida da Ire$a no sen%ido de "ons%r)ir )! lai"a%o "a%-li"o. "a#e re%o!ar. "o!o
$> di%o an%erior!en%e. o in&es%i!en%o na 9or!a*+o de )!a in%ele"%)alidade. o 6)e ,ode ser
,er"e#ido "o! a "ria*+o do Cen%ro Do! Oi%al e dos se)s nK"leos es,al=ados ,elo Brasil.
A in&es%ida da Ire$a na 9or!a*+o e "ons%i%)i*+o de )! lai"a%o n+o se res%rine A
in%ele"%)alidade. s+o ,er"e#idas ini"ia%i&as $)n%o aos !o&i!en%os so"iais e sindi"ais.
3indi"a%o Cris%+o
De in;"io. o a"ad:!i"o Fiori !os%ro) a rela*+o en%re a so"iedade "i&il e as so"iedades ,ar%i")lares.
9a8endo ressal%ar a ne"essidade des%as. e. so#re%)do. na =ora ,resen%e. do sindi"a%o.
A,-s ,re"isar o "on"ei%o de sindi"a%o. 9e8 )! lieiro =is%-ri"o. ,ara !os%rar "o!o na idade de o)ro
da orani8a*+o ,ro9issional? na idade !(dia "=ea!os A "on9)s+o so"ial ,rod)8ida ,elo an>r6)i"o
sindi"alis!o de =o$e.
Pro,5e. en%+o. a sol)*+o? o neo4"or,ora%i&is!o es%endendo4se lona!en%e so#re os se)s ,rin";,ios
#>si"os. os 6)ais res)!i) no 9inal de se)s %ra#al=os da se)in%e 9or!a?
I Q A orani8a*+o ,ro9issional ( a e',ress+o de )!a ne"essidade =)!ana e na%)ral.
II Q 3- ,ode ser sa%is9ei%a na "or,ora*+o de o9i"io.
III Q Es%a "or,ora*+o de&e ser a)%Eno!a e re"on=e"ida ,elo Es%ado.
IO Q Es%a "or,ora*+o de&e ser&ir de %ra*o de )ni+o en%re %odos os sindi"a%os do !es!o ra!o de
,rod)*+o.
O Q Es%es sindi"a%os Kni"os. o#ria%oria!en%e de #ase "ris%+ e "o! assis%:n"ia reliiosa.
FA Pala&ra 2H////11G
A no%a ,)#li"ada a"i!a e',li"i%a a orani8a*+o de )! lai"a%o !ili%an%e. &in")lado ao
"o%idiano sindi"al. Den%re as di&ersas 9ren%es ,oss;&eis de ar%i")la*+o do lai"a%o ,er"e#e4se. a%( o
!o!en%o. no Rio Grande do 3)l. in&es%idas $)n%o A in%ele"%)alidade. aos sindi"a%os. As asso"ia*5es.
As !)l=eres. aos $o&ens e aos o,er>rios.
/2
EDUCACIN
As !)l=eres "onsolidara!4se "o!o )! i!,or%an%e r),o do lai"a%o "a%-li"o e a,are"e! e!
des%a6)e nos i!,ressos. Considera4se o en&ol&i!en%o da !)l=er no "en>rio ,ol;%i"o e na ,r>%i"a
do"en%e "o!o a*5es es%i!)ladas ,ela Ire$a. Per"e#e4se "lara!en%e a &alori8a*+o do &o%o da !)l=er
e o es%;!)lo ao e'er";"io do !ais%(rio. "on9or!e ,)#li"a*+o do %e'%o RA !)l=er e a ,ol;%i"aS.
A !)l=er e a Pol;%i"a
Co!o de&e a !)l=er re"e#er o direi%o do &o%o e! rela*+o a s)a a)%ono!ia na so"iedadeZ
Penso 6)e ela de&e re"e#:4lo "o!o )! direi%o 6)e "on6)is%o) "o! o se) es9or*o.
!os%rando4se ,er9ei%a!en%e "a,a8 do dese!,en=o das !ais ,esadas !iss5es.
Na realidade. a !)l=er. nos Kl%i!os anos. %e! %o!ado )! l)ar de des%a6)e no "a!,o
"ien%;9i"o e. no e'er";"io do !ais%(rio. ela s- ,ode or)l=ar4se da ,osi*+o 6)e o"),a.
FA Pala&ra ////2//012G
A Ire$a reali8a in&es%i!en%o "onsider>&el na a%)a*+o das !)l=eres "o!o es%ra%(ia ,ara
a!,liar a in%er&en*+o "a%-li"a. A de9esa do &o%o 9e!inino ( )! e'e!,lo des%a ,r>%i"a. %oda&ia "a#e
,ensar a%( 6)e ,on%o essas in&es%idas na a%)a*+o da !)l=er 9ora! o) n+o )! 9a%or ,osi%i&o ,ara a
e!an"i,a*+o da !)l=er no in;"io do s(")lo <<.
Perro% F222H. ,. 1/2G. ao analisar o es%;!)lo da Ire$a Ca%-li"a ,ara 6)e as !)l=eres
9ran"esas ,ar%i"i,asse!. no in;"io do s(")lo <<. da Lia Pa%ri-%i"a das Fran"esas. "on"l)i 6)e
,uando a 0gre(a em$urra as mul#eres $ara a $ol3tica) $or meio das ligas) * $ara reforar um
modelo $erfeitamente conser"ador.
Considerando4se 6)e a Ire$a Ca%-li"a ( )!a ins%i%)i*+o "onser&adora. #)s"a!os en%ender as
&ari>&eis en&ol&idas na "ons%r)*+o dis")rsi&a 6)e es%i!)la! a !)l=er a &o%ar. se en&ol&er na
,ol;%i"a e %ra#al=ar. "o!o ,ar%e de )!a es%ra%(ia 6)e dis,)%a&a es,a*os ins%i%)"ionais e #)s"a&a a
reorani8a*+o in%erna da ins%i%)i*+o ,ara a%ender As de!andas i!,os%as ,ela !odernidade. Pode4se
a9ir!ar 6)e. de "er%a 9or!a. a Ire$a Ca%-li"a #)s"a !oderni8ar4se ,ara se !an%er "o!o a)%oridade.
Ao ad&oar a 9a&or do &o%o 9e!inino. a Ire$a Ca%-li"a ,re%ende) o a,oio das !)l=eres nas
)rnas e a "onsolida*+o de )! lai"a%o 9e!inino 6)e a!,liasse a a*+o da Ire$a. [anlo"=i F222/G
o#ser&a 6)e a !)l=er leia es%> na #ase das o,era*5es e&aneli8adorasJ no en%an%o. a es%r)%)ra
re,resen%a%i&a da Ire$a ( !as")lina. es%a#ele"endo assi! )!a dis%in*+o de :nero
/1
e',l;"i%a 6)e
,ro,i"ia o anoni!a%o so#re a a*+o das !)l=eres.
/1
Co!,reende!os :nero "o!o )!a "ons%r)*+o so"ial so#re o 9e!inino e o !as")lino 6)e ,ode &ariar de a"ordo
"o! o %e!,o e o es,a*o. No "aso #rasileiro. as !)l=eres es%+o e! des&an%ae! na "ons%r)*+o de :nero. ,ois
=is%ori"a!en%e 9i"ara! !arinali8adas. Nesse sen%ido. &er 3a99io%i F/007G e 3"o%% F/00HG.
//
EDUCACIN
A &alori8a*+o do &o%o e'er"ido ,elas !)l=eres. e! )! !o!en%o e! 6)e a Ire$a dis,)%a&a
9erren=a!en%e o &o%o de %odos os elei%ores. s)s"i%a d)as ,ondera*5es? ,ri!eiro. 6)e a &alori8a*+o
o"orre ,or in%eresse ao &o%o nos "andida%os "a%-li"osJ se)ndo. e %al&e8 !ais "o!,le'a. a es%ra%(ia
ado%ada ,ela Ire$a no in%)i%o de !an%er a "oer:n"ia dis")rsi&a en%re esse no&o l)ar an)n"iado ,ara
a !)l=er e o l)ar o"),ado in%erna!en%e ,or ela na Ire$a.
Poder;a!os a9ir!ar 6)e a Ire$a "ons%r-i )! no&o l)ar ,ara a !)l=er e na "ons%i%)i*+o
des%e l)ar o"orre )!a rede9ini*+o dos ,a,(is dese!,en=ados a%( en%+o. Os i!,ressos "a%-li"os
an)n"ia! de 9or!a o#$e%i&a esses no&os es,a*os e se "ons%i%)e! e! )!a es%ra%(ia de
i!,le!en%a*+o desse no&o l)ar ,ara a !)l=er.
Por 9i!. di&ersos s+o os es,a*os de so"ia#ilidade !ediados ,ela Ire$a Ca%-li"a. Den%re eles
os r),os orani8ados do lai"a%o. Q)an%o ao lai"a%o. ,are"e 6)e as !)l=eres o"),a! es,a*o
e!eren%e nos i!,ressos. "o! des%a6)e ,ara o e'er";"io do &o%o. o e'er";"io do !ais%(rio e a
a%)a*+o "ris%+.
Os dis")rsos a,resen%ados nos i!,ressos an)n"ia! al)!as 9or!as de orani8a*+o
)%ili8adas ,ela Ire$a. os dis")rsos ,or ela lei%i!ados. as o,*5es so"iais e as ,ol;%i"as da
ins%i%)i*+o. A ,ar%ir de )!a ,ri!eira an>lise do !a%erial !o#ili8ado ,ara es%a re9le'+o. ,er"e#e4se
6)e os i!,ressos "a%-li"os ,rod)8idos no es%ado do Rio Grande do 3)l a,resen%a! )! #o!
,o%en"ial re9le'i&o so#re o de#a%e ed)"a"ional. ,ois an)n"ia!. a%ra&(s de s)as re,resen%a*5es. as
9or*as ,resen%es no "a!,o ed)"a"ional na d("ada de 12.
R#/#r0n$%s (('o-r1/$%s
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Dori8on%e? A)%:n%i"a/Fa,es,.
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EDUCACIN
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Iul#er 'rasileira * assim. Rio de @aneiro/Bras;lia? Rosa dos Te!,os/NIPA3/UNICEF.
TAMBARA. E. F222HG. Estado) 0gre(a e Educao8 Ur'i et %r'e. Tra#al=o a,resen%ado A 2M\
Re)ni+o An)al da ANPED. GT2 Q Dis%-ria da Ed)"a*+o. Ca'a!#).
WREUT[. L. F/00/G. % $rofessor $aro,uial8 magist*rio e imigrao alem. Por%o Alere? UFRG3.
UF3C. EDU3C.
[ANLOCDI. T. F222/G. Iul#eres 7eigas na 0gre(a de =risto. Ba)r). 3+o Pa)lo? EDU3C.
A$#r.os Consu't%dos2
A$#r.o d% Ar3udo$#s# d# P#'ot%s - Jornal A Pala"ra
A$#r.o do C4r$u'o O"#r1ro P#'ot#ns# 5 @ornal % 1ra'al#o
Arquivo do Museu Sacro de Santa Maria ! 9oletins da Kiocese
AHCMPA Arquivo Histrico da Cria Metropolitana de Porto Alegre ! Estrella do Sul) e"ista
Unitas) Kocumentos da diocese de Uruguaiana e Kocumentos da ar,uidiocese de Porto Alegre
MusC%" 5 Mus#u dos C%"u$)n)os - Jornal 7a 7i'ert&) 0l =olono) Sttaffetta iograndense e
=orreio iograndense.
Mus#u dos P%'otnos 5 Re&is%a A ain#a
/7
EDUCACIN

PRCTICAS EMANCIPATORIAS Y DEMOCRACIA: EN BSQUEDA DE
SABERESHACERES EN LOS/DE Los COTIDIANOS EN La/DE La EDUCACIN
LIBERTARIA - ESCUELAS MODERNAS DE SO PAULO

Suzana Martins Esteves
1
Faculdade de Formao de Professores (FFP) - Universidade do Estado do Rio de J aneiro (UERJ )
suesteves@hotmail.com

Los procesos sociales de aprendizaje no pueden ser resumidos a la
formalidad de las prcticas educativas escolares, en la medida en que
tejemos nuestras identidades individuales y sociales a partir de las redes
formadas por aquello que aprendemos en todos los ejemplares de la vida
social, de modo dinmico y permanente, siempre condicionado por las
[nuestras] races (OLIVEIRA, 2006).
Partiendo de la premisa de que vivimos insertados en diferentes espacios estructurales de la
sociedad, enredados unos a los otros, el espacio domstico, el de la comunidad, el de la ciudadana,
el del mercado, el de la produccin y el mundial (Santos, 2010) y en ellos tejemos nuestras
identidades y relaciones sociales, comprendo que los diferentes saberes y prcticas no estn aislados
unos de los otros, componiendo una nica red de sabereshaceres. Y s, articulados unos a los otros.
Y en la medida en que ese dilogo sucede, nosotros tejemos nuestras redes de conocimientos.
Para encontrar, bucear y articular las prcticas cotidianas adoptadas por los libertarios ser
necesario relacionar aspectos culturales, educativos y literarios. A pesar de las dificultades en la
investigacin de campo, debido a la escasez de registros histricos de la sociedad brasilea sobre las
concepciones de la educacin libertaria.
Pues ninguna de estas prcticas puede ser entendida aisladamente, ellas forman parte de una
red de aquello que los anarquistas entendan por educacin, pues

1
Mestranda del Programa de Polvos-Graduao en Educacin - Procesos Formativos y Desigualdades Sociales,
de la Facultad de Formacin de Profesores, FFP/UERJ. Profesora del PEJ A - Programa de Educacin de Jvenes y
Adultos del Municipio del Ro de J aneiro. Integrante del Grupo de investigacin: Redes de conocimientos y prcticas
emancipatrias en el cotidiano escolar, coordinado por la Profesora Doctora Ins Barbosa de Oliveira. Proyecto en el
cual se enmarca: Redes de saberes, prcticas sociales y culturas en la formacin de las subjetividades democrticas:
formacin ciudadana cotidiana y emancipacin social. Directora: Ins Barbosa de Oliveira.

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EDUCACIN

Todos nosotros, cada uno de nosotros, es una red de sujetos en que se
combinan varias subjetividades correspondientes a las varias formas bsicas
de poder que circulan en la sociedad. Somos un archipilago de
subjetividades que se combinan diferentemente bajo mltiples
circunstancias personales y colectivas (SANTOS apud OLIVEIRA, 2006:
63).
La lectura y discusin de artculos de peridicos, en las reuniones organizadas por los
anarquistas, servan como un mtodo pedaggico para reflejar sobre problemas del cotidiano y
tambin para sistematizar las ideas y organizar el pensamiento. Los anarquistas posean una intensa
produccin de peridicos, buscando caminos para divulgar sus principios.
Esos peridicos fueron fundamentales para el movimiento anarquista. Hacan convenciones
en diversos espacios creando as un camino de aprendizaje y divulgacin de ideas, fortalecindose
cmo una de red de sabereshaceres, proporcionando el proceso de alfabetizacin para muchos.
Pues, trabajar con la red, con la complejidad, no es bucear en todo! En la medida en que reconozco
la imparcialidad, yo necesito del otro para comprender mejor el Universo, eso es una eleccin, una
produccin colectiva del conocimiento!
Para la pedagoga libertaria, la racionalidad y la libertad son principios fundamentales para
promover cambios bsicos en la estructura de la sociedad y sustituir el estado autoritario por un
modo de cooperacin entre individuos libres. La sociedad esperada por los anarquistas es una
sociedad libre, igualitaria, solidaria y autogestionada. A partir de esos presupuestos, la educacin
libertaria busca desarrollar un individuo que anse una sociedad libre y autnoma. Para los
anarquistas, el cambio de valores era importante para desencadenar la transformacin de la
conciencia humana.
A partir de esos principios, los anarquistas pasan a sugerir un nuevo tipo de educacin,
porque crean que los nios no nacen con ideas preconcebidas, ellas adquieren todos sus principios
y valores a lo largo de la vida. Los anarquistas creen en maneras de educar elaborando reglas
mviles, hechas para/con las personas envueltas con la educacin, en funcin de la potencia libre de
la vida del nio, experimentndose subjetividades y ticas propias. En una sala de aula circulan
diversos conocimientos y ningn profesor por ms tradicional que sea, pasa sin percibir lo que el
otro consigue comprender y por lo tanto intenta dialogar. Ninguna produccin de conocimiento se

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da fuera de un campo de produccin colectiva de conocimientos. No existe produccin de
conocimiento individual. Las realidades son diferentes, las personas viven en medios sociales
diferentes.
Pero, cmo comprender los presupuestos de la pedagoga libertaria? Cules fueron los
principios que soportaron esa tendencia pedaggica? Cmo ella se hizo efectiva en la educacin
brasilea?
El movimiento anarquista buscaba acciones para discutir los valores tradicionales de la
sociedad. Pensaban la transformacin social por medio de dos miras: la Educacin formal, ofrecida
en las escuelas, y la Educacin informal realizada por un conjunto social, que articulaba las
prcticas educativas con otras prcticas culturales.
En el siglo XIX, Brasil, pasaba por la transicin de la produccin colonial agroextractivista
y esclavista, para una fase agroexportadora de azcar y de caf. Comenz, entonces, una fuerte
presin por parte de algunos pases europeos para la formacin de mano de obra asalariada,
consumidora de los productos industrializados. A la vez iba surgiendo un fuerte movimiento
internacional de ideas, como: independencia de las colonias y movimientos abolicionistas y
anticlericales. Estos movimientos eran constituidos por diversas tendencias ideolgicas cmo:
republicanos, socialistas, liberales, anarquistas, y otros.
A finales del siglo XIX, los trabajadores inmigrantes encontraron psimas condiciones de
supervivencia y trabajo en Brasil. Al llegar, encontraron un rgimen de explotacin y la lucha de los
trabajadores por la vivienda, reduccin de la jornada de trabajo y el derecho a la educacin. Las
principales herramientas de esos trabajadores eran: la red de peridicos y revistas, huelgas,
manifestaciones y protestas. A finales del siglo XIX e inicio del siglo XX, el anarquismo y el
anarco-sindicalismo comenzaron a ser vistos en Brasil.
Pero fue con relacin a la escuela que vimos los mayores desarrollos tericos y prcticos en
el sentido de la constitucin de una educacin libertaria. Los esfuerzos anarquistas en esta rea
apuntan una crtica a la educacin tradicional, ofrecida por el capitalismo, y en las instituciones
privadas generalmente mantenidas por rdenes religiosas. Los libertarios buscaban mostrar que las
escuelas se dedicaban a reproducir la estructura de la sociedad de explotacin y dominacin,
enseando los alumnos a ocupar sus lugares sociales pre-determinados. As, la educacin asuma

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una importancia poltica grande. Los anarquistas asumen el carcter poltico de la educacin,
queriendo colocarla como transformacin, denunciando los sistemas de dominacin y no ms al
servicio del mantenimiento de un orden social. Los anarquistas se interesaban por los movimientos
de renovacin pedaggica que derrumbaran la concepcin de escuela que valoraba la prctica
educativa autoritaria.
As, ellos consideraban la accin educacional imprescindible para la transformacin de las
relaciones sociales y econmicas. Las prcticas pedaggicas libertarias pretendan que el alumno
fuera capaz de tomar decisiones y que as se responsabilizase de sus actos. No habra democracia,
libertad e igualdad, si no contramos con personas conscientes, capaces de pensar y decidir por s
mismas. En la concepcin libertaria, forma parte del proceso educativo la libertad, para que los
nios puedan demostrar libremente lo que piensan y sean reconocidas en su individualidad. Pues la
enseanza tradicional interesa para aquellos que desean reforzar en la escuela las desigualdades
sociales y econmicas, siendo as un espejo de la sociedad. El nio es recompensado y estimulado a
no pensar.
Tuvimos algunas experiencias educativas libertarias en Brasil. En 1902, fue creada la
Escuela Libertaria Germinal, en la ciudad de So Paulo, la Escuela Elise Reclus, en Porto Alegre
(1906), la Germinal, en Cear (1906), Unin Obrera en Franca, So Paulo (1906), Escuela
Racionalista del agua Blanca (1909), Conecta Obrera, en Sorocaba (1911), Escuela Obrera 1 de
Mayo, en Ro de J aneiro (1912), Escuela Moderna, en Petrpolis (1913), y las Escuelas Modernas
n 1 y n 2, en So Paulo (1912).
La Escuela Moderna n 2, fue creada en 1913, en So Paulo, por Adelino Tavares de Pino.
Adelino de Pino y J oo Penteado fundaron la Escuela Moderna n 1 y en 1912, inauguraron la
Escuela Moderna n 241. En Campinas, por iniciativa de la Aleacin Obrera, fue fundada una
escuela libre, en 1908, donde partan del presupuesto de que:
La escuela no debe ser un lugar de tortura fsica o moral para los nios, pero
un lugar de placer y de recreo, donde ellas se sientan bien, donde la
enseanza les sea ofrecida como una diversin, buscando aprovechar su
naturaleza inquieta y alegre, sus facultades y sentimientos hablando ms al
mirar de lo que al odo, dedicndose ms a la inteligencia de lo que a la
memoria, esforzndose por desarrollar armnica e ntegramente sus

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rganos. La experiencia, la observacin directa, la recreacin instructiva
sern mucho ms favorecidas por el profesor que comprende su misin, de
lo que las largas y fatigantes prelecciones y las recitaciones fastidiosas y sin
sentido (DOCUMENTO 1..., 1992, p.53-54 apud MORAES, 2006, 1CD).
La educacin racional libertaria tiene como propuesta desarrollar en los nios y en los
jvenes sus aptitudes propias en un rgimen de igualdad social y de gnero. La implicacin de los
educandos en diferentes contextos sean estos, en situaciones formales o informales de aprendizaje,
favorece la identificacin de realidades que escapan, en la mayora de las veces, a las prcticas
tradicionales de enseanza. Pues, en una sala de aula circula conocimientos y ningn profesor por
ms tradicional que sea, pasa sin percibir lo que el otro consigue comprender y por lo tanto intenta
dialogar. Ninguna produccin de conocimiento se da fuera de un campo de produccin colectiva de
conocimientos. No existe produccin de conocimiento individual. Las realidades son diferentes, las
personas viven en medios sociales diferentes.
En la escuela todo nio sigue su ritmo y hace el trabajo que es capaz de hacer, con el grado
de autonoma que posee. El educador tena la preocupacin con la formacin de individuos
autnomos, responsables, solidarios y comprometidos con la construccin de un destino colectivo.
La concepcin racional libertaria es una concepcin de aprendizaje que respeta el desarrollo
afectivo, social y cognitivo del nio y que a considera como un agente constructor de su
conocimiento en la interaccin con el otro. Es una propuesta con nfasis en el trabajo colectivo.
Con concepciones educacionales innovadoras, como la enseanza laica, la co-educacin de
los sexos y el aprendizaje a travs de la prctica, las escuelas obreras fueron una experiencia de gran
importancia en el campo de la pedagoga.
[...] La Escuela Moderna se propone hacer del nio un hombre libre y
completo, que sabe porque estudi, porque reflej, porque analiz, porque
hizo as incluso una conciencia propia y no uno de los tantos muecos
laureados. La Tierra Libre 63, 1910.
La Escuela Moderna de Ferrer y Guardia adopt varias publicaciones en su prctica
cotidiana con los nios. Entre ellas podemos citar: Cartilla, que era el primer libro de lectura
dedicado a la enseanza racionalista de los nios. Adems de estas obras, la Escuela Moderna de

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Francisco Ferrer y Guardia publicaba mensualmente el Boletn de la Escuela Moderna, que era un
peridico destinado principalmente a los educadores. El Boletn de la Escuela Moderna presentaba
los programas de la escuela, estudios pedaggicos realizados por los educadores, noticias del
progreso de la enseanza racional en el propio pas y en otros pases, traducciones de artculos de
revistas y peridicos extranjeros que posean afinidad con el carcter de la publicacin; adems de
avisos sobre los concursos pblicos destinados la complementacin del cuadro docente de la
escuela. Una parte del Boletn de la Escuela Moderna era destinada a las producciones de los nios.
Nios y nias manifestaban sus impresiones acerca de asuntos filosficos, polticos y sociales a
travs de anotaciones en el boletn. Gratuitamente el Boletn era distribuido a los nios y este serva
tambin como moneda de intercambio por otras publicaciones.
La Escuela Moderna del espaol Francisco Ferrer y Guardia era financiada por los padres de
los nios y por los estudiantes adultos, dependiendo de la capacidad financiera de cada uno. La
escuela comenz a funcionar en 1904, en Barcelona, y el proyecto educacional libertario de Ferrer y
Guardia fue considerado un peligro para el Estado, para la burguesa y para la Iglesia.
El principio fundamental de la educacin en esa escuela se basaba en la libertad del nio,sin
coaccin, sin competicin y sin castigo. Segn Ferrer y Guardia, no se educa un hombre
disciplinando su inteligencia, olvidando sus sentimientos y despreciando su gana. Es preferible la
espontaneidad libre de un individuo a la instruccin de palabras.
En mayo de 1906, despus de un atentado la bomba contra el vagn real, el da de la boda de
Alfonso XIII, la Escuela Moderna es cerrada por el gobierno. Tal acto fuera practicado por el
bibliotecario de la Escuela Moderna, pero Ferrer y Guardia fue arrestado acusado de participacin
en el atentado. Sin embargo, sin pruebas que indicaran esa su participacin, fue liberado. En julio de
1909, en el levante antimilitar en Espaa, Ferrer y Guardia nuevamente es arrestado y en octubre
del mismo ao es fusilado.
Francisco Ferrer y Guardia deja claro en sus afirmaciones que la promocin de la autonoma
del nio es fundamental para el desarrollo de todas sus potencialidades. As como la libertad y la
felicidad del nio, la autonoma tambin tiene igual importancia en su crecimiento intelectual.
Deca Francisco Ferrer y Guardia:

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Cualquiera que sea el valor racional de estos pensamientos, resulta patente
de esta coleccin lo que la Escuela Moderna se propona con objeto
predominante, a saber: que la inteligencia del alumno, influida por lo que ve
y documentada por los conocimientos positivos que vaya adquiriendo,
discurra libremente, sin prejuicios ni sujecin sectaria de ningn gnero, con
autonoma perfecta y sin ms traba que la razn, igual para todos,
sancionada en ltimo trmino, cuando alcanza la verdad, por el brillo
hermoso de la evidencia, ante el cual desaparecen las negruras del sofisma y
de la imposicin dogmtica (FERRER Y GUARDIA, 1976, p.151)
La Pedagoga Racional Libertria posibilita el pensar libre del nio, sin interferencias
doctrinarias e ideales pre-concebidos, haciendo de la escuela un lugar en que no se reproduce la
lgica de la exclusin. Y ese es el objetivo de la educacin libertaria: emancipar el individuo, para
que este sea capaz de transformar la sociedad. En esa perspectiva, Paul Robin afirma que la
educacin integral,
[...] se esfuerza por facilitar la eclosin y el desarrollo de todas las
facultades del nio, para permitirle el conocimiento de todos los ramos del
conocimiento humano y de su actividad, de modo que l no haga otras
adquisiciones que no sean aquellas basadas en la verdad cientfica. Sin
embargo, tras haber dado a todos esta base indispensable de realidad
objetiva, deja a cada uno el cuidado de continuar su desarrollo, de llevarlo a
fondo, segn los acontecimientos, las necesidades y las capacidades
especiales solamente en los ramos de los cuales dependa la satisfaccin de
sus necesidades fsicas y psquicas (ROBIN, s/d apud GALLO, 1997, s/p.)
La experiencia escolar en que la autonoma es vivida intencionalmente posibilita el
surgimiento de un nuevo tipo de individuo, que rompe con las estructuras jerarquizantes y que
posee capacidad para hacer germinar un nuevo tipo de sociedad.
Segn Francisco Ferrer y Guardia:
La Escuela Moderna pretende combatir cuantos prejuicios dificulten la
emancipacin total del individuo y para eso adopta el racionalismo

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humanitario que consiste en inculcar a la infancia el afn de conocer el
origen de todas las injusticias sociales para que, con su conocimiento pueda
luego combatirlas y oponerse a ellas.
Nuestro racionalismo humanitario combate las guerras fratricidas, sean
intestinas o exteriores, combate la explotacin del hombre por el hombre la
relegacin en que tiene la mujer y combate todos los enemigos de la
armona humana como son la ignorancia, la maldad, la soberbia y otras
adicciones y defectos que ha dividido los hombres en tiranos y tiranizados.
La enseanza racionalista y cientfica de la Escuela Moderna ha de abarcar,
como se ve, el estudio de todo lo que sea favorable a la libertad del
individuo y a la armona de la colectividad, mediante un rgimen de paz,
amor y bienestar para todos, sin distincin de clases, ni de sexos. (FERRER
Y GUARDIA, F., n.01, oct. 1918, p.1)
Desinvisibilizando esas experiencias e ideas anarquistas, poco discutidas en el medio
acadmico, poco valoradas y as buscando la superacin de las no-existencias que Santos nos
presenta con la nocin de la Sociologa de las Ausencias, cuando dice que
() la superacin de las no-existencias producidas por la modernidad en
virtud de sus lgicas monolticas hacindolas crecientemente visibles a
travs de determinados procedimientos. O sea, es una sociologa vuelta para
la multiplicacin de las realidades ya existentes, dndoles visibilidad; de ese
modo, es una sociologa que ampla el presente. (OLIVEIRA, 2006:13)
La reflexin sobre los desdoblamientos de la pedagoga libertaria nos lleva a pensar en
nuevas estrategias, en el sentido de cambiar la realidad social. En la lucha poltica por la
igualdad-desigualdad, la gente quiere igualdad y diferencia, y no igualdad y mismidad. Los
conocimientos estn articulados y van a asumir poder jerrquico, dada la circunstancia. Cuando
t enredas los conocimientos, aquel que importa es aquel que circunstancialmente tiene mayor
potencia para provocar la emancipacin social! La indisociabilidad entre lo epistemolgico y lo
poltico. Constituye una red de intervencin en que todas las formas de conocimiento puedan
constructivamente participar en funcin de su relevancia para la situacin en causa. La

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emancipacin por la solidaridad del conocimiento. Construir el conocimiento es abrirse al otro.
Sabemos que el cambio estructural de una sociedad requiere diferentes acciones, pero junto
con las acciones polticas y econmicas, necesitamos acciones que hagan cambios culturales para
promover la transformacin. La educacin libertaria an hoy es un gran desafo, porque pone de
manifiesto un pensar participativo. Siendo as pienso que es importante considerar las
diferenciadas formas de saber/hacer/pensar/sentir/estar en el mundo, superando aquello que la
escuela oficial deja pasar, a fin de favorecer el saber cientfico, o sea, el saber formal
(OLIVEIRA, 2006).
Esas ideas y los procedimientos que las permitirn florecer forman parte del
proceso de hacer la escuela un ambiente ms plural, ms integrado a las
diferentes culturas de origen de los alumnos y profesores, de la creacin de
una interlocucin entre creencias, conocimientos y modos de estar en el
mundo diferentes, fundamentados no en la superioridad de unos sobre los
otros, pero en un dilogo entre los diferentes, que permita la superacin de
la jerarquizacin y de las verdades nicas, de la segregacin excluyente y de
los traumas y problemas a ella asociados, sea en la escuela, sea en la
sociedad en general. (OLIVEIRA, 2006)

REFERENCIAS
GALLO, Slvio. Pedagogia libertria: anarquistas, anarquismos e educao. Imaginrio: Editora
da Universidade Federal do Amazonas, 2007.
GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela
Inquisio. Traduo: Maria Betnia Amoroso. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.
OLIVEIRA, I. B. As Artes do Currculo. In: Alternativas emancipatrias em currculo. So Paulo:
Cortez, 2004, p. 09-25.
________. Boaventura & a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

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________. Pesquisas nos/dos/com os cotidianos das escolas- sobre redes de saberes. OLIVEIRA.
Ins B. de; ALVES, Nilda (orgs.). Petrpolis, RJ : DP et Alii, 2008. (Cotidiana e Pesquisa em
Educao)
SAFN, Ramn. O Racionalismo combatente: Francisco Ferrer y Guardia. Traduo Plnio
Augusto Coelho. So Paulo: Editora Imaginrio, 2003.
SANTOS, B. S. A gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica. 3 ed. So Paulo: Cortez,
2010. (Coleo para um novo senso comum; v.4)
FUENTES
- Arquivo de Memria Operria do Rio de J aneiro. Boletim da Escola Moderna - SP - 1918-1919. -
- Arquivo de Memria Operria do Rio

