Modulo de Didactica de Personal Sociall

DIDCTICA DE PERSONAL SOCIAL Pgina 1
FACULTAD DE EDUCACION E IDIOMAS

ESCUELA ACADMICA PROFESIONAL DE EDUCACION INICIAL

Lic. Mayra Russel del Carmen Nazario Urbina.

PRESENTACIN

El nio del Nivel Inicial es un sujeto social en formacin, pleno de derechos frente
al cual la responsabilidad de los educadores es fundamental, siendo uno de los
principales objetivos la incorporacin de hbitos y normas dentro de la formacin
personal y social del nio menor de 6 aos.
El propsito de ste nivel educativo es favorecer en cada nio el desarrollo de la
propia identidad, la confianza, seguridad en sus capacidades, para actuar con
iniciativa y autonoma, aprender, a defender sus derechos para expresar
pensamientos, sentimientos y emociones; asumir actitudes democrticas que
permitan que los nios se apropien de valores y principios necesarios para la vida
en comunidad.
En la formacin del universo simblico de los nios, es fundamental la interaccin
con adultos significativos. Cada nio tiene la oportunidad de encontrar y construir
un buen trato hacia s mismo y hacia los otros, con quienes comparte un espacio con
cdigos peculiares. La intervencin docente, la escucha atenta y el sostn de la
mirada promueven la pertenencia de los nios a la institucin escolar garantizando
su filiacin.
El presente mdulo denominado DIDACTICA DE PERSONAL SOCIAL ha sido
formulado en tres unidades con la informacin adecuada sobre el desarrollo
holstico del nio. En la primera unidad se brinda la informacin pertinente sobre
ANLISIS TERICO Y METOLGICO DE LOS ORGANIZADORES:
DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD Y CONSTRUCCIN DE LA
IDENTIDAD PERSONAL Y AUTONOMA para poder entenderlo y apoyarlo. En la
segunda unidad se habla sobre el ANLISIS TERICO Y MRTODOLGICO DE
LOS ORGANIZADORES: DESARROLLO DE LAS RELACIONES DE
CONVIVENCIA DEMOCRTICA Y TESTIMONIO DE LA VIDA EN LA
FORMACIN CRISTIANA y la tercera unidad se considera toda la informacin

referida a la GUIA DE ORIENTACIONES PARA EL BUEN TRATO A NIOS Y
NIAS EN EL NIVEL INICIAL.


INDICE
UNIDAD I
Fundamentos pedaggicos del rea de Desarrollo Personal Social.
Bases tericas del desarrollo emocional, social, moral y psicosexual en el nio
menor de 6 aos
Teoras pedaggicas y el rea de Personal Social como rea de formacin
humana.
Principales connotaciones de la vida en grupo
Desarrollo de la confianza y su importancia en el desarrollo de las relaciones
sociales.
Actividad Prctica: Planificacin de un proyecto para el rea de P.S.
Control de Lectura: Educacin Liberadora de Paulo Freire.
Rutas del Aprendizaje: El desarrollo Personal social y emocional en el
nio.
El proceso de socializacin de la nia y del nio menor de 6 aos.
El juego como medio pedaggico de la socializacin.
Organizadores del rea de Desarrollo Personal Social.
Desarrollo de la psicomotricidad
Fundamentos del organizador.
Contenidos del organizador.
Anlisis de capacidades.
Las actividades psicomotrices en la educacin del Nio de 3 a 5 aos.
Actividad Practica: Disear sesiones de aprendizaje: Psicomotricidad
Infantil.
Construccin de la identidad personal y autonoma
Desarrollo de la identidad en los nios y nias. (Rutas del Aprendizaje)
Anlisis de las capacidades y procesos de diversificacin
Actividad Prctica: Diseo de SAS para el desarrollo de la identidad.
La formacin de hbitos de aseo, alimentacin, orden e higiene del ambiente
Prctica Calificada: SAS
Evaluacin de I UNIDAD


UNIDAD II
Desarrollo de la relaciones de convivencia democrtica.
Lectura: Rutas del aprendizaje: Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?
Desarrollo de la convivencia democrtica.
Anlisis de las capacidades.
Habilidades Sociales como recurso para mantener armona, equilibrio
personal: Relaciones interpersonales.
Convivencia democrtica.
Normas de convivencia
Tolerancia en los nios
La empata en los nios
Nios resilentes: salud y xito.
Diversificacin de las capacidades del organizador.
Actividad Prctica: Diseo de estrategias y sesiones de aprendizaje para
promover la convivencia democrtica
Control de Lectura: Cmo adquieren los nios los valores
Fundamentos del organizador: testimonio de la vida en la formacin cristiana.
Educacin y formacin en valores en nios menores de 6 aos. (Teoras de la
formacin los valores Grusec y Goodnow.
El desarrollo moral del nio: Kohlberg y Piaget.
Derechos y responsabilidades del nio.
Testimonio de la vida en la formacin cristiana.
La nia y el nio en su relacin con Dios
Desarrollo de la religin en los nios
Anlisis de competencias y capacidades del organizador
Actividad Prctica: Planificacin de SAS.
Modelacin de estrategias
Evaluacin de II UNIDAD


UNIDAD III
Orientaciones pedaggicas: El buen trato a nios y nias
Enfoque de la cultura del Buen Trato.
Disciplina en el aula.
Influencia de la cultura violenta.
Promocin y proteccin del buen trato.
Estrategias para Promocionar la cultura del buen trato
Control de lectura: convivencia sobre los derechos del nio
Procedimiento para atender los casos de maltrato o abuso infantil.
Orientaciones metodolgicas para desarrollar estrategias para promover la
Cultura del Buen trato.
Actividad Prctica: Estrategias metodolgicas para sensibilizar a Padres de
Familia.
Control de lectura: ser buen padre.
Escuela Para Padres
Estrategias para la difusin de campaas para la Cultura del Buen trato.
Actividad Prctica: Diseo de unidades didcticas.
Aplicacin de SAS
Disea materiales educativos para el rea de personal social.
Entrega de trabajos
EVALUACIN III UNIDAD: Sustentacin del proyecto.


REFERENCIA BIBLIOGRFICA
AMAR AMAR, Jose /Abello Llanos, Raimundo/Tirado Garcia, Diana:
DESARROLLO INFANTIL Y CONSTRUCCION DEL MUNDO SOCIAL. 1a ed.
Barranquilla: Ediciones Uninorte, 2004
ANDERSON, Janine. Entre cero y cien: Socializacin y desarrollo en la niez
temprana en el Per MINEDU (2005)
BRUCE, Jorge; DANTAGNAN, Maryorie. Los Buenos tratos a la Infancia:
Parentalidad. Apego y Resiliencia. Barcelona: GEDISA 2005
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA REPBLICA DEL PER (2008) Manual
Para Padres. Lima: MINEDU
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA REPBLICA DEL PER. (2009) Diseo
Curricular Nacional de EBR. Lima: Editoral QuebecorWorld Per S.A.
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA REPBLICA DEL PER (2010) Gua
de Orientacin para el buen trato a nios y nias en el nivel inicial. Lima:
MINEDU
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA REPBLICA DEL PER (2010)
Orientaciones metodolgicas para el uso del cuaderno de trabajo Aprendamos
jugando para nios y nias de 4 y 5 aos, Lima: MINEDU
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA REPBLICA DEL PER (2012) Rutas
del Aprendizaje Qu y cmo deben aprender nuestros nios y nias?
Desarrollo Personal Social y Emocional, Lima: MINEDU
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA REPBLICA DEL PER (2013) Gua
de una Escuela Acogedora e integradora desde el inicio del ao escolar, Lima:
MINEDU
SANCHEZ, Marcela (2005) Diseo de Medios y Materiales Educativos. 4ta
edicin. Trujillo: UPAO
OCHOA RIVERO, Silvia. El Aula: Un lugar donde aprender a vivir en
democracia. 1era ed. Lima: Centro de Investigacin y Desarrollo de la
Educacin, CIDE; 2001.


CRONOGRAMA DE SESIONES
N CONTENIDOS ESTRATEGIAS PRODUCTO
1 -Fundamentos pedaggicos del rea de
Desarrollo Personal Social.
Aula
Exposicin de los
aportes tericos del
rea de personal
social
2 -Bases tericas del desarrollo emocional,
social, moral y psicosexual en el nio menor
de 6 aos
-Teoras pedaggicas y el rea de Personal
Social como rea de formacin humana.
-Principales connotaciones de la vida en
grupo
-Desarrollo de la confianza y su importancia
en el desarrollo de las relaciones sociales.
-Actividad Prctica: Planificacin de un
proyecto para el rea de P.S.
Aula
Peridico mural:
fundamentos
tericos del
desarrollo socio
emocional del nio

Planificacin del
proyecto del rea de
P.S.
3 -Control de Lectura: Educacin Liberadora
de Paulo Freire.
-Rutas del Aprendizaje: El desarrollo
Personal social y emocional en el nio.
-El proceso de socializacin de la nia y del
nio menor de 6 aos.
-El juego como medio pedaggico de la
socializacin.
-Organizadores del rea de Desarrollo
Personal Social.
Aula
Ensayo
4 -Desarrollo de la psicomotricidad
-Fundamentos del organizador.
-Contenidos del organizador.
-Anlisis de capacidades.
-Las actividades psicomotrices en la
educacin del Nio de 3 a 5 aos.
-Actividad Practica: Disear sesiones de
aprendizaje: Psicomotricidad Infantil.
Aula

Sesiones de
psicomotricidad
infantil
5 -Construccin de la identidad personal y
autonoma
-Fundamentos del organizador.
-Desarrollo de la identidad en los nios y
nias. (Rutas del Aprendizaje)
-Anlisis de las capacidades y procesos de
Aula
Dramatizacin


diversificacin
-Actividad Prctica: Diseo de SAS para
el desarrollo de la identidad.

Sesiones de
aprendizaje
6 -La formacin de hbitos de aseo,
alimentacin, orden e higiene del ambiente
-Prctica Calificada: SAS
-Evaluacin de I Unidad
Aula Avance del proyecto
Sesiones de
Aprendizaje
Significativas

7 Desarrollo de la relaciones de convivencia
democrtica.
Lectura: Rutas del aprendizaje: Cmo
podemos facilitar estos aprendizajes?
Anlisis de las capacidades.
Habilidades Sociales como recurso para
mantener armona, equilibrio personal:
Relaciones interpersonales.
Aula Exposicin

Juego de roles sobre
habilidades sociales.
8 -Convivencia democrtica.
-Normas de convivencia
-Tolerancia en los nios
-La empata en los nios
-Nios resilentes: salud y xito.
-Diversificacin de las capacidades del
organizador.
-Actividad Prctica: Diseo de estrategias y
sesiones de aprendizaje para promover la
convivencia democrtica
Aula
Estrategias
metodolgicas

Sesiones de
aprendizaje
9 -Control de Lectura: Cmo adquieren los
nios los valores
-Fundamentos del organizador: testimonio de
la vida en la formacin cristiana.
-Educacin y formacin en valores en nios
menores de 6 aos. (Teoras de la formacin
los valores Grusec y Goodnow.
-El desarrollo moral del nio: Kohlberg y
Piaget.
-Derechos y responsabilidades del nio.
Aula
Informacin
bibliogrfica

Estrategias para
adquisicin de
valores.
10 -Testimonio de la vida en la formacin
cristiana.
Aula
Planificacin en
grupo SAS

-La nia y el nio en su relacin con Dios
-Desarrollo de la religin en los nios
-Anlisis de competencias y capacidades del
organizador
-Actividad Prctica: Planificacin de SAS.
11 -Modelacin de estrategias
-Evaluacin de II UNIDAD
Aula
Modelacin de
estrategias
metodolgicas
12 -Orientaciones pedaggicas: El buen trato a
nios y nias
-Enfoque de la cultura del Buen Trato.
-Disciplina en el aula.
-Influencia de la cultura violenta.
-Promocin y proteccin del buen trato.
-Estrategias para Promocionar la cultura del
buen trato
Aula
Organizador Visual

Planificacin de
estrategias

13 -Control de lectura: convivencia sobre los
derechos del nio
-Procedimiento para atender los casos de
maltrato o abuso infantil.
-Orientaciones metodolgicas para
desarrollar estrategias para promover la -
-Actividad Prctica: Estrategias
metodolgicas para sensibilizar a Padres de
Familia.
Aula
Trptico

Cuadernillo

14 -Control de lectura: ser buen padre.
-Escuela Para Padres
-Estrategias para la difusin de campaas
para la Cultura del Buen trato.
-Actividad Prctica: Diseo de unidades
didcticas.
-Aplicacin de SAS
Aula
Estrategias de cultura
del buen trato.
15 Disea materiales educativos para el rea de
personal social.
Aula
Materiales Educativos
16 -Entrega de trabajos
-EVALUACIN III UNIDAD: Sustentacin
del proyecto.
Aula Proyecto


UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA ACADMICA PROFESIONAL DE EDUCACION INICIAL
SILABO DE DIDACTICA DE PERSONAL SOCIAL

1. DATOS GENERALES
1.1 Unidad Acadmica : Escuela Profesional de Educacin Inicial
1.2 Carreras Profesionales : Educacin Inicial
1.3 Semestre Acadmico : 2013 - II
1.4 Ciclo de estudios : VIII
1.5 Requisitos : Ninguno
1.6 Carcter : Obligatorio
1.7 Nmero de Crditos : 4
1.8 Duracin (Semanas) : 17
1.9 N de horas semanales : 4
1.10 N de horas totales : 68
1.11 Fecha de inicio de clases : 28 de agosto del 2013
1.12 Fecha de trmino de clases : 18 de Diciembre del 2013
1.13 Docente : Mayra Nazario Urbina

2. FUNDAMENTACIN
La Experiencia curricular de Didctica de Desarrollo Personal Social es concordancia con el
perfil del profesional en Educacin Inicial que tiene como propsito desarrollar competencias
con el manejo didctico de los contenidos y actividades de aprendizaje correspondientes al
rea curricular de Desarrollo Personal Social, programado en el Diseo Curricular Nacional.
Pretende posibilitar en los estudiantes de educacin, el logro de competencias en el manejo
de estrategias educativas que contribuyan a la estructura de la personalidad del nio y nia
teniendo el despliegue de estrategias y prcticas de crianza adecuadas que le permitan
formar su seguridad y confianza bsica y pueda participar de manera autnoma en
actividades y experiencias que configuran sus contextos de desarrollo.
Por otro lado en la asignatura se planifican los temas y las actividades de aprendizaje con la
finalidad de formar o fortalecer las actitudes crticas, asertivas y creativas indispensables en el
futuro profesional de Educacin.

