Evaluación de Los Aprendizajes y Toma de Decisiones

Evaluacin de los Aprendizajes y toma de decisiones
Descripcin de la asignatura:
Esta asignatura de 36 horas est orientada a que los alumnos adquieran herramientas de
anlisis, luego de realizar y aplicar distintos procedimientos evaluativos para efectuar uno
de los principios fundamentales de la evaluacin y que es la retroalimentacin. Por lo
tanto, se pretende que los alumnos valoren la evaluacin como una herramienta
importantsima para la toma de decisiones. De esta manera, el curso entregar
contenidos referidos a elementos de anlisis cualitativos y cuantitativos que entrega la
evaluacin y actividades prcticas de aplicacin.

Palabras del Profesor:
En las asignaturas anteriores y paralelas correspondientes a este Programa, usted como
alumno ha estudiado los distintos principios toricos de la evaluacin de los aprendizajes,
la variedad de procedimientos e instrumentos evaluativos, junto con la transferencia y
aplicacin de stos en la planificacin especfica al aula. Esta asignatura pretende que la
informacin que de los procedimientos evaluativos se extraigan cumplan con un
fundamento primordial del proceso de evaluacin: la toma de decisiones. En este sentido,
existe una variedad de herramientas para organizar y administrar los resultados obtenidos
en los procesos evaluativos, tanto de carcter cualitativos como cuantitativos;
herramientas muy tiles para la gestin pedaggica tanto para el docente de aula como
para los docentes encargados del liderazgo curricular en los centros educativos: directivos
y encargados tcnicos pedaggicos. Para estos dos ltimos, los elementos de anlisis de
los resultados de las evaluaciones permiten tomar decisiones que respaldan su accionar
como lderes pedaggicos en la aplicacin y ejecucin de los proyectos educativos y
curriculares de sus organizaciones educativas. Por este motivo, esta asignatura ahondar
en la valoracin e importancia del principio evaluativo referido a la toma de decisiones, las
herramientas de anlisis para dicho efecto y, la importancia de dichos aspectos para el
liderazgo ejercido por el docente, docente tcnico pedaggico y docente directivo.

Primera Unidad:
La Evaluacin Educacional y la Toma de decisiones

Objetivos de la Unidad:

-Reconocer las caractersticas y componentes de todo proceso evaluativo.
-Analizar componentes y funciones propias de la evaluacin y relevantes para la toma de
decisiones.

Semana 1:

Objetivo: Analizar aspectos generales de la Evaluacin Educacional y sus implicancias
para la toma de decisiones:

Significados tradicionales de Evaluacin:

De acuerdo a Elola y Toranzos (2000)
1
con mucha frecuencia las discusiones sobre la
pertinencia o la utilidad de los procesos en el mbito del sistema educativo se basan en
un conjunto de significados que simultneamente le son atribuidos a la evaluacin y en
ello se origina la consecuente disparidad de criterios.

1. Se destacan las opiniones que asocian la evaluacin a los exmenes y estos ltimos
son considerados un instrumento de poder, que reflejan un estilo de enseanza
conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos.

2. La emisin de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se
suelen basar en una informacin muy elemental, es decir que la tendencia en la prctica
evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto sobre
simplificar los juicios de valor.

3. Con frecuencia los instrumentos de evaluacin se usan a menudo con fines diferentes
para los que fueron diseados, por ejemplo cuando se administran altas calificaciones

1
Evaluacin Educativa, una aproximacin conceptual. Elola, Nydia y Toranzo, Lilia. Buenos Aires, 2000.

como premios y las bajas calificaciones como castigo convirtindolas as en un
instrumento de control disciplinario o similar.

4. Se observa un notable desfase entre la teora y la prctica vinculada con la evaluacin
atribuible a mltiples causas como la burocracia escolar, la presin del tiempo, cierta
inercia y rutina consolidada alrededor de la prctica de la evaluacin ms tradicional.

5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluacin y calificacin lo que manifiesta una
vez ms el deterioro del concepto mismo de evaluacin educativa.
6. Los instrumentos de evaluacin que habitualmente se disean se refieren a un nmero
muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorizacin
comprensiva por ejemplo, lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y
competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de
evaluacin.

7. Los significados ms frecuentemente asociados con la evaluacin son las ideas
relativas a:
-El control externo,
- La funcin penalizadora,
- El clculo del valor de una cosa,
- La calificacin,
- El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificacin propia del mbito escolar ha ido permeando la
definicin de evaluacin en su sentido ms amplio y a su vez ha contribuido a la
generacin de un conjunto de estereotipos que dificultan la prctica evaluadora.

En este sentido, la mayora de las definiciones sobre evaluacin se enmarcan en un plano
que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal
y se constituye en el referente evaluativo. La evaluacin as aparece slo como una
probabilidad de determinar en qu medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese
patrn normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear
las existentes.

Este significado algo dbil o incompleto de evaluacin no se plantea con un sentido
constructivo ni como una opcin para revisar el proceso de enseanza y aprendizaje, para
incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes mbitos definiendo el sentido
de la orientacin de tales acciones.

De este modo a pesar que la afirmacin sobre la necesidad de la evaluacin como una
herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseanza y
aprendizaje ha sido difundida peridicamente, es indudable que la prctica pedaggica en
nuestras escuelas ha estado caracterizada por una dbil cultura de la evaluacin.

Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman
esta percepcin generalizada de la evaluacin como un requisito formal con escaso o nulo
valor pedaggico.

Definamos Evaluacin:

En el proceso de construccin de una definicin de evaluacin que resulte ms
comprensiva es posible enumerar una serie de caractersticas que siempre estn
presenten en un proceso de evaluacin y que sin duda amplan el horizonte de su
aplicacin.

En primer lugar se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que genera
informacin y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin
sucesiva al objeto de evaluacin. Pero esta informacin no es casual o accesoria, sino
que la informacin que se produce a travs de la evaluacin genera conocimiento de
carcter retroalimentador, es decir, significa o representa un incremento progresivo de
conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluacin permite
poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos,
posibilita una aproximacin en forma ms precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las
formas de organizacin de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos
intervinientes, etc.

En sntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluacin reconocemos la
presencia de ciertos componentes:

1. Bsqueda de indicios: ya sea a travs de la observacin o de ciertas formas de
medicin se obtiene informacin, esa informacin constituyen los indicios visibles de
aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de nuestra evaluacin. En
este sentido siempre hay que tener presente que toda accin de evaluacin finalmente se
lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso
sino sistemtico y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la
indagacin sobre la adquisicin de determinadas competencias por parte de un grupo de
alumnos requiere de la bsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la
presencia o ausencia de dichas competencias.

2. Forma de registro y anlisis: a travs de un conjunto variado de instrumentos se
registran estos indicios, este conjunto de informacin que permitir llevar a cabo la tarea
de evaluacin. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de
instrumentos y tcnicas de anlisis con carcter complementario, ya que en todos los
casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y anlisis de la
informacin.

3. Criterios: un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de
criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparacin
respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus caractersticas. ste es uno de los
elementos de ms dificultosa construccin metodolgica y a la vez ms objetable en los
procesos de evaluacin. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de
reducir toda la evaluacin a una accin de carcter normativo en el cual slo se intenta
establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de determinadas normas. Por otra
parte, se puede caer en la tentacin de eludir la bsqueda o construccin de criterios con
lo cual toda accin de evaluacin resulta estril ya que slo es posible hacer una
descripcin ms o menos completa del objeto de estudio, pero no resulta factible realizar
un anlisis comparativo. La mayor discusin en materia de evaluacin se plantea
alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin
evaluativa, es decir, quin y cmo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo
en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la dbil cultura evaluativa de nuestra
prctica pedaggica escolar.

4. Juicio de valor: ntimamente vinculado con el anterior, pero constituyendo el
componente distintivo de todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de juzgar, de
emitir o formular juicios de valor, ste es el elemento que diferencia la evaluacin de una
descripcin detallada, o de una propuesta de investigacin que no necesariamente debe
contar con un juicio de valor. ste es un elemento central de toda accin evaluativa y el
que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto
la bsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y anlisis y la construccin de
criterios estarn orientadas hacia la formulacin de juicios de valor.

5. Toma de decisiones: por ltimo, la toma de decisiones es un componente inherente al
proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Las
acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. ste es
un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por
quienes llevan a cabo los procesos de evaluacin y/o quienes lo demandan. Volver la
mirada sobre este componente significa, reconocer que toda accin de evaluacin es una
forma de intervencin que trae aparejada la toma de decisiones en algn sentido, an
cuando la decisin sea la inaccin y por lo tanto los procesos o fenmenos objetos de
evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia de las acciones de
evaluacin. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cules son
l o los propsitos o finalidades que se persiguen con la evaluacin propuesta.

Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho resulta oportuna, en trminos generales, la
definicin propuesta por T. Tenbrink para evaluacin: Evaluacin es el proceso de
obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de
decisiones.

Las funciones de la evaluacin

En trminos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente
atribuidas a la evaluacin, las mismas no son excluyentes sino complementarias y
algunas se explican a travs de las ideas ms generalizadas que se tienen sobre la
evaluacin y otras se relacionan directamente con un concepto ms completo y complejo
de estos procesos.

1. Funcin simblica: los procesos de evaluacin transmiten la idea de finalizacin de una
etapa o ciclo. Se asocia con frecuencia a la evaluacin con la conclusin de un proceso;
an cuando no sea ste el propsito, para los actores participantes en alguna de las
instancias del proceso, ste adquiere esta funcin simblica.

2. Funcin poltica: tal como se sealara en el apartado anterior una de las funciones ms
importantes de la evaluacin es su carcter instrumental central como soporte para los
procesos de toma de decisiones. Esta funcin es claramente poltica ya que la evaluacin
adquiere un rol sustantivo como retroalimentacin de los procesos de planificacin y la
toma de decisiones sobre la ejecucin y el desempeo de los programas y proyectos.

3. Funcin de conocimiento: en la definicin misma de evaluacin y en la descripcin de
sus componentes, se identifica como central el rol de la evaluacin en tanto herramienta
que permite ampliar la comprensin de los procesos complejos; en este sentido, la
bsqueda de indicios en forma sistemtica implica necesariamente el incremento en el
conocimiento y la comprensin de los objetos de evaluacin.

4. Funcin de mejoramiento: en forma complementaria con la funcin de conocimiento y la
identificada como funcin poltica, esta funcin destaca el aspecto instrumental de la
evaluacin en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los
procesos o fenmenos objetos de evaluacin. En la medida que se posibilita una mayor
compresin de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el
mejoramiento en trminos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de
las acciones propuestas.

5. Funcin de desarrollo de capacidades: esta funcin es importantsima para la gestin,
ya que los procesos de evaluacin a travs de sus exigencias tcnicas y metodolgicas
desempean una importante funcin en trminos de promover el desarrollo de
competencias tcnicas y de asistencia curricular muy valiosas. Si se aprovechan
adecuadamente las instancias de evaluacin, stas contribuyen a incrementar el
desarrollo de dispositivos tcnicos institucionales valiosos y poco estimulados
habitualmente. Estas competencias se refieren por ejemplo a la prctica sistemtica de
observaciones y mediciones, de registro de informacin, de desarrollo de marcos
analticos e interpretativos de la informacin, de inclusin de la informacin en los

procesos de gestin, de desarrollo de instrumentos para la recoleccin de informacin,
etc.

Los mbitos de la evaluacin
Si bien las imgenes ms frecuentes que se tiene sobre la evaluacin se refieren a sta
aplicada a los alumnos, es importante tener en cuenta que las caractersticas de sta con
sus componentes y funciones, son tambin aplicables a diferentes mbitos de la
evaluacin educativa. Frente a la tarea, es necesario precisar, junto con la finalidad de la
evaluacin, el mbito dnde la misma tendr lugar y procurar definir las herramientas
metodolgicas consideradas ms adecuadas para ese mbito, tanto en las tareas de
recoleccin cuanto de sistematizacin y anlisis de la informacin. De este modo es
posible diferenciar la evaluacin:
-de los aprendizajes
-de las instituciones
-del sistema educativo
-de los programas o proyectos

Con qu herramientas se evala
Centrando la atencin en la evaluacin de los aprendizajes la preocupacin se ubica en la
seleccin de las herramientas, las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para llevar
a cabo la tarea de evaluacin.

En la bsqueda de los instrumentos de evaluacin es necesario tener presente algunos
aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construccin
de instrumentos, por lo que es en este aspecto dnde se pone de manifiesto la pericia del
evaluador; b) ningn objeto de evaluacin, por ejemplo el dominio de determinadas
competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un nico instrumento, por tanto es
necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de
evaluacin absolutamente abarcador; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos
y tcnicas de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la
ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar
la seleccin de los instrumentos a emplear.

Existen muchas tipologas o clasificaciones de instrumentos, pero ms all de la adopcin
de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes
herramientas como complementarias entre s y por ende la necesidad de incluir cierta
variedad de las mismas en la tarea de la evaluacin. Aspectos todos que usted como
alumno, revisa(r) en la asignatura Procedimientos e instrumentos de evaluacin de
aprendizajes correspondiente a este mismo Programa.

De acuerdo a todo lo anterior, entonces, podemos sealar que todo proceso de
evaluacin exitoso debe observar algunos requerimientos indispensables o atender a
cierto conjunto de premisas.

En primera instancia debe entenderse que toda accin evaluativa es una forma particular
de intervencin en la realidad. Cualquiera que sea la estrategia metodolgica adoptada
los objetos de evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia de esta
intervencin. ste es un elemento que debe tener presente el evaluador, por una parte
para no producir interferencias en demasa en el desarrollo habitual de las acciones y por
la otra para ponderar este efecto en la eleccin de las estrategias metodolgicas, por
ejemplo, y el balance general de los resultados de la evaluacin.

En segunda instancia toda evaluacin, por su naturaleza, requiere de criterios
establecidos respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya se seal
anteriormente que el componente valorativo es uno de los elementos diferenciales de la
evaluacin respecto de cualquier otro tipo de indagacin y en este sentido la formulacin,
definicin o construccin de criterios resulta un requerimiento ineludible.

En tercer lugar, dado que toda accin evaluativa se sustenta en la produccin de
informacin y en la bsqueda de indicios sobre aquellos procesos o fenmenos no
visibles en forma simple, es imposible plantear una evaluacin que abarque todos los
aspectos a considerar, que incluya todos los componentes de un programa o proyectos,
que indague sobre todos los procesos de gestin, etc. Por el contrario, cualquier
planteamiento al respecto implica siempre ciertos lmites conceptuales, metodolgicos,
operativos, pero en todos los casos son lmites que suponen alguna forma de acotamiento
de los alcances de la evaluacin.

La informacin constituye el insumo bsico sobre el que se producen los procesos de
evaluacin, por lo tanto, el rigor tcnico dirigido hacia la seleccin las fuentes, las formas
de recoleccin, registro, procesamiento y anlisis, as como la confiabilidad y validez
resultan exigencias insoslayables a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de evaluacin.

Las caractersticas mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia una
notable movilizacin por parte de todos los sujetos de que una u otra manera se ven
involucrados en ellos. Por ello, es necesario considerar en trminos generales quines
son los sujetos alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas y generar
entre ellos cierta base de consenso y aceptacin. Esto contribuye a evitar la resistencia
propia que generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa
que en general se observa. La comunicacin amplia sobre las finalidades de las acciones
de evaluacin, los procedimientos predominantes, la utilizacin de los resultados, la
difusin de los mismos son estrategias que promueven una mayor aceptacin entre los
involucrados.

La relevancia y la oportunidad son, por ltimo, dos requisitos bsicos para que las
acciones de evaluacin tengan significatividad. La relevancia se refiere a la centralidad de
los objetos de evaluacin, es decir, la complejidad de un proceso de evaluacin se
justifica en la medida en que se lleve a cabo alrededor de problemas, aspectos o
fenmenos relevantes. En el mismo sentido la oportunidad es la cualidad de la ubicacin
temporal adecuada del proceso de evaluacin y en especial de sus resultados. Un
proceso de evaluacin exitoso lo es en buena medida en tanto sus resultados se
encuentren disponibles en el momento adecuado, para incidir en la toma de decisiones,
en los procesos de gestin en forma oportuna.


Semana 2:
Objetivo:
-Reconocer a la Evaluacin como herramienta fundamental para la toma de decisiones en
los distintos mbitos educativos.

Como usted ya ha estudiado en los cursos anteriores y paralelos a ste, la Evaluacin
Educacional actual posee un enfoque integral, es decir, es parte de un proceso integral
del aprendizaje y, por lo tanto, ha dejado de lado las caractersticas puramente
cuantitativas de finalizacin de una tarea, objetivo o proceso.

El Educador Jorge Salgado Anoni, nos seala que la educacin en esencia debe estar
dirigida al pleno desarrollo de todos los nios y jvenes. Por lo tanto, ser de
responsabilidad de las escuelas encontrar condiciones de aprendizaje que permitan a
cada alumno alcanzar el ms alto nivel que le sea posible.