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Aportes del enfoque etnogrfico y de los estudios sobre memoria colectiva para un abordaje
reflexivo del pasado reciente universitario
Sergio M. Friedemann
IIGG-UBA/CONICET
ser.fri@gmail.com
Aportes del enfoque etnogrfico y de los estudios sobre memoria colectiva para un abordaje
reflexivo del pasado reciente universitario
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Introduccin
os cam!os disci!linares o s"#disci!linares !"eden #eneficiarse de s"s in$ercam#ios sin %"e
es$o signifi%"e "na emigraci&n !lena de "n cam!o al o$ro. In$en$aremos es#o'ar alg"nos de los
a!or$es %"e el cam!o de es$"dios so#re la memoria( desde diferen$es !lanos ) regis$ros( !"ede
#rindar a "n $ra#a*o +is$&rico cen$rado en el !asado recien$e de "na ins$i$"ci&n "ni,ersi$aria.
-ar$ic"larmen$e( n"es$ra in,es$igaci&n #"sca dar c"en$a de la emergencia( la ins$i$"cionali'aci&n )
la !os$erior crisis de "n !ro)ec$o de ."ni,ersidad !o!"lar/ %"e dis$in$os sec$ores del !eronismo
#"scaron ins$alar en el marco del re$orno democr0$ico de 1234 ) la llegada de C0m!ora a la
!residencia de la Naci&n
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. Se $ra$a de "na in,es$igaci&n +is$&rica( acerca del !asado( ) no "n es$"dio
de las re!resen$aciones o memorias de ese !asado en el !resen$e. No o#s$an$e( "n a#orda*e de esas
carac$er6s$icas !odr6a ser significa$i,o. Tam#i7n !odr6a res"l$ar enri%"ecedor refle8ionar acerca de
la cons$r"cci&n del !asado nacional ) "ni,ersi$ario %"e #"sca#an ins$alar en los se$en$a los !ro!ios
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La presente exposicin resulta de un artculo publicado en Revista Aletheia, N 4, Julio de 2012.
Disponible en http:!!!.aletheia."ahce.unlp.edu.ar. #cceso: 2$ de %eptie&bre de 2012.
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El !ro)ec$o( $i$"lado .Emergencia( ins$i$"cionali'aci&n ) crisis de la fig"ra de Uni,ersidad -o!"lar. El caso de la
Uni,ersidad de B"enos Aires 912::-123:;/( corres!onde a "na #eca doc$oral de CONICET. A s" ,e'( es$0 in$egrado al
!ro)ec$o UBAC<T .a Uni,ersidad -=#lica en la Argen$ina. Es$"dios so#re +is$oria( !ol6$ica ) ,ida co$idiana/( dirigido
!or la >ra. Sandra Carli ) radicado en el Ins$i$"$o de In,es$igaciones Gino Germani( Fac"l$ad de Ciencias Sociales(
Uni,ersidad de B"enos Aires.
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ac$ores %"e es$"diamos desde el !resen$e( iden$ificando en s" con$em!oraneidad .l"c+as !ol6$icas
!or la memoria/ 9?elin( 5@@5;. Es$as indagaciones formar6an )a !ar$e del cam!o de es$"dios so#re la
memoria. A"eremos( en cam#io( dar c"en$a de a%"ellos a!or$es .e8$ernos/( %"e no necesariamen$e
con,ier$en a "n $ra#a*o +is$&rico en "n $ra#a*o acerca de la memoria( !ero %"e no o#s$an$e le
#rindan +erramien$as $e&ricas ) me$odol&gicas en$re ,aliosas e im!rescindi#les. En n"es$ro caso(
consideramos indis!ensa#le el a!or$e %"e el cam!o de es$"dios so#re memoria es ca!a' de #rindar a
los fines de refle8ionar acerca del l"gar del in,es$igador %"e $ra#a*a so#re el $iem!o !asado.
Es!ecialmen$e rele,an$es son alg"nos reca"dos res!ec$o del "so de las f"en$es ) los $es$imonios( as6
como o$ros a!or$es al enfo%"e desde el c"al anali'ar los da$os. So#re es$e =l$imo $&!ico de a!or$es
nos concen$ramos en es$e ar$6c"lo.
Se $ra$a de "na refle8i&n %"e se reali'a desde el !resen$e( acerca de los m7$odos ) enfo%"es(
de las f"en$es ) de los ac$ores del fen&meno !asado es$"diado. Tan$o el $es$igo como el in,es$igador
ac$=an desde "na $em!oralidad %"e difiere de la del o#*e$o de es$"dio. a dis$ancia merece !or $an$o
cier$a refle8i,idad. In,es$igador ) $es$igo es$0n incidiendo( concien$emen$e o no( en c&mo es
re!resen$ado "n fen&meno +is$&rico-social. -"#licar "n $ra#a*o acerca del !asado es ofrecer "n
!"n$o de ,is$a( $ra#a*ar en f"nci&n de "na !osi#le ,ersi&n de los +ec+os( es hacer memoria.
Bes"l$a !er$inen$e an$ici!ar c"0l es la definici&n de memoria de la %"e !ar$imos. A#ordando
el conce!$o como ca$egor6a $e&rica ) no como ca$egor6a .na$i,a/( en$endemos la memoria como "n
campo de disputas( donde el res"l$ado n"nca es "na .memoria/( en sing"lar( sino siem!re
.memorias/( en !l"ral( como !ro!one Eli'a#e$+ ?elin 9o! ci$C 13;. Ese cam!o de dis!"$as es$0
cons$i$"ido !or ) es cons$i$")en$e de memorias individuales ) grupales. Cada memoria es "na
construccin activa reali'ada desde el !resen$e( a !ar$ir de de$erminadas huellas del !asado. a
memoria as6 conce#ida( res"l$a ser "n trabajo( "na transformacin 9idemC 1D;. as +"ellas %"e
de*an los acon$ecimien$os del !asado son el ma$erial so#re el c"al $ra#a*amos desde el !resen$e. El
res"l$ado de ese $ra#a*o es "na narraci&n %"e se reali'a ) se $ransforma al recordar( es decir( al
rein$er!re$ar el !asado ) darle "n sen$ido n"e,o 9Bicoe"r( 1222C D2;. Ese !asado %"eda( de alg=n
modo( a#ier$o( inconcl"so o .en !roceso de ac$"ali'aci&n/ 9Franco ) e,6n( 5@@3C 41;. a
confl"encia de di,ersos rela$os so#re el !asado Een el es!acio !=#licoE dan l"gar a narraciones
%"e se con$ra!onen( se sola!an( se )"8$a!onen( se negocian( confl")en o luchanF m=l$i!les rela$os
!osi#les %"e en s" com!le*idad ) m"l$idimensionalidad se conci#en como memorias colectivas. as
luchas por la memoria son dis!"$as !or c&mo es re!resen$ado el !asado en el !resen$e( ) as6 !"eden
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iden$ificarse( $am#i7n( memorias m0s o menos hegemnicas ) memorias m0s o menos subterrneas
9-ollaG( 5@@:C 1H;
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In,es$igar el !asado es +acer memoria
Si la memoria es "na cons$r"cci&n de sen$ido %"e se +ace desde el !resen$e Ea !ar$ir de
+"ellas del !asadoEel in,es$igador del !asado recien$e hace memoria( !rod"ce efec$os de sen$ido.
-ero( !or o$ro lado( el !resen$e del in,es$igador es $am#i7n el !resen$e del $es$igo. Si el in,es$igador
reali'a en$re,is$as !ara ,alerse de $es$imonios ac$"ales de los !ro$agonis$as de ese !asado %"e
es$"dia( de#e $ener en c"en$a %"e el $es$igo $am#i7n es$0 haciendo memoria( $ra#a*ando so#re el
!asado( resignific0ndolo !ara !rod"cir "na narraci&n m0s o menos co+eren$e acerca del fen&meno
recordado. El !resen$e del en$re,is$ador es el !resen$e del en$re,is$ado ) am#os se remi$en a(
dialogan( recons$r")en ese !asado recien$e %"e se dar0 a conocer en forma$o de ar$6c"los( $esis(
li#ros( %"e !o$encialmen$e llegar0n al !=#lico. Es desde es$e !resen$e ) el !resen$e del $es$igo(
a"n%"e a !ar$ir de las +"ellas del !asado( %"e se cons$r")e "n rela$o. Am#os in$er,ienen en las
l"c+as !or la memoria.
as !reoc"!aciones %"e es$amos comen'ando a !lan$ear no es$0n m") ale*adas de a%"ellas
%"e dieron ,i$alidad a la e$nograf6a cl0sica. -ara los an$ro!&logos occiden$ales %"e es$"dia#an
sociedades c"l$"ralmen$e le*anas( se $ra$a#a de .a!re+ender la !ers!ec$i,a na$i,a en s"s !ro!ias
ca$egor6as/ 9So!rano( 5@@3C 514;. Gas$&n Gil 95@1@;( en "n li#ro de recien$e a!arici&n( !lan$ea la
!ro#lem0$ica de reali'ar "na .e$nograf6a en casa/ 9!. :3;( es decir( c"ando es$"diamos la ins$i$"ci&n
%"e in$egramos. Al ig"al %"e en la e$nograf6a de !o#laciones .e8$raIas/( in,es$igador e in,es$igado
en$a#lan "n di0logo e in$ercam#ian !"n$os de ,is$a. Se infl")en m"$"amen$e ) !or $an$o el
es$"dioso o!era so#re a%"ello %"e es$"dia( $ransform0ndolo. -ero es$"diando el $iem!o !asado(
Je8is$e di0logo e in$ercam#io en$re cosmo,isionesK Es$"diando el !asado no !odemos
$ransformarlo. No !odemos o!erar so#re el !asado en $an$o acon$ecimien$o s"cedido( !ero el
sen$ido %"e se le asigna ,ar6a incesan$emen$e 9Bicoe"r( o! ci$C D2;( fr"$o de "na con$in"a
reela#oraci&n( $ransformaci&n ) $ransmisi&n 9Lalenci( 122H;.
'
'
Si #ien com!ar$imos la dis$inci&n %"e reali'a -ollaG en$re memorias dominan$es ) s"#$err0neas( *"n$o con la noci&n
de dis!"$a !ol6$ica !or la memoria( el a"$or %"eda encerrado en cier$a ma$ri' re!rod"c$i,is$a %"e lo +ace red"cir la l"c+a
a s&lo dos con$endien$es( "no dominan$e-o!resor ) "no dominado-o!rimido( "no !or$ador de la memoria oficial(
im!"es$a ) falsa( ) o$ro de la memoria s"#$err0nea( %"e se s"giere como memoria ,erdadera 9-ollaG( 5@@:C 1H-55( 5M;.
'
EDUCACIN
El enfoque e$nogr0fico( ) no $an$o s" mtodo( es el %"e res"l$a =$il !ara "n es$"dio del
!asado recien$e "ni,ersi$ario( seg=n s"giere Germ0n So!rano 96demC 51M;. Al in,es$igar la
Uni,ersidad de B"enos Aires en los se$en$a( )a no se $ra$a de .occiden$ales/ es$"diando "na
o$redad( sino %"e somos n"es$ros !ro!ios .na$i,os/( o como !lan$ea Sergio Li'aco,sGi 95@@M;( nos
enfren$amos a n"es$ras !ro!ias .+is$orias sagradas/
D
. a al$eridad( en es$e caso( es$0 dada !or el
!aso del $iem!o. Se $ra$a de +acer in$eligi#le la o$redad a los con$em!or0neos. -or $an$o( res"l$a
necesario dar c"en$a del rol ac$i,o %"e el in,es$igador ado!$a al darle "n sen$ido a ese !asado )
.$rad"cirlo/( !asando a oc"!ar "n es!acio en los de#a$es !=#licos. < es a%"6 donde se +ace
necesario refle8ionar( desde "na definici&n !osi#le de memoria( acerca de la incidencia %"e el
in,es$igador !ro,oca so#re "n campo de disputas !or la memoria( al in$en$ar e8!licar ) darle "n
sen$ido al !asado recien$e.
os ac$ores del !asado no !"eden dialogar en el !resen$e sin ser otros. -ero el di0logo e
in$ercam#io e8is$e ) es en$re narraciones o re!resen$aciones acerca del !asado. Si los ac$ores del
!resen$e ,an incor!orando rec"erdos del !asado en el !resen$e en f"nci&n de e8!ec$a$i,as f"$"ras(
como s"giere ?elin sig"iendo a NosellecG 9?elin( o! ci$C 14;( en$onces el in,es$igador %"e dialoga
con los ac$ores ) con el !=#lico( !ar$ici!a en ese !roceso din0mico de cons$r"cci&n de sen$idos. El
!asado recien$e es in$eligi#le en $an$o se lo rec"erda ) se lo narra. El in,es$igador del !asado
recien$e( a"n%"e no !re$enda ser "n .em!rendedor de la memoria/( en el sen$ido %"e le da ?elin(
a"n%"e no sea s" !rinci!al !ro!&si$o el de reali'ar "na .ela#oraci&n de la memoria en f"nci&n de "n
!ro)ec$o/ 9?elin( o! ci$C M2;( a"n as6 la di,"lgaci&n de s"s res"l$ados !"ede .significar la !osi#ilidad
de "n !asa*e +acia "na memoria e*em!lar/ 9idem;( o #ien for$alecer "n "so .li$eral/ de la memoria(
%"e en !ala#ras de Todoro, im!lica some$er el !asado al !resen$e( en l"gar de sacar !ro,ec+o de
s"s lecciones.
Los usos del testimonio
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%er(io )i*a+o,s+i, lue(o de reali*ar un traba-o etno(r."ico acerca de la experiencia del neuropsi/ui.trico
0el Lan1s2 durante los setenta, reali*a un interesante traba-o de autorre"lexin: 0estudiar el Lans co&o
antroplo(o i&plicaba a"rontar el desa"o de tratar etno(r."ica&ente sus o, &e-or dicho, nuestras historias
sagradas, las cuales estaban pro"unda&ente enrai*adas en las interpretaciones del pasado poltico
nacional.2 32004: 2567 Las cursi,as son del autor.
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EDUCACIN
-rimo e,i( escri$or ) so#re,i,ien$e de A"sc+Oi$'( nos aler$a so#re la !arcialidad de los
$es$imonios. Si #ien $iene en men$e la e8!eriencia l6mi$e del cam!o de concen$raci&n( s" refle8i&n
es =$il !or%"e !ar$e del l"gar del $es$igo %"e reconoce ser "n +is$oriador de s6 mismo 9e,i( 5@@@C
D3:;( es decir( alg"ien %"e o!era so#re las narraciones del !asado. El a!or$e es in$eresan$e !or%"e
adem0s de s" $es$imonio( el escri$or a!or$& a la cons$r"cci&n $e&rica del cam!o de es$"dios so#re
memoria. e,i !ide disc"l!as !or lo sesgado de s" rec"erdo( !or lo sos!ec+osa %"e res"l$a ser la
memoria indi,id"al( !or la le*an6a %"e la se!ara de lo %"e se !re$ende recordar( siendo %"e la
$em!oralidad !resen$e se in$er!one en$re el rela$o del !asado ) s" rece!ci&n 9idemC DH5-DH4;. El
$es$imonio como f"en$e de ,erdad de#e ser !ro#lema$i'ado. Bea$ri' Sarlo 95@@M; re$orna a e,i
!ero e8agera esa necesaria !ro#lema$i'aci&n( al !"n$o de !oner #a*o sos!ec+a $oda !osi#le fidelidad
del $es$igo. Po) !or +o)( a !esar del .giro s"#*e$i,o/( son !ocos los in,es$igadores %"e $ra#a*an
so#re los $es$imonios como f"en$e de ,erdad f0c$ica. Es le$ra com=n afirmar la necesidad de
confron$ar dis$in$as f"en$es. No o#s$an$e( no es$0 de m0s $omar seriamen$e alg"nos reca"dos %"e
s"#)acen al $e8$o de la a"$ora. Bec"!erando de#a$es del cam!o de la filosof6a ) de la
e!is$emolog6a( rec"erda %"e la e8!eriencia se con,ier$e en com"nica#le a $ra,7s de la narraci&n( %"e
siem!re es$0 si$"ada en "na $em!oralidad diferen$e del s"ceso narrado. Es la $em!oralidad( no del
acon$ecer( sino del rec"erdo 9idemC 52;. o %"e la ensa)is$a in$en$a( sin as"mir la cr6$ica radical a la
rec"!eraci&n del $es$imonio( es $omarla seriamen$e !ara no caer en el e8$remo con$rarioC el de
iden$ificar la ,o' del $es$igo con la !"ra ,erdad. o %"e se !one en c"es$i&n es la !osi#ilidad de
iden$idad !"ra en$re s"*e$o ) o#*e$o( en$re la narraci&n ) lo narrado.
El a!or$e de e,i es m0s com!le*o. Seg=n el escri$or( el %"e !asa#a !or el cam!o no lo !od6a
,er en s" $o$alidad ) no !od6a !or $an$o significarlo. a !ar$ic"laridad de la .si$"aci&n l6mi$e/ se
+ace ,aler. Como e8!eriencia l6mi$e( el !aso !or el cam!o de concen$raci&n no es sencillamen$e
com!ara#le con o$ros fen&menos a resignificar. a im!osi#ilidad f6sica de ,er $odo lo %"e !asa en el
cam!o no de#e ser e8$endido a la ligera a o$ros fen&menos sociales. Sin em#argo( cier$as
carac$er6s$icas del dis!osi$i,o concen$racionario !"eden ser !ensadas como el e8$remo de algo %"e
s"cede m0s a men"do. <a no se $ra$a de "na im!osi#ilidad an$es %"e nada f6sica sino s"#*e$i,a. a
im!osi#ilidad de ,er el cam!o de concen$raci&n .+a condicionado los $es$imonios/( )a %"e solo +an
!odido $es$imoniar .los %"e no +an llegado +as$a el fondo/ 9e,i( o! ci$C DH@-DH1;. -ero en ning=n
caso "n s&lo !"n$o de ,is$a acerca de "n fen&meno del !asado es la ,isi&n de s" $o$alidad. Ning=n
$es$imonio de*a de ser sesgado. e,i a!"es$a no o#s$an$e a "na ,isi&n m0s ,erdadera( m0s com!le$a
res!ec$o de los cam!os. El car0c$er siem!re s"#*e$i,o del $es$imonio no !arece ser "n !ro#lema sin
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EDUCACIN
sol"ci&n( sino "na realidad %"e de#e as"mirse ) s"!erarse. os rec"erdos de los !ocos %"e %"edan
,i,os ) adem0s es$0n dis!"es$os a $es$imoniar( dice e,i( son rec"erdos .cada ,e' m0s #orrosos )
dis$orsionados/ 9idemC DH4;. No solamen$e !or el ol,ido na$"ral %"e s"rge !or el !aso del $iem!o(
sino !or%"e a medida %"e ese $iem!o $ransc"rre( las no$icias( rela$os o lec$"ras del !asado infl")en )
modifican al !ro!io rec"erdo 9idem;. JAcaso no s"cede lo mismo con los en$re,is$ados %"e
$es$imonian acerca del !asado recien$e argen$ino( de s" e8!eriencia "ni,ersi$aria( o de c"al%"ier
!asadoK A=n si los $es$igos %"e solemos en$re,is$ar no f"esen $am#i7n so#re,i,ien$es del $errorismo
de es$ado. a dis$orsi&n de los rec"erdos( la infl"encia del !aso del $iem!o( las n"e,as lec$"ras( los
n"e,os ,alores ) las resignificaciones c"l$"rales inciden so#re el %"7 ) el c&mo recordar( ) es$o
acon$ece siem!re( ) no solo en las e8!eriencias l6mi$e.
P"go Le''e$$i 95@@2;( asigna al $es$imonio "na im!or$ancia %"e $rasciende al indi,id"o %"e
narra( +aciendo e8!l6ci$a la condici&n social ) !ol6$ica del ac$o de $es$imoniar. Una ,e' m0s( a"n%"e
el a"$or se refiera a "n caso concre$o Eel de los $es$imonios del $errorismo de es$adoE( a"n%"e
afirme %"e +a#lar del $es$imonio en la .formaci&n de la memoria social/ !ara el caso del $errorismo
de Es$ado no es lo mismo %"e +acerlo en .condiciones QnormalesR de la memoria/ 9idemC 54;( s"s
refle8iones son =$iles !ara n"es$ro $ra#a*o. -odr6a !ro#lema$i'arse la e8is$encia de condiciones
.normales/ de memoria( a"n%"e se colo%"e encomillada la !ala#ra. a e8!eriencia l6mi$e es el
l6mi$e de la e8!eriencia. a .im!osi#ilidad/ es en realidad "na dific"l$adC n"nca es !lenamen$e
im!osi#le dar $es$imonio. Es m0s o menos dif6cil( seg=n la e8!eriencia se enc"en$re m0s o menos
cerca del .l6mi$e/. a .im!osi#ilidad/ de cons$r"ir "na dis$ancia cr6$ica %"e o#ser,a Le''e$$i es
,0lida como .dific"l$ad/ !ara c"al%"ier fen&meno !ol6$ico ) social m0s o menos con$ro,er$ido. En
el caso del $errorismo de es$ado se enc"en$ra( seg"ramen$e( m0s cerca del l6mi$e de la im!osi#ilidad.
-ara el caso de la mili$ancia de los se$en$a( o de la cons$r"cci&n de "n !ro)ec$o de "ni,ersidad
d"ran$e la .!rima,era cam!oris$a/( no es necesario ,i,ir en carne !ro!ia el l6mi$e del cen$ro
clandes$ino de de$enci&n !ara sa#erse en "na encr"ci*ada +is$&rica( !ol6$icamen$e rele,an$e( sa#erse
!ar$e de "n de#a$e colec$i,o %"e no es$0 cerrado( )( !or $an$o( $ener enormes dific"l$ades !ara
cons$r"ir esa dis$ancia cr6$ica( %"e de $odos modos ,ar6a en in$ensidad de en$re,is$ado en
en$re,is$ado( ) re%"iere "n $ra#a*o co$idiano !or !ar$e del en$re,is$ador. Se +ace necesario "n
$ra#a*o refle8i,o %"e se !reg"n$e seriamen$e a %"i7nes en$re,is$ar( %"7 ) c&mo !reg"n$ar( !ara
descifrar desde %"7 l"gar se !osiciona +o) el en$re,is$ado res!ec$o de esa e8!eriencia del !asado.
a selec$i,idad de la memoria $am#i7n se +ace ,aler. JA"7 se rec"erda ) %"7 de*a de recordarseK
JA"7 !osicionamien$o !ol6$ico enmarca los rec"erdosK
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EDUCACIN
En "n sen$ido similar !arecen arg"men$ar los organi'adores del arc+i,o a"dio,is"al de
memoria a#ier$a dirigido !or >ora Sc+Oar's$ein 9Carno,ale e$ al( 5@@:;. os a"$ores as"men la
en$re,is$a como "na !r0c$ica social ) !ol6$ica en $an$o en$ienden al en$re,is$ador ) al en$re,is$ado
como ac$ores in,ol"crados en a%"ello so#re lo %"e se #"sca de*ar $es$imonio. as !reg"n$as a
reali'ar( .elecci&n o!erada desde ,alores !re,ios/( son !lanificadas en f"nci&n del reconocimien$o
de la en$re,is$a como ac$o !ol6$ico ) siem!re s"#*e$i,o. A"7 !reg"n$ar ) c&mo !reg"n$ar 9idemC 4:;
se con,ier$en en decisiones !ol6$icas %"e crean de$erminadas condiciones !ara la !rod"cci&n del
arc+i,o. -ero $am#i7n los a"$ores resca$an la delimi$aci&n de "n cor!"s de $es$imonios %"e
.con$em!lara la m"l$i!licidad de ,oces ) e8!eriencias/. Una ,e' m0s( la !reg"n$a !or el %"i7nes. <
a%"6 res"l$a indis!ensa#le ,ol,er a los a!or$es conce!$"ales de -ollaG. -or%"e se !"ede f0cilmen$e
decir ) creer %"e con$em!lamos .m"l$i!licidad de ,oces ) e8!eriencias/ mien$ras se de*an de lado
lo %"e -ollaG llama .memorias s"#$err0neas/ 9o! ci$;. a conce!$"ali'aci&n acerca de la e8is$encia
de esas memorias !oco ,isi#les( aler$a so#re la necesidad de salir a #"scar $odas las ,oces. Se !"ede
con$em!lar el +ec+o de en$re,is$ar ac$ores c")a !osici&n !ol6$ica e ideol&gica sean con$ras$an$es(
#"scando la ma)or re!resen$a$i,idad de colores !ol6$icos !osi#les. -ero eso no es $odo. >e#e
resal$arse la acci&n de .salir a #"scar/( !or%"e las memorias s"#$err0neas( *"s$amen$e( es$0n
escondidas( acalladas. Se corre el riesgo de en$re,is$ar solamen$e a a%"ellos %"e es$0n a la mano(
memorias ,isi#les ) m"c+as ,eces memorias +egem&nicas( !or m0s diferencias !ol6$icas %"e $engan
en$re ellas. C"ando se es$"dia la "ni,ersidad %"e se in$egra( m"c+os de los s"*e$os es$"diados son
$am#i7n colegas( incl"so es!ecialis$as en ed"caci&n s"!erior. Si #ien los sen$idos %"e o$org"en al
fen&meno de .la "ni,ersidad del S34/ res"l$an ,ariados( no es$0n demasiado ale*ados en$re s6.
Com!ar$en es%"emas de !erce!ci&n. En cam#io( el rec"erdo de es$"dian$es de la 7!oca( %"e solo
!asaron !or la ins$i$"ci&n !ara l"ego reali'ar "na carrera !rofesional( o %"e a#andonaron la fac"l$ad(
en$re o$ras infini$as !osi#les $ra)ec$orias( o a%"ellos mili$an$es( docen$es( a"$oridades( c"er!o
adminis$ra$i,o de las fac"l$ades( en$re o$ros ac$ores de la 7!oca %"e sig"ieron o$ros caminos( %"e se
ale*aron de la ins$i$"ci&n "ni,ersi$aria( %"e no sig"ieron formando !ar$e de gr"!os de !er$enencia
%"e los mo,ilice a recordar ese recor$e del !asado 9Pal#Oac+s( 5@@M;( en fin( "n sinn=mero de
ac$ores ) e8!eriencias %"e li$eralmen$e +a) %"e salir a #"scar ) %"e !"eden a!or$ar miradas
,erdaderamen$e diferen$es de lo %"e f"e esa e8!eriencia( enri%"eciendo los res"l$ados de la
in,es$igaci&n.
A modo de conclusin
5
EDUCACIN
A !ar$ir de di,ersos a!or$es conce!$"ales !ro,enien$es del cam!o de es$"dios so#re la
memoria colec$i,a( se defini& la memoria como "n trabajo( es decir( "na construccin ) "na
transformacin( %"e se reali'a en el !resen$e a !ar$ir de huellas del !asado. El res"l$ado de ese
$ra#a*o es "na narracin %"e se reali'a ) se $ransforma al rein$er!re$ar el !asado ) do$arlo de
sentido. Memorias colectivas son a%"ellos m=l$i!les rela$os %"e confl")en en forma )"8$a!"es$a(
incl"so ca&$ica( en los de#a$es !=#licos. a memoria es $am#i7n "n campo de disputas( cons$i$"ido
!or ) cons$i$")en$e de memorias individuales ) grupales. as luchas por la memoria son dis!"$as
!or c&mo es re!resen$ado el !asado desde el !resen$e( ) as6 !"eden iden$ificarse( $am#i7n(
memorias rela$i,amen$e hegemnicas ) memorias rela$i,amen$e subterrneas.
Es$a definici&n es acreedora de "na serie de a!or$es considera#les !ara el $ra#a*o de
in,es$igar el !asado recien$e "ni,ersi$ario. Se $ra$a de as"mir la $area de in,es$igar como "na
ac$i,idad %"e incide so#re la cons$r"cci&n de memorias colectivas. Es$e ine,i$a#le in,ol"cramien$o
de#er6a ser cr6$ico ) refle8i,o an$es %"e dogm0$ico. -ara ello( n"es$ro enfo%"e !ro!one $omar
seriamen$e en c"en$a los !"n$os de ,is$a de los ac$ores an$es %"e la "$ili'aci&n de ca$egor6as
anal6$icas cerradas %"e an$ici!en de an$emano %"7 es lo %"e se %"iere encon$rar en el fen&meno
es$"diado. Bes!ec$o de las refle8iones en $orno a la si$"aci&n de en$re,is$a ) al "so de los
$es$imonios( se $ra$a m0s de !reg"n$as %"e a#ren !ro#lem0$icas an$es %"e rece$as aca#adas. Alg"nas
de esas !reg"n$as sonC JA"7 reca"dos $omar a la +ora de en$re,is$arK JA %"i7nes en$re,is$arK
JC&mo iden$ificar memorias subterrneasK JC&mo in$er!re$ar los rec"erdos ) los ol,idosK JA"7
l"gar oc"!a la ,erdad en los $es$imoniosK JA"7 relaci&n +a) en$re !osici&n !ol6$ica ) rec"erdos
cons$r"idosK JC&mo $rad"cir a n"es$ras in$er!re$aciones el $ra#a*o de la memoria reali'ado !or el
$es$igoK Se $ra$a de man$ener la refle8i,idad ) la dis$ancia cr6$ica a la +ora de !lanificar ) lle,ar
adelan$e la recolecci&n de $es$imonios. a en$re,is$a como +erramien$a no de#e ser conf"ndida con
"n ins$r"men$o %"e ca!$a da$os d"ros de la realidad. Si el in,es$igador-en$re,is$ador incide so#re la
cons$r"cci&n de memorias( $am#i7n lo +acen los en$re,is$ados( !ero ellos no necesariamen$e
res!onden las !reg"n$as con la misma refle8i,idad %"e se !re$ende de !ar$e del cien$is$a social.
Si las memorias es$0n en dis!"$a( "na recolecci&n de $es$imonios %"e con$em!le $odas las
,oces !osi#les !ermi$e e8!lici$ar esas l"c+as( %"e !"eden no encon$rarse l6m!idamen$e en los
de#a$es !=#licos( sino man$enerse im!l6ci$as en los rec"erdos !ersonales. El in,es$igador $iene la
!osi#ilidad de +acer aflorar las l"c+as !or la memoria ) los $ra#a*os de la memoria reali'ados !or
los ac$ores ) !ro$agonis$as( !oner en di0logo memorias +egem&nicas ) memorias s"#$err0neas( e
$
EDUCACIN
in$er!re$ar ese di0logo ) esas dis!"$as con las +erramien$as conce!$"ales !er$inen$es. El
in,es$igador( sin ser s" f"nci&n o s" !ro!&si$o rec"!erar "n de$erminado !"n$o de ,is$a acerca del
!asado( !"ede in$en$ar recolec$ar di,ersos !"n$os de ,is$a( ) a"n%"e sin !re$ensi&n de ne"$ralidad
,alora$i,a( e8!oner s"s res"l$ados %"e en $odo caso im!"lsar0n n"e,os de#a$es ) dis!"$as !=#licas.
>es!"7s de $odo( es .la m"l$i!licidad de los disc"rsos Tla %"eU garan$i'a "na esfera !=#lica de la
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moralidad !ol6$ica ) a"diencias na$i,as en la Argen$ina/. En FBE>EBIC( Sa#inaF SO-BANO(
Germ0n 9com!s.;. "ultura y poltica en etnografas sobre la $rgentina. BernalC Uni,ersidad
Nacional de A"ilmes.
10
EDUCACIN
TRAYECTORIAS DE PEDAGOGOS CRTICOS DURANTE LOS PRIMEROS AOS DE
LA DCADA DEL SETENTA Y EN LA ACTUALIDAD. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE LA PLATA.
Mara Gabriela Hernando
hernandogabriela@yahoo.com.ar
UNLP
1. Presentacin e !a in"esti#acin.
El trabajo se propone comentar la investigacin en proceso! tit"lada# $Pedagogos %rticos
d"rante los primeros a&os de la d'cada del setenta y en la act"alidad. El caso de la Universidad
Nacional de La Plata
(
)! como prod"cto de mi tesis de maestra.
En el campo de la investigacin en ed"cacin el est"dio se inscribe en "n en*o+"e
pedaggico! +"e se entrecr",a con la perspectiva biogr-*ica y los est"dios sobre el pasado reciente.
Me interesa abordar la problem-tica desde "na mirada compleja! +"e apela a lo biogr-*ico!
sig"iendo a %hristine .eleroy/Momberger
0
! como "na categora de e1periencia +"e permite al
individ"o integrar! estr"ct"rar e interpretar sit"aciones y acontecimientos vividos en *"ncin de s"
pertenencia socio/histrica y contrib"ir con la prod"ccin de "n saber +"e rec"pere! entre otras
memorias! la memoria pedaggica.
El hecho social +"e se investiga re*iere a las trayectorias acad'mico/pro*esionales! paralelas
y parcialmente sim"lt-neas! de "na pe+"e&a com"nidad de pedagogos vinc"lados al en*o+"e
ed"cativo crtico d"rante los primeros a&os de la d'cada del setenta y en la act"alidad en la carrera
de ciencias de la ed"cacin de la UNLP. El conj"nto de preg"ntas +"e se le *orm"lan a dicho objeto
atienden a# 2c"-les son los recorridos de *ormacin emprendidos por estos pedagogos3! 2+"'
problemas del campo ed"cativo les interesan3! 2c"-les son s"s marcos tericos de re*erencia3! 2en
+"' -mbitos intervienen y +"' tipos de pr-cticas prom"even3! 2cmo inciden en s"s elecciones el
1
1
De ahora en ms se reemplazar por UNLP.
2
2
Deleroy-Momberger, C., 2003.
1
EDUCACIN
conte1to socio/histrico! el escenario instit"cional y el debate disciplinar3! 2c"-les son s"s modos
de ser y de estar en la instit"cin3! 2+"' redes de relaciones! a*inidades y *iliaciones disciplinares!
epistemolgicas! ideolgicas y emotivas han constr"ido y reconstr"idos3! 2+"' signi*icados
compartidos! o no! constr"yen en torno a los sentidos de lo crtico3! 2+"' permanencias 4liga,ones5
y cambios 4r"pt"ras5 van s"*riendo esos signi*icados a lo largo de s" act"acin pro*esional3
La sit"acin problem-tica +"e lo origina parte de "na in+"iet"d pro*esional ligada! en primer
l"gar! a las caractersticas +"e presenta el campo de las ciencias de la ed"cacin
6
. 7orma parte de s"
debate histrico la disc"sin acerca de si los saberes sobre ed"cacin deben nombrarse Pedagoga o
8eora de la Ed"cacin! si las carreras de *ormacin "niversitaria han de denominarse Pedagoga!
%iencia o %iencias de la Ed"cacin! si los trabajadores en el campo de la ed"cacin debemos
reconocernos como pedagogos o cientistas de la ed"cacin
9
. Estos c"estionamientos y disp"tas han
dado l"gar a la e1istencia de diversos gr"pos y posiciones al interior del campo +"e! como e1presa
Mariano Palamidessi
:
! remiten a la di*ic"ltad para encontrar cdigos com"nes de reconocimiento y
prod"cen la constr"ccin de procesos identitarios dismiles. En seg"ndo l"gar! la necesidad de
reconstr"ir y entrar en di-logo con ciertos legados +"e incidieron en mi *ormacin como pedagoga
+"e! a s" ve,! presentan "na escasa indagacin en la historia de la carrera de ciencias de la
ed"cacin platense.
En "n principio la con*ig"racin terica del objeto/problema est"vo circ"nscripta a las
$identidades)! en las c"ales el en"nciado $pedagogos crticos) constit"ye "no de los modos de ser
en el +"e se reconocen y son reconocidos individ"os y;o gr"pos acad'micos en este campo. .esde
3
3
Partmos !el s"p"esto, #omo lo #on$rman otras n%estga#ones, &"e la e!"#a#'n #on$orma "n #ampo
amplo y heterog(neo) en el #"al las #en#as !e la e!"#a#'n $orma parte !e ese #ampo #on s"s
sng"lar!a!es. *g"en!o la so#olog+a !e ,o"r!e", la no#'n !e #ampo se #onstt"ye en "n "n%erso so#al
!e #on$l#to y #ompeten#as por el #ontrol !e !stntas $ormas !e #aptal. Para este a"tor -los #ampos se
presentan #omo espa#os estr"#t"ra!os !e pos#ones, #omo el esta!o !e rela#ones !e $"erza entre los
agentes o las nstt"#ones.. /D+az, M. 10021332, 3304.
2
2
*erra, *. 20051 31.
3
3
Palam!ess, M, 2005.
2
EDUCACIN
"n en*o+"e estrat'gico y posicional! sig"iendo a a"tores como <t"art Hall
=
! >enato ?rti,
@
y 8ade"
da <ilva
A
! las identidades son entendidas como constr"cciones simblicas en relacin a re*erentes
mBltiples! prod"cto de la di*erencia y s"jetas a "na historicidad y a "n constante proceso de cambio.
M-s tarde! precisando "n poco m-s esta nocin se adopta el constr"cto $identidad pro*esional). En
t'rminos de 7lorencia %arlino
C
! el concepto re*iere a la identidad comBn +"e agl"tina a "n colectivo
de pro*esionales! prod"cto de "n largo proceso de constr"ccin +"e comien,a desde el momento de
elegir pertenecer a dicho colectivo y acompa&a al s"jeto en s" trayectoria *ormativa y oc"pacional!
no sin alteraciones. No obstante! avan,ada la investigacin el objeto/problema se recon*ig"ra en
torno a la nocin de $trayectoria)! debido a +"e o*icia como especie de categora $bisagraD entre el
constr"cto identidad pro*esional y los datos constr"idos en la empiria.
La idea de trayectoria *orma parte de los conceptos provenientes de materiales +"e
s"stentan a la metodologa biogr-*ica pero alejada de s" concepcin cl-sica! +"e reg"larmente
acepta la segmentacin del sentido de la vida en *orma sec"encial! cronolgica o como evol"cin
(E
.
Por el contrario se la entiende! sig"iendo a Pierre Fo"rdie"
((
! como la serie de posiciones
s"cesivamente oc"padas por "n mismo agente 4o "n mismo gr"po5 en "n espacio en s mismo en
6
6
7all, *., 2003.
5
5
8rtz, 9., 100:.
:
:
!a *l%a, ;., 100:.
0
0
Carlno, <., 10051130
10
1
*errano Casta=e!a, >. y 9amos Morales, >. /Coor!.4, 20111 12.
11
1
,o"r!e", P., 10051:2.
3
EDUCACIN
movimiento y sometido a incesantes trans*ormaciones. En tal sentido! la nocin de trayectoria
s"braya la relacin entre los aspectos s"bjetivos! la e1periencia partic"lar del individ"o! y los
aspectos objetivos! el campo de *"er,as e interacciones +"e atraviesan y condicionan s" itinerario
biogr-*ico. Gdem-s! se&ala la dimensin espacial p"es permite tra,ar la "bicacin y el recorrido +"e
sig"e "n s"jeto en relacin a s" campo! como tambi'n la dimensin temporal! al de*inir "na serie de
posiciones +"e se as"men en "n espacio en contin"o movimiento y trans*ormacin
(0
. Por Bltimo!
$en tanto las trayectorias son diversas es posible preg"ntarse por los recorridos de "n actor /s"s
lgicas! s"s cambios! etc./ y por a+"ellos aspectos +"e di*erencian a los distintos s"jetos de "n
gr"po y a+"ellos en los +"e se p"eden observar rec"rrencias! p"ntos de a*inidad)
(6
.
8ratando de dar c"enta de "na mirada compleja de las trayectorias +"e me propongo
reconstr"ir en este est"dio! se plantean "na serie de dimensiones de an-lisis para s" abordaje. Por "n
lado! la trama $s"bjetiva) para dar c"enta del itinerario sing"lar de *ormacin y de elecciones
acad'micas y pro*esionales de estos pedagogos. Por otro! la trama $espacio/temporal) en tanto
permite sit"ar las acciones y elecciones +"e esos s"jetos e*ectBan! en conte1tos sociales e
instit"cionales partic"lares y *echadas en el tiempo. Por Bltimo! la trama $disciplinar) +"e posibilita
leer la trayectoria artic"lada con la historia de la disciplina acad'mica de pertenencia como tambi'n
en las problem-ticas y debates epistemolgicos +"e la con*ig"ran.
Gs p"es el objetivo general +"e orienta la investigacin atiende a reconstr"ir! desde el
tiempo presente! las trayectorias acad'mico/pro*esionales! paralelas y parcialmente sim"lt-neas! de
"na pe+"e&a com"nidad de pedagogos vinc"lados al en*o+"e ed"cativo crtico d"rante los primeros
a&os de la d'cada del setenta y en la act"alidad en la carrera de ciencias de la ed"cacin de la
UNLP. Los objetivos espec*icos! por otra parte! re*ieren a comprender los itinerarios sing"lares de
*ormacin y las elecciones acad'micas y pro*esionales partic"lares de estos pedagogos como
tambi'n s"s p"ntos de a*inidadH anali,ar la historia instit"cional y disciplinar de las $pedagogas
crticas) en la carrera de ciencias de la ed"cacin platense en los Bltimos c"arenta y dos a&osH
relevar los signi*icados +"e los acad'micos le atrib"yen al en*o+"e ed"cativo crtico como tambi'n
los elementos de contin"idad y de r"pt"ra +"e van s"*riendo esos signi*icados a lo largo de s"
12
1
?ez"b. ?., 20021 3
13
1
Cols, @,, /*AD413
2
EDUCACIN
act"acin pro*esional y e1plorar las redes de relaciones! a*inidades y *iliaciones disciplinares!
epistemolgicas! ideolgicas y emotivas +"e han constr"ido y reconstr"idos estos pedagogos en el
lapso histrico delimitado para este est"dio.
2. A$%ra&e teric%'(et%%!#ic%)
La perspectiva +"e orienta el dise&o de la investigacin es de tipo c"alitativo basado en el
$en*o+"e biogr-*ico) y $est"dio en caso). <e proc"ra interpretar la matri, de signi*icacin +"e los
s"jetos le otorgan a s"s trayectorias acad'mico/pro*esionales a partir de s"s relatos de vidaH
reconociendo los condicionantes sociales! instit"cionales y las herencias +"e median s" apropiacin
de la realidad. G s" ve,! sig"iendo a Elsie >ocIJell
(9
! se trata de relevar lo +"e hay de "niversal en
lo partic"lar. .e modo +"e se generali,a la constr"ccin terica +"e se elabora en el proceso de
an-lisis etnogr-*ico! no el caso partic"lar est"diado.
La investigacin trabaja con "n m"estreo intencional y progresivo en *"ncin de los datos
+"e *"eron emergiendo en la empiria y de la disponibilidad de los s"jetos a *ormar parte de este
est"dio
(:
. El campo de indagacin se circ"nscribe a ocho casos +"e se caracteri,an por *ormar parte
de "na generacin de pedagogos nacidos entre mediados de los a&os K6E y K9EH haber ingresado a la
carrera de ciencias de la ed"cacin de la UNLP! entre (C:@/(C=9! y egresado! entre (C=0/(C@EH ser
docentes de la carrera d"rante los primeros a&os de la d'cada del L@E! interr"mpiendo s" act"acin!
a *ines de (C@9! con motivo de ser limitados en s"s cargosH compartir la e1periencia del e1ilio!
e1terno! para alg"nos! e interno! para otros y emprender derroteros acad'micos y pro*esionales
divergentes al retorno de la democracia. Glg"nos son reincorporados por la normali,acin! otros
retornan c"ando se s"stancian los conc"rsaron docente y otros deciden no volver! desempe&ando s"
carrera acad'mica y pro*esional en otras "niversidades e instit"ciones ed"cativas. En la act"alidad
12
1
9o#BCell, @., 2000.
13
1
Cabe se=alar &"e n#almente se #ontaba #on "n m"estreo !e on#e #asos, !e los #"les se
#r#"ns#rberon a o#ho !eb!o a &"e parte !e los s"Detos #on%o#a!os eEpl#taron no &"erer $ormar parte
!e la n%estga#'n y otros optaron por omtr "na resp"esta.
3
EDUCACIN
m"y pocos son pro*esores de la carrera de ciencias de la ed"cacin platense y en casi todos los
casos est-n transitando o cerrando s" Bltima etapa de la vida acad'mica "niversitaria.
La reconstr"ccin de las trayectorias se llevo a cabo mediante la reali,acin de entrevistas
en profundidad, permitiendo preg"ntar sobre los sentidos partic"lares +"e el entrevistado le asigna a
ciertas pr-cticas! acontecimientos! decisiones! etc. en determinados momentos de s" vida y desde
la perspectiva del presente. $El s"jeto no recita s" vida! re*le1iona sobre ella al mismo tiempo +"e
la comenta)
(=
. Gdem-s! este instr"mento $permite rec"perar la memoria individ"al y social! con
partic"lar potencia de +"e los testimonios no solo est-n constr"idos por hechos histricos sino
*"ndamentalmente por el impacto +"e esos hechos han tenido.)
(@

El protocolo de entrevista *"e organi,ado! por "na parte! atendiendo a "na serie de ejes. M
por otra! sit"ando a los entrevistados en distintos momentos de s" vida acad'mica y pro*esional con
la intencin de evocar la menora en# a5 s"s a&os de *ormacin como est"diante en y d"rante la
carrera en ciencias de la ed"cacinH b5 s" act"acin pro*esional en la carrera de ciencias de la
ed"cacin alrededor de los K@E y c5 s" labor pro*esional al retorno de la democracia y en la
act"alidad. G s" ve,! la entrevista se *ragmenta en los tramos anteriormente mencionados y los ejes
en torno a los c"ales se *orm"laron las preg"ntas est-n vinc"lados# al proceso de eleccin de la
carreraH pro*esores! a"tores! pr-cticas +"e ca"saron impacto en s" *ormacin inicialH la vida
"niversitaria# amistades y gr"posH *ormas de vinc"larse con la militancia poltica! modalidades de
relacionarse con el pensamiento ed"cativo crticoH primeras e1periencias acad'micas y
pro*esionales en el campo de las ciencias de la ed"cacinH la e1periencia del e1ilio! el retorno a la
vida acad'mica y pro*esional! s" sit"acin acad'mica y pro*esional act"al! entre otros. %abe aclarar
+"e las preg"ntas en torno a esos ejes se *"eron re*orm"lando a partir del an-lisis preliminar +"e
s"rge de la primera conversacin y +"e permiti preparar los dos enc"entros posteriores.
En t'rminos generales las sesiones de entrevistas tienen "na variacin entre tres y "na hora
de d"racin +"e dependieron de las condiciones de reali,acin. Esto es! del l"gar donde se llevaron
a cabo Nel hogar de los entrevistados! s" l"gar de trabajo o "n ca*'/! los tiempos personales del
entrevistado y las posibilidades de poder contar alg"nos tramos de s" itinerario acad'mico.
16
1
,erta"E, D., 10:0116.
15
1
Frata, N., Fy"so, M. L., ,aez, G. y Daz ?lla, H. /#oor!.4, 2000126.
6
EDUCACIN
<i bien hemos decidido *ocali,ar en los testimonios orales tambi'n se cr",an con la bBs+"eda y el
an-lisis de otras *"entes doc"mentales para complementar! enri+"ecer y! en algBn caso! contrastar
las narrativas individ"ales. Entre los doc"mentos cons"ltados y a cons"ltar se enc"entran#
programas de est"dios! legajos docentes! resol"ciones! *otogra*as! cartas! prod"cciones acad'micas
de los entrevistados Nartc"los de revistas! libros! etc./! entre otros.
3. Princi*a!es a"ances + *r%$!e(,ticas enc%ntraas en e! *r%ces% e !a in"esti#acin)
Hasta el momento se ha entrevistado a la totalidad de los casos y e*ect"ado "na primera
lect"ra sistem-tica de los datos. He concl"ido con la primera lect"ra y an-lisis preliminar de los
relatos! +"e consisti en reescribir! a partir de la desgrabacin de las entrevistas! "no n"evo de
car-cter narrativo/descriptivo +"e contempla los datos de inter's para el objeto de est"dio.
Gct"almente me enc"entro reali,ando "na seg"nda lect"ra de los datos identi*icando categoras
generales e intermedias m"y pegada a la empiria. %"lminada esta etapa se tiene previsto "na
seg"nda centrada en reconstr"ir las trayectorias individ"ales atendiendo a "n criterio diacrnico.
Para! l"ego! pasar a "na tercera etapa +"e permita triang"lar las distintas trayectorias a partir de "n
criterio sincrnico.
.esde los primeros bos+"ejos de la investigacin *"i consciente de los reca"dos a tomar
c"ando se trabaja con *"entes orales! previendo distintas modalidades de triang"lacin. Por ejemplo!
entre *"entes orales y doc"mentales! entre los distintos testimonios y al interior de los relatos de
cada actor con el propsito de prod"cir "n conocimiento con*iable. <in embargo! en el trabajo
concreto me *"i topando con "na serie de problemas +"e a contin"acin se presentan y +"e he
agr"pado atendiendo al tipo de di*ic"ltad " obst-c"lo encontrado.
El paso de la palabra a la lengua escrita
El dato se constr"ye mediante "na entrevista +"e permite preg"ntar y repreg"ntar sobre los
sentidos +"e los entrevistados asignan a los acontecimientos de s" vida. En tanto +"e el dato se
anali,a e interpreta mediante s" te1t"ali,acin. Este pasaje del leng"aje oral al escrito genera "na
distancia con los sentidos iniciales +"e hay +"e c"idar para no prod"cir distorsiones en la
interpretacin. <i bien se trabaj con los te1tos desgrabados y con las notaciones e*ect"adas por el
5
EDUCACIN
entrevistador d"rante la reali,acin de las entrevistas tambi'n *"e necesario volver sobre el relato
oral.
El nombre propio y las implicaciones del investigador en la historia reciente
El car-cter reciente de las temporalidades recortadas para esta indagacin hace +"e los
s"jetos est"diados sean participes act"ales del campo acad'mico y pro*esional de las ciencias de la
ed"cacin. Esto me en*renta ante el problema 'tico de cmo dar c"enta de las trayectorias
sing"lares c"idando las identidades de s"s protagonistas. Por otra parte! mi pertenencia /como
investigadora/ al mismo campo disciplinario! en todos los casos! e instit"cional! en otros!
necesariamente me implica en el objeto est"diado! a"n+"e pertene,ca a "na generacin distante.
Esto me $sitBa en "n l"gar de interpelacin permanente sobre n"estra propia herencia y
matices de *ormacin! sobre n"estras inscripciones! sobre la nat"rali,acin +"e ya hemos prod"cido
en relacin con el +"e hemos constr"ido como objeto de est"dio.)
(A
Evocacin de la memoria
El hecho de +"e la reconstr"ccin de las trayectorias esta s"stentada en la memoria me
remiti a "na serie de di*ic"ltades. En primer l"gar! las $s"perposiciones de tiempos) en la
constr"ccin del relato. <i bien es habit"al en este tipo de metodologas +"e el entrevistado pierda el
hilo temporal de s" relato! no dej de ser "n problema a la hora de reali,ar la entrevista. El haber
organi,ado la conversacin en distintos momentos +"e sit"aba al entrevistado en "n tiempo
histrico espec*ico de s"s trayectorias! me permiti darme c"enta +"e la temporali,acin +"e se
activaba en la evocacin de s"s rec"erdos atenda a "n criterio distinto del investigador. La mayora
tiende a *"ndir en "n Bnico blo+"e y de modo no consciente s" 'poca de est"diantes Nd"rante parte
de la d'cada del K=E/ con s"s primeras act"aciones como docentes en la carrera /alrededor de los
a&os K@E/! marcando "na r"pt"ra o +"iebre en (C@9! a&o en +"e son echados de la "niversidad
platense. .e todos modos! c"-ndo el entrevistador los hace volver al tiempo histrico sobre el +"e
se desarrolla la conversacin o preg"nta sobre di*erencias entre los a&os K=E y los K@E p"eden
marcar matices y di*erencias. En seg"ndo l"gar! las $posibles lect"ras de los silencios) en el relato.
1:
1
Cora, F. 20021223.
:
EDUCACIN
Hasta el momento he identi*icado el silencio como pausa para tratar de recordar con mayor nitide,!
el silencio como nostalgia del tiempo pasado y el silencio como imposibilidad de decir lo +"e
todava d"ele y pesa. En tercer l"gar! aparecen en los relatos $con*"siones)! por ejemplo
mencionan cargos +"e no *ig"ran en s"s legajos! pero tambi'n el $olvido) de alg"nos
acontecimientos. En alg"nos casos omiten in*ormacin +"e aparece en otros testimonios y;o otras
*"entes. En c"arto l"gar! o*recer "na s"erte de $resistencia inconsciente) a doc"mentar tramos
di*ciles y dolorosos de s" vida. En "na de las entrevistas conversando sobre la act"acin
acad'mica y pro*esional en los primeros a&os de la d'cada del K@E! el entrevistado al poco tiempo
de comen,ar toca el grabador y lo pone en pa"sa. Esto impidi +"e s" relato +"ede grabado a la ve,
+"e permiti +"e s"s sentimientos sobre lo vivido p"dieran a*lorar.
La confiabilidad de los datos
Hemos trope,ado con tres testimonios +"e a*irman +"e *"eron echados de la carrera d"rante
la dictad"ra del general ?ngana. .ato +"e con*rontado inicialmente con s"s legajos docentes no se
p"do corroborar por+"e no se observan discontin"idad en s"s cargos. En ese momento la modalidad
laboral era por contrato y es posible +"e haya habido! coincidiendo con ese perodo! "n laps"s entre
el vencimiento del contrato y s" renovacin. Para con*irmar o desterrar esta hiptesis inicial hemos
decidido b"scar las resol"ciones de designacin docente! como tambi'n cons"ltar sesiones de
%onsejos y diarios locales. Gct"almente nos encontramos en ese proceso. No obstante nos
preg"ntamos# 2+"' s"cede c"-ndo no se enc"entra la *"ente doc"mental +"e con*irme lo +"e el
testimonio re*iere como hecho3! 2todos los acontecimientos +"edan doc"mentados en *"entes
escritas3! 2+"' valor le asignamos a la verdad de los s"jetos en el relato de los hechos3
2. Re-!e.i%nes -ina!es)
La investigacin en c"rso se enc"entra en "n momento en el +"e +"eda m"cho camino por
recorrer y problemas por sortear. El an-lisis incipiente de los datos no me permite pro*"ndi,ar en
las historias individ"ales a la ve, +"e colectiva de esta pe+"e&a com"nidad de pedagogos. <in
embargo! en el trabajo se intent dar c"enta de s"s avances en torno a las decisiones terico/
metodolgicas adoptadas como tambi'n de los primeros obst-c"los;di*ic"ltades +"e *"i encontrando
en la constr"ccin y an-lisis preliminar de los datos.
0
EDUCACIN
Para concl"ir! considero +"e el aporte de este est"dio a la investigacin en ed"cacin radica
en s"mar a los act"ales trabajos sobre el pasado reciente la reconstr"ccin del derrotero acad'mico
y pro*esional seg"ido por "n segmento de jvenes grad"ados en la carrera de ciencias de la
ed"cacin de la UNLP. +"e alrededor de los a&os K@E representan e1presiones de l"cha y resistencia
en el campo pedaggico. Gpelamos a la memoria de las e1periencias vividas por s"s protagonistas
para comprender! no solo! el pasado de ese gr"po en la carrera sino para establecer la,os con el
presente y reescribir "n legado hasta el momento poco e1plorado.
Re-erencias /i$!i%#ra-0a)
G>G8G! N.! GM<?! M. L.! FGEO! P. y .QGO RSLLG! G. 4coord.5 40EEC5 La trama comn.
Memorias sobre la carrera de Ciencias de la Educacin. Fs. Gs. Editorial de la 7ac"ltad de
7iloso*a y Letras! %oleccin $Libros de 7ilo).