3. COMPETENCIA
Disea actividades e implementar estrategias para el rea de Desarrollo Personal Social
posibilitando el desarrollo de la identidad personal, autoestima y autonoma valorando las
relaciones interpersonales como base para la convivencia democrtica.
4. PROGRAMACIN ACADMICA
4.1 DISEO
La experiencia curricular se desarrolla en tres unidades temticas
UNIDAD DE
APRENDIZAJE
DENOMINACIN DE LA UNIDAD
I UNIDAD
ANLISIS TERICO Y METOLGICO DE LOS ORGANIZADORES:
DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD Y CONSTRUCCIN DE
LA IDENTIDAD PERSONAL Y AUTONOMA
II UNIDAD
ANLISIS TERICO Y MRTODOLGICO DE LOS
ORGANIZADORES: DESARROLLO DE LAS RELACIONES DE

CONVIVENCIA DEMOCRTICA Y TESTIMONIO DE LA VIDA EN LA
FORMACIN CRISTIANA
III UNIDAD
ANLISIS TERICO Y METODOLGICO DE LA GUIA DE
ORIENTACIONES PARA EL BUEN TRATO A NIOS Y NIAS EN EL
NIVEL INICIAL

4.2 TEMAS TRANSVERSALES:
Diversidad e identidad cultural
Derechos Humanos
Cultura Ambiental
Gestin de Riego

4.3 PRIMERA UNIDAD:
ANLISIS TERICO Y METOLGICO DE LOS ORGANIZADORES: DESARROLLO DE LA
PSICOMOTRICIDAD Y CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PERSONAL Y AUTONOMA
4.3.1. DURACIN: 6 semanas
4.3.2. CRONOGRAMA: del 28 de agosto al 02 de octubre
S
E
M
A
N
A

CONTENIDOS

CAPACIDAD

INDICADOR
DE LOGRO

ACTITUDES

INDICADOR
DE LOGRO
1

2
8
/
0
8
/
2
0
1
3

Presentacin y
consenso del
slabo.
Criterios de
evaluacin.
Visin panormica
de la experiencia
curricular.
EVALUACIN
DIAGNSTICA

Fundamentos
pedaggicos del
rea de Personal
Social.

Conoce
analiza y
sustenta las
teoras
pedaggicas y
el enfoque del
rea de
Desarrollo
Personal
social en el
currculo de
EBR.
Participa
activamente
del consenso
en la
presentacin
del slabo.

Sustenta los
principales
aportes
tericos del
rea de
personal
social
utilizando la
tcnica del
museo.

Escucha y
opina
respetando a
los dems

Levanta la
mano para
pedir la
palabra

2

0
4
/
0
9
/
2
0
1
3

Bases tericas del
desarrollo
emocional, social,
moral y
psicosexual en el
nio menor de 6
aos
Teoras
pedaggicas y el
rea de Personal
Social como rea
de formacin
humana.
Principales
connotaciones de la
vida en grupo
Desarrollo de la
confianza y su
importancia en el
desarrollo de las
relaciones sociales.
Actividad Prctica:
Planificacin de un
proyecto para el rea de
P.S.
Analiza las
Teoras
pedaggicas
contemporn
eas: teora
Humanista o
personalista,
la
Teora Socio-
cultural y la
Teora
cognitiva-
conceptual
como soporte
del
rea de
Personal
Social en el
DCN.
Investiga en
fuentes
bibliogrficas
los
fundamentos
tericos del
desarrollo
socio
emocional
del nio y
sustenta la
informacin
en un
peridico
mural.

Participa
grupalmente
en la
planificacin
del proyecto
de P.S.
Iniciativa
para
participar y
aportar
ideas.
Escucha y
opina
respetando a
los dems
3
1
1
/
0
9
/
2
0
1
3

Control de
Lectura: Educacin
Liberadora de
Paulo Freire.

Rutas del
Aprendizaje:
El desarrollo
Personal social y
emocional en el
nio.
El proceso de
socializacin de la
nia y del nio
menor de 6 aos.
El juego como
medio pedaggico
de la socializacin.
Organizadores del
rea de Desarrollo
Personal Social.
Conoce y
establece un
juicio crtico
sobre los
componentes
del desarrollo
evolutivo y
personal del
nio.
Menciona la
importancia
de la teora
de la
Educacin
liberadora en
la prctica
pedaggica.

Exponen su
ensayo en
forma grupal

Es creativo e
innovador al
presentar la
informacin.

Presenta con
pulcritud su
trabajo.

4

1
8
/
0
9
/
2
0
1
3

Desarrollo de la
psicomotricidad
Fundamentos del
organizador.
anlisis de
capacidades.
Las actividades
psicomotrices en
la educacin del
Nio de 3 a 5 aos.
Actividad Prctica:
Disear sesiones
de aprendizaje:
Psicomotricidad
Infantil.

Analiza y
comprende
capacidades
del
organizador:
Desarrollo de
la
psicomotricida
d.

Establecer un
paralelo de
las
actividades
de
Psicomotricid
ad segn las
edades del
nio
sustentando
la
informacin.

Disear
grupalmente
sesiones de
psicomotricid
ad segn la
edad del
nio.

Es creativo e
innovador al
presentar su
informacin

Utiliza
materiales
propios de su
creatividad
para elaborar
mural.
5

2
5
/
0
9
/
2
0
1
3

Construccin de la
identidad personal y
autonoma
Fundamentos del
organizador.
Desarrollo de la
identidad en los
nios y nias.
(Rutas del
Aprendizaje)
Anlisis de las
capacidades y
procesos de
diversificacin.
Actividad Prctica:
Diseo de SAS
para el desarrollo
de la identidad.

Analiza y
comprende
capacidades
del
organizador:
construccin
de la
identidad
personal y
autonoma

Participa en
la
dramatizaci
n del
desarrollo de
la identidad
en los nios.

Disea
sesiones de
aprendizaje
tomando en
cuenta las
estrategias
del
organizador
del rea.

Asume en
forma
responsable
la realizacin
y desempeo
de su trabajo.

Presenta sus
trabajos en la
fecha
indicada

6

0
2
/
1
0
/
2
0
1
3

La formacin de
hbitos de aseo,
alimentacin,
orden
e higiene del
ambiente
Prctica Calificada:
SAS

Evaluacin de I
Unidad
Selecciona y
ejecuta
estrategias
metodolgicas
para el
organizador
Testimonio de
la vida en la
formacin
cristiana.
Participa de
la modelacin
de estrategias
metodolgica
s en funcin
los
contenidos
del
organizador a
desarrollar.

Escucha y
opina
respetando a
los dems
Levanta la
mano para
pedir la
palabra

4.4 SEGUNDA UNIDAD:
ANLISIS TERICO Y MRTODOLGICO DE LOS ORGANIZADORES:
DESARROLLO DE LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA DEMOCRTICA Y
TESTIMONIO DE LA VIDA EN LA FORMACIN CRISTIANA
4.4.2 CRONOGRAMA: del 09 de octubre al 06 de noviembre

S
E
M
A
N
A

CONTENIDOS

CAPACIDAD

INDICADOR
DE LOGRO

ACTITUDES

INDICADOR
DE LOGRO

7

0
9
/
1
0
/
2
0
1
3

Desarrollo de la
relaciones de
convivencia
democrtica.
Fundamentos del
organizador.
Lectura: Rutas del
aprendizaje:
Cmo podemos
facilitar estos
aprendizajes?
Desarrollo de la
convivencia
democrtica.
Contenidos del
organizador.
Anlisis de las
capacidades.
Habilidades
Sociales como
recurso para
mantener
armona,
equilibrio
personal:
Relaciones
interpersonales.

Conoce y
analiza
crticamente
los aspectos
relevantes al
desarrollo de
la convivencia
democrtica

Sustenta con
rigurosidad
conceptual los
contenidos
del
organizador

Participa
grupalmente
en el juego de
roles sobre
habilidades
sociales.

Demuestra
espritu de
Tolerancia.

Respeta las
opiniones
de sus
compaeras
de grupo.
8

1
6
/
1
0
/
2
0
1
3

Convivencia
democrtica.
Normas de
convivencia.
La tolerancia en los
nios
La empata: Nios
empticos
Nios resilentes
Actividad Prctica:
Diseo de
estrategias y
sesiones de
aprendizaje para
promover la
convivencia
democrtica

Analiza y
describe las
habilidades
sociales como
recurso para
mantener
armona,
equilibrio
personal

Planifica y
sustenta
crticamente,
estrategias
metodolgicas
para
desarrollar el
organizador.

Demuestra
espritu de
Tolerancia.

Respeta las
opiniones de
sus
compaeras
de grupo.

9

2
3
/
1
0
/
2
0
1
3

Control de
Lectura: Cmo
adquieren los
nios los valores
Fundamentos del
organizador:
testimonio de la
vida en la
formacin
cristiana.
Educacin y
formacin en
valores en nios
menores de 6
aos. (Teoras de
la formacin los
valores Grusec y
Goodnow)
El desarrollo
moral del nio:
Kohlberg y Piaget.
Derechos y
responsabilidades
del nio.

Modelacin
de estrategias
para generar
condiciones
para
desarrollar la
convivencia
democrtica
Selecciona,
organiza y
analiza
informacin
bibliogrfica
referente al
tema.

Participa
grupalmente
en la
planificacin
de estrategias
para
adquisicin de
valores.

Asume
compromiso
y acta con
tica

Es
responsable
de todos y
cada uno de
sus actos
1
0

3
0
/
1
0
/
2
0
1
3

Testimonio de la
vida en la
formacin
cristiana.
La nia y el nio
en su relacin con
Dios.
Desarrollo de la
religin en los
nios.
Anlisis de
competencias y
capacidades del
organizador
Planificacin de
SAS.
Selecciona y
ejecuta
estrategias
metodolgicas
para el
organizador
Testimonio de
la vida en la
formacin
cristiana.
Planifica y
ejecuta en
grupo SAS
tomando en
cuenta las
estrategias
pertinentes
Asume
compromiso
y acta con
tica.
Es
responsable
de todos y
cada uno de
sus actos
1
1

0
6
/
1
1
/
2
0
1
3

Modelacin de
estrategias

Evaluacin de II
UNIDAD
Selecciona y
ejecuta en
prcticas
simuladas SAS
para el
organizador
Testimonio de
la vida en la
formacin
cristiana.
Participa de la
modelacin
de estrategias
metodolgicas
en funcin de
los contenidos
del
organizador a
desarrollar
Presenta sus
trabajos
demostrando
Pulcritud en
ellos.
Muestra en
sus trabajos
limpieza y
pulcritud


4.5 TERCERA UNIDAD:
ANLISIS TERICO Y METODOLGICO DE LA GUIA DE ORIENTACIONES PARA
EL BUEN TRATO A NIOS Y NIAS EN EL NIVEL INICIAL
4.4.2 CRONOGRAMA: del 13 de noviembre al 11 de Diciembre
S
E
M
A
N
A

CONTENIDOS

CAPACIDAD

INDICADOR DE
LOGRO

ACTITUDES

INDICADOR
DE LOGRO
1
2

1
3
/
1
1
/
2
0
1
3

Orientaciones
pedaggicas: El
buen trato a
nios y nias.
Enfoque de la
cultura del
Buen Trato.
Disciplina en el
aula.
Influencia de la
cultura
violenta.
Promocin y
proteccin del
buen trato.
Estrategias
para
Promocionar la
cultura del
buen trato.
Explica y
analiza
crticamente
los aspectos
importantes
sobre la
cultura del
Buen Trato
Elabora
creativamente
un OV sobre la
temtica en
anlisis.

Participa
grupalmente de
la Planificacin
de estrategias
para
promocionar la
cultura del
buen trato
Escucha y opina
respetando a
los dems.
Levanta la
mano para
pedir la
palabra

1
3

2
0
/
1
1
/
2
0
1
3

Control de
lectura:
convivencia
sobre los
derechos del
nio
Procedimiento
para atender
los casos de
maltrato o
abuso infantil.
Orientaciones
metodolgicas
para
desarrollar
estrategias
para promover
la Cultura del
Buen trato.
Estrategias
metodolgicas
para
sensibilizar a
Padres de
Familia.

Conoce y
establece un
juicio crtico
para
promover la
Cultura del
Buen Trato.

Elabora en
equipo un
trptico sobre la
temtica en
anlisis.

Disear
creativamente
un cuadernillo
de trabajo para
la promocin
del buen trato.

Es creativo e
innovador al
presentar la
informacin.

Presenta con
pulcritud su
trabajo.
1
4

2
7
/
1
1
/
2
0
1
3

Control de
lectura: ser
buen padre.
Escuela Para
Padres.
Estrategias
para la difusin
de campaas
para la Cultura
del Buen trato.
Diseo de
unidades
didcticas.
Aplicacin de
SAS
Modelacin
de
estrategias
para
desarrollar la
Cultura del
Buen trato.

Selecciona y
Representa en
equipo con
criterio
pedaggico las
estrategias de
cultura del
buen trato.

