INCLUSO

A Constituio de nosso pas garante a todos os cidados brasileiros o direito

cidadania e educao ( Art.1, 3, 5 e 205ss), sem discriminao de qualquer
espcie. A lei n 8.069/90, no art. 54, III assegura o atendimento educacional
especializado, que deve ocorrer de forma preferencial na rede regular de ensino.
A lei de Diretrizes e Base da Educao (LDB), Lei 9.394/96 garante a educao
e o atendimento especializado, na rede regular de ensino, com apoio
necessrio. Para se efetivar esses direitos previstos na Constituio, muitas
discusses se estabelecem em torno da educao de pessoas com deficincia.
Dois conceitos perpassam essa discusso: integrao e incluso. Embora
muitas vezes usadas como sinnimo, COSTA-RENDERS (2009) assim como
CERIGNONI (2005) reportam a uma questo poltica apresentando pontos de
diferenciao.

Integrao, poderia se dizer, que est mais relacionada ao modelo mdico, e d
nfase deficincia; de certa forma o diagnstico que estabelece os
procedimentos do atendimento escolar. Embora se possa considerar a
integrao como um processo embrionrio do movimento em direo incluso,
est relacionada adaptao da pessoa com deficincia sociedade na busca
de reabilitao e insero na mesma.

A incluso traz um movimento em direo contrria. a caminhada da
sociedade em direo pessoa com deficincia, reconhecendo-a como
pertencente ao grupo social e sujeito de direitos. A ateno no est centrada na
sua incapacidade, mas no que falta para que ela faa parte de seu grupo social
sem barreiras arquitetnicas, comunicacionais e atitudinais.

... enquanto a integrao uma via de uma mo s onde cabe pessoa
com deficincia superar suas incapacidades para inserir-se na sociedade, a
incluso uma via de mo dupla onde tambm a sociedade responsvel
pela superao das incapacidades da pessoa com deficincia (barreiras
estas resultantes de barreiras sociais) (COSTA-RENDERS, 2009:89)
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Maria Teresa Mantoam faz uma opo por incluso por entender que no
conceito de integrao cabe a idia de escola especial. A autora entende
incluso como insero escolar de forma radical, completa e sistemtica.
Todos os alunos, sem exceo, devem frequentar as salas de aula do ensino
regular. (MANTOAN, 2003: 19)

Susan Stainback define uma escola inclusiva como um lugar do qual todos
fazem parte, em que todos so aceitos, onde todos ajudam e so ajudados por
seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que suas
necessidades educacionais sejam satisfeitas (STAINBACK, 1999:XII).

A Declarao de Salamanca,1994, reafirma, com base na Declarao Universal
dos Direitos do Homem (1948), o direito educao para todos os indivduos.
Garante o acesso s escolas regulares, que incluam a todos. Estas escolas
devem adequar-se atravs de uma pedagogia centrada na criana, capaz de ir
ao encontro de suas necessidades. Ainda apela aos governos, entre outras
coisas, para:

- adotar como matria de lei ou como poltica o princpio da educao
inclusiva, admitindo todas as crianas nas escolas regulares, a no ser que
haja razes que obriguem a proceder de outro modo, (Declarao de
Salamanca, 1994: IX)

- que sancionem a perspectiva da escola inclusiva e apiem o
desenvolvimento da educao de alunos com necessidades especiais, como
parte integrante de todos os programas educativos; (Declarao de
Salamanca, 1994:X)

A palavra incluso vem do latim inclusius, includo encerrar, fechar, rodear,
cercar, incluir. Inclusio, inclusionis priso, encerramento. Os dicionrios: 1)
AURLIO (2005) define incluir como fazer parte, fazer constar na lista ou
conter, trazer em si, compreender, abranger. 2) KOOGAN LAROUSSE (1979 )
Ao ou efeito de incluir compreender, envolver. Retomando a Constituio
Brasileira e a criana com deficincia entende-se incluso como inserir , tomar
parte, abranger a todos o direito educao e cidadania; Podendo definir,
ento, incluso como: o ato ou ao de incluir, compreender, envolver, fazer
tomar parte da ao educativa que constri cidadania.