FE>8GUT! .. $Los relatos de vida en el an-lisis social)! en# Historia y 7"ente ?ral! nBm. (! (CAC!
Farcelona! pp. A@/C=. .isponible en# Md"lo Rirt"al# Memorias de la Riolencia ;;
JJJ.cholona"tas.ed".pe.
F?U>.SEU! P. 4(CC@5 Razones prcticas. !obre la teor"a de la accin! Farcelona! Gnagrama.
%G>LSN?. 7. 4(CC@5 $El campo pro*esional de las ciencias de la ed"cacin en Grgentina entre
(CA9/(CC9. Una perspectiva desde la *ormacin acad'mica y la insercin oc"pacional de los
grad"ados de la UFG). 8esis de Maestra. 7LG%<?.
%?L<! E. $La *ormacin docente inicial como trayectoria). 4<;.5
%?>SG! G. 40EE95 $<"jetos! instit"cin y procesos poltico/acad'micos en el caso de la
instit"cionali,acin de la Pedagoga en la UN%! Grgentina 4(C::/(C@:5. 8rama de "na perspectiva
terico/metodolgica relacionalH en >emedi! E. 4coordinador5 #nstituciones educativas, !u$etos,
historia e identidades, M'1ico! Pla,a y Rald',.
10
EDUCACIN
%G>N?RGLE! R. 40EE@5 $Gportes y problemas de los testimonios en la reconstr"ccin del pasado
reciente en la Grgentina)H en# 7ranco! M. y Levn! 7. 4compiladoras5 %istoria reciente.
&erspectivas y desaf"os para un campo en construccin, Fs. Gs.! Paids.
.QGO! M. 4(CC05 $Gpro1imaciones al campo intelect"al de la ed"cacin.) En# Larrosa! Porge 4ed.5
&oder, Escuela y !ub$etividad. Madrid! Ed. La Pi+"eta.
.G <SLRG! 8. 4(CCA5 $Ed"cacin poscrtica! c"rric"l"m y *ormacin docente.) En# Firgin! G.!
."ssel! S.! ."schat,Iy! <. y 8iramonti! G. 4comp.5 La 'ormacin (ocente. Cultura, escuela y
pol"tica. (ebates y e)periencias. Grgentina! Ed. 8ro+"el.
HGLL! <. 40EE65 $Sntrod"ccin. 2U"i'n necesita identidad3). En Hall! <. y d" Gay! P. 4comp.5
Cuestiones de identidad cultural. Fs. Gs. Gmorrort".
M?MFE>GE>! %. .. 40EE65. *iograf"a y Educacin. 'iguras del individuo+proyecto. F"enos
Gires# UFG/%LG%<?.
?>8SO! >. 4(CCA5 $Modernidad/m"ndo e identidad). En ,tro -erritorio. Fogot-! %onvenio Gndr's
Fello.
PGLGMS.E<<S! M. <UG<NVFG>! %. M GGLG>OG! .. 4comp.5 40EE@5 Educacin,
conocimiento y pol"tica. .rgentina, /012+3442. F"enos Gires. Manantial.
>?%WXELL! E. 40EEC5 La e)periencia etnogrfica. %istoria y cultura en los procesos educativos.
F"enos Gires! Paids.
<E>>G! <. 40EE@5 $Pedagoga y %iencias <ociales# notas sobre la constr"ccin del campo)! en#
Rogliotti! G.! Farrera! <. y Fenegas! G. 4%omp.5 .portes a la &edagog"a y su ense6anza. (ebaten y
escriben los pedagogos. >o %"arto! Universidad Nacional de >o %"arto.
<E>>GN? %G<8GYE.G! P. G. y >GM?< M?>GLE<! P. M. 4coord.5 40E((5 -rayectorias7
biograf"as y prcticas. M'1ico! Hori,ontes Ed"cativos! Universidad Pedaggica Nacional.
11
EDUCACIN
REOUF! L. 40EE95 $Las trayectorias de desarrollo pro*esional docente# alg"nos conceptos para s"
abordaje). Revista del #nstituto de #nvestigaciones en Ciencias de la Educacin! G&o TSS! NZ 00.
4Rersin digital5.
12
EDUCACIN
CULTURA ESCOLAR EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE JUCHITN, OAXACA
(MXICO): 1860-193!
Idunaxhi Martnez Pineda
Universidad Autnoma del Estado de Morelos
Instituto de Ciencias de la Educacin
INTROUCCI!N
Conocer cmo se constitu" la cultura escolar en las escuelas de educacin #rimaria en
$uchit%n de &ara'oza( Oaxaca en el #eriodo )ue va de *+,- a *./0 es el o12etivo #rinci#al del
#resente #ro"ecto3
e esta suerte( mediante el an%lisis histrico de una #e)ue4a re'in( de sus #rota'onistas "
es#ectadores( estelares o invisi1les( es #osi1le conocer " reconocer la realidad de la nacin )ue los
contiene3 Por lo )ue valorar " ado#tar el en5o)ue de la historia re'ional o local 6im#lica analizar la
construccin de un territorio a trav7s de sus actores sociales " de las din%micas #olticas(
econmicas " sociales )ue 7stos #roducen en 7l83
*

Para este #ro"ecto #ro#on'o entonces9
*: Examinar el contexto social( #oltico " cultural de la localidad " determinar la manera en
)ue el contexto in5lu"e en la educacin local3
;: Analizar los #lanes " #ro'ramas educativos " cmo 5ueron inter#retados #or los actores
educativos3
/: Estudiar la ar)uitectura( los materiales " los recursos dis#uestos en las escuelas( #ara
o1tener un #anorama de la dis#osicin " uso es#acial de dichos elementos en las escuelas3
<: Identi5icar el mo1iliario " el material escolar( el material did%ctico " 1i1lio'r%5ico
utilizados3
=: Investi'ar la identidad " la 5ormacin acad7mica de los #ro5esores3
,: Conocer " re5lexionar res#ecto a la evolucin de la matrcula del alumnado3
1
1
Arturo Taracena Arriola, Propuesta de definicin histrica para regin, en Estudios de Historia Moderna
y Contempornea de Mxico, n. 35, enero-junio, 2!, p. 23.
1
EDUCACIN
As( con la in5ormacin com#ilada e inter#retada( con5o )ue #odr% construirse una historia
del sistema educativo( analizada desde la cultura escolar( )ue sirva #ara valorar " 5omentar el
rescate( el res'uardo( el estudio " la ex#osicin de los sa1eres histricos " culturales )ue #erviven
en al'unas de las comunidades mexicanas( en #articular $uchit%n3
P"#$%&#'(&$%) *&" +,)-"&'#
>a zona de investi'acin )ue corres#onde este estudio( se localiza en $uchit%n de &ara'oza(
Oaxaca( #o1lado a'reste( con 5uerte a#e'o a sus costum1res( tradiciones " len'ua nativa( el
za#oteco3
>a #eriodizacin corres#onde a los a4os )ue van de *+,- a *./0 #or las causas )ue a
continuacin ex#on'o3 ?ue durante el si'lo @I@ )ue se em#rendieron 'randes e im#ortantes
re5ormas en el ramo educativo3 En *+,- se decret la >e" Or'%nica de la Instruccin PA1lica " del
Instituto del Estado( 5ue 7sta una le" m%s extensa " detallada en com#aracin a la #rimera ex#edida
en el a4o de *+;=(
;
la cual contena( entre otros asuntos( la creacin de la ireccin de Instruccin
PA1lica del Estado( )ue se encar'ara de vi'ilar los esta1lecimientos #A1licos( cuidando del 5omento
" exactitud de la ense4anza " #romover cuanto conduzca el #ro'reso de la institucin #A1lica3 Con
la intencin de entender me2or la construccin de la cultura escolar( retroceder7 en el tiem#o hasta
donde me lo #ermita la azarosa vida de los archivos histricos " 1i1lio'r%5icos #ara reconocer la
or'anizacin interna de las escuelas( de las relaciones entre alumnos " maestros( de las #r%cticas
#eda''icas del #ro5esorado( de la #artici#acin de la comunidad( entre otras cuestionesB con la
intencin de identi5icar " estudiar los actores )ue se sucedieron a trav7s de los a4os en la
comunidad " en las escuelas #ara con5ormar lo )ue conocemos ho" como escuela( #ro5undizo en la
2
2
"rancisco #ui$ %er&antes nos recuerda co'o luego de ha(erse consu'ado la independencia pol)tica de
*+,ico, en septie'(re de 1!21, pudo entrar en &igor la pri'era %onstitucin Pol)tica -acional, la cual
facult a las distintas legislaturas de los estados li(res . so(eranos para i'pulsar la educacin p/(lica en
sus respecti&os territorios. 0n el estado de 1a,aca se hi$o presente a inicios de 1!25 el te'a de 2nstruccin
P/(lica en la pri'era %onstitucin pol)tica 3ue tu&o el estado li(re de 1a,aca. 0n dicha le. se instalaron los
preceptos para 3ue funcionaran esta(leci'ientos de ense4an$a por parte de todo oa,a3ue4o 3ue fuere
capa$ de ense4ar alguna ciencia pol)tica, natural o eclesi5stica, no(les artes o idio'as6 ade'5s de las (ases
para el esta(leci'iento . funciona'iento del 2nstituto de %iencias . Artes del 0stado. 0n "rancisco #ui$
%er&antes, La educacin oaxaquea en sus leyes, 7oces del "ondo, *+,ico, 21, p.8.
2
EDUCACIN
7#oca histrica llamada Porfiriato( )ue 5ue cuando 6se introdu2o la #eda'o'a moderna( se crearon "
multi#licaron las escuelas normales( se o5recieron carreras t7cnicas a los o1reros " la educacin
su#erior alcanz una 7#oca de oroC3
/

>a eta#a 5inal de la #eriodizacin estar% dentro del marco de la 5irma del convenio de
5ederalizacin de *./0( 5ase de la historia de la educacin )ue 6volvi innecesaria cual)uier
le'islacin educativa ulterior de alcance estatalC3
<
>o )ue si'ni5ic )ue todo el sistema educativo
oaxa)ue4o sera o#erado t7cnica " administrativamente #or la ireccin de Educacin ?ederal( es
decir( 5ue el comienzo de los a4os en )ue el sistema educativo de un estado se re'ira #or las
re'lamentaciones 5ederales3 >o )ue no si'ni5ica )ue el sistema escolar 5uera #er2udicado o
1ene5iciado( eso lo inda'ar%n otro ti#o de estudios( #ero s si'ni5ic un cam1io sustancial en el
modo de administrar la educacin3 urante estos mismos a4os el Dral3 >%zaro C%rdenas( #residente
de la Re#A1lica E*./<F*.<-:( im#uls la educacin socialista en todo el #as3 6El cardenismo " su
ideolo'a socialista tuvieron una real trascendencia histrica( " )ue en eso el ma'isterio desem#e4o
un #a#el ideol'ico " #oltico de #rimer ordenC3
=
Este sexenio 5ue 5undamental #ara la educacin
#ues activ sectores del #as )ue esta1an olvidados( 5ue un intento #or consolidarlos( #or uni5icar a
la sociedad mexicana " con5ormar una aut7ntica " re#resentativa cultura nacional3
e tal suerte( los a4os )ue com#rende la investi'acin son tiem#os de ex#erimentacin(
instauracin " consolidacin de #olticas( re5ormas( #lanes( #ro'ramas educativos )ue dotaron de
#articularidades a las instituciones escolares en cada rincn del #as3
En cuanto a la delimitacin es#acial( la investi'acin est% centrada en la localidad de
$uchit%n de &ara'oza( u1icada en el suroeste del estado de Oaxaca( en la re'in del Istmo de
Tehuante#ec3 Colinda al norte con las llanuras de Gotavento " la re'in HeracruzFIstmoB al sur con
el Oc7ano Pac5icoB al este con el estado de Chia#asB al occidente con la Gierra $u%rez3 Ge encuentra
3
3
*)lada 9a$ant, Historia de la educacin durante el Porfiriato, 0l %olegio de *+,ico, *+,ico, 2, p. 15.
8
8
"rancisco #ui$ %er&antes, op. cit., p. 25:.
5
5
avid l3 Ra1"( 6>a educacin socialista en M7xicoC( en Cuadernos Polticos( editorial Era( nAmero ;.( M7xico( 3 ?3(
2ulioFse#tiem1re de *.+*( #3 +;3
3
EDUCACIN
entrecruzada #or un com#le2o sistema de ros " constitu"e la #arte m%s estrecha de M7xico entre los
oc7anos Atl%ntico " Pac5ico3
,

O-.&%(/)0

O12etivo 'eneral
Identi5icar la con5i'uracin de cultura escolar en las escuelas #rimarias de $uchit%n( Oaxaca
entre los a4os *+,-F*./03
O-.&%(/)0 &0+&123(1)0
Ex#licar las caractersticas " 5unciones de los actores educativos en la construccin de la
cultura escolar3
Analizar el #ro'rama curricular )ue a1razaron las instituciones #rimarias dentro de la cultura
escolar de $uchit%n3
Investi'ar la dis#osicin del es#acio " tiem#o escolar con el 5in de ex#licar su instauracin en
la cultura escolar en las escuelas #rimarias de $uchit%n de la 7#oca se4alada3
Analizar la construccin " uso de la cultura material dentro de las escuelas #rimarias #ara
#erci1ir inte'ralmente del )uehacer educativo de la localidad3
H(+4%&0(0
>a hi#tesis )ue #ro#on'o en est% investi'acin a#unta a )ue los #ro'ramas( le"es " decretos
'u1ernamentales en materia de educacin intentaron a#licarse uni5ormemente en #r%cticamente
;
;
%arlos <5nche$ <il&a, *o&i'ientos de po(lacin . si'(iosis cultural en el 2st'o de Tehuantepec, siglo
=2= . ==, en >aniela Traffano ?coordinadora@, econociendo al pasado, Miradas !istricas so"re #axaca,
%20<A<-AA9B1, *+,ico, 25, p. 218.
8
EDUCACIN
todos los rincones del #as donde existieron escuelas( los 5actores 7tnicos( sociales " culturales cada
territorio( re'in o localidad les asi'naron un sentido " si'ni5icado #articulares )ue determina( entre
otras cuestiones3 El modo en )ue 5ueron inter#retadas( traducidas( ne'ociadas e im#lementadas #or
los actores educativos( es decir( #or los 'o1ernantes locales( los encar'ados de las escuelas( los
alumnos( los #adres " madres de 5amilia " la #ro#ia comunidad3 >os conocimientos( valores( ideas(
creencias( los o12etivos( las metas( #r%cticas " discursos escolares en la localidad de $uchit%n 5ueron
#roducto de las caractersticas #articulares de la #o1lacin( de su situacin #oltica( social(
econmica en el #eriodo )ue va de *+,- a *./0( a4os 5undamentales en la construccin del modelo
educativo mexicano en 'eneral " del estado de Oaxaca " $uchit%n en #articular3
e tal suerte( las cate'oras de cultura escolar( actores educativos( discurso( es#acio( tiem#o "
cultura material ser%n construcciones histricas " sociales3 >os si'ni5icados )ue sean descu1iertos "
ex#licados ser%n #articulares " ori'inales( #ues estar%n iluminados #or la naturaleza Anica de la
localidad 2uchiteca3
5#0&0 %&4,(1#0
>os conce#tos tericos )ue sostienen esta investi'acin son los )ue #artici#an en la cultura
escolar( la )ue entiendo como toda la vida )ue sucede en las escuelas9 las acciones( los
#ensamientos( los su2etos( las re#resentaciones( el len'ua2e( los o12etos( las horas( los momentos( los
#rocesos( los es#acios( la ar)uitectura( las #r%cticas( los valores( las ideas( sean estas individuales o
'ru#ales )ue sirven #ara re#resentar las relaciones acontecidas en las instituciones educativas3
Entender la evolucin " las #articularidades de la cultura escolar tam1i7n #ermiten com#render
rostros " #aisa2es )ue la historia 'eneral no alcanza a desenmara4ar3 Puesto )ue la cultura escolar es
tam1i7n una construccin social " cultural )ue cam1ia( evoluciona " se renueva( 2uz'o )ue es
im#ortante tratar de entenderla a trav7s del cAmulo de niveles )ue la someten( los cuales son a
manera 'eneral9 los actores( los discursos( el len'ua2e( los conce#tos( los modos de comunicacin(
el voca1ulario( las #r%cticas( los rituales( el tiem#o( el es#acio( la ar)uitectura( los materiales3
A: Actores Educativos3 Ge analizar%n todos a)uellos individuos )ue de al'una u otra manera
#artici#aron e intervinieron en el #roceso escolar3 ichos actores( ser%n entonces( a)uellos )ue
con5orman el 'ru#o social( cultural( 'eo'r%5ico( #oltico " econmico de la localidad9 las
autoridades locales( como el #residente munici#al( el 2e5e #oltico( los sndicos( 2uezB las autoridades
escolares9 el director( los #ro5esores( los a"udantes( los visitadores( los su#ervisoresB los alumnos "
5
EDUCACIN
alumnas( los #adres de 5amilia( las 2untas corres#onsales " la sociedad en 'eneral )ue tuvo al'An
im#acto en la vida de las instituciones3
I: Pro'rama Curricular3 Ge le considera como la construccin " #uesta en marcha de las
#r%cticas( los discursos( el len'ua2e( los conce#tos " los modos de comunicacin )ue suceden dentro
" 5uera de las aulas( transmitidos( 2ustamente en la #r%ctica " el discurso cotidiano( casual(
ceremonioso( disci#linario " )ue #uede lle'ar a ser un h%1ito o costum1re3 En este entendimiento
son relevantes el voca1ulario de los actores educativos( las 5ormas " #autas lin'Jsticas( las
ex#resiones( las 5rases3 El #eso( en este caso( lo llevar% el len'ua2e escrito( #ues #or el tiem#o en el
)ue sucede la investi'acin( no es #osi1le acceder al len'ua2e 'estual u oral en las instituciones3
C: As#ectos Or'anizativos e Institucionales3 Gon a)uellos en donde tienen ca1ida las
#r%cticas " rituales( la idea( la distri1ucin " uso del es#acio " el tiem#oB los modos disci#linarios e
instructivosB los tratamientos( saludos( actitudes( 5ormas de comunicacin entre alumnos( entre
#ro5esor " alumnos( entre #ro5esores " directos( entre directivos " alumnos3 Por lo )ue tiene
relacin con las dos cate'oras antes re5eridas( #ues otra vez los actores educativos son los
encar'ados de #roducirlos " re#roducirlos " el #ro'rama curricular de construirlos " ada#tarlos3
os ser%n las es5eras )ue de1o destacar en horizonte9 el es#acio " tiem#o escolar3 El es#acio
escolar es #osi1le descu1rirlo entre las condiciones es#aciales " estructurales existentes en las
interacciones( lneas " modos de comunicacin en el aula " en la escuela3 Kace re5erencia a las
caractersticas de la ar)uitectura escolar( contem#ladas a la luz de las condiciones socioculturales(
econmicas( ideol'icas " morales de la localidad3 El es#acio escolar es tam1i7n un eco de las
#olticas educativas " del #ro'rama curricular( en donde los actores se desenvuelven " se
relacionan( #ues de#ender% mucho de las caractersticas del edi5icio escolar #ara )ue las relaciones
inter#ersonales se 'esten " la socia1ilidad ten'a atri1utos Anicos " ori'inales reconoci1les3
: Cultura Material3 En los ana)ueles de las escuelas( en los archivos escolares( entre las
#ertenencias #ersonales de los actores escolares( #uede encontrarse la cultura material( es decir(
a)uel re'istro material del e2ercicio acad7mico de una 7#oca( )ue a#orta in5ormacin )ue #ermite
entender la vida " evolucin de las instituciones3 A)u ca1en las o1ras( los o12etos escolares( los
re'istros( ma#as( los manuales( los cuadernos de tra1a2o( entre otros enseres3 Gon un re5le2o de la
comunidad no slo escolar( sino del entorno social( #ues a veces lo'ran re5le2ar las vivencias( los
retos( el 7xito o la idiosincrasia de 7ste3 >os o12etos tienen la huella identitaria de la sociedad )ue
los ela1ora( los utiliza " m%s tarde( los hereda a las 'eneraciones venideras3
;
EDUCACIN
En la 2usta medida( el su#uesto ideol'ico de esta investi'acin( se 1asa en descu1rir a trav7s
de los documentos " del a2uar escolar )ue #rodu2eron las escuelas #rimarias de $uchit%n entre los
a4os se4alados( #ara descu1rir cmo se inter#ret( incor#or e im#act en a)uella sociedad las
exi'encias de las novedosas #eda'o'as #ara con5ormar su #ro#ia cultura escolar3
M&%)*)")62#
>os m7todos em#leados #ara realizar el #resente #ro"ecto ser%n la heurstica( la crtica " la
hermen7utica3
>a eta#a inau'ural( la heurstica( #recisa )ue la in5ormacin sea 1uscada " descu1ierta en los
distintas 5uentes( acervos o vesti'ios3 Para )ue #ueda ser reunida de la 5orma m%s com#leta #osi1le(
considerando los detalles( matices " as#ectos #eculiares3 Aun)ue( de1o #recisar con antici#acin
)ue se har% uso de mAlti#les ti#os de in5ormacin " la reco'ida de datos( su cate'orizacin e
inter#retacin se entrelazar%n continuamente(
#or lo )ue el #roceso no necesariamente ser%

continuo e inamovi1le( #ero s sistem%tico " #ro'ramado( #or lo tanto( es necesario( #oner en claro
el desarrollo del tra1a2o3
Una vez reunida la in5ormacin( cosechada de las distintas 5uentes( se re)uiere catalo'arlos(
inter#retarlos " ex#licarlos( #or lo )ue el m7todo de an%lisis en el )ue sustentar7 la investi'acin
ser% la investi'acin documental a#o"ada con la investi'acin de cam#o3 >a investi'acin
documental so#orta la investi'acin de1ido a )ue se considera necesario localizar( reco#ilar "
analizar distintas 5uentes documentales )ue a"uden a redescu1rir los hechos )ue interesan " )ue
con2untamente con la investi'acin de cam#o tratar7 de cu1rir el ma"or nAmero de %n'ulos de
ex#loracin3
+
Intento #roducir una mirada retros#ectiva( actual " #ros#ectiva del o12eto de
inda'acin( 'racias a )ue 6el an%lisis documental le #ermite al investi'ador am#liar el cam#o de
o1servacin " enmarcar la realidad o12eto de investi'acin dentro del acontecer histricoB lo cual
:
:
*iguel *art)ne$, La in$esti%acin cualitati$a etno%rfica en educacin, Manual terico&prctico, 0ditorial
Trillas, *+,ico, 22, pp. 8C-52.
!
!
%arlos *u4o$ #a$o, Cmo ela"orar y asesorar una in$esti%acin de tesis, Prentice Dall Dispanoa'ericana
<.A., *+,ico, 1CC!, p. 1.
:
EDUCACIN
am#lia la ca#cin de los si'ni5icados )ue nos #ermiten mirar esa realidad desde una #ers#ectiva
m%s 'lo1al " holsticaC3
.

>a in5ormacin #rovendr% ma"ormente de documentos histricos( #or lo )ue se realizar% una
catalo'acin " sistematizacin escru#ulosa #ara el an%lisis del contenido( el cual 6es una t7cnica de
investi'acin destinada a 5ormular( a #artir de ciertos datos( in5erencias re#roduci1les " v%lidas )ue
#ueden a#licarse a su contextoC3
*-
Gin im#ortar )ue los textos valorados 5ueran re#roducidos en el
marco " contexto del o12etivo o en otros a2enos3
Por consi'uiente( #ara la catalo'acin( se comenzar% con una lectura intensiva de los textos
#ara conocer el contenido3 Para este 5in es #ertinente identi5icar al'unos datos( tales como *: El
autor del textoB ;: Lu7 se ex#one en el texto( los temas( los hechos( )u7 in5orma( )u7 ideas #lantea3
/: Cmo se #resenta el texto( si se utiliza 'r%5icos " estadsticas3 <: A )ui7n se diri'e el textoB =: Por
)u7 se ha escrito el texto( )u7 intencin tiene el autor9 in5ormar( in5luir( re#resentarse a s mismo(
2usti5icarse( etc7tera e ,: Identi5icacin de lu'ar " 5echa donde se #rodu2o el documento3 As( a
#artir de estos datos ser% #osi1le la ela1oracin de un cat%lo'o de varia1les( las cuales ser%n
analizadas #rimero unitariamente " des#u7s se entender%n en un contexto hetero'7neo( donde cada
una in5lu"e " modi5ica a las dem%s3
>as tareas )ue e5ectuar7 durante la investi'acin 5ueron dise4adas en un 5ormato )ue me
#ermitir% volver so1re mis #asos a 5in de me2orar( eliminar( a're'ar o 5ortalecer al'An ca1o3
>os recursos se localizan en al'unas 1i1liotecas( hemerotecas " so1re todo en archivos
#A1licos( como el Archivo Kistrico de la GEP " el ?ondo de Instruccin PA1lica " de Censos "
Padrones de los distritos de Tehuante#ec " $uchit%n de los a4os )ue a1arca la investi'acin del
Archivo del Poder E2ecutivo del estado de Oaxaca3
A/#$1&0 7 +,)-"&'8%(1#0
C
C
Bos+ Euni . %arlo Ar(ano, 'cnicas par in$esti%ar y formular proyectos de in$esti%acin (, 0ditorial 9rujas,
Argentina, 2;, p. 1.
1
1
Flaus Frippendorff, Metodolo%)a de anlisis de contenido* teor)a y prctica, Paidos %o'unicacin,
0spa4a, 1CC, p. 2!.
!
EDUCACIN
>a investi'acin so1re la historia de la educacin #rimaria en la localidad de $uchit%n( #uedo
considerarla novedosa " 57rtil3 A #artir de la 1As)ueda en el Archivo Deneral del Estado de Oaxaca
" en el Archivo Kistrico de la Gecretaria de Educacin PA1lica( he descu1ierto un sin5n de
documentos histricos so1re el com#ortamiento de las #rimeras escuelas( el #ro5esorado " el
alumnado en la localidad dentro del ramo de Instruccin PA1lica( adem%s de Memorias de Do1ierno
)ue dan cuenta de las acciones " #erce#ciones tal " como las in5orma1a el 'o1ierno estatal3
esa5ortunadamente en $uchit%n no existen archivos histricos so1re los or'enes de las escuela )ue
ha"an sido conservados #or las mismas instituciones o #or #articulares3
En 'eneral( considero )ue el material documental )ue existe me #ermitir% conocer me2or a
los elementos )ue intervinieron en los or'enes de la educacin #rimaria en $uchit%n(3
Poco se sa1e de los or'enes de las escuelas "( al ser relativamente un suelo vir'en #or el
cu%l transita la investi'acin( de1o o5recer una visin clara " o12etiva so1re el desarrollo de las
instituciones escolares3 El reto en esta investi'acin es reco#ilar( 5iltrar e inter#retar esta enorme
1ase de datos )ue #ermanece( la ma"ora de las veces( sin catalo'ar( dis#ersa entre #a#eles de
diversa ndole " darle el si'ni5icado " la im#ortancia )ue re#resentan3
A+),%&
>a #resente investi'acin no es otra cosa )ue la 1As)ueda #or encontrar( renovar( a#ortar(
resolver( construir " #oder ser #arte de la historia3 Esta investi'acin #retende )ue la #o1lacin se
mire " descu1ra la vida " cultura escolar de sus ante#asados( " #or tanto( #or )u7 no todos asistan a
las escuelas( #or )u7 slo termina1an la #rimaria( #or )u7 se re#ro1a1a " reconocer las di5icultades
)ue en5renta1an los ni4os " los 2venes de a)uella 7#oca #ara continuar sus estudios dentro o 5uera
de la localidad3 Gi esta historia es contada( entonces es #osi1le )ue #ermanezca #ara )ue otras
'eneraciones conozcan " com#rendan su #asado( m%s aAn( #or)ue 5ormamos #arte de un Estado
mestizo " #lural( construido " amal'amado de distintas 5ormas " materias3 Es #reciso sa1er en )u7
se #arece a las otras historias( dnde di5iere " en )u7 se contri1u"3
A1razar ese #asado( )ue ni si)uiera a#arece en la historia o5icial " )ue nunca antes 5ue
contada( no de1e slo interesar a los #ro#ios 2uchitecos o mexicanos sino a todo a)uel )ue 1us)ue
entender la manera en )ue se con5orm la realidad educativa( cultural e identitaria( a la #ar )ue otras
m%s se van edi5icando en el territorio mexicano3
C
EDUCACIN
e este modo es#ero coad"uvar al )uehacer histrico( a la com#rensin " ex#licacin de la
educacin de $uchit%n " de ese modo a la #reservacin del #atrimonio educativo )ue( de se'uir
desatendido " en la indi5erencia( #uede #erderse( destruirse " olvidarse3
5(-"()6,#32#
Iazant( Mlada( Historia de la educacin durante el Porfiriato, El Cole'io de M7xico(
M7xico( ;---3
Mri##endor55( Mlaus( Metodologa de anlisis de contenido: teora y prctica, Paidos
Comunicacin( Es#a4a( *..-3
Martnez( Mi'uel , La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin, Manual terico-
prctico( Editorial Trillas( M7xico( ;--;3
Mu4oz Razo( Carlos( Cmo elaborar y asesorar una investigacin de tesis( Prentice Kall
Kis#anoamericana G3A3( M7xico( *..+3
Ra1"( avid l3( 6>a educacin socialista en M7xicoC( en Cuadernos Polticos( editorial Era(
nAmero ;.( M7xico( 3 ?3( 2ulioFse#tiem1re de *.+*3
Ruiz Cervantes( ?rancisco( La educacin oaa!ue"a en sus leyes( Hoces del ?ondo( M7xico(
;--*3
G%nchez Gilva( Carlos( 6Movimientos de #o1lacin " sim1iosis cultural en el Istmo de
Tehuante#ec( si'lo @I@ " @@( en aniela Tra55ano Ecoordinadora:( #econociendo al pasado,
Miradas $istricas sobre %aaca( CIEGAGFUAI$O( M7xico( ;--=3
Taracena Arriola( Arturo( 6Pro#uesta de de5inicin histrica #ara re'inC( en &studios de
Historia Moderna y Contempornea de M'ico, n3 /=( eneroF2unio( ;--+3
Nuni( $os7 " Carlo Ur1ano( ('cnicas par investigar y formular proyectos de investigacin )(
Editorial Iru2as( Ar'entina( ;--,3
1

LA FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS (UBA) DURANTE EL PERODO
1945/1955. APORTES METODOLGICOS DEL ABORDAJE
INTERDISCIPLINARIO DE LA HISTORIA Y LA EDUCACIN PARA EL
ESTUDIO DE LA FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS (UBA) DURANTE EL
PERODO 1945/1955.

Guido Riccono
1
IICE-UBA
griccono@yahoo.com.ar
Valeria Martnez Del Sel
2
IICE-UBA
vadelsel@yahoo.com.ar

Introduccin

Los proyectos de tesis que ambos llevamos adelante se inscriben en un abordaje
interdisciplinario entre la Historia (en particular historia social y la historia cultural) y la
Educacin (con ms precisin la historia de la Educacin). Desde este marco, el propsito de
este trabajo es indagar los alcances y lmites que posee la utilizacin de ciertas fuentes
histricas con el objetivo de caracterizar a la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
de Buenos Aires (FFyL-UBA) durante los aos 1943 - 1955. Asimismo, abrir nuevos
interrogantes sobre fuentes utilizadas referidas al objeto de estudio en cuestin.
Partimos de un abordaje resultado de la interseccin entre los estudios histricos y los
referidos al campo de la educacin, en el marco de la propuesta de estas jornadas nuestro
inters no radica tanto en ofrecer una caracterizacin de la facultad y de su cuerpo de

1
Proyecto Investigacin propio: Los cambios en la cultura acadmica universitaria en 1946 y en 1955.
Comparacin de las modalidades de transicin en la Universidad de Buenos Aires.
Ttulo del proyecto en el cual se enmarca y su director/a: -Actuales condiciones de produccin intelectual. Una
aproximacin a la situacin de los investigadores de las universidades pblicas argentinas 2010-2012. Directora:
Doctora Mara Fernanda Juarros (IICE FFyL UBA).
2
Proyecto de Investigacin propio: Universidad y peronismo. Tensiones y contradicciones entre el proyecto
poltico-econmico y la corporacin universitaria. El caso de la Universidad de Buenos Aires (1946-1955).
Ttulo del proyecto en el cual se enmarca y su director/a: -Educacin y Autoritarismo: una comparacin entre el
franquismo espaol y las dictaduras militares argentinas. Director: Mag, Marcela Mollis (IICE- FFyL UBA)

1

profesores, sino que el nfasis estar puesto en el aspecto terico-metodolgico de ambos
campos de estudio. Con ese fin, nuestra intencin es presentar inicialmente los posibles
abordajes al estudio de una facultad y en particular a los docentes. Asimismo, justificar la
eleccin de un de ellos fundado en el uso de un determinado tipo de fuentes.
La utilizacin de diferentes tipos de testimonios permite la comprensin exhaustiva
del problema al generar diferentes preguntas. Cuando se incorpora un determinado tipo de
fuentes a la investigacin de un objeto de estudio, las cuestiones que surgen giran en torno a
la capacidad de esas fuentes para echar luz o no sobre el objeto determinado Qu
informacin se puede extraer de esa fuente? Qu relevancia tiene esa informacin para la
comprensin del objeto de estudio? Con qu otras fuentes es necesario cotejar dicha
informacin? Esas son las preguntas que aqu nos interesan responder.

La Universidad como objeto de estudio

El 1 de octubre de 1955, a 15 das de haberse efectuado el golpe de estado de la
Revolucin Libertadora, el Doctor Atilio DellOro Maini pronunci las siguientes palabras en
su discurso de posesin del cargo de Interventor de la Universidad de Buenos Aires: El
rgimen dictatorial se propuso convertir a la universidad en instrumento de su dominacin en
el mbito de las ideas () en su loca aventura por destruir a la Universidad argentina. En el
mismo discurso, DellOro Maini declara en comisin a todo el personal docente de la
universidad sin excepcin. Esto deja en evidencia el nivel de confrontacin que se vivi en la
universidad durante el perodo comprendido por las dos primeras presidencias de J . D. Pern.
Al respecto, el presidente se refiere a la universidad a pocos meses de haber asumido
el cargo de la siguiente manera: La universidad es como un enfermo grave al que es necesario
curar: su curacin como la de todos los enfermos requiere dos factores primordiales: la
propia resistencia del cuerpo y la creacin de autodefensas fisiolgicas y la actuacin de un
mdico de cabecera. El gobierno ser el mdico de la universidad. La contundencia de estas
palabras sentencian el camino trazado por la universidad durante su mandato: intervencin,
cesantas y un giro drstico en el rumbo tomado por las universidades.
En la historiografa abocada al estudio de la relacin entre el peronismo y la
universidad, existe un lugar comn caracterizado por concentrar la indagacin en los orgenes

2

del mismo (centrado en los aos 1943-1947)
3
. Este tipo de trabajos, se proponen examinar a
los inicios del proceso abierto por el golpe de estado del GOU en junio de 1943 y cerrar el
ciclo uniformando caractersticas hasta la Revolucin Libertadora de 1955. La
universidad reaparece en la escena de 1955, una vez derrocado el gobierno de Pern, con un
nuevo perfil y otros actores. Para algunos, a partir de all se transforma en una Isla Reformista
y para otros nace la poca de Oro de la Universidad. Creemos que en estos estudios donde la
preponderancia est puesta en los orgenes, apareceran en escena dos universidades opuestas:
la del 45 y la del 55.
Una hiptesis inicial de este trabajo es que en estas lecturas se pierden de vista las
caractersticas propias que asumi el proceso abierto en 1946. No es nuestro objetivo
relativizar la fractura abierta en la universidad a partir del ascenso de Pern a la presidencia;
mucho menos omitir los estudios centrados en los orgenes de la relacin entre peronismo y
universidad; sino ms bien, investigar qu sucedi en esos aos en la Facultad de Filosofa y
Letras.
En un trabajo anterior, realizamos un estudio de tipo cuantitativo referido a los
docentes en el perodo 1943-1956 centrndonos en los dos momentos bisagra mencionados
por la historiografa de la universidad: 1945 y 1955.
4
All encontramos que efectivamente
fueron momentos de relativa violencia en la universidad (en trminos de movimientos
docentes) ya que constatamos que la cantidad de docentes desligados de la casa de estudios en
aquellos momentos represent un alto porcentaje comparado con el total de los docentes que
estaban en funciones (aproximadamente 75% del total de docentes en ambos aos). Sin
embargo, investigar los inicios y el fin del peronismo es slo una parte del problema. La
pregunta acerca de qu sucedi en la universidad durante el peronismo segua sin responderse.
Ahora bien, adems del marco temporal, los estudios sobre la universidad evidencian
una gran heterogeneidad en relacin al nfasis puesto en determinadas elementos Cmo se
estudi a la Universidad de Buenos Aires?

3
Esto ocurre en otros campos de la investigacin propia del peronismo, por ejemplo en su relacin con los
trabajadores. Ver: Doyon L. Pern y los trabajadores, Los orgenes del sindicalismo peronista, 1943-1955;
Siglo Veintiuno Editores, Buenos Aires, 2006; Schiavi, Marcos, La resistencia antes de la resistencia. La
huelga metalrgica y las luchas obreras de 1954. Editorial El Colectivo. Buenos Aires. 2008.
4
Vase: Martnez Del Sel V. Riccono G. 2012 Universidad y Peronismo: Un anlisis de los profesores de la
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires entre los aos 1943 y 1955. Trabajo
presentado en el Tercer Congreso de Estudios sobre el Peronismo (1943-2012), Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales, Universidad Nacional de J ujuy.

3

La historia de la Universidad de Buenos Aires (as como de algunas de sus facultades)
ha sido estudiada desde diversas perspectivas. Un simple repaso arroja que existen anlisis
que adoptan el enfoque institucional caracterizado por su nfasis interno y sincrnico y que
analiza los procesos micro al interior de la universidad. Resultan trabajos sobre la universidad
y su relacin con aspectos particulares de la institucin: la formacin cientfica en ciertos
perodos (Daz de Guijarro, 2010;) los inicios de su relacin con la mercantilizacin (Naidorf,
2009, Born, 2008;) o las caractersticas de la extensin universitaria en determinados
momentos (Llomovatte, Naidorf, Pereyra 2007;). Otros estudios utilizan el enfoque de la
histrico-social, para analizar las polticas hacia la universidad, en correspondencia con su
papel en los proyectos poltico-econmicos en el marco de un contexto nacional e
internacional particular. Se proponen vincularla a la historia poltica del pas, mostrando cmo
van cambiando sus caractersticas a medida que se suceden, fundamentalmente, los gobiernos.
(Halpern Donghi, 1962;) Encontramos adems, anlisis restringidos a ciertos claustros
especficamente: estudios sobre los estudiantes (Ceballos, 1985:) o, ms delimitados an,
sobre el movimiento estudiantil (Bonavena, 2010;), sobre el cuerpo de profesores o anlisis
centrados en las gestiones polticas de la universidad en momentos determinados (Mangone y
Warley, 1984;). Tambin hay trabajos sobre el rol de la universidad en determinadas
coyunturas particulares, por ejemplo el Cordobazo (Milln, 2012;); incluso tambin
encontramos estudios que aslan a la universidad de la sociedad y se ocupan de su trayectoria
a lo largo de los aos (Buchbinder, 2005;).
Otro tipo de artculos posee marcos de referencia ms amplios, aunque incluye a la
universidad en su campo de indagacin en tanto la academia aparece como referencia
insoslayable (Ciria, 1983; Puiggros, 1993; Cucuzza Comp., 1997; Plotkin, 1994; Rein, y
Sitman, Comp. 2005). Comnmente denominados estudios sobre los intelectuales, ellos
intentan rastrear las caractersticas del clima de ideas en algn perodo determinado e incluyen
a la universidad y los acadmicos que la integran como parte de su anlisis. (Sigal, Neiburg
1998; Fiorucci, 2011)
Un tercer tipo de investigaciones hacen foco en la universidad desde el punto de vista
de la sociologa cultural. Son estudios de clase o de grupos sociales que toman a la
universidad como referencia analtica con el objetivo de estudiar a una parte de la sociedad y
su relacin con la educacin superior. Adems, desde la misma perspectiva social, hallamos
trabajos que se proponen estudiar a los cuerpos de profesores como sujetos de determinada

4

clase social y cultural y rastrear sus movimientos en la historia. (Bourdieu, 1984, Perez Lindo,
1985;).
Si nos detenemos en los estudios propios de la universidad elaborados desde el campo
de la historia, es posible observar que ellos contienen la particularidad de caracterizar a la
institucin en un determinado perodo de tiempo. Para el caso del peronismo, ya hicimos
mencin al fuerte hincapi en los orgenes. Sin embargo, estos estudios dejan entrever una
problemtica un tanto ms compleja. La operacin a la que se recurre es a la de analizar a la
universidad y su vnculo con la esfera poltica nacional. As, se suceden las presidencias y la
universidad va cambiando sus caractersticas de acuerdo a quin domine el poder ejecutivo en
cada momento. Ahora bien, esto supone un grado de determinacin casi de reflejo, debido a
que no es posible hallar una distancia entre lo que sucede en la poltica nacional y las
caractersticas de una Universidad. Dicho de otra manera, la universidad estara slo atada a
los vaivenes polticos sin poseer historia propia de acuerdo a esta visin.
No debe confundirse esto con un abandono de la idea de totalidad inscripta en el
estudio de cualquier fenmeno de la sociedad. No es nuestro objetivo impugnar la relacin
entre Universidad y Estado, Universidad y Sociedad y aislar a la institucin de la trama social.
Esa trama, el tapiz constituido por hilos al decir de Ginzburg
5
, se compone de diversos
elementos que pueden modificarse con el tiempo y de acuerdo a los componentes que el
investigador ponga en juego. Si durante el peronismo la Universidad fue una y modelada en
un puado de aos, desaparecen los actores y el tiempo; desaparece la historia propia y su
dinmica y componentes internos. Resulta fcil, de esta manera, concluir en la desaparicin
de esta universidad luego del accionar de la denominada Revolucin Libertadora de 1955.

