MAYO 2014

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Clase Clase Clase Clase 3 33 3: : : : Las voces de la escritura pedaggica Las voces de la escritura pedaggica Las voces de la escritura pedaggica Las voces de la escritura pedaggica

Presentacin

En las clases anteriores nos hemos detenido en el proceso de escritura y describimos su
organizacin en etapas recursivas que permiten orientar la redaccin hacia el objetivo trazado.
Delineamos, adems, el concepto de gnero discursivo, centrndonos en la experiencia
pedaggica como gnero. Tambin, y a partir de estas precisiones, ustedes avanzaron en el ndice
y en la introduccin del trabajo de cierre de esta Especializacin.

En esta clase profundizaremos otro aspecto de los textos en relacin con sus rasgos
composicionales, en particular: las secuencias textuales.

1. Las secuencias textuales propias de la experiencia pedaggica

Como habamos adelantado, los textos, segn su finalidad, poseen rasgos composicionales que
remiten a formas prototpicas de organizacin denominadas secuencias textuales (Adam,
1992). Estas tramas textuales son seis: narrativa, descriptiva, expositiva-explicativa,
argumentativa, dialogal e instruccional. A continuacin, nos centraremos en aquellas que
predominan en la escritura de la experiencia pedaggica.

En particular, observaremos el modo en que las secuencias textuales nos permiten incluir las
distintas voces en el escrito: la explicacin presenta las fuentes que ya han dado cuenta de los
problemas que analizamos; la argumentacin abre paso a la voz propia y a la mirada crtica; y la
narracin nos permite dar cuenta de la temporalidad en la que se llev adelante la accin. Estas
tres secuencias suelen aparecer de forma alternada en las experiencias pedaggicas.
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1.1 La secuencia textual narrativa

En nuestra primera clase, trabajamos la narracin, en particular, el relato de una experiencia
pedaggica. La caracterstica principal de esta secuencia textual es que presenta una sucesin de
acciones encadenadas sobre un eje temporal que permite ubicar una situacin inicial y una
situacin final entre las que se producen una serie de transformaciones que afectan a los
protagonistas.

Estas acciones del relato estn ordenadas temporal y lgicamente a travs de una serie de
conectores que explicitan la relacin establecida entre dos hechos. As, narramos para dar cuenta
de los hechos que ocurrieron, estn ocurriendo u ocurrirn.

Veamos un ejemplo:

La tormenta haba volado el tinglado del patio y los vidrios de varias aulas. Pasamos dos
semanas sin clases. Hasta ese momento no habamos realizado una clase entera en la biblioteca.
La sensacin de intemperie era fuerte pero la biblioteca nos cobijaba. Junto con la bibliotecaria,
empezamos a sacar todos los textos literarios que nos parecan adecuados sobre la mesa.
Inmediatamente, dieron comienzo distintas escenas de lecturas

Pero, la narracin, puede no slo acompaar las explicaciones, sino tambin, las argumentaciones.
Muchas veces acudimos al relato de un hecho y al testimonio de sus protagonistas para
fundamentar un punto de vista sobre una cuestin. Incluso, el orden del relato contribuye
tambin a ese fin.


Cul es el hecho que destacara en el relato de su experiencia? Con cul
otro podra encadenarlo? Cmo puede explicarse esta relacin?




1.2 La secuencia textual expositiva-explicativa

Distintas situaciones sociales motivan la produccin o la lectura de textos destinados a explicar y
desplegar informacin sobre un tema. Estos discursos expositivos-explicativos se organizan a
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partir de una estructura presentacin del problema - solucin. Se caracterizan por presentar
informacin precisa sobre un tema a partir de un interrogante que puede estar explcito o
implcito. As, por ejemplo en esta parte de la clase, estamos explicando cmo es un texto
explicativo y toda la explicacin se desencadena a partir de esa pregunta implcita.

Veamos un ejemplo:

El hipertexto es una herramienta de software con estructura no secuencial que permite crear,
agregar, enlazar y compartir informacin de diversas fuentes por medio de enlaces asociativos.
Es importante mencionar que el hipertexto no est limitado a datos textuales, podemos encontrar
dibujos del elemento especificado, sonido o vdeo referido al tema. El programa que se usa para leer los
documentos de hipertexto se llama navegador, browser, visualizador o cliente, y cuando seguimos un enlace
decimos que estamos navegando por la web.
El hombre es capaz de relacionar conceptos de la misma manera que se logra en un hipertexto, no
lo hace necesariamente de manera lineal, por lo tanto, podemos decir que el pensamiento humano como
tal se logra de una manera hipertextual. La mente es como este gran hipertexto en el cual la informacin se
encuentra en varios nodos y por medio de bsquedas relacionadas y vnculos se llega a la informacin que
se busca.
Wikipedia, la enciclopedia libre (Texto adaptado).