A idia de cidadania aponta para pertencimento e participao. Seria dizer que
todos pertencem a sociedade brasileira e participam dela como sujeitos de
direitos e deveres. Entre esses direitos, est o acesso educao independente
de suas limitaes ou diferenciaes. A Declarao de Salamanca afirma o
direito de todos educao; mas tambm enftica quando recomenda aos
rgos governamentais a necessidade de construir novos paradigmas
educacionais adequados e voltados criana e s suas necessidades.

Antonio Joaquim Severino entende cidadania como medida da qualidade da vida
humana, ou seja: o homem s efetivamente humano na medida em que
dispe das condies objetivas que lhe permitam exercer sua trplice atividade
prtica: a prtica produtiva, prtica social, e a prtica simblica Seria a
construo de possibilidade de participao no mundo trabalho, do convvio na
sociedade e na cultura simblica. A educao mediadora deste processo de
construo de cidadania; para ele, ela s se legitima se estiver construindo a
cidadania. (SEVERINO, 2002:11) .

O centro do processo educativo o ser humano que traz em si toda uma
complexidade porque um ser psicolgico, biolgico, social, histrico, religioso
que vai se constituindo como ser humano medida que vai se conscientizando
de sua condio pessoal e social. Ernani Maria Fiori na apresentao da
Pedagogia do Oprimido referindo-se ao mtodo Freiriano diz que A antropologia
acaba por exigir e comandar uma poltica. (FIORI, 1991, p 53) Isso se refere a
todo ser humano independente de suas condies, fsicas, sociais, mentais, etc.
A discusso sobre incluso tem que ser centrada na viso de ser humano e no
entendimento sobre educao. A educao deve incluir todos em um processo
que antropolgico, gnosiolgico e poltico porque traz a perspectiva de
transformao social.

Entendo a educao como um processo contnuo de aquisio de conhecimento
acumulado pela humanidade ou pela sua relao com o cotidiano e construindo
cidadania que traga a idia de pertencimento e participao. Acontece em
espao formal, institucional (escola) e ou em qualquer outro que propicie a estes
sujeitos a conscientizao de seu desenvolvimento como ser humano. Segundo
Edgar Morin, todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o
desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes
comunitrias e do sentimento de pertencer espcie humana (MORIN,
2002:55).

Diante destes argumentos se interpe a pergunta: o que este ser humano?

Retomando a idia de Morin sobre a complexidade do ser humano, pode-se
dizer que um ser poltico, social, cultural, econmico, religioso, que est
envolvido em um mundo de relaes: e na construo destas relaes que ele
se constri como ser humano. Para pensar educao e incluso, fundamental
a viso do ser humano como inacabado; sujeito de histria que no s sofre os
efeitos dos acontecimentos, mas que faz histria; que capaz de ler o mundo;
que tem a sua palavra e,ainda,considerar que a educao se constri no
dilogo.

Homens e mulheres, ao longo da histria, vimo-nos tornando animais
deveras especiais: inventamos a possibilidade de nos libertar na medida em
que nos tornamos capazes de nos perceber como seres inconclusos,
limitados, condicionados, histricos. Percebendo, sobretudo, tambm, que a
pura percepo da inconcluso, da limitao, da possibilidade, no basta.
preciso juntar a ela a luta poltica pela transformao do mundo. A libertao
dos indivduos s ganha profunda significao quando se alcana a
transformao da sociedade. (FIORI, 1991: 100)

Freire fala ainda na capacidade do ser humano de ler o mundo do ato de ler, que
no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita,
mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo
precede a leitura da palavra (FREIRE, 1984:11). O filme Dirio de Motocicletas,
de Walter Salles, mostra claramente a possibilidade do ser humano de fazer a
leitura do mundo e o quanto isso pode ser transformador. Alberto e Ernesto
percorrem a Amrica do Sul em uma motocicleta velha, sujeitos a qualquer
contratempo. Os dois jovens depararam-se com diferentes situaes de vida do
povo latino-americano que no foram tomadas apenas como situaes
pitorescas de uma viagem aventureira. Eles se interessaram pela situao e se
deixaram tocar pelo que estavam vivenciando. O filme demonstra isto em vrias
situaes; desde a carta para a me, onde relata a morte da senhora idosa, ao
olhar melanclico do barco rebocado, onde navegam os pobres e os doentes. O
contato com a teoria veio mais tarde, quando tiveram contato com as idias de
Mariategui sobre o potencial revolucionrio do povo da Amrica Latina, mas j
estavam impregnados pela leitura que fizeram das situaes vivenciadas.