Asume
compromiso y
acta con tica

Es
responsable
de todos y
cada uno de
sus actos
1
5

0
4
/
1
2
/
2
0
1
3

Disea
materiales
educativos
para el rea de
Personal Social.
Analiza y
propone el
diseo de
materiales
innovadores
para el rea.
Elabora con
creatividad
materiales
innovadores
para el rea de
P.S.
Asume
compromiso y
acta con tica
Es
responsable
de todos y
cada uno de
sus actos

1
6

1
1
/
1
2
/
2
0
1
3

EVALUACIN III
UNIDAD:
Sustentacin del
proyecto.
Investiga,
propone y
planifica con
criterio
lgico
actividades
Significativas
para el rea
curricular de
Personal
Social
Presenta y
sustenta su
proyecto
fundamentando
sus propuestas
a contribuir en
el desarrollo
integral del
nio.
Demuestra su
Responsabilidad
al presentar sus
trabajos
Entrega
puntualmente
los trabajos
17 18/12/2013 EVALUACION DE REZAGADOS

5. MEDIOS Y MATERIALES
-Documentos impresos y manuscritos: Libros, folletos, revistas, peridicos,
-Material audiovisual e informtico: Videos, CD, recursos electrnicos, fotografas, papelgrafo,
plumones gruesos-color, cartulina, cinta masking tape
-Equipos: Proyector multimedia.
-Campus virtual
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
ASPECTOS CRITERIOS INSTRUMENTOS
CONCEPTUALES
Evaluaciones orales
Evaluaciones escritas

Pruebas orales
Pruebas escritas
Trabajo en equipo
PROCEDIMENTALES
Trabajos grupales
Trabajos de
investigacin

Pruebas diagnstica.

ACTITUDINALES
Observacin
Participacin oral
Desenvolvimiento

Trabajo en equipo
/individual

PRIMER PROMEDIO
Cdigo Instrumento Peso Semana de publicacin de resultado
CL Control de lectura 1
02 de octubre
EP Evaluacin Parcial 1
AC Actitud 1
PC Prctica Calificada 1
PO Participacin Oral 1
SEGUNDO PROMEDIO
06 de noviembre

PROMEDIO FINAL
PROMEDIO 1 (X
1
) PROMEDIO 2 (X
2
) PROMEDIO 3 (X
3
)
(CL+EP+AC+PC+PO)/5 (CL+EP+AC+PC+PO)/5 (CL+EP+AC+PC+PO)/5
PROMEDIO FINAL
P1+P2+P3
3

7. REQUISITOS DE APROBACIN
Los estudiantes deben tener en cuenta lo siguiente:
La nota mnima aprobatoria es 10.5 y el redondeo se hace para calcular el promedio final.
Los trabajos se deben presentar en la fecha y hora que se indique. No se recibirn despus del
plazo fijado
La asistencia mnima aceptable es de 70% y se contabilizan faltas justificadas e injustificadas. En
caso contrario se desaprueba por lmite de faltas.
Una vez iniciada la clase, NO EXISTE tolerancia de ingreso. El alumno NO est obligado a
esperar al profesor y en caso de tardanza o de falta de ste, deber comunicarlo
inmediatamente a la Direccin de Escuela.
Es condicin para dar los exmenes estar registrado oficialmente como estudiante del curso.

La presentacin personal para las sustentaciones debe ser la adecuada.
El uso del Aula Virtual y de la Biblioteca Virtual es obligatorio y constituye un factor de evaluacin
durante todo el semestre.
El 30% de inasistencias INHABILITA automticamente al estudiante del curso. La justificacin de
una inasistencia ser nicamente con certificado mdico y se realizar a travs de la Direccin de
Escuela, como mximo, hasta 7 das despus de la inasistencia.
Para la evaluacin final del curso se consideran los criterios expresados en la Matriz de Evaluacin
respectiva.[VER MATRIZ DE EVALUACIN]

8. ESTRATEGIA METODOLGICA
Trabajo individual, Trabajo en equipo, Presentacin de informes de sus trabajos de
investigacin, Debate, Plenarias, Exposicin dialogo, Lluvia de ideas, Participacin activa en el
desarrollo de su las sesiones de aprendizaje.
AC Actitud 1
TERCER PROMEDIO
11 de diciembre
AC Actitud 1

9. CRONOGRAMA ACADMICO
ACTIVIDAD FECHA
Aplicacin examen diagnstico 28 de agosto
Evaluacin parcial de I unidad 02 de octubre
Evaluacin parcial de II unidad 06 de noviembre
Evaluacin parcial de III unidad: Evaluacin
Final 11 de diciembre
Evaluacin de rezagados 18 de diciembre

10. REFERENCIA BIBLIOGRFICA

AMAR AMAR, Jose /Abello Llanos, Raimundo/Tirado Garcia, Diana: DESARROLLO INFANTIL Y
CONSTRUCCION DEL MUNDO SOCIAL. 1a ed. Barranquilla: Ediciones Uninorte, 2004
ANDERSON, Janine. Entre cero y cien: Socializacin y desarrollo en la niez temprana en el Per
MINEDU (2005)
BRUCE, Jorge; DANTAGNAN, Maryorie. Los Buenos tratos a la Infancia: Parentalidad. Apego y
Resiliencia. Barcelona: GEDISA 2005
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA REPBLICA DEL PER (2008) Manual Para Padres. Lima:
MINEDU
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA REPBLICA DEL PER. (2009) Diseo Curricular Nacional de
EBR. Lima: EditoralQuebecorWorld Per S.A.
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA REPBLICA DEL PER (2010) Gua de Orientacin para el
buen trato a nios y nias en el nivel inicial. Lima: MINEDU
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA REPBLICA DEL PER (2010) Orientaciones metodolgicas
para el uso del cuaderno de trabajo Aprendamos jugando para nios y nias de 4 y 5 aos,
Lima: MINEDU
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA REPBLICA DEL PER (2012) Rutas del Aprendizaje Qu y
cmo deben aprender nuestros nios y nias? Desarrollo Personal Social y Emocional, Lima:
MINEDU
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA REPBLICA DEL PER (2013) Gua de una Escuela Acogedora
e integradora desde el inicio del ao escolar, Lima: MINEDU
SANCHEZ, Marcela (2005) Diseo de Medios y Materiales Educativos. 4ta edicin. Trujillo:
UPAO
OCHOA RIVERO, Silvia. El Aula: Un lugar donde aprender a vivir en democracia. 1era ed. Lima:
Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, CIDE; 2001.

--------------------------------------------------------------------
Mayra Nazario Urbina
Escuela Profesional de Educacin Inicial
Chiclayo Agosto 2013


MATRIZ PARA EVALUAR LA EXPERIENCIA CURRICULAR DIDCTICA DE
PERSONAL SOCIAL Semestre 2013 - I

CRITERIO
DESCRIPTORES
PTJ
E
0 1 2 3 4

ESTRUCTU
RA
Desconoce los
fundamentos
tericos de
didctica de
personal social.
Conoce los
fundamentos
tericos de
didctica de
personal social.
Conoce y
menciona los
fundamentos
tericos de
didctica de
personal social.
Explica la
relacin
existente entre
los
fundamentos
tericos de
didctica de
personal social
en el proceso de
E-A.
Conoce,
menciona y
sustenta
claramente los
fundamentos
tericos de
didctica de
personal social.

ASPECTOS
LINGSTI
COS Y NO
LINGSTI
COS
No expone
ideas, imgenes
sobre los
fundamentos
tericos de
didctica de
personal social.
Expone ideas e
imgenes sobre
los fundamentos
tericos de
didctica de
personal social
evidenciando
coherencia lgica.
Y propiedad poco
aceptable.
Expone ideas,
imgenes sobre
los
fundamentos
tericos de
didctica de
personal social
evidenciando
coherencia
lgica y
propiedad pero
sin argumentos.
Expone ideas e
imgenes sobre
los
fundamentos
tericos de
didctica de
personal social
evidenciando
coherencia
lgica y
propiedad con
un argumento
consistente
pero sin una
actitud crtica.
Expone ideas e
imgenes sobre
los
fundamentos
tericos de
didctica de
personal social
evidenciando
coherencia
lgica y
propiedad con
un argumento
consistente,
actitud crtica y
precisa.

ACTITUD

No valora la
experiencia
curricular como
medio para su
desarrollo
profesional
Demuestra poco
inters de la
experiencia
curricular, como
un medio
importante para
su desarrollo
profesional
Demuestra
limitado
compromiso y
poco valor a la
experiencia
curricular, como
un medio
interesante
para su
desarrollo
profesional
Demuestra
compromiso y
valora la
asignatura,
como un medio
para su
desarrollo
profesional
Demuestra
compromiso
pleno y valora la
asignatura,
como un medio
importante para
su desarrollo
profesional.

DOMINIO
DEL TEMA
No expresa sus
ideas sobre la
experiencia
curricular con
claridad,
precisin y no
las fundamenta
cualitativa y
cuantitativamen
te.
Expresa sus ideas
sobre la
experiencia
curricular con
claridad y
precisin y no las
fundamenta
cualitativa y
cuantitativament
e.
Expresa sus
ideas sobre la
experiencia
curricular con
claridad y
precisin y las
fundamenta
cuantitativamen
te.
Expresa sus
ideas sobre la
experiencia
curricular con
claridad y
precisin y las
fundamenta
cualitativament
e.
Expresa sus
ideas sobre la
experiencia
curricular con
claridad y
precisin y las
fundamenta
cualitativa y
cuantitativamen
te.


USO DE
AYUDAS

No selecciona ni
elabora ayudas
pertinentes a su
exposicin y no
las utiliza
adecuadamente
.
Selecciona y
utiliza ayudas no
pertinentes a su
exposicin.
Selecciona
ayudas
pertinentes a su
exposicin y las
utiliza
adecuadamente
.
Selecciona y
elabora ayudas
pertinentes a su
exposicin y no
las utiliza
adecuadamente
.
Selecciona y
elabora ayudas
pertinentes a su
exposicin y las
utiliza
adecuadamente
.

T O T A L


UNIDAD I

ANLISIS TERICO Y METOLGICO DE LOS
ORGANIZADORES: DESARROLLO DE LA
PSICOMOTRICIDAD Y CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
PERSONAL Y AUTONOMA


Sesin N 01
1.1.- FUNDAMENTOS DEL REA DE DESARROLLO PERSONAL SOCIAL.

El rea de Personal Social en el Nivel Inicial atiende el desarrollo del estudiante desde
sus dimensiones personal y social. Busca que se conozcan a s mismos y a los
dems, a partir de la toma de conciencia de sus caractersticas y capacidades
personales, y de las relaciones que establece para la convivencia sana en su medio
social. Ello les permite reconocerse como personas nicas y valiosas con necesidades
universales (alimentacin, salud, descanso, etc.), y caractersticas e intereses propios;
reconocindose como miembros activos de su familia y de los diversos grupos
sociales a los que pertenecen, con deberes y derechos para todos los nios y nias.
Las nias y los nios aprenden en la interrelacin con las personas que le son
significativas (padres de familia y otros adultos); es un proceso cargado de afectividad.
La finalidad de esta rea consiste en que el nio y la nia estructuren su personalidad
teniendo como base su desarrollo integral, que se manifiesta en el equilibrio entre
cuerpo, mente, afectividad y espiritualidad, lo cual le permitir enfrentar de manera
exitosa los retos que se le presenten.
Para esto es necesario ofrecer al nio un entorno que le brinde seguridad, con
adecuadas prcticas de crianza, que le ayuden a expresarse libremente: permitir que
exprese sus sentimientos en las formas de su cultura. De esta manera el nio
construir su seguridad y confianza bsica, para participar cada vez ms y de manera
autnoma en el conjunto de actividades y experiencias que configuran sus contextos
de desarrollo.
Los logros de aprendizaje propuestos por el DCN para el segundo ciclo del nivel de
educacin inicial, estn interrelacionados en funcin de los siguientes organizadores:
Desarrollo de la psicomotricidad.
Construccin de la identidad personal y autonoma.
Desarrollo de las relaciones de convivencia democrtica.
Testimonio de vida en la formacin cristiana.

CAMPO FORMATIVO DEL REA DE PERSONAL SOCIAL
Identidad personal y autonoma
Relaciones interpersonales


TEORIAS QUE SUSTENTAN EL ENFOQUE PEDAGGICO DEL AREA DE
PERSONAL SOCIAL
JEAN PIAGET (1896-1980), A su enfoque se le conoce como psicologa evolutiva o
gentica, pues describe una serie de perodos con caractersticas cualitativamente
diferentes entre s. Dichos perodos sensitivos condicionan los efectos que tienen las
experiencias educativas sobre el desarrollo del alumno.
"Las investigaciones piagetianas no indagan cmo se comportan los nios en
condiciones de aprendizaje escolar, sino cmo van evolucionando sus esquemas y su
conocimiento a lo largo de diferentes edades." (Carretero, 1993, p. 34).
Piaget explor las aplicaciones de su teora en los aspectos de cognicin, inteligencia
y desarrollo moral. Muchas de sus investigaciones se basaron en el desarrollo de los
conceptos lgicos y matemticos. Su teora ha sido aplicada extensamente a la
prctica educativa y al diseo curricular, sobre todo en educacin bsica. El enfoque
constructivista o constructivismo incorpora las enseanzas de Piaget.
Personal Social (Social/Adaptativo): El nio interacta en su ambiente
circundante
El desarrollo psicolgico es un proceso gradual y progresivo,
caracterizado por una serie de transformaciones de la conducta, de la
forma de pensar y de sentir, de la forma de interactuar con los dems y
de la forma de relacionarse con el ambiente. Estas transformaciones se
relacionan con la aparicin de nuevas necesidades, intereses y
motivos, con la adquisicin de habilidades y conocimientos y con el
uso cada vez ms efectivo de la experiencia. Estos cambios se
presentan en una secuencia ordenada y predecible.
El R.N. manifiesta una actividad espontnea y una capacidad de reaccin
a la estimulacin propia o ambiental.
El juego y las experiencias de sociabilidad con los otros son un
estmulo fundamental para el desarrollo psicomotor y tambin para el
desarrollo emocional que ser responsable de su estabilidad afectiva.
El rea personal-social incluye las actividades de alimentacin, higiene y
vestido (AVD) y la participacin en las actividades ldicas o
relacionadas al juego: individual y colectivo o social); entre otras.
Los hitos sociales y emocionales generalmente son ms difciles de
establecer con exactitud que los signos del desarrollo fsico. Esta rea

pone nfasis en muchas destrezas que aumentan la conciencia de s
mismos y la independencia.
Las diversas investigaciones al respecto demuestran q las destrezas
sociales y el desarrollo emocional (que se reflejan en la habilidad de
prestar atencin, de hacer transiciones entre una actividad y otra, y
de cooperar con los dems) son parte muy importante de su futura
habilidad escolar.
REA SOCIAL
La sonrisa puede ser social (espontnea-inducida) o selectiva. Este acontecimiento
suele producirse entre el 2
do
y 3
er
mes de vida. A los 3 m. el nio muestra preferencia
por sus padres y a los 8 meses desconoce a los extraos y lloran ante una situacin
molesta.
Desenvolvimiento Motor: Interaccin existente entre el pensamiento
(consciente o no) y el movimiento efectuado por los msculos, con participacin del
sistema nervioso. El desenvolvimiento humano implica transformaciones continuas que
ocurren a travs de la interaccin de los individuos entre si y entre los individuos con su
entorno.
La importancia de un adecuado desenvolvimiento motor es una ntima relacin de esta
condicin con el desenvolvimiento cognitivo.
Segn la Teora Piagetana (Jean Piaget) para el desenvolvimiento de las F.M.S. existen
3 estadios o periodos:
1. Periodo sensorio-motrz (0 - 2 aos)
2. Periodo de las operaciones concretas (2 - 12 aos)
Preoperatorio o intuitivo (2 - 7 aos)
Operaciones concretas (7 - 12 aos)
3. Periodo de las operaciones formales (+ 12 aos )
EL DESARROLLO PSICOLGICO DEL NIO DE 3 A 6 AOS

A. El desarrollo psicomotor
El nio de 3 a 4 aos
La maduracin del sistema nervioso del nio le va a permitir grandes avances
en su desarrollo motor. Esto se nota en aspectos tales como:
Mejor coordinacin de los movimientos en actividades de saltar, correr,
bailar.