En el texto anterior, vemos cmo la explicacin gira en torno a la pregunta desencadenante: qu
es el hipertexto? y luego otras relacionadas Qu tipo de datos pueden formar parte del
hipertexto?, con qu programa se usa?, de qu manera procesa la informacin?

Quien enuncia organiza la explicacin jerarquizando informacin en funcin de los saberes del
destinatario. Para lograr su objetivo, pone en juego diversas estrategias. Los procedimientos ms
frecuentes para explicar son:

La definicin es la explicacin del significado de un trmino en forma precisa.

El hipertexto es una herramienta de software con estructura no secuencial.

La reformulacin consiste en proporcionar un enunciado que aclare un segmento anterior
del texto. Algunos marcadores habituales son es decir, a saber, o sea, en otras palabras.

El ejemplo proporciona un caso concreto del concepto abstracto que se est explicando.

La analoga y la comparacin son procedimientos por los cuales se vincula un caso, una
situacin o un fenmeno conocido con aquel que se quiere explicar. Es el caso presentado
en el texto anterior sobre el hipertexto es comparable con el funcionamiento de la mente
humana.
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Por otra parte, estos textos expositivos que se centran en mostrar informacin, combinan
aspectos grficos como imgenes, epgrafes, cuadros, detalles que contribuyen a la finalidad que
persiguen. Pensemos en gneros como las enciclopedias, manuales o infografas que despliegan
gran cantidad de recursos grficos en funcin de su objetivo.

En el desarrollo de la escritura de la experiencia pedaggica, usaremos la secuencia expositiva-
explicativa en los momentos en que retomemos las distintas fuentes o autores que pensaron
acerca del problema que nos interesa trabajar. Al volver sobre las ideas de otros autores ya sea
para acordar o disentir y confrontarlas con nuevos datos, favorecemos el avance del
conocimiento de esa problemtica.

Tambin puede resultar til el uso de esta secuencia en la introduccin de la experiencia
pedaggica, de cara a presentar aquellos aspectos en torno a los cuales girar el trabajo.

Cul o cules son los interrogantes que subyacen a la experiencia
pedaggica que cada uno de ustedes aborda? Esos interrogantes tienen
respuesta en los textos ledos en la Especializacin? Algn dato o hecho
recogido podra funcionar como ejemplo de esos conceptos


La escritura de la experiencia pedaggica se caracteriza por presentar una fuerte interaccin de
voces (la del docente, las distintas fuentes, otros agentes que fuera oportuno citar, entre otras).
Las citas son elementos fundamentales que nos ayudan tanto para explicar como para
argumentar y desarrollar nuestro trabajo: ya sea para establecer un punto de partida, para apoyar
nuestra posicin, para contrastar posturas, ejemplificar, etc. De ah que sea necesario recogerlas
fielmente y de acuerdo a sus normas de reproduccin y referencia.

Esas voces pueden reproducirse ya sea a travs del discurso directo o indirecto. Estas formas
clsicas de inclusin de la voz de otro en un texto permiten delimitar de forma precisa el discurso
propio del ajeno.

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En el discurso directo, se utilizan las comillas para indicar que se transcribir en forma literal lo
que dijo un autor. Por lo tanto, este tipo de cita produce un efecto de fidelidad ya que aparece
reproducido tal cual fue dicho o escrito por otro autor. En la escritura, el estilo directo est
marcado por el los dos puntos, las comillas, los guiones o las bastardillas.