A possibilidade de ler o mundo e envolver-se com ele propicia a alterao.
Promove construo da subjetividade em relao, reforando a idia de Freire,
do ser inacabado e a vocao de ser mais. Considerar o ser humano como
inacabado, em construo, permite a idia de autoria e cidadania defendida por
Barbosa:
Educando o sujeito que se percebe no pronto (fechado), como se fosse
um lugar definitivo, mas pronto (aberto), no sentido da capacidade de , per
si, elaborar uma leitura do mundo e de se expressar nele, como numa
linguagem em que a continuidade propriedade importante, em resposta
aos desafios das mais diferentes ordens e de velocidade cada vez mais
acentuada, apresentados pela dinmica social. (BARBOSA, 2000:90)

Na situao de educao com pessoas com deficincia, preciso ler o mundo
dessas pessoas que so seres humanos e que vivem no seu dia a dia as
barreiras colocadas a partir de sua condio; barreiras reais ou impostas pela
sociedade e descobrir com elas o que possvel transpor ou eliminar. Paulo
Freire, em sua obra escrita e realizada, demonstra uma amorozidade pela vida,
pelo mundo e, especialmente, pelas pessoas que, de certa forma, as sacraliza.
Nesta amorozidade deve-se ter presente que no um amor piegas, mas um
amor em ao, que implica em comprometimento e esperana: a verdadeira
generosidade est em lutar para que desapaream as razes que alimentam o
falso amor. (FREIRE, 1977: 31)

Como seres humanos somos inconclusos, limitados, condicionados. preciso
ver no diferente, um outro que capaz de se colocar diante de ns com sua
condio de ser humano e que traz em si a possibilidade de ser, de reagir alm
do limite do nosso desejo. O vdeo Janelas dalma apresenta diferentes olhares,
no s diferentes formas de interpretar o que se v. Poder-se-ia dizer: com que
instrumentos se v, com os olhos como a maioria das pessoas, com o tato, com
outros rgos dos sentidos ou mesmo com os sentimentos? A palavra de um
dos entrevistados, que tem uma dificuldade, ou melhor, uma alterao visual
chamou-me muito a ateno. Ele diz que para ele isto no uma dificuldade,
a forma que ele v, ele no sabe se esta a melhor ou pior, ele no imagina ver
o mundo de outra forma. Ele tem uma maneira diferenciada de ver o mundo,
no s de interpret-lo, mas uma instrumentalizao diferente para ver o mundo.
Porm, no deixa de participar da vida e de fazer a diferena nela, o que nos
aponta a necessidade de conviver com o diferente, sem obviamente, se
considerar superior ou inferior a ele ou ela, como gente. (FREIRE, 2003:194),
no pensamento de ARDOINO, instituir o outro como outro. Isto significa
considerar o outro como valioso, importante, com capacidade de participao
criadora na construo de si mesmo e de relaes libertadoras. Reconhecer o
ser humano reconhecer nossa dignidade e nossos direitos, reconhecer a
dignidade e o direito dos outros, primar para que a dignidade e o direito de
todos sejam garantidos. Independente das diferenas de locomoo, de
comunicao, da forma de ver e de ler o mundo.

No encontro de heterogeneidades h possibilidades da construo de uma
postura diante da vida e de uma relao de construo de subjetividades. A
princpio, pode ser dolorosa, mas quando passamos a olhar o outro como outro
que, na sua diferena, um ser humano capaz de se constituir sujeito de sua
identidade, esta pode se tornar uma experincia enriquecedora. Lembrando
Oliver Sacks (1995) precisamos passar por uma mudana radical no
funcionamento psicolgico, no eu, na identidade. Em nosso processo de ver o
outro em sua identidade e na construo de nossa nova identidade se processa
o mesmo. O que ARDOINO chama de alterao, ela ocorre no tempo, na
temporalidade e contm tambm a morte e o enriquecimento tudo junto
(ARDOINO, 1998:20), se d no reconhecimento do outro como outro que est
em interao comigo e com o mundo e est me e se constituindo como ser
humano considerar a presena do outro e sua ao (BARBOSA, 2004:16,17)