Mejor realizacin de movimientos para manejar objetos con los brazos y
manos como lanzar y botar balones.
Sus habilidades manuales han avanzado consiguiendo mayor precisin
en sus movimientos: pintar, garabatear.
Camina con la cabeza y la espalda recta.
Sube y bajo escaleras rpidamente y le gusta mucho saltar dos o tres
escalones a la vez.
Hace equilibrios sobre un pie, pero se cae enseguida, anda sobre las
puntas de los pies, Hace carreras con el triciclo.
Le gusta bailar cuando oye msica y dice mi profesora que eso es
bueno para que adquiera buen sentido del ritmo.
El nio de 4 a 5 aos
Hay perfeccin de sus movimientos, se cae menos veces.
Puede realizar actividades escolares como: recortar, puntear y colorear
con cierta precisin de movimientos.
El nio de 5 a 6 aos
El dominio del cuerpo se consigue casi totalmente: salta, sube rampas, trepa,
corre por las escaleras y se cansa muy poco porque sus movimientos son ms
ajustados.
Utiliza preferentemente la misma mano para realizar actividades: recortar,
dibujar, dar cartas, pintar, etc.
Aquellas actividades que exigen habilidad manual son cada vez ms precisas
(dibujar, puntear, recortar). Estos avances son imprescindibles para el inicio
del aprendizaje de la escritura.

A m me gusta andar en una bici pequea que tengo con cuatro
ruedas. Con mis amigas juego a la rayuela saltando a la pata coja
y casi nunca se me escapa lejos la piedra.
En la clase dibujo muchas cosas, algunas veces dibujamos
letras, y tambin recorto cosas de los libros y las revistas. Pero
lo que ms, me gusta es hacer figuritas con plastilina y barro.
Cuando hacemos ejercicios de msica, llevo muy bien el ritmo de
las canciones.


B. El desarrollo de la inteligencia
El desarrollo de la inteligencia supone para el nio un largo proceso hasta conocer la
realidad que le rodea y comprender lo que pasa a su alrededor.
Al nacer, el nio no distingue entre l mismo y su entorno. Est dotado de unos
reflejos a partir de los cuales se alimenta, se protege, adopta determinadas posturas
Poco a poco y en contacto con los objetos y personas, chupando, tocando, va
conociendo las cosas y mediante este juego se desarrolla su conocimiento. Todo esto
ir evolucionando hasta un momento en que no necesite tocarlas para conocerlas,
sino que las podr recordar (representar) aunque no estn presentes.
Podr pensar que existen la pala, el baln, la mam e imaginarse cosas sobre ellos.
De todas formas, llegado este momento de desarrollo sabr que existen la mam, los
juguetes, el gato, pero siempre har referencia a lo que conoce: su mam, sus
juguetes, su gato
El nio de 3 a 4 aos
El nio, debido a los avances antes comentados, aprende a travs de la
imitacin de situaciones reales, ve lo que hacen sus paps y hermanos en
casa, lo que hace la profesora en la escuela y los imita jugando. Es a travs de
este juego (mams, casitas, mdicos, profesores) como el nio va
conociendo lo que le rodea y las formas de comportamiento de los adultos.
A esta edad slo entiende lo que ve y no se da cuenta de las transformaciones
de una misma persona u objeto. Por ejemplo: no conoce al padre cuando se
disfraza aunque le oiga hablar. Para el nio, deja de ser su padre y pasa a
convertirse en eso en que se ha disfrazado.
El papel que juega el lenguaje en esta edad es fundamental porque da mayor
riqueza a estos juegos, ayudando a fijar los conceptos.
Mi hermana Marta es muy divertida cuando juega, porque piensa que los
personajes que hay en los libros son de verdad y les habla y les cuenta cosas.
Habla mucho con los juguetes, habla hasta con los cochecitos.
Siempre que ve chicas dibujadas en los cuentos les llama mam o nia y los
dibujos de los perros todos se llaman Alex como el que tenemos nosotros en
casa. Aunque sean distintos les llama a todos igual.
A veces creo que no se entera muy bien de qu cosas son verdad y qu cosas
son mentira. Juega mucho a paps,a tiendas, a mdicos. Cuando juega a

paps y hace de mam, le imita muy bien y rie a las muecas porque no
quieren comer, y cuando hace como si estuviera en la escuela, manda a la
mueca hacer dibujos.

El nio de 4 a 5 aos
No es capaz de dar explicaciones sobre las cosas que pasan, de la
misma forma que lo hacen las personas adultas.
Une cosas sin entender la causa real: las nubes se mueven porque yo
me muevo.
Piensa nicamente en lo que percibe y esto, a veces, le Juega malas
pasadas. Por ejemplo, si llenamos de agua un vaso y echamos la
misma cantidad en una botella, dir que hay ms agua en el vaso que
en la botella.

El nio de 5 a 6 aos
Progresivamente el nio de cinco a seis aos va abandonando el tipo de
pensamiento que utilizaba antes y descubriendo las causas de lo que sucede a
su alrededor. A esto le ayuda el hecho de estar en contacto con nios de su
edad y con los adultos.
Se apoya mucho en el lenguaje y gracias a l busca explicaciones a las cosas.
No obstante, le cuesta comprender las cosas que pasan y cmo se suceden en
el tiempo.

C. El desarrollo del lenguaje
El lenguaje del nio se va desarrollando poco a poco. Es una capacidad innata en
la cual se utilizan sistemas de signos lingsticos y no lingsticos.
En el Per hay varias lenguas, varios sistemas particulares de signos lingsticos,
creados histricamente por las comunidades. La lengua est compuesta de una
gramtica y un lxico que hay que conocer para poder comunicarse con los nios
espontneamente en cada contexto. La adquisicin y desarrollo del lenguaje y del
cdigo lingstico se da necesariamente en un proceso de continuo dilogo
comunicativo, a estas edades bsicamente entre madre nio.
El desarrollo del lenguaje es paulatino aunque evoluciona de acuerdo a los
estmulos que haya en el ambiente. Hay que tener en cuenta que en la tradicin

oral andino amaznico, por ejemplo se plasma en cuentos, fbulas, mitos,
leyendas, constituyndose en una fuente de enseanza aprendizaje muy rica, de
identidad, pero tambin de consolidacin cultural.

El nio de 3 a 4 aos
Domina casi todos los sonidos, otros los va adquiriendo, pero no debe
alarmamos el hecho de que algunas veces se equivoque o los altere.
Por ejemplo, abe por abre, pato por plato.
En su manera de hablar, las frases que utiliza son ms largas que antes y con
trminos ms complicados. Aparecen artculos (el, la, unos unas) pronombres
personales (yo, t, l), aunque puede cometer errores a la hora de usarlos.
Adquiere primero aquellos que se refieren a primera y segunda persona
(nosotros, vosotros). Aparecen tambin adverbios y algunas preposiciones
expresando situacin.
Empieza a abandonar el estilo tan caracterstico que tena en las etapas
anteriores (a dormir, a comer), e intenta adaptarse a una conjugacin ms
parecida a la del adulto.
Entre los tres y cuatro aos debe usar el lenguaje de forma que le permita
entender y realizar preguntas, comprender y producir frases que expresen
negacin, aunque la perfeccin diste del modelo correcto y se conforme con
poner un no ante aquello que rechaza: no, sopa, no, no, nene, no.
El nio de 4 a 5 aos
La articulacin del nio experimenta una notable mejora.
Respeta el orden de las slabas al pronunciar y no modifica los sonidos.
Empieza a dominar la pronunciacin aunque a veces cometa errores (le cuesta
pronunciar r, s, z, ch, j, l).
A comer papa.

La utilizacin de aquellas partes de la oracin que aparecieron en el ao
anterior y que daban nuevas posibilidades a su forma de hablar (artculos,
pronombres, preposiciones y adverbios), se van consolidando y los utiliza de la
misma forma que el adulto.
Utiliza bastantes verbos, los usa en el tiempo correcto, y no comete fallos en la
conjugacin.
Alarga las frases y expresa en alguna de ellas relaciones de causa y
consecuencia: gana porque va deprisa, es malo, por eso le pego.
Es capaz de incluir ya la negacin dentro del enunciado de la frase. Ha dejado
de decir sopa no para decir no quiero sopa.
Su vocabulario es muy amplio y le gusta explorar el lenguaje de los dems
aprendiendo palabras nuevas.
El nio de 5 a 6 aos
Pronunciar correctamente todos los sonidos de la lengua y sus errores habr ido
desapareciendo. No debemos olvidar que en el curso siguiente empieza de forma
sistemtica la lectura y la escritura y los errores que tenga en estos aspectos, le
pueden perjudicar notablemente en dichos aprendizajes.
No obstante, no debemos alarmarnos en el caso de que algunos nios tengan
dificultades en la pronunciacin de la r,la s, la z o ch; el ritmo de todos los
nios no es el mismo y habr algunos a los que cueste ms pronunciar estos
sonidos y necesitarn del ao siguiente para conseguirlo.
En la utilizacin de artculos, pronombres, preposiciones y adverbios, as como
en los verbos y su conjugacin, el dominio debera ser total y no existir ningn
tipo de problemas.
En el tipo de frases que utiliza aparecen ya construcciones que expresan tiempo:
juego un poco con mis coches antes de ir a comer, voy a jugar despus de los
dibujos.
D. Desarrollo afectivo-social.
En esta etapa del desarrollo, el nio va a experimentar importantes cambios en su
proceso afectivo-social as como una consolidacin de sus hbitos de autonoma.
Como caracterstica comn a estos tres aos el nio permanece muy integrado en el
entorno familiar, siendo fundamentales para l los puntos de referencia de sus padres
y hermanos.

El nio de 4 a 5 aos
El nio de esta edad generalmente est a gusto en su casa, en la familia, entre
extraos o con nios de su edad.
Muestra grandes deseos de agradar y de colaborar, escucha con atencin lo que se le
dice y realiza pequeos encargos en casa, sintiendo satisfaccin por sus xitos.
Sin embargo, puede oponerse en muchos momentos a los deseos de los adultos, pero
esto no es ms que un intento de ir marcando las diferencias respecto a los dems.
Comienza a compartir sus juguetes con otros nios pero, aunque juegan juntos, no
colaboran entre ellos.
Dos conductas frecuentes suelen aparecer en el nio durante este ao:
celos, especialmente ante el nacimiento de un nuevo hermano.
miedos y temores hacia situaciones concretas y localizadas (truenos,
oscuridad, etc.).
El nio de 4 a 5 aos
El nio comienza a comprender el mundo que le rodea (conoce a los miembros
de la familia, el nombre de sus compaeros de clase) y el lugar que ocupa en l
(el nombre de la localidad o barrio y su direccin).
Sigue dando muestras de su incipiente personalidad:
se siente orgulloso de sus propias creaciones
llama la atencin sobre lo que hace -le gusta exhibirse y se manifiesta
seductor frente a los adultos.
Se identifica con los adultos y tiende a imitarlos, le gusta hacer las cosas de
los mayores, por ejemplo ponerse los zapatos de mam.
Es capaz de mantener por breves instantes un juego de reglas sencillas
aunque al final surge la anarqua y cada cual juega a lo suyo.
Siente inters por las diferencias anatmicas de los sexos.
El nio de 5 a 6 aos
La relacin familiar sigue siendo muy positiva, centrada especialmente en la
madre, aunque el padre adquiere cada vez mayor importancia para el nio.
Se muestra servicial, tiende a agradar porque es muy dependiente.
Adems, es capaz de mantener un di1ogo con cualquier persona adulta.
Con sus hermanos pequeos adopta una actitud proteccionista, con los
otros nios juega y empieza a aceptar las normas y reglas de los juegos.

Siente fascinacin por la televisin, especialmente por los programas
infantiles.
Las necesidades bsicas de cuidado y proteccin y las necesidades de desarrollo y
aprendizaje organizan los 7 principios del enfoque del nivel Inicial a tener en cuenta en
todas las acciones educativas:
El papel del juego en el desarrollo del nio
Aunque consideramos que lo "social" inunda todas las actividades del nio, no
quisiramos cerrar este apartado sin antes hacer una mencin especial al juego que es,
quiz, la actividad social ms pura.
El juego no es, fundamentalmente, una actividad placentera (puesto que en muchos
juegos esto depende del resultado), sin que ms bien el nio satisface ciertas
necesidades a travs del juego. El nio en edad preescolar entra en un mundo
ilusorio e imaginario, en el que los deseos irrealizables encuentran cabida: este
mundo es lo que llamamos juego. La imaginacin constituye un nuevo proceso
psicolgico para el nio.
Para Piaget, las diversas formas que va cobrando el juego, son consecuencia
directa de las estructuras mentales del nio Al mismo tiempo, el juego contribuye al
establecimiento de nuevas estructuras mentales, que determinan a su vez, otros
cambios en las formas del juego.
Durante el perodo sensoriomotrz el juego consiste en la repeticin de las habilidades
motoras por el mero placer de ejecutarlas.
Esta deformacin de la realidad (asimilacin) en beneficio de los esquemas de accin
(acomodacin) cumple una funcin importante: la consolidacin de las acciones que
previamente haban tenido que acomodarse a la realidad. En otras palabras, el juego
surge cuando la conducta ha perdido su objetivo o funcin y se contina o repite por el
mero placer de su ejecucin. Del ejercicio de estos esquemas motores surge el smbolo.
Repitiendo el esquema de accin fuera del contexto, el nio adquiere una rudimentaria
conciencia de "hacer como si", de sustitucin de la situacin por el gesto que la
representa.
El juego, de dos a siete aos, consiste en el ejercicio de que cualquier cosa puede
representar a cualquier otra. Se trata tambin de compartir una experiencia ms o menos
ldica entre al menos dos personas.

Qu enseanzas deja la teora de Piaget a los maestros?
De la postura de Piaget se pueden retomar aspectos importantes que influyen en el
desarrollo del currculum y la planeacin de la prctica docente:
Considerar al alumno como un ser individual, nico e irrepetible, con sus
propias e intransferibles caractersticas personales.
Al mismo tiempo, considerar la existencia de caracteres generales comunes
a un grupo de edades capaces de explicar la mayora de las manifestaciones
relevantes en este perodo, anticipando posibilidades y marcando
imposibilidades; estableciendo posibles contenidos educativos e inclusive
metodologas apropiadas.
El individuo interacta con el ambiente. Los seres humanos son producto de
su construccin gentica y de los elementos ambientales.
Los alumnos darn diferentes explicaciones de la realidad dependiendo del
perodo de desarrollo cognitivo en el que se encuentren.
El desarrollo cognitivo se facilita si se proveen actividades y situaciones que
involucren a los alumnos y requieran adaptacin (por medio de la asimilacin y
la acomodacin).
Los materiales y las actividades de aprendizaje deben estar apropiados para
la edad del nio, tomando en cuenta su capacidad de operaciones mentales o
motrices, evitando as pedirles a los alumnos que lleven a cabo tareas que van
ms all de su desarrollo cognitivo.
Utilizar mtodos de enseanza que involucren activamente a los estudiantes y
les presenten retos.
CARACTERIZACIN DEL NIO EN EL REA DE PERSONAL SOCIAL
Los primeros aos de vida constituyen una etapa intensa en el desarrollo y aprendizaje
humano, por el continuo y acelerado crecimiento fsico y el proceso interno de
diferenciacin de funciones relacionadas con el movimiento, las emociones, los
sentimientos, el pensamiento y el lenguaje que hacen de ste un proceso gradual de
mayor complejidad. Este proceso de desarrollo infantil y de aprendizaje se da en
interaccin permanente con otras personas de su entorno social, el mismo que influye
significativamente en el desarrollo de los nios. Este desarrollo adopta caractersticas
propias, se le conoce como desarrollo infantil y se caracteriza como integral, gradual y
oportuno.

Todos queremos nios y nias que tengan las oportunidades necesarias para
desarrollar sus potencialidades, en los diferentes contextos de nuestro pas. Por ello,
es necesario conocer cules son las caractersticas ms saltantes, sin decir con ello
que todos las desarrollan al mismo tiempo y de la misma manera. Por el contrario, hay
rasgos propios, de cada uno, pero tambin coincidencias del desarrollo evolutivo que
es importante conocer.
Reconocer que toda cultura posee sus propios sistemas de socializacin y
enculturacin por ejemplo, que conllevan la transmisin de un conjunto de smbolos y
cdigos, cuya adquisiciones importante para la adaptacin del nio y para hacer
posible su contribucin al mejoramiento de la vida social, es algo que sin duda influye
en los aprendizajes y el desarrollo, por ello la importancia de conocerlos. Los nios
interiorizan los diversos elementos de su cultura y con ellos satisfacen sus
necesidades de pertenencia y de identificacin cultural. Los seis primeros aos de vida
del nio son cruciales en su desarrollo, interiorizan su cultura, aprenden su lengua
materna, y los elementos de comunicacin que tienen a su alcance como los gestos,
los smbolos, manifestaciones diversas del arte, entre otros.
Los nios menores de seis aos van adaptndose poco a poco al medio social que le
rodea.
Su desarrollo afectivo est asociado al mundo de sensaciones, sentimientos y
preferencias personales.
Inicialmente se organiza sobre la base de llanto y la sonrisa, que son las formas
bsicas de tomar contacto y relacionarse socialmente.
Poco a poco los bebs van reconociendo a las personas ms significativas, que lo
atienden y lo protegen. Durante esta primera etapa el nio contacta y reacciona frente
a diversas personas guindose por sensaciones de placer displacer, sin diferenciarlas
entre s. No distingue las sensaciones que le pueden provocar su madre u otra
persona eventualmente. La persona que lo atiende es una extensin de s mismo.
Gradualmente se arriba a una fase en la que el beb diferencia a quin le brinda
seguridad y placer permanentemente mediante cuidados, proteccin y atenciones.
Esta persona se convierte en el adulto significativo, objeto de su afecto. El
descubrimiento individual de este hecho provoca en el beb una conducta de apego
con la persona significativa y es as como el desarrollo afectivo va adquiriendo su
propia particularidad, diferencindose de otras dimensiones del desarrollo.

Esta conducta tendiente al apego es una condicin necesaria y vital para la estabilidad
emocional de la persona. Sin embargo hay que sealar que la adaptacin del nio a la
vida social se produce en el marco de la cultura en la que nace y crece. Toda cultura
tiene su propio patrn de socializacin infantil. No olvidemos que el pensamiento de
los pueblos andinos y amaznicos se ha desarrollado en ntima interrelacin con la
naturaleza. Su racionalidad en el manejo y ocupacin del espacio es diferente a la
urbana. En comunidades quechua y aymara por ejemplo, se ensea a convivir con la
naturaleza, la tierra es respetada y esencial para la vida, como lo es el bosque o
monte para los amaznicos.
La Educacin Inicial como primer nivel educativo prev brindar las condiciones
necesarias para que los nios se desarrollen plenamente. Por ello, el ingreso del nio
a la institucin educativa es crucial en la evolucin de la familia. Es el primer
desprendimiento del nio del seno familiar.
Se unir a un nuevo sistema con maestros y compaeros y realizar nuevas
actividades fuera del hogar o institucin en las que mostrar, a travs de sus
desempeos, todo lo que la familia inculc en los primeros aos al nio: lmites,
relacin con la autoridad y pares.
A partir de los 3 hasta los 5 aos, los nios como hemos sealado anteriormente,
desarrollan una mayor autonoma y socializacin, por ello su ingreso a la institucin
educativa o programa le proveer de una red social que le permitir ampliar la
existente; comenzar a relacionarse con otros adultos significativos. Estas nuevas
experiencias pueden ser transmitidas al nio como algo bueno, o pueden ser vividas
como una prdida o un abandono, lo cual har que el nio se encuentre en una
situacin de conflicto y desadaptacin.
El acompaamiento de la familia es crucial, y la conviccin del servicio educativo de
que este perodo es fundamental para los aprendizajes posteriores, por ello es
necesario que se atiendan aquellas capacidades, conocimientos y actitudes
correspondientes al nivel del desarrollo del nio.
El nivel debe considerar que las caractersticas de los nios estn claramente
asociadas a sus necesidades bsicas de cuidado y proteccin, que son
responsabilidad de las familias y de las personas que atienden a los nios y se hacen
cargo de sus cuidados, propiciando en ellos a que participen progresivamente de la
propia atencin a sus necesidades, dndoles la oportunidad que se interesen y sean
activos en el cuidado y proteccin de su cuerpo; y las necesidades de desarrollo y de

aprendizaje. Estas necesidades estn vinculadas con el desarrollo neuropsicolgico
del cerebro y con el descubrimiento y toma de conciencia de s mismo, de su cuerpo,
su lenguaje y pensamiento en la interaccin con su entorno.
En la medida que sean atendidas, los nios estarn en mejores condiciones de
continuar su proceso de desarrollo y aprendizaje de manera armnica.
Las necesidades bsicas de cuidado y proteccin y las necesidades de desarrollo y
aprendizaje organizan los 7 principios del enfoque del nivel Inicial a tener en cuenta en
todas las acciones educativas:
PRINCIPIO DE UN BUEN ESTADO DE SALUD:
Todo nio debe gozar de un buen estado de salud fsica y mental. El cuidado de la
salud en los primeros aos de vida, supone la atencin a un desarrollo fsico y mental
armnico con su entorno social que le proporcione bienestar. Todo nio desde el
momento de su nacimiento debe tener un control peridico y oportuno de su salud,
aplicacin de vacunas para prevenir enfermedades, calendario de desarrollo a partir
de las seales de crecimiento y maduracin. Un nio saludable es quien goza de una
adecuada nutricin, higiene y buen trato.
PRINCIPIO DE RESPETO:
Todo nio merece ser aceptado y valorado en su forma de ser y estar en el mundo.
Cada nio es una persona nica con su propio ritmo, estilo, momento y procesos
madurativos para aprender y desarrollarse. Respetar al nio es saber identificar sus
caractersticas, ritmo y estilo de aprender. El docente debe saber elegir acciones
educativas oportunas sin apresurarlos ni presionarlos.
PRINCIPIO DE SEGURIDAD:
Todo nio tiene derecho a que se le brinde seguridad fsica y afectiva. Tanto en el
hogar como en otros espacios educativos es necesario limitar el nmero de personas
que lo atienden directamente y asegurar la continuidad de su presencia. Se requiere
compromiso con una relacin clida y respetuosa que, de forma inteligente, reconozca
e interprete sus necesidades. El momento de la atencin y cuidados es privilegiado
para establecer una relacin afectiva a travs de actitudes que favorecen las
condiciones necesarias para un buen desarrollo. La necesidad de estabilidad en los
nios de 0 a 3 aos, requiere de un espacio que le sea familiar por lo que en este
perodo deber privilegiarse el hogar. As mismo, de un espacio fsico amplio y seguro
donde se desplace en forma libre y autnoma.

PRINCIPIO DE COMUNICACIN:
Todo nio debe expresarse, escuchar y ser escuchado.
Todo nio necesita comunicarse y para hacerlo recurre al lenguaje verbal y no verbal.
Docentes y promotores educativos comunitarios deben acercarse a esta forma de
comunicarse y establecer dilogo con los nios.
PRINCIPIO DE AUTONOMA:
Todo nio debe actuar a partir de su propia iniciativa, de acuerdo a sus posibilidades.
Los nios, si se les permite son capaces de hacer cada vez ms cosas y por tanto
valerse por s mismos. Son capaces de agenciarse para resolver pequeas tareas y
asumir responsabilidades con seriedad y entusiasmo como el cuidado de uno mismo,
alimentarse, ir al bao, entre otros. El adulto debe favorecer su autonoma sin interferir
en las iniciativas de los nios, salvo cuando stas representen un peligro.
PRINCIPIO DE MOVIMIENTO:
Todo nio necesita libertad de movimiento para desplazarse, expresar emociones,
aprender a pensar y construir su pensamiento. El movimiento es fundamental durante
los primeros aos de vida, especialmente porque est relacionado al desarrollo de sus
afectos, a la confianza en sus propias capacidades ya la eficacia de sus acciones. La
libertad de movimiento es para el nio, la posibilidad, desde que nace, de
interrelacionarse con su entorno para descubrir y experimentar con todo su cuerpo sus
propias posturas y acciones motrices. A travs del movimiento su cuerpo experimenta
sensaciones con las que aprende a regular sus impulsos. La libertad de movimiento
requiere de un espacio adecuado, vestimenta cmoda, suelo firme y juguetes u
objetos interesantes para l. A partir del desarrollo motor se sientan las bases de su
desarrollo intelectual.
PRINCIPIO DE JUEGO LIBRE:
Todo nio, al jugar, aprende. Por su naturaleza eminentemente activa, los nios
necesitan el juego para construir su propia subjetividad e identidad. A temprana edad,
el juego es particularmente corporal y sensorio motor, lo que permite el desarrollo de la
motricidad, estructuracin de su esquema corporal y del espacio, as como el
conocimiento y la comprensin progresiva de la realidad. Es vehculo En los primeros
aos, el juego debe ser libre, espontneo, creado por el nio y a iniciativa de l. El
nio puede y sabe jugar con sus propios recursos, sin embargo necesita de un adulto

que lo acompae y prepare las condiciones materiales y emocionales para que pueda
desplegar su impulso ldico en diferentes acciones motrices.
Los nios, al jugar, aprenden; es decir, cuando un nio acta, explora, proyecta,
desarrolla su creatividad, se comunica y establece vnculos con los dems, se est
desarrollando y, en definitiva, transforma el mundo que lo rodea: en esto consiste el
aprendizaje.


Cmo evaluamos las competencias y capacidades de desarrollo personal,
social y emocional?
La observacin es la principal tcnica a utilizar para realizar la evaluacin permanente
de los progresos de los nios en su desarrollo personal, social y emocional. Esta
tcnica consiste en mirar, escuchar y examinar con atencin el comportamiento de los
nios en diferentes contextos, situaciones e interacciones. Se conocen diversas
formas de observacin que dan lugar a diferentes tipos de registros o instrumentos.
Aqu nos referiremos a dos tipos de observacin que podemos utilizar en el aula:
La observacin espontnea. Es aquella que permite registrar los pequeos
incidentes y detalles que nos muestran a los nios en el da a da. Estos
hechos son los que pueden hacer la diferencia entre un nio y otro.
Observacin sistemtica. Consiste en observar, en forma individual e
intencionada, a un nio por vez, en su relacin con otro nio, con el grupo de
sus compaeros, con los adultos o con los objetos de su entorno. Este tipo de
observacin no se limita a una actividad aislada, sino que pone atencin en
una serie de actividades que hace el nio para lograr un propsito.

Cmo registramos las observaciones?

Para registrar lo observado, podemos emplear una variedad de instrumentos,
dependiendo de lo que queremos observar y de cmo utilizaremos los datos de los
registros.
a. Anecdotario. Es un cuaderno en el que se anotan las observaciones sobre
conductas curiosas e interesantes que realiza un nio o nia de manera inesperada,
por lo que llaman nuestra atencin.
Por ejemplo, en un aula de 5 aos, todos estn atentos a la narracin de un cuento
que realiza la docente. Daniela, que normalmente escucha con atencin y tranquilidad
las narraciones, cuando la maestra menciona al lobo, se pone de pie
intempestivamente y grita: Yo soy el lobooooo!.

b. Portafolio. Es un flder en el que se archivan, de manera ordenada, los dibujos,
escritos u otros trabajos de los nios, preferentemente desde los ms antiguos a los
ms recientes, para lo cual es necesario que estos trabajos estn fechados.
El portafolio permite visualizar de manera objetiva los progresos de los nios a lo largo
del tiempo, en reas especficas como el dibujo. En esta rea, la evolucin queda
graficada especialmente en las repeticiones de las formas, los colores y los temas. Y

puede ser conveniente comentar con cada nio, por ejemplo, su evolucin en la
representacin de la casa, as como en la representacin de s mismo.
Veamos algunos aspectos que podemos observar en sus representaciones:
Hasta los 3 aos, predominan las formas circulares cerradas; despus aparece
la forma ms o menos rectangular, todava sin una orientacin respecto a la
hoja de papel.
Entre los 4 y los 5 aos, la casa aparece orientada con una base y un tejado
con puertas y ventanas.
Entre los 5 y los 6 aos, aparecen prolongaciones y desaparecen las
transparencias del interior de la casa4.
Es importante recordar que el desarrollo evolutivo de la representacin grfica del
esquema corporal se establece a partir de la calidad de la relacin afectiva del nio
con la madre o figura importante que lo cuida y de las posibilidades del juego corporal.
Para l, cada pre garabato, garabato, cabezn o renacuajo, hasta la figura completa
tiene significacin y solo l sabe lo que significa; pero debe verbalizarlo aunque
nosotros, los adultos, no lo entendamos ni le encontremos sentido. Este es el
descubrimiento de la capacidad simblica, cuya edad de oro corresponde al periodo
entre los 3 y 5 aos de edad.
c. Registro de observacin. Es un cuaderno o conjunto de fichas individuales en los
que se anota, en forma descriptiva y objetiva, las actividades que realiza un nio o
nia durante un tiempo determinado. La observacin se hace de manera sistemtica,
es decir, responde a un propsito y es selectiva, pues se pone atencin en aquello que
se busca responder. A partir de los datos, se podr examinar la situacin, interpretar y
llegar a conclusiones. Por ejemplo:
Observar al nuevo nio que se integra al aula, ver cmo es su proceso de
integracin con los dems nios.
Observar a una nia, Mara, que muerde a sus compaeros. Prestar atencin
en las acciones que hacen que ella muerda para poder ayudarla a superar esa
conducta.
Observar a Julia, quien est triste porque su pap se fue de viaje.
Es importante que esta observacin contenga una actividad inicial, que desencadena
otras actividades intermedias y cierra la serie con una actividad final. Por ejemplo:
Un nio de 3 aos y 6 meses est jugando con un camioncito de madera,
llenando piedras pequeas en la carroza y empujndolo, simulando hacer un
viaje. Despus de un rato, llega su hermanito que es el ms pequeo, quin
tambin quiere jugar; pero el hermano no lo permite, se enoja y lo empuja. El
hermanito pequeo se pone a llorar.

(Tomado de Anderson, 1996. Observando a los nios: El desarrollo infantil visto
por docentes y animadoras. Estudio participativo de nios atendidos por el
proyecto Van Leer. MED).

En qu aspectos ponemos atencin?
Mediante la observacin directa y permanente de los nios, podremos evaluar sus
avances en el logro de las competencias y capacidades de desarrollo emocional,
personal y social. Recordemos que este desarrollo no es lineal, ni siempre
ascendente. Al contrario, tiene avances, detenciones, retrocesos y saltos. No es
extrao que los avances estn precedidos de retrocesos. Por eso, al realizar la
observacin:
No nos focalicemos solo en los logros a ser alcanzados por los nios, sino
tambin en los procesos, que son tan o ms importantes.
Evitemos las comparaciones entre dos o ms nios. Como se dijo antes, cada
nio es nico y tiene un ritmo propio de maduracin y aprendizaje.
Pongamos atencin en las diferentes formas de comunicacin que utilizan los
nios para transmitir lo que ocurre en su mundo interior: sus vivencias,
emociones, fantasas y sueos.
Recordemos que el juego es un recurso privilegiado para la comunicacin del
mundo interior. Entonces, el registro sistemtico de algunos juegos de los nios
es valioso para la evaluacin de sus progresos.

Cmo analizamos e interpretamos la informacin?
La observacin permanente debe derivar en anlisis peridicos de lo anotado en los
registros correspondientes: anecdotario, portafolio de trabajos del nio y registro de
observacin.
Pero la informacin recabada no puede ser interpretada solamente por la docente.
En cada caso, es necesario acudir a los nios mismos y, a veces, a sus padres o
cuidadores.
Interpretacin con los nios: de parte de los nios, interesa conocer por qu
hicieron lo que hicieron, que queran lograr al hacer las actividades que
realizaron y si lograron o no lo que queran.
Interpretacin con las familias: los familiares del nio pueden proporcionar
informacin sobre el contexto afectivo en que se encuentra el nio observado,
que puede modificar su comportamiento habitual de acuerdo con: viajes,
mudanzas, nacimiento de un hermanito, separacin de padres, etc. Por
ejemplo, si hay un nio que comienza a manifestar conductas agresivas, puede

ser porque algo que ha pasado en casa lo tiene molesto y est descargando su
rabia en el saln con sus compaeros.
Finalmente, los datos anotados a partir de las observaciones, las respuestas de los
nios y la informacin de los familiares proporcionarn seales sobre la medida en que
cada nio se va acercando progresivamente a los indicadores de las capacidades
evaluadas.
Los resultados de la evaluacin deben ser compartidos con las familias, poniendo
nfasis en los progresos o logros de los nios y teniendo en cuenta que el aprendizaje
personal y social no es lineal ni ascendente, sino dinmico. Como se ha sealado,
tiene avances, retrocesos y saltos.

Anlisis e interpretacin de los dibujos:
Para interpretar los dibujos de los nios, pidamos a cada nio que hable de su dibujo,
que nos cuente la historia de lo que ha dibujado. Preguntarle simplemente
qu has dibujado? no es suficiente. Algunos nios podran responder mralo o solo
mencionar lo que hay: casa, perro, etc.
Por supuesto, no todos los nios pueden responder las mismas preguntas.
A los de 3 aos, les podemos preguntar: Quin est ah? (sealando una
parte del dibujo), Y aqu? (sealando otra parte del dibujo).
A los de 4 aos, les podemos preguntar: Quin est ah? y Con quin
ests ah?.
A los de 5 aos, les podemos preguntar: Quin est ah?, Con quin ests
ah? y Dnde ests t?.
Mediante las respuestas de los nios les podemos ayudar a verbalizar las relaciones
entre sus producciones en el mismo dibujo y encontrarles un sentido. Por ejemplo:
Aqu estoy yo y ah est mi perro.
Ah est mi mam y estoy en el parque.
Si lo que nos narra el nio no est plasmado o dibujado, podemos decirle: No los veo,
dibjalos. De esta forma completan su dibujo y les ayudamos en su proceso de
simbolizacin.
Las respuestas se pueden escribir de manera legible en la misma hoja del dibujo o en
una hoja diferente, para que el nio, aunque no sepa escribir, pueda tener a la vez la
simbolizacin de sus pensamientos en el espacio (es decir, el dibujo) y en el tiempo
(que es lo escrito).


Sesin N 02
1.2 Bases tericas del desarrollo emocional, social, moral y psicosexual en el
nio menor de 6 aos

INTRODUCCIN
Si queremos nios capaces de vivir juntos y de relacionarse pacficamente, capaces
de ser empticos con los dems, de prestar consuelo, de ayudar verbal y fsicamente
a los otros, de valorar positivamente a los dems, de escucharlos, de compartir, de
cooperar y de resolver conflictos entre ellos, as como hacer frente a las presiones
grupales, debemos reflexionar y concienciarse sobre la trascendencia de estas
competencias, y en segundo lugar empezar a trabajar en ellas desde los primeros
aos.

DESARROLLO EMOCIONAL DEL NIO Y DE LA NIA
A partir del nacimiento los nios y nias desarrollan rpidamente una amplia gama de
habilidades motoras, cognitivas y de comunicacin, as como la habilidad de
experimentar, expresar y modular diferentes emociones y sentimientos. La respuesta
de la pedagoga actual debe tener como objetivos, adems de la transmisin de
conocimientos, el desarrollo de las competencias emocionales y sociales y el estmulo
de la autonoma de la propia responsabilidad y control.
La entrada del nio en lo humano abarca diferentes etapas: la procreacin, como
componente fisiolgico, la crianza, como componente orgnico y fsico y la educacin,
como componente informativo y formativo. Estas dos ltimas etapas permiten que el
nio desarrolle sus posibilidades innatas; el ambiente juega aqu un papel ms
importante que la herencia. Numerosas evidencias ponen de manifiesto que las
influencias que se ejercen desde los contextos primarios (familia, escuela infantil, etc.)
son ms eficaces en la configuracin de la personalidad del individuo que las
dependientes de la herencia.

El sistema cultural, la estructura social y el desarrollo afectivo en la crianza y
educacin resultan ser la fuente primaria del carcter del individuo, de la
estructuracin de la personalidad y de su configuracin psicolgica. El contexto
emocional donde los nios se desarrollan proporciona el primer referente. Un buen
ambiente socio afectivo proporciona el repertorio emocional que permite canalizar las
emociones de forma que mejore su calidad de vida futura.
El desarrollo emocional se construye en la estructura del cerebro de los nios en
respuesta a su experiencia personal y las influencias de los ambientes en que viven,
La emocin es un aspecto del funcionamiento humano basado en la biologa y anclado
en las mltiples regiones del sistema nervioso central. Las crecientes interconexiones
entre los circuitos cerebrales apoyan la emergencia de la conducta emocional cada
vez ms madura, especialmente en los aos preescolares.
Las experiencias emocionales de los recin nacidos y nios pequeos ocurren
generalmente durante perodos de interaccin con la persona que est a cargo de
ellos. Los nios, ante situaciones negativas experimentan emociones negativas de
rechazo, incomodidad y fastidio, y ante situaciones positivas, experimentan emociones
positivas. Durante este periodo temprano, los nios son incapaces de modular la
expresin de sus sentimientos. Asimismo, muestran una habilidad limitada para
controlar sus emociones, subordinndolas a fijar y mantener la atencin. Los estados
emocionales de los preescolares son mucho ms complejos. Cuentan con sus
capacidades emergentes a la hora de interpretar sus propias experiencias y
comprender lo que otros hacen y piensan, as como para interpretar los matices de la
respuesta de los otros hacia ellos. Apoyndose en las bases adquiridas en etapas
anteriores, tanto ellos como sus cerebros maduran y adquieren una mejor
comprensin de toda una gama de emociones. Asimismo, se convierten en ms
capaces de manejar sus propios sentimientos, que es una de las tareas ms
complicadas de la primera infancia.
Para el final de los aos preescolares, los nios y nias han adquirido unas bases
emocionales firmes, son capaces de anticipar, hablar de y usar la conciencia tanto de
sus emociones como de la de los dems a la hora de manejar las interacciones
sociales cotidianas. Sus repertorios emocionales se han ampliado de forma evidente e
incluyen sentimientos como el orgullo, la vergenza y la culpa. En estos aos, los
nios y nias desarrollan la capacidad de utilizar el lenguaje para comunicar sus
sentimientos y para inhibir la expresin de emociones que son inapropiadas es un
contexto determinado.


Desarrollo afectivo del nio

Caractersticas de la afectividad infantil y pautas para de actuacin:
En la edad 0 a 3 se manifiestan mas emociones que sentimientos. Segn va
creciendo aumentan los sentimientos y disminuyen las emociones, al tiempo
que se va aprendiendo a controlarlo.
El nio tiene menos matizados que el adulto los estados afectivos. Por lo
general son muy extremos: grandes penas, grandes alegras.
Es normal que la afectividad infantil sea muy cambiante. No debemos
preocuparnos por ello porque no indica ninguna anormalidad, sino que es su
forma de ser.
En el nio no hay una relacin causa-efecto como en los adultos. No es
extrao que pequeas causas provoquen grandes alteraciones o grandes
satisfacciones. Hay que cuidar los mensajes que le damos, cmo se los
damos, los mensajes de los cuentos y las pelculas.
No hay que tener miedo a frustrar al nio, siempre que lo hagamos con
coherencia en nuestras normas, con constancia en las actuaciones y con
calma. Sin olvidar que el porcentaje de alegras debe ser siempre mucho
mayor que el de las frustraciones.
Podemos mejorar mucho su autoestima y autosatisfaccin dndole con
frecuencia mensajes de felicitaciones y alegra. Sera til para el presente y
para el futuro.
Olvida fcilmente los malos momentos cotidianos que le dejan seales
afectivas. nicamente le quedaran en su memoria sucesos que le ocasionan
grandes penas, grandes alteraciones o grandes alegras.
Utiliza sus propios estados afectivos para llamar la atencion de los adultos o
para vencer su voluntad ante las negativas u rdenes.

La afectividad la entendemos como los distintos
estados de nimo, agradables o desagradables que
tiene el nio.
La afectividad es el enfado como la alegra.
Hay que distinguir sentimientos (duraderos y menos
intensos) y emociones (breves y muy intensas)

Teoras pedaggicas y el rea de Personal Social como rea de formacin
humana.

FUNDAMENTACION TERICA DE LA EDUCACIN EMOCIONAL
Los fundamentos de sta educacin recoge las aportaciones de otras ciencias,
integrndolas en una unidad de accin fundamentada. Alguno de los fundamentos
ms relevantes de la educacin emocional son los siguientes:
a) Los movimientos de renovacin pedaggica, que con sus diversas
ramificaciones (escuela nueva, escuela activa, educacin progresiva, etc.)
proponan una educacin para la vida a partir de la formacin de la
personalidad integral del alumno. En este marco, la afectividad jugaba un papel
importante. Algunos de los principales representantes de estos movimientos
son Dewey, Froebel, Pestalozzi Montessori, Tolstoi,etc.
b) La psicoterapia, que puede considerarse como una terapia emocional, pues
se centra en trastornos emocionales (ansiedad, estrs, depresin). Como
grandes corrientes de la psicoterapia destacan el psicoanlisis (Freud), la
psicologa humanista (Rogers) y la psicoterapia racional emotiva (Ellis).
c) La teora de las inteligencias mltiples (Gardner), que se fundamenta en la
idea de que la persona debe abordar diferentes tipos de problemas y cuestiona
el reduccionismo con que se han contemplado las cuestiones de inteligencia
desde la educacin. Su propuesta fue ampliar el campo de accin educativa,
habitualmente reducido a la lgica matemtica y lingstica, extendindolo al
que denomin inteligencias mltiples: musical, cintico corporal, lgico-
matemtica, lingstica espacial, interpersonal e intrapersonal.
Especialmente relevante es su concepto de la inteligencia intrapersonal, que
hace referencia a la capacidad de identificar las propias emociones,
analizarlas, describirlas, ponerles nombre y evaluarlas. La inteligencia
interpersonal se refiere a la capacidad de relacionarse adecuadamente
y abarca el conjunto de lo que conocemos como cualidades sociales.
d) La teora de la Inteligencia emocional (Goleman) que se inspira en las ideas
de Gardner sobre inteligencia interpersonal e intrapersonal para desarrollar el
concepto de inteligencia emocional.
e) La neurociencia, que ha permitido conocer mejor el funcionamiento cerebral
de las emociones. As, por ejemplo, saber que las emociones disparan
respuestas fisiolgicas (taquicardia, sudoracin) o que una disminucin
del nivel de serotonina puede provocar depresiones.

destreza que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos, interpretar
o enfrentar los sentimientos de los dems, sentirnos satisfechos y ser eficaces en la
vida, a la vez, crear hbitos mentales que favorezcan nuestra propia productividad.
Pero sta no se refiere exclusivamente a las emociones, sino a cmo integrar stas
con las cogniciones y los actos. La idea es poner inteligencia a las emociones.
La inteligencia emocional comprende capacidades bsicas como la percepcin y
canalizacin de la propia emocin o la comprensin de los sentimientos de los dems.
Tiene su propio dinamismo y acta constantemente sobre nuestro comportamiento y
personalidad. Estas capacidades bsicas, que nos permiten tener confianza en
nosotros mismos o saber disfrutar de la relacin con otras personas, se van formando
en los primeros aos de vida. Por ello, el profundizar en los rasgos y en la
construccin social de las emociones en los nios y en la importancia para su
formacin integral es fundamental para todos cuantos se ocupan de la educacin
infantil.
Segn Goleman, los elementos constitutivos de la inteligencia emocional son:
Vivir y conocer las propias emociones
Regular las emociones
Motivarse a s mismo
Reconocer las emociones de los dems
Establecer relaciones interpersonales
Las tres primeras hacen referencia a la competencia personal y las dos ltimas a la
competencia social.

stas conforman la inteligencia emocional.
Competencias personales: determinan el modo en que nos relacionamos con
nosotros mismos: incluye la conciencia de s mismo (conciencia de emociones y
afectos, recursos y debilidades, intuiciones, confianza en s mismo); autorregulacin
(control de estados, impulsos y recursos internos); y motivacin (motivacin de logro,
compromiso, iniciativa y optimismo).
Competencias sociales: determinan el modo en que nos relacionamos con
los dems; incluye empata (conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones de los dems); y habilidades sociales (influencia sobre otros,
comunicacin, liderazgo, canalizacin del cambio, resolucin de conflictos,
colaboracin, habilidades de trabajo en equipo).

COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

AUTOCONOCIMIENTO EMOCIONAL. (O conciencia de uno mismo) El
primer paso ser aprender a identificar y etiquetar las propias emociones,
desarrollar un vocabulario emocional, evaluar su intensidad y manejar sus
reacciones emocionales identificando maneras adecuadas de expresarlas.
AUTOCONTROL EMOCIONAL(o autorregulacin) Conviene que los nios
comprendan la mutua relacin entre sus pensamientos, emociones y
comportamientos. Se tiene que desarrollar la motivacin de logro de cada uno,
para que puedan adquirir seguridad en lo que hacen y pidan ayuda slo
cuando lo necesiten. Controlar las emociones significa la capacidad para
demorar gratificaciones y frenar la impulsividad.
LA AUTO-ACEPTACIN: lo principal es que los nios desarrollen una
aceptacin incondicional de s mismos y de los dems. Con este fin aprendern
a conocerse mejor, reconociendo cules son sus puntos fuertes y dbiles;
aprendiendo a quererse y aceptarse con independencia de sus errores,
debilidades, rendimientos o, incluso, con independencia de las opiniones de los
dems.
AUTOMOTIVACION: se define como la fuerza interior que nos permite
desarrollar una tarea y mantenerla en marcha, siendo uno de los requisitos la
concentracin en la actividad que se realiza, siendo importante que el tiempo
destinado a ella sea cada vez mayor. Los nios deben sentirse motivados en
las actividades que realizan siendo el apoyo de los padres o maestros muy
importante para mantenerlos perseverando en el cumplimiento de la actividad,
ellos a travs del apoyo y los refuerzos positivos que se les brinde se podr
lograr que los nios se sientan auto motivados a cumplir lo que se proponen.
LA SOLUCIN DE PROBLEMAS: desde una edad temprana tienen que
aprender que existen distintos tipos de situaciones y que cada una les exigir
unas u otras respuestas. Adems, aprendern a identificar diferentes
alternativas de solucin a los problemas. Todo ello se les ensear con el fin
de que aprendan a tomar las decisiones ms convenientes y resuelvan de la
mejor manera problemas cotidianos.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES AJENAS (o empata) las relaciones
sociales se basan muchas veces en saber interpretar las seales que los
dems emiten inconscientemente y que a menudo no son verbales. El nio
debe saber reconocer las emociones ajenas, lo que los dems sienten por la
expresin en el rostro, una mala respuesta, o un gesto.
LAS RELACIONES INTERPERSONALES: se basan en el autocontrol y
la empata, e implican el desarrollo de la competencia social, la

cooperacin y los lazos de amistad. Los nios deben aprender a
ponerse en la piel de otras personas, a iniciar y mantener amistades,
comunicarse mejor con sus amigos, padres y profesores.

ROL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
La mayor parte de los modelos de conducta se aprenden, sobre todo de los padres y
las personas que rodean al nio. Para conseguir que el nio desarrolle su competencia
emocional ser, por lo tanto, imprescindible que los padres cuenten con la suficiente
informacin como para poder desarrollarla en s mismos y hacer que los nios tambin
la aprendan y desarrollen.
Si los padres son maduros e inteligentes emocionalmente y van aceptando
progresivamente las cualidades tan positivas que tiene su hijo, ste recibir mensajes
positivos que le permitirn entender las consecuencias de sus conductas y por qu
estas son o no favorables. La educacin emocional empezar, de hecho, desde el
hogar.
Los nios se irn formando en la madurez emocional a medida que los adultos les
enseen y practiquen con ellos. Son aspectos claves en este camino el hecho de
manifestarles confianza, ser sinceros sobre lo que se les dice o evitar el control
excesivo, a la vez que saber ponernos en su lugar para saber cmo se sienten,
alentarles a decir lo que les gusta o desagrada y animarles a iniciar conversaciones y
juegos con otros nios.
Los padres deben tener siempre presente que los nios aprenden poco a poco y que
ellos son la principal fuente de informacin; es all donde radica la importancia de
formar y educar para poder adquirir una mejor madurez emocional; habilidades que no
slo les servirn para desenvolverse en la escuela y tener amigos, sino para toda la
vida. Segn Vargas y Polaino-Lorente (2001) el ser humano necesita establecer
vnculos afectivos con otras personas, ya que el aprendizaje comienza precisamente
ah, con la presencia y proximidad fsica, el contacto, el calor y la caricia de las figuras
de apego. Slo a partir de dicha vinculacin el nio desarrollar la conducta
exploratoria, la imitacin y la identificacin, que sern las principales fuentes de su
aprendizaje. En definitiva, las primeras experiencias tienen una gran repercusin en el
futuro desarrollo emocional, cognitivo y social del nio. Cuando el nio va creciendo
los padres pueden en ocasiones brindarle una ayuda excesiva anticipando sus
necesidades, intuyendo lo que ste necesita emocionalmente, sin que llegue siquiera a
expresarlo de una u otra forma. Ser, por lo tanto, un objetivo a tener en cuenta el
hecho de no darle todo hecho, sino facilitar momentos de calma donde el nio pueda

ir expresando lo que quiere, que se sienta respetado para ir siendo cada vez ms
autnomo y consiguiendo metas por s mismo.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
En las emociones hay distintos componentes que se mezclan y relacionan entre s y
que hacen de ellas una de las grandes cualidades del ser humano. Cuando una
persona se emociona, esto puede advertirse en varios aspectos:
EN SUS CONDUCTAS: ante una emocin realizamos gestos faciales, decimos
algo o nos movemos de un lado a otro. Estas expresiones pueden verlas los
dems y, por lo tanto, nos comunicamos tambin por medio de ellas. Si los
nios aprenden a reconocer estas seales ser un gran paso para saber
etiquetar emociones, ponerles nombre. Sin embargo, en multitud de ocasiones
los sentimientos no suelen expresarse verbalmente, sino a travs del tono de
voz, los gestos, miradas, etc. La clave para reconocer las emociones reside
tambin en la destreza para interpretar el lenguaje corporal, habr que hacerles
prestar una gran atencin a estas seales para que aprendan a discriminarlas.
EN SUS SIGNOS CORPORALES: unas u otras emociones inducen
respuestas muy distintas en nuestro cuerpo como, por ejemplo, la aceleracin
del ritmo cardiaco, la sudoracin, los movimientos del estmago o la tensin de
los msculos. Cuanto mejor conozca el nio lo que le sucede ante cada
emocin, mejor sabr controlarlas y cambiarlas, si es necesario, por otras ms
adecuadas.
EN SUS PENSAMIENTOS: lo que se piensa en cada situacin influye
notablemente en cmo se resuelva. Si los nios aprenden a sentirse capaces
para salir airosos de situaciones que ahora contemplan como difciles, se
sentirn ms seguros e intentarn resolverlas, prestando atencin a lo que se
dicen a s mismos. Aqu entra tambin en juego lo que los adultos les decimos
sobre lo que pueden hacer, lo que se les da bien y lo que deben intentar
explorar. Comentarios como Lo vas a hacer bien, Tu puedes o Qu bien te
ha salido son siempre mucho ms gratificantes para ellos y les impulsarn a
tener un mejor auto concepto de s mismos.

Evolucin de las emociones infantiles


La capacidad para responder emotivamente se encuentra presente en los recin
nacidos.
La primera seal de conducta emotiva es la excitacin general, debido a una fuerte
estimulacin. Esta excitacin difundida se refleja en la actividad masiva del recin
nacido.
Sin embargo, al nacer, el pequeo no muestra respuestas bien definidas que se
puedan identificar como estados emocionales especficos.
El patrn general emocional no solo sigue un curso predecible, sino que vara
conforme crece y madura el nio. Por ejemplo, los pataleos o berrinches llegan a su
punto culminante entre los 2 y 4 aos de edad y se ven reemplazados por otros
patrones ms maduros de expresiones de ira, tales como la terquedad y la in
diferencia.
Aun cuando el patrn de desarrollo emocional es predecible y las edades a las que
aparecen. Y todas las emociones se expresan menos violentamente cuando la edad
de los nios aumenta, debido al hecho de que aprenden cuales son los sentimientos
de las personas hacia las expresiones emocionales violentas, incluso las de alegras y
otras de placer.

La variacin se debe a los estados fsicos de los
nios en el momento de que se trate y sus niveles
intelectuales y, en parte, a las condiciones
ambientales.

TEORIAS QUE EXPLICAN EL DESARROLLO SOCIAL
TEORIA SOCIOCULTURAL DEL DESARROLLO SOCIAL
Vigotsky piensa que los procesos psicolgicos del ser humano tienen un origen social
y cultural. Su concepto de desarrollo es radicalmente social; el nio no se enfrenta al
conocimiento del mundo de forma solitaria, sino colaborando con nios y adultos,
participando activamente para poder modificar su mundo y a s mismo. Piensa que el
juego es un medio importantsimo para el desarrollo cultural de los nios. Expone que
la cultura es un papel fundamental en el desarrollo individual de las personas. Esta
teora le da mucha importancia a la educacin, ayuda a comprender mejor los
fenmenos educativos y sobre todo el papel que desempean en el desarrollo. Incluye
el desarrollo artificial es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones
cognoscitivas, las tcnicas interiores disponen a las personas y a grupos sociales
elaborar parmetros mediante los cuales unos y otros podrn compararse entre s. La
educacin tiene por finalidad promover el desarrollo del ser humano y la interaccin
social con otras personas, es fuente de aprendizaje promoviendo el desarrollo.

TEORIA PSICOSOCIAL DE ERICK ERICKSON
Erickson se fija en la vertiente psicogentica del desarrollo y considera que adems de
ser fruto de la herencia y la experiencia, toda ansiedad personal refleja las tensiones
sociales.
Acenta el papel del Yo y su desarrollo, cree que el crecimiento gradual, etapa tras
etapa de la identidad del yo, basado en las experiencias de salud social y solidaridad
cultural, culmina en el sentido humanitario del individuo.
a) PSICOLOGA DEL YO: El desarrollo tiene una base fundamental en el YO
como organizador de la persona, un YO que se relaciona con otros seres
humanos. Establece una relacin diferente en cada una de las etapas del
desarrollo psicosocial. Las relaciones se establecen en una cultura
determinada y en un medio concreto.
b) ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL: Erickson propuso 8 etapas en
el desarrollo psicosocial del ser humano, en este caso, slo mencionaremos las
que estn inmersas en la edad de 0 a 6 aos.
Confianza Bsica vs. Desconfianza. (Desde el nacimiento hasta
aproximadamente los 18 meses). Es la sensacin fsica de confianza. El bebe
recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla
el vnculo que ser la base de sus futuras relaciones con otras personas
importantes; es receptivo a los estmulos ambientales es por ello sensible y
vulnerable, a las experiencias de frustracin con las experiencias ms

tempranas que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin emocional y
estn en la base de nuestro desarrollo de individualidad. Depende entonces del
sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en los dems,
el que lo puedan reflejar en sus hijos.
Autonoma vs. Vergenza y Duda (desde los 18 meses hasta los 3 aos
aproximadamente). Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control
de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no
siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de
vergenza y duda. El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de
afirmacin de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces
oponindose a los dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad
autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas
formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la
terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonoma
son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su
primera emancipacin de forma tal que en posteriores etapas repetir esta
emancipacin de muchas maneras.
Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente). sta
etapa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin y es
ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su
conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas
constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin. Todo esto le
permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de
un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis que se resuelve con un
incremento de su sensacin de ser l mismo. Es ms activo y est provisto de
un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es lo que se puede
hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de
hacer.
Se da la intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa, en lo
desconocido por medio de una curiosidad grande, en el campo perceptual de
los dems, y las fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen
especiales connotaciones simblicas sobre aspectos sexuales). Respecto de
esto ltimo, el nio posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces
sentimientos de culpa y temores asociados a ello.


Principales connotaciones de la vida en grupo
Las situaciones conflictivas son inherentes al desenvolvimiento de cualquier grupo
humano. En relacin a los nios de educacin infantil destacamos:
Cuando comienzan a descubrir a sus iguales y a relacionarse con ellos, no son
capaces de regular su tendencia a la satisfaccin inmediata de sus deseos.
El egocentrismo dificulta la posibilidad de ponerse en el lugar de otro cuando
se dan las situaciones de disputas o confrontaciones de intereses.
El conflicto no se debe entender como algo vengativo ya que en numerosas
ocasiones es fuente de entretenimiento para adaptarse y regular la vida en
grupo. Otros factores que influyen en la frecuencia, intensidad y resolucin de
conflictos estn relacionados con la personalidad del nio, el ambiente familiar
y el estilo de comportamiento de los padres.
Los conflictos ms frecuentes que se dan en la vida en grupo son:
Disputas relacionadas con la posesin de objetos, espacios.
Disputas ocasionadas por la distribucin de roles dentro del grupo, o por
situaciones de discriminacin.
Disputas producidas por la violacin de las normas de convivencia.
Choques relacionados con las competencias y concursos.

Los cinco campos de la conducta de Arnold Gesell
El organismo humano es un complicado sistema de accin, por eso un diagnstico
evolutivo requiere el examen de cinco campos de conducta que son representativos de
los diferentes aspectos del crecimiento.
1-conducta adaptativa;
2-conducta motriz gruesa;
3-conducta motriz fina;
4-conducta del lenguaje;
5-conducta personal social.
1.-La conducta adaptativa: campo de mayor importancia. Trata de la organizacin de
los estmulos, la percepcin de relaciones, la descomposicin de totalidades en sus
partes componentes y la reintegracin de stas en un modo coherente. Las ms
delicadas adaptaciones sensorias motrices ante objetos y situaciones. Por ejemplo: la
coordinacin de movimientos oculares y manuales para alcanzar y manipular objetos.

Capacidad de realizar nuevas adaptaciones ante la presencia de problemas simples.
El nio exhibir formas de conducta significativas cuando maneje objetos tan simples.
La conducta adaptativa es precursora de la futura inteligencia que utiliza la
experiencia previa para la solucin de nuevos problemas.
2.-La conducta motriz gruesa: comprende las reacciones posturales, el equilibrio de
la cabeza, sentarse, pararse, gatear y caminar.
3.-La conducta motriz fina: consiste en el uso de manos y dedos para la
aproximacin, prensin y manipulacin de un objeto.
Cada una de los campos del comportamiento motor se corresponde con muchas
correlaciones neurolgicas. Las capacidades motrices del nio constituyen un punto
de partida natural para estimar su madurez.
Todas las formas conductuales se interrelacionan estrechamente, pero pueden y
deben ser separados en el uso diagnstico.
4.-Conducta del lenguaje: adquiere asimismo formas caractersticas que dan la clave
de la organizacin del sistema nervioso central del nio. El lenguaje en el sentido ms
amplio, abarcando toda la forma de comunicacin visible y audible, son gestos,
movimientos posturales, vocalizaciones, palabras, frases u oraciones. La conducta del
lenguaje incluye adems la imitacin y compresin de lo que expresan otras personas.
El lenguaje articulado es una funcin socializadora que requiere la existencia de un
medio social, tambin depende de la existencia y del estado de las estructuras
corticales y sensorio-motriz. La faz pre verbal prepara la verbal (vocalizaciones
inarticuladas y los signos vocales preceden a las palabras).
5.-Conducta personal social: comprende las reacciones personales del nio ante la
cultura social en que vive. Son reacciones mltiples y variadas. Se halla que el
moldeamiento de la conducta est determinado fundamentalmente por los factores
intrnsecos del crecimiento. Por ejemplo: el control de la miccin y de la defecacin
son exigencias culturales del medio, pero su adquisicin depende primordialmente de
la madurez neuromotriz. Lo mismo ocurre con una amplia cantidad de habilidades y
actitudes del nio:
capacidad para alimentarse
higiene
independencia en el juego

colaboracin y reaccin adecuada a la enseanza
convivencia social.
Aun cuando la conducta personal social est particularmente sujeta a los objetivos
propuestos por la sociedad y a diferencias individuales, las variaciones tienen lmites
normales y consecuencias para el diagnstico.
Las cinco esferas del comportamiento forman el tejido bsico del repertorio
conductual. Tambin es importante cmo el nio demuestra su madurez evolutiva.
La tarea de observar el comportamiento entraa una evaluacin cuantitativa como
cualitativa. El examen debe contar siempre con el suplemento de antecedentes socio
clnicos adecuados y de las pertinentes investigaciones de laboratorio.

Desarrollo de la confianza y su importancia en el desarrollo de las relaciones
sociales
La confianza se establece mediante la interrelacin entre el infante y quienes cuidan
de l. Para que la confianza surja es necesario que el nio y la nia sientan que estn
satisfechas sus necesidades fsicas fundamentales como sed, hambre, cario y calor.
Implica una mnima capacidad de distinguirse a s mismo de los dems. Los infantes
descubren que la fuente que satisface sus necesidades est fuera de ellos, cuando
existen demoras breves en la gratificacin de sus necesidades. Es decir, que el bebe
debe sentir cierto grado de frustracin para descubrir que otra persona es necesaria
para cubrir sus necesidades bsicas. El siguiente paso es saber de antemano si se
puede confiar en ese otro.
En las investigaciones realizadas sobre la confianza, se han centrado en el anlisis de
la conducta de apego que tiene el nio hacia la persona que lo cuida. Pero el nio no
slo empieza a interesarse por la persona que lo cuida, sino que empieza a regular su
conducta para responder a lo que otros esperan de l.
La autorregulacin en la infancia incluye cosas como esperar para comer hasta que
mam est lista, cambiar los patrones de sueo y actividad para adaptarse a los ciclos
de actividad de la familia. En la medida que los nios adquieren control de su
conducta, comienzan a percibirse a s mismos dignos de confianza.
La confianza tiene implicaciones para las relaciones sociales que van ms all de la
infancia. La disposicin de un nio de segunda infancia para permanecer con la
niera, la aceptacin de un nio de 5 aos cuando nace su hermanita, la capacidad de
un nio de 8 aos de tener un amigo ntimo todas estas nuevas experiencias se
crean sobre las experiencias primitivas de apertura, optimismo y confianza que se

establecieron en las relaciones entre el bebe y quienes lo cuidaron. Siempre el
elemento de confianza aparece como condicin indispensable de cualquier lazo social
duradero.


Sesin N 03
1.3 Control de Lectura: Educacin Liberadora de Paulo Freire
RESUMEN
El planteamiento de una Educacin Liberadora destaca la pedagoga propuesta por
Paulo Freire para que los seres humanos aprendieran a leer no solamente la palabra,
sino tambin leer su mundo. Esto implica el desarrollo del conocimiento crtico,
potenciar el pensamiento, auspiciar la reflexin del individuo. El desarrollo del
pensamiento le permite a los seres humanos cuestionar la naturaleza de su situacin
histrica y social, para leer su mundo, para poder interpretarlo desde su realidad, y a
su vez intervenirlo para su beneficio. Freire denota un intercambio dialogal entre
Educadores y Estudiantes, en el cual ambos aprenden, cuestionan, reflexionan y
participan en la bsqueda de significados.
Los planteamientos de Freire relacionados con el desarrollo del pensamiento estn
an vigentes, para contar con seres humanos crticos, reflexivos y creativos.

INTRODUCCIN
El ser humano indaga constantemente acerca de su realidad, examina con el
pensamiento todo lo que lo rodea, y en consecuencia interviene su contexto y propone
mejoras. Cada vez se hace ms necesario contar con individuos crticos y creativos
que comprendan su mundo, lo cuestionen y persigan lo perfectible.
La educacin liberadora propuesta por Freire encamina hacia la formacin de seres
humanos pensantes, comprometidos con su devenir.
El desarrollo de las naciones se alcanza con una educacin que haga libre al
educando al reafirmar su identidad gracias al pensamiento. La reflexin le permite a
las personas ubicar su lugar en el mundo, su rol en el entramado de relaciones
diversas con sus semejantes.
Pensar hace libres a los seres humanos para opinar, criticar constructivamente,
proponer, crear; en definitiva, el pensamiento es la reafirmacin de la existencia de los
individuos.
El avance de la Educacin, gracias al desarrollo de la ciencia y la tecnologa, ha
exigido la formacin de un nuevo ser humano que sea mucho ms crtico y reflexivo,
para poder comprender su realidad emergente, crear cosas y hacer planteamientos
destinados a mejorar su entorno.
En la bsqueda de desarrollar el pensamiento de los seres humanos, los esfuerzos se
dirigen hacia una educacin liberadora que los oriente a una mejor comprensin entre
ellos mismos, a expresar sus ideas, opiniones y reflexiones consideradas como

importantes para la solucin de diversos problemas, en fin, se persigue la
incorporacin activa de los ciudadanos en el devenir de su sociedad como promotores
de su propio bienestar. En este sentido, Freire ha sido uno de los propulsores de esta
educacin liberadora, interesado por la formacin de un individuo ms pensante. Al
respecto, Bentley (1999) destaca lo siguiente:
La pedagoga de Freire de la educacin alfabetizadora implica no solamente leer la
palabra, sino tambin leer el mundo.
Esto implica el desarrollo del conocimiento crtico (un proceso conocido en portugus
como conscientizaao). La formacin de un conocimiento crtico le permite a la gente
cuestionar la naturaleza de su situacin histrica y social para leer su mundo con el
propsito de actuar como sujetos en la creacin de una sociedad democrtica...Para la
educacin, Freire denota un intercambio dialogal entre profesores y estudiantes, en la
cual ambos aprenden, ambos cuestionan, ambos reflexionan, y ambos participan en
buscar significados. (p. 3).
Con relacin a lo anterior, se expone la importancia de desarrollar un pensamiento
crtico del ser humano, lo cual le refuerza su condicin como ontlogo de todo lo que lo
rodea; el ser humano cuestiona su realidad, la reflexiona y puede intervenirla, de esta
manera puede proponer mejoras para su sociedad y el mundo en general. Esto es a lo
que llama Freire leer su mundo.
Es importante entender, que para que exista desarrollo del pensamiento, todos los
seres humanos han de tener la oportunidad, la libertad de expresar sus ideas,
opiniones y propuestas, y que a pesar del disenso que pueda surgir, se les respete su
pensamiento. El intercambio dialogal entre docentes y discentes se hace cada vez
ms necesario en un proceso de enseanza-aprendizaje en el que ambas partes
reflexionan, cuestionan, investigan, proponen, aprenden, ensean, y son dueos de la
verdad que se discute.
Hay que evitar el acto docente de asumir que los educandos son vasijas vacas que
han de ser llenadas por el Educador. Esta concepcin bancaria de la educacin,
destaca Freire (1987), ...es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que
juzgan ignorantes (p.73); de esta manera siempre ha existido la idea que los
Educadores son los que saben, y los discentes son simples hojas en blanco
esperando la impronta de los primeros que los saque del mundo de la ignorancia,
anhelando al autor que escriba las pginas de su destino. No!, no ha de aceptarse
ms tal pasividad de los alumnos.
La realidad muestra nios que son mucho ms vivaces que los de pocas pasadas,
quienes adems tienen acceso a informaciones diversas por medio