Siguiendo a Salgado, la evaluacin se presenta en la actualidad como una parte integral
del proceso de aprendizaje. Esto significa que no es una prueba o un conjunto de pruebas
que se administran al final de un curso y cuyo objetivo fundamental es la calificacin de
los estudiantes. Significa en cambio, un proceso sistemtico para determinar hasta que
punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educacin. Desde esta perspectiva, se
puede afirmar que existe una relacin ntima entre los siguientes componentes del
proceso de la enseanza y del aprendizaje, uno de los cuales es la evaluacin :
a) Identificacin de los objetivos.
b) Planificacin de las experiencias de aprendizaje.
c) Determinacin del avance de los alumnos.
d) Utilizacin de los resultados para mejorar el aprendizaje.

Es importante apreciar que la evaluacin concebida como parte integral del proceso de la
enseanza y el aprendizaje, proporciona una respuesta a las preguntas claves: "qu
evaluar", "para qu evaluar", "cundo evaluar", y "cmo evaluar".

Desde la perspectiva explicada, se evalan los logros alcanzados por los estudiantes en
relacin a los objetivos educacionales deseados; esto trae y debe traer como

consecuencia lgica, un mejoramiento del aprendizaje, lo que constituye, en ltima
instancia, el para qu del proceso evaluativo. Todo esto en un contexto de evaluacin
continua que usted ya conoce (Diagnstica, Formativa y Sumativa).

Las ideas anteriormente expuestas respecto a las relaciones de la evaluacin con los
otros elementos del proceso de aprendizaje, nos conducen a recordar cuatro elementos
del proceso evaluativo, a saber: congruencia, medicin, juicio valorativo y toma de
decisiones.

Si se define la evaluacin del aprendizaje como un proceso que determina en qu grado
los alumnos logran los objetivos prefijados, se debe establecer una estricta congruencia
entre los objetivos, los logros alcanzados y los procedimientos empleados para medir
tales objetivos. Tal es el componente de congruencia. Pero adems, ste se ve
enriquecido y perfeccionado con una caracterstica fundamental: que los procesos
metodolgicos desarrollados en la sala de clases para cumplir los objetivos, tambin sean
congruentes con los procedimientos evaluativos, es decir, debe darse la llamada
coherencia didctica.

Si el aprendizaje consiste y el propsito de la enseanza es modificar el comportamiento
del alumnado en ciertas direcciones deseables, se puede intentar medir, en la forma ms
precisa posible, el grado de estas modificaciones conductuales. Este es el componente de
medicin.

Es evidente que los aspectos educativos cambian enormemente en relacin a su
capacidad para ser sometidos a medicin; algunos objetivos educacionales son ms
intangibles que otros y, por consiguiente, mas difciles de medir; tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos relacionados con el dominio afectivo o con la creatividad.

El juicio valorativo como componente de la evaluacin significa tener presente que
cualquiera sea el tipo de evaluacin utilizado en un momento determinado, siempre
implica un juicio de valor acerca de la calidad de lo que se est evaluando; por ejemplo,
acerca del rendimiento escolar de un determinado curso de estudiantes, sobre el material
de aprendizaje utilizado, acerca de los objetivos del aprendizaje, etc.

Naturalmente, el juicio del evaluador se emite sobre la base de variadas evidencias que
logra recolectar. Respecto a esta informacin, es til considerar los problemas
relacionados con la validez de los procedimientos evaluativos y con la interpretacin de
los resultados de las mediciones; estos aspectos, en ltimo trmino, afectan al juicio del
evaluador y en la decisin que, consecuentemente, se derive.

Por lo anterior, estos juicios de valores, estn directamente relacionados con la toma de
decisiones, que debe ser la consecuencia lgica de toda evaluacin. La toma de
decisiones implica poner a la evaluacin al servicio del mejoramiento permanente de la
educacin. Adems, desde esta perspectiva, la evaluacin puede administrarse en
cualquiera de los siguientes tres niveles: nivel del sistema educacional, nivel de la
institucin o unidad educativa y nivel de aula.

Sin embargo, lo anterior, no ha sido siempre as. Debemos recordar que a travs de la
historia, la evaluacin ha cumplido distintas funciones o ha tenido distintos nfasis, todo
esto, a partir de la necesidad de delimitar su conceptualizacin. As, sta se ha movido
desde la elaboracin de juicios subjetivos, control de medicin estricto hasta
concepciones actuales ms preocupadas del aprendizaje y sus procesos cualitativos.

Por lo anterior, podemos sealar que estas concepciones, a travs del tiempo, pueden
agruparse desde los nfasis en Juicio, Medicin y Congruencia.

EVALUACION COMO JUICIO
Corresponde a la acepcin ms antigua y ya est presente en la antigua China (a. C.), en
su administracin Pblica y en las ordenanzas escolares sajonas (1430), se presentan
principalmente en el juicio oral que grupos de jueces emitan sobre admisiones,
promociones y rendimientos finales del alumnado. Ya en el Renacimiento tambin es
posible encontrar este tipo de evaluacin en las disputas o presentaciones pblicas en las
cuales se evaluaban (juzgaban) las discusiones sobre temas de controversia y las
exposiciones de cada participante. Este tipo de evaluacin tiende a mantenerse en el
tiempo sobre todo debido a algunos rasgos que la hacen efectiva, esto principalmente en
lo referido a resultados inmediatos debido a que los juicios calificativos se realizan sin
demora por parte del evaluador; ausencia de instrumentos, ya que slo requiere la
interrogacin oral a partir de la cual el evaluador extrae la informacin sustentatoria del

juicio; experiencia del juez: la experiencia del maestro (juez), le otorgaba la autoridad para
juzgar al discpulo.

Entre otros factores o caractersticas podemos sealar: a) la subjetividad de los juicios.
Los jueces solan discrepar la mayora de las veces al evaluar a determinados alumnos
sobre un mismo tema; b) la influencia de factores exgenos, ya que este tipo de
evaluacin se ve influenciada por diversos factores que no son pertinentes a la
evaluacin, incluyendo desde caractersticas personales del alumno hasta factores de
cansancio del maestro encargado del juicio; c) la diferente complejidad de preguntas
emitidas por los jueces y d) la diversidad de criterios empleados por los jueces.

A principios del siglo XVI aparecen lo primeros instrumentos escritos (exmenes)
promovidos por los jesuitas eliminando la evaluacin como juicio oral.

EVALUACION COMO MEDICION
Aparece en los albores del siglo XX a travs de los tests mentales de J. Catell (1890),
stos estn destinados a medir la capacidad mental de una persona. Posteriormente y en
pos de encontrar y perfeccionar una medicin objetiva, participan otros investigadores
como: Thorndike, Stone, Binet, Simon, Terman, Decroly, etc. Luego, este movimiento de
tipo psicolgico da como producto la aparicin de los tests objetivos de rendimiento, los
que se inscriben en las nuevas formas de la evaluacin.

Caractersticas de esta acepcin de medicin eran principalmente su carcter cientfico el
que se incrementaba en la medida que los datos pudieran trabajarse en forma estadstica
reducindolos a indicadores globales de comportamiento. Otra caracterstica destacable
era la gran objetividad que se les atribua lo que impeda la emisin de juicios personales
por parte del profesor.

Sin embargo y al correr del tiempo, esta acepcin comenz a ser cuestionada
fundamentalmente por su imposibilidad de medir todos los aspectos involucrados en el
proceso educativo, aspectos cualitativos, principalmente y las distintas etapas de dichos
procesos.

Estos antecedentes sentaron las bases para que se comenzara a tener cautela con
respecto al uso exagerado de la psicometra a los procesos de instruccin.

EVALUACION COMO CONGRUENCIA
En 1930 se revoluciona el mbito de la evaluacin con la aparicin de los postulados de
Ralph Tyler, considerado como el padre de la evaluacin educacional a travs de los
cuales se sugera que las pruebas deban medir los cambios producidos por los medios
educativos
2
. Desde este instante el cambio conductual cuya expresin son los objetivos
instruccionales motiva la gnesis de una nueva concepcin de la evaluacin, sustentada
fuertemente en el desempeo en relacin a metas prefijadas.

Su importancia fundamental radica en que a travs de ella se puede relacionar el proceso
evaluativo con otros aspectos del curriculum escolar como son: el profesor, los planes y
programas de estudio, los medios, infraestructura, etc. Su aplicacin basada en la
evaluacin del avance o progreso de un proceso sent bases para dar mayor importancia
a los procesos educativos y no slo centrarse en los resultados o productos, los que
generalmente se adscriben al concepto de rendimiento. Por lo tanto, se inicia una
valoracin respecto de la importancia de la evaluacin para la toma de decisiones al no
limitarla slo a decisiones respecto del rendimiento de los alumnos, sino tambin respecto
de otros procesos correspondientes a la organizacin escolar.

ENFOQUE ACTUAL Y TOMA DE DECISIONES
La integracin de las tres acepciones anteriores relacionando las ventajas y eliminando
las desventajas de cada una por separado, es la tendencia de nuestros tiempos. Esto da
como resultado que la Evaluacin pasa a constituirse en un proceso para obtener
evidencias que permitan identificar y juzgar el grado de logro de los objetivos de
aprendizaje y realizar los mecanismos de retroalimentacin y toma de decisiones dirigidos
al mejoramiento continuo de dichos aprendizajes y de todos los procesos que lo
implementan. Por lo tanto, la consecuencia inmediata de toda evaluacin es la
retroalimentacin y la toma de decisiones para el mejoramiento

2
Principios Bsicos del Currculo, Ralph Tyler, Troquel, Buenos Aires, 1973.-

La toma de decisiones a partir de los procesos evaluativos, significa que la evaluacin se
dirige hacia la produccin de mejoramiento, renovacin y cambio en las prcticas o
funcionamiento habitual de un sistema. Por lo tanto, el anlisis de esta acepcin permite
reconocer a la evaluacin como una actividad permanente y flexible que utiliza diversos
mtodos y operaciones para obtener la informacin requerida como insumo para juzgar
alternativas de decisin.

Adems permite pensar que la evaluacin podra ser aplicada a cualquier sistema o
subsistema educativo, empleando una metodologa propia basada en el delineamiento,
obtencin y procesamiento de la informacin requerida la que finalmente ser entregada
en formas de alternativas de decisin.

MBITOS PARA LA TOMA DE DECISIONES.
Realizados los procedimientos evaluativos y organizada la informacin obtenida, son
variados los beneficiados con dicha informacin que permitir retroalimentar los procesos
y tomar las mejores decisiones para lograr el mejoramiento continuo:

PARA EL MAESTRO:
-Saber cules objetivos fueron cumplidos a travs del ciclo didctico proyectado.
-Intentar un anlisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro
de las metas propuestas.
-Adoptar una decisin en relacin a la causal que concurri al logro parcial de los
objetivos propuestos.
-Aprender de la experiencia y no incurrir, en el futuro, en los mismos errores.
-Obtener evidencias que le permitan decidir qu aspectos de los mtodos utilizados, del
programa o de los materiales de enseanza deben ser mejorados.
-Ir estableciendo un verdadero "banco" de informacin y de materiales que han probado
reiteradamente su utilidad y eficacia, es decir, lo que se denomina informacin vlida
empricamente.

PARA EL ALUMNO:
-Conocer sus puntos dbiles en el aprendizaje de determinados aspectos durante el
proceso y qu decisiones tomar para superarlos.

-Tener una estimacin de su propio progreso, tanto durante el proceso como al trmino de
ste.
-Recibir un estmulo permanente a su trabajo y para esforzarse cada vez ms.
-Acceder a un proceso de autoevaluacin.

PARA LOS EQUIPOS TCNICOS PEDAGGICOS:
-Tener la informacin precisa y actualizada para monitorear los procesos pedaggicos.
-Revisar los procesos de mejoramiento y decidir respecto de su implementacin y
ejecucin.
-Fundamentar sus decisiones tcnicas para motivar a los otros miembros de la comunidad
educativa.
-Decidir respecto de modificaciones, confirmaciones o planteamientos de nuevas
estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes.

PARA LOS DIRECTIVOS:
-Poseer informacin actualizada y significativa que sea pertinente al seguimiento del
Proyecto Educativo de la organizacin escolar.
-Decidir en propiedad y fundamentadamente respecto de los distintos procesos
correspondientes al funcionamiento de la organizacin educativa encaminados al
mejoramiento de la calidad educativa.
-Decidir en distintos mbitos del quehacer educativo de la propia organizacin a partir de
considerandos cualitativos y cuantitativos que la evaluacin educacional entrega.


Semana 3:

Objetivo: Reconocer los mbitos de accin de la toma de decisiones a partir de los
resultados de la evaluacin educativa.

Existe una variedad de estudios y documentos referidos a la valoracin que se le entrega
a la evaluacin como toma de decisiones. De acuerdo a esto, un destacado trabajo
referido al rea de la Evaluacin de los Aprendizajes es el redactado por Elvis Flores
Mostacero (trabajo dependiente del Ministerio de Educacin de nuestro pas vecino, Per
en el ao 2004), quien entre otros aspectos, nos presenta en qu ambitos se expresa la
toma decisiones. Respecto de sta, ya hemos sealado
3
que es una de las etapas ms
importantes de la evaluacin de los aprendizajes. No tiene ningn sentido recoger
informacin, interpretarla y comunicar los resultados, si es que esto no deriva en la
aplicacin de estrategias que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En el
proceso de evaluacin podemos identificar casos como: estudiantes que requieren un
proceso de recuperacin pedaggica, reforzamiento o profundizacin en determinados
aprendizajes, el clima del aula que no favorece el aprendizaje de los estudiantes,
estrategias didcticas que no son pertinentes a los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, instrumentos de evaluacin mal diseados y peor aplicados, etc.

Para cada uno de los casos anteriores se tiene que elegir mecanismos diferentes de
intervencin, y esto debe ser una decisin compartida entre docentes y estudiantes. Optar
directamente por la acostumbrada prueba de recuperacin es un indicador de que el nico
responsable de que las cosas marchen mal son los alumnos.

Se debe sealar, que existen algunos mbitos especficos en que las herramientas
cuantitativas nos permitirn tambin un anlisis e intervencin apoyada en los informes
que estas herramientas entregan. Por ejemplo como directivos o integrantes de los
equipos tcnicos de los establecimientos educacionales podemos abordar el control de la
calidad educativa que compromete a toda la institucin. Para esto es necesario emplear
las medidas de tendencia central o de dispersin con miras a un anlisis ms riguroso de
los resultados de evaluacin. Herramientas que se abordarn en las sesiones siguientes.

3
Flores Mostacero, Elvis Gua de Evaluacin del Aprendizaje, M. de Educacin, Per, 2004.

Entre los mbitos de intervencin para tomar decisiones a partir de las evaluaciones,
podemos encontrar las siguientes, segn Flores, ya citado:

Cuando los estudiantes requieren recuperacin o nivelacin pedaggica:
Si la evaluacin es inicial, de proceso y terminal, esto quiere decir que en todo momento
podemos tener informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, consecuentemente, la
recuperacin pedaggica se realizar durante todo el proceso de aprendizaje y no
nicamente al final del ao escolar.

La recuperacin pedaggica es un proceso en el que se genera un conjunto de
situaciones para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes que no alcanzaron en
un perodo determinado (sesin, unidad, bimestre, semestre, ao), y que son
indispensables para continuar con los siguientes. Es aqu donde el trabajo entre docentes
y directivos tcnicos debe desarrollarse en equipo para tomar las decisiones respecto de
los planes de intervencin en esta rea, basados en los resultados reales obtenidos.

La recuperacin pedaggica se puede realizar por ejemplo:
Al inicio del proceso, cuando, a partir de la evaluacin diagnstica, se ha detectado que
los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes previos para dar inicio a lo que se
haba programado. Si esta situacin es similar en la mayora de estudiantes, el docente
puede desarrollar algunos mdulos dirigidos a todos los estudiantes con la finalidad de
ponerlos en condicin de aprendizaje. En cambio, si el caso se presenta slo en algunos
estudiantes, entonces se les puede atender en forma especial mediante acompaamiento
personal o grupal, actividades complementarias para que realicen fuera de la escuela, etc.

Durante el proceso, cuando algunos alumnos presentan ciertas dificultades y se van
quedando rezagados, respecto a sus dems compaeros. En este caso, es conveniente
realizar un acompaamiento, personal o grupal, considerando aquellas capacidades y
actitudes que merezcan mayor atencin. Para el efecto, es necesario, variar las
estrategias didcticas tratando de compatibilizarlas con el estilo de aprendizaje de los
estudiantes. Se les puede asignar lecturas complementarias prcticas dirigidas o trabajos
domiciliarios. Tambin se puede crear un sistema de tutelado (tutoras) mediante el cual
los estudiantes ms avanzados ayudan a sus pares a superar sus dificultades. Tambin

existen ejemplos donde las tutoras las asumen docentes de reas distintas, pero afines a
las que el alumno presenta dificultad.

La ejecucin de un programa o intervencin para la recuperacin o nivelacin
pedaggica, tiene la misma intencionalidad del proceso normal de aprendizaje: el
desarrollo de capacidades y actitudes, pero lgicamente las estrategias de aprendizaje
sern especficamente dirigidas a cada estudiante, pues los aprendizajes que se
recuperarn pueden variar de un estudiante a otro, y consecuentemente merecen
atencin diferenciada. Por lo tanto, se infiere que en la programacin curricular que
realiza cada establecimiento educacional debe considerarse obligatoriamente la
identificacin previa de los aprendizajes que necesitan desarrollar los estudiantes.

Cuando se pretende reforzar los aprendizajes:
Hay situaciones en que los estudiantes, aun cuando no estn desaprobados en las
evaluaciones de perodo mensual, semestral o anual, necesitan reforzar sus aprendizajes,
pues su nivel de desempeo no es suficiente y podran tener dificultades en aprendizajes
posteriores. En casos como ste es recomendable generar un sistema de mdulos
autoinstructivos o guas de prctica (o estudio) para que los estudiantes desarrollen
actividades para complementar sus aprendizajes. Estas acciones se pueden realizar en el
domicilio con apoyo de los familiares, en las bibliotecas o laboratorios del plantel o de la
comunidad, en visitas a terrenos, etc. Al final de estos mdulos los estudiantes emiten
informes sobre las acciones realizadas.

Cuando se necesita profundizar algunos aprendizajes:
Muchas veces, lo que se realiza en el aula no es suficiente para cumplir con las
expectativas de los estudiantes. Aun cuando tengamos la intencin de hacerlo, el tiempo
es, a veces, insuficiente para atender los requerimientos de los alumnos, especialmente
de aquellos, cuyo inters es aprender ms all de los aprendizajes que la escuela les
puede proporcionar. La evaluacin del aprendizaje tambin nos brinda informacin sobre
estas potencialidades y nos permite pronosticar si los estudiantes estn en condiciones de
hacer ms de lo que la escuela les da, con la finalidad de fortalecer los talentos. Una
actitud positiva del docente para alentar siempre a asumir retos es decisiva en la
formacin de una cultura emprendedora.

Las decisiones que se tomen al respecto deben estar enmarcadas en una estrategia y
decisin institucional que fomente la capacidad emprendedora, que estimule el esfuerzo y
recompense el ptimo desempeo, sea en lo cognitivo o en lo actitudinal. En ese sentido,
se puede organizar encuentros acadmicos entre estudiantes de diferentes instituciones,
ferias de libro, promocin de la lectura, olimpiadas de distinta ndole (de matemticas, de
historia, ortografa, etc.)

En el mbito del aula, el docente debe promover siempre que los estudiantes hagan ms
de lo que se les pide, que asuman el reto de aprender ms. Peridicamente se puede
brindar a los alumnos bibliografa y pginas web que aborden asuntos de su inters,
indicndoles lugares exactos donde ubicarla. Se puede ofrecer, igualmente, antologas de
lecturas, artculos cientficos, reportajes para profundizar determinados aprendizajes.
Estas acciones deben ser de eleccin libre, sin presiones de ningn tipo, para que en
verdad se aproveche el potencial de los estudiantes.

Cuando se pretende mejorar el clima afectivo del aula:
Los bajos resultados que obtiene el estudiante tambin se puede deber al tipo de
relaciones que se dan en el aula. Un ambiente lleno de contradicciones, de rencillas
personales, de confrontaciones grupales, de intolerancia, de represin psicolgica, de
autoritarismo y de discriminacin influir considerablemente en el aprendizaje de los
alumnos. ste es un reto que exige mucho tino y apertura de los docentes para fomentar
la prctica de buenas relaciones interpersonales. Cuando se analizan los rendimientos y
resultados de los aprendizajes de los alumnos, el factor clima afectivo en el aula debe
estar siempre considerado. Es decir, el anlisis para la toma decisiones, no debe limitarse
slo a los resultados del alumno con las notas obtenidas, sino que tanto docentes como
directivos deben realizar un anlisis de las condiciones en que se estn ejecutando las
prcticas pedaggicas en el aula. Se sugiere realizar talleres de autoestima, juegos de
roles, anlisis de casos, excursiones, que deriven en reflexiones y compromisos sobre la
prctica de la tolerancia, la asertividad y la empata. El establecimiento debe entregar y
establecer normas de convivencia, en forma consensuada de tal manera que haya un
conocimiento cabal y claro respecto de los objetivos de dichas normas de convivencia. La
comunicacin que se mantenga con los asistentes de la educacin de cada curso y los
profesores, debe servir para programar acciones conjuntas para mejorar el clima en el

aula que indudablemente redundar en un ambiente mucho ms propicio para los
aprendizajes.

Cuando se persigue mejorar la aplicacin de las estrategias de aprendizaje:
Muchas veces se seala que es injusto responsabilizar slo a los profesores del fracaso
de los estudiantes y, efectivamente, resulta injusto que no se consideren en este fracaso
muchos otros factores que generalmente slo los docentes los identifican plenamente.
Pero tambin resulta injusto pensar que los nicos responsables del fracaso escolar sean
los estudiantes. Por lo tanto, frente a esta discusin, la mayora de los docentes desde
hace mucho tiempo han establecido una mirada madura y profesional respecto de su
quehacer. sta es, revisar continua y permanentemente sus prcticas pedaggicas. Para
esto, resulta clave plantearse interrogantes como: hemos reflexionado por un momento
en la pertinencia o no de las estrategias que empleamos?, hemos pensado en los estilos
y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y en funcin de ellos hemos seleccionado las
estrategias? Los resultados de las evaluaciones a los alumnos, son los que nos permiten
como docentes tomar decisiones respecto de nuestro quehacer pedaggico cuando se
analizan dichos resultados. Es recomendable entonces, que los docentes tengamos un
variado repertorio de estrategias para desarrollar las capacidades y actitudes desde la
naturaleza de cada rea curricular. Debemos tener en cuenta que algunos estudiantes
pueden aprender mediante estmulos auditivos, pero otros de manera visual; algunos
reaccionan rpidamente ante cualquier situacin, otros, en cambio son ms reflexivos y
necesitan mayor tiempo para el aprendizaje. Esto nos permitir emplearlas de acuerdo
con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Ser conveniente, entonces, que
empleemos estrategias diferentes al desarrollar un mismo aprendizaje, con mayor razn
cuando se trata de recuperaciones o reforzamiento; aspectos todos que usted ya ha
abordado o abordar en las asignaturas referidas a los procedimientos metodolgicos de
la enseanza, estilos y estrategias de aprendizaje.

Cuando se requiere mejorar el proceso de evaluacin:
En el proceso educativo todo es factible de evaluacin, incluido, por supuesto, el mismo
proceso de evaluacin. Es posible que al disear los instrumentos de evaluacin, no
hayamos cuidado la coherencia entre las respuestas esperadas con los indicadores
formulados para cada capacidad de rea, o quiz los indicadores no sean representativos
de la capacidad de rea y hayamos terminado por evaluar aprendizajes diferentes a los

esperados. Por lo tanto, cuando analizamos los mbitos en que se deben tomar
decisiones a partir de los resultados de las evaluaciones, es fundamental realizar un
anlisis exhaustivo tanto de los procedimientos evaluativos como de los instrumentos
aplicados. Es necesario, entonces, que revisemos el diseo de evaluacin y analicemos si
los aprendizajes esperados planteados para cada capacidad de rea tienen coherencia
con los indicadores, y si stos estn reflejados en las preguntas formuladas. Esto tiene
que ver con la validez de los instrumentos. Tambin debemos observar la presentacin de
las preguntas, son lo suficientemente claras?, carecen de ambigedades?, se han
presentado en orden de complejidad? En otras palabras, son confiables los instrumentos
de evaluacin? Sin embargo, tambin se debe analizar la coherencia de estos
procedimientos e instrumentos evaluativos con los procedimientos metodolgicos
ejecutados durante la instruccin previa. Aspectos que usted seguramente revisa(r) en
otras asignaturas.

Debemos sealar que todos estos mbitos de intervencin deben estar explicitados en los
proyectos curriculares del centro escolar de tal manera que se expresen como decisiones
institucionales encaminadas a la calidad educativa y no como estrategias voluntarias del
profesorado o slo espordicas para uno u otro curso, o uno u otro grupo de alumnos.


Semana 4

Objetivo: Reconocer la responsabilidad como lder pedaggico en la toma de decisiones
de los docentes y directivos tcnicos.
La educadora Mara Teresa Flrez realiza un anlisis respecto del rol de los directivos y
jefes tcnicos en cuanto a la evaluacin de los aprendizajes y la toma de decisiones
4
. A
este respecto seala que las concepciones tradicionales sobre la evaluacin estn muy
arraigadas en los diferentes actores del sistema escolar (profesores, apoderados,
estudiantes), por lo que resulta difcil la incorporacin de un nuevo enfoque si no hay un
cambio explcito a nivel institucional. Si esto no sucede, es probable que aquellos
docentes que quieran innovar choquen siempre con que los estudiantes y apoderados les
piden una nota, y con que los equipos tcnicos y directivos del establecimiento no aceptan
sus nuevas prcticas, pues stas se contraponen con lo que ellos exigen realizar.
Es por ello que el rol de directores y jefes tcnicos resulta crucial a la hora de gestar un
cambio de perspectiva, pues desde ellos puede provenir una orientacin que llegue a los
diferentes integrantes de la comunidad escolar. No obstante, esto no implica solamente
decir a los profesores y profesoras que deben evaluar de otra manera a los estudiantes,
sino que supone tambin la instalacin de una cultura de la evaluacin en el
establecimiento. Qu significa esto? Cambiar las prcticas de evaluacin hacia un
enfoque centrado en la retroalimentacin y el aprendizaje, conlleva que todos los actores
de la comunidad puedan evaluar y ser evaluados. Trabajar y discutir con los docentes el
Marco para la Buena Enseanza, por ejemplo, puede orientarlos acerca de lo que se
espera de ellos y de lo se evaluar de su trabajo, tanto desde la direccin del
establecimiento como desde la evaluacin docente a nivel nacional. Sin embargo, esto
debe ir acompaado de un cambio en la percepcin de la evaluacin desde el equipo
tcnico-directivo. Por ejemplo, si se va a observar una clase, se debe primero aclarar que
se realizar como una instancia de acompaamiento y ayuda, y no como una forma de
supervisar y vigilar.
Si el cambio de perspectiva no involucra a toda la comunidad escolar, realizndose de
forma clara, explcita y consciente, es difcil pensar que la Evaluacin para el Aprendizaje
pueda llegar al aula de manera definitiva y generalizada.

4
Flrez Mara Teresa, artculo presente en Se puede evaluar el logro del aprendizaje, Educar Chile, 2008.

Tomar decisiones para mejorar los procesos de la enseanza y el aprendizaje es un
desafo de una verdadera evaluacin.
Siguiendo al educador Miguel Anglas la Torre, que cita a lvarez Mndez,
5
aunque las
primeras preguntas de la evaluacin tengan que ver con el qu, el cmo o el cundo
evaluar, stas suelen ser cuestiones tcnicas y pueden quitar importancia a los valores
formativos que deben estar presentes en la evaluacin.
A menudo, en los contextos docentes, se habla de evaluacin de una forma exclusiva,
centrndose slo en los resultados obtenidos por los alumnos, en sus calificaciones (en la
expresin cuantificada nota - producto de un examen) Sabemos que, el hecho de la
evaluacin no impide un proceso formativo de los alumnos, es ms lo supone y lo
necesita. Y aunque se entienda como un proceso calificador, en el fondo expresa tambin
la necesidad de no slo medir los niveles bsicos de conocimiento intelectual en los
alumnos sino tambin se trata de mostrar qu tan cerca est el alumno de los fines y
metas propuestas por la educacin misma. El proceso evaluador nos debe orientar a
tomar decisiones que lleven en ltima instancia a esas metas y objetivos educacionales.
Estas decisiones no son slo producto de una recoleccin de datos y su posterior
procesamiento e interpretacin, es tambin producto de una reflexin que puede terminar
en una toma de decisiones acertada o equvoca. As, la evaluacin es necesaria para que
el profesor preste ayuda al alumno; desde una visin teleolgica "mas all" de sus limites
cognoscitivos, teniendo en cuenta su edad, sus capacidades y la preparacin previa que
siempre trae al aula, es decir, le permite al maestro adaptarse a la singularidad de sus
alumnos.
La toma de decisiones es fruto del acto evaluador. Una evaluacin en su sentido amplio y
formativo, debe llevar a la toma de decisiones, especficamente a aquello que debe
modificarse en el proceso educativo reorientndose, si fuera necesario, a los fines
educativos contemplados desde el inicio de la accin educativa.
Si entendemos a la evaluacin como una reflexin, un control de calidad sobre lo que se
hace, un anlisis y luego una toma de decisiones, en el caso de los procesos de la
enseanza y del aprendizaje, es calificar al alumno, pero no es lo nico ni lo ms

5
lvarez Mndez Juan Manuel, Evaluar para conocer, examinar para excluir, Ediciones Morata, Madrid,
2001.

importante. La evaluacin aparece como un proceso por medio del cual los profesores
buscan y usan informacin procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor
sobre el alumno e incluso sobre el mismo sistema educativo, de tal manera que se
entiende la necesidad de retroalimentar los procesos educativos con la toma de
decisiones.
Los procesos de evaluacin tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como
los procesos mismos de enseanza. La informacin que proporciona la evaluacin sirve
para que los maestros dispongan de informacin relevante con el fin de analizar
crticamente su propia intervencin educativa y tomar decisiones al respecto.

Para ello, ser necesario contrastar la informacin suministrada por la evaluacin continua
de los alumnos con los fines de la educacin que se pretenden. Se evala la
programacin del proceso de enseanza y la intervencin del profesor como animador de
este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, la distribucin de
alumnos, los criterios e instrumentos de evaluacin, es decir, se evala todo aquello que
se circunscribe al mbito del proceso de enseanza-aprendizaje.
La evaluacin del proceso de enseanza permite tambin detectar necesidades de
recursos humanos y materiales, de formacin, infraestructura, etc. para racionalizar su
uso y hasta para reportar al personal administrativo que disponga de ellos, en beneficio de
la comunidad escolar.
De la misma manera, la evaluacin de la propia prctica docente, bien sea de forma
individual o de un equipo de profesores, es tambin una estrategia de formacin para
mejorar la calidad del proceso de enseanza y del proceso de aprendizaje. Permite
detectar problemas o aciertos en la coordinacin, en las relaciones humanas (tan
problemticas en la actualidad) y tambin el clima o ambiente de trabajo, que son
elementos significativos y cotidianos en un colegio.
Es importante resaltar que el proceso de evaluacin no siempre finaliza cuando la
decisin se toma; sta debe ser implementada. Y no siempre es responsabilidad exclusiva
del maestro. Es deseable que quienes participen en la toma de una decisin sean quienes
procedan a implementarla, pero tambin es posible que sean otros los que lo realicen

As, es posible que esa responsabilidad caiga en manos de otras personas:
coordinadores, directivos, etc. Aqu es importante que exista una sintona o comprensin
total sobre las decisiones en s, las razones que las motivan y sobre todo, debe existir el
compromiso de su implementacin.
Es de desear que las personas que tiene en sus manos esa implementacin estn
involucradas desde el principio en el proceso evaluador y no slo sea una labor de uno o
algunos docentes. El compromiso con la evaluacin y su puesta en prctica, si es un
verdadero proceso ligado al aprendizaje, debe manifestarse claramente.
Por lo tanto, el liderazgo pedaggico que ejerce el docente, indudable y obligatoriamente
lo deben ejercer adems, los directivos y docentes tcnico pedaggicos, pues son ellos
los encargados de motivar y ayudar a sus docentes a cargo para la realizacin de
procedimientos evaluativos y anlisis de los mismos serios y eficaces para la
retroalimentacin efectiva. Al mismo tiempo, son los encargados de entregar y satisfacer
todas las necesidades de implementacin que estos procedimientos evaluativos
requieren. De esta forma el docente de aula, se siente constantemente apoyado y
sobretodo integrado con sus lderes tcnicos en las tomas de decisiones respecto de los
aprendizajes de sus alumnos.
Lo anterior, no se trata de desvirtuar la evaluacin a una forma gerencial de los centros
educativos, pero sin estas condiciones la evaluacin como proceso que lleva a la toma de
decisiones, justas y acertadas, ser slo una buena intencin de los docentes que han
percibido su necesidad.
Junto a lo anterior, Anglas La Torre, citando a Santos Guerra, 2006
6
, seala que la
evaluacin no puede servir a otro tipo de intereses. La evaluacin supone un dilogo
abierto, porque busca comprender el programa y mejorar la calidad del mismo. Evaluar
las decisiones tomadas es como la etapa final de este proceso, es decir, es un proceso de
retroalimentacin que podra ser positivo o negativo. Si la retroalimentacin es positiva,
nos indica que estamos en camino hacia las metas educativas propuestas de antemano y
que incluso, el camino recorrido es el camino correcto para decisiones futuras. Por el
contrario, si la retroalimentacin es negativa, podra ser que la implementacin requiera

6
Santos Guerra, Miguel ngel, Evaluacin Educativa, Edic. Magisterio del Ro de la Plata, Argentina,
2006

de ms atencin, tiempo, recursos, esfuerzos o quien sabe ms reflexin. Tambin puede
significar que la decisin tomada fue una decisin equivocada. Aun as, la evaluacin
servira igualmente para evitar los errores cometidos en el camino.
Por lo anterior, debemos explicitar lo siguiente: El proceso de evaluacin nos debe llevar a
tomar decisiones que en ltima instancia reflejen nuestra cercana con los fines u
objetivos ltimos de la educacin. La toma de decisiones es producto de una reflexin; es
importante que la toma de decisiones se haga desde y con las personas comprometidas
con el proceso evaluador. Quien esta ajeno a ella, puede desvirtuar el proceso mismo y la
toma misma de decisiones; evaluar para la toma de decisiones en el campo educativo es
un compromiso con su implementacin y en sta el rol de los docentes directivos es
crucial. Slo as tendremos la seguridad de sus aciertos o dificultades.