Caminhar em direo ao ser mais, segundo Paulo Freire ( 2003), a vocao
do ser humano, acontece no encontro de subjetividades em uma relao
dialogal. Sendo ser humano o centro do processo de construo de
conhecimento, preciso caminhar junto, ouvir, perguntar, deixar falar, sinalizar e
criar possibilidades de neste exerccio de leitura da realidade, se desvendar
novas possibilidades, de modo que o educando se insira na comunidade
humana como integrante dela, sujeito de transformao da realidade. O
processo de leitura dos acontecimentos e reflexo sobre eles possibilita tomar
distncia de ns mesmos. Em certo momento no apenas vivamos, mas
comeamos a saber que vivamos, da que nos tivesse sido possvel saber que
sabamos e, portanto, saber que poderamos saber mais. (FREIRE, 1999:98)

Para Freire, a educao como ato de conhecimento vai alm de aquisio de
contedos, estende-se a conhecer a razo de ser dos fatos econmicos, sociais,
polticos, ideolgicos, histricos a que estejamos submetidos. (FREIRE,
1999:102)
Ensinar e aprender so assim momentos de um processo maior - o de
conhecer, que implica re-conhecer. No fundo, o que eu quero dizer que o
educando se torna realmente educando quando e na medida em que
conhece, ou vai conhecendo os contedos, os objetos cognoscveis, e no
na medida em que o educador vai depositando nele a descrio dos objetos
ou dos contedos. (FREIRE, 1991:47)

MASETTO (2003) faz diferenciao entre processo de ensino e processo de
aprendizagem. O processo de ensino traz a idia de transmisso de
conhecimento o professor ensina aos alunos que no sabem (p.37). Ele
defende a idia de processo de aprendizagem, que embora traga embutido a
idia de ensino, leva em conta o aluno, o que ele precisa saber, como ele
aprende e qual o capital cultural que possui.

... aprender entendemos buscar informaes, rever a prpria experincia,
adquirir habilidades, adaptar-se s mudanas, descobrir significados nos
seres, nos fatos, nos fenmenos e nos acontecimentos, modificar atitudes e
comportamentos. (MASETTO, 2003:36)

Ao falarmos de processo de aprendizagem, queremos nos referir a um
processo de crescimento e desenvolvimento de uma pessoa em sua
totalidade, abarcando minimamente quatro grande reas: a do
conhecimento, a do afetivo-emocional, a de habilidades e a de atitudes ou
valores. (MASETTO, 2003:37)


Dentro deste processo de aprendizage o professor/a torna-se mediador da
construo do conhecimento, pesquisador/a e incentivador/a de pesquisa e
mediador de convivncia das diferentes culturas. Com a perspectiva da escola
inclusiva a convivncia com o diferente torna-se mais aguda, o docente alm de
conviver com suas inquietaes da docncia e sua constante necessidade e
busca de superao desta demanda, depara-se com o indito vivel, como
diria Paulo Freire,

O indito vivel na realidade uma coisa indita, ainda no claramente
conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um percebido
destacado pelos que pensam utopicamente, esses sabem ento que o
problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade. (Ana
Maria Freire, in FREIRE, 1999:206)