Ejemplo:

Acerca de cul es la manera de ensear a leer y escribir con vistas al SXXI, Emilia Ferreiro ya
afirmaba en una entrevista en 2000: Es probable que los ciudadanos del SXXI tengan que saber
leer ms y seleccionar mejor. Tambin es posible que tengan que escribir ms, y saber seleccionar
mejor. Las nuevas tecnologas estn cambiando rpidamente la manera de leer y producir textos.
Aparecen nuevos gneros que no tienen denominacin precisa y que estn vinculados con las
prcticas de comunicacin en Internet. Precisamente porque es muy difcil anticipar esos nuevos
requerimientos, habra que formar lectores flexibles, con capacidad para leer de distintas
maneras; para seleccionar sin perderse en un flujo incesante de informaciones; para dudar de la
veracidad de todo lo que se ofrece en pantalla y para aprovechar espacios inditos de
comunicacin y expresin antes inditos. (Canedo, 2000:19)

En cambio, cuando en el marco de nuestro discurso reproducimos la idea de otro autor a travs de
una reformulacin, utilizamos el estilo indirecto. El discurso citado pierde autonoma y se
subordina al discurso que cita:

Ejemplo:

Sobre la enseanza de la lectura y la escritura en el presente, Emilia Ferreiro sostiene que las
nuevas tecnologas estn cambiando la manera de leer y escribir. Por lo tanto considera necesario
favorecer la formacin de lectores flexibles a esos futuros cambios, que puedan seleccionar sin
perderse en el flujo incesante de nuevas informaciones, que puedan dudar de la veracidad de la
pantalla y aprovechar los nuevos espacios de comunicacin y expresin. (Canedo, 2000)

Algunas aclaraciones sobre las citas:

Se debe tener en cuenta que al citar a un autor se debe remitir al libro y a la pgina donde se
encuentra la afirmacin expuesta, ya sea de una cita directa o indirecta. La convencin ms
frecuente para aportar la referencia bibliogrfica de una fuente utilizada es la conocida como
sistema americano: consiste en apuntar entre parntesis, al final de la cita, el apellido del autor,
el ao de publicacin del libro del que se extrajo la cita y el nmero de pgina en la que aparece.
Por ejemplo:

Emilia Ferreiro afirma: Saber leer y escribir seguir siendo necesario. Ser un ciudadano de la
cultura letrada, que circula de pleno derecho en ella sin sentirse excluido, ser cada vez ms
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necesario. Tan necesario como aprender a escribir con las dos manos, a travs de un teclado.
(Canedo, 2000:19)

Estas citas deben ser fieles, por lo tanto, si eliminamos una parte, debemos usar los puntos
suspensivos: (). En ciertas ocasiones cuando queremos introducir un comentario nuestro,
conviene avisarlo siempre entre corchetes: [el subrayado es nuestro]. Cuando la cita que
transcribimos es errnea, conviene avisarlo: la forma latina [sic] determina que la encontramos
as.

1.3 La secuencia textual argumentativa

Como hemos visto, muchos de los gneros discursivos que circulan en el medio educativo son
predominantemente expositivos-explicativos: clases, exposiciones orales, manuales de diferentes
ciencias, informes de experiencias, etc. Sin embargo, en menor medida, pueden aparecer gneros
argumentativos, es decir, textos como una fundamentacin, una nota de opinin o un discurso,
que tienen la particularidad de plantear una hiptesis sobre una problemtica y sostenerla a
travs de argumentos. La finalidad de estos textos consiste en convencer con razones y persuadir
a partir de la apelacin a las emociones.

La complejidad del lenguaje hace que muchas veces se combinen en un mismo discurso tanto la
explicacin como la argumentacin.


Cules son las situaciones en las que pasamos de la explicacin a la
argumentacin en el aula? Cules son los saberes que se cuestionan a partir de
la aparicin de las nuevas tecnologas de la informacin


En la escritura de la experiencia pedaggica, en el desarrollo del trabajo, iremos deslizando la
explicacin hacia la argumentacin a partir del momento en que comencemos a evaluar las
distintas posiciones de los autores respecto de la problemtica que abordamos. Ya no se trata
exclusivamente de mostrar una idea de otro autor, sino de confrontarla con datos de nuestra
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experiencia, con nuestro punto de vista -ya sea para acordar o para disentir-;y , a la vez, se
sumarn las emociones que esa experiencia nos dej para respaldar nuestras convicciones.

Estructura de la secuencia argumentativa

Toda argumentacin se desencadena a partir de un problema que conforma lo que en la antigua
Grecia se denominaba quaestio. La quaestio o cuestin consiste en una pregunta que no
tiene una sola respuesta. La respuesta que el enunciador da a la cuestin es su tesis o proposicin
principal que trata de defender o sostener con otras proposiciones o razones que funcionan como
argumento.