Semana 5:
Unidad 2: Caractersticas y elementos de las tomas de decisiones y su expresin en los
lderes pedaggicos de las comunidades educativas.
Objetivos:
-Identificar las caractersticas y elementos presentes en los procesos de toma de
decisiones.
-Reconocer y analizar las caractersticas presentes en los lderes pedaggicos
responsables de la toma de decisiones.

La Educacin y la Evaluacin educativa, sobretodo en su concepcin para la gestin
educativa, se ha enriquecido con variados aportes de las Ciencias de la Administracin. A
este respecto, existen muchos aspectos, elementos y caractersticas propias de la toma
de decisiones que son tambin propias y congruentes con el mbito educacional. Por este
motivo, a continuacin presentamos algunas de estas caractersticas.
Variados autores como Len Orfelio
7
y Paul E. Moody
8
nos orientan respecto de este
importante elemento para toda administracin educacional. Qu es la toma de
decisiones?: Es el proceso durante el cual la persona debe escoger entre dos o ms
alternativas. Todos y cada uno de nosotros pasamos los das y las horas de nuestra vida
teniendo que tomar decisiones. Algunas decisiones tienen una importancia relativa en el
desarrollo de nuestra vida, mientras otras son gravitantes en ella.
Para los administradores educacionales, el proceso de toma de decisin es sin duda una
de las mayores responsabilidades.

La toma de decisiones en una organizacin se circunscribe a una serie de personas que
estn apoyando el mismo proyecto. Debemos empezar por hacer una seleccin de
decisiones, y esta seleccin es una de las tareas de gran trascendencia.
Con frecuencia se dice que las decisiones son algo as como el motor de las actividades

7
Len, Orfelio, Tomar decisiones difciles, Ed. McGraw Hill, Madrid, Espaa
8
Moody, Paul E., Toma de decisiones gerenciales, Ed. McGraw Hill, Latinoamrica, SA.

de toda organizacin y en efecto, de la adecuada seleccin de alternativas depende en
gran parte el xito de cualquier organizacin.

Una decisin puede variar en trascendencia y connotacin. Los administradores
consideran a veces la toma de decisiones como su trabajo principal, porque
constantemente tienen que decidir lo que debe hacerse, quin ha de hacerlo, cundo y
dnde, y en ocasiones hasta cmo se har. Sin embargo, la toma de decisiones slo es
un paso de la planeacin, incluso cuando se hace con rapidez y dedicndole poca
atencin o cuando influye sobre la accin slo durante unos minutos.
Como es probable que usted lo sepa, la toma de decisiones en una organizacin est
relacionada directamente con las cuatro funciones mnimas de la administracin
tradicional: planeacin, organizacin, direccin y control. Todas ellas implican
necesariamente tomar decisiones. El directivo docente de un establecimiento educacional
o lder pedaggico diariamente se ve enfrentado a la prctica de estas cuatro funciones
administrativas.
A continuacin ejemplificaremos la toma de decisiones en cada uno de estos mbitos:
La Planeacin: Seleccin de misiones y objetivos as como de las acciones para
cumplirlas. Esto implica "Toma de decisin".
Cules son los objetivos de la organizacin a largo plazo?, Qu estrategias son
mejores para lograr este objetivo?, Cules deben ser los objetivos a corto plazo?, Cun
altas deben ser las metas para el colegio, para cada departamento, para los alumnos?
Organizacin: Establecimiento de la estructura que desempean los individuos dentro de
la organizacin, en este caso, los docentes, los asistentes de la educacin, los
coordinadores, los jefes de departamentos, los apoderados, etc. En esta funcin se
responde a preguntas como: Cunta centralizacin debe existir en la organizacin?,
Cmo deben disearse los puestos?, Quin est mejor calificado para ocupar un
puesto vacante?, Cmo se relacionarn cada uno de los estamentos?, Cmo se
evaluar el trabajo, tareas y responsabilidades de cada estamento?, etc.
Direccin: Esta funcin requiere que los administradores influyan en los individuos para el
cumplimiento de las metas organizacionales y grupales. Por lo tanto, es donde se vive y
experiencia directamente el liderazgo pedaggico del docente directivo y tcnico
pedaggico. Aqu podemos realizarnos las siguientes preguntas: Cmo manejo a un

grupo de docentes, asistentes o alumnos que parecen tener una motivacin baja?, Cul
es el estilo de liderazgo ms eficaz para una situacin dada?, Cmo afectar un cambio
especfico a la productividad del docente o del asistente de la educacin e incluso de los
otros integrantes del equipo directivo o de gestin?, Cundo es adecuado estimular el
conflicto?
Control: Es la medicin y correccin del desempeo individual y organizacional de manera
tal que se puedan lograr los planes propuestos. Frecuentemente, sobretodo en las
organizaciones educativas, es una de las funciones que menos simpata tiene al interior
de las organizaciones educativas, provocando resistencia, pues muchos sienten que al
controlar o supervisar se invalida su autonoma, su trabajo y sus decisiones para ejecutar
sus actividades diarias al interior de la escuela. Por este motivo, el lder pedaggico, a
diferencia de los lderes de instituciones no educativas se ve enfrentado a obtener y lograr
un convencimiento de parte de los controlados respecto de la utilidad y beneficio que
esta funcin entrega a la gestin escolar y al xito de su objetivo primordial, que es lograr
aprendizajes. Entre las preguntas que podemos plantear en esta funcin encontramos:
Qu actividades en la organizacin necesitan ser controladas?, Cmo deben
controlarse estas actividades?, Cundo es significativa o relevante una desviacin o
debilidad en el desempeo?, Cundo la organizacin est desempendose de manera
efectiva?.

Cuando se toman decisiones (metas, tareas, actividades, evaluaciones, etc.), este
proceso posee una serie de elementos que permiten decidir seria, pero a la vez
entusiastamente respecto de su factibilidad de cumplimiento. Entre estos aspectos
encontramos la Racionalidad: Anlisis que requiere de una meta y una comprensin clara
de las alternativas mediante las que se puede alcanzar una meta, un anlisis y evaluacin
de las alternativas en trmino de la meta deseada, la informacin necesaria y el deseo de
optimizar.
Cuando un administrador se enfrenta a una toma de decisin, adems de comprender la
situacin que se presenta, debe tener la capacidad de analizar, evaluar, reunir
alternativas, considerar las variables, es decir, aplicar estas tcnicas para encontrar
soluciones razonables; podemos decir entonces, que se trata de una toma de decisin
basada en la racionalidad.

En el proceso de este desarrollo racional para la toma de decisiones, el docente que
lidera decisiones debera:
1.- Determinar la necesidad de una decisin. El proceso de toma de decisiones comienza
con el reconocimiento de que se necesita tomar una decisin. Ese reconocimiento lo
genera la existencia de un problema o una disparidad entre cierto estado deseado y la
condicin real del momento.
2.- Identificar los criterios de decisin. Una vez determinada la necesidad de tomar una
decisin, se deben identificar los criterios que sean importantes para la misma.
3.- Asignar peso a los criterios. Los criterios enumerados en el paso previo no tienen igual
importancia. Es necesario ponderar cada uno de ellos y priorizar su importancia en la
decisin.
4.- Desarrollar todas las alternativas. Desplegar las alternativas. La persona que debe
tomar una decisin tiene que elaborar una lista de todas las alternativas disponibles para
la solucin de un determinado problema.
5.- Evaluar las alternativas. La evaluacin de cada alternativa se hace analizndola con
respecto al criterio ponderado. Una vez identificadas las alternativas, el tomador de
decisiones tiene que evaluar de manera crtica cada una de ellas. Las ventajas y
desventajas de cada alternativa resultan evidentes cuando son comparadas.
6.- Seleccionar la mejor alternativa. Una vez seleccionada la mejor alternativa se lleg al
final del proceso de toma de decisiones. En el proceso racional, esta seleccin es
bastante simple. El tomador de decisiones slo tiene que escoger la alternativa que tuvo
la calificacin ms alta en el paso nmero cinco. El paso seis tiene varios supuestos, es
importante entenderlos para poder determinar la exactitud con que este proceso describe
el proceso real de toma de decisiones administrativas en las organizaciones.
El tomador de decisiones debe ser totalmente objetivo y lgico a la hora de tomarlas.
Tiene que tener una meta clara y todas las acciones en el proceso de toma de decisiones
llevan de manera consistente a la seleccin de aquella alternativa que maximizar la
meta.
Racionalmente, las tomas de decisiones son:

* Orientadas a un objetivo: Cuando se deben tomar decisiones, no deben existir conflictos

acerca del objetivo final. El lograr los fines es lo que motiva que tengamos que decidir la
solucin que ms se ajusta a las necesidades concretas.
* Todas las opciones son conocidas: El tomador de decisiones tiene que conocer las
posibles consecuencias de su determinacin. As mismo tiene claros todos los criterios y
puede enumerar todas las alternativas posibles.
* Las preferencias son claras: Se supone que se pueden asignar valores numricos y
establecer un orden de preferencia para todos los criterios y alternativas posibles.

Otro aspecto presente en el planteamiento de las decisiones es el llamado Proceso
Creativo:
El proceso creativo no suele ser simple ni lineal. Por lo general se compone, en cambio,
de cuatro fases sobrepuestas e nter actuantes entre s: exploracin inconsciente,
intuicin, discernimiento y formulacin lgica.
La primera fase, exploracin inconsciente, ocurre fuera de los lmites de la conciencia.
Usualmente implica la abstraccin de un problema, cuya determinacin mental es
probable que sea muy vaga. Sin embargo, los administradores que trabajan bajo intensas
presiones de tiempo suelen tomar decisiones prematuras antes que ocuparse
detenidamente de problemas ambiguos y escasamente definidos.
La segunda fase, intuicin, sirve de enlace entre el inconsciente y la conciencia. Esta
etapa puede implicar una combinacin de factores aparentemente contradictorios a
primera vista. En los aos veinte, por ejemplo, Donaldson Brown y Alfred Sloan, de
General Motors, concibieron la idea de una estructura divisional descentralizada con
control centralizado, conceptos que pareceran oponerse entre s. No obstante, esta idea
cobra sentido si se toman en cuenta los principios subyacentes de responsabilizar de las
operaciones al gerente general de cada divisin y mantener en las oficinas generales de
la compaa el control centralizado de ciertas funciones. Fue necesaria la intuicin de dos
grandes lderes empresariales para constatar la posibilidad de interaccin entre estos dos
principios en el proceso administrativo. En los mbitos educativos son posibles estas
estructuras?.
La intuicin precisa de tiempo para funcionar. Supone para los individuos la deteccin de
nuevas combinaciones y la integracin de conceptos e ideas diversos. Para ello es

necesario profundizar en el anlisis de un problema. El pensamiento intuitivo puede
inducirse mediante tcnicas como la lluvia de ideas
El discernimiento, tercera fase del proceso creativo, es resultado sobre todo del trabajo
intenso. Para desarrollar un producto til, un nuevo servicio o un nuevo proceso, por
ejemplo, son necesarias muchas ideas. Lo interesante del asunto es que el discernimiento
puede resultar de la concentracin de ideas en cuestiones distintas al problema de que se
trate. Adems, la aparicin de nuevos discernimientos puede ser momentnea, de
manera que los administradores efectivos acostumbran tener siempre a la mano lpiz y
papel para tomar nota de sus ideas creativas.
La ltima fase del proceso creativo es la formulacin o verificacin lgica. El
discernimiento debe someterse a la prueba de la lgica o de la experimentacin. Esto se
logra mediante la persistente reflexin en una idea o pidiendo crticas a los dems. La
idea de la descentralizacin de Brown y Sloan, por ejemplo, tuvo que probarse en la
realidad organizacional.
Tcnicas para favorecer la creatividad:
La creatividad puede adquirirse. Es frecuente que las ideas creativas sean fruto de
grandes esfuerzos, motivo por el cual existen varias tcnicas para cultivarlas,
especialmente en el proceso de toma de decisiones. Algunas de ellas se centran en las
interacciones grupales, mientras que otras ataen a acciones individuales. En
representacin de las tcnicas existentes nos referiremos a dos de las ms comunes; la
lluvia de ideas y la sinctica.
Lluvia de ideas: Una de las tcnicas ms conocidas para facilitar la creatividad fue
elaborada por Alex F. Osborn, a quien se ha llamado "padre de la lluvia de ideas". El
propsito de este mtodo es favorecer la resolucin de problemas mediante el hallazgo de
nuevas e inslitas soluciones. Lo que se busca en una sesin de lluvia de ideas es
justamente una multiplicacin de ideas. Las reglas son las siguientes: No criticar ninguna
idea; mientras ms extremas sean las ideas, mejor; alentar la cantidad de ideas
producidas; estimular el progresivo mejoramiento de las ideas
La lluvia de ideas, la cual pone el acento en el pensamiento grupal, mereci amplia
aceptacin tras su aparicin. Sin embargo, el entusiasmo inicial disminuy cuando ciertas
investigaciones demostraron que los individuos pueden desarrollar mejores ideas
trabajando solos que en grupo. No obstante, nuevas investigaciones demostraron por su

parte que el mtodo grupal es eficaz en ciertas situaciones. Este puede ser el caso
cuando la informacin debe distribuirse entre varias personas o cuando, aun siendo
deficiente, es preferible una decisin grupal a una excelente decisin personal, a la que,
por ejemplo, podran oponerse los individuos encargados de instrumentarla. Asimismo, la
aceptacin de nuevas ideas suele ser mayor cuando una decisin es tomada por el grupo
a cargo de su instrumentacin.

Sinctica: Originalmente conocido como "tcnica de Gordon" (dado que su creador fue
William J. Gordon), este sistema se modific despus y se le llam sinctica. De acuerdo
con l, se seleccionan cuidadosamente los miembros del equipo sinctico segn su
aptitud para la resolucin de un problema, el cual puede involucrar a toda la organizacin
(generalmente los ms creativos)
El lder del grupo desempea un importante papel en la aplicacin de este mtodo. De
hecho, slo l conoce la naturaleza especfica del problema. Su funcin consiste en
estrechar y dirigir cuidadosamente la discusin sin revelar el problema de que se trata. El
principal motivo de ello es impedir que el grupo llegue a una solucin prematura. Este
sistema supone una compleja serie de interacciones para el surgimiento de una solucin,
frecuentemente la invencin de un nuevo producto. Es decir, se trabaja en conjunto para
lograr decisiones, generalmente creativas, frente a problemas
Reconocemos en la fase inicial el problema que deseamos solucionar, teniendo en cuenta
el estado actual con respecto al estado deseado. Una vez que el problema es identificado,
se debe realizar el diagnstico y luego de esto, en la etapa siguiente, podremos
desarrollar las medidas correctivas.
La solucin de los problemas puede lograrse por varios caminos y no slo seleccionar
entre dos alternativas, se pueden formular hiptesis ya que con las alternativas podemos
desarrollar incertidumbres.
La tercera etapa implica la determinacin del valor o la adecuacin de las alternativas que
se generaron. Cul solucin ser la mejor?.
Los lderes deben considerar distintos tipos de consecuencia. Por supuesto que deben
intentar predecir los efectos sobre otras medidas de desarrollo. Pero tambin existen otras
consecuencias menos definidas que hay que atender. Las decisiones establecen un
precedente y hay que determinar si este ser una ayuda o un obstculo en el futuro.

Por supuesto, no es posible predecir los resultados con toda precisin. Entonces pueden
generar planes de contingencia, esto es, curso alternativo de accin que se pueden
implantar con base en el desarrollo de los acontecimientos.
Cuando el administrador ha considerado las posibles consecuencias de sus opciones, ya
est en condiciones de tomar la decisin. Debe considerar tres trminos muy importantes:
Maximizar: es tomar la mejor decisin posible. Satisfacer: es la eleccin de la primera
opcin que sea mnimamente aceptable o adecuada, y de esta forma se satisface una
meta o criterio buscado. Optimizar: Es el mejor equilibrio posible entre distintas metas.
El proceso no finaliza cuando la decisin se toma; esta debe ser implementada. Bien
puede ser que quienes participen en la eleccin de una decisin sean quienes procedan a
implementarla, como en otras ocasiones delegan dicha responsabilidad en otras
personas. Debe existir la comprensin total sobre la eleccin de la toma de decisin en s,
las razones que la motivan y sobre todo debe existir el compromiso de su implementacin
exitosa. Para tal fin, las personas que participan en esta fase del proceso, deberan estar
involucradas desde las primeras etapas que anteriormente hemos mencionado.
A continuacin citaremos los pasos que los lderes o administradores deben considerar
durante la planeacin de su ejecucin:
Determinar cmo se vern las cosas una vez que la decisin est funcionando
completamente; Orden cronolgico (de ser posible con un diagrama de flujo) de los pasos
para lograr una decisin totalmente operativa; Considerar recursos disponibles y
actividades necesarias para poner cada paso en prctica, Considerar el tiempo que tomar
cada una de las etapas; Asignacin de responsabilidades a personas especficas para
cada etapa.
Sabemos que cuando una decisin es tomada, sta probablemente generar ciertos
problemas durante su ejecucin, por lo tanto los lderes de los centros educativos
sobretodo, deben dedicar el tiempo suficiente al reconocimiento de los inconvenientes que
se pueden presentar as como tambin ver la oportunidad potencial que stos pueden
representar. De esta manera, podramos decir que es fundamental que los lderes se
pregunten: Qu problemas podra causar esta accin, y qu podramos hacer para
impedirlo?, Qu beneficios u oportunidades no intencionales podran surgir?, Cmo
podremos asegurarnos de que sucedan?, Cmo podemos estar preparados para actuar
cuando se presenten las oportunidades?.

Evaluar la decisin, siempre debe formar parte del proceso de toma de decisiones. Se
recopila toda la informacin que nos indique la forma cmo funciona una decisin, es
decir, es un proceso de retroalimentacin que podra ser positiva o negativa. Si la
retroalimentacin es positiva, pues entonces nos indica que podemos continuar sin
problemas y que incluso se podra aplicar la misma decisin a otras reas de la gestin
educativa que inicialmente la origin. Si por el contrario, la retroalimentacin es negativa,
podra ser que: tal vez la implementacin requiera de ms tiempo, recursos, esfuerzos o
pensamiento o nos puede indicar que la decisin fue equivocada, para lo cual debemos
volver al principio del proceso, (re)definicin del problema. Si esto ocurriera, sin duda
tendramos ms informacin y probablemente sugerencias que nos ayudaran a evitar los
errores cometidos en el primer intento.


Semana 6
Objetivo: Continuar con el anlisis de las caractersticas de los lderes para la toma de
decisiones.

Siguiendo los aportes de las Ciencias de la Administracin a la gestin educativa,
podemos sealar que algunas veces los encargados de tomar decisiones en los centros
educativos estn muy lejos de ser objetivos o rigurosos en la forma que recopilan, evalan
y aplican la informacin para elegir. Las personas tienen prejuicios que interfieren con una
racionalidad objetiva. Entre estos prejuicios encontramos la ilusin de control: es creer
que uno puede influir en las situaciones aunque no se tenga control sobre lo que va a
ocurrir. Muchas personas apuestan extremadamente frente a decisiones, pues consideran
que tienen la habilidad para vencer las posibilidades, an cuando la mayora no pueda
hacerlo. Cuando se habla de gestin, confiar de manera excesiva puede resultar en un
fracaso para la organizacin, ya que quienes toman las decisiones de esta manera
ignoran los riesgos y por lo tanto fracasan en la evaluacin objetiva de las probabilidades
de xito.
Cualidades personales para la toma de decisiones:
Sin lugar a dudas existen ciertas cualidades que hacen que los responsables de tomar
una decisin sean buenos o malos. Una de estas cualidades es la de compartir estas
responsabilidades con los equipos (sin embargo no se debe olvidar nunca que la cultura
tradicional de gestin responsabiliza siempre al lder de las malas decisiones). En este
caso, son involucradas las personas ms eficaces y eficientes para la toma de decisin,
dentro de la organizacin apoyando a su lder. Se basa en personas expertas en la
materia y de mucha confianza, lo que les permite actuar con seguridad y rapidez. Los
lderes que permiten esto, y las personas que se benefician con esto, valoran las distintas
opiniones, estando concientes de que cuando las diferencias no se resuelven, deben
optar por la decisin final del jefe. En el mbito educativo, modernamente, son los equipos
directivos los que muchas veces toman las decisiones o los encargados de los distintos
departamentos al interior de una comunidad educativa. Efectivamente, tambin sucede
que cuando existe una discrepancia o vaguedad respecto de una decisin, es el lder
pedaggico, es decir, quien dirige el colegio quien debe tomar la decisin final.

Sin embargo, quienes estn bajo la direccin de un lder valoran ciertos rasgos y
cualidades que dicho lder debe poseer y que la administracin moderna parece
consensuar. Estas cualidades las pueden encarnar no slo los directivos, sino que
muchas veces las encarnan otros lderes pedaggicos al interior de las comunidades
educativas, lo que hace que exista gran potencial para conformar equipos y tomar
decisiones en conjunto a diferencia de otras organizaciones en donde por funciones y
jerarquas ms racionales y fras existe una mayor diferencia entre jefe y subalterno.
Pese a esto, el lder pedaggico que es directivo, no puede descansar en estas ventajas
comparativas, pues siempre debe encarnar l mismo las siguientes cualidades:
Cuatro son las cualidades que tienen mayor importancia a la hora de analizar al tomador
de decisiones: experiencia, buen juicio, creatividad y habilidades cuantitativas. Otras
cualidades podrn ser relevantes, pero estas cuatro conforman los requisitos
fundamentales.
-Experiencia: Es lgico suponer que la habilidad de un mando para tomar decisiones crece
con la experiencia. El concepto de antigedad en una organizacin con aquellos individuos
que tienen el mayor tiempo de servicio, se funda en el valor de la experiencia y por lo
tanto, reciben una mayor valoracin. Cuando se selecciona a un candidato para algn
puesto de la organizacin, la experiencia es un componente de gran importancia a la hora
de la decisin. Los xitos o errores pasados conforman la base para la accin futura, se
supone que los errores previos son potencial de menores errores futuros. Se infiere que
los xitos logrados en pocas anteriores sern repetidos.
Una experiencia de 10 aos, supone una mayor amplitud de respuesta que puede tener
una persona con una experiencia de 5 aos. La experiencia tiene un importantsimo papel
en la toma de decisiones. Cuando un mando se enfrenta a un problema, recurre a su
experiencia para poder resolverlo de una forma que sabe los solucion con anterioridad.
Para situaciones mal estructuradas o nuevas, la experiencia puede acarrear ventajas y
desventajas. La principal desventaja es que las lecciones de experiencia puedan ser
inadecuadas por completo para el nuevo problema, resultando una decisin errnea. Pero
tambin puede ser una gran ventaja, pues da elementos para diferenciar entre situaciones
bien o mal estructuradas.
-Buen juicio: Se utiliza el trmino juicio para referirnos a la habilidad de evaluar
informacin de forma inteligente. Est constituido por el sentido comn, la madurez, la

habilidad de razonamiento y la experiencia del tomador de decisiones. Por lo tanto se
supone que el juicio mejora con la edad y la experiencia.
El buen juicio se demuestra a travs de ciertas habilidades para percibir informacin
importante, sopesar su importancia y evaluarla. El juicio es ms valioso en el manejo de
problemas mal estructurados o nuevos, porque precisamente de ese juicio el tomador de
decisiones sacar determinaciones y aplicar criterios para entender el problema y
simplificarlo, sin distorsionarlo con la realidad.
Un juicio se desarrolla de la siguiente manera: basado en la informacin disponible y en
su propia experiencia anterior, el tomador de decisiones establece parmetros
conformados por: los hechos, las opiniones y el conocimiento en general.
-Creatividad: La creatividad designa la habilidad del tomador de decisiones para combinar
o asociar ideas de manera nica, para lograr un resultado nuevo y til. El tomador de
decisiones creativo es capaz de captar y entender el problema de manera ms amplia, an
de ver las consecuencias que otros pasan por alto. Sin embargo el mayor valor de la
creatividad est en el desarrollo de alternativas. Son creativos y pueden generar
suficientes ideas para encontrar el camino ms corto y efectivo al problema.
-Habilidades cuantitativas: sta es la habilidad de emplear tcnicas presentadas como
mtodos cuantitativos o investigacin de operaciones. Estas herramientas ayudan a los
mandos a tomar decisiones efectivas. Pero es muy importante no olvidar que las
habilidades cuantitativas no deben, ni pueden reemplazar al buen juicio en el proceso de
toma de decisiones. Por lo tanto, las consideraciones cualitativas deben estar siempre
presentes.
Se debe sealar, empero, que independientemente de las cualidades anteriores, las
organizaciones, o ms precisamente, las personas que toman las decisiones importantes,
no pueden hacer lo que desean libremente. Se enfrentan a distintas limitantes:
financieras, legales, de mercado, humanas y organizacionales, que inhiben algunas
acciones. Muchas veces, sentimos que en Educacin tenemos ciertas restricciones
organizacionales (ministeriales, o de los sostenedores para tomar algunas decisiones).
Tambin sentimos que a veces estas limitantes son humanas, por ejemplo la resistencia
o desmotivacin de los alumnos, de los apoderados o de los mismos profesores. Sin
embargo, el lder tiene como cualidad no debilitarse frente a estas limitantes y se alimenta

con los desafos de convencer y vencer dichos impedimentos, si no de manera directa
(cuando las limitantes son imposibles de revertir), de manera indirecta cuando busca otras
decisiones, alternativas y caminos para conseguir las metas de la organizacin.

En las grandes organizaciones, un lder que decide es valioso slo en la medida que
reconoce la relacin de su decisin con las de los dems dentro de la organizacin. Un
buen lder que toma decisiones debe considerar los siguientes elementos:
a.-Informacin: sta se recoge tanto para los aspectos que estn a favor como en contra
del problema, con el fin de definir sus limitaciones. Sin embargo si la informacin no
puede obtenerse, la decisin entonces debe basarse en los datos disponibles, los cuales
caen en la categora de informacin general.
b.- Conocimientos: Si quien toma la decisin tiene conocimientos, ya sea de las
circunstancias que rodean el problema o de una situacin similar, entonces stos pueden
utilizarse para seleccionar un curso de accin favorable. En caso de carecer de
conocimientos, es necesario buscar consejo en quienes estn informados.
c.- Experiencia: Cuando un individuo soluciona un problema en forma particular, ya sea
con resultados buenos o malos, esta experiencia le proporciona informacin para la
solucin del prximo problema similar. Si ha encontrado una solucin aceptable, con
mayor razn tender a repetirla cuando surja un problema parecido. Si carecemos de
experiencia entonces tendremos que experimentar; pero slo en el caso en que las
consecuencias de un mal experimento no sean desastrosas. Por lo tanto, los problemas
ms importantes no pueden solucionarse con experimentos.
d.- Anlisis: No puede hablarse de un mtodo en particular para analizar un problema,
debe existir un complemento, pero no un reemplazo de los otros ingredientes. Entre estas
herramientas encontramos los anlisis cualitativos y cuantitativos.
e.- Juicio: El juicio es necesario para combinar la informacin, los conocimientos, la
experiencia y el anlisis, con el fin de seleccionar el curso de accin apropiado. No
existen substitutos para el buen juicio. Esla sntesis para el xito frente a una toma de
decisin. Es importante por que mediante el empleo de un buen juicio, la toma de
decisiones nos indica que un problema o situacin es valorado y considerado
profundamente para elegir el mejor camino a seguir segn las diferentes alternativas y
operaciones. Tambin es de vital importancia para la administracin ya que, contribuye a

mantener la armona y coherencia del grupo, y por ende su eficiencia.
En la toma de decisiones, considerar un problema y llegar a una conclusin vlida,
significa que se han examinado todas las alternativas y que la eleccin ha sido correcta.
Dicho pensamiento lgico aumentar la confianza en la capacidad para juzgar y controlar
situaciones.
Categoras De Personas Que Toman Decisiones:
Segn Edward Spranger y Max Niemeyer, en su publicacin Tipos de Hombres
9
,
sostienen que algunas personas que toman decisiones son tan predecibles en su forma
de solucionar un problema que se pueden categorizar de la siguiente manera:
-La Economista, que slo est interesada en lo que es til y prctico.
-La Esttica, cuyos ms importantes valores se encuentra en la armona y la
individualidad, la pompa y el poder.
-La Terica, interesada en el descubrimiento de la verdad por s misma; en la diversidad y
la racionalidad.
-La Social, que ama a la gente, considera las personas como fines y es amable, simptica
y poco egosta.
-La Poltica, que se interesa ante todo por el poder, la influencia o el renombre.
-La Religiosa, cuyo valor ms importante es la mayor experiencia espiritual, la cual es
absolutamente satisfactoria para ella; es una persona asceta que busca la experiencia a
travs de la propia negacin y dedicacin.
Importancia de la toma de decisiones en grupo:
Si bien se cree que el lder casi siempre debe tomar las decisiones solo, hay ocasiones
en que debe aprovechar la ventaja de contar con su grupo de subordinados para tomar
ciertas decisiones.

9

La toma de decisiones en las organizaciones modernas que son realizadas en grupo o
comits de trabajo, tienen sus ventajas y desventajas, que influyen de manera
determinante en el rol de la gestin de las organizaciones educativas.
Ventajas:
-Informacin y conocimiento ms completos: Lgicamente un grupo logra recopilar ms
informacin, teniendo acceso a ms fuentes informativas que un solo individuo,
independiente de la educacin y de la experiencia de ste. Por lo tanto, los grupos pueden
ofrecer mayores aportes, tanto en la cantidad como en la diversidad para la toma de
decisiones.
-Incrementar la aceptacin de una solucin o bien la variedad de puntos de vista: Muchas
decisiones fracasan despus de elegida una opinin, debido a que un sector de gente no
la acepta como una solucin posible, cada uno de sus integrantes tiene un punto de vista
propio que difiere, en cierta medida, de el de los dems; como resultado, la cantidad y
tipos de opciones son mayores que los del individuo que trabaja solo. La participacin en
grupo facilita una amplia discusin y una aceptacin ms participativa, es posible que haya
divergencias en los acuerdos, pero se plantea y permite su discusin para cuando ya sea
aceptada, sea un compromiso de todo un conjunto.
Es difcil que los asistentes al grupo de discusin ataquen o dificulten una decisin que
ellos ayudaron a desarrollar. Las decisiones grupales incrementan la aceptacin de la
solucin final y facilitan su instrumentacin.
-Incrementan la Legitimidad: Los mtodos democrticos son aceptados por todos los
componentes de la sociedad. Cuando el proceso es grupal, intervienen todos los
ingredientes de los ideales democrticos. Si el tomador de decisiones no consulta a otros
antes de tomar una de ellas, el hecho del poder que tiene no le exime de quedar como una
persona autoritaria y arbitraria. Las decisiones grupales no tienen la caracterstica
inherente de la perfeccin, pero sin lugar a dudas son las menos peligrosas y, por lo tanto,
las que tienen un menor nivel de error.
-Reduccin de los problemas de comunicacin: Puesto que el grupo participa en la toma
de decisin, todos sus integrantes estn conscientes de la situacin, por lo general la
puesta en marcha de la solucin se realiza sin tropiezos. Las preguntas, las objeciones y

los obstculos a los que normalmente se enfrenta la implantacin de una decisin, con
frecuencia desaparecen, cuando esta ltima es resultado de la participacin del grupo.
Desventajas:
-Requieren de utilizacin de mayor tiempo: El reunir al grupo toma su tiempo, pero con una
buena organizacin, las reuniones estarn programadas de antemano en un espacio de
tiempo oportuno (obviamente vara de acuerdo a la organizacin). El resultado es que los
grupos consumen ms tiempo en alcanzar una decisin a diferencia de un solo individuo.
-Presiones de aceptacin: Si bien se supone que todos los miembros del grupo deben
sentirse libres para expresar sus opiniones, sugerencias y recomendaciones, no deja de
ser cierto que a veces existe cierta presin para que todo el mundo se rena y acate el
consenso general, llamado con frecuencia "Pensamiento grupal". Esta presin puede
provocar que el grupo pase por alto un consejo o sugerencia positiva de algunos de los
presentes. Se presiona a los inconformes para que se ajusten y adhieran a la opinin de la
mayora.
En los grupos existen presiones sociales. El deseo de los miembros del grupo de ser
aceptados y por lo tanto ser protagonistas, puede resultar en un intercambio de pareceres
condicionado a deseos de una demostracin de un liderazgo. Finalmente se llegar a un
mismo resultado que necesariamente debe ser aceptado por todos para tener validez.
-Responsabilidad ambigua: Los miembros de un grupo tienen que compartir la
responsabilidad, por lo tanto la individualidad se diluye, dndole un gran valor a los
resultados.
-El Compromiso: En ciertas ocasiones el grupo se estanca y se muestra incapaz de llegar
a un acuerdo sobre qu soluciones recomendar. Obligados a tomar una decisin, se
alienta a los miembros a llegar a un compromiso o a darse por vencidos, aceptando una
versin diferente de su solucin. Este inconveniente es muy usual cuando el grupo se
subdivide en grupos ms pequeos, cada uno de los cuales apoya una solucin diferente.

La toma de decisiones en grupo puede utilizarse con mucha eficiencia si el lder maneja
la situacin como debe ser. Uno de los factores ms importantes consiste en ganarse el

apoyo de los miembros del grupo sealndoles el valor de sus aportes en la solucin del
problema. Un segundo enfoque muy til consiste en dar a cada integrante del grupo
elementos especficos en qu pensar y trabajar, para que pueda reconocer sus aportes;
tambin crear un entorno donde las personas puedan expresarse abierta y francamente y
que estimule tanto los aportes creativos como las discusiones sobre las fallas o los
errores en que podra incurrirse.
El lder directivo siempre debe tomar decisiones difciles y, por lo tanto, es imposible
hacer felices a todos los integrantes de la organizacin. Muchas veces estas decisiones
difciles son medidas poco populares, sobretodo cuando implican movimiento de
personal, reubicaciones o desvinculaciones. Sobretodo en organizaciones
educacionales, donde existe una alta resistencia a estas drsticas decisiones y donde
tambin se manifiesta una disyuntiva entre apoyar la decisin tomada por el lder
pedaggico directivo o apoyar al reubicado o desvinculado. En todas las
organizaciones existen personas que sealan cmo haran ellos la gestin de liderazgo.
Sin embargo, siguiendo Price Pritchett: "Manejar una organizacin es fcil cuando no se
sabe cmo, pero muy difcil cuando se sabe".
10

Un lder, por lo tanto, tiene que familiarizarse con el circuito bsico de toma de las
decisiones y sus ingredientes. Una vez reconocidos estos ingredientes bsicos, debe
prestarse atencin al carcter de quien toma la decisin, tanto individualmente como en
grupo. Debido a que la mayora de las decisiones tienen efecto sobre la gente, el lder no
puede ignorar la influencia de las relaciones humanas en una decisin, especialmente
cuando se selecciona una tcnica para tomarla. La representacin en diagrama de un
problema dado puede tomar diferentes formas y puede ser una ayuda invaluable para
reunir y mostrar el problema en particular o los parmetros de la decisin. Un
conocimiento bsico de las teoras de las probabilidades y de la estadstica ayudar en la
presentacin grfica de esta informacin que se quiera presentar a los dems.

Sin embargo, una vez que se haya procesado toda la informacin y al mismo tiempo

10
Price Pritchett es Presidente y Consejero Delegado de Pritchett, LP, una consultora internacional
especializada en gestin del cambio. Durante ms de 30 aos ha investigado y puesto en prctica proyectos
para organizaciones en todo tipo de negocios. Sus mtodos promueven la innovacin y han sido adoptados
por millares de compaas en todo el mundo. Entre ellas se encuentran Intel, Hewlett-Packard, Dow
Chemical, Wal-Mart, el Banco de la Reserva Federal de los EEUU e IBM.

comprendido cules son los ladrillos bsicos para la construccin de la toma de
decisiones, an se requiere un ingrediente ms para que un lder tome las decisiones
acertadas. Un lder debe tener el buen juicio para saber qu tanta informacin debe
recoger, la inteligencia para dirigir la informacin y, lo ms importante de todo, el valor
para tomar la decisin que se requiere cuando sta conlleva un riesgo. La cualidad
personal del valor para aceptar la responsabilidad de una decisin (sea sta buena o
mala) separa a las personas ordinarias de quienes toman decisiones excelentes.
Toma de decisiones en condiciones de certeza, incertidumbre y riesgo
Prcticamente todas las decisiones se toman en un ambiente de cierta incertidumbre. Sin
embargo, el grado vara de una certeza relativa a una gran incertidumbre. En la toma de
decisiones existen ciertos riesgos implcitos. En una situacin donde existe certeza, las
personas estn razonablemente seguras sobre lo que ocurrir cuando tomen una
decisin, cuentan con informacin que se considera confiable y se conocen las relaciones
de causa y efecto.
Por otra parte en una situacin de incertidumbre, las personas slo tienen una base de
datos muy deficiente. No saben si stos son o no confiables y tienen mucha inseguridad
sobre los posibles cambios que pueda sufrir la situacin. Ms an, no pueden evaluar las
interacciones de las diferentes variables. En una situacin de riesgo, quizs se cuente con
informacin basada en hechos, pero la misma puede resultar incompleta. Para mejorar la
toma de decisiones se puede estimar las probabilidades objetivas de un resultado, al
utilizar, por ejemplo modelos matemticos. Por otra parte muchos lderes usan la
probabilidad subjetiva, basada en el juicio y la experiencia. Afortunadamente se cuenta
con varias herramientas que ayudan a los lderes en gestin a tomar decisiones ms
eficaces. stas, podrn ser cualitativas o cuantitativas; las primeras, muchas veces
desprestigiadas o poco valoradas por los excesivamente racionales, pueden
perfectamente ser un instrumento eficaz y confiable si se estructuran correctamente
(aspectos que usted revisa(r) o ha revisado en la asignatura de Procedimientos
Evaluativos).
Desde el punto de vista prctico no existe ni una tcnica mejor ni una combinacin que
deba utilizarse en todas las circunstancias. La seleccin es individual y por lo general est
dictada por los antecedentes y conocimientos del docente directivo y por los recursos
disponibles.

Los medios no cuantitativos o cualitativos son tiles para la toma decisiones, no slo para
los problemas que se refieren a los objetivos, sino tambin para los problemas que tratan
con los medios de alcanzar los objetivos. Es aqu donde se expresan, por una parte, las
caractersticas del lder analizadas previamente (buen juicio, experiencia, etc.) como
tambin el uso de procedimientos evaluativos como entrevista, focus group, reuniones,
etc.
Los medios cuantitativos, son otras de las herramientas que el lder debe manejar para la
toma de decisiones. Recordemos que todas estas herramientas, ya sea cualitativas o
cuantitativas, lo que hacen es evaluar un proceso para que a partir de esto, se tomen
decisiones acertadas para la organizacin educacional y su xito en el logro de las metas
propuestas.
En las sesiones siguientes se abordarn distintos componentes de las herramientas
cuantitativas y cualitativas tiles para el lder cuando se ve enfrentado a la toma de
decisiones en su organizacin educacional.


Semana 7:
Unidad 3: Elementos cuantitativos y cualitativos tiles para la toma de decisiones en
Educacin
Objetivos:
-Identificar distintos elementos cuantitativos y cualitativos como componentes para las
eficacias en los procedimientos evaluativos y las tomas de decisiones.
-Reconocer la utilidad de las herramientas cuantitativas y cualitativas en el anlisis de la
evaluacin educacional tiles para la toma de decisiones.

Hablar de herramientas cuantitativas o cualitativas, nos remite inmediatamente a
elementos estadsticos. En el mbito escolar, estas herramientas resultan muy ridas y
poco atractivas, pues los docentes se resisten a descubrir su utilidad, ya que para muchos
se relacionan con racionalidad excesiva, frialdad y poco humanismo. Esto, principalmente,
porque los datos para la aplicacin de estas herramientas nacen desde los alumnos,
desde las personas. Sin embargo, debemos sealar que este pensamiento o
razonamiento, se ha ido quedando en el pasado, puesto que muchas veces no es sino,
sinnimo de simple resistencia por temor al anlisis objetivo de las evaluaciones o
simplemente, por no conocer sus utilidades.
La caracterstica principal de las herramientas cuantitativas es su objetividad, es decir, se
evidencia con estos recursos una realidad innegable. Qu pasa con los factores o
variables que causan esta realidad?, sern fuentes de otro anlisis, pero los datos no
podrn ser negados y, por lo tanto, gracias a stos podremos realizar todos los otros

anlisis cualitativos que aborden, por ejemplo las variables y factores que inciden en una
problemtica. Por ejemplo, podemos cuantificar y expresar en tablas y grficos diversos
datos obtenidos por los rendimientos de nuestros alumnos. Esta simple actividad e
informacin cuantitativa, nos permite realizar un proceso de toma de decisiones en
conjunto con un anlisis cualitativo de variables o factores que inciden en dichos
rendimientos. Sin embargo, para reafirmar an ms la importancia que tienen estas
herramientas cuantitativas, podemos sealar que hasta estos factores que consideramos
cualitativos se pueden cuantificar, por ejemplo, participacin de los padres en reuniones
de apoderados, apoyo de los padres en los hbitos de estudios de sus hijos, clima o
ambiente propicio en el aula, etc.

La Evaluacin Educacional necesariamente se constituye como un acto de medicin. Esta
medicin se ve enriquecida con el uso de una variedad de herramientas que permiten
cuantificar los resultados obtenidos para un anlisis objetivo y a partir de esto, obtener la
informacin ms acertada para tomar decisiones en el mbito educativo. Siguiendo a
Jorge Salgado Anoni
11
los extraordinarios descubrimientos cientficos y avances
tecnolgicos observados en las ltimas dcadas han sido posibles, fundamentalmente,
gracias a la exactitud y precisin alcanzadas en las mediciones. El desarrollo de la
medicin en educacin es relativamente reciente, pero ha tenido un enorme efecto en el
aprendizaje y en la enseanza, en todo lo relacionado con la escuela.

El medir implica asignar nmeros de acuerdo a la comparacin que hacemos del objeto
medido con un patrn de referencia. Cuando aplicamos un instrumento de medicin no
medimos a la persona, cosa o fenmeno que nos interesa conocer mejor, lo que medimos
son atributos o caractersticas de las personas, cosas o fenmenos.

Cuando medimos caractersticas o atributos fsicos de una persona, como su peso,
estatura o rapidez con la que ejecuta una actividad, el significado de los resultados que
obtenemos es comprendido fcilmente, casi en forma consciente, pues los conceptos de
peso corporal, estatura o de rapidez estn definidos claramente y no dejan lugar a
segundas interpretaciones.

11
Documento: Evaluacin de los aprendizajes, Jorge Salgado Anoni, UNAP

En cualquier campo del quehacer humano, medir incluye siempre tres pasos o etapas:
1.-Identificar y definir el atributo o caracterstica que se desea medir.
2.-Determinar un conjunto de operaciones mediante las cuales se hace posible la
manifestacin del atributo y, por lo tanto, percibir su manifestacin.
3.-Establecer un conjunto de procedimientos o reglas para traducir las observaciones a
nmeros, que expresarn la cantidad o grado en que se manifest la existencia del
atributo.

Probablemente, usted ya estudi en las otras asignaturas los pasos anteriores que son
importantsimos e inherentes al proceso de creacin de instrumentos evaluativos. Sin
embargo, se hace necesario insistir en algunos elementos que permiten que las
herramientas cuantificadoras sean realmente efectivas y objetivas. Muchas de estas
herramientas nos vienen a ayudar desde la Estadstica, lo que para muchos docentes,
como ya se seal, es sinnimo de conceptos ridos, fros, inentendibles y hasta poco
prcticos. Salgado Anoni, nuevamente, logra explicar muy bien estos elementos
contextualizndolos a la prctica educativa
12
:

VALIDEZ: La validez implica que la evaluacin debe medir lo que exactamente se quiere
medir y no otras cosas. Existen distintos tipos de validez, siendo la que ms ocupa a los
profesores la Validez de Contenido: Si se necesita medir el aprendizaje de los estudiantes
respecto de un determinado objetivo, se elabora un instrumento, que ser presentado al
alumno para que responda. Las preguntas de este instrumento deben originar respuestas
que tengan relacin directa con lo que se quiere detectar, es decir, el contenido de la
pregunta o lo que hace el alumno con el contenido (proceso) debe tener relacin con lo
que se quiere medir. Si esto no ocurre, la informacin que se recoge carece en algn
grado de validez de contenido.

Ejemplo: se quiere detectar la habilidad del estudiante para manejar el microscopio y para
ello se le hace una prueba que contiene preguntas como las siguientes:
*Cules son las partes del microscopio?
* Qu nombre tienen las partes principales de un microscopio simple?
* Para qu sirve el micromtrico, etc.?

12
dem anterior

En este caso las preguntas estn relacionadas con el microscopio, sin embargo, las
respuestas que entreguen los estudiantes, no permitirn inferir respecto de su capacidad
para manejar el microscopio. Por lo tanto, hay falta de validez de contenido.

La validez de contenido es fcil de determinar en educacin y en instrumentos que miden
habilidades. Sin embargo, es difcil determinarla con conceptos abstractos. Por ejemplo,
en ciencias sociales, al medir conceptos como alienacin para muchos expertos y/o
evaluadores este concepto tendra distintas caracterizaciones y operacionalizaciones, por
lo que lograr un consenso resultara muy difcil.

13
El procedimiento de la validez de contenido consiste habitualmente en que expertos
evalen las dimensiones y los temes, y determinen si el instrumento mide lo que se
pretende. No se usa ningn clculo estadstico, por lo que no es posible establecer grados
de validez de contenido.

Por ejemplo, diseamos un instrumento para medir conocimientos aritmticos de nios y,
en la tabla siguiente, examinamos su validez. Si los expertos consideran que hemos
incluido todas las dimensiones necesarias y que cada una contiene preguntas o
problemas adecuados, se puede decir que el instrumento tiene validez de contenido. El
nivel debe ser adecuado para la edad de los nios. Las dimensiones deben cubrir bien y
no exceder al concepto. En las prcticas educativas cotidianas, generalmente los
expertos en constatar la validez de un instrumento evaluativo son los jefes tcnicos o
coordinadores tcnicos que revisan y analizan los instrumentos de los profesores. Pero
tambin es cierto que muchas veces los expertos que analizan la validez son los mismos
docentes que los aplican.

Suma Resta Multiplicacin

Divisin
Propiedades preguntas sobre
propiedades de la
suma
preguntas sobre
propiedades de la
resta
preguntas sobre
propiedades de la
multiplicacin
preguntas sobre
propiedades de la
divisin
Operaciones problemas de
sumas
problemas de
restas
problemas de
multiplicaciones
problemas de

13
Tcnicas Cuantitativas. Validez, J. Rodrguez Cano, U Via del Mar.

CONFIABILIDAD: La confiabilidad de la prueba se establece por la consistencia y
estabilidad de sus resultados cuando se aplica la misma prueba o una forma paralela de
ella a las mismas personas, en condiciones similares mediante el empleo de los mismos
criterios de valoracin. Es una estimacin del grado de consistencia o constancia entre
repetidas mediciones efectuadas a sujetos con el mismo instrumento.
OBJETIVIDAD: Implica que los resultados entregados por la medicin, son
independientes de quien la aplique. Un instrumento es objetivo, cuando cualquiera sea la
persona que lo corrige, se obtienen los mismos resultados. Por lo tanto, es la cualidad que
hace que la administracin, calificacin e interpretacin de la prueba sea independiente
del juicio subjetivo del evaluador.
ESTANDARIZACION: Se dice que un instrumento de medicin est estandarizado,
cuando tiene validez, confiabilidad y objetividad conocidas y suficientemente probadas
constituyendo as un instrumento tipo, patrn o standard.

El anlisis de la informacin obtenida a travs de mtodos o herramientas cuantitativas y
cualitativas:

Los mtodos de recoleccin de informacin, ya sean a travs de lo cualitativo o
cuantitativo, entregan una constante discusin respecto de cul es ms efectivo, real y
representativo de una realidad. Esto, se produce con mayor razn en Educacin, donde
como hemos sealado, se arguye el carcter poco humano de lo cuantitativo. Sin
embargo, esto no se circunscribe slo a la Educacin, dichos mtodos son propios de la
Ciencia de la Investigacin que basan su quehacer en la aplicacin y uso de uno u otro.

Para profundizar respecto de la evolucin, discusin, anlisis y utilidad de ambos mtodos
y herramientas es que exponemos a continuacin parte de un aporte a este tema de la
Master en Ciencias de la Informacin Yanetsys Sarduy Domnguez
14
: Se debe sealar
que algunas de la afirmaciones o prrafos no son textuales de la autora y que muchas
veces se utiliza el trmino analista para referirse a la persona que utiliza la informacin
para tomar decisiones.

14
El anlisis de la informacin y las investigaciones cuantitativas y cualitativas, Revista Cubana Salud
Pblica, 2007.-

Las tecnologas de la informacin han experimentado crecimientos espectaculares desde
los aos 50, a un ritmo en el que la potencia de la informtica crece exponencialmente
todos los aos. A este crecimiento natural de la informtica le ha acompaado el de la
informacin, cuyos volmenes est haciendo que sea indescifrable por s sola. Esto ha
obligado a los especialistas de esta rama a recurrir a sistemas de anlisis para sacar su
mximo valor.

Las empresas y entidades de informacin se dedicaban hasta hace poco ms bien al
almacenamiento de informacin para que los usuarios las utilizaran cuando y como
pudieran. Ahora, con una visin ms agresiva, los especialistas de informacin brindan
no slo datos o grandes volmenes de informacin, sino que entregan informes, producto
de anlisis, con los cules les ayudan a convertir tantos datos en informacin sintetizada y
confiable. Estos anlisis de informacin ayudan a la toma de decisiones, que es una tarea
que se hace cada vez ms dinmica y requiere de un basamento informativo bien
sustentado.

El objetivo del anlisis de informacin es obtener ideas relevantes, de las distintas fuentes
de informacin, lo cual permite expresar el contenido sin ambigedades, con el propsito
de almacenar y recuperar la informacin contenida.

Analizando el planteamiento anterior, se puede entender que el anlisis de informacin
slo se produce para tener informes o resultados guardados. Pero hay que agregar que
esta disciplina parte de analizar fuentes, en base a las necesidades de los usuarios, que
deben estar en consonancia con los objetivos estratgicos de la institucin a la que
pertenezcan. Adems, en un anlisis de este tipo se deben validar las fuentes a utilizar,
pues resulta muy importante que la informacin a presentar sea confiable y actualizada;
para que los resultados obtenidos puedan ser utilizados adecuadamente en la toma de
decisiones, pero que adems ofrezca a los usuarios alternativas de decisin. Un estudio
con estas caractersticas genera adems confianza en quien debe tomar las decisiones.

El anlisis de informacin forma parte del proceso de adquisicin y apropiacin de los
conocimientos latentes acumulados en distintas fuentes de informacin. El anlisis busca

identificar la informacin til'', es decir, aquella que interesa al usuario, a partir de una
gran cantidad de datos.

El anlisis de informacin est relacionado con lo que se denomina actualmente
knowledge discovery in databases (KDD) y data mining (DM). La hiptesis comn es que
los datos almacenados constituyen un yacimiento del cual hay que extraer y procesar la
informacin para que sta sea til'' (desde un punto de vista econmico, cientfico o
tecnolgico). El valor de la informacin bruta'' resulta de la capacidad que se tenga para
procesarla y producir una informacin elaborada'', es decir, de nivel ms elevado y
potencialmente til para la toma de decisiones en un determinado campo de actividades,
pero que estaba implcita, no manifiesta, en los datos.

El anlisis de informacin parte desde la simple recopilacin y lectura de textos hasta la
interpretacin. Es decir, el anlisis es una actividad intelectual que logra el arte o la virtud
de perfeccionar capacidades profesionales por parte del analista; todo esto gracias al
empleo de mtodos y procedimientos de investigacin, ya sean cuantitativos o cualitativos
que le permiten separar lo principal de lo accesorio y lo trascendental de lo pasajero o
superfluo.

El producto del anlisis debe ser transmitido en un lenguaje sencillo, directo, sin
ambigedades y con un orden lgico que resista cualquier crtica o duda, especificando
claramente lo que se sabe, lo que no se sabe y las opciones respecto de lo que podra
suceder en el futuro. Est claro que todo esto depende de que no surjan variables
externas que cambien el escenario.

Existen muchos tipos de anlisis, tales como: el anlisis de oportunidad, que busca
establecer el mejor momento para una decisin, el anlisis de valor agregado, que busca
potenciar el valor del significado de informaciones aparentemente inconexas o, en el
campo de la defensa, el anlisis de objetivos, que permite no slo identificar un blanco,
sino, adems, el mejor modo de abatirlo al menor costo posible. A este respecto, la
tecnologa de vanguardia est colaborando con datos valiosos y precisos que sirven de
materia prima para el analista, obtenidos por instrumentos cada vez ms sofisticados.

El anterior planteamiento hace una divisin del anlisis de informacin en varias
categoras, en cada una de las cuales se entregan los resultados con un nivel de
importancia distinto. Segn lo que se ha visto hasta el momento, esta divisin no es
necesaria; pues un anlisis de informacin debe poseer cada una de estas categoras,
unidas en un todo para formar un documento nico e irrebatible.

En un informe para la toma de decisiones, lo primordial es que el analista constate el
mejor momento para tomar esta decisin; debe imprimirle valor desde el punto de vista de
descifrar elementos que a simple vista no son aprehensibles y por supuesto ofrecer
ventajas en cuanto al menor costo posible de la ejecucin.

El producto obtenido del procesamiento de fuentes de informacin, de las ms diversas
caractersticas, contiene dos tipos de elementos: por una parte, la evolucin de la
capacidad analtica para obtener lo esencial y por otra parte, la asociacin nica de datos
y hechos que pueden explicar y sostener la veracidad de las conclusiones y proposiciones
que se envan al decisor. Es este "valor agregado" lo que le otorga al documento o
producto elaborado un determinado nivel de confidencialidad y de suma importancia, pues
representa la puesta en evidencia de circunstancias que otros no perciben y por lo tanto,
surge por s, un valor de uso que otros no disponen; convirtindolo en un documento
estratgico para el desarrollo de los objetivos y metas de la institucin beneficiaria.

Quien analiza debe conocer y dominar un conjunto de prcticas para la gestin del
conocimiento, entre otras: metodologa de la investigacin y organizacin de la
informacin.

Los mtodos de investigacin cuantitativa y cualitativa
Para el anlisis de informacin hay que tener un dominio de la Metodologa de la
Investigacin, lo que conlleva a un necesario conocimiento de los mtodos que componen
esta disciplina.

Existen diferentes tipos de investigacin y segn la naturaleza de la informacin que se
recoge para responder al problema investigativo, stas pueden ejecutarse bajo dos
paradigmas, la investigacin cuantitativa o la cualitativa.

La produccin bibliogrfica cuantitativa se orienta principalmente hacia los estudios que
exponen slo clasificaciones de datos y descripciones de la realidad social y, en menor
medida, hacia estudios que intentan formular explicaciones.

El producto de una investigacin de corte cuantitativo ser un informe en el que se
muestre una serie de datos clasificados, sin ningn tipo de informacin adicional que le d
una explicacin, ms all de la que en si mismos conllevan. Vindolo desde este punto de
vista, se podra pensar que los estudios cuantitativos son arbitrarios y que no ayudan al
anlisis de los resultados ms que lo que han mostrado por si solos. Esto no es tan as,
pues con un estudio de este tipo se muestran adems las caractersticas de estos datos
que han sido organizados.

La investigacin cuantitativa se dedica a recoger, procesar y analizar datos cuantitativos o
numricos sobre variables previamente determinadas. Esto ya le da una connotacin que
va ms all de un mero listado de datos organizados como resultado; pues estos datos
que se muestran en el informe final, estn en total consonancia con las variables que se
declararon desde el principio y los resultados obtenidos van a brindar una realidad
especfica a la que stos estn sujetos.

Adems de lo antes expuesto, vale decir que la investigacin cuantitativa estudia la
asociacin o relacin entre las variables que han sido cuantificadas, lo que ayuda an
ms en la interpretacin de los resultados.

Este tipo de investigacin trata de determinar la fuerza de asociacin o relacin entre
variables, as como la generalizacin y objetivacin de los resultados a travs de una
muestra. De aqu se puede hacer inferencia a una poblacin de la cual esa muestra
procede. Ms all del estudio de la asociacin o la relacin pretende, tambin, hacer
inferencia que explique por qu las cosas suceden o no de una forma determinada. Todo
esto va mucho ms all de un mero listado de datos organizados, como se puede leer en
la afirmacin antes expuesta.

Por mtodos cuantitativos de investigacin se entienden los diseos experimentales y
cuasi experimentales, la investigacin por encuesta, los cuestionarios estandarizados, los
registros estructurados de observacin, las tcnicas estadsticas de anlisis de datos,
entre otros.
Dentro de la investigacin cuantitativa se pueden observar:
Los diseos experimentales, donde se aplican experimentos puros, entendiendo
por tales los que renen tres requisitos fundamentales: la manipulacin de una o
ms variables independientes; medir el efecto de la variable independiente sobre
la variable dependiente y la validacin interna de la situacin experimental.
La encuesta social, que es la investigacin cuantitativa de mayor uso en el mbito
de las ciencias sociales y consiste en aplicar una serie de tcnicas especficas con
el objeto de recoger, procesar y analizar caractersticas que se dan en personas
de un grupo determinado.
Los estudios cuantitativos con datos secundarios, los cuales, a diferencia de los
dos anteriores, abordan anlisis con utilizacin de datos ya existentes.
En general los mtodos cuantitativos son muy potentes en trminos de validez externa:
ya que con una muestra representativa de un total, hacen inferencia a ste con una
seguridad y precisin definida.

Otro aspecto de la Metodologa de la Investigacin son los estudios cualitativos, que se
han venido retomando luego de un casi dominio de los mtodos de investigacin
cuantitativos.
Son identificadas cuatro formas generales en las que se utiliza este tipo de investigacin.
Como mecanismo de generacin de ideas.
Para complementar un estudio cuantitativo.
Para evaluar un estudio cuantitativo.
Como mtodo principal de investigacin.
Como mecanismo de generacin de ideas se puede ver su utilizacin en la identificacin y
jerarquizacin de problemas y necesidades, en cualquier rea del conocimiento. Adems,
en la evaluacin de la calidad de planes y programas; como complemento de un estudio
cuantitativo. Los mtodos de investigacin cualitativos sirven para evaluar estudios

cuantitativos en los casos de validacin de encuestas, para que los resultados no se
queden slo a escala numrica y porcentaje. Como mtodo principal de investigacin, los
mtodos cualitativos ofrecen un amplio espectro de posibilidades de investigacin,
mediante la conjugacin de varias tcnicas.

La investigacin cualitativa exige el reconocimiento de mltiples realidades y trata de
capturar la perspectiva del investigado. Desde este punto de vista, se aprecia que en las
investigaciones cualitativas es un hecho sumamente importante el sujeto o las fuentes a
investigar. Los resultados estn muy en dependencia de las emociones o de los anlisis
exhaustivos del contenido de las fuentes de informacin.

La investigacin cualitativa permite hacer variadas interpretaciones de la realidad y de los
datos. Esto se logra debido a que en este tipo de investigacin el analista o investigador
va al campo de accin con la mente abierta, aunque esto no significa que no lleve
consigo un basamento conceptual, como muchos piensan. El hecho de tener mente
abierta hace posible redireccionar la investigacin en ese momento y captar otros tipos de
datos que en un principio no se haban pensado. En otras palabras, la investigacin
cualitativa reconoce que la propia evolucin del fenmeno investigado puede propiciar
una redefinicin y a su vez nuevos mtodos para comprenderlo.

En los mtodos de investigacin cualitativos los investigadores no slo tratan de describir
los hechos sino de comprenderlos mediante un anlisis exhaustivo y diverso de los datos
y siempre mostrando un carcter creativo y dinmico.

Lo antes expuesto se puede comprobar en la siguiente definicin de investigacin
cualitativa: es un tipo de investigacin formativa que cuenta con tcnicas especializadas
para obtener respuesta a fondo acerca de lo que las personas piensan y sienten. Su
finalidad es proporcionar una mayor comprensin acerca del significado de las acciones
de los hombres, sus actividades, motivaciones, valores y significados subjetivos.

La investigacin cualitativa estudia los contextos estructurales y situacionales, tratando de
identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su
estructura dinmica.

La investigacin cualitativa cuenta con varias tcnicas para la obtencin de datos, como
son:
La observacin.
La entrevista.
La revisin de documentos o anlisis documental.
El estudio de caso.
Los grupos focales (focus group)
Los cuestionarios.
Mediante la revisin de documentos los investigadores generalmente obtienen la mayor
cantidad de datos. Esta es una de las tcnicas que ms se utilizan, unido al empleo de los
cuestionarios.

En el caso de la observacin, el investigador tiene una oportunidad nica de obtener
informacin que en otros casos no se logra y que pueden influir en los resultados.
Mediante esta tcnica, que en la mayora de los casos se utiliza unida a la entrevista, se
captan mensajes o ideas que pueden ser omitidas, ya sea voluntaria o involuntariamente
por parte del investigado. A menudo las personas emiten gestos o presentan actitudes
que van en contra de lo que estn diciendo.

Con la tcnica de los grupos focales el investigador, al seleccionar grupos de personas
con caractersticas similares, puede dirigir el tema de discusin por la va ms
conveniente para el estudio; sin que se presenten muchos problemas de discordancia.
Adems, al estar todos los integrantes del grupo expuestos, e intercambiando entre s, se
puede lograr que las personas ms tmidas se abran con sus opiniones y comentarios,
enriqueciendo as la informacin de los resultados.

Algo que debe tener en cuenta el investigador con esta tcnica es que debe seleccionar
adecuadamente la muestra a estudiar, pues debe ser suficientemente grande como para
que los criterios puedan ser variados y dismiles y a su vez en un marco estrecho para
que cada integrante del grupo tenga la oportunidad de emitir sus opiniones.

Por eso se hace necesario, que un investigador combine varias de estas tcnicas para
que la informacin que obtenga sea ms segura y confiable en el momento de la toma de
decisiones.
Ventajas y desventajas de los mtodos de investigacin cuantitativa y cualitativa y su uso
en el anlisis de informacin

Las investigaciones a realizar para desarrollar un anlisis de informacin, pueden estar
basadas en uno de estos mtodos de investigacin, pero la utilizacin de uno u otro est
sujeta a ciertas ventajas o desventajas implcitas tanto en un mtodo como en otro.

Los mtodos cuantitativos son dbiles en trminos de validez interna, pues casi nunca se
sabe si miden lo que quieren medir, pero a su vez resultan bastante fuertes en validez
externa: lo que encuentran es generalizable al conjunto de una poblacin. En este caso,
para los mtodos cualitativos sucede todo lo contrario, son muy precisos en la informacin
obtenida basndose en lo que se buscaba, pero carecen de validez externa.

Una limitacin de los mtodos cualitativos es su dificultad para generalizar y entregar
datos mensurables. La investigacin cuantitativa con la prueba de hiptesis no slo
permite eliminar el papel del azar para descartar o rechazar una hiptesis, sino que
permite cuantificar la relevancia de un fenmeno.

Una desventaja que ofrece la investigacin cuantitativa es que se sirve de los sujetos del
estudio, pero no saca al mximo toda la informacin que pudiera necesitar, pues sus
resultados se basan en los nmeros que arrojen los estudios, sin mediar otros factores.
Contrariamente, la investigacin cualitativa se comunica con los sujetos y debido a las
tcnicas que utiliza, como la entrevista y la observacin, logra obtener informaciones
ocultas en los investigados, como ya se haba mencionado. Por otra parte, puede existir
un complemento de ambas, donde se logre una fortaleza nica en la investigacin. Por
ejemplo, anteriormente se planteaba que en el caso de la tcnica de grupos focales,
componente de la investigacin cualitativa, es necesario ser certeros en la seleccin del
grupo para que no sea ni muy grande ni muy pequeo. Esta es una situacin fcilmente
resuelta con la utilizacin de los mtodos de investigacin cuantitativa, que uno de sus
puntos ms fuertes est en seleccionar muestras representativas de una poblacin.

Se plantea tambin que el mtodo cualitativo es subjetivo, frente al cuantitativo que es
objetivo. Pero cabe analizar lo siguiente; lo subjetivo puede ser, lo influido por el juicio
humano. Desde este punto de vista, tanto la investigacin cualitativa como la cuantitativa,
son subjetivas. Esto se aprecia, porque en un estudio sobre bases cuantitativas, por
ejemplo la seleccin de las variables o de una muestra tiene grandes influencias
subjetivas.

Por otro lado, cuando se refiere a la medicin de emociones, sentimientos, ente otros, se
puede apreciar que varias tcnicas psicomtricas y sociomtricas, que pertenecen a la
investigacin cualitativa, se ocupan de medir por mtodos cuantitativos emociones,
sentimientos y actitudes.

Tambin se afirma en varias fuentes que los mtodos cualitativos son bsicamente
exploratorios e inductivos; contra los cuantitativos que son confirmatorios e hipottico-
deductivos. Pero cada forma de dato o informacin, puede ser til tanto para la
generacin de teoras como para confirmar hechos. Por tanto los mtodos cuantitativos no
son solamente para responder a determinadas preguntas por medio de un amplio
desarrollo de frmulas y nmeros, como los mtodos cualitativos no son solamente para
hacerse preguntas en torno a un tema u objeto de estudio y formular hiptesis al respecto.
Visto esto, queda en evidencia que no hay una separacin tan amplia entre estos
mtodos de investigacin, sino que se complementan y que irn unindose cada da ms,
para el logro de resultados ms confiables.

Un anlisis de informacin, para que sea certero, debe desarrollarse bajo la conjugacin
de las investigaciones cualitativas y cuantitativas. Pues cada una por si sola no brinda una
confiabilidad absoluta, pues tiene ventajas y desventajas; pero unidas pueden llegar a
ofrecer resultados verdaderamente fiables para la toma de decisiones.

En la siguiente figura se muestra un resumen de lo que deba ser el anlisis de
informacin, segn este estudio, producto del complemento de los mtodos de
investigacin cualitativa y cuantitativa, as como lo que principalmente aporta cada uno de
estos mtodos a tan importante labor.

El empleo de ambos procedimientos cuantitativos y cualitativos en una investigacin
podra ayudar a corregir los sesgos propios de cada mtodo.

Debemos sealar que al iniciar la asignatura para preparar su Tesis de Grado para el
Magster se profundizarn con ustedes las caractersticas, elementos y procedimientos
propios de los distintos Mtodos investigativos en Educacin entre los que se cuentan los
cualitativos y cuantitativos.


Semana 8:

Objetivo: Identificar elementos de medida de la Estadstica tiles para la Evaluacin
Educacional.

Debemos sealar que el profesorado en general, an cuando ha realizado estudios de
Estadstica aplicada a Educacin, sobretodo en su formacin pedaggica, se resiste a
aplicar dichos conocimientos o simplemente lo relega a un segundo o tercer plano debido
a que aplica muchas veces la intuicin, la experiencia o el buen juicio para el anlisis de
los resultados de las evaluaciones realizadas. Hemos estudiados, precedentemente, que
estos tres elementos son positivos como cualidades en los lderes pedaggicos frente a la
toma de decisiones, pero es indudable que la preparacin y las competencias en el
mbito estadstico y la educacin que todo educador lder debe poseer enriquece y
completa sus capacidades para una efectiva toma de decisiones.

Al mismo tiempo, la informtica y la Internet permiten simpatizar un poco ms con la
Estadstica educacional, ya que nos entregan valiosas herramientas para facilitar la
prctica y uso de diversas medidas estadsticas tiles para la evaluacin educacional.

Por lo anterior, esta ltima sesin tiene por objetivo recordar a ustedes las distintas
medidas estadsticas que podemos obtener de los resultados de una evaluacin. Por este
motivo se entregan a ustedes links referidos al tema que permitir que puedan realizar
distintas actividades evaluativas correspondiente a esta sesin.

Entre las herramientas de anlisis estadstico que el rea de Educacin utiliza,
frecuentemente encontramos las medidas de tendencia central y de dispersin. Junto a
esto, la estadstica descriptiva nos entrega como herramienta una serie de diagramas,
grficos y tablas que permiten expresar los datos obtenidos de los procesos evaluativos.
De esta manera en el siguiente link, usted encontrar una herramienta donde podr
ingresar los datos obtenidos en alguna evaluacin realizada y de manera automtica se
expresan todas las medidas de tendencia central o dispersin que usted ha elegido
detectar.

http://www.uaq.mx/matematicas/estadisticas/xu3.html

Sin embargo, aun cuando existe una diversidad de ayuda en lnea para aclarar y
comprender qu son estas medidas, presentamos a continuacin de la manera ms
simple posible, las caractersticas de dichas medidas:

El Propsito de las medidas de tendencia central se puede ejemplificar de la siguiente
manera: Supngase que Pedro obtiene 32 puntos en una prueba de lectura. La
calificacin por s misma tiene muy poco significado a menos que usted conozca cul es
el total de puntos que obtiene una persona promedio al participar en esa prueba, cul es
la calificacin menor y mayor que se obtiene, y cun variadas son esas calificaciones. Es
decir que para que una calificacin tenga significado hay que contar con elementos de
referencia generalmente relacionados con ciertos criterios estadsticos.

Las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) sirven como puntos de
referencia para interpretar las calificaciones que se obtienen en una prueba. Digamos por
ejemplo, que la calificacin promedio en la prueba que hizo Pedro fue de 20 puntos. De
ser as podemos decir que la calificacin de Pedro se ubica notablemente sobre el
promedio. Pero si la calificacin promedio fue de 60 puntos, entonces la conclusin sera
muy diferente, dado que se ubicara muy por debajo del promedio de la clase.

En resumen, los propsitos de las medidas de tendencia central se reflejan en que:
-Muestran en qu lugar se ubica la persona promedio o tpica del grupo.
-Sirven como un mtodo para comparar o interpretar cualquier puntaje en relacin con el
puntaje central o tpico.

-Sirven como un mtodo para comparar el puntaje obtenido por una misma persona en
dos diferentes ocasiones.
-Sirven como un mtodo para comparar los resultados medios obtenidos por dos o ms
grupos.

Las medidas de tendencia central ms comunes son:
-La media aritmtica: comnmente conocida como media o promedio. Se representa por
medio de una letra M en otros casos por una X con una lnea en la parte superior.
-La mediana: la cual es el puntaje que se ubica en el centro de una distribucin. Se
representa como Md.
-La moda: que es el puntaje que se presenta con mayor frecuencia en una distribucin. Se
representa Mo.

De estas tres medidas de tendencia central, la media es reconocida como la mejor y ms
til de las medidas de tendencia central. Sin embargo, cuando en una distribucin se
presentan casos cuyos puntajes son muy bajos o muy altos respecto al resto del grupo, es
recomendable utilizar la mediana o la moda. Esto, dado que por las caractersticas de la
media, sta es afectada por los valores extremos. La media es considerada como la
mejor medida de tendencia central, por las siguientes razones:
-Los puntajes contribuyen de manera proporcional al hacer el cmputo de la media.
-Es la medida de tendencia central ms conocida y utilizada.
-Las medias de dos o ms distribuciones pueden ser fcilmente promediadas mientras
que las medianas y las modas de las distribuciones no se promedian.
-La media se utiliza en procesos y tcnicas estadsticas ms complejas mientras que la
mediana y la moda en muy pocos casos.

Cmo calcular la mediana, la media y la moda.
-Para reconocer la mediana, es necesario tener ordenados los valores sea de mayor a
menor o lo contrario. Usted divide el total de casos (N) entre dos, una vez el valor
resultante corresponde al nmero del caso que representa la mediana de la distribucin.
En muchas ocasiones, los casos son tan numerosos que no se pueden ordenar uno tras
otro sino que se agrupan por frecuencia de ocurrencia en cada valor o por intervalos de
clase cuando el margen (rango) de posibles valores de la variable es muy amplio. En
estos casos el proceso es un poco ms complejo y requiere de la utilizacin de una

frmula en la que se toma en cuenta el intervalo de clase, los lmites reales y el punto
medio.
-Para calcular la media aritmtica de un conjunto de datos, se suma (S ) cada uno de los
valores (X) y se divide entre el total de casos (N).
-La moda se identifica al observar el valor que se presenta con ms frecuencia en la
distribucin.
Ejemplo:
X

23
21
18
17
15
14
14
12
9
7

S X = 150
Media = M = X = promedio = S X / N = 150/10 = 15
Mediana = Md. = Puntaje medio = 1/2 (N+1) hacia arriba = 1/2 (10 + 1) hacia arriba = 5
Moda = Mo = el valor que se repite un mayor nmero de veces = 14

Las medidas de dispersin:
Cuando se tiene una serie de mediciones de observaciones realizadas en una evaluacin
no basta con presentar la media o la mediana segn sea el caso. Desde luego que la
informacin no es despreciable, pero se requiere lograr informacin ms objetiva, por
ejemplo saber como es la variacin de dichas observaciones, es decir, cmo se
dispersan, o se sitan en el rea bajo la curva.

Las medidas de tendencia central tienen como objetivo el sintetizar los datos en un valor
representativo, las medidas de dispersin dicen hasta que punto estas medidas de
tendencia central son representativas como sntesis de la informacin. Las medidas de
dispersin cuantifican la separacin, la dispersin, la variabilidad de los valores de la
distribucin respecto al valor central. Se distinguen las medidas de dispersin absolutas,

que no son comparables entre diferentes muestras y las relativas que permiten comparar
varias muestras. Para variables numricas o cuantitativas, en las que puede haber un
gran nmero de valores observados distintos, se ha de optar por un mtodo de anlisis
distinto, respondiendo a las siguientes preguntas:
a. Alrededor de qu valor se agrupan los datos?
b. Suponiendo que se agrupan alrededor de un nmero, cmo lo hacen? muy
concentrados? muy dispersos?

Las medidas de centralizacin vienen a responder a la primera pregunta. Es decir que
estas medidas de centralizacin, sirven para describir un aspecto de los datos, pero no
nos dicen nada acerca de otro aspecto de igual importancia: la dispersin de los valores
observados. Un promedio como la Media o la Mediana slo localizan el centro de los
datos. Eso es valioso desde ese punto de vista, pero un promedio no nos dice nada
acerca de la dispersin de los datos, para esto utilizaremos las medidas de dispersin o
variabilidad.

Si el valor de estas medidas de dispersin es pequeo, nos indica que los datos estn
estrechamente agrupados alrededor de la Media, entonces la media se considera
representativa de los datos, la Media es un promedio confiable. Inversamente, una
medida de dispersin grande indica que la Media no es confiable, no es representativa de
los datos. Para entender mejor esto, supongamos que tenemos dos muestras de tamao
tres: 10, 20 y 60 28,29 y 33

La media aritmtica de ambas muestras es 30. Sin embargo, existe una diferencia
esencial entre ellas, puesto que los valores de la primera muestra se encuentran ms
separados que los de la segunda. Es por esto, que es necesario que introduzcamos
alguna medida de variabilidad que distinga a las dos muestras. La importancia prctica de
tales medidas, se evidencia por ejemplo, en que una muy pequea variabilidad en un
proceso de produccin de cierto producto, puede indicar alta calidad.

Medidas de dispersin Absolutas: Rango
Es la primera medida que vamos a estudiar, se define como la diferencia existente entre
el valor mayor y el menor de la distribucin. Lo notaremos como R. Realmente no es una

medida muy significativa en la mayora de los casos, pero indudablemente es muy fcil de
calcular.
Se lo llama tambin ancho o recorrido.
En el caso de datos sueltos se obtiene buscando el mximo y el mnimo valor entre los
datos, que se llaman valores extremos, y se realiza la diferencia. Ejemplo: Tenemos los
siguientes datos, que representan el valor de puntajes de un Total de 10 nios de un
curso determinado:

156 209 189 196 203 162 228 134 -155 - 96

Rango = 228 - 96 = 132

Si disponemos de datos agrupados, no sabemos los valores mximos o mnimos, por lo
que no podemos calcularlo.

Ventajas: Es fcil de calcular y es comnmente usado como una medida simple, pero
eficaz de variabilidad. Es comprensible para cualquier persona, an cuando no conozca
de estadstica.

Desventajas: La desventaja ms importante es que posiblemente deseemos saber ms
respecto a la dispersin de los datos, que lo que podemos obtener del rango, puesto que
ste refleja nicamente los valores extremos, ignorando la informacin intermedia. No es
aconsejable usarlo para muestras grandes, pues puede conducirnos a errores. Pero s,
por lo comn, se lo utiliza en muestras pequeas de 4 a 5 observaciones, sobre todo en el
control estadstico de la calidad.

Variancia

Tal y como se adelantaba antes, otro aspecto a tener en cuenta al describir datos
continuos es la dispersin de los mismos. Existen distintas formas de cuantificar esa
variabilidad. De todas ellas, la varianza (S2) de los datos es la ms utilizada.
Es la media de los cuadrados de las diferencias entre cada valor de la variable y la media
aritmtica de la distribucin.

Esta varianza muestral se obtiene como la suma de las de las diferencias de cuadrados y
por tanto tiene como unidades de medida el cuadrado de las unidades de medida en que
se mide la variable estudiada. Como ejemplo, consideremos 10 apoderados de edades 21
aos, 32, 15, 59, 60, 61, 64, 60, 71, y 80. La media de edad de estos sujetos ser de:

En el ejemplo anterior la varianza sera:

x2=

La Variancia se utiliza slo a fin de realizar demostraciones tericas y se la define como el
cuadrado del desvo standard que veremos a continuacin.

Desviacin Estndar

Qu se entiende por desviacin? Desviacin es la diferencia que se observa entre el
valor de la variable y la media aritmtica. La desviacin estndar (S) es la raz cuadrada
de la varianza. Expresa la dispersin de la distribucin y se expresa en las mismas
unidades de medida de la variable. La desviacin tpica es la medida de dispersin ms
utilizada en estadstica.

Donde: Xj: valores de la muestra.
X : media aritmtica de la muestra.
n: tamao de la muestra.

En los clculos del ejercicio previo, la desviacin estndar muestral, que tiene como
denominador n, el valor sera 20,68. A efectos de clculo lo haremos como n-1 y el
resultado sera 21,79. El haber cambiado el denominador de n por n-1 est en relacin al
hecho de que esta segunda frmula es una estimacin ms precisa de la desviacin
estndar verdadera de la poblacin y posee las propiedades que necesitamos para
realizar inferencias a la poblacin.

Como medidas de variabilidad ms importantes, conviene destacar algunas
caractersticas de la varianza y el desvo estndar:
-Son ndices que describen la variabilidad o dispersin y por tanto cuando los datos estn
muy alejados de la media, el numerador de sus frmulas ser grande y la varianza y la
desviacin estndar tambin lo sern.
-Al aumentar el tamao de la muestra, disminuye la varianza y la desviacin estndar.
-Cuando todos los datos de la distribucin son iguales, la varianza y el desvo estndar
son iguales a 0.
-Para su clculo se utilizan todos los datos de la distribucin; por tanto, cualquier cambio
de valor ser detectado.

Medidas de dispersin Relativa: Coeficiente de Variacin
Otra medida que se suele utilizar es el coeficiente de variacin (CV). Es una medida de
dispersin relativa de los datos y se calcula dividiendo la desviacin estndar muestral por
la media y multiplicando el cociente por 100. Su utilidad estriba en que nos permite
comparar la dispersin o variabilidad de dos o ms grupos. El coeficiente de variacin se
utiliza se utiliza para comparar la homogeneidad de dos series de datos, an cuando

estn expresados en distintas unidades de medida. Se debe destacar que a medida que
el Coeficiente de variacin disminuye, se observa una mayor homogeneidad en los datos
o lo que es lo mismo, los datos estn ms concentrados alrededor del promedio.

As, por ejemplo, si tenemos el peso de 5 pacientes (70, 60, 56, 83 y 79 Kg) cuya media
es de 69,6 kg. y su desviacin estndar (S) = 10,44 kg y la Talla de los mismos (150, 170,
135, 180 y 195 cm) cuya media es de 166 cm y su desviacin estndar de 21,3 cm. La
pregunta sera: qu distribucin es ms dispersa, el peso o la talla? Si comparamos las
desviaciones estndar observamos que la desviacin estndar de la talla es mucho
mayor; sin embargo, no podemos comparar dos variables que tienen escalas de medidas
diferentes, por lo que calculamos los coeficientes de variacin: CV de la variable peso =
10,44 = 15 % 69,6 CV de la variable talla = 21,3 = 12,8 % 166
Respuesta: La distribucin ms dispersa es la del peso.

Se insiste en que usted puede encontrar ms ejemplos y definiciones en los siguientes
links:
www.thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/.../contenido.html
www.grupos.emagister.com/.../estadistica_descriptiva_basica.../1013-71766
www.fisterra.com/.../10descriptiva/10descriptiva.asp
www.itesi.edu.mx/.../MII_Probabilidad%20y%20estadistica.pdf

Evaluacin Final de la Asignatura:

1.- Pensando como docente y a partir de una evaluacin realizada por usted a un curso
determinado (mnimo 25 alumnos) en una asignatura especfica y de acuerdo a los datos
y resultados obtenidos, identifique las medidas de tendencia central y dispersin
estudiadas por usted (mediana, moda, media, variacin estndar, rango y varianza).
Interprete los datos obtenidos a partir de cada una de estas medidas y seale qu
decisiones tomara usted a partir de esta informacin entregada por estas herramientas
estadsticas.
(Incorpore al enviar la evaluacin todos los elementos utilizados).

2.- Pensando como un lder pedaggico que dirige un establecimiento educacional y que
debe tomar decisiones, explique con ejemplos de qu manera las medidas de tendencia
central y de dispersin le ayudaran a tomar decisiones a partir de los resultados de
evaluaciones realizadas en cualquier mbito del quehacer de su organizacin.

3.- Ejemplifique el uso de Tablas y Grficos en resultados de evaluaciones realizadas en
un centro educativo (cualquiera de sus mbitos). Luego indique qu decisiones tomara
respecto de la informacin que aparece representada en dichas tablas y grficos.

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