O docente tem diante de si o desconhecido que se apresenta e j primeira
vista diferente na forma de se locomover, de se comunicar, de ler, etc. A
diferena agora no s de mbito cultural de construo de sentidos e valores,
culturas diferentes, inclui um instrumental de comunicao e locomoo
diferenciados. No entanto, uma pessoa que transps barreiras, que se
construiu como estudante, na maioria das vezes com muitas lutas e dificuldades,
chegou e est a para continuar sua caminhada no sentido de ser mais. A
pessoa com deficincia um dos atores deste processo e precisa ser includa
como participante dele, ela precisa ser acolhida. Voltando ao filme, Dirio de
Motocicleta, no leprosrio, quando se recusaram a usar luvas, estavam
dispostos a tocar nos doentes. Este gesto tem um sentido muito importante, o
ato de tocar na pessoa, dela sentir-se tocada, acolhida, includa no mundo de
relaes de afetos de fundamental importncia. Mas este gesto, ainda mais
forte; nesta situao, demonstra que eles tambm se deixaram tocar, pelas
situaes vivenciadas. Falando empiricamente, parece que, na relao de toque
a reao qumica maior que se d em quem tocado. O educador precisa
tocar e se deixar tocar pela pessoa com deficincia. Ela tem plenas condies
de ser atora e autora desta construo de cidadania. O docente e discente se
constroem em relao e juntos produzem conhecimento sobre si e sobre o
conhecimento acumulado pela humanidade. O outro no apenas idia de
outro, mas considerar a presena do outro e sua ao na temporalidade, o que
produz morte e enriquecimento tudo junto (BARBOSA, 2004). O docente tem
diante de si o desafio de transpor barreiras e aproximar-se deste
desconhecido e tornar este processo educacional significativo para ele,
educador, para o educando e para os demais educandos. Este desafio me
reporta novamente ao filme Dirio de Motocicleta. O personagem, em sua festa
de aniversrio , ao invs de ficar confortvel no seu mundo j estabelecido, opta
por estar com os leprosos, mesmo que isto lhe custe uma difcil e perigosa
travessia a nado por um rio correntoso. Ele estava do lado da cincia, do lado do
conhecimento (proximidade dos mdicos, o hospital...), mas isso no bastava.
Era necessrio aproximar-se dos que necessitavam desse conhecimento para
torn-lo efetivo, transformando-o em atividade prtica e proveitosa para os que
dele necessitam.

Essa travessia um ato simblico do papel do educador, que o de servir de
elo, de aproximao entre o saber sistematizado e saber informal, entre quem
detm o conhecimento e quem necessita deste conhecimento. Atravessar o rio
torna-se ato emblemtico de transposio de barreiras para aproximar dois
mundos, que na verdade, so duas faces da mesma moeda.

MANTOAN (1997) afirma que o fim ltimo da educao inclusiva a conquista
da autonomia moral e intelectual de pessoas com deficincia. Isto nos reporta a
idia de autor-cidado defendida por Barbosa (2000), que aponta o aluno como
construtor da sua prpria histria e ao mesmo tempo construtor da histria,
participando de todas as perspectivas da vida.

A postura educacional deve ser a de apostar no incerto e trilhar um caminho
que precisa ser descoberto a cada passo, partindo do princpio de que o que
est dado no definitivo. MANTOAN fala em dficit real e circunstancial,
refere-se a dficit real como aquele dado pelo diagnstico mdico diante da
anomalia ou leso apresentada. O Dficit circunstancial seria a interao entre
a incapacidade fsica e/ou mental e os obstculos que o social interpe entre o
sujeito e o meio. (MONTOAN, 2000:18). Este pensamento encontra eco no
pensamento de FEWERSTEIN que aponta que o objetivo no deve ser de
definir as caractersticas estveis mas procurar formas para superar as abarreira
impostas, conhecer as diferenas de forma a sobrepuj-las (FEWERSTEIN in
BEYER, 1996: 72) Estes pensamentos sustentam-se na teoria de VYGOTSKY,
da zona de desenvolvimento proximal. Segundo ele:

Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes. ( VYGOTSKY, 2000: 112)

FEWERSTEIN defende a mediao como instrumento de estimulao e
possibilidade de transpor barreiras de aprendizagem , VYGOTSKY defende a
troca entre alunos/colegas com nveis diferentes de aprendizagem. A escola
pode proporcionar estes procedimentos que ajudam a construo da educao.

as formas de funcionamento cognitivo so construdas atravs dos
processos interpsquicos, vivenciados pelo sujeito. Estes processos
interpquicos acontecem a nvel das interaes vividas pelo indivduo no seu
grupo cultural (VYGOTSKY, apud BEYER, 1996: 53).

A presena de uma criana com deficincia na escola deve garantir-lhe estar
integralmente envolvida no processo educacional da escola, em todos os
espaos disponveis capazes de propiciar seu desenvolvimento cognitivo,
cultural, social possibilitando seu crescimento como ser humano. Deve permitir
seu crescimento pessoal e possibilitar a seus colegas um crescimento em
relao a sua viso sobre as diferenas, bem como a postura qualificada de
convivncia com elas.