La introduccin de voces en la argumentacin

En el despliegue argumentativo de nuestra experiencia pedaggica interactuarn otras voces
subordinadas a nuestra voz enunciadora puesto que sern tiles a la argumentacin propia. Esas
voces pueden reproducirse ya sea a travs del discurso directo o indirecto como ya vimos; o,
frecuentemente, a travs de reformulaciones libres, alusiones o generalizaciones.

Por ejemplo, retomando la problemtica acerca de cmo formar lectores y escritores a partir de
las trasformaciones tecnolgicas, encontramos posiciones diversas:

Lejos de las posturas optimistas de los que creen que la lectura del hipertexto convierte al lector
en co-autor, no consideramos que se trate de la misma libertad que opera para un lector que salta
de un libro a otro, puesto que el recorrido hipertextual ha sido trazado por otro. El hipertexto no
presenta ninguna novedad para la tarea que realiza un lector.

En el ejemplo se generaliza la voz opuesta a la sostenida, es decir, no se identifica con precisin
quin afirma la idea optimista. Adems, el uso de comillas, marca la distancia que pone el
enunciador sobre las afirmaciones opuestas.


2. La experiencia pedaggica y la integracin de las secuencias
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Tal como hemos desarrollado, el gnero experiencia pedaggica se organiza alrededor de tres
secuencias prototpicas: la narrativa, la expositivo-explicativa y la argumentativa.

Es por eso que, para llevar adelante la escritura de la experiencia pedaggica ser necesario, por
un lado, tomar la secuencia expositiva-explicativa para presentar informacin y tambin para
comparar, reescribir e interpretar aquellos conocimientos que nos permitan dar cuenta de los
fenmenos analizados; pero, a la vez, tomaremos la secuencia argumentativa para construir una
hiptesis propia sobre esos problemas analizados y fundamentar nuestras reflexiones. Por lo
tanto, se tratar de validar o cuestionar informacin a partir de nuevos datos o el relato de
experiencias que permitan una reflexin crtica y, as, un avance en la produccin de
conocimiento sobre ese problema. Por su parte, la secuencia narrativa nos permitir relatar los
distintos momentos de la experiencia tal como se llev adelante, o bien como espera
implementarse en el futuro.
As, una estructura clsica para organizar la informacin de la experiencia pedaggica
considerando las secuencias textuales puede ser la siguiente:




Cons Cons Cons Consigna de escritura N igna de escritura N igna de escritura N igna de escritura N 3 33 3

En esta consigna buscamos textualizar el primer borrador de la experiencia pedaggica. Para ello
deber atenderse a las siguientes pautas de escritura:
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Cartula: deber consignarse el ttulo del trabajo, los datos personales e institucionales.
ndice (Usted ya lo ha desarrollado en la Consigna de escritura N1)
Introduccin (Usted ya lo ha desarrollado en la Consigna de escritura N2) : no podr exceder las
25 lneas.
Desarrollo de los conceptos que explican la narracin de la experiencia, la problemtica
y la argumentacin: es la parte central del trabajo. Su extensin no puede superar las cinco
carillas.
Conclusin: una carilla.


Los invitamos a trabajar en los foros abiertos, de acuerdo a la etapa de escritura en la que se
encuentren. Para los que estn trabajando con el borrador del texto, siguiendo la Consignas de
escritura 2 y 3, los esperamos en el Foro 2: Escribir el texto, seguir la planificacin.





Referencias bibliogrficas Referencias bibliogrficas Referencias bibliogrficas Referencias bibliogrficas: :: :

Adam, Jean-Michel (1992), Les textes: types y prototypes, Pars, Nathan.
Aristteles (2002), Retrica, Madrid, Alianza.
Castedo, Mirta (2000) Ciudadanos de la cultura letrada. Entrevista a Emilia Ferreiro El
monitor de la Educacin, Buenos Aires, Nmero 1, ao 1, Ministerio de Educacin.
Perelman, Charles y Lucie Olbrechts- Tyteca (1989), Tratado de la argumentacin. La nueva
retrica, Madrid, Gredos.
Zamudio, Berta y Ana Atorresi (2000), La explicacin, Buenos Aires, Eudeba.





Autora: Gabriela Sacristn

Cmo citar este texto:
Sacristn, Gabriela. (2014). Clase Nro 3: Las voces en la experiencia pedaggica. Seminario de Integracin II.
Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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