La utilizacin de fuentes para el estudio de la universidad durante el peronismo

Como mencionamos, la utilizacin de nuevas fuentes permite generar nuevos
interrogantes. Pero, al mismo tiempo, la formulacin de nuevas preguntas a fuentes ya
utilizadas dispone al investigador de otras dimensiones para abordar un objeto de estudio
determinado.

5
GUINZBURG, C., Mitos, indicios, emblemas. Editorial Gedisa. Pgina 212.

5

La hiptesis ms extendida acerca de la relacin entre Peronismo y Universidad resalta
el desencuentro entre ambos componentes. El peronismo habra vaciado a la institucin de sus
profesores ms relevantes quienes se encontraran ejerciendo sus funciones en espacios
paralelos a la academia universitaria. De esta manera, en su bsqueda por hallar a los
intelectuales acadmicos durante el peronismo, las investigaciones trasladaron su campo de
investigacin puertas afuera de la universidad: revistas, grupos de estudio, institutos de
investigacin, etc. Tomando este camino, dos preguntas quedan si responder, a saber:
Quines integraron el claustro de profesores universitarios y de dnde provenan? Y Cules
fueron sus actividades durante los aos en los que se extendi la presidencia de Pern?
Con la intencin de responder a estas preguntas, nuestra propuesta fue abordar el
campo con la utilizacin de fuentes no relevadas. Se analizaron las Resoluciones de Consejo
Superior y Directivo, Ordenanzas y Expedientes de: Designacin de profesores, Confirmacin
en los cargos, Concursos, y los correspondientes Curriculums Vitae. Legajos de todos los
profesores. Archivos: Universidad de Buenos Aires, Archivo Consejo Superior, Archivo
Facultad de Filosofa y Letras y Direccin de Personal de la Facultad de Filosofa y Letras. El
propsito fue examinar la supuesta uniformidad que habra tenido lugar durante los aos de
las primeras presidencias de Pern.
De ese modo, iniciamos nuestra investigacin situando al cuerpo de profesores ao por
ao desde 1943 hasta 1956. Si bien toda informacin referida a los docentes posee cierta
importancia, elegimos aquella que nos poda brindar datos sobre su relacin con la
universidad. Sistematizados los datos decidimos clasificarlos en las siguientes categoras:

En relacin al tipo de cargo que posean los siguientes elementos:

Materia a cargo.
Fecha de Designacin.
Caractersticas del concurso.
Fecha de cambio, si la hubiere. Caso contrario, fecha de cierre de su relacin con la
universidad.
Razones por las cuales se desvincul o cambi de cargo o de materia.

En relacin a su situacin acadmica, los siguientes tems:

6

Vnculo con la universidad por fuera del cargo.
Trabajo acadmico: escritos, asistencia a grupos de estudio, premios.
Cargos en otras Universidades y/o Instituciones Educativas

Relacin con la poltica de la universidad:

Cargos de gestin.
Votos en los concursos de otros docentes.

Relacin con el Estado
Cargos pblicos.

La utilizacin de los legajos y los curriculums de los docentes posibilit no slo
reconstruir su trayectoria acadmica y profesional
6
, sino tambin observar la configuracin de
redes o puntos de contacto entre los mismos profesores, trayectorias de grupo, con
independencia de las circunstancias polticas. Puso de algn modo de manifiesto recorridos
complejos pero a la vez ciertamente homogneos en el marco de un perodo de fuertes
antagonismos.
De la misma manera, este tipo de fuentes nos permiti observar el recorrido de los
sujetos antes y despus del perodo peronista tanto en los claustros universitarios como en
otros espacios pblicos. En este sentido, el estudio de las trayectorias adems nos admiti
revisar algunas de las afirmaciones vertidas por la historiografa (Goldar, 1973; Halpern
Donghi, 1962; Ciria, 1983; Sigal 1991). Al analizar los antecedentes
7
, fue posible observar
que en lneas generales, aquellos que continuaron desarrollando su tarea en la universidad no
se diferenciaban en gran medida de aquellos que renunciaron o fueron cesanteados. La
mayora de los que quedaron a cargo de las ctedras fueron colegas de ctedra (Adjuntos) y en
muchos casos discpulos, es decir participaban en la actividad de la ctedra desde antes de la

6
Si bien en las ciencias sociales siempre estuvo presente el anlisis de trayectorias, ya sea a travs de las
historias de vida, biografas, etc., esta categora en el campo de la historia viene vinculada a la Biografa y en las
ltimas dcadas cobr significativa importancia de la mano de la historia intelectual.
7
Se examinaron los legajos de todos los Profesores de la facultad, tanto aquellos que quedaron fuera de la
institucin como quienes integraron el plantel docente durante este periodo. Fuente: Direccin de Personal de la
Facultad de Filosofa y Letras.

7

llegada del peronismo. En este mismo sentido, tambin desarrollaban actividad como
investigadores, integrando o, incluso, dirigiendo los equipos de los Institutos de Investigacin
y colaborando en los proyectos editoriales (Anales, Boletines, Colecciones o series
documentales y publicaciones temticas)
En lo referido a los docentes como cuerpo durante el peronismo, las investigaciones se
dirigieron a estudiarlos por fuera de la academia. Debido a la intervencin de las
universidades por parte del Poder Ejecutivo y la consecuente salida de un grupo de referentes
acadmicos, la mirada estuvo puesta sobre ellos y los circuitos intelectuales creados por fuera
de la universidad. Sin embargo, al interior de las casas de estudio permanecieron docentes que
observamos ya estaban, en su mayora, insertos en los espacios acadmicos antes de la llegada
de Pern a la presidencia. Incluso, es posible rastrear en sus concursos no slo votos
favorables sino tambin palabras de respeto acadmico por parte de quienes ms tarde, al salir
de la universidad, harn un fuerte hincapi en la mediocridad en la que vivi la universidad
durante el peronismo.
De alguna manera, la creacin de espacios intelectuales alternativos a las
universidades tiene como premisa el vaciamiento de la universidad. Retirarse es una forma de
quitarle legitimidad como referencia intelectual construyendo nuevas instituciones (revistas
fundamentalmente). Esta situacin genera un cambio en la forma en la que se caracteriza a la
universidad, comienza a ser un espacio tomado al que hay que recuperar: una verdadera
batalla en la que lo que prima es la imposibilidad de convivir en ella mientras perdure la
situacin y los actores que la hegemonizan.
Ahora bien Es posible crear espacios paralelos que sobrevivan a las contingencias
polticas? La situacin de 1955 con la vuelta de la mayora de los referentes demuestra que
no es posible. Incluso, si revisamos los cargos de los docentes que entran y salen en las dos
coyunturas bisagra es posible afirmar que son quienes mejor ubicados estn en la jerarqua
acadmica. Esto es, durante los aos 1946/1947 y 1955/56 decenas de titulares de ctedra
fueron expulsados o renunciaron a sus cargos. No es posible afirmar lo mismo con respecto a
interinos, adjuntos o ayudantes. En estos cargos las fluctuaciones son menores y lo que
sobresale es un ascenso de este ltimo grupo de docentes en los primeros aos del gobierno de
Pern. En cambio, la Revolucin Libertadora trae consigo a un grupo que durante 10 aos se
mantuvo al margen de la universidad o directamente nunca estuvo vinculado a ella.

8

As, es posible sostener que la resistencia a la universidad peronista la ofrecen quienes
ocupan los cargos ms altos; el resto se integra a la nueva situacin, incluso se ven
favorecidos ya que ocupan los cargos superiores dejados vacantes. Otro sector que reacciona
cuestionando al peronismo en la Facultad de Filosofa y Letras es el estudiantil. Aqu se
completa el cuadro: (un grupo de) titulares y (un sector de los) estudiantes oponindose, por
un lado, y adjuntos e interinos integrndose por el otro.
Por otro lado, est el grupo de profesores que permanecen en la universidad y que
mantienen sus cargos o ascienden. No es posible encontrar en las fuentes elementos de
disidencia u oposicin al peronismo al interior de la facultad por parte de este grupo.
Asimismo, son escasas las manifestaciones de adhesin encontradas. Como vimos, la mayora
de ellos integraban el claustro de profesores antes de la llegada del peronismo, no obstante
despus de septiembre de 1955 fueron sealados por haberse desempeado durante los aos
de la tirana.
En los primeros aos del gobierno peronista las oposiciones tienen como respuesta la
expulsin la sancin tanto a docentes como a estudiantes y esta situacin marcar el ritmo
de los conflictos, que se disipan entre los aos 1947 y 1955. Situacin similar se observa
durante los ltimos meses de 1955 y los primeros de 1956.

A modo de sntesis

Retomando lo que decamos al inicio, la utilizacin de diferentes tipos de testimonios
permite la comprensin exhaustiva del problema al generar diferentes preguntas. En el caso
de nuestro objeto de estudio, la Facultad de Filosofa y Letras durante 1945/1955, la
incorporacin de nuevas fuentes nos permiti entre otras cosas, separarnos de algunas
antinomias muy instaladas y observar los matices y la complejidad del tema. Sin resignar una
mirada totalizadora de la Universidad y su vinculacin con el contexto poltico, las fuentes
nos llevaron a volcar la mirada hacia que ocurri al interior de la facultad y reconstruir su
dinmica interna.

El anlisis de esta diversidad de fuentes nos posibilit de algn modo no slo
reconstruir el efecto del peronismo y su poltica universitaria en concreto en la facultad,
exponiendo un proceso con expresiones contradictorias; sino tambin el impacto posterior del

9

proceso desperonizador llevado a cabo por la Revolucin Libertadora, develando tambin la
necesidad de nuevos anlisis acerca de la Universidad posterior a septiembre de 1955.
Por otra parte, si bien los testimonios utilizados nos permitieron reconstruir una
caracterizacin bastante completa de la facultad y particularmente de sus profesores,
mostrando un microclima ms heterogneo que el descripto en la mayora de los trabajos.
Sera necesario incorporar otras fuentes con el objetivo de cotejar la informacin. En ese
sentido, el trabajo consta de un relevamiento de las revistas publicadas en la facultad en el
perodo 1943-1956, de algunos diarios del perodo y su relacin con la actualidad acadmica
y de las publicaciones extrauniversitarias que se desarrollaron durante el peronismo.
Como decamos al inicio de este trabajo, la propuesta de analizar a una facultad
universitaria durante un perodo de tiempo incluye una lectura totalizadora. El Estado y sus
dimensiones (gestin poltica, econmica y cultural) forman tambin parte del objeto de
estudio. Sin embargo, de ningn modo este trabajo pretende llevar adelante una lectura cabal
de la relacin universidad y peronismo, de hecho no nos propusimos elevar al caso en
cuestin como la regla general del perodo y sntesis de lo sucedido en el resto de las
facultades o universidades. Ms bien, el inters radica en lo sucedido en una facultad y las
variaciones internas ocurridas durante los aos de gobierno peronista.
Finalmente la intencin de este trabajo estuvo relacionada con aportar una mirada
particular que en interrelacin con la perspectiva totalizadora pueda contribuir a la
comprensin de este fenmeno complejo que an hoy despierta gran inters en investigadores
de todas las reas.

10

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- SIGAL, S. (1991) Intelectuales y poder en la dcada del sesenta. Siglo XXI, Buenos Aires.

13
EDUCACIN
Intelectuales y expertos en la definicin de las ciencias de la educacin y la modernizacin de
las ciencias sociales en Argentina (dcadas del 60 y el 70)
Jorgelina Mendez
Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES) de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de uenos !ires
"orgelinamendez#gmail$com
Introduccin
%a investigaci&n 'ue (resentaremos en esta (onencia corres(onde al tra)a"o de *esis de
Maestr+a en Ciencias Sociales y Humanidades con Menci&n en Historia de la Universidad Nacional
de ,uilmes$ -ic.o tra)a"o est/ dirigido (or la -ra$ !na Mar+a Montenegro (UNCP!) y Co0
dirigido (or la -ra$ Flavia Fiorucci (UN,)
1
$
En el mismo (ro(onemos reconstruir el (roceso .ist&rico 'ue2 en el marco de las Ciencias
de la Educaci&n2 conllev& la renovaci&n tem/tica de la disci(lina y la recon3iguraci&n del es(acio
acad4mico de la misma (ro(iciando la a(arici&n de una 3igura clave 'ue irrum(e en este conte5to6
el e5(erto$ Este2 si )ien a(arece como novedad2 en realidad es el resultado de un (asa"e2 de una
cuali3icaci&n al interior de la (ro(ia (roducci&n de conocimiento2 'ue demanda el des(lazamiento
desde una 3igura (revia6 el intelectual$ Considerar la irru(ci&n del e5(erto dentro de un 7(asa"e8
su(one reconocer 'ue no e5iste el reem(lazo o la sustituci&n del intelectual2 y 'ue su a(arici&n no
es inmediata sino2 'ue (or el contrario am)as conviven2 se yu5ta(onen y se alternan dentro de la
comunidad acad4mica .asta la d4cada de los noventa ! (artir de ese momento2 aun'ue (ervive la
denominaci&n2 el e5(erto muta su o3icio$
1
1
%a misma 3ue realizada con el res(aldo de una eca de Per3eccionamiento de la Comisi&n de 9nvestigaciones
Cient+3icas de la Provincia de uenos !ires asentada en el Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de uenos !ires$ !simismo2 dic.a )eca 'ue contem(l& otras acciones
de investigaci&n2 est/ dirigida (or la -ra$ :enata ;iovine y Co0dirigida (or la -ra$ !na Montenegro2 am)as
investigadoras de dic.o ncleo$
1
EDUCACIN
En la segunda mitad del siglo << las ciencias sociales vivieron un (roceso de emergencia y
desarrollo muy im(ortante en la !rgentina$ %a creaci&n de carreras universitarias en un caso2 la
renovaci&n de temas2 (ro)lemas y m4todos en otros2 3ueron acom(a=adas de una am(liaci&n y
diversi3icaci&n del mundo acad4mico llamado generalmente 7modernizaci&n8$
%a renovaci&n del cam(o universitario 'ue se inaugur& con la ca+da del (eronismo 3ue el
es(acio 34rtil 'ue le dio sustento al desarrollo de las ciencias sociales en nuestro (a+s$ %as
universidades vivieron un momento de a(ogeo y e5(ansi&n in4dito (ara la 4(oca$ Con"untamente2
los a(ortes del 3uncionalismo norteamericano y de la (ers(ectiva desarrollista2 tuvieron una
im(ortante rece(ci&n dentro del cam(o acad4mico universitario (ero tam)i4n2 dentro de los /m)itos
gu)ernamentales$
Estas renovaciones2 tanto te&ricas como institucionales2 3ueron 3undamentales en la
tras3ormaci&n de la 3igura del intelectual en 3unci&n de las nuevas demandas sociales y cient+3icas
del conte5to .aciendo su a(arici&n la 3igura del e5(erto o es(ecialista$
-entro de este (roceso general las ciencias de la educaci&n emergieron como una disci(lina
3undamental dentro del cam(o social$ %a misma no es un constructo totalmente nuevo2 (or el
contrario2 entra en continuidad con la 7(edagog+a8 aun'ue su(one un cam)io im(ortante res(ecto
de la misma$ !l mismo tiem(o el cam(o intelectual ligado a las ciencias de la educaci&n entra en
sinton+a con las trans3ormaciones m/s generales 'ue2 como se=alamos2 incluye no s&lo la
renovaci&n de los temas a investigar y las metodolog+as a a(licar sino2 3undamentalmente2 una
trans3ormaci&n en el o3icio del investigador$
-e esta manera (odemos ligar los cam)ios con las trans3ormaciones en la cultura acad4mica
tam)i4n )a"o la in3luencia del modelo norteamericano y los (ostulados del 3uncionalismo y el
tecnocratismo$ %as re(resentaciones del investigador como un intelectual 'ue tra)a"a solitariamente
sintetizando sus re3le5iones y lecturas en o)ras escritas 3ueron dando (aso a otras nuevas ligadas al
tra)a"o en gru(os de investigaci&n2 muc.as veces interdisci(linarios2 (reocu(ados (or atender a los
(ro)lemas 'ue se (resentan en la sociedad desde una (ers(ectiva (r/ctica$
-entro del conte5to .ist&rico donde se inserta nuestra investigaci&n la universidad de"& de
ser el es(acio (or e5celencia (ara la investigaci&n y la (roducci&n acad4mica com(artiendo esta
tarea con organismos gu)ernamentales de (lani3icaci&n (C>N!-E2 C>N!SE)2 organismos
internacionales de coo(eraci&n (UNESC>2 >E!2 >9*2 etc) e instituciones 3inanciadas de manera
(rivada 'ue constituyeron grandes (olos de (roducci&n de sa)eres como el 9nstituto *orcuato -i
*ella (9*-*)2 el 9nstituto de -esarrollo Econ&mico y Social (9-ES) o el Conse"o Federal de
2
EDUCACIN
9nversiones (CF9)$ Estos ltimos "ugaron un (a(el 3undamental con el advenimiento del go)ierno
militar del ;eneral >ngan+a c&mo re3ugio de investigadores renunciantes de las universidades0
es(ecialmente de la U!0 ante la intervenci&n y el des(ido o renuncia de docentes e investigadores$
-esde all+2 mantuvieron relaciones con los otros dos2 los gu)ernamentales y los internacionales a
trav4s de investigaciones con"untas2 asesor+as entre otros$
!efinicin del tema y el pro"lema de in#estigacin
-entro de este universo (articular la pro"lem$tica 'ue (retendemos estudiar se enmarca en
las trans3ormaciones (roducidas en el cam(o de las ciencias de la educaci&n 3undamentalmente en
la (articular con3iguraci&n 'ue asume un gru(o de investigaci&n0 el Centro de Estudios en Ciencias
de la Educaci&n (C9CE)0 'ue si )ien nace en el seno de la Universidad de uenos !ires (or
cuestiones de +ndole (ol+tica2 se=aladas anteriormente2 se consolidar/ en el marco institucional del
9*-* a 'uien se ane5ar/ luego de se(tiem)re del ?@@$
Es im(ortante atender el cariz 'ue reviste esta instituci&n al consolidarse (or 3uera de una
Universidad y la vasta (roducci&n acad4mica (documentos2 li)ros2 cursos2 investigaciones2 etc) 'ue
realiz& es(ecialmente es sus (rimeros a=os de e5istencia$ !dem/s )uscamos indagar las
vinculaciones con otras instituciones nacionales e internacionales y la inserci&n de los
investigadores en tanto miem)ros (lenos2 asesores2 etc$ *am)i4n las estrategias de 3ormaci&n de
recursos .umanos y el tenor y la in3luencia te&rica de su (roducci&n acad4mica en tanto nos
(ermitir/ com(render las trans3ormaciones 'ue o(eran en el o3icio del investigador$
El interrogante central de esta investigaci&n es .asta 'u4 (unto2 de 'u4 manera y con 'u4
estrategias el C9CE gener& un es(acio acad4mico 'ue (ermiti& la delimitaci&n de esta 3igura$
Nuestra (rinci(al %iptesis es 'ue el mismo constituyo un /m)ito de 3ormaci&n acad4mica (ero
tam)i4n de recursos .umanos en el cam(o de las ciencias de la educaci&n contri)uyendo2 "unto con
otras instituciones educativas y de coo(eraci&n internacional2 al des(lazamiento de la 3igura del
intelectual a la del e5(erto$
En 3unci&n de ello nuestro o)"etivo general (lantea analizar las transformaciones &ue se
dan en el campo de las 'iencias de la (ducacin) especialmente en el 'I'() y los cam"ios en
el oficio del in#estigador &ue nos permiten dar cuenta del pasa*e de la figura del intelectual al
experto
3
EDUCACIN
Para ello el con"unto de o)"etivos es(ec+3icos a(untan a a)ordar distintos /ngulos del mismo$
Por un lado )uscamos indagar la con3ormaci&n y organizaci&n del C9CE en el marco institucional
del 9*-* as+ como las vinculaciones esta)lecidas con otras instituciones nacionales e
internacionales$ Por otro lado identi3icar las di3erentes acciones (investigaciones2 (u)licaciones2 etc)
'ue se llevaron adelante desde el C9CE2 'ue nos (ermitan reconstruir las trayectorias (ro3esionales
de sus investigadores y com(render la construcci&n de la 3igura del e5(erto en dic.o conte5to$
Finalmente (retendemos detectar los (rinci(ales temas de investigaci&n y las in3luencias te&ricas
'ue se recortan en las mismas a 3in de caracterizar el cam(o de estudio de este centro de
investigaci&n$
A"orda*e terico y metodolgico
Algunas definiciones tericas
Para el a)orda"e te&rico de esta investigaci&n no se cuenta con un marco te&rico esta)lecido
y (re3i"ado$ Nuestro an/lisis (retende tener como (unto de (artida la reconstrucci&n de un (roceso
.ist&rico con caracter+sticas (articulares2 es (or ello 'ue (artimos de la de3inici&n de dos categor+as
centrales6 9ntelectual y E5(erto$
%a categor+a intelectual es un t4rmino mult+voco y (ol4mico (!ltamirano2 ABBC) inscri(to en
diversas tradiciones te&ricas (ero2 sin em)argo2 so)re el 'ue es (osi)le esta)lecer algunas
demarcaciones comunes$ ! trav4s de los a(ortes de la teor+a gramsciana (;ramsci2 1DEC)2 las
de3iniciones introducidas (or !ltamirano (o($cit)2 Sigal (1DD1)2 Nei)urg y PlotFing (ABBG) entre
otros autores2 (odemos re3erirnos a un 9ntelectual como a un letrado2 en su mayor+a titulados
aun'ue no e5clusivamente universitario 0 (or e"em(lo2 la Escuela Normal 3ue un im(ortante es(acio
3ormativo en el caso de los intelectuales ligados al /m)ito educativo$ Estos son2 asimismo2
(ortadores de un sa)er general cargado de valores (ro(ios del gru(o H (or e"em(lo conocimiento
cr+tico2 aut&nomo0 y con una cierta legitimaci&n 'ue les (ermite .acer intervenciones v/lidas y
(roducir conocimiento en el es(acio social$ Su (ertenencia al gru(o est/ dada no s&lo (or los
m4ritos (ersonales sino2 (rinci(almente2 (or la mirada de otros actores entre los 'ue se encuentran
sus (ares o colegas$ Finalmente2 los intelectuales2 como trataremos de mostrar en el caso argentino2
se encuentran 3uertemente ligados a los gru(os go)ernantes2 (or atracci&n o (or rec.azo2 lo 'ue los
4
EDUCACIN
lleva a circular (or los es(acios de (oder o de conocimiento segn el ti(o de relaci&n 'ue
mantengan con estos gru(os$
Esta 3igura 'ue aca)amos de descri)ir (erder/ su lugar .egem&nico en el /m)ito acad4mico
'ue comenzar/ a ocu(arse con la 3igura del e5(erto y desde all+ convivir/n en dic.o es(acio$ En
l+neas generales los tra)a"os 'ue com(onen el Estado de la Cuesti&n
A
de nuestra investigaci&n
rati3ican a la d4cada del ?@B como un (unto de 'uie)re 3undamental con res(ecto al cam(o de las
ciencias sociales y2 es(ecialmente2 de la (edagog+a$ No o)stante la com(le"idad 'ue reviste el (asa"e
de la 3igura del intelectual a la del e5(erto2 aun'ue es analizada tangencialmente en los mismos
demanda de nuevos a)orda"es (ara (oder adentrarnos en la es(eci3icidad del intelectualIe5(erto
educativo$
! (rinci(ios del siglo << so)resale2 en el cam(o educativo2 la 3igura del intelectual
com(rometido e interesado (or las (ro)lem/ticas de su conte5to (aluvi&n inmigratorio2 ascenso de
las clases medias2 demandas (or una ciudadan+a (ol+tica am(liada) 'ue ve+an e5(resada en la
realidad educativa y 'ue )usca)an su(erar desde su do)le (ertenencia al cam(o acad4mico (or un
lado2 y al cam(o (ol+tico (or otro$ En este sentido2 y en un tra)a"o anterior (M4ndez2 AB1BJ AB11)2
comenzamos esta tarea reconstruyendo una 3igura em)lem/tica de (rinci(ios de siglo <<6 el
7intelectual re3ormista8 donde se destacan las 3iguras de Joa'u+n K$ ;onz/lez y Juan :$ Fern/ndez$
-esde mediados del siglo << el lento (asa"e .acia la 3igura del e5(erto nos inter(ela a
reconstruir otro conte5to socio0.ist&rico y adentrarnos en la (articularidad 'ue asumen las ciencias
de la educaci&n en 4l$ Este )aga"e toma nuevas connotaciones al am(liar a otros re3erentes del
cam(o intelectual educativo como Kictor Mercante y Juan Mantovani ineludi)le en la
con3iguraci&n de las (rimeras carreras de ciencias de la educaci&n y en la irru(ci&n2 en el caso de
Mantovani2 de las conce(ciones 'ue a)onaran a la 3igura del e5(erto a 3ines de la d4cada de los ?CB$
Juan Mantovani2 es una 3igura interesante de (asa"e$ :ecu(era en estos a=os el cargo del 'ue .a)+a
sido des(lazado durante el (eronismo (Puiggr&s2 ABBL) en la materia Pedagog+a y asume como el
(rimer director del -e(artamento de Educaci&n$ !un'ue 3ormado en la UN%P es reconocida su
tradici&n es(iritualista2 a la 'ue ad.iri& desde sus di3erentes cargos2 aun'ue dando lugar a la
e5(resi&n de otras2 'ue llegaron con la creaci&n de la carrera2 y 'ue se e5(resan mayormente en el
3uncionalismo norteamericano y el tecnocratismo (Sout.Mell2 ABBL)$
2
2
Entre los ms relevantes sealamos aqu Blanco, 2010; Neiburg y lot!ing, 2004; "uasnabar 2004;
"uasnabar y alami#esi, 200$; uiggr%s, 1&'';2003; "out()ell, 2003; *arlino, 1&&3; +sanna y otros, 2010;
,
EDUCACIN
Sin duda2 este es el momento donde em(ieza a conseguir mayor relevancia la 3igura del
e5(erto$ So)re esta 3igura .ay un mayor acuerdo so)re su de3inici&n2 no o)stante 'ueremos realizar
algunas salvedades$ %as de3iniciones introducidas (or Nei)urg y PlotFing (o($cit) y Smit. (1DD1)
(lantean 'ue el surgimiento del voca)lo est/ dado en Norteam4rica en la segunda (osguerra en el
marco de la guerra 3r+a$ En este conte5to el e5(erto se insertar/ en /m)itos gu)ernamentales al
servicio de determinados (royectos2 desenvolviendo su conocimiento en es(acios es(ec+3icos y2
(oco a (oco2 esa actividad tam)i4n se ir/ desarrollando en los organismos internacionales 'uienes
ad'uieren roles y tareas es(ec+3icos en este conte5to$
Una de las caracter+sticas distintivas de su tra)a"o es la de sostenerse en la neutralidad 'ue
su(one 7la t4cnica8 en la 'ue 3ue (re(arado durante su entrenamiento y 'ue como tal acreditan sus
credenciales$ El 3uerte valor asignado a la neutralidad y a la t4cnica est/ directamente relacionado
con las corrientes te&ricas 'ue dominaron a las ciencias sociales (es(ecialmente norteamericanas) en
la (osguerra como el 3uncionalismo y el tecnocratismo 'ue terminaron erigi4ndose como valores
(ro(ios del e5(erto$
-esde nuestra conce(ci&n es necesario .acer una (rimera y (rovisoria distinci&n entre el
e5(erto y el t4cnico$ Este ltimo a(arece en escena en nuestro conte5to como 3uncionario ()lico2
es decir a'u4l 'ue2 con su 3ormaci&n y entrenamiento2 lleva adelante sus tareas en /m)itos
gu)ernamentales algunos de los cuales son creados en el auge del desarrollismo y la (lani3icaci&n
como .erramienta de (ol+tica ()lica$
El e5(erto2 tam)i4n est/ (re(arado (ara la 3unci&n t4cnica (ero2 tal como a'u+ lo
consideramos2 el mismo se caracteriza (or mantiene tener una 3uerte im(licancia en el cam(o
acad4mico desem(e=/ndose mayormente como (ro3esor yIo investigador en la Universidad$ Su
(rinci(al (unto de distinci&n con el intelectual es2 'ue a di3erencia de este2 su reconocimiento y
legitimidad (rovienen de la es(ecializaci&n de su 3ormaci&n y conocimiento y la inserci&n en
/m)itos de investigaci&n sistem/tica (universitarios o e5tra universitarios como ya veremos) con la
consecuente (artici(aci&n en actividades cient+3icas de car/cter (eri&dico como congresos2
sim(osios o (u)licaciones$
:ecu(eramos a'u+ los a(ortes realizados (or el cam(o de estudios so)re las (ro3esiones 'ue
nos (ermiten com(render c&mo el (roceso de 7(ro3esionalizaci&n8 (;onzalez %eandri2 1DDD) 3ue un
3actor 3undamental (ara (roducir la a(arici&n de la 3igura del e5(erto y su e5(ansi&n (or el cam(o
educativo$ Sin duda las Universidades cum(lieron un (a(el 3undamental a'u+ 0en nuestro caso el
(roceso de renovaci&n y modernizaci&n 'ue como se=alamos se (rodu"o luego de la ca+da del
$
EDUCACIN
(eronismo0 (or ser es(acios (rivilegiados de ense=anza y de investigaci&n2 otorgamiento de
credenciales acad4micas o (ro3esionales y de distri)uci&n de (restigio social y2 tam)i4n2 como el
es(acio donde se insertan los mecanismos de (roducci&n y re(roducci&n social de un gru(o
(ro3esional$
-entro de las mismas se generan las condiciones (ara la a(arici&n de la 7(ro3esi&n
acad4mica8 (Frederic2 ;raciano2 So(rano2 AB1B) como un ti(o de actividad 'ue est/ ligada
directamente al desem(e=o en los /m)itos universitario (aun'ue esta lectura des(u4s se com(le"ice)
y 'ue ad'uiere determinadas caracter+sticas y rasgos comunes 'ue se mani3iestan en la (r/ctica de
(ro3esores e investigadores (ermitiendo de3inirlos como (ro3esionales$ Si )ien los autores no se
re3ieren directamente a los intelectuales y los e5(ertos la caracterizaci&n 'ue realizan sirve de )ase
(ara com(render los e3ectos 'ue el avance de la (ro3esi&n acad4mica tuvo en 3unci&n de (ermitir la
emergencia de un ti(o (articular de (ro3esi&n 'ue se legitima en modos de .acer2 divulgar y
re(roducir el conocimiento cient+3ico$
Este somero an/lisis de am)as 3igura nos (ermite se=alar 'ue entre la d4cada del ?@B y la
d4cada del ?EB se (roduce un cam)io2 un 'uie)re2 .acia la 3igura del e5(erto$ Nuestra investigaci&n
se inserta en estas d4cadas aun'ue no (retende 'uedar atada a una tem(orizaci&n ar)itraria sino m/s
)ien dar cuenta de una trans3ormaci&n 'ue se gesta en este momento .ist&rico (ero 'ue tiene
(recedentes y2 al mismo tiem(o2 no es com(leta ni aca)ada$
(structura del tra"a*o
Para llevar adelante este tra)a"o de investigaci&n el mismo se divide en tres (artes$ %a
(rimera introducir/ la discusi&n te&rica acerca de la di3erenciaci&n entre la 3igura del intelectual2
es(ec+3icamente a'uel ligado al /m)ito educativo2 y la del e5(erto2 anclada en distintos momentos
.ist&ricos$ Para reconstruir la 3igura del intelectual adem/s de realizar un a)orda"e te&rico de dic.a
de3inici&n se introducir/n las trayectorias de (ersonalidades em)lem/ticas del cam(o de las ciencias
de la educaci&n2 ligados es(ecialmente con el nacimiento y consolidaci&n de la carrera universitaria2
tales como Joa'u+n K$ ;onz/lez2 K+ctor Mercante y2 3undamentalmente2 Juan Mantovani 'ue a su
vez (ermiten analizar los cam)ios (aradigm/ticos ((ositivismo2 es(iritualismo2 3uncionalismo) 'ue
los enmarcan$ Por otra (arte se introducir/ (rovisoriamente una de3inici&n de la 3igura del e5(erto y
las (articularidades 'ue ad'uiere en el conte5to 'ue estamos insertos marcando la di3erenciaci&n
con la 3igura del intelectual2 (or un lado2 (ero tam)i4n con la 3igura del e5(erto 'ue se generaliza en
-
EDUCACIN
la d4cada del ?DB ligando su tra)a"o a las asesor+as de los organismos internacionales2 .acia los
(a+ses tomadores de deuda e5terna2 en 3unci&n de esta)lecer (rogramas de re3orma estructural de
as(ectos sensi)les como lo son la salud2 la educaci&n2 la seguridad2 etc$
En el segundo a)ordaremos la modernizaci&n de las ciencias sociales y2 es(ec+3icamente2 el
desarrollo 'ue tienen las ciencias de la educaci&n en ese conte5to )uscando introducirnos en el
clima 'ue (ermiti& sentar las )ases (ara la instauraci&n de nuestro o)"eto de estudio$
En el tercero construimos una caracterizaci&n del C9CE en el marco del 9*-* de manera de
(oder reconocer su es(eci3icidad como centro 7nuevo8 de investigaci&n en educaci&n y las
acciones 'ue se llevaron adelante 'ue nos (ermiten com(render la trans3ormaci&n de algunos sus
investigadores en 7e5(ertos8$
Aspectos +etodolgicos
Para el a)orda"e metodol&gico de esta tesis2 'ue tendr/ como ya (lanteamos un sesgo .ist&rico2
ser/ central el an/lisis de variadas 3uentes relacionadas con el o)"eto in3ormador en cuesti&n6 el
C9CE en (articular y el 9*-* en general$ Para ello (lantearemos un a)orda"e cualitativo 'ue nos
(ermita integrar (or un lado a) estrategias de recolecci&n a trav4s del an/lisis de 3uentes (rimarias
como memorias y )alances de las instituciones2 lega"os de (ersonal2 actas2 in3ormes2 documentos de
circulaci&n interna2 o)ras2 de los autores2 (u)licada en di3erentes /m)itos nacionales e
internacionales2 entre otrasJ (or otro lado )) entrevistas semi0estructuradas a in3ormantes claves
segn una muestra intencional 'ue agru(ara a (ersonal 'ue se desem(e=a)a dentro del C9CE tanto
como investigadores como au5iliares o )ecarios$
Con res(ecto al an/lisis de las 3uentes (rimarias tentativamente se (retende utilizar una
com)inaci&n de anal+ticas 'ue se incluyen en el cam(o del an/lisis de discurso tales como el
an/lisis de contenido2 sin descartar la incor(oraci&n de otras metodolog+as 'ue (ermitan enri'uecer
la investigaci&n$ -e esta manera (retendemos generar un con"unto de estrategias 'ue nos (ermita
interrogar a las 3uentes a 3in de (oder detectar2 las caracter+sticas institucionales2 los argumentos 'ue
sustentan su creaci&n2 los sustratos te&ricos 'ue su)yacen en las (rinci(ales (roducciones del gru(o
y las (r/cticas0 de investigaci&n2 de tra)a"o2 de divulgaci&n0 'ue se constituyen desde all+$
Algunas consideraciones finales so"re nuestra in#estigacin
'
EDUCACIN
En (rimer lugar 'ueremos se=alar 'ue se trata de un tra)a"o 'ue se encuentra avanzado tanto
en los as(ectos te&ricos como metodol&gicos y 'ue la tesis de Maestr+a resultante de esta
investigaci&n se encuentra avanzada en un NB (or ciento a(ro5imadamente$ En cuanto a ello se
realiz& durante 3ines del AB11 y (rinci(ios del AB1A la recolecci&n de 3uentes (rimarias en el Centro
de 9n3ormaci&n de la !cademia Nacional de Educaci&n (C9!NE) 'ue conten+a gran (arte de los
documentos corres(ondientes a las Memorias e in3ormes de investigaci&n del C9CE0 donados (or
'uien 3ue su directora ;ilda %amar'ue de :omero rest0 2 en los !rc.ivos del 9nstituto -i *ella 'ue
se encuentran localizados en la )i)lioteca de la Universidad -i *ella y en el Centro de
-ocumentaci&n e 9n3ormaci&n educativa (CEN-9E) de la i)lioteca Nacional del Maestro 'ue
contiene co(ias de algunos documentos del C9CE$
-e ese tra)a"o de cam(o se e5tra"o una gran cantidad de datos e in3ormaci&n acerca de las
actividades del centro2 sus investigaciones2 etc$ Sin duda son valiosos instrumentos las memorias
del 9*-* en general y del C9CE en (articular$ !l mismo tiem(o se em(rendi& una consulta a los
organismos e instituciones con 'uienes se .alla)an vinculados los investigadores del C9CE
(;raduate Sc.ool o3 Harvard2 UNESC>0 ;ine)ra02 99PE0UNESC>2 etc) con resultados dis(ares$ En
todo caso alcanz& (ara constatar su vinculaci&n con las instituciones (ero no (ara conocer el grado
de alcance y (ro3undidad de las mismas$
Por otra (arte todav+a se .alla en (roceso de realizaci&n las entrevistas con los 7in3ormante
clave8 'ue nos (ermitan contrastar la in3ormaci&n relevada (or las 3uentes$ -el total de tres
entrevistas (rogramadas s&lo (udo realizarse una (or el momento$ %a di3icultad en la localizaci&n
de los miem)ros de la instituci&n2 la negaci&n de algunos integrantes a realizarla2 la no res(uesta a
los intentos de contacto2 el .ec.o de 'ue una gran (arte de 'uienes 3ueron investigadores (rinci(ales
.aya 3allecido2 com(le"iza esta tarea$ No o)stante se mantienen los intentos (or concretizar dic.as
entrevistas y (ermitir la 3inalizaci&n del tra)a"o de cam(o$ Esta .a sido .asta el momento la mayor
di3icultad de nuestro tra)a"o$
Finalmente 'ueremos detenernos en la im(ortancia 'ue reviste este tra)a"o desde el (unto de
vista del a(orte y la contri)uci&n al cam(o$ Sin duda tanto en el an/lisis del Estado de la Cuesti&n
como en la reconstrucci&n del (er+odo .ist&rico donde nos centramos ('ue se encuentra concluida
en el cor(us de la tesis) (udimos rastrear un im(ortante nmero de tra)a"os 'ue a)ordan el origen
de las ciencias de la educaci&n como disci(lina y su ense=anza en el /m)ito universitario2 las
in3luencias te&ricas 'ue modelaron las curriculas de a'uellas carreras universitarias2 su in3luencia en
el cam(o educativo2 (ero2 no encontramos un a)orda"e 'ue (ermitiera incluir todas estas
&
EDUCACIN
dimensiones (oni4ndolas en relaci&n con las trans3ormaciones de las ciencias sociales y tam)i4n del
es(acio acad4mico$ En ese sentido la 3igura del e5(erto es la 'ue nos (ermite reconstruir todo este
(roceso en3ocando en a'uello 'ue nos interesa a)ordar6 c&mo se rede3ine el o3icio del investigador
en el marco de las alteraciones de la disci(lina y cu/les son las (articularidades 'ue (or ello
ad'uiere$
Nuestro (rinci(al a(orte es(eremos 'ue sea la (osi)ilidad de re0(ensar desde los or+genes de
la disci(lina y tam)i4n2 desde los or+genes de la sistematizaci&n en tanto cam(o de investigaci&n2
c&mo se con3orm& el cam(o de estudios en ciencias de la educaci&n2 con 'ue in3luencias te&ricas2
dentro de 'ue marcos 'ue (osi)ilitaron u o)staculizaron su desarrollo y consolidaci&n$
Por otra (arte recu(erar la trayectoria de una instituci&n 'ue no se encuentra lo
su3icientemente analizada y 'ue tam(oco est/ (resente en la .istoria de la disci(lina2 (or diversos
motivos u olvidos a los 'ue los 'ue .a estado sometida2 y 'ue2 sin duda2 reviste una im(ortancia
3undamental (ara (oder analizar a las ciencias de la educaci&n tanto como carrera universitaria
como cam(o de investigaci&n2 tal vez uno de los m/s e5tensos dentro del universo de las ciencias
sociales .oy en d+a$
Por ltimo centrarnos en el (asa"e de la 3igura del intelectual al e5(erto entendi4ndolas
como 3iguras com(lementarias y no antag&nicas es lo 'ue nos (ermitir/ realizar un a(orte v/lido
(ara analizar las trans3ormaciones en los sentidos2 las (r/cticas y las 3ormas de a)orda"e de las
cuestiones educativas desde el cam(o acad4mico entre (rinci(ios del siglo << .asta la actualidad$
,i"liograf-a
!%*!M9:!N>2 C (ABB@)$ Intelectuales. Notas de investigacin. Editorial Norma2 uenos !ires$
C!:%9N>2 F$ (1DDL) 7*rans3ormaciones en la carrera de Ciencias de la Educaci&n de la U!8 en
Revista del IICE NO L2 diciem)re de 1DDL2 a=o 992 Facultad de Filoso3+a y letras y Mi=o y -/vila
editores2 uenos !ires
F:E-E:9C2 S$J ;:!C9!N>2 >$J S>P:!N>2 ;$ (Coords$) (AB1B) El Estado argentino y las
profesiones liberales, acadmicas y armadas. Pro.istoria2 :osario$
;>NP!%ES %E!N-:92 :$ (1DDD) Las profesiones: entre la vocacin y el inters corporativo.
undamentos para su estudio !istrico. Ed$ Catriel2 Madrid$
10
EDUCACIN
;:!MSC92 !$ (1DEC) Los intelectuales y la organi"acin de la cultura$ Juan Pa)los Editor2 uenos
!ires$
>SS!N!2 E$ y otros$ (AB1B) #istoria de la acultad de Ciencias de la Educacin de $aran% &'()*
&'+,. acultad de Ciencias de la Educacin2 Universidad Nacional de Entre :+os$ Paran/$
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Educacin y $edagog0a Kol$ 1N NO G@$ Universidad de !ntio'uia0 Facultad de Educaci&n$ Medell+n$
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EDUCACIN

DISCIPLINAMIENTO Y CONFORMACIN DE HOMBRES SANOS, FUERTES Y
BUENOS A TRAVS DE LA EDUCACIN FSICA DURANTE EL PERONISMO (1946-
1955)

Ivn Pablo Orbuch
1
UBA/ FLACSO/ Centro de Estudios del Deporte (CED) UNSAM
ivan_pabloo@hotmail.com

Introduccin

El poder es un conjunto de acciones sobre acciones posibles; opera sobre el campo de
posibilidad o se inscribe en el comportamiento de los sujetos actuales: incita, seduce,
facilita o dificulta; ampla o limita, vuelve ms o menos probable; de manera extrema,
constrie o prohbe de modo absoluto; siempre es una manera de actuar sobre un sujeto
actuante o sobre sujetos actuantes, en tanto que actan o son susceptibles de actuar.
(Foucault, 1988: 238).
Pocas dudas parecen quedar acerca de la funcin del sistema educativo como uno de los
espacios paradigmticos a travs del cual el Estado logr ejercer el dominio en la formacin moral y
social de los individuos para constituirlos en ciudadanos activos y productivos. (Giovine, 2012:19).
En efecto, la educacin y la pedagoga forman parte de ese campo estratgico de gobierno
organizado en la modernidad, que se ocup de la tarea de trasmitir la cultura y garantiz la
produccin de sujetos dciles y gobernables para los nacientes Estados nacionales. (Grinberg, 2011:
33). En la presente investigacin, indagaremos en como la Educacin Fsica y sus modos de
implementacin entre los aos 1946 y 1955 contribuyeron decididamente en la formacin de
ciudadanos buenos, sanos y fuertes, funcionales al sistema de poder que gobern la Argentina
durante esos casi diez aos.
El sistema educativo puede pensarse como una especfica tecnologa de gobierno tanto para la
conduccin, gua o direccin de los otros como de s mismo, en la que se transmiten valores,
creencias e identidades. En esa direccin, podemos afirmar que la gubernamentalidad hace

1
Ttulo del proyecto de investigacin propio: Cuerpo, disciplina, patria y anticomunismo. Las concepciones de la
Educacin Fsica en Argentina entre 1936 y 1955.
Ttulo del proyecto en el cual se enmarca y su director/a: Investigacin desarrollada en el marco del armado de tesis de
la Maestra en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin. Director: Dr. Pablo Pineau
Nombre del director/a de la beca: Beca programa Profor. Ministerio de Educacin de la Nacin.

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EDUCACIN

referencia a la gestin y control de una poblacin tanto desde los niveles macro, es decir desde el
Estado, como en el micronivel, donde la escuela y la formacin de los docentes juegan un destacado
rol. Estos niveles estn inmersos en una matriz de aparatos, lgicas, tcnicas y variados controles de
dispositivos. (Torres, 1998: 25)
Con esta palabra gubernamentalidadentiendo el conjunto constituido por las
instituciones, los procedimientos, anlisis y reflexiones, los clculos y las tcticas que
permiten ejercer esa forma bien especfica, aunque muy compleja, de poder que tiene por
blanco principal la poblacin, por forma mayor de saber la economa poltica y por
instrumento tcnico esencial los dispositivos de seguridad. Segundo, por
gubernamentalidad entiendo la tendencia, la lnea de fuerza que, en todo Occidente no
dej de conducir, y desde hace mucho, hacia la preeminencia del tipo de poder que
podemos llamar gobierno sobre todos los dems: soberana, disciplina, y que indujo,
por un lado, el desarrollo de toda una serie de aparatos especficos de gobierno,[y por
otro] el desarrollo de toda una serie de saberes. (Foucault, 2006, p. 136).
Foucault entiende que la gubernamentalizacin del Estado instala a la poblacin y al hombre, as
como a la tctica y la estrategia, ligadas con el saber, como elementos privilegiados para el ejercicio
efectivo del gobierno (J urez Nemer, 2012: 5).
Tomando en consideracin estas herramientas tericas intentaremos profundizar sobre como
un anlisis de la implementacin de la Educacin Fsica en las escuelas argentinas nos ayuda a
establecer un hilo conductor que nos permita inteligir el proyecto poltico, social y econmico que
se encuentra a la base de las concepciones de dicha asignatura y la manera en cmo en ellas opera
una cosmovisin acerca del cuerpo en un orden poltico determinado. Creemos, asimismo, que
existen algunos vasos comunicantes entre la idea de cultura fsica que intent implementar Pern
desde la Educacin Fsica con la nocin de Comunidad Organizada que se pretendi construir
durante su gestin, y que intentaremos, en esta fase exploratoria de nuestra investigacin, al menos
sealar.

Pern y la Educacin Fsica

Creo que educar es formar hombres sanos, fuertes y buenos y con una inteligencia capaz de
conducir a esa bondad y a ese esfuerzo (Pern, 1955: 9)

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EDUCACIN

J uan Domingo Pern consider que la actividad fsica cumpla un rol trascendente en el gobierno de
la educacin. Desde su llegada a instancias de poder en el ao 1943 en la Secretara de Trabajo y
Previsin, hasta su destitucin de la Presidencia por el golpe de Estado de 1955, el tema estuvo
recurrentemente presente en sus discursos y en sus acciones de gobierno. Los discursos de Pern
pueden ser caracterizados como instrumentos de persuasin, herramientas de intercambio retrico
en las que se constituyen las relaciones de poder y las categoras en la sociedad (Popkewitz, 1999:
175). En palabras de Pern: J unto a mis tareas de gobierno he realizado una permanente tarea de
enseanza y de persuasin (Pern, 1953: 5)
Es pertinente sealar que el imaginario en torno a la Educacin Fsica como parte de la
formacin integral que todo joven deba poseer, tanto en el plano intelectual, como en el fsico y el
moral fue previo al perodo peronista. En ese sentido creemos que resulta adecuado hablar de la
existencia de un canon transhistrico, compuesto por signos, afectos y smbolos que se manifiestan
a travs de retricas visuales, orales y escritas de diferentes espacios y tiempos (Carli, citado en
Giovine, 2012).
El discurso peronista enfatizaba que la formacin integral de los individuos deba ser fsica,
moral e intelectual, dicho modo de impartir conocimientos tendra como corolario un cuerpo sano y
vigoroso. El hombre se educa en tres grandes aspectos, el intelectual, el moral y el fsico. Aquellos
que sacrifican lo moral y lo fsico para dedicarse puramente a lo intelectual, forman un hombre
incompleto sin equilibrio ni armona humana. (Pern, 1954a: 9), es por eso que el Estado tiene la
obligacin de formar ciudadanos tiles, es decir capaces y virtuosos. Formar hombres sanos, fuertes
y virtuosos con los conocimientos necesarios para ser capaces y prudentes al servicio de la patria y
la sociedad (Pern, 1954a: 10)
Un hecho trascendente acaecido durante el gobierno peronista, y con directas implicancias
para el funcionamiento del sistema educativo, fue la creacin del Consejo Nacional de Educacin
Fsica mediante un decreto nacional en el ao 1947. Este Organismo se encontraba bajo la
dependencia del Ministerio de Guerra y su funcin consista en "dirigir, orientar, formar y fiscalizar
todo lo referente a la educacin fsica oficial y privada. Ello comprende: la gimnasia, los juegos y
deportes, recreacin, las colonias de vacaciones y los campamentos" (Lupo: 2004)
Otro concepto trascendente de la obra foucaltiana, y que creemos es til para nuestro
abordaje terico, es el de biopoltica. El mismo es explicado a travs del surgimiento de un cambio
trascendental respecto a lo acontecido en las sociedades medievales europeas. Mientras que en un
caso lo distintivo era que el gobernante poda hacer morir y dejar vivir, desde el siglo XIX,

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cambian los mtodos coactivos. A partir de aqu se trata de generar las condiciones sociales para
que los cuerpos puedan convertirse en herramientas de trabajo a disposicin del gobierno. Con lo
cual se invierte la ecuacin, ya que la biopoltica es una tecnologa de gobierno que se abocar a
regular procesos vitales de la poblacin para que las personas sean productivas desde el punto de
vista del capital. (Orbuch, 2012) Tras un primer ejercicio del poder sobre el cuerpo que se produce
en el modo de la individualizacin, tenemos un segundo ejercicio que no es individualizador sino
masificador (Foucault, 2000: 32).
El ministro de Salud Ramn Carrillo aseveraba que hay que fijar un tipo argentino ideal, en
estatura en conformacin somtica, visceral, psquica al que tenemos que aproximarnos para poder
decir algn da con orgullo, que tenemos un pueblo sano y fuerte (Carrillo, 1952)
En palabras de Pern, nosotros hemos sido los primeros en pensar que ms vale cuidar bien a un
hombre que a una mquina, porque entendemos que si una mquina vale mucho dinero, el hombre,
econmicamente considerado, tambin vale mucho dinero (Pern, 1954b: 8), es por eso que
si ese hombre se muere porque se ha descuidado su salud, es indudable que el
Estado pierde una enorme cantidad de dinero; tanta como quizs no la pierda cuando
se destruye una mquina, un automvil o cualquier elemento de uso econmico,
clasificado como bienes de capital en el inventario del haber patrimonial de la
Nacin. Los bienes de capital ms valiosos que la Nacin son, precisamente, sus
hombres y todo en la comunidad debe estar al servicio de esos hombres (Pern,
1954c: 9).
Por tal motivo, no debe haber un operario, por humilde que sea, que no haya recibido una
enseanza que lo capacite para rendir al mximo con el mnimo de esfuerzo (Pern, 1954c: 7). En
efecto, el objetivo principal dentro del proyecto peronista era terminar con lo que se ha llamado un
pas de holgazanes para hacer un pas de trabajadores y de productores (Pern, 1954a: 9). La
misin de la Educacin Fsica en ese sentido fue relevante. En esa direccin, las prcticas
pedaggicas que exceden las relaciones que se establecen en la escuela pueden ser interpretadas
como dispositivos especializados de produccin y reproduccin de la cultura (Bernstein, 1998: 36).
Siguiendo a Karina Ramaccioti (2005), podemos afirmar que bajo el gobierno peronista se
consolida en la Argentina una sociedad disciplinaria, una sociedad de trabajadores y de productores
que van de casa al trabajo y del trabajo a casa. La idea de disciplinamiento que aporta la Educacin
Fsica, tal como fue implementada durante estos aos, puede ser pensada como funcional al esbozo
de la Comunidad Organizada que plante Pern en numerosos discursos.

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La poblacin va a aparecer como el fin ltimo por excelencia del gobierno: porque, en
el fondo, cul puede ser su meta? Ciertamente no la de gobernar, sino la de mejorar el
destino de las poblaciones, aumentar sus riquezas, la duracin de su vida, su salud; y
los instrumentos que el gobierno se otorgar para obtener estos fines son, de algn
modo, inmanentes al campo de la poblacin, ya que esencialmente sobre ella obrar
directamente mediante campaas, o ms an, indirectamente mediante tcnicas que
permitirn, por ejemplo, estimular, sin que las gentes se den cuenta de ello, la tasa de
natalidad, o dirigiendo hacia tal o cual regin, hacia tal actividad, los flujos de
poblacin. (Foucault, 1991:216).
La poblacin emerge entonces como el terreno por excelencia del arte de gobernar. sta se
convierte en el objeto que el gobierno debe siempre tener en mente en cuando a conocimiento y
prctica, si quiere ser capaz de una administracin racional y efectiva.
No existen leyes que regulen, protejan y organicen la actividad fsica de la poblacin.
Para la inteligencia de los hombres se ha legislado extraordinariamente; vean ustedes
todas las leyes sobre enseanza y organizacin de la enseanza. Y posiblemente con
esto se ha estado haciendo algn mal al pas. S, porque nos ha interesado tener
hombres muy inteligentes sin distinguir si lo eran para el bien o para el mal (Pern,
1954b:7).
En esa direccin, pensamos que la Educacin Fsica realizada correctamente, junto con la
instruccin intelectual, estn capacitados para conformar en el hombre y en la mujer el alma
aparente para que cada uno sea, adems de sabio y prudente, una buena persona (Pern, 1954b:7).
A tales efectos, la colaboracin prestada por el ms encumbrado de los dirigentes as como por el
ms modesto de los dirigentes, sern claves para la defensa de la salud fsica y del potencial
humano de la Nacion (Pern, 1954b:7)

La educacin deba darse desde la niez:
Habr que decirles despus a la mam que lo tenga todo el da a su lado atado a la
pollera, que lo deje que corra, que se golpe un poco, que empiece de nio dejndolo un
poco en libertad. La madre dejar que el chico se golpe un poco, porqu despus si se
golpea de grande va a sentirlo ms. Criar chicos y hombres. Todo esto presupone una
educacin en el pueblo (Pern, 1954b:8).

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El estmulo a la actividad fsica se encontraba ligado a las prcticas preventivas desarrolladas
en el rea de la salud, pero tambin a la vigilancia, puesto que si por algo debemos preocuparnos
en forma especialsima es precisamente por la salud de las muchachas y de los muchachos, por
aquello que deca Martn Fierro, que rbol que nace torcido, nunca su tronco se endereza. (Pern,
1954b:8)
De acuerdo con Grinberg (2011) podemos afirmar que en determinados momentos la nocin de
gubernamentalidad se encuentra estrechamente vinculada con la idea de biopoltica. A travs de la
misma, podemos comprender el momento en que la vida de la poblacin se vuelve blanco y objeto
de poder, de este modo las acciones del Estado se dirigen a potenciar la vida, ya no de los
individuos, sino de la poblacin. Una nueva tecnologa:
que se aplica a la vida de los hombres, e, incluso, se destina, por as decirlo, no al
hombre/cuerpo sino al hombre vivo, al hombre ser viviente; en el lmite, si se
prefiere, al hombre/especie. Ms precisamente, se dira lo siguiente: la disciplina
trata de regir la multiplicidad de los hombres en la medida en que esa
multiplicidad puede y debe resolverse en cuerpos individuales que hay que
vigilar, adiestrar, utilizar y, eventualmente, castigar. Adems, la nueva tecnologa
introducida est destinada a la multiplicidad de los hombres, pero no en cuanto
se resumen en cuerpos, sino en la medida en que forma, al contrario, una masa
global, afectada por procesos de conjunto que son propios de la vida, como el
nacimiento, la muerte, la produccin, la enfermedad, etc. (Foucault, 2000: 220.)

Conclusiones:
Las concepciones en torno a la corporalidad y referidas a la implementacin de la Educacin
Fsica esbozadas y puestas en prctica por el Presidente de la Repblica Argentina, J uan Domingo
Pern, no representaron en modo alguno voces aisladas. Su responsabilidad en el desempeo de
cargos de importancia en el plano de la vida poltica nacional es una demostracin palmaria de esta
aseveracin. Podemos conside-rarlas como una expresin de un clima de poca, es decir como
pensamientos histricamente situados que constituyen horizontes colectivos de sentido (Giovine,
2012: 23). En efecto, una caracterstica distintiva del sistema educativo es su operacin de
traduccin de los discursos sociales externos. (Bernstein, 1998: 57) Los modos en que se puso en
funcionamiento la Educacin Fsica en las escuelas colabor activamente con el propsito de

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aumentar las fuerzas del cuerpo en trminos de productividad econmica y disminuirlas en funcin
de la sujecin poltica a las lites gobernantes (Foucault, 2009).
Bernstein (1998) nos brinda conceptos que pueden ser de utilidad para describir los modos de
implementacin de la Educacin Fsica en los gobiernos de J uan Domingo Pern. En su trabajo
Pedagoga, control simblico e identidad realiza una descripcin de las diversas Identidades
Pedaggicas, que desde su perspectiva estn en pugna permanente por producir e institucionalizar
sus postulados. El autor menciona la Identidad Pedaggica Retrospectiva, este subtipo se encuentra
compuesto por grandes narrativas o discursos nacionales del pasado, religiosos o culturales.
Cuestiones que se pueden verificar en al menos hasta 1951, cuando se empieza a tornar visible su
disputa por el espacio simblico con la Iglesia (Plotkin, 1993, Bianchi, 2001, Caimari, 2010). Esa
gran narrativa del pasado es recontextualizada, con el objetivo de estabilizar el pasado en un futuro
incierto. Este sesgo y la forma de gestin que lo acompaa, en vez de conducir a un control fuerte
sobre los resultados de la educacin, pone atencin en los insumos a la educacin, es decir, los
contenidos. La base social colectiva que hace las veces de aglutinador en torno de esa narrativa se
privilegia por sobre el desarrollo individual, siendo esta primaca una de las caractersticas de la
denominada Comunidad Organizada: El individuo se hace interesante en funcin de su
participacin en el movimiento social, y son las caractersticas evolutivas de ste las que reclaman
atencin preferente. Para derribar las defectuosas concepciones de la etapa de los privilegios fue
necesario un implacable desdoblamiento de la fortaleza-unidad del individuo. (Pern, 1949: 19).
Hay que recordar que, a diferencia de la dominacin, el gobierno sobre la conducta nunca es
obligado, nunca se hace en contra de la propia voluntad. Las personas estn siempre en posibilidad
de sublevarse. Pero si no lo hacen, si los estados de dominacin (econmica, sexual, racial, laboral,
colonial, etc.) logran mantenerse, esto no se debe tanto a que el poder se haya vuelto "total", sino a
que han sido creadas ciertas condiciones de aceptabilidad que son recibidas por un sector
considerable de los dominados. Lo que hacen precisamente las tecnologas gubernamentales es
coadyuvar a crear y mantener unos estados de inequidad que son tenidos como "racionales"(y, por
tanto, aceptables) tanto por gobernantes como por gobernados (Castro Gmez, 2011).
Entendemos que dichas condiciones se dieron en Argentina entre 1946 y 1955 bajo la presidencia
de J uan Domingo Pern, y esperamos que nuestra investigacin sirva para seguir indagando, en lo
que pensamos tal vez sea nuestro principal aporte, sobre las mltiples vinculaciones entre la
Educacin Fsica, el disciplinamiento de la sociedad y la gubernamentalidad en determinados
contextos histricos.

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EDUCACIN

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9
EDUCACIN

LA POLTICA EDUCATIVA EN ARGENTINA A MEDIADOS DEL SIGLO XX.
PROBLEMAS, DEBATES Y DESAFOS.

Eva Mara Petitti
1

(GMSSPAM/UNMdP/CONICET).
marapetitti@yahoo.com.ar

Fundamentacin
El objetivo de esta ponencia es plantear y poner en discusin los avances, problemas y desafos que
actualmente presenta la investigacin que me encuentro desarrollando en el marco del Doctorado en
Historia de la UNMdP con una beca de postgrado del CONICET, sobre las polticas educativas
durante el primer peronismo y el gobierno que lo proscribi (1946-1958). El propsito general de
dicha investigacin es analizar la poltica educativa, los discursos y las prcticas a que dio lugar la
educacin pblica elemental e indagar en las interrelaciones establecidas entre los distintos actores
involucrados, tomando como punto de observacin la provincia de Buenos Aires.
El anlisis del peronismo en provincias como Crdoba, Santa Fe, Tucumn o los Territorios
Nacionales en los que avanz abriendo un fructfero campo de estudios y debates la obra de Macor
y Tcach (2003), adems de la Provincia de Buenos Aires (Panella, 2005; Melon y Quiroga 2006;
Aelo, 2006), ha puesto de manifiesto la complejidad y las tensiones que supuso su acelerada
conformacin a partir de realidades bien diferenciadas. El distrito bonaerense caracterizado por su
extensin y heterogeneidad, es un observatorio relevante en el escenario nacional, tanto por su peso
demogrfico y econmico como por su accionar poltico (Walter 1987). Si bien se han producido
importantes avances en este sentido para el perodo del primer gobierno peronista (Aelo, 2006), es
muy poco lo que conocemos sobre las gobernaciones del perodo posterior. Aunque existen
importantes estudios sobre la Revolucin Libertadora y sus efectos en el plano nacional (J ames,
2003; Spinelli, 2005), menos estudiado ha sido el caso de Buenos Aires.

1
Proyecto de investigacin propio: Estado y polticas educativas durante y despus del primer peronismo: una mirada
desde la provincia de Buenos Aires (1946-1958).
Proyecto en el cual se enmarca y su directora: Peronismo y Antiperonismo en la provincia de Buenos Aires: estado,
poltica y administracin (1945-1958).
directora de la beca: Mara Liliana Da Orden

1
EDUCACIN

En las ltimas dcadas la renovacin historiogrfica ha impactado enormemente en los
estudios sobre el peronismo. A partir de la multiplicacin de estudios y la reduccin de la escala de
anlisis, las nuevas investigaciones han iluminado una faz del peronismo, que pareca eclipsada
hasta entonces por un discurso empecinado en reproducir los alegatos de los actores
contemporneos a los hechos. En efecto, la renovacin permiti ver que el estado no era tan
homogneo, ni el partido tan vertical, como se haba sealado hasta entonces.
2
Sin embargo, la
educacin, ms all de aquellos trabajos que han sealado sus aspectos democratizadores,
constituye un reducto en el que se conserva la imagen de un estado homogneo y compacto que
avanzaba sobre la sociedad civil. As Flavia Fiorucci en su trabajo sobre bibliotecas populares
sostiene que si bien las mismas fueron apoyadas por el gobierno y ese apoyo no se tradujo en
sujecin ideolgica, lo que sucedi en el rea de educacin fue diferente donde la escuela estuvo
sometida a una progresiva centralizacin y fue utilizada como una herramienta clave en el
adoctrinamiento ideolgico de la poblacin. (2009: 552)
Sin pretender negar los intentos por parte del gobierno peronista, como as tambin de
aquellos que lo antecedieron y sucedieron en el tiempo, por emprender una tarea de
adoctrinamiento, consideramos que sera ingenuo suponer que lo proyectado tuvo un impacto total y
lineal (sea de aceptacin o rechazo) sobre los actores involucrados en la comunidad educativa. En
nuestra pesquisa partimos del supuesto de que el proyecto oficial era menos homogneo de lo que
se ha sealado y que la comunidad educativa resignific las polticas educativas emanadas desde el
estado, tomando y reapropiando aquello que consideraron pertinente y oponindose a aquello otro
que los perjudicaba. En este sentido, nos interesa la posibilidad de una conexin entre ambos
actores, es decir, la posibilidad de la comunidad educativa de tender puentes hacia el estado
(Rockwell, 2007; J oseph y Nuget, 1994).

Principales problemas y supuestos:
1. La poltica educativa del peronismo y luego la del antiperonismo, se trat de una poltica
educativa monoltica y homognea? En un trabajo anterior hemos adelantado sobre este interrogante
para el perodo de la gobernacin de Domingo Mercante y hemos comprobado que la poltica
educativa llevada a cabo durante esos aos lejos de una poltica educativa monoltica y homognea
en la que el estado implant un proyecto de manera total, debi adecuarse no slo a las presiones de
otros actores sino tambin a las disidencias internas de los gobiernos de turno. En efecto,

2
Tal como lo ha demostrado Rein (2009) y Palacio (2009) por citar dos estados de la cuestin para nos extendernos en
esta materia.

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consideramos que fue resultado de un proceso complejo y heterogneo, en el que intervinieron
factores entrelazados y participaron grupos sociales con intereses y proyectos diferentes, entre los
cuales no slo mediaron designios de socializacin poltica, sino que adems los aspectos tcnicos y
los objetivos de justicia social ocuparon un lugar importante en la diagramacin de las polticas
educativas (Petitti, 2012). En este proyecto, partimos del supuesto de que es posible extender esta
respuesta al resto del perodo de nuestro estudio.
2. Cul fue el grado de autonoma que tuvo la poltica educativa de la provincia de Buenos
Aires frente al estado nacional que haba aumentado sus capacidades? Esta pregunta atraviesa toda
la tesis y ha sido respondida para el perodo 1946-1952 en un trabajo al que referamos
anteriormente. El vnculo respecto a la consecucin de la poltica nacional es importante, sin
embargo, consideramos que en el proceso de constitucin del Ministerio de Educacin entraron en
juego diferentes actores y objetivos que iban ms all de un simple encauzamiento con el orden
nacional. Apoyamos esta afirmacin a partir de dos indicios. Por un lado la posibilidad de la
provincia de extender su influencia sobre la educacin primaria, un camino que se haba comenzado
a transitar durante los aos anteriores y en el que se avanzara a partir de la jerarquizacin de ciertas
reas como la destinada a la psicologa educacional y la orientacin profesional y la extensin de su
injerencia en la educacin terciaria a partir de la creacin de los Institutos de Superiores de
Pedagoga, destinados a cubrir las necesidades del sistema educativo as ampliado. Por otra parte la
posibilidad de llevar a cabo una reforma educativa que hasta el momento no se haba podido
realizar, la cual implic no slo la transformacin de los contenidos y de la seleccin de los libros
de texto, sino tambin el reemplazo de la ley de Educacin Comn sancionada en 1875 por la ley
5650, una normativa que a pesar de los cambios polticos posteriores continuara vigente hasta 1995
(Petitti, 2012).
3. Si bien, algunos estudios abordaron la educacin durante el peronismo enmarcada en un
perodo ms amplio, han concluido sus investigaciones en 1955 (Carli, 2002; Gutirrez, 2007) con
la excepcin de Mnica Rein (1998). Si bien esto se ha justificado en la ruptura que, como en otras
reas se produjo en materia educativa a partir de la Revolucin Libertadora, consideramos que un
abordaje con una periodizacin temporal que exceda al peronismo e incluya la gestin que lo
proscribi resulta enriquecedor para analizar en qu medida las rupturas ideolgicas y polticas que
implicaron la gobernacin de C. Alo y por sobre todo las intervenciones de la Libertadora, se
evidenciaron en el nivel de los planes y lgicas administrativas. Con esta periodizacin no nos
proponemos analizar las polticas de peronizacin y aquellas de desperonizacin llevadas a cabo en

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EDUCACIN

las escuelas que, en un giro de 180 grado realizado abruptamente un 16 de septiembre, marcaron las
dos caras de una misma moneda. Por el contrario, nos proponemos, distanciarnos de una
perspectiva del peronismo encapsulada en sus diez primeros aos de vida (Acha y Quiroga,
2008). En este sentido, nos preguntamos en qu medida a pesar de las rupturas en el plano poltico
e ideolgico que implicaron las gobernaciones de la intervencin, es posible encontrar elementos de
continuidad referente al diseo institucional, las prcticas administrativas y la organizacin interna
de las escuelas del perodo 1946-1958. Consideramos que a pesar de las rupturas en el plano
poltico e ideolgico que implicaron las gobernaciones de la intervencin, es posible encontrar
elementos de continuidad en las polticas educativas que refieren al diseo institucional, las
prcticas administrativas y la concepcin de la educacin del perodo 1946-1958. Algunos indicios
que nos llevan a formular estos supuestos son los siguientes: ms all del cambio de los altos
funcionarios hay ciertos tcnicos que continan, especialmente en el rea de psicologa; se extiende
la poltica en materia de presupuestos y construcciones escolares; la ley de Educacin fue apenas
modificada, siendo eliminadas las referencias explcitas al gobierno derrocado; por otra parte, recin
en 1958 se modific el reglamento de las escuelas y se incorporaron los consejos escolares.
4. La educacin durante el peronismo y aunque con menor atencin durante la etapa de la
Libertadora ha sido estudiada desde una perspectiva cuyo enfoque estuvo centrado en las
acciones que el estado llevo a cabo para adoctrinar a la sociedad, particularmente para peronizar y
desperonizar. Si bien en algunos trabajos se ha profundizado en la poltica de democratizacin,
que no ha sido negada ni siquiera por aquellos centrados en resaltar los rasgos de adoctrinamiento,
en la mayor parte de los casos se ha tratado de una mirada desde arriba centrada en el accionar del
estado. En nuestra investigacin, nos interesa dar cuenta de las acciones y perspectivas de otros
actores que adems de los estatales, formaron parte de la poltica educativa. Nos referimos a los
maestros, los padres, los vecinos y los alumnos. En qu medida estos actores tuvieron una
dinmica propia que en algunos momentos tuvo mayor conexin y en otras menor con las acciones
del gobierno? Si bien el reemplazo de los Consejos Escolares constituy, adems de un intento de
racionalizar el gobierno educacional, una medida para reducir la participacin de la oposicin en un
espacio local de decisin, esto no implic que la prctica se hubiese adecuado a este mandato.
Tomamos como indicio el caso de la ciudad de Mar del Plata. All encontramos una importante
participacin de radicales y socialistas en las cooperadoras escolares. Incluso consideramos que es
posible incorporar a las cooperadoras dentro de la sociedad poltica. Una mirada rpida a la
conformacin de sus integrantes es suficiente para sealar que representaban un espacio de

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EDUCACIN

participacin partidaria. En lo que respecta a los docentes, consideramos que es controvertida la
idea que postul la cooptacin oficialista y la pasividad de la mayora de los maestros. Un indicio
de ello es que la ausencia de huelgas y la adhesin mayoritaria al gobierno no habran implicado
necesariamente estos comportamientos, adems, la participacin activa y particular de los docentes
en protestas y acciones propositivas para mejorar las remuneraciones y las condiciones de vida del
sector, consistan en reclamos que en ocasiones unificaban a los docentes como clase o como sector,
ms all de sus diferencias polticas. Por otra parte la diferenciacin maniquea que solo visualiz
obsecuentes al gobierno y acrrimos opositores antiperonistas que resistieron las presiones de los
ejecutivos nacionales y provinciales, puede ser discutida a partir de la comprobacin de varias
posiciones intermedias, mediadas por la coyuntura poltica, donde, por ejemplo, la CGT no result
ser tan obsecuente, ni los no peronistas tan acrrimos opositores.

Objetivos especficos:
- Analizar el diseo institucional y las caractersticas de la administracin de la Direccin
General de Escuelas (DGE), luego Ministerio de Educacin, teniendo en cuenta los factores
tcnicos y polticos que intervinieron en las reformas, as como el impacto de la diferenciacin y
especializacin de las reas en la incorporacin de nuevos actores, durante la gobernacin de D.
Mercante, C. Alo y los interventores de la llamada Revolucin Libertadora. El estudio del diseo
institucional nos posibilita acercarnos a la jerarquizacin otorgada a las diferentes reas, as como
los cambios y permanencias en la administracin dan cuenta en qu medida se privilegiaron los
aspectos tcnicos sobre los polticos. El anlisis de los discursos y los debates sobre estas medidas
aportan en el mismo sentido.
- Estudiar las polticas educativas de los gobiernos provinciales que afectaban al sector en el
plano del presupuesto (gastos en personal, partidas para el funcionamiento escolar y obras
pblicas), teniendo en cuenta la diversidad regional y productiva de la provincia. El presupuesto
provincial, si bien consiste en una proyeccin a futuro nos permite estudiar las polticas educativas
que afectaban a sector en lo que respecta a los recursos y de su ejecucin, as como tambin en el
plano de los cambios institucionales y administrativos. La distribucin de recursos del presupuesto
educacional y sus modificaciones a travs de los aos, nos ayuda a conocer acerca de los sectores
ms favorecidos por el estado.
- Indagar en los cambios y continuidades en lo que respecta a la escuela y la formacin de
identidades colectivas (nacional, bonaerense, rural, peronista, antiperonista), considerando los

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EDUCACIN

contenidos (planes de estudios y libros de texto), los mtodos de enseanza, as como las
normativas que afectaron el desenvolvimiento interno de las escuelas y el lugar ocupado por los
inspectores. Este anlisis nos permite avanzar sobre la caracterizacin de los libros peronistas y
su posterior derogacin e indagar quienes fueron los actores y cules los factores que intervinieron
en la diagramacin de los contenidos y la seleccin de los libros de texto.
- Analizar las acciones llevadas a cabo por los docentes, teniendo en cuenta las diferentes
instituciones formadoras, la organizacin gremial, la lucha por la estabilidad laboral y equiparacin
salarial, as como las denuncias, sumarios y cesantas a los cuales debieron enfrentarse. Esto nos
posibilita complejizar la accin poltica de los docentes durante el peronismo y de sus
organizaciones gremiales.
- Estudiar las acciones y las percepciones de los destinatarios de las polticas educativas en el
plano local, as como los canales de participacin de la comunidad educativa en la gestin escolar
(cooperadoras escolares, sociedades de fomento). Esto nos permite demostrar la participacin en la
poltica de local de aquellos actores vinculados a las cooperadoras escolares y sociedades de
fomento a partir del anlisis no slo de la relacin que los miembros de las asociaciones establecan
con los funcionarios sino de la participacin en espacios polticos locales.
- Analizar la repercusin de la accin educativa tendiente a incorporar nuevos actores
sociales, teniendo en cuenta los nuevos servicios como la asistencia social y el cuidado de la salud,
como as tambin el impacto de la accin educativa fuera del horario escolar. Esto nos ayuda a
responder si la socializacin de la esuela se propona llegar slo a los alumnos o tambin a los
padres y en qu medida avanzaba fuera del horario y las fechas escolares, especialmente durante las
vacaciones.

Abordaje terico:
Para desarrollar esta investigacin se utilizarn herramientas conceptuales provenientes de la
Sociologa, la Ciencia Poltica y la Antropologa del Estado, instrumentos analticos que sern
considerados de la manera flexible que supone el anlisis histrico. Con una concepcin de la
educacin que lejos de reducir su papel al de mero reflejo de la normativa educativa y distante de
aquellos planteos que la reconocen invulnerable ante los cambios polticos, entiende que las
acciones estatales inciden en el funcionamiento escolar, pero que ste no se reduce a la imposicin
de una ideologa dominante (Rockwell, 2007: 12). Asimismo, partimos de una concepcin del
Estado que propone una continua interaccin con la sociedad en condiciones que son cambiantes, a

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diferencia de aquellos enfoques que enfatizaron en la existencia de una autonoma que mantena una
visin de la poltica escindida de la sociedad o que redujeron su papel al de ejecutor de los intereses
de determinados actores sociales. Un Estado que lejos de considerarse como una totalidad social
homognea puede aparecer en su funcionamiento concreto atendiendo a la diversidad de
instituciones y funciones que lo componen (Bohoslavsky y Soprano, 2010: 86). En este sentido
tomamos las herramientas de la Antropologa del Estado (Abls, 1990; Rockwell, 2007) y el state-
in-society aproach (Migdal, 1997) que busca definir al Estado desde los tipos de relacin que
establece con la sociedad. A partir de la lgica expuesta, es necesario realizar un anlisis histrico
de dicha interaccin, que tenga en cuenta no solo los ejecutores sino a sus destinatarios.
Asimismo, buscamos profundizar esta lnea en dilogo con las investigaciones sobre
educacin en Argentina, las cuales sealan que el sistema educativo tuvo en sus orgenes entre sus
principales finalidades formar ciudadanos y legitimar las polticas de los gobernantes (Puiggrs,
1990, Tedesco, 2009, Lionetti, 2005). La variable educacin sostiene Gregorio Weinberg, en el
prlogo a Educacin y sociedad en la Argentina de Tedesco, no es tan independiente como se cree
ni tampoco tan dependiente para justificar inercias (2009: 10).

Metodologa
La investigacin se basar en los procedimientos narrativos y cualitativos de la historia social y
poltica. Habida cuenta del papel central que el gobierno y el estado bonaerense tiene en nuestro
proyecto, buscamos profundizar esta lnea en dilogo con la creciente historiografa interesada en la
comprensin de las variedades regionales de un proceso complejo y heterogneo a nivel poltico,
socioeconmico y cultural (Macor y Tcach, 2003). La delimitacin de nuestro objeto de estudio nos
concierne adems en la medida en que podamos comprenderlo en su interrelacin con el poder
nacional y local. En este sentido, nos interesa profundizar en un perodo de cambios polticos a
partir de un enfoque macro y micro analtico (Revel, 1995). Para lograr un mayor acercamiento a
las prcticas concretas, ahondaremos en algunos tres distritos de la provincia: General Pueyrredn,
Ayacucho y Cuatro de J unio (luego de 1955 Lans).
3

3
Ayacucho (de origen radical) era un partido del interior bonaerense bsicamente agroganadero con unos 21.000
habitantes que traducan una baja densidad poblacional, General Pueyrredn (de arraigada tradicin socialista), que
inclua concentraciones urbanas de importancia y/ una importante actividad en el sector secundario y
terciario contaba con Mar del Plata, una ciudad de ms de 100.000 habitantes (el 89% del total) y centro turstico
tradicional desde fines del siglo XIX. Cuatro de Junio eraun municipio muy urbanizado e industrializado, cuyo peso
electoral y socio-econmico amerita una mayor profundizacin.

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EDUCACIN

La tesis estar dividida en seis captulos, cada uno de los cuales tiene por propsito
operacionalizar los objetivos propuestos. Esta organizada en un recorrido que va desde una mirada
macro de la poltica educativa en la provincia a una mirada micro, con el objetivo de acercarnos a
los destinatarios de ests polticas. Cada uno de los captulos intermedios, constituyen puentes en
este camino, que lejos de ser unilineal, pretende constituirse en un recorrido de ida y vuelta, que
ser integrado en las conclusiones.
El estudio de las polticas educativas que desarrollaremos en el primer captulo se llevara a
cabo principalmente a partir del anlisis de publicaciones oficiales. Comenzaremos con un estudio
minucioso de la normativa, tanto de las Constituciones, leyes y decretos emanados del Poder
Ejecutivo nacional y provincial. La abundante reglamentacin del perodo ser confrontada en su
aplicacin a travs de la lectura de los mensajes de ministros y gobernadores, los debates
legislativos, las revistas educativas, memorias, prensa y estadsticas educativas. Considerando que
las leyes no son un reflejo de la realidad escolar, nos preocuparemos por detectar la distancia entre
las normas y las prcticas, no con el objeto de juzgar aquello que el peronismo se propuso pero no
logr, sino para evitar el prejuicio de suponer que es posible comprender la realidad escolar a partir
de las prescripciones. De todas formas, coincidiendo con Rockcwell (2007), realizamos el estudio
de la normativa para comprender, aunque sea de modo tangencial, las preocupaciones y pugnas de
un determinado contexto.
El estudio del presupuesto que desarrollaremos en el segundo captulo, ha sido escasamente
considerado a la hora de estudiar la educacin durante este perodo. El mismo, si bien consiste en
una proyeccin a futuro nos permite estudiar las polticas educativas que afectaban al sector en el
plano de los recursos y de su ejecucin, as como tambin en el plano de los cambios
institucionales y administrativos. Adems la distribucin de recursos del presupuesto educacional y
sus modificaciones a travs de los aos, nos ayudaron a conocer acerca de los sectores ms
favorecidos por el estado.
En el tercer captulo, nos introducimos en las escuelas. Con el objetivo de construir un marco
general del territorio bonaerense, realizaremos un primer apartado basado en estadsticas. Por otra
parte el anlisis de la normativa proveniente especficamente del mbito educativo (circulares y
resoluciones originadas en la burocracia educativa con poder para regular la vida escolar, como el
reglamento para escuelas y los Boletines Educativos), el reglamento general de escuelas comunes,
los programas de estudio y los libros de texto, constituirn testimonios fundamentales para realizar
este acercamiento. Pero as tambin las revistas de Educacin, gran parte de cuyo espacio estaba

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destinado a recomendaciones didcticas para los docentes, sern un elemento imprescindible para
profundizar en esta cuestin. El Boletn estadstico mensual de la Direccin y luego Ministerio, as
como los testimonios sobre prcticas educativas que podemos recuperar a travs de la prensa y los
debates en el consejo general de educacin, tambin formaran parte de esta reconstruccin.
En el cuarto captulo destinado a los maestros, trabajaremos con revistas de educacin y la
prensa. Nos interesa profundizar en las estrategias que desde el gobierno buscaron generar consenso
dentro del magisterio as como en las investigaciones en el rea que se promovan a travs de la
difusin. Las revistas Instruccin Primaria y La Obra, provenientes del mbito del magisterio nos
brindan una perspectiva complementaria respecto a la poltica oficial. Adems incorporaremos los
diarios de sesiones, as como las memorias de la CGT y bibliografa relacionada con el
sindicalismo. Al igual que en el captulo anterior, se complementar esta informacin con un
anlisis cuantitativo a partir de la informacin proveniente de censos y estadsticas educativas, no
solo a nivel general de la provincia, sino tambin a partir de la comparacin con las dems regiones
del pas y particularizando la situacin de cada municipio. Por otra parte la realizacin de
entrevistas as como el acceso a aquellas realizadas por otros investigadores, nos brindaran
informacin para integrar y contrastar aquella obtenida por otros medios.
El estudio de las acciones y las demandas de los padres y vecinos, necesitar que acerquemos
aun ms nuestro foco. En este caso, una perspectiva local, a partir de la profundizacin en algunos
distritos de la provincia, nos permitir complementar la informacin proveniente de la prensa y de
las iniciativas y demandas escritas por estos actores sociales (cartas para el SPQ). Los informes de
la DIPBA respecto a los miembros de las cooperadoras escolares, as como los datos provenientes
de la prensa local y los boletines municipales nos posibilitan elaborar una base de datos para
analizar la participacin de estos actores en diferentes mbitos.
El estudio de los alumnos a nivel general se har en base a la informacin proveniente de
censos, estadsticas y memorias. Nos interesa analizar la incorporacin de alumnos no slo en el
nivel primario sino en nuevas reas (como la educacin inicial, especial, la orientacin profesional)
as como la ampliacin de los cuidados sanitarios, lo cual ser estudiado a partir de fuentes
oficiales. Pero stas sern completadas con la incorporacin de archivos escolares y entrevistas,
teniendo en cuenta en este ltimo caso los reparos que plantea el uso de testimonios orales
contemporneos para la investigacin del pasado (Schwarzstein, 1991).

Avances:

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Los avances de esta investigacin han sido desarrollados en una tesis de Maestra que abarca el
gobierno de Mercante (1946-1952) y que se centra principalmente en los aspectos institucionales.
En primer lugar sealamos que a mediados de la dcada del `40 el analfabetismo continuaba
constituyendo una preocupacin fundamental, teniendo en cuenta que la diversidad social y
productiva de la provincia se traduca en un desigual acceso a la educacin. Asimismo destacamos
que a diferencia de los diagnsticos de la dcada del 30 que consideraban que el principal
impedimento para solucionar esta cuestin era externo a la administracin escolar, asumido el
gobierno de Mercante, existi consenso entre los dirigentes polticos de diferente extraccin en
sealar la necesidad de modificar la organizacin y el funcionamiento de la DGE. En segundo lugar
sealamos la diferenciacin y especializacin de funciones al interior de la DGE realizado entre
1946 y 1949 no se trato de un proceso lineal ni uniforme lo cual se debi a las disputas polticas con
las oposicin as como entre las facciones del partido gobernante, reflejadas en la tensin entre la
demanda de diferenciar y ampliar las funciones de la administracin escolar y la inclusin de las
nuevas agencias dentro o fuera de la DGE que si bien ocupaba un lugar central en tanto tena
encomendada la educacin se encontraba fuera de la dependencia directa del Poder Ejecutivo
provincial. Estas reformas institucionales tuvieron aplicacin en la prctica a partir de la
incorporacin de nuevos actores al sistema educativo. La provincia, que hasta entonces tena
incumbencia sobre la educacin primaria, comenz a incrementar su influencia sobre reas que
hasta el momento no haban recibido suficiente atencin. En tercer lugar analizamos el reemplazo
de la DGE por un Departamento de Estado. Aqu sealamos que esta transformacin realizada en el
marco de un proceso ms amplio de reestructuracin estatal, ms que una imposicin del Ejecutivo
nacional, consisti en efectivizar una demanda que estaba presente y precanalizada no solo por la
dirigencia peronista, sino tambin por la oposicin radical. Asimismo consideramos que esta
medida que no pretenda mantener la educacin aislada de la poltica estaba relacionada con una
transformacin en el concepto de educacin, una concepcin ms amplia que la alfabetizacin que
se vio plasmada en la reforma de los contenidos y la ley de educacin, cuyo impacto fue ms
amplio que la incorporacin de contenidos doctrinarios. Por otro lado, sealamos que si bien
durante el perodo 1943-1946 no se produjeron cambios en la organizacin del gobierno de la
educacin, la transformacin en la composicin de los recursos a partir de la participacin de las
rentas generales constituy un antecedente de la reforma institucional que implicaba el reemplazo
de la DGE por el Ministerio. Si bien la tendencia a la ampliacin de la participacin de las rentas
generales se acrecentara a lo largo de los aos, lejos de lo que podra suponer un impacto negativo,

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ampli la posibilidad de incrementar los recursos a partir del ingreso proveniente de las rentas
generales. Finalmente, encontramos que las asociaciones cooperadoras y sociedades de fomento, no
redujeron sus actividades a lo establecido por la legislacin e incluso, y participaron activamente en
la edificacin escolar a travs de las compras de terrenos, construcciones de aulas e incluso de
escuelas. En este sentido, consideramos que la supresin de los Consejos Escolares ms que una
disminucin de la participacin de la sociedad signific una transformacin en los canales de la
misma.

Problemas y limitaciones
Uno de los problemas esta relacionado con acceso a las fuentes: la mayor parte de las revistas de
educacin dejan de publicarse en 1952 e incluso algunas en 1948. Tampoco tenemos Memorias
para todos los aos, lo cual es subsanado para el ao 1950 con el Boletn Estadstico Mensual. Sin
embargo ms all de estos vacos, en general el corpus de fuentes oficiales es significativo. Hasta el
momento, no encontramos peridicos locales para todo el periodo de nuestro estudio en el caso de
Ayacucho. Ms difcil es tener acceso a archivos escolares, actas de sesiones de los consejos
escolares, de las cooperadoras y federaciones de cooperadoras. Dificultad de encontrar testimonios
que nos permitan observar de que manera las polticas pblicas se vieron atravesadas por las
acciones de la sociedad civil y cmo est ltima las resignific. Particularmente podemos
mencionar la dificultad de acceder a las fuentes locales. Por otro lado la representatividad de los
casos elegidos. Hemos tomado los casos de General Pueyrredn, Ayacucho y Cuatro de J unio,
basados en una seleccin ms amplia realizada en un proyecto mayor al que pertenecemos.
Dificultad de entrevistar a los maestros. Por otra parte, no hemos podido tener acceso a los
expedientes de la DGE.
Otro problema tiene que ver con la organizacin de la tesis, una opcin es que cada objetivo
sea desarrollado en un captulo, aunque quizs el segundo, destinado al presupuesto debera ser
incorporado al primero, para que no tenga tanto peso la parte institucional. Otro problema es que no
esta claro si voy a trabajar la educacin privada o no, con el objetivo de tener una mirada mas
amplia sobre la relacin entre la escuela pblica provincial y nacional y la privada, as como la
inclusin del Ministerio de Salud en relacin al primer objetivo particular, o en relacin al ltimo.

Principales aportes:

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Tanto la periodizacin como la delimitacin espacial que hemos definido para el anlisis de la
poltica educativa busca aportar elementos en un doble sentido. Por un lado enriquecer los estudios
sobre historia de la educacin, profundizando en un perodo de cambios polticos a partir de un
enfoque macro y micro analtico. Por otro lado contribuir a la produccin historiogrfica sobre el
estado y las polticas pblicas, a partir del estudio de la organizacin administrativa, el diseo e
implementacin de las polticas educativas.

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Emec, 1987.

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RICARDO LEVENE Y LOS PROGRAMAS DE ENSEANZA DE LA SOCIOLOGA
DURANTE LOS AOS DE ESTUDIO DE GINO GERMANI EN LA FACULTAD DE
FILOSOFIA Y LETRAS DE LA UBA (1938-1944)

J acqueline M. Rajmanovich
1

Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
jacquelinerajmanovich@gmail.com

Introduccin
En la historia de la sociologa argentina, la figura de Gino Germani (1911-1979) se ha
convertido en mito y objeto de disputa. El actual Instituto de Sociologa que depende de la Facultad
de Ciencias Sociales de la UBA lleva su nombre. Durante el perodo 1956-1966, Germani dirigi
esa institucin. J oseph Kahl, un antiguo colega durante su estancia en los EEUU, escriba en
homenaje al poco tiempo de su muerte: Algunos hombres se transforman en smbolos de una
poca intelectual, en parte, porque ellos contribuyeron a crearlos y en parte porque expresaron
poderosamente los temas con los cuales otros estaban de acuerdo
2
(Kahl, 1981: 185). El mito sobre
la figura de Germani sigue siendo labor de sucesivas generaciones, comenzando por sus discpulos
y familiares. La biografa de su hija, Ana, si bien intent llenar un vaco existente dentro de la
literatura sobre la vida y obra de Germani, no obstante no tuvo como meta desacreditar la historia
narrada por su padre, ni poner en cuestin las representaciones elaboradas en torno a su figura
dentro del campo de las ciencias sociales.
La presente ponencia, por lo tanto, tiene objetivo general, discutir con uno de los
argumentos formulados por su hija, los cuales, segn Pereyra (2006), deben ser cuidadosamente
reexaminados: la idea de Germani como autodidacta y su presunta independencia de la instituciones
peronistas (Germani, 2004: 92, 285 en Pereyra, 2006: 388). Los antecedentes son un conjunto de
investigaciones sobre los aspectos institucionales e intelectuales del campo sociolgico argentino: el

1
Ttulo del proyecto de investigacin propio: La socializacin de una tradicin cientfico-intelectual: Sociologa y
democracia en Ricardo Levene y Gino Germani, una relacin discipular oculta
Titulo del proyecto en el cual se enmarca y su director: Tradiciones sociolgicas en contextos institucionales diversos.
La sociologa en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Catlica Argentina (1966-1996). Director: Dr.
Diego E. Pereyra.

2
Traduccin propia al castellano

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estudio de la transmisin de legados y tradiciones (Pereyra, 2000, 2005, 2007, 2008, 2010, 2010) y,
la recepcin intelectual (Blanco, 2006, 2007, 2009, 2010).
El trabajo se ha divido en cuatro partes. En la primera y segunda, se presentan, de modo
general, un conjunto de rasgos y elementos que contextualizan el momento de surgimiento de la
sociologa como disciplina. En la segunda y tercera parte, se desarrolla, brevemente, por un lado,
alguno de los aportes de Ricardo Levene al desarrollo de la sociologa y el surgimiento y
transformacin de sus programas de enseanza.

El contexto histrico e institucional en el surgimiento de la enseanza de la sociologa en la
Argentina

Una de las primeras preguntas que surge cuando uno se propone indagar los comienzos de la
enseanza de la sociologa en la Argentina suele ser acerca del contexto poltico e intelectual.
Intentaremos aqu, brevemente, contextualizar los antecedentes histricos e institucionales mas
significativos de los comienzos de la enseanza de la sociologa, para luego introducir los
programas de enseanza a cargo de Ricardo Levene.
Alrededor de 1890 y hasta finales de la primera dcada del siglo XX tuvieron lugar en la
Argentina una serie de debates y disputas a cerca del rumbo que deban adoptar las instituciones del
pas. De modo muy general, esta estuvo aglutinada dentro de grandes tendencias: una, que se
inclinaba por la introduccin de reformas institucionales y, otra, que vea con fuerte recelo dichos
intentos. Dentro de este disputa, la sociologa, segn Zimmermann (1996), ocup un lugar de
preponderancia, en especial, en la conformacin intelectual de un reformismo social. La sociologa,
fue interpretada como la ciencia general de la sociedad, el instrumento mas idneo para guiar a los
gobiernos en el diseo de polticas sociales exitosas (Zimmermann, 1996: 552).
La masiva afluencia de inmigrantes de ultramar, sus condiciones pauprrimas de existencia,
sus reclamos y luchas, generaron, en un orden poltico excluyente, un conjunto de condiciones
sociales, para abordar, por parte de un sector de la elite, la cuestin del orden. As, un conjunto de
problemas y objetivos cuantificables en estadsticas sociales y econmicas se formul bajo el rtulo
de cuestin social. Segn Zimmermann, la misma, adems, fue interpretada como un desafo
intelectual en el que las ideas sobre la evolucin de las instituciones polticas y sociales argentinas,
las relaciones entre el Estado y la sociedad fueron debatidas por una generacin de polticos e

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intelectuales guiados por un nuevo espritu de reforma (Zimmermann, 1996: 545).
Una generacin de polticos e intelectuales constituyeron una corriente reformista y liberal que
se caracteriz, en cuanto a su base social, por ser profesionales, con fuerte vocacin por la vida
intelectual y activa participacin en el mundo acadmico. Dentro de estos, algunos profesores
universitarios, acadmicos e intelectuales, cumplieron un importante rol en la transmisin de estos
nuevos conceptos desarrollados en las ciencias sociales y entre las nuevas disciplinas acadmicas y
las instituciones estatales orientadas a la solucin de la cuestin social (Zimmermann, 1996: 564).

Algunos disputas fundacionales en los comienzos de la enseanza de la sociologa en la
Argentina (1898-1922)

La primera ctedra de sociologa del pas se cre en 1898, en la flamante Facultad de Filosofa y
Letras (FFyL), creada en 1896. Antonio Dellepiane, fue designado su profesor, pero solo ense por
un ao, quedando vaca la ctedra hasta 1904, cuando se convoc a concurso. De la terna
conformada por Ernesto Quesada, J uan Agustn Garca y J os Mara Ramos Meja (Levene, 1947),
qued seleccionado Quesada, quien comenz a dictar sus clases en 1905 hasta 1922, ao en que
renunci a su cargo, y lo sucedi Ricardo Levene. Quesada no era un hombre con una influyente
vida pblica. Sus reiteradas estadas en Alemania (Duve, 1992; Pereyra, 2008), durante sus aos de
formacin lo habran marcado, en especial, en el modo de comprender el conocimiento y la
investigacin, y sobre todo, en el tipo de orientacin que deba asumir la universidad respecto del
estado (cfr. Quesada, 1918). Su rechazo al modelo tradicional profesionalista (cfr. Krotsch, 2009) se
plasm en la polmica que mantuvo con Miguel Can, ex decano de la FFyL y prncipe de la
generacin del 80 (Levene, 1942: 4).
Segn Pereyra (2008), esta polmica fue un momento fundacional de la sociologa en
Argentina, ya que implic una clara apuesta por el carcter cientfico de la disciplina y la aceptacin
de su capacidad para estudiar la modernizacin social del pas (Pereyra, 2008). El objetivo del
discurso de Can, segn Pereyra, era poner en duda el plan de reformas que se estaba iniciando en la
UBA. Descrea de que las ciencias sociales fueran la solucin de la crisis en los estudios
universitarios. Quesada, respondi con un verborrgico discurso, pero, segn Pereyra, su mensaje se
dirigi a un pblico ms amplio que a sus interlocutores universitarios. Su exposicin asumi al
final un lenguaje social; apel al concepto de ciudadana para explicar el momento poltico. Esta

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referencia al ciudadano socilogo implic tanto una apelacin poltica como su creencia en la
capacidad de la sociologa para fortalecer y estabilizar el sistema poltico argentine, expresando el
agotamiento de un sistema elitista (Pereyra, 2008).

El papel de la historia y las instituciones democrticas en los inicios de la labor intelectual de
Ricardo Levene.

Tras la renuncia de Quesada, Levene comenz a dictar sus clases de sociologa en 1923, que
se extenderan, prcticamente, sin interrupciones -salvo el golpe de 1930-, hasta 1947. A diferencia
de su sucesor, Levene s era un hombre con una importante e intensa vida pblica y acadmica. Para
ese entonces, ya era decano de la flamante Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
(FHyCE) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y fundador de la revista Humanidades.
En 1906, haba obtenido su grado de doctor en leyes por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
(UBA) mediante la tesis, Leyes sociolgicas, la que, segn Gonzlez Bollo y Rodrguez
3
, represent
ser un examen de las teoras mas reconocidas de la ciencia de la sociedad de su tiempo (1996:1).
All, delimit como objeto de la sociologa, el estudio del fenmeno social y que estos podan ser
establecidos en leyes bajo determinadas condiciones. La existencia de un mtodo era fundamental,
el cual consista en un trabajo de observacin, anlisis, induccin y generalizacin. Si bien Levene,
segn GByR, no escap a la analoga entre el organismo humano y el cuerpo social, su gran
contribucin fue haber formulado como gran laboratorio de la ciencia de la sociedad a la historia.
El trabajo de campo consista en interrogar a la historia sobre la sociedad y sus instituciones. Segn
Zimmermann, Levene hered de los pioneros de la enseanza de la sociologa el abordaje
inductivo [que] tendi a desplazar al enfoque deductivo que daba por sentado la existencia de leyes
y principios generales inherentes a la conducta social (Zimmermann, 1995: 217 citado en GByR,
1996: 1). Vio la necesidad de incorporar la cultura filosfica y humanista como auxiliar a los
problemas de convivencia humana organizada, aspecto que conjug una nueva sntesis de lo social
(GByR, 1996: 4). En 1911, public su primer libro, Los orgenes de la Democracia Argentina, fruto
de la presentacin al cargo de profesor suplente en la ctedra de sociologa. All, expuso claramente
su preocupacin: el problema institucional de la democracia en la Argentina.
Si bien Levene, reconoci el esfuerzo realizado por Durkheim al haberle conferido a la

3
De aqu en mas, cuando se cite a los autores se utilizarn las siglas GByR.

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sociologa una posicin autnoma como disciplina, guard reservas acera de la imposicin de lo
social sobre el individuo y el desconocimiento del valor activo de este ltimo en los procesos
sociales (GByR, 1996: 4). La sociologa poda ser una herramienta auxiliar para el manejo y
administracin de la naciones, en especial, un valioso aporte a la labor cotidiana de gobernantes,
economistas y educadores en su trabajo cotidiano (Levene, 1947: 469 citando en GByR, 1996: 4).

Levene y los programas de enseanza de la sociologa en la FFyL-UBA (1923-1942)

Aqu se examina la evolucin de los programas de sociologa que tuvo a su cargo Levene
durante el perodo de 1925 a 1942. Se presentan algunos de sus rasgos y caractersticas principales -
en cuanto a su forma y contenido. Los mismos, se los han agrupado en cuatro momentos: 1925;
1929; 1933-34; y 1940-42.
En 1920 hasta 1923, Levene fue decano de la FHCE de la UNLP y fund la revista
Humanidades. En 1925, estaba a un ao de ser nuevamente electo Decano. Y haca dos que
enseaba sociologa. El programa constaba de dos partes, diez bolillas (unidades) y un total de 38
autores en la bibliografa. La primera parte, Introduccin a la sociologa general, estaba organizada
en seis unidades, mientras que la segunda, tambin de carcter introductoria, Introduccin a la
sociologa argentina: Formacin de la democracia colonial, estaba organizada en cuatro. Entre
algunos de sus contenidos, dentro de la primera parte se tocaban temas sobre la crisis y renovacin
de los estudios de sociologa, la diferencias entre la sociologa pura y aplicada, la formacin de la
sociologa positivista y la sociologa teleolgica. Tambin se presentaban algunos problemas
metodolgicos de la sociologa, especialmente en el campo de la investigacin social hispano-
americana y, por ultimo, algunos problemas de los orgenes de la sociedad, estado y familia,
religin, moral y derecho. En la segunda parte, en cambio, se enseaba aspectos del estado poltico
y econmico de Espaa colonial; Las razas, el medio fsico y la estructura econmica del Plata; los
factores psquicos y la democracia del Plata en 1810.
Mayoritariamente los autores provenan del campo intelectual francs y alemn. Algunos del
italiano y muy pocos del espaol y argentino. Entre los franceses mas importantes figuraban
Rousseau, Comte, Worms y Durkheim. Entre los germano-parlantes, Stammler, Natorp, Spengler y
Freud. Croce y Gentile, entre los italianos, y Ortega y Gasset y Quesada, entre los
hispanoparlantes.

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El programa de sociologa de 1929 present importantes cambios pero tambin
continuidades con el de 1925. Por empezar, el programa pas a tener solamente una nica parte,
denominada: Posicin actual del problema de la sociologa. Las unidades se redujeron a 7,
aumentando significativamente la cantidad de autores a 47. Las dos primeras unidades introducan
al estudio de la sociologa desde las tres escuelas contemporneas: el positivismo, la escuela
sociolgica de Le Play y el materialismo histrico. La tercer y cuarta unidad presentaban el neo-
positivismo de la escuela metodolgica en Francia bajo la obra de Emile Durkheim y la escuela
sociolgica de Durkheim a travs de la exposicin de algunos de sus discpulos. En la quinta, la
reaccin contra la sociologa positivista y la tendencia filosfica en Alemania de la mano de
Stammler y Simmel. En las ltimas dos, se orientaba al estudio de la sociologa en Estados Unidos
y Amrica Hispnica, y los antecedentes histricos de las ideas sociales en la Argentina.
En este programa se hizo visible la introduccin de un debate terico-epistemolgico entre
dos concepciones sociolgicas europeas predominantes de la poca: la francesa, bajo el liderazgo de
Durkheim y sus discpulos, Bougl, Fauconnet y Halbwachs, y la alemana, bajo las ideas Simmel,
Stammler y Scheler. En ese mismo ao, Bougl haba visitado la UNLP, dictando un conjunto de
conferencias. En el acto de presentacin del profesor Bougl, Levene pronunci un discurso que
afirmaba la importancia de la escuela sociolgica Durkheim y a Bougl como heredero de su
tradicin. Sostena a la sociologa como el estudio de los hechos sociales como exteriores y
anteriores a la conciencia individual objetivos y coactivos respecto de ella (20). Su mrito era
haber reconocido la autonoma de la sociologa y definido el sujeto propio de la investigacin. Sin
embargo, no consideraba lo social como algo divino por encima de lo individual, como nica
fuente de toda la vida, y especialmente, ante la necesidad de reconocer el valor activo de la vida del
individuo pues que lo social no se opone a lo individual, sino que se fundan en una nueva sntesis
(Levene, 1929, 22).
Los programas de 1933-34 volvieron a introducir modificaciones. Para ese entonces, Levene
haba sido Presidente de la UNLP, aunque solo por un ao y volvera serlo de 1932 a 1935. El
programa experiment transformaciones en cuanto a su forma. Lo dividi en tres partes. La
primera, Introduccin a la Sociologa, presentaba all las tres distintas concepciones que, para
Levene, integraban la formacin de la sociologa: una concepcin contractual y orgnica de la
sociedad, el positivismo y el materialismo histrico. Levene introdujo en la bibliografa a Karl
Marx y Friedrich Engels con el Manifiesto Comunista, Max Weber con La crisis de la idea
moderna del Estado en Europa, publicado en Revista de Occidente -a cargo de Ortega y Gasset

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(Blanco, 2005, 2006)-, y Werner Sombart un importante socilogo alemn de la escuela
historicista- con su obra, Socialismo y movimiento social.
La segunda parte, Principales direcciones de la Sociologa actual, organizada en siete
unidades, de las cuales cuatro estaba referidas a las obras de Durkheim y a su escuela sociolgica,
mientras que las otras dos estaban dedicadas a la reaccin anti-positivista de la escuela de
pensamiento alemn en la cual le agreg dos autores: Leopoldo von Wiese y Alfred Vierkandt. En
la ltima parte, Estudios de Sociologa en la Argentina, sus principales autores eran, entre otros,
J uan Agustn Garca, Alejandro Korn, J os Ingenieros, Ral Orgaz, Paul Groussac, Ricardo Rojas,
Emilio Ravignani.
En ese mismo ao, la biblioteca de la UNLP, bajo la presidencia de Levene, public la obra
de Alfred Vierkandt, Filosofa de la sociedad y de la historia, con el prlogo por Levene, en el cual
defenda la exclusividad de la sociologa como disciplina y sostena que los estudios exigen
especializacin filosfica y jurdica. Levene criticaba a los cientificistas y pragmatistas () [que]
confunden su contenido con una medicina social. Para l, el riesgo era que no se ocuparan
desinteresadamente de la Sociologa como Ciencia y Filosofa (Levene, 1934: II).
Los programas de 1940 y 1942, mantuvieron bsicamente la forma de los programas
precedentes, pero volvieron experimentar importantes modificaciones, en especial, en cuanto a su
contenidos. El 17 de abril de 1940 -a pesar de su primer intento de creacin en 1927- se fund por
iniciativa de Emilio Ravignani, decano entonces de la FFyL (UBA) y Levene, el primer Instituto de
Sociologa (IS) del pas dependiente de una universidad. Al poco tiempo de su funcionamiento, el
IS comenz a difundir sus actividades por medio de la primera revista especializada de sociologa,
el Boletn del Instituto de Sociologa (BIS).
En el discurso de inauguracin del IS, Levene estableca el objeto de estudio de la
sociologa, y destacaba, luego de haber pasado tras una crisis filosfica, el singular valor
adquirido por la Morfologa Social o estudio a travs de la forma, volumen y densidad social, y la
Sociografa o descripcin de la actualidad, investigacin de los fenmenos sociales (BIS, 1942: 3).
Aspecto que se vera reflejado en el programa de 1940. Cmo se plasm este enfoque de la
morfologa social y la sociografa en el programa de Levene? Cules fueron los autores
seleccionados para transmitir estos contenidos y saberes?
Los programas de 1940 y 1942 vieron incrementadas la cantidad de unidades y de autores
incorporados a la bibliografa. Pas a 17 unidades en 1940. Las cuatro unidades aadidas se
distribuyeron en la primera parte, pero fundamentalmente en la segunda Qu contenidos fueron

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agregados y por medio de qu autores? Levene agreg como primera unidad, un eje-problema, la
Revisin actual de la sociologa y el objeto propio de la Sociologa, una introduccin al debate
terico que por aquel entonces vena suscitndose en los programas anteriores. El debate giraba en
torno a las distintas concepciones sobre el objeto de estudio de la sociologa: el contractualismo, el
positivismo y el materialismo histrica.
Algunos de los autores citados en estas unidades eran los representantes de la escuela
francesa, tales como Bougl y Fauconnet, al que se le sum Raymond Aaron con La sociologie
allemande contemporaine, y Karl Mannheim y La sociologa alemana, 1918-1935. Las otras dos
unidades fueron agregadas a la segunda parte. Una de ellas, Sociologa y Ciencias sociales, inclua
como contenidos, Sociologa General y Morfologa Social. Sin embargo, la bibliografa no implic
ninguna novedad, exceptuando algunos trabajos publicados en la Revue Internationale de
Sociologie, presentados en los Congresos Internacionales de Sociologa en 1933 en Gnova y en
1937 en Pars. Los autores de esta unidad eran aquellos que integraron los programas desde sus
inicios: Durkheim, Maus, Gleize y Deal.
La segunda unidad aadida fue en verdad el desdoblamiento de la unidad que trabajaba
sobre la reaccin anti-positivista alemana. La crtica a la concepcin de Durkheim y a su escuela
se present por medio de tres unidades: en primer lugar, medianre algunas tendencias de la
sociologa en Alemania, luego, la sociologa formal de Stammler y Simmel, y por ltimo, una
sociologa fenomenolgica con Vierkandt , e histrica y comprensiva.
El programa de 1942 continu la misma lnea, pero Levene le agreg algunos elementos. A
la primera unidad del programa Revisin le sum, La sociologa como ciencia natural y como
ciencia del espritu, quizs, como fruto de la lectura de una obra que fue clave dentro del naciente
campo sociolgico argentino, Sociologa: teora y tcnica, del espaol exiliado en Mxico y
traductor al espaol de las obras de Weber y Mannheim (cfr. Blanco, 2006, 2007, 2009, 2010) en la
pujante editorial, Fondo de Cultura Econmica (FCE), J os Medina Echavarra (1941), obra que
Levene introdujo en el programa de 1942.
Otro importante elemento introducido en el programa de 1942 fue el tema de la Sociografa.
Pero mas importante, fue la introduccin, dentro de la unidad, Sociologa econmica, el abordaje de
Las caractersticas de las clases medias, trabajado con el texto de Durkheim, la Divisin del
trabajo social, y, de Halbwachs, las Caractersticas de las clases medias, traducida al espaol y
publicada por la Revista mexicana de Sociologa, a cargo de Lucio Mendieta y Nuez, con quien
Levene venia intercambiando correspondencia.

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EDUCACIN

Consideraciones finales

A lo largo de la ponencia, se present algunos rasgos del contexto poltico e intelectual
dentro del cual surgi la enseanza de la sociologa. Por un lado, la necesidad de un sector social
de la elite por restaurar un desequilibrio social puso en juego el problema del orden y la cuestin
social como desafo intelectual de los reformistas liberales. Quesada y Levene, a pesar de sus
diferencias, tuvieron puntos y aspectos en comn: la defensa de la sociologa como ciencia y el
problema de la democracia y la ciudadana.
Dentro de este contexto, los programas de Levene se ocuparon por plasmar de algn modo
dichas preocupaciones. La evolucin de los programas desde 1925 a 1942 dejaron entrever la
preocupacin por el carcter emprico de la sociologa, los estudios de morfologa social y
sociografa, y el estudio de clases medias por la escuela sociolgica durkheimiana, Bougl y
Halbwachs. Tambin, los programas fueron sistematizando y presentando cada vez mas
organizadamente un debate acerca de la naturaleza epistemolgico de la sociologa: como ciencia
natural y como ciencias del espritu.

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EDUCACIN
Justicia Social: reflexionando sobre la historia de algunos enfoques continentales y su
influencia educativa.
Carlos Ridigos Mosquera
Universidad Ro de Janeiro-Univ Corua
carlos.riadigos.mosquera@udc.es
Pensando la Justicia Social en algunos procesos
Los momentos de confrontacin ideolgica con a!ariencia econmica" que estamos
viviendo a nivel glo#al en este comien$o de siglo %%& estn !rovocando un fuerte florecimiento
intelectual a todos los niveles. 'urgen nuevas ideas ( conce!tos ( se revisan ( em!lean los vie)os.
*s+ la )usticia social est co#rando fuer$a nuevamente en un mundo que camina en la #,squeda de
referentes con los que com#atir las in)usticias.
La luc-a contra las desigualdades es o#ligatoria cuando -a#lamos de o!ortunidades !ara
desarrollar una vida digna. &gual sucede con la defensa de la diferencia+ entendida como la li#ertad a
la -ora de e.!resar la individualidad !ersonal o la cultura de un gru!o. /s algo que 0oaventura de
'ousa 'antos 1223" e.!res maravillosamente4 Tenemos el derecho de ser iguales siempre que las
diferencias nos inferioricen; tenemos el derecho de ser diferentes siempre que la igualdad nos
descaracterice. 5ero !ara disfrutar de estos 6!rivilegios7 antes tenemos que !oder disfrutar de
elementos tan esenciales como la !ro!ia vida+ que fue ( es en muc-os conte.tos un derec-o en serio
!eligro.
La diferencia fundamental con res!eto a la )usticia reside en que la )usticia social es+ (
quiere ser+ !arcial+ (a que se !arte de la #ase de que la #alan$a social est (a descom!ensada+ !or lo
cul es necesario el com!romiso con las !ersonas ( colectivos ms desfavorecidos !ara revertir esa
situacin. 8e#e as actuar en la sociedad favoreciendo a las !ersonas desaventa)adas. La idea de
)usticia social tiene que !rocurar crear las condiciones necesarias !ara el desarrollo de una sociedad
donde la igualdad ( la li#ertad dialoguen de manera satisfactoria+ en un equili#rio entre los
conte.tos !ersonal ( !,#lico que de#e estar en constante revisin ( cuidado.
Como tantas otras cosmovisiones+ que !or su !ro!ia naturale$a son indeterminadas tem!oral
( es!acialmente+ es mu( com!licado sealar un momento o varios como ,nicos en el 6comien$o7
de la )usticia social. 5osi#lemente es tan difcil !orque no es !osi#le esta#lecer ese comien$o de
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EDUCACIN
manera real+ aunque s nos !uede a(udar -acer un acercamiento desde un !unto de vista didctico.
9 no es real !orque la )usticia:in)usticia social -a acom!aado al ser -umano desde sus orgenes.
5rue#a de ello !ueden ser los estudios que se encargan de anali$ar este ti!o de com!ortamientos en
c-im!anc;s <" o en otras es!ecies animales. 5ero s es verdad que es ,til !ara nuestra manera de
construir la -istoria ( el mundo+ sealar varios momentos de enorme re!ercusin !ara el
crecimiento o el de#ilitamiento de este marco de ideas. /n concreto en este tra#a)o+ que recoge slo
unas !inceladas de otro que !retende ser una refle.in ma(or+ intentar; anali$ar algunas cuestiones
!ro!ias de la )usticia social dentro de la modernidad.
Los ,ltimos cinco siglos fueron testigo de la aceleracin filosfica en la -istoria de la
-umanidad en relacin a la )usticia social. Los acontecimientos mundiales sucedidos tras la !artida
de los euro!eos -acia otras tierras fueron el comien$o de cam#ios trascendentales dentro ( fuera del
continente+ de la !erce!cin de la alteridad ( de las diferentes !osturas a la -ora de relacionarse con
ella. Consecuencia de esos !rocesos e.ternos e internos en el vie)o continente en el siglo %=&+ una
serie de movimientos filosficos novedosos comen$aron a destacar+ como el de los telogos de la
/scuela de 'alamanca+ quienes e.!onan visiones novedosas !ara la ;!oca so#re el ser -umano.
Comen$aron a a!arecer ideales -umanistas ( !recursores de la igual naturale$a de todas las
!ersonas+ los cules se iran materiali$ando mu( lentamente con !osterioridad. Con estos ideales+ la
6-umanidad7 comen$ a redefinirse desde un !unto de vista terico+ como !rimer !aso -acia una
nueva forma de estructuracin !rctica. *m!liando los -ori$ontes del gru!o+ familia+ clan+ religin+
ra$a... se comen$ a refle.ionar so#re la !ertenencia de todas las !ersonas al 6g;nero -umano7
como un marco com,n no discriminatorio. /sta conce!cin terica de !ertenencia tiene nota#les
im!licaciones+ (a que nos -ace !artir a todas:os de un mismo !unto de salida. &ncluso se recoge en
estos !lanteamientos de la /scuela de 'alamanca algo tan avan$ado !ara la ;!oca como que el
!rimero de los derec-os del ser -umano es el de nacer li#re ( seguir si;ndolo >aut-ier+ 122?". /ste
fue uno de muc-os momentos im!ortantes en el nacimiento de la luc-a !or la )usticia social+ todos
ellos semillas -istricas valiosas a la -ora de influir en la conce!cin -umana del momento ( as en
la educacin de los siguientes siglos.
5aralelamente a centrar en lo divino los orgenes del ser -umano ( de su entendimiento+ se
!rodu)o un inci!iente tra#a)o en relacin a la atencin !restada a las diferentes ca!acidades que
tienen los su)etos educados+ desde las fsicas -asta las intelectuales+ reci#iendo atencin !or !arte de
los !edagogos+ !ersonas que -asta ese momento eran fundamentalmente ignoradas. /ste as!ecto fue
2
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mu( im!ortante en relacin a la inclusin educativa tal ( como la entendemos -o( en da+ !ie$a
fundamental en los sistemas educativos que #uscan la )usticia social.
5ero a !esar de los esfuer$os !edaggicos ms !rogresistas+ la estructuracin social de la
educacin no evoluciona#a al mismo ritmo que las corrientes filosficas ( sociales ms avan$adas
del momento. 8urante el siglo %=&&+ la educacin de #uena !arte de los !ases euro!eos esta#a #a)o
la tutela de la &glesia con !artici!acin de los a(untamientos+ sin la direccin del /stado. La
inversin de recursos en educacin era dirigida !rinci!almente a la educacin de las clases
!oderosas+ es!ecialmente la no#le$a+ descuidando todo ti!o de atencin !ara el resto de la
ciudadana.
@ue tam#i;n a finales del s. %=&&+ con las !rimeras tendencias del !ensamiento ilustrado+
cuando se comien$a a -a#lar con ms intensidad de derec-os que son !ro!iedad de todo ser
-umano+ inde!endientemente de su condicin social+ con figuras tan destaca#les como Jo-n LocAe
o Montesquieu. /sta visin individual de los derec-os tendr una im!ortancia decisiva en los
siguientes siglos. *simismo se comien$a a sealar la necesidad de la reciprocidad de los derec-os+
de modo que los derec-os de los individuos de#en estar ligados entre s !ara que !uedan ser
garanti$ados+ (a que es im!osi#le que se den de forma aislada se queremos una convivencia )usta (
!acfica.
/l siglo %=&&&+ con la &lustracin+ marc un momento decisivo en la -istoria de la )usticia
social+ con es!ecial relevancia la Revolucin @rancesa de <?BC+ !unto culminante a todo un siglo de
avances cientficos ( filosficos+ tales como el cartesianismo o los avances en el conocimiento
derivados del tra#a)o de &saac DeEton. @ue en ese mismo momento cuando vio la lu$ la
8eclaracin de los derec-os del -om#re ( del ciudadano+ fruto de esos !rogresos ilustrados ( del
triunfo de la Revolucin+ ( que recoga las a!ortaciones de la /scuela de 'alamanca ( e.!eriencias
!osteriores a ;sta. Fodos esos movimientos+ consecuencia de la 6e.!losin7 social+ cientfica (
filosfica del siglo %=&&& en /uro!a+ !rovocaron !rofundos cam#ios a todos los niveles en el
continente+ cam#ios que se veran refle)ados en el siglo siguiente en !ases con un desarrollo social
( cientfico ms lento. La a!licacin educativa ( !edaggica de esas transformaciones tam#i;n
de#i es!erar varias d;cadas !ara ser llevada a ca#o. Como consecuencia de los cam#ios sociales
!rovocados !or la &lustracin+ los nuevos sistemas educativos fueron fruto tam#i;n del aumento de
!oder !or !arte de estamentos sociales tales como la #urguesa+ los cuales adquirieron ma(or fuer$a
restando algo de la que tenan no#le$a o &glesia+ ( gracias a la !rogresiva im!lantacin del
li#eralismo en /uro!a 5uelles+ 12<2".
3
EDUCACIN
/l enfoque de *m;rica+ Gfrica ( *sia de la )usticia social tiene que ser necesariamente
diferente al euro!eo !or su -istoria de sometimiento colonial. Mientras en el caso de /uro!a las
cuestiones relacionadas con la )usticia se circunscri#an a sus !ro!ios !rocesos internos+ en los otros
tres continentes lo -acan con res!ecto a la coloni$acin+ !or lo que la inde!endencia de la
e.!lotacin e.tran)era fue en muc-simos !ases coloni$ados un asunto !rioritario+ de)ando otras
cuestiones ms relegadas. *s mismo+ ( directamente relacionado+ la a#olicin de la esclavitud fue
otro de esos asuntos fundamentales a a#ordar !or la )usticia social en estos continentes.
* !artir de <HC1+ *m;rica sufri una e.!lotacin incesante de sus rique$as+ lo cual fue
6!oco7 si lo com!aramos con el e.terminio de su !o#lacin nativa a manos de los conquistadores.
8es!u;s de las matan$as ( las e!idemias+ el n,mero de indgenas que queda#an !ara el sistema
esclavista im!uesto era reducido+ !or lo que se o!t !or la im!ortacin de esclavos africanos+ lo que
su!uso el inicio de comercio negrero -acia *m;rica. 'iglos des!u;s+ la Revolucin @rancesa ( la
Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano fueron decisivas como semillas
intelectuales !ara la a#olicin de la esclavitud. /n /stados Unidos+ durante las d;cadas !osteriores a
la Revolucin @rancesa+ se fue a#oliendo la esclavitud en los estados norteos+ dando como
resultado la formacin del movimiento a#olicionista en <BI2 ( de la 'ociedad *nti-/sclavitud de
Dueva &nglaterra en <BI<. 5oco antes+ en <??3 se !rodu)o otro acontecimiento fundamental !ara
este !roceso en el !as como fue La 8eclaracin de &nde!endencia de los /stados Unidos+ con una
nueva visin del ser -umano conectada directamente con la &lustracin. Los !rinci!ios de li#ertad e
igualdad son recogidos ( !otenciados en la 8eclaracin+ siendo adems su influencia en la $ona
mu( grande+ a trav;s de las declaraciones de inde!endencia de los !ases latinoamericanos entre
<B<2 ( <B1<.
'imn 0olvar fue otra figura im!rescindi#le a la -ora de defender la luc-a !or la )usticia
social en *m;rica+ asunto que 0olvar conce#a como el im!ulso fundamental que de#a tener el
!roceso inde!endentista de =ene$uela ( los dems !ases coloni$ados+ con el afn de recu!erar los
derec-os ( dignidad #orrados en la ocu!acin. 0e#i directamente de la &lustracin euro!ea+ ( en
es!ecial de los escritos de Montesquieu. /n la Carta de Jamaica+ !or e)em!lo+ se encuentra la #ase
de ese ti!o de solidaridad entre !ue#los con la que soa#a+ que alcan$a !erfiles universales ( liga a
los seres -umanos de *m;rica4 9o deseo ms que otro alguno ver formarse la ms grande nacin
del mundo, menos por su extensin y riqueza que por su libertad y gloria !". 'oa#a con una
nacin en la que la solidaridad de sus miem#ros su!erase al #eneficio como ideal a !erseguir+ como
defiende en nuestros das con su idea de contrato social+ !or e)em!lo+ Mart-a Duss#aum 1223". 5or
4
EDUCACIN
tanto+ se centr en el conce!to de comunidad antes que en el de sociedad de intereses+ una
comunidad de !ersonas unidas !or metas com!artidas dentro de la diversidad de individualidades+
conectado tam#i;n con el conce!to de 6multitud7 que anali$aron -ace unos aos Degri ( Jardt
122<".
5osteriormente+ el avance de la &lustracin ( la Revolucin &ndustrial en el siglo %&%
continuaron ( am!liaron los cam#ios iniciados d;cadas atrs. *s+ la e.tensin de la ciudadana+ la
im!ortancia de la ra$n o el li#eralismo econmico contri#u(eron a crear ( regular niveles de
ensean$a ada!tados a los nuevos tiem!os ( necesidades. @ue a finales de la !rimera Revolucin
&ndustrial+ cuando se comen$ a -a#lar (a de 6Justicia 'ocial7 en esos mismos t;rminos. Daci
como !roteccin !ara la clase tra#a)adora e.!lotada en un floreciente sistema ca!italista+ ( es uno
de los motivos !or los que la Justicia 'ocial estuvo tan relacionada en su comien$o intelectual con
cuestiones distri#utivas. Las a!ortaciones de K. Mar. ( @. /ngels tuvieron un !a!el decisivo a la
-ora de inter!retar ;sta ( cmo fue contada a lo largo de la -istoria. *m#os escri#ieron+ !or
e)em!lo+ en el Manifiesto del 5artido Comunista <BHB"4 "a historia escrita# de todas las
sociedades existentes hasta ahora es la historia de la lucha de clases. Los mecanismos de
!roduccin de dualidades como esclavo-esclavista+ siervo-seor feudal o !roletariado-#urguesa+
cada uno de ellos como los !oseedores de la fuer$a de tra#a)o ( de los medios de !roduccin
res!ectivamente+ fue una de las evoluciones modernas con res!eto al conce!to de 6clase7+
diferencias de recursos ( estatus que Karl Mar. anali$ en !rofundidad contri#u(endo al
cuestionamiento ( de#ilitamiento de estos modelos sociales+ que si #ien a,n !erduran+ e.isten de
formas ms atenuadas+ !or lo menos en los !ases llamados 6desarrollados7.
* las diferencias de clase -a( que aadir las diferencias causadas !or el g;nero. Las mu)eres+
tanto de clase #a)a como las #urguesas+ tenan mu( restringida su !artici!acin en muc-os sectores
sociales. Uno de ellos era la educacin. /n el !rimero de los casos !odan as!irar como muc-o a
asistir a alg,n curso de la escuela !rimaria+ ( siem!re en condiciones muc-o ms !recarias en
cuanto a calidad ( cantidad que sus -omlogos varones. Las mu)eres #urguesas disfruta#an de
ma(ores !osi#ilidades educativas+ !ero ;stas eran em!leadas !ara su adoctrinamiento como madres
de #uenos #urgueses ( !ara convertirse en #uenas amas de casa+ de forma que tenan un currculo
distinto al de los nios.
>racias entre otras cosas" a las a!ortaciones de Mar. ( /ngels+ el 'ocialismo tuvo un
im!ulso mu( im!ortante a finales del s. %&% ( so#re todo en el s. %%. * !artir de la Revolucin
@rancesa en <?BC+ esta conce!cin de vida en com$n del ser -umano adquiere ma(or notoriedad
5
EDUCACIN
con el derrocamiento en ese ao de la clase feudal francesa ( la ascensin al !oder de la #urguesa.
5osteriormente+ los !rinci!ales !ases de /uro!a desarrollaron el !roceso de relevo del feudalismo
!ara formar el moderno /stado-Dacin. Fras estas victorias !ara construir una organi$acin social
ms colectivista+ se dieron una serie de momentos -istricos en la luc-a de clases relacionados con
esta tendencia ( su im!lantacin en la estructura organi$ativa de los /stados. 'on e)em!los de esto
la Revolucin Rusa de <C<? con su culminacin en la Unin 'ovi;tica+ la !roclamacin de la
Re!,#lica 5o!ular C-ina en <CHC+ o la Revolucin Cu#ana de <CLC.
5ero antes ( en otros lugares+ en la segunda mitad del siglo %&%+ -u#o un movimiento mu(
fuerte de coloni$acin del territorio africano. Las demandas ca!italistas ( la revolucin industrial se
asentaron en /uro!a ( fueron la e.cusa !erfecta !ara invadir ( conquistar nuevas regiones que les
!ro!orcionaran materias !rimas+ mercados... ( esclavos. /n la re!articin de Gfrica+ las !otencias
euro!eas delimitaron el territorio en la Conferencia de 0erln de <BBH ( <BBL. /n <C2L todo el
continente esta#a coloni$ado+ con >ran 0retaa ( @rancia como ma(ores dominadores. @ue des!u;s
de la && >uerra Mundial+ de#ido al de#ilitamiento de las naciones euro!eas+ al fortalecimiento de los
movimientos inde!endentistas ( al resentimiento !o!ular contra el racismo ( la desigualdad en la
$ona+ cuando comen$ el !roceso de inde!endi$acin de los !ases africanos. /n <C?L
!rcticamente todos ellos esta#an li#erados.
Un !roceso similar al africano en cuanto a su tem!oralidad ( ra$ones se vivi en muc-os
!ases asiticos coloni$ados. La luc-a contra la o!resin ( dominio de las colonias euro!eas en la
$ona centraron #uena !arte de las luc-as !or la )usticia social. 8es!u;s de la && >uerra Mundial+ en
<CH3+ las islas @ili!inas se convirtieron en una re!,#lica inde!endiente+ igual que &ndonesia en
<CHC. /n el !roceso de inde!endencia de la &ndia+ que se !rolong durante dos d;cadas ( que
culmin en <CH?+ se vivi un momento de es!ecial im!ortancia !ara la )usticia social en el
continente. /l movimiento de desobediencia civil+ con Ma-atma >and-i como figura destacada+ fue
( es referencia o#ligatoria !ara todos los !rocesos !or la construccin de un mundo ms )usto (
verdaderamente democrtico+ tanto !or su contenido como !or sus formas.
La 8eclaracin Universal de los 8erec-os Jumanos+ que sirvi de a!o(o a los movimientos
inde!endentistas en diferentes continentes+ fue ado!tada ( !roclamada !or la *sam#lea >eneral de
las Daciones Unidas el <2 de diciem#re de <CHB. * lo largo de la segunda mitad del siglo !asado
esta 8eclaracin se fue am!liando ( me)orando+ caminando desde las referencias fundamentalmente
civiles ( !olticas de la !rimera !ro!uesta+ !asando !or los derec-os econmicos+ sociales (
culturales+ relacionados con el !rinci!io de igualdad+ -asta llegar a declaraciones claramente
6
EDUCACIN
vinculadas a la solidaridad como uno de los !untos relevantes de la )usticia en la actualidad. Mtros
5actos ( 8eclaraciones !osteriores de enorme im!ortancia fueron4 el %acto &nternacional de
Derechos 'conmicos, (ociales y Culturales <C33"+ el %acto &nternacional de Derechos Civiles y
%ol)ticos <C33"+ la Declaracin sobre la 'liminacin de la Discriminacin contra la *u+er <C3?"+
la Declaracin de los Derechos del ,i-o <CLC" que fue revisada+ am!liada ( me)orada en <CBC+ la
Declaracin de .)o sobre el *edio /mbiente y el Desarrollo <CC1"+ la Declaracin sobre una
Cultura de %az <CCC"+ ( la Declaracin de las ,aciones 0nidas sobre los Derechos de los %ueblos
&nd)genas 122?".
La democrati$acin de la educacin ( de la ensean$a en /uro!a ( /stados Unidos
fundamentalmente+ tanto en acceso a la misma cmo en su e.tensin+ fueron as!ectos clave que
marcaron los comien$os ( desarrollo del siglo %%. *dems de eso+ es es!ecialmente relevante la
!rogresiva im!lantacin de la gratuidad ( o#ligatoriedad de la ensean$a secundaria+ adems de la
!rimaria+ as como el creciente acceso a la universidad de una !arte im!ortante de la !o#lacin. La
universali$acin de la educacin !,#lica+ de carcter nacional+ fue otro elemento destaca#le en el
!asado siglo.
Los avances educativos del siglo %% no !ueden ser entendidos sin la activa !artici!acin
social de diferentes colectivos ( teoras que -an )ugado un !a!el clave en la edificacin ( luc-a !or
la Justicia 'ocial. *tendiendo a cuestiones relativas al g;nero+ el nacimiento del feminismo ( la
luc-a !or los derec-os de la mu)er tienen unas fec-as im!ortantes a finales del siglo %=&&& (
comien$os del %&%+ con el claro im!ulso dado !or la Revolucin @rancesa. /l tra#a)o de la
feminista inglesa Mar( Nollstonecraft con 1indicacin de los derechos de la mu+er a finales del
%=&&&+ )unto con la Declaracin de los Derechos de la *u+er y la Ciudadana en <?C< !or !arte de
Ml(m!e de >ouges conforman dos o#ras clave en las luc-as feministas. 'era a lo largo de los
siglos %&% ( %% cuando se fueron consiguiendo determinados derec-os !ara las mu)eres+ como la
!artici!acin en distintas !arcelas de vida en las que esta#a vetado su concurso+ tales como la
ciencia o la !oltica+ el sufragio+ el a#orto+ etc. -asta llegar al !unto actual en el que+ aunque es
cierto que quedan muc-simos frentes a#iertos !ara alcan$ar la !aridad con el -om#re+ tam#i;n es
verdad que es el momento -istrico de ma(or consecucin de derec-os femeninos.
/n relacin a cuestiones raciales+ un momento im!ortante fue el siglo %=& con el 6comercio
negrero7 !or !arte de las !otencias euro!eas. 5rimero se recurri a las colonias americanas !ara
im!lantar el sistema esclavista+ aunque !ronto los estados euro!eos evitaron esclavi$ar !ersonas de
sus colonias americanas !ara ir a -acerlo a Gfrica. /sta !rctica se !rolong -asta comien$os del
7
EDUCACIN
siglo %&%+ cuando gracias nuevamente a las ideas ilustradas de la Revolucin @rancesa ( muc-os
otros acontecimientos" ( al nacimiento de la Revolucin &ndustrial en &nglaterra+ los movimientos
a#olicionistas de la esclavitud adquirieron cada ve$ ms !oder -asta aca#ar con esta !rctica. 8esde
entonces+ el incremento de derec-os de las !ersonas no #lancas fue en aumento aunque de manera
mu( lenta. 'on im!ortantes al res!ecto las luc-as !or la inde!endencia de las colonias tomadas
fundamentalmente a !artir del siglo %=-%=& !or las !otencias euro!eas. La inde!endencia de
//UU en <??3 marca uno de los !untos de !artida de la descoloni$acin !or lo menos en el
as!ecto militar+ no en el econmico" a nivel mundial+ !roduci;ndose en el siglo %&% la ma(or !arte
de las descoloni$aciones en *m;rica+ ( en el siglo %% #uena !arte de las de Gfrica ( *sia.
@ue en la segunda mitad del siglo %% cuando se !rodu)eron avances mu( significativos en
las luc-as sociales !or la igualdad racial. /l movimiento civil en favor de la igualdad de derec-os
!ara las !ersonas de todas las ra$as+ en es!ecial de la ra$a negra+ que comien$a la mediados de la
d;cada de los OL2 en //UU+ marca sim#licamente ( en el terreno de los movimientos una
tendencia -acia la igualdad !lena de derec-os+ con figuras destacadas en su defensa como Mart-in
Lut-er King o Rosa 5arAs ( su com!romiso con la desobediencia civil ante le(es ilegtimas !or
in)ustas ( discriminatorias. Los esfuer$os de los movimientos se vieron recom!ensados con la
consecucin de la Le( de 8erec-os Civiles de <C3H en //UU.
Los movimientos !or la defensa de los derec-os de las !ersonas -omose.uales adquirieron
gran relevancia en la d;cada de los 32+ )unto con todos los dems movimientos de accin social.
Fras los oscuros aos fascistas en /uro!a en los cuales las !ersonas acusadas de -omose.ualidad
eran !erseguidas ( asesinadas+ las siguientes d;cadas fueron las de ma(or florecimiento del
movimiento. Fras varios altercados en distintas !artes del mundo !or e)em!lo+ (tone2all+ Dueva
9orA+ <C3C" se comen$ con las marc-as del orgullo gay, las cuales adquieren cada ao que !asa
ma(or notoriedad ( que son un e)em!lo de movili$acin social. /ste ti!o de manifestaciones (
activismo social+ )unto con la !rofundi$acin terica a!erturista so#re esta realidad+ daran como
resultado el momento en el que vivimos como lo de ma(or ace!tacin -istrica de este ti!o de
relaciones -umanas. 'i #ien es cierto que -a( a,n muc-os !ases en el mundo donde el colectivo
-omose.ual es a,n !erseguido+ en muc-os !ases de /uro!a+ ( en otros como Canad+ *rgentina+
'udfrica+ 0rasil o *ustralia las uniones civiles entre !ersonas -omose.uales son una realidad+
llegando a la legali$acin del matrimonio en algunos de ellos.
Fal ( como -a#a sucedido con los movimientos en defensa de la mu)er+ de las diferencias
raciales ( de la -omose.ualidad+ el movimiento ecologista adquiere notoriedad !or su enorme
8
EDUCACIN
crecimiento ( !or sus !ro!uestas en los comien$os de la segunda mitad del siglo %%. * finales de la
d;cada de los OL2+ el aumento de la !roduccin industrial+ la utili$acin de fuentes de energa fsil o
la actividad nuclear entre otros fueron las ra$ones de las !rimeras movili$aciones ecologistas. /l
movimiento ecologista estuvo siem!re mu( ligado con movimientos !acifistas+ al desarrollo de los
sistemas democrticos ( al !rogreso de las li#ertades civiles. /s un movimiento que se erige
fundamentalmente alrededor de organi$aciones no gu#ernamentales ( que !or sus caractersticas
intrnsecas a#arca a casi toda la !o#lacin mundial con inde!endencia de su ideologa+ ese CCP que
no controla los medios de !roduccin+ !or lo que su !otencial es enorme ( aumenta con los aos.
8esde comien$os de los O?2 -asta mediados de los OC2+ el neoli#eralismo tuvo un avance
mu( destacado+ so#re todo en una regin que lo acus es!ecialmente !or ser 6cam!o de !rue#as7 (
de resultados" de las !olticas econmicas ( militares" estadounidenses como es *m;rica Latina
I". /n la d;cada de los OC2+ los desastres socioeconmicos de go#iernos neoli#erales como los de
Carlos M;nem en *rgentina+ @ernando Jenrique Cardoso en 0rasil o *l#erto @u)imori en 5er,+ que
o!eraron al servicio de organismos im!erialistas como el 0anco Mundial o el @ondo Monetario
&nternacional+ ( unidos a d;cadas de dictaduras militares en la segunda mitad del s.%% en la regin
a!o(adas !or el ca!ital estadounidense en diferentes !ases como C-ile o *rgentina+ desem#ocaron
en el nacimiento de distintos movimientos sociales como la Revolucin Cu#ana en <CLC+ el
Movimiento de los Fra#a)adores Rurales 'in Ferra en 0rasil en <CBL+ el levantamiento Qa!atista en
M;.ico en <CCH+ llegando a la nueva revolucin #olivariana con =ene$uela a la ca#e$a+ arrastrando
a muc-os otros !ases de la $ona como 0olivia+ /cuador o Dicaragua.
@ruto de siglos de dominacin ( como necesidad de una res!uesta ante los ataques
neoli#erales del momento+ -u#o dos avances im!ortantes en la Latinoam;rica de la segunda mitad
del s. %%. 5or un lado la filosofa de la li#eracin+ que recoga !reocu!aciones de diversos sectores
intelectuales+ tales como la sociologa de la de!endencia ( la teologa de la li#eracin. 5or otro lado
fue mu( im!ortante el fortalecimiento e im!ulso !oltico del indigenismo, corriente cultural+ !oltica
( antro!olgica centrada en el estudio ( a!o(o de las culturas indgenas+ as como de los !rocesos
sociales+ !olticos o econmicos !er)udiciales !ara las mismas. /s un cam!o de estudio con siglos
de antigRedad !ero que -a ganado muc-a fuer$a en las ,ltimas d;cadas+ tanto que -a sido decisivo
en la formacin de go#iernos actuales en la $ona como el #oliviano.
La )usticia social llega -asta nuestros das con la actual situacin de crisis sist;mica del
ca!italismo. *nte la actuacin servil de numerosos go#iernos del mundo+ fundamentalmente !ases
de /uro!a secuestrados !or organismos su!ranacionales ( dirigentes similares a los que !rovocaron
9
EDUCACIN
el desastre en *m;rica Latina d;cadas atrs+ estn germinando movimientos sociales de enorme
calado ( novedosa conformacin tales como los !rotagonistas en la 65rimavera Gra#e7+ el 6<LM7
o movimiento de los &ndignados en /s!aa+ 6Mccu!( Nall 'treet7 en /stados Unidos+ o el 6<I17
me.icano"+ ms numerosos ( -eterog;neos que nunca+ con un creciente acento internacionalista (
clamando !or democracia real+ !artici!ativa ( directa. Fienen en el @oro 'ocial Mundial un !unto
donde converger. /n la 8eclaracin de la *sam#lea de Movimientos 'ociales del @oro 'ocial
Mundial de 5uerto *legre+ del 1C de enero de 12<1+ se recogen !untos mu( im!ortantes en relacin
a la visin internacional de la )usticia social4 - Luc-a contra el ca!italismo ( sus crisis a!o(adas !or
sus agentes #ancos+ transnacionales+ go#iernos..." que !rovocan el em!o#recimiento del CCP+ -
8efensa de la !a$+ contra la guerra+ el colonialismo ( el neocolonialismo+ - Luc-a contra las
medidas de austeridad antisociales+ - Luc-a !or la )usticia climtica energ;tica+ as como !or la
reforma agraria ( la so#erana alimentaria+ - Luc-a !or la democrati$acin de los medios de
comunicacin+ - Luc-a !or la eliminacin de la violencia a la mu)er ( la cultura del !atriarcado+ -
Luc-a contra el racismo ( todo ti!o de discriminacin ( e.!lotacin+ - Luc-a !or la reforma ur#ana
!ara la construccin de ciudades )ustas ( con es!acios !artici!ativos ( democrticos+ - Luc-a !or el
fortalecimiento de la educacin+ ciencia ( tecnologas !,#licas al servicio de los !ue#los+ as como
la defensa de los sa#eres tradicionales+ li#res de su mercantili$acin ( !rivati$acin.
/n este conte.to necesitamos+ ms que nunca+ la !artici!acin activa+ im!licada+ valiente (
decidida de la educacin+ en la #usca de valores realmente democrticos ( la )usticia social. /s
necesario incluir en las aulas+ en los contenidos ( en los de#ates !edaggicos cuestiones tan
trascendentales como las tratadas en el @oro 'ocial Mundial. Una educacin com!rometida con la
)usticia ( !or lo tanto+ con el cuidado de todos los ser -umanos+ !laneta ( resto de seres vivos+ no
!uede o#viar ( ocultar !ro#lemticas que afectan tan de lleno a toda la -umanidad ( al !ro!io
funcionamiento del sistema educativo. 8e#emos !elear !ara que la educacin !ueda li#erarse de las
cadenas que la -acen en muc-os momentos elemento legitimador del actual sistema ca!italista. Una
nueva educacin requiere+ adems+ a!ostar decididamente !or !olticas !,#licas que refle)en los
derec-os culturales+ econmicos+ sociales ( am#ientales de las !ersonas ( de los !ue#los. Fenemos
la o#ligacin de desafiar a todo aquello que se o!onga a la )usticia ( a la democracia real. Foda
!edagoga tiene el de#er ( la necesidad de ser !oltica+ as como toda !oltica de#era ser
!edaggica >irou.+ 122<". Un #uen e)em!lo de esto en nuestros das son los levantamientos en
C-ile en el 12<< !or !arte de los estudiantes contra las reformas !rivati$adoras del sistema
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EDUCACIN
educativo en este !as sudamericano. /n estos momentos+ ms que nunca+ necesitamos de visi#ili$ar
lo im!osi#le como una realidad e imaginar el futuro que queremos con la actuacin en el !resente.
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11

SOCIALIZAR PARA DISCIPLINAR: UMA ANLISE SOBRE A EDUCAO
MORAL E CVICA NO CONTEXTO DO REGIME AUTORITRIO BRASILEIRO

Ka Stoll Colvero
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de J aneiro - PUC-Rio
Agncia de Fomento: CAPES
kaesc@yahoo.com.br

INTRODUO

A Educao Moral e Cvica (EMC) foi implantada como um componente curricular
obrigatrio no ano de 1969, por meio do decreto-lei n 869, de 12 de setembro. Ministrada
como disciplina e prtica educativa, em todos os graus e nveis de ensino do pas, teria os seus
currculos, programas bsicos e as respectivas metodologias elaborados pelo Conselho
Federal de Educao (CFE), com a colaborao da Comisso Nacional de Moral e Civismo
(CNMC). Nesse contexto, o presente trabalho analisou o processo oscilante da EMC nos
currculos escolares, atentando para as tenses e para os conflitos polticos que fizeram parte
da sua institucionalizao, compreendendo os acontecimentos ocorridos entre os anos de 1961
e 1993.
O desenvolvimento da pesquisa mostrou que o processo de normatizao da
disciplina fez parte de um projeto poltico idealizado pelo regime autoritrio imposto em
1964, que previa a valorizao de elementos patriticos, religiosos, morais e cvicos na luta
contra a subverso comunista. Foi evidenciada a existncia de um projeto de socializao
poltica, preconfigurado ainda antes da mudana poltica de maro-abril de 1964. Com razes
profundas no pensamento positivista do sculo XIX, na forma como foi incorporada pelos
militares brasileiros, a "regenerao moral da sociedade foi uma constante na ideologia de
publicaes voltadas para a oficialidade, particularmente do Exrcito.
Conforme Bomeny (1981), a conjuntura poltica em que a EMC foi criada determinou
o seu compromisso ideolgico de difuso de uma viso poltica especfica, voltada para a
socializao dos indivduos dentro de valores e princpios pr-estabelecidos, condizentes com
a luta conservadora, militar e civil, contra a subverso. Nesse sentido, a normatizao da
EMC foi um processo que objetivou o desenvolvimento de orientaes polticas e padres
comportamentais especficos, por meio da utilizao dos espaos escolares.

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1 A Educao Moral e Cvica como veculo de socializao poltica

Observando a virada poltica aps 1964, possvel afirmar que os militares estavam decididos
a desmobilizar a populao por meio do controle de suas condutas, como tambm buscavam inventar
uma espcie de identidade nacional ao pas. Aps a posse de Castelo Branco, que tinha propostas
reformistas de desenvolvimento econmico e elevao moral, material e poltica, a preocupao com o
campo educacional passou a ser intimamente relacionada com a preparao dos estudantes para a
aceitao e participao na vida poltica do pas.
Com efeito, a urgncia da projeo de valores espirituais e morais da nacionalidade na
educao era justificada pela delicada situao em que se encontravam os jovens. Para os
conservadores, a falta de diretrizes pedaggicas moralmente definidas estava propiciando a
fragilizao da juventude, que deveria ser protegida das aes materialistas e comunistas
que permeavam a realidade brasileira.
Por meio de discursos inflamados, adjetivos fortes, capazes de causar comoo e
convencimento, e argumentos de que o pas estava carente de ordem e ameaado por
subversivos, o regime autoritrio justificava as suas arbitrariedades polticas e suas medidas
de disciplinarizao, controle e vigilncia dos indivduos. Assim, as propostas de Educao
Moral e Cvica organizadas fora do CFE ao longo da dcada de 1960 constituam o desejo de
se fazer do ambiente escolar um meio de enquadramento de hbitos, atitudes e condutas, da
mesma forma que a censura tentava moldar organicamente todo o resto da sociedade. Nesse
contexto, os militares ocuparam-se especialmente de socializar a categoria dos jovens, e por
isso a escola, atravs da EMC, foi tornada um dos principais lugares para integrar os cidados
nova ordem poltica.
Porm, se a regenerao moral era uma ideia constante de um amplo leque
ideolgico, que ia do catolicismo conservador at o mais extremado autoritarismo, passando
pelo liberalismo, ela no era, por isso mesmo, homognea. Pelo contrrio, ela assumia matizes
que se expressavam em polticas contrrias quando se buscava sua materializao em
resolues dos rgos colegiados superiores do Ministrio da Educao.
Nesse contexto, o CFE, que teve na sua primeira constituio de membros a presena
de educadores liberais como Ansio Teixeira e Durmeval Trigueiro, defendia a escola como
uma ambiente livre, recriminando a normatizao de uma disciplina especfica de EMC e
qualquer excesso de autoridade por parte dos professores.

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A CNMC, criada pelo mesmo decreto-lei que instituiu a obrigatoriedade da EMC, foi
marcada pela atuao de militares, quadros religiosos da Igreja Catlica e professores de
direita. No obstante, ela buscava na obrigatoriedade curricular da EMC a soluo para a
omisso ideolgica da escola nos assuntos polticos do pas. De fato, a criao do decreto-
lei n 869/69 e da Comisso Nacional de Moral e Civismo pode ser considerada a
concretizao de um processo evolutivo que transformou gradativamente a doutrina da ESG
em um dispositivo legal obrigatrio. Com efeito, a nossa pesquisa documental revelou que a
EMC carregou todos os valores subjetivos, transcendentes, espirituais e morais que foram,
cuidadosamente, constitudos ao longo do tempo. Ao mesmo passo, a disciplina foi um espao
estratgico de poder poltico e manipulao de condutas de professores, estudantes e famlias.
No entanto, a obrigatoriedade da EMC conquistada pelos militares encontrou no CFE
uma resistncia capaz de impedir a efetivao da doutrina imposta arbitrariamente. O
Conselho, que sempre se mostrou inflexvel a qualquer proposta oriunda da Comisso,
defendia que a EMC deveria ser uma prtica educativa, e no um componente curricular
especfico. Como a disciplina foi tornada obrigatria, o rgo colegiado assegurava a
autonomia dos professores na sua organizao, contrapondo o posicionamento autoritrio da
Comisso, que acreditava que qualquer liberdade concedida s instituies de ensino
propiciaria o descumprimento da legislao sobre a EMC. Sobre isso, a anlise documental
mostrou que CFE no acatou nenhuma norma referente ao aumento da competncia da
Comisso, salientando em todas as suas rplicas que ela deveria apenas auxiliar os seus
trabalhos, e no o contrrio.
Com o passar dos anos, o decreto-lei que tornou a disciplina obrigatria passou a
servir apenas de base para os trabalhos do CFE, j que muitas das suas prerrogativas foram
sendo modificadas. No incio da dcada de 1980, diversas instituies de ensino comearam a
questionar o CFE quanto manuteno da EMC nos currculos. A anlise de pareceres do
Conselho evidenciou que a sociedade desejava a renovao da estrutura educacional do pas,
passando a exigir a revogao dos dispositivos legais que criaram as disciplinas de EMC,
OSPB e EPB. Nesse contexto, os conflitos entre a CNMC e o CFE foram acentuados,
determinando o declnio do projeto educacional vislumbrado pelo regime autoritrio, pela
ESG e por Arajo Lopes, general que foi o grande idealizador da normatizao da disciplina.
A participao da Comisso nas decises do Conselho passou de limitada para
inexistente, j que ela havia, ao longo do regime autoritrio, internalizado os objetivos

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polticos do momento, transformando-se em uma agncia de regulao social incompatvel
com a redemocratizao vivida nos anos de 1980. Nos intensos confrontos entre o radicalismo
e o liberalismo dos dois rgos normativos, a Comisso foi perdendo foras e aliados,
sendo finalmente extinta pelo presidente J os Sarney, por meio do decreto n 93.613, em 21
de novembro de 1986. A disciplina de EMC, entretanto, sobreviveu Comisso, mas foi
sendo, progressivamente, extinta pelas prprias instituies educacionais, que h muito tempo
aguardavam a revogao do decreto-lei que arbitrariamente a instituiu.
Para os conselheiros do CFE, a crescente rejeio sofrida pela EMC deveu-se mais
forma impositiva como foi instituda do que a sua importncia como componente curricular,
uma vez que o seu contedo era, indiscutivelmente, necessrio formao dos cidados.
Assim, afirmavam que foi por fora de uma nova realidade nacional, nascida dos anseios de
liberdade e democracia, que a disciplina, pouco a pouco, foi se desgastando, tornando-se
inoperante e irreal.
O posicionamento do CFE, na dcada de 1980, era incisivo. A EMC, caracterizada
pela imposio de valores e pelo cerceamento da autonomia docente, no era condizente com
a nova organizao poltica e social. Entretanto, ficou evidente que o Conselho no admitia
que a EMC fosse substituda ou suprimida dos currculos, uma vez que isso propiciaria a
introduo de novas disciplinas, que provavelmente nasceriam de atos isolados e ficariam,
assim como ela ficou, desintegradas dos objetivos educacionais que se deseja obter com o
processo de redemocratizao poltica.
Os documentos analisados tambm revelaram que o cuidado do CFE ao se posicionar
favorvel extino da EMC repousava, principalmente, na posterior condio dos
professores dessa disciplina. Caso a revogao fosse concretizada, pela via congressual, seria
necessria a adoo de providncias em relao aos professores com registro nas disciplinas
extintas, visando o seu aproveitamento em outras reas correlatas.
Porm, quando at mesmo os professores diplomados passaram a reivindicar a sua
extino, ficou ainda mais visvel que a permanncia curricular da EMC contrariava as bases
do processo democrtico pelo qual o pas passava. Aps polmicas, conflitos, pedidos de
substituio e de excluso, o decreto n 869/69 foi revogado pelo Congresso Nacional, por
meio da lei n 8.663, de 14 de junho de 1993, sancionada pelo presidente da Repblica,
Itamar Franco. Com a medida, foi eliminanda a obrigatoriedade, nos currculos escolares, da
EMC, da OSPB e dos EPB como disciplinas autnomas e individualizadas.

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CONSIDERAES FINAIS

Essa pesquisa evidenciou a estreita relao entre poltica e educao no Brasil,
atentando para os fatos ocorridos ao longo do regime autoritrio imposto em 1964. O
desfecho dos conflitos que marcaram a normatizao da EMC no podem ser entendido
apenas no mbito das ideias nem de seus protagonistas imediatos. Sua compreenso precisa
ser buscada mais longe. Com efeito, como mostrou Cunha (1991), a represso da luta armada
no campo e na cidade, eliminando o principal inimigo, real ou imaginrio, exps as Foras
Armadas aos conflitos que inevitavelmente dividem o campo poltico. O efeito disso na
diviso da base militar do regime levou ao processo de transio para a democracia,
retomando-se um iderio do incio do regime autoritrio, algo como uma via autoritria que
permitisse a eliminao dos entraves polticos e ideolgicos para a institucionalizao de um
regime liberal-democrtico. Essa transio era, h muito, reivindicada pelas foras polticas
de oposio ao regime, que se materializavam numa ampla gama de instituies partidrias,
sindicais, culturais, religiosas, etc, que ganhavam espao na mesma medida do
recrudescimento da inflao.
No havia como prosseguir na transio negociada para a democracia a transio
lenta e gradual do governo Geisel sem a desmobilizao dos elementos mais nitidamente
associadas ao regime autoritrio. Foi assim que a profissionalizao universal e compulsria
no ensino de 2 grau foi flexibilizada, tanto quanto o esvaziamento da EMC. No caso desta, a
pesquisa permitiu concluir que o projeto de socializao que daria sustentao ao novo regime
poltico fracassou. Esse fracasso pode ter contribuido, de alguma maneira, para o processo de
transio poltica negociada no sentido da institucionalizao de um regime liberal
democrtico em nosso pas.
A excluso da disciplina tambm representou uma oportunidade s instituies de
ensino, que poderiam diminuir a fragmentao curricular, buscando uma efetiva articulao
entre os contedos ministrados. Sem a imposio da EMC, as escolas recuperariam uma
competncia que delas havia sido suprimida, que era a autonomia para adequar os seus
currculos realidade social dos alunos.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BOMENY, Helena M. B. Paraso tropical: a ideologia do civismo na TVE do Maranho. Rio
de J aneiro: Achiam: 1981.

CUNHA, Luiz Antnio. Educao, Estado e Democracia no Brasil. So Paulo: Cortez,
1991.

______. Sintonia oscilante: religio, moral e civismo no Brasil - 1931/1997. Cadernos de
Pesquisa, So Paulo: Fundao Carlos Chagas, vol.37, n.131, (maio/ago. 2007), p. 285-302.

______. Ambiguidade ideolgica na universidade: os estudos de problemas brasileiros.
Rio
de J aneiro, Revista do CFCH, 2010, p. 10-33.

MACHADO, Mrio Brockmann. Ideologia, Socializao Poltica e Dominao. Rio de
J aneiro: Dados, 1980, p. 131 a 149.

SCHMIDT, J oo Pedro. Juventude e Poltica no Brasil. A socializao poltica dos jovens
na virada do milnio. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2001.

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EDUCACIN

ESTUDOS CULTURAIS: DILOGOS ENTRE CURRCULO, CULTURA E POLTICA
CULTURAL NO MBITO DA EDUCAO

Ka Stoll Colvero
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de J aneiro - PUC-Rio
Agncia de Fomento: CAPES
kaesc@yahoo.com.br

1. Os estudos culturais em dilogo

Diferentes concepes e tendncias de currculo surgiram ao longo da histria da educao.
Conforme Berticelli, currculo significa construo, o currculo sempre currculo para algum,
constitudo a partir de algum (2005, p. 166). O emaranhado de condutas que formam o currculo
so oriundas da memria coletiva, das mais diversas expresses ideolgicas, polticas, de jogos de
fora, de interesses entre os envolvidos no processo educativo, como tambm entre os que dele
esto fora. Assim, no currculo pode-se ler a estrutura social, as estratificaes, o pensamento
dominante, os interesses explcitos e implcitos do poder difuso, multipartite e multifacetado (de
muitos rostos), polfono (de muitas vozes) (idem, 2005, p.168).
O autor afirma que no Brasil a relao entre currculo e sociedade comea a ser enfatizada
no final da dcada de 1960. Nesse perodo inicia a problematizao acerca das diferenas culturais e
estruturais do currculo, na busca de respostas para variados questionamentos, tais como: o que
pode ou no pode ser considerado valor educativo para integrar os contedos a serem transmitidos
pela escola? Quem deve fazer essa seleo? A quem esses contedos sero importantes e para que
serviro? Como a cultura das classes populares tratada nos currculos? (idem, p. 169).
Essas questes ampliaram os debates sobre o currculo e com isso houve um notvel
progresso nas pesquisas acerca do assunto. At a dcada de 1970, o conceito de currculo era
articulado idia de disciplinas, e ainda no se percebia, no Brasil, como em outros pases, a mera
funo instrumental das disciplinas no contexto curricular (idem, p. 171). Conforme Berticelli,
nesse perodo cresceram os estudos sobre a instrumentalidade do currculo e a preocupao em
superar o esteritipo da chamada cultura dominante. Era preciso valorizar as culturas populares,
uma vez que, em determinados momentos, a cultura popular resiste e impugna a cultura
hegemnica; em outros reproduz a concepo de mundo e de vida das classes hegemnicas

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(ESCOSTEGUY, 1999, p.147), o que significa que existe uma forte relao entre as diferentes
culturas.
A partir de 1985, as pesquisas sobre o currculo buscaram evidenciar as causas de graves
problemas educacionais, tais como a evaso e a repetncia. Esses estudos tendiam a encontrar as
causas dos problemas na questo dos contedos, mas nenhuma mudana curricular chegou a ser
concretizada (BERTICELLI, 2005:171). Berticelli assinala que o perodo de 1986 a 1989, no
entanto, trouxe considerveis mudanas. As concepes acerca do currculo mudaram de foco,
deixando de entender as disciplinas escolares e os contedos como as nicas atividades
significativas para os alunos. A escola passa a assumir um papel social importante, na medida em
que comea a incluir nos seus planejamentos assuntos relacionados aos interesses regionais e locais,
tentando, para isso adequar o currculo aos alunos. A tendncia foi a valorizao e adoo de um
currculo crtico, ou de uma postura crtica diante das questes curriculares.

2. A consolidao dos debates

Os anos de 1990 em diante marcam a consolidao dos debates curriculares no Brasil, com o
empenho de muitos estudiosos, como Tomaz Tadeu da Silva e, conforme Berticelli, com o
surgimento dos Estudos Culturais (EC), tendncia que teve origem na Inglaterra e que liga o tema
dos estudos curriculares s questes culturais. Os Estudos Culturais, conforme Costa, Silveira e
Sommer,

vo surgir em meio s movimentaes de certos grupos sociais que buscam
se apropriar de instrumentais, de ferramentas conceituais, de saberes que
emergem de suas leituras do mundo, repudiando aqueles que se interpem,
ao longo dos sculos, aos anseios por uma cultura pautada por
oportunidades democrticas, assentada na educao de livre acesso. Uma
educao em que as pessoas comuns, o povo, pudessem ter seus saberes
valorizados e seus interesses contemplados. (2003, p. 37).

Conforme os autores, desde o seu surgimento, os EC buscam romper com as formas
extratificadas de cultura e saber. Eles objetivam atuar contra as tradies intelectuais que fazem

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distines entre alta cultura e cultura de massa, entre cultura burguesa e cultura operria, entre
cultura erudita e cultura popular (idem, p. 37. Grifos originais).
Conforme Schwarz (apud Costa, Silveira e Sommer, 2003: 39), dois marcos histricos
foram determinantes para o desenvolvimento dos EC. O primeiro fato seria a reorganizao do
campo das relaes culturais aps a dominao econmica do capitalismo e do surgimento de novas
formas de cultura pelos meios de comunicao, como jornais, revistas, msica e programas
televisivos. O segundo marco diz respeito crise do imprio britnico, aps a guerra contra o Egito,
em 1956. Esses acontecimentos abalaram a estrutura das elites dominantes, que tiveram o seu poder
cultural diminuido, e colocam em evidncia as preocupaes polticas e sua relao com as questes
coloniais. Com isso surge uma nova gerao intelectual com novos posicionamentos, idias e
crticas (idem, p. 39).
Nesse contexto, os EC surgem

como um conjunto instvel de pensamentos, que no pretendem ser uma
disciplina acadmica no sentido tradicional, com contornos nitidamente
delineados, um campo de produo de discursos com fronteiras balizadas.
Ao contrrio, o que os tem caracterizado serem um conjunto de
abordagens, problematizaes e reflexes situadas na confluncia de vrios
campos j estabelecidos, buscarem inspirao em diferentes teorias,
romperem certas lgicas cristalizadas e hibridizarem concepes
consagradas. (COSTA, SILVEIRA e SOMMER , 2003, p. 40)

Para Escosteguy (1999, p. 137-139), os EC devem ser entendidos tanto como uma tentativa
de constituio de um projeto poltico, como tambm um novo campo de estudos, caracterizado
pela interdisciplinariedade e pelo estudo de diferentes aspectos culturais da sociedade. Berticelli
(2005, p. 173), por sua vez, afirma que os fenmenos culturais passam a ser entendidos como
fenmenos sociais, que enxergam a incluso, a excluso e todas as diferenas existentes e
produzidas no ambiente escolar. Os EC voltados para o currculo pretendem, ento, no ignorar as
diferenas culturais, de raa, de cor, de gnero, etc
Enquanto Berticelli apenas caracteriza os EC, Escosteguy apresenta traos mais pontuais de
sua trajetria histrica. Conforme a autora, este campo de estudos surge no final da dcada de 1950
e as relaes entre cultura contempornea e a sociedade, isto , suas formas culturais, instituies e

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prticas culturais, assim como suas relaes com a sociedade e as mudanas sociais compem seu
eixo principal de pesquisa (p. 138-139). Nesse perodo, trs trabalhos estabeleceram as bases dos
EC. O primeiro foi de Richard Hoggart, intitulado The uses of literacy (1957). Por meio da
metodologia qualitativa, o autor inaugura, conforme Escosteguy, a perspectiva de que no existe
apenas submisso no mbito popular, mas tambm resistncia. Raymond Williams, com o texto
Culture and Society (1958), rompe com o entendimento tradicional sobre a cultura, na medida em
que defende que os processos culturais so historicamente transformados e que a literatura e a arte
constituem apenas um dos tipos de comunicao social. O terceiro trabalho foi desenvolvido por E.
P. Thompson, The making of the english working-class (1963), onde o autor entende que a
cultura no uma forma global, mas um conjunto de lutas entre modos de vida diferentes (cf.
Escosteguy, p.141).
Com diferentes influncias, portanto, os EC foram se consolidando. Para a autora, existem
grandes diferenas entre os primeiros EC e os dos anos de 1990. A primeira fase, anteriormente
citada e concentrada na Escola de Birmingham, preocupava-se com iniciativas polticas e com
mudanas socias, com os produtos da cultura popular e dos mass media que expressavam os rumos
da cultura contempornea (idem, p.142). A cultura, at ento entendida como representaes,
passa a ser relacionada s prticas vividas, cotidianas, e deixa de ser atrelada s determinaes
econmicas. Na verdade, os autores do perodo acreditam que ela no depende da esfera econmica,
mas sim influencia e sofre consequncias poltico-econmicas. Assim [...] existem vrias foras
determinates a econmica, a poltica e a cultural competindo e em conflito entre si, compondo
aquela complexa unidade que a sociedade (p. 145).
Nos anos de 1980 novos tericos comeam a influenciar os EC, como Michel Foucault e
Pierre Bourdieu. Escosteguy (1999) afirma que essas novas influncias tericas protagonizam o
incio de uma nova fase dos EC. Nesse perodo diminuem anlises onde as categorias centrais so
luta e resistncia e, por isso, alguns analistam acreditam que tal fase marca o incio da
despolitizao dos EC. A autora assinala que na dcada de 1990 h uma ruptura, uma vez que

[...] pode-se afirmar que naquela [1980] existia uma agenda fundamental
que consistia na compreenso das relaes entre poder, ideologia e
resistncia. Naquele perodo, desejava-se explorar o potencial para a
resistncia e a significao de classe. J nos anos 90, a preocupao em
recuperar as leituras negociadas dos receptores faz com que, de certa

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forma, se valorize a liberdade individual deste receptor e se subvalorize os
efeitos de ordem social (p. 153).

Costa, Silveira e Sommer (2003), no entanto, exploram o caso da despolitizao dos EC
voltando o olhar aos Estudos Culturais latino-americanos e afirmam que as crticas que alegam tal
renncia atingem tanto os autores que efetivamente romperam com o carter poltico do campo
como os que no abandonaram as intenes de uma ao transformadora (p. 50).
Os autores relatam que algumas dessas crticas repousam sobre o possvel abandono, pelos
EC, de explicaes ou totalizantes ou alinhadas ao discurso da libertao (idem, p.51), j que,
por muito tempo, a teoria marxista foi a mais utilizada. Atravs de novas tecnologias da informao,
como a internet, os EC perceberam que os novos espaos criados por tais tecnologias permitiram
uma emancipao democrtica dos diversos grupos que formam a sociedade, uma espcie de lugar
onde todas as vozes, at ento silenciadas, poderiam ecoar. No entanto, os EC foram, por muito
tempo, crticos mercantilizao fetichizante dos bens simblicos (Castro Gmez in idem, p. 51)
e essa nova postura foi entendida como uma controvrsia, uma ruptura despolitizante.

3. Os Estudos Cuturais na Amrica Latina

Conforme Castro Gomz, que um dos crticos dessa nova postura, os EC da Amrica
Latina, mesmo assumindo que existe uma grande diversidade na sociedade, acabam por abordar
essas dicotomias como um todo. Para o autor, no necessrio resgatar o discurso da teoria crtica
de, por exemplo, opressor e oprimido, centro e periferia, mas sim tornar visveis os novos
mecanismos de produo das diferenas em tempos de globalizao (idem, p. 51). Outra
inquietao da crtica diz respeito ao fim das questes de classe por parte dos novos EC, que tendem
a analisar as produes da cultura popular em um contexto que desconsidera as imbricaes das
demais classes. Verdesio (in Costa, Silveira e Sommer, 2003, p. 51) afirma que tal postura, em
sociedades to desiguais como as latino-americanas, se parece mais como um pecado do que com
um erro de perspectiva.
Costa, Silveira e Sommer afirmam que, tematicamente, os EC latino-americanos tm
procurado centrar as suas pesquisas nos processos culturais da populao, no seu cotidiano, nas
diferentes prticas de significao e na modificao das identidades. Nesse contexto, o lugar do

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indgena na sociedade e a questo do consumo cultural dos produtos da mdia, por exemplo,
configuram reas de interesse dos EC da Amrica Latina.
Assim como Berticelli (2005), os autores acima mencionados tambm afirmam que a dcada
de 1990 marcou a exploso dos EC na Amrica Latina, caracterizada pelas pesquisas sobre o
consumo cultural. Escosteguy (1999, p. 152-155) enfatiza, nesse sentido, a relao
cultura/comunicao massiva como uma preocupao contempornea dos Estudos Culturais,
perceptvel por meio de estudos que analisam a recepo dos meios massivos, principalmente
televisivos, por parte de quem os recebe. Nos anos 90, os EC objetivaram resgatar as leituras
negociadas dos receptores. Isso acabou por valorizar a sua liberdade individual e minimizar a
valorizao dos possveis efeitos na ordem social.
Nesse contexto, Escosteguy afirma que a preocupao dos EC foi se transformando com o
tempo, [...] deslocou-se para questes de subjetividade e identidade e para esses textos culturais e
mediticos que ocupam os domnios privado e domstico e aos quais se dirigem (p. 154). Assim,
as pesquisas sobre classe social, to desenvolvidas nos primeiros tempos dos EC, acabam por dar
lugar s preocupaes com a formao das identidades, questes de raa, gnero e sua relao
com os meios de comunicao e consumo.
Costa (2005), no artigo intitulado Currculo e Poltica Cultural, examina o currculo
escolar como um espao formado por diferentes relaes de poder, que tem uma atuao
privilegiada na formao da poltica de identidade. Para a autora, o currculo um campo da
poltica cultural. Ela afirma que a tradio curricular, formada pela escola e pelos educadores,
sempre procurou instaurar verdades, saberes com finalidades reguladoras e reguladas. Nesse
sentido, quem tem o poder de narrar o outro, dizendo como est constitudo, como funciona, que
atributos possui, quem d as cartas da representao, ou seja, quem estabelece o que tem ou no
tem estatuto de realidade (p. 42). Essa poltica de representao est diretamente relacionada
com o poder de quem a produz, de quem modela determinadas prticas e as elege como verdades,
como realidades e Costa afirma, nesse sentido, que o currculo escolar um lugar privilegiado da
socializao dirigida, controlada.
Para Schimidt (2001: 67), a socializao designa o processo de formao de atitudes
polticas dos indivduos, [...] de interiorizao da cultura poltica existente em um meio social por
parte das novas geraes. Esse processo caracterizado como permanente e varivel, que
influencia atitudes e condutas, sendo exercido por agncias como a famlia, a escola, grupo de
pares, igreja, ambiente de trabalho, partido, movimentos sociais e mdia.

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Dentre os diversos meios que influenciam a socializao poltica, Schimidt (2001:80) afirma
ser a escola a nica agncia que se ocupa explicitamente da transmisso manifesta
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de atitudes
polticas, uma vez que as atividades escolares e os mtodos utilizados no ambiente escolar so
planejados para transmitir sistematicamente determinadas concepes acerca da sociedade, como
tambm difundir posicionamentos polticos e ideolgicos, deixando de lado ou suprimindo
informaes indesejadas ou irrelevantes.
Em concordncia, Costa afirma que

nesse sentido que o currculo produtivo: ele no se movimenta apenas
no campo das narrativas sobre o dever ser, ele faz. [...] ele molda condutas
de forma disciplinar, e o disciplinar diz respeito disciplinariedade e
disciplinamento. Quando uma narrativa do currculo fala sobre algo ou
algum, ela tambm dispe sobre esse objeto e sobre sua posio adequada:
ela nomeia, enquadra, regula, coordena (2005, p. 52).

Costa enfatiza que a partir dessas concepes possvel desenvolver uma discusso
consistente da poltica cultural constituda nos espaos escolares, onde so evidentes casos em o
currculo se constitui como um espao de fabricao e constituio de identidades, muitas vezes de
modo problemtico, principalmente quando est em jogo a construo de posies socioculturais. A
autora relata, para ilustrar tais afirmaes, o caso de uma das suas alunas que, ao narrar em sala de
aula a sua experincia escolar, mostra que as atividades escolares, o discurso de alguns professores
e principalmente as colocaes dos livros didticos sempre lhe fizeram sentir uma posio de
inferioridade em relao aos demais alunos, brancos. Ela conta que era educada para superar os
limites da sua etnia, caracterizada como preguiosa e geneticamente incapaz para realizar
algumas atividades intelectuais, e aproximar-se ao padro branco. Assim, Costa (p.55) afirma que a
desigualdade produzida e justificada pela poltica cultural, que governa a aluna negra a romper
com os estigmas atribudos a sua cor e governa os alunos brancos a manter a sua posio de
superioridade.

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A socializao manifesta designa a transmisso explcita e intencional de determinadas orientaes e
desempenhada por diferentes agncias de socializao de uma sociedade, como por exemplo, a escola. Em contraponto
a este tipo temos a socializao latente, termo que define a transmisso de orientaes de modo no programado, mais
recorrente na infncia, sob influncia principal da famlia (Schimidt, 2001:74).

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Esses dficts de racionalidade, conforme a autora, so construdos inteiramente no terreno da
significao e histrias como essa mostram como certos grupos participam do currculo como
cultura subordinada, ouvindo, na verso do colonizador, o que dizem da sua histria.
A histria narrada pela aluna mostra o que o currculo pode fazer, e faz, com os indivduos e
deveria servir para nos inspirar na tentativa de inventar, nele, um espao onde seja possvel a
crtica e a contestao das formas de poder que transformam iguais em outros deficitrios,
anmalos, exticos e incapazes (p. 65). Nesse sentido, Costa (p. 55) cita a importncia de Foucault
para o entendimento dessas questes, uma vez que ele afirma que descrever o outro como carente
e, por isso, suprir o que supostamente lhe falta nada mais do que uma forma de governo.
Na poltica cultural, os discursos acabam por constituir representaes que vo direcionando
os indivduos a certas escolhas, cujo objetivo a regulao social, o governo. Ai repousa a questo
da centralidade das narrativas, das histrias e das teorias na construo das identidades. O uso de
aspectos genticos, de raa e de gnero, utilizados pelos grupos hegemnicos para explicar falhas
no processo de ensino e aprendizagem, como os relatados pela aluna negra, indicam que a
formulao e o fluxo de diferentes narrativas, de grupos considerados subalternos, podem contestar,
subverter e reinventar as histrias inventadas sobre eles.
Costa afirma que a importncia dos EC repousa nessa dimenso de colocar face a face essas
narrativas, a carncia com a opresso, a defasagem com a luta das identidades colonizadas, e assim
edificar uma poltica cultural da representao. No se trata de construir identidades essencialistas e
totalizantes, verdadeiras, mas sim de

representaes socialmente construdas, no-fixas e histricas, essas
narrativas poderiam adentrar os currculos escolares, substituindo os relatos
formulados do ponto de vista do colonizador pelos relatos da afirmao dos
grupos colonizados que contam suas histrias particulares sobre a
experincia da opresso e sobre os sonhos e lutas por igualdade e liberdade.
Isso talvez nos ajude a compreender que grupos marginalizados, marcados
pela privao material e pela subordinao simblica, no so um conjunto
de seres amorfos, abuclicos e sem histria, subtrados das relaes espao-
temporais. preciso reconhecer uma cultura da pobreza que no deve ser
entendida como cultura da carncia e que implica um sistema diferente de
viver e pensar (COSTA, 2005, p. 63).

8
EDUCACIN

A questo essencial que a autora coloca a mudana de entendimento e de paradigma do
currculo: de uma posio homogeneizante, que imposssibilita alternativas de mudar a dominao, a
desigualdade e a excluso para uma posio que desloca o centro das preocupaes educacionais
para questes relacionadas histria, a poltica, ao poder e a cultura. Para isso, Costa defende que o
currculo seja permeado por uma poltica cultural da representao, onde sejam narradas histrias
sobre as diferenas, sobre as diferentes identidades. O currculo, sob esse ponto de vista, deve ser
um lugar de contestao e de reinveno.

CONSIDERAES FINAIS

Busquei, ao longo do artigo, explicitar as concepes tericas de cada um dos autores
estudados. Para isso, relacionei os textos e suas respectivas abordagens, a fim de demostrar que
nenhum carrega uma verdade insolvel. De certa forma, complementam-se nas informaes, nas
pesquisas e nos argumentos. No entanto, todas as abordagens estudadas relacionam-se diretamente
com o campo educacional, j que propem importantes reflexes acerca da constituio das
verdades e do saber.
Por meio da anlise dos textos de Berticelli (2005). Escosteguy (1999) Costa (2005) e Costa,
Silveira e Sommer (2003) e das comparaes formuladas, foi possvel perceber que o currculo
mais capaz de ajudar no processo de emancipao dos sujeitos quando relacionado ao
conhecimento, ao poder e identidade social. O papel dos Estudos Culturais, nesse contexto, o de
romper com qualquer tipo de generalizao oriunda do senso comum, combatendo o prestgio da
hierarquizao do conhecimento e resignificando os espaos educacionais que se pautam nesse tipo
de conduta. A importncia da educao para uma competncia dialgica eficaz foi o que mais
marcou nessas leituras.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BERTICELLI, Ireno Antonio. Currculo: Tendncias e Filosofia. In COSTA, Marisa Vorraber
(org). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de J aneiro: DP&A, 2005, p.159-176.
COSTA, Marisa Vorraber. Currculo e Poltica Cultural. In COSTA, Marisa Vorraber (org). O
currculo nos limiares do contemporneo. Rio de J aneiro: DP&A, 2005, p. 37-68.

9
EDUCACIN

COSTA, Marisa Vorraber; SILVEIRA, Rosa Hessel; SOMMER, Luis Henrique. Estudos
Culturais, educao e pedagogia. Revista Brasileira de Educao, Rio de J aneiro, n 23: 2003, p.
36-60.
ESCOSTEGUY, Ana Carolina. Estudos Culturais: uma introduo. In SILVA, Tomaz Tadeu da
(org.). O que , afinal, Estudos Culturais? Belo Horizonte: Autntica, 1999, p. 135-166.

SCHMIDT, J oo Pedro. Juventude e Poltica no Brasil. A socializao poltica dos jovens na
virada do milnio. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2001.

10
EDUCACIN
Ttulo: ESTADO CAPITALISTA E EDUCAO: ELEMENTOS HISTRICOS E
TERICOS QUE ANTECEDEM A EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR
BRASILEIRA
1
VIEIRA, Mariana Novais
(PPGE/UFJF
Introu!"o
Este trabalho um reorte !e uma "es#uisa !e Mestra!o em an!amento, #ue tem omo tema
o trabalho !oente nas universi!a!es "$blias brasileiras, a "artir !a "ol%tia !e e&"ans'o !o ensino
su"erior atravs !a E!ua('o a )ist*nia (Ea)+, om a instituionali,a('o !o -istema Universi!a!e
Aberta !o .rasil (UA.+/ 0 ob1etivo !e nossa "es#uisa om"reen!er e analisar a nova
on2i3ura('o !o trabalho !oente a "artir !a "ol%tia !e e&"ans'o !a e!ua('o su"erior "or meio !a
UA., ten!o em vista as mu!an(as soiais, "ol%tias e eon4mias !o a"italismo atual/ Para tanto,
assumimos omo su"orte te5rio6meto!ol53io o materialismo hist5rio e utili,aremos as se3uintes
tnias !e investi3a('o7 (i+ estu!o te5rio, !e ar8ter !esritivo6anal%tio, !e 2orma a om"reen!er
o trabalho e a e!ua('o no mo!o !e "ro!u('o a"italista, bem omo as novas estrat3ias !e
intensi2ia('o e "reari,a('o !o trabalho, !e 2orma 3eral, e !o trabalho !oente, !e 2orma
es"e%2ia9 (ii+ entrevistas semi6estrutura!as om os su1eitos envolvi!os !ireta ou in!iretamente om
o urso !e Pe!a3o3ia UA. !a UFJF9 (iii+ an8lise !os !a!os oleta!os, onsi!eran!o os as"etos
te5rios e or3ani,ativos sobre Ea) e trabalho !oente, no on1unto !as rela(:es soietais e !as
"ol%tias e!uaionais/ Embora ain!a em ar8ter "reliminar, "osto #ue a "es#uisa est8 em
!esenvolvimento, "o!emos in!iar #ue a UA. est8 reon2i3uran!o o trabalho !oente,
1 Este trabalho sintetiza as reflexes preliminares de uma pesquisa de Mestrado em andamento, vinculada ao
Programa de Ps-radua!"o em Educa!"o #PPE$ da %niversidade &ederal de 'uiz de &ora #%&'&$, na linha de pesquisa
est"o, Pol(ticas P)blicas e *valia!"o Educacional, sob orienta!"o do Prof+ ,r+ *ndr- .ilva Martins e coorienta!"o da
Profa+ ,ra+ ,aniela Motta de /liveira+
1
EDUCACIN
"oteniali,an!o a "reari,a('o e intensi2ia('o !este trabalho, se3uin!o uma ten!;nia estabelei!a
"ela on2i3ura('o !o Esta!o 3erenial, u1a im"lanta('o 2oi iniia!a nos anos !e <==>/
Neste trabalho, es"ei2iamente, ser8 trata!o a on2i3ura('o !o Esta!o a"italista !es!e a
-e3un!a Guerra Mun!ial at os anos !o neoliberalismo !a ?ereira Via, e as im"lia(:es !a%
a!vin!as "ara a e!ua('o, abor!an!o, assim, os elementos hist5rios e te5rios #ue antee!em a
e&"ans'o !a e!ua('o su"erior brasileira/
0 sistema a"italista !e "ro!u('o !a e&ist;nia humana, em 2un('o !e sua onstitui('o
or3*nia ontra!it5ria, !emonstra ser um sistema #ue vive rises, mais ou menos intensas, !evi!o @
!in*mia !as rela(:es soiais e !e "o!er onstitu%!as em a!a momento hist5rio nas !i2erentes
2orma(:es soiais/ As rises !e <=A=, <=B>, <==B e A>>C s'o e&em"los !a !in*mia !esse sistema/
No sulo DD, uma !as rises mais si3ni2iativas 2oi a !e <=A=/ 0s e2eitos !essa rise 2oram
!ura!ouros, im"atan!o !e 2orma inisiva na on!i('o !e vi!a e no mo!o !e ser !a lasse
trabalha!ora/ A su"era('o tem"or8ria !a rise !e <=A= 2oi viabili,a!a "or mu!an(as si3ni2iativas
na on!uta "ol%tia !a lasse bur3uesa/ Em linhas 3erais, as mu!an(as envolveram a re!e2ini('o !as
2un(:es !a a"arelha3em estatal e suas a3;nias nas #uest:es eon4mias e soiais/ No #ua!ro !e
rise, esse "roesso envolveu meanismos !e 2or(a "ara ontrole !os trabalha!ores onsi!era!os
Erebel!esF9 "roessos !e onvenimento !a soie!a!e "ara a nova !in*mia soial, e&eri!as "elos
a"arelhos "riva!os !e he3emonia !a lasse em"resarial9 a a!o('o !o "lane1amento
maroeon4mio omo me!i!a antirise9 o !esenvolvimento !e "ol%tias soiais !estina!as, !e um
la!o, @ re"ro!u('o am"lia!a !a 2or(a !e trabalho, !e outro, a res"on!er @s !eman!as !os
trabalha!ores em"obrei!os no onte&to !e !esem"re3o/ ?u!o isso em nome !a retoma!a !o
"ro3resso e !a oes'o soial/
Prini"almente no "er%o!o ime!iato @ -e3un!a Guerra Mun!ial, essas a(:es se
intensi2iaram, sobretu!o nos "a%ses !a Euro"a oi!ental/ No "lano "ol%tio mais am"lo, as me!i!as
antirise 2oram toma!as a "artir !a im"lementa('o !o ontra!it5rio E"ato soialF entre a lasse
em"resarial e as 2ra(:es urbanas !a lasse trabalha!ora/ 0 "ato soial "ermite restabeleer as bases
!o "a!r'o !e soiabili!a!e, orientan!o o mo!o !e vi!a oletiva, e re!e2inir a orrela('o !e 2or(as
no momento hist5rio !e rise, "ossibilitan!o a a2irma('o !e um "ro1eto he3em4nio/
Essas me!i!as, iniia!as nos Esta!os Uni!os a "artir !a reor3ani,a('o !as rela(:es soiais,
om re"eruss:es im"ortantes em "a%ses !a Euro"a oi!ental abala!os "elos e2eitos !a 3uerra,
resultaram na ria('o !e um novo mo!elo !e Esta!o G o hama!o7 Esta!o !e bem6estar soial
0
EDUCACIN
(Hel2are -tate+ G, #ue ontou om "ol%tias soiais "ara minimi,ar as !esi3ual!a!es e viabili,ar o
onsumo em massa !a "ro!u('o em 3ran!e esala/
Nesse mo!elo estatal, trabalha!ores e em"res8rios, sem alterar as "osi(:es no "roesso !e
!omina('o6e&"lora('o, estabeleeram um ontra!it5rio "ato soial #ue "ro"iiou, ao mesmo
tem"o, aten!er os interesses !os trabalha!ores, 2a,en!o om #ue a bur3uesia reonheesse os
!ireitos !e i!a!ania "ol%tia e soial !esses se3mentos, e reu"erar a he3emonia bur3uesa e o
sistema a"italista/ Iom e2eito, as "ol%tias soiais n'o se 2un!am numa ver!a!eira !istribui('o !e
ren!a e !e ri#ue,a e a oness'o !a!a aos trabalha!ores !e"en!e !a orrela('o !e 2or(as na luta
"ol%tia entre os interesses !as lasses soiais e seus se3mentos envolvi!os (.EJRING, A>>K+/ As
"ol%tias soiais "ossibilitam a eleva('o !a on!i('o ivili,at5ria, no entanto, 1amais su"erar'o os
elementos entrais !o a"italismo !e !omina('o e e&"lora('o/ Assim,
Este "ato, im"ulsiona!o, !eisivamente, "elo resimento !o movimento o"er8rio e "ela e&ist;nia
!a E3uerra 2riaF e a Eamea(a !o omunismoF, im"liou, "elo la!o !os a"italistas, no
reonheimento !os sin!iatos omo le3%timos re"resentantes !a lasse trabalha!ora e elemento
essenial !o "roesso !e bar3anha salarial, inlusive om o !ireito @ utili,a('o !a 3reve eon4mia/
Pelo la!o !os trabalha!ores, o "ato e&i3iu um movimento sin!ial/trabalhista ten!o "or limite a
or!em a"italista, atravs !o reonheimento e le3itimi!a!e !os a"italistas omo !etentores !o
meio !e "ro!u('o e or3ani,a!ores !o "roesso "ro!utivo/ (FILGUEIRA-, <==B, "/=>M+
Em rela('o @ e!ua('o, os !es!obramentos !o "ato soial nos "a%ses entrais resultaram na
a2irma('o !e sistemas "$blios !e ensino ra"i!amente reestrutura!os e abran3entes, no #ue !i,
res"eito ao aesso e @ "erman;nia, e um intenso !ebate sobre "ers"etivas "e!a353ias,
"rini"almente onsi!eran!o a on!i('o in2antil no "5s63uerra/ A ria('o !o Fun!o !as Na(:es
Uni!as "ara a In2*nia (UNIIEF+, a3;nia !a 0r3ani,a('o !as Na(:es Uni!as (0NU+ ria!a em
<=MK, om a miss'o !e "restar assist;nia emer3enial @ in2*nia nos "a%ses a2eta!os "ela 3uerra, e,
mais tar!e, a a"rova('o !a )elara('o !os )ireitos !a Irian(a, em <=NK "ela 0NU, ontribu%ram
"ara a"ro2un!ar o "ato soial na e!ua('o nos "a%ses euro"eus/ Re3istra6se tambm #ue om a
ria('o !a 0r3ani,a('o Euro"eia !e Ioo"era('o Eon4mia (0I)E+, na esteira !o Plano Marshall,
a e!ua('o, trata!a omo tema estrat3io "ara o !esenvolvimento eon4mio, 3anhou orienta(:es
im"ortantes na reonstru('o !o sistema e!uaional nos "a%ses euro"eus (?E0)0R0, A>>>+/
1
EDUCACIN
A "artir !o restabeleimento !as rela(:es !e "o!er, a e!ua('o nesses "a%ses "assou a ser
!is"uta!a omo um E!ireito soialF, mesmo #ue esse !ireito 2osse atrela!o 18 nos anos !e <=N> @
teoria !o a"ital humano, sob 2orte ontrole estatal nos maros !o es2or(o !e reonstru('o euro"eia
!iri3i!a "elos Esta!os Uni!os (?E0)0R0, A>>>+/
Nesse onte&to, a Ea) tambm teve um resimento si3ni2iativo/ Embora os "rimeiros
re3istros sobre essa mo!ali!a!e !e ensino se mani2estem no 2inal !o sulo DID, om ursos "or
orres"on!;nias, 2oi em <=KA #ue iniiou a "rimeira e&"eri;nia !e ensino om tenolo3ia mais
arro1a!a7 r8!io e televis'o/ Iom isso, Maia e Mattar, a"u! ?rein e Iha3as (A>>=+, onsi!eram #ue a
Ea) "o!e ser !ivi!i!a em tr;s 3era(:es7 (i+ ursos "or orres"on!;nias9 (ii+ novas m%!ias e
universi!a!es abertas, #ue se !esenvolveram "or meio !e "ro3ramas via r8!io e ?V, "ossibilitan!o
!o sur3imento !as Universi!a!es Abertas !e Ea), sen!o a "rimeira 2un!a!a em <=K=, na In3laterra9
(iii+ Ea) on6line, #ue aontee "or meio !as tenolo3ias !i3itais, !o om"uta!or e !o alane !a
re!e em n%vel mun!ial, 3ra(as @ internet/
A "ro"osta !e Universi!a!e Aberta (0"en UniversitO+ sur3iu em <=KN om o Pro1eto AIM
(Artiulate! Instrutional Me!ia Pro1et+ !a UniversitO o2 Hisonsin, nos Esta!os Uni!os, e EP///Q
onstitui em avaliar a utili,a('o !e !i2erentes tenolo3ias !e omunia('o "ara o2ereer ensino !e
alta #uali!a!e om um usto re!u,i!oF (?REIN9 IJAGA-, A>>=, "/ M+/ 0 3overno brit*nio, ao
tomar onheimento !o Pro1eto AIM, "ro"4s a !isuss'o e ria('o !e uma universi!a!e, visto #ue o
"rot5ti"o e&"erimental !o Pro1eto AIM a"resentava 2alhas em rela('o ao or"o !oente, urr%ulo e
reursos 2inaneiros/ Assim,
Em <=KB o 3overno brit*nio institui ent'o, um omit; "ara a ria('o !e uma Universi!a!e Aberta,
#ue 2oi sur3in!o a "artir !e visitas reali,a!as a Hisonsin "ara onheer !e "erto os mto!os a
reali,a(:es !o Pro1eto AIM/ Em <=K=, inau3ura!a ent'o a 0"en UniversitO R 0U, manten!o a
one"('o !e #ue a institui('o !everia ser totalmente aut4noma, se onstituin!o omo uma
ver!a!eira Universi!a!e, "orm om arater%stia !e trabalhar om mo!ali!a!e a )ist*nia/
(?REIN9 IJAGA-, A>>=, "/N+
A "artir !esse mo!elo !e Universi!a!e Aberta, "resenia6se a e&"ans'o !a Ea) em !iversos
"a%ses, evi!enian!o as "reou"a(:es !o bloo no "o!er om a am"lia('o !a 2orma('o !a lasse
trabalha!ora, ten!o em vista a aelera('o !o ritmo !e resimento eon4mio/ Aom"anhan!o esse
2
EDUCACIN
movimento, 2oram ria!as tambm a Univesi! Naional !e E!uaion a )istania na Es"anha
(<=BA+ e a Fern UniversitSt in Ja3en na Alemanha (<=BN+/
0 bloo no "o!er, "ortanto, !i2erentemente !o "er%o!o anterior ao !e <=A=, reor!enou o
Esta!o e as "ol%tias "$blias, asse3uran!o uma interven('o !ireta em to!os os temas soiais,
es"eialmente na e!ua('o, e na eonomia a "artir !a nova orrela('o !e 2or(as restabelei!as
nesses "a%ses/
A "artir !a se3un!a meta!e !os anos !e <=B>, esse "a!r'o !e !esenvolvimento, entra!o
num Esta!o om muitas 2un(:es eon4mias e soiais, "assou a ser #uestiona!o "or setores !a
bur3uesia inon2orma!os om a !esaelera('o !o ritmo !e resimento eon4mio/ ?ais setores
"assaram a !e2en!er novas re2er;nias "ara or!enamento !a a"arelha3em estatal, tanto nas #uest:es
soiais #uanto nas !e or!em eon4mia/ )e2en!iam a retoma!a !e "rin%"ios liberais "ara orientar
as soie!a!es a"italistas mo!ernas, valori,an!o o mera!o omo entro !a ativi!a!e !a vi!a,
maran!o, assim, o enerramento !a Eera !e ouro !o a"italF (J0.-.AHN, <==N+/
1+ O E#t$o % Eu&$!"o no# $no# % n%ol'(%r$l'#)o
A !iminui('o no ritmo !e resimento eon4mio nos "a%ses a"italistas entrais e o n%vel
!e orrela('o !e 2or(as estabelei!as entre as lasses soiais e suas 2ra(:es, resultaram na vit5ria !e
2or(as "ol%tias alinha!as ao i!e8rio EneoliberalF/
Iom base em EnovasF i!eias sobre Esta!o, eonomia, "ol%tia e e!ua('o, as 2or(as
bur3uesas, "or meio !e meanismos !e 2or(a e !e onsenso, 2oram estabeleen!o re2er;nias
im"ortantes "ara reor!enar as bases !o "a!r'o !e soiabili!a!e/ 0 "ato em torno !o mo!elo !e
Esta!o !e bem6estar 2oi rom"i!o e om ele novas re2er;nias 3anharam es"a(o, instruin!o, n'o sem
resist;nia, o novo "a"el !as lasses nas rela(:es soiais e tambm o mo!o !e ser !e a!a lasse/
Ion2orme Martins (A>>=+, o avan(o !as i!eias neoliberais re2letiram um erto 3rau !e satura('o
"ol%tia !o "ro1eto ivili,at5rio a"italista !o "5s63uerra e uma rise !e !ire('o !a lasse bur3uesa
nos "a%ses entrais/
Nesse onte&to, o i!e8rio neoliberal 2oi on2irma!o omo a base i!eol53ia !o aminho
alternativo !e reu"era('o eon4mia e !e e!i2ia('o !a nova soiabili!a!e/ As re2er;nias !esse
"ro1eto onsi!eraram a su"osta su"eriori!a!e !o mera!o sobre o Esta!o omo um 2ato9 a
neessi!a!e !e uma inter2er;nia m%nima !o Esta!o sobre as #uest:es soiais G entre elas a
e!ua('o G omo um "rin%"io9 e o aumento !a "ro!utivi!a!e !o trabalho omo uma neessi!a!e/
3
EDUCACIN
Assim, !errubar o mo!elo !e Esta!o !e bem6estar soial e to!o sistema "or ele artiula!o seria um
im"erativo !e "rimeira or!em/
Frie!rih JaOeT 2oi um !os "rini"ais 2ormula!ores e artiula!ores ontra o mo!elo !e
Esta!o !e bem6estar/ )i2usor !o "ro1eto neoliberal, JaOeT !e2en!ia o mera!o no entro !as
rela(:es soiais9 a in!ivi!uali!a!e omo mara !a a('o humana9 e a liber!a!e omo "rin%"io
or!ena!or !as esolhas humanas/
Nesse es#uema te5rio, "or sua ve,, a e!ua('o !everia se onstituir numa sim"les
mera!oria submeti!a @s mesmas re3ras !e mera!o, aben!o a a!a um esolher omo e!uar6se
ou e!uar os seus 2ilhos/
Iontu!o, a "ro"osta !e Esta!o m%nimo, !e2en!i!o "elo neoliberalismo orto!o&o, mostrou
seus limites, uma ve, #ue seria "ouo e2iiente em rela('o @s 2un(:es !o a"arelho !e Esta!o e @
or3ani,a('o !a soie!a!e ivil, o #ue levariam a "roblemas na oes'o soial e no or!enamento !a
soiabili!a!e, es"ei2iamente "ara a "ro!utivi!a!e !a 2or(a !e trabalho (MAR?IN-, A><<+/
A asens'o !as 2or(as neoliberais nos Esta!os Uni!os, In3laterra e Alemanha
!esena!earam, "or !i2erentes me!ia(:es, orienta(:es im"ortantes "ara reor!enamento !a !in*mia
!o sistema a"italista
A
/ 0 "ro1eto neoliberal haOeTiano "assou "or a!a"ta(:es "ara se a!e#uar as
"euliari!a!es e reali!a!es hist5rias nos anos !e <=C> a <==>/ Para Fil3ueiras (<==B+,
P///Q o neoliberalismo sur3iu omo uma !outrina #ue "ostulava um retorno ao "assa!o, "r6rise !e
<=A=, no #ual a re3ula('o eon4mia era 2eita, essenialmente, atravs !o mera!o e a e&lus'o
soial !a maior "arte !a "o"ula('o era mara re3istra!a/ (FILGUEIRA-, <==B, "/=>A+
Em rela('o @ e!ua('o, a ten!;nia veri2ia!a "or Fil3ueiras tambm se manteve/ -e3un!o
Jill (A>>>+
0s mera!os e!uaionais, as assim hama!as Eesolhas 2amiliaresF ("arental hoie+ sobre uma
3ama !e esolas as mais !iversas (ou, em ertas "artes !o mun!o, a esolha entre man!ar as
0
0
* primeira exper-ncia concreta do pro4eto neoliberal ocorreu no 5hile em 1671, aps um golpe de
Estado, com a ditadura do general Pinochet+ 8odavia, foram os governos de 8hacher #1676$ na 9nglaterra,
de :egan #16;<$ nos Estados %nidos e de =hol #16;0$ na *lemanha que aprofundaram e reordenaram a
din>mica do sistema capitalista, evidenciando, assim, a constru!"o de uma nova sociabilidade+
?
EDUCACIN
rian(as @ esola ou n'o+, a "rivati,a('o !as esolas e !e outros 2ornee!ores !e ensino, o orte !e
subs%!ios estatais "ara a e!ua('o e outros servi(os "$blios, s'o somente uma "arte !a estrat3ia
e!uaional !a lasse a"italista ontra o Esta!o !o bem6estar soial "$blio/ (JILL, A>>>, "/AN+
?o!avia, as 2ormula(:es !o neoliberalismo e seu mo!elo !e Esta!o m%nino !emonstraram
ser insu2iientes "ara aten!er as !eman!as "ol%tias e eon4mias !os anos !e <==>/ Para tanto,
busou6se a elabora('o !e um "ro1eto "ol%tio #ue seria um aminho alternativo entre os i!eais !a
soial6!emoraia l8ssia e as 2ormula(:es !o neoliberalismo orto!o&o, sen!o este !enomina!o !e
neoliberalismo !a ?ereira Via, no #ual o a"arelho !e Esta!o inor"ora o mo!elo 3erenial !e
a!ministra('o, on2i3uran!o6se em Esta!o re3ula!or, e a soie!a!e ivil onverte6se em es"a(o !a
olabora('o soial/
Nos anos !e <==>, um novo "ro1eto 2oi a"resenta!o omo re2er;nia "ara reor!enar as
rela(:es soiais e, onse#uentemente, o Esta!o/ Esse "ro1eto 2oi sistemati,a!o "or AntonhO Gi!!ens
a "artir !os "ressu"ostos !a atuali,a('o !a a3en!a !a soial6!emoraia em n%vel mun!ial/ ?al
"ro1eto, #ue inor"ora "rin%"ios haOeTianos "ara atuali,ar o neoliberalismo "ara o sulo DDI,
!enomina!o "or Neves (A>>N+ !e neoliberalismo !a ?ereira Via/ ?rata6se !e um "ro1eto #ue visa
estabeleer um mo!elo a"italista !e 2ae mais humani,a!a/
A "ol%tia neoliberal !a ?ereira Via basea!a numa nova !in*mia7 atua('o !o 3overno em
"areria om or3ani,a(:es !e unho eon4mio ou soial a 2im !e 2omentar a renova('o !o
!esenvolvimento/ ?rata6se !e
P///Q uma nova siner3ia entre os setores "$blio e "riva!o, utili,an!o o !inamismo !os mera!os
mas ten!o em mente o interesse "$blio/ Ela envolve um e#uil%brio entre re3ula('o e !esre3ula('o,
num n%vel transnaional bem omo em n%veis naional e loal9 e um e#uil%brio entre o eon4mio e
o n'o6eon4mio na vi!a !a soie!a!e/ (GI))EN-, A>><, "/<>=6<<>+
?anto "ara o "ro3rama neoliberal !a ?ereira Via #uanto "ara o neoliberalismo orto!o&o,
!eve ser elimina!a to!a e #ual#uer "ol%tia estatal #ue inentive a "assivi!a!e !os in!iv%!uos, #ue
3ere obst8ulos "ara a e&"ans'o !o mera!o e #ue rie !i2iul!a!es "ara o "ato entre a"ital e
trabalho/ Assim, o Esta!o !eve ter suas 2un(:es altera!as, ao invs !e interventor ou ausente, !eve
se on2i3urar omo re3ula!or !a eonomia e !a !in*mia soial "or ser o entro le3%timo !e "o!er/
7
EDUCACIN
0+ A *olt'&$ %u&$&'on$l (r$#'l%'r$ '$nt% $ &on+',ur$!"o o E#t$o &$*'t$l'#t$
As e&"eri;nias internaionais #ue viabili,aram o mo!elo !e Esta!o !e bem6estar soial nos
"a%ses entrais n'o se materiali,aram !o mesmo mo!o nos "a%ses "eri2rios/ Na Amria Latina,
es"eialmente, as rela(:es !e "o!er resultaram no Esta!o !esenvolvimentista R um mo!elo basea!o
na 2orte interven('o estatal no !esenvolvimento in!ustrial, urbani,a('o e in2raestrutura "ara as
ativi!a!es eon4mias, om aten!imento seletivo !e !eman!as !e 2ra(:es urbanas sem, ontu!o,
asse3urar !ireitos soiais am"los/ A 2un('o !o Esta!o !esenvolvimentista 2oi a !e asse3urar novas
bases "ara a "ro!u('o e aumula('o "riva!a !a ri#ue,a e !e aomo!a('o !as tens:es soiais sem
altera(:es nas rela(:es !e "o!er/
A "artir !e <=U>, a "ol%tia e!uaional brasileira 2oi !e2ini!a omo neessi!a!e !e
"re"ara('o seletiva !a 2or(a !e trabalho "ara a nova 2ase !e !esenvolvimento "ol%tio6eon4mio
a"italista !o "a%s/ Nesse "roesso, a e!ua('o n'o se on2i3urou no "lano !o !ireito soial, mas
sim omo um !os meanismos !e re"ro!u('o am"lia!a !a 2or(a !e trabalho/ Isso si3ni2iou al3um
ti"o !e 2orma('o !o i!a!'o6trabalha!or "ara o"erar om uma raionali!a!e om"at%vel om o
trabalho 2abril e om a vi!a soial urbana/
A"esar !esse ar8ter restritivo !a 2orma('o esolar, 2oi "ossibilita!o, ontra!itoriamente,
#ue trabalha!ores "assassem a !ominar os 5!i3os !a ultura sistemati,a!a !e seu tem"o e #ue
nesse "roesso "assassem a intervir na reali!a!e a "artir !e "ressu"ostos !e r%tia ao a"italismo/
As institui(:es (esolas e universi!a!es+ 2oram orienta!as a res"on!er ao "roesso !e
urbani,a('o e in!ustriali,a('o/ A re2orma e!uaional brasileira !o "er%o!o R a Ere2orma
Ia"anemaF G, orientan!o o aumento ain!a seletivo !o n$mero !e matr%ulas esolares
"rini"almente nos n%veis elementares, bem omo a am"lia('o !a re!e !e "$blia !e ensino,
instituin!o o !ualismo no ini"iente sistema e!uaional brasileiro, marou as bases !a 2orma('o
tnia e tio6"ol%tia !e 2ra(:es urbanas !a lasse trabalha!ora (NEVE-, <==B+/
Nos anos !e !ita!ura ivil6militar, as "ol%tias soiais, !entre elas a e!ua('o, 2oram
re!e2ini!as sob um novo maro "ol%tio e sob uma nova "ers"etiva !e !esenvolvimento
eon4mio/ 0 Esta!o "assou a investir em "ol%tias om"ensat5rias no am"o soial e,
es"ei2iamente no am"o e!uaional, reali,ou a(:es !esentrali,a!as, atravs !e "ro1etos, e a(:es
!e assist;nia esolar, om bolsas !e estu!os, !istribui('o !e material !i!8tio e meren!a esolar,
1untamente om o a"oio !a I3re1a Iat5lia e !os em"res8rios/ Para Neves (<==B+, as "ol%tias
e!uaionais brasileiras ontinuaram !i2un!in!o o !ualismo7 uma e!ua('o mais ienti2iamente
;
EDUCACIN
or3ani,a!a volta!a "ara os setores !a bur3uesia e !as ama!as m!ias, e outra e!ua('o #ue
"ro"orionava eleva('o m%nima !e esolari!a!e "ara as ama!as "o"ulares/
Nos anos !e <=C>, os "lanos e!uaionais brasileiros !esenvolvi!os serviram "ara 1usti2iar
"ol%tias 18 im"lementa!as ou a 2altas !elas/ Iom o ensino su"erior n'o 2oi !i2erente/ 0 I Plano
Naional !e )esenvolvimento !a Nova Re"$blia (<=CK/<=C=+ "rev;, !entre seus oito "ro3ramas, o
EPro3rama Nova Universi!a!eF, resultante !a Iomiss'o Naional !e Re2ormula('o !o Ensino
-u"erior, u1os membros, #ue em sua maioria n'o "ossu%am viv;nia universit8ria, evi!eniaram
uma 3ran!e !iversi!a!e !e i!eias e "ro"5sitos !esenontra!os/ 0 ob1etivo !este Pro3rama era
Erevitali,ar a universi!a!eF, ten!o omo 2oo Ea !imens'o #ualitativa !o ensino !e 3ra!ua('oF/
?o!avia, a maioria !os vinte "ro1etos "revistos no EPro3rama Nova Universi!a!eF 18 e&istia, sen!o
a"enas renomea!os (IUNJA, <==N+/
Na se3un!a meta!e !os anos !e <=C>, "re!ominou um onte&to !e rise !e he3emonia,
mara!o "or uma 2orte rise eon4mia e "ela 2alta !e a"ai!a!e !iretiva !a bur3uesia brasileira/
Nesse onte&to, as i!eias neoliberais ome(aram a irular no "a%s, sen!o a"resenta!as omo
alternativa "ara a 2alta !e resimento eon4mio e !e tens:es soiais/
A !i2us'o i!eol53ia !o neoliberalismo no .rasil se !eu om o sur3imento !o Instituto
Liberal (IL+ nos anos !e <=C>/ As ativi!a!es !esses Institutos baseiam6se na !ivul3a('o !a
one"('o !e mun!o neoliberal, assim omo na !outrina('o i!eol53ia entre as elites brasileiras e
na 2ormula('o !e "ro"ostas !e "ol%tias "$blias !e ar8ter neoliberal, ten!o na l53ia em"resarial a
orienta('o "ara re2orma !o Esta!o/
)entre os "rin%"ios !i2un!i!os "elo IL !estaam6se o !ireito @ liber!a!e, "rini"almente
eon4mia9 o reonheimento !a "ro"rie!a!e "riva!a omo meio "ara se obter a liber!a!e
eon4mia9 e a su"remaia !o mera!o sobre o Esta!o/ A "artir !estes "rin%"ios, o IL "assou a
!i2un!ir, ao lon3o !os anos !e <=C>, "ro"ostas "ara o tratamento !as #uest:es eon4mias e soiais
!o "a%s em nome !o "ro3resso/ -e3un!o Gros (A>>M+, a 2le&ibili,a('o !as rela(:es
trabalhistas, "ara o IL, 2un!amental no ombate ao !esem"re3o, 18 #ue "ossibilita a liber!a!e !e
ne3oia('o entre as "artes ontratantes no #ue !i, res"eito @ ne3oia('o !as on!i(:es !e trabalho/
Em rela('o @s "ol%tias soiais, o IL "ro":e a substitui('o !o ritrio i3ualit8rio !e
"artii"a('o na !istribui('o !a ri#ue,a soialmente "ro!u,i!a, "elo ritrio in!ivi!ualista, !e
3arantia, a"enas, !e i3ual!a!e !e o"ortuni!a!es/ )o mesmo mo!o, trans2ere as obri3a(:es soiais
!o Esta!o "ara a soie!a!e ivil, !ei&an!o a ar3o !o setor "riva!o a "resta('o !e servi(os soiais,
aben!o ao Esta!o, om isso, a"enas a1u!a !ireta @s minorias arentes/ A "ro"osta !os institutos
6
EDUCACIN
"ara a "revi!;nia "riva!a, EP///Q baseia6se na li#ui!a('o !o "rin%"io !e re"arti('o e "ro":e a
im"lanta('o !e um sistema !e a"itali,a('o sob a iniiativa "riva!aF (GR0-, A>>M, "/<NU+/ Nessa
mesma "ers"etiva enontra6se a "ol%tia !e sa$!e e e!ua('o, u1a "ro"osta retirar !o Esta!o a
2un('o !e "resta!or !e servi(os, trans2erin!o6a "ara o setor "riva!o7 na sa$!e, a!a i!a!'o,
in!e"en!ente !a ren!a, reeberia !o Esta!o um Ir!ito In!ivi!ual !e -a$!e, "ara ser utili,a!o no
"a3amento !e !es"esas m!ias em uma Enti!a!e Mantene!ora !e -a$!e !e sua esolha9 na
e!ua('o, to!os os estu!antes !e B a <M anos reeberiam um vale6e!ua('o "ara ser troa!o no
mera!o livre !e servi(os e!uativos, sen!o #ue o ensino m!io 2unionaria !e 2orma seletiva e o
ensino su"erior !everia ser "a3o, 2ian!o a ar3o !o Esta!o one!er bolsas !e estu!os ou r!ito
e!uativo (GR0-, A>>M+/
)essa 2orma, o IL e&ereu a 2un('o !e !i2un!ir i!eias, teorias e oneitos !o neoliberalismo,
e&eren!o um "a"el !e !i2usor i!eol53io !e uma one"('o bur3uesa !e mun!o/ A"esar !e sua
atua('o, a rise !e he3emonia s5 ome(ou a ser su"era!a om a elei('o !a an!i!atura Iollor !e
Melo em <=C=, onsoli!an!o o es3otamento "ol%tio !o mo!elo !e Esta!o !esenvolvimentista/
Con#'%r$!-%# .'n$'#
Uma !as arater%stias !o Esta!o se3un!o o mo!elo 3erenial, nos termos "ro"ostos "elo
neoliberalismo !a ?ereira Via, o inentivo @ inor"ora('o !as ?enolo3ias !a In2orma('o e !a
Iomunia('o (?II+ na vi!a soial, tanto na#uilo #ue envolve as "ol%tias "$blias #uanto no #ue se
relaiona aos "roessos soiais mais 3erais/
A !e2esa !e novos mo!elos tenol53ios e or3ani,aionais, "ossibilita!o "elas ?II, s'o
onebi!os omo re2er;nias "ara o aumento !a e2ii;nia e aumento !a "ro!utivi!a!e/ A i!eia !e
2le&ibili!a!e "resente nas ?II "ermite a raionali,a('o !o trabalho, a !iminui('o !os ustos e o
ontrole !e ti"o En'o buror8tioF, "rin%"io "ol%tio #ue !eve abran3er to!os os assuntos e temas
"$blios, se3un!o este mo!elo estatal/
Mais !o #ue um "roesso natural, o avan(o !as ?II no am"o e!uaional, "rini"almente
om a !i2us'o !a mo!ali!a!e !a Ea), resulta!o !e uma one"('o !e Esta!o e !e uma 2orma !e
2unionamento !a "ol%tia e!uaional !e2en!i!a "elo bloo no "o!er, in!e"en!entemente !as
im"lia(:es ne3ativas sobre os "roessos !e trabalho e !e 2orma('o humana #ue isso "ossa ausar/
Para os !e2ensores !o mo!elo !e Esta!o 3erenial, a utili,a('o !e tenolo3ias re"resenta o aumento
!a "ro!utivi!a!e e a raionali,a('o !os 3astos, om bons resulta!os 2inais/
1<
EDUCACIN
)iante !isso, torna6se relevante investi3ar as on!i(:es !os trabalha!ores #ue atuam na
UA., onsi!eran!o a on2i3ura('o !o trabalho !oente, 2rente @ "ol%tia e!uaional brasileira !e
e&"ans'o !o ensino su"erior a !ist*nia/
R%+%r/n&'$#
.EJRING, Elaine Rossetti/ Br$#'l %) &ontr$0r%+or)$7 !esestrutura('o !o esta!o e "er!a !e
!ireitos/ -'o Paulo7 Iorte,, A>>U/

IUNJA, Lui, Ant4nio/ E!ua('o, Esta!o e !emoraia/ A e!/ -'o Paulo7 Iorte,9 Rio !e Janeiro7
E!itora !a Universi!a!e Fe!eral Fluminense9 .ras%lia7 FLAI-0 !o .rasil, <==N/
FILGUEIRA-, Lui, A/ M/ R%%#trutur$!"o Prout'1$2 3lo($l'4$!"o % N%ol'(%r$l'#)o7
a"italismo e e&lus'o soial neste 2inal !e sulo/ <==B/ )is"on%vel em7
Vhtt"7//WWW/e2ets"/br/e!u/eso/3lobali,aao/neo3lobliberalismo/"!2X Aesso em7 >= !e abril !e
A><A/
GI))EN-, AntonO/ A t%r&%'r$ 1'$7 re2le&:es sobre o im"asse "ol%tio atual e o 2uturo !a soial6
!emoraia/ M e!/ Rio !e Janeiro7 Reor!, A>></
GR0-, )enise ./ In#t'tuto# l'(%r$'#2 n%ol'(%r$l'#)o % *olt'&$# *5(l'&$# n$ No1$ R%*5(l'&$6
R.-I, v/<=, n/NM, 2ev/ A>>M, <MU6<K>/ )is"on%vel em7
Vhtt"7//WWW/sielo/br/"!2/rbso/v<=nNM/a>=v<=NM/"!2X Aesso em7 >= !e abril !e A><A/
JILL, )ave/ 0 neoliberalismo 3lobal, a resist;nia e a !e2orma('o !a e!ua('o/ A>>>/ )is"on%vel
em7 Vhtt"7//WWW/urriulosem2ronteiras/or3/volUissAartiles/hill/"!2X Aesso em7 AB !e abril !e
A><A/
J0.-.AHM, Eri/ Er$ o# %7tr%)o#7 o breve sulo DD7 <=<M6<==</ ?ra!u('o !e Maros
-antarrita/ A e!/ -'o Paulo7 Iom"anhia !a Letras, <==N/
11
EDUCACIN
MAR?IN-, An!r -ilva/ A 'r%'t$ *$r$ o #o&'$l7 a e!ua('o !a soiabili!a!e no .rasil
ontem"or*neo/ Jui, !e Fora7 UFJF, A>>=/
YYYYYY/ 0 Esta!o e!ua!or7 notas "ara a re2le&'o/ In7 AN)RA)E, J/9 PAIVA, L/ G/ A# *olt'&$#
*$r$ $ %u&$!"o no Br$#'l &ont%)*or8n%o7 limites e ontra!i(:es/ Jui, !e Fora7 UFJF, A><</
NEVE-, L$ia Maria Han!erleO/ Br$#'l $no 9:::7 uma nova !ivis'o !e trabalho na e!ua('o/ Rio
!e Janeiro7 Pa"is e I5"ias, <==B/
YYYYYY/ A soie!a!e ivil omo es"a(o estrat3io !e !i2us'o !a nova "e!a3o3ia !a he3emonia/
In7 NEVE-, L/ M/ H/ (or3/+/ A no1$ *%$,o,'$ $ ;%,%)on'$7 estrat3ias !o a"ital "ara e!uar o
onsenso/ -'o Paulo7 Dam', A>>N/
?E0)0R0, Ant5nio/ 0 2im !o isolaionismo !a "artii"a('o !e Portu3al no Plano Marshall ao
Pro1eto Re3ional !o Me!iterr*neo/ A>>>/ )is"on%vel em7
Vhtt"7//revistas/uluso2ona/"t/in!e&/"h"/rhumani!a!es/artile/vieW/<UU>/<>CUX Aesso em7 AB !e
abril !e A><A/
?REIN, )aiana9 IJAGA-, Ha3ner/ Un'1%r#'$%<=> A(%rt$<=> o Br$#'l7 uma an8lise "reliminar
onte&tual e oneitual/ ?rabalho a"resenta!o VI Ion3resso Internaional !e E!ua('o R E!ua('o
e ?enolo3ias7 -u1eitos (!es+oneta!os/ Porto Ale3re, A>>=/
10
ISBN 978-987-3617-12-6

8 Perspectiva Histórica

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III JORNADAS NACIONALES y I LATINOAMERICANAS DE INVESTIGADORES/AS EN

#or lo )ue el #roceso no necesariamente ser%

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