O trabalho de incluso, certamente, como navegar em um oceano de
incertezas, e necessria a parceria entre todos os atores desse processo, no
reforando as suas limitaes e dificuldades, mas valorizando as caractersticas
positivas, nas quais se possibilite apostar em seu desenvolvimento. Muitas
vezes, o caminho a ser percorrido com uma criana com deficincia bastante
desconhecido, todos parecem estar pisando em um pntano, porm preciso
acreditar na possibilidade de chegar em solo firme. Cada um tem uma parte
desta pista. Pode-se dizer que todos tm uma pedra que pode servir de apoio
para um prximo passo, cada pedra colocada pode formar uma trilha onde se
consegue prosseguir com mais segurana. Neste caminhar em direo a uma
educao inclusiva, trs elementos devem estar aliados: a famlia, a escola e
outros profissionais especializados.

A famlia teoricamente passa a maior parte do tempo com a criana. Circula
entre os demais ambiente que a criana frequenta. Nem sempre tem
conhecimento acadmico sobre o assunto, mas tem a vivncia com a criana e
ela precisa dos saberes dos outros envolvidos para qualificar sua ateno com a
criana.

A escola tem o instrumental educacional e o espao de convivncia necessrios
para o desenvolvimento da criana. Diante de todos os afazeres da escola,
impossvel ter o conhecimento sobre todos os aspectos de todos alunos a troca
com outros envolvidos pode enriquecer o processo.

Outros profissionais detm conhecimento mais especializado que pode clarear
mais o caso clnico, pode subsidiar a escola no processo de incluso. A famlia
pode ser o elo entre a escola e estes profissionais.

Vale ressaltar as palavra de uma fonoaudiloga falando sobre a atuao que ela
considerava relevante:

quanto as possibilidades que ela tem em sua singularidade uma vez
que a afeco neurolgica dela um dos traos que compem suas
caractersticas pessoais e no deve ser visto como o mais importante
deles, ou seja, compete aos terapeutas, a escola e aos pais
trabalharmos com J para auxili-la a minimizar as diferenas que a
afeco neurolgica imps e impe a ela e no sublinhar o distrbio
como algo que a destaque e desqualifique perante o grupo social em
que esteja inserida. (SILVA, 2008:11)

Este posicionamento aponta para uma postura tica diante da situao que vai
ao encontro do pensamento de Maria Teresa Mantoan. A tica, em sua
dimenso crtica e transformadora, que referenda nossa luta pela incluso
escolar. Sua posio oposta conservadora, porque entende que as
diferenas esto sendo constantemente feitas e refeitas, j que vo diferindo
infinitamente (MANTOAN, 2003:23) Possivelmente as deficincias apresentadas
por uma criana no incio do processo j no sero confirmadas no final do ano;
foram superadas e, talvez, apontadas outras que precisavam ser trabalhas
ainda.
A incluso no um ato espontneo, exige disposio de encarar o desafio de
conviver com a heterogeneidade, tendo o diferente no como inferior, mas
considerando novas possibilidades; considerando o diferente como autor da sua
prpria trajetria, e se deixar modificar por esta convivncia, sabendo que nesta
relao de alterao, cada um tem uma contribuio que pode servir de apoio
para o prximo passo em caminho ainda pantanoso.

Gostaria ainda, para encerrar este captulo, de me reportar ao filme de Valter
Salles, e de acrescentar as palavras finais. Que ns, como educadores e
educadoras ao trilhamos o caminho da incluso, possamos dizer o mesmo.

Este no um relato de feitos hericos um fragmento de duas vidas que
percorreram juntas um caminho, compartilhando as mesmas aspiraes e os
mesmo sonhos.
Ser que nossa viso foi estreita demais, parcial demais, apressada demais?
Nossas concluses foram rgidas demais?
Talvez.
Mas esse vagar sem rumo por nossa Amrica colossal transformou porque
pensava:
No sou mais o mesmo. ( Yo, ya no soy yo.)
Pelo menos, no sou mais o mesmo por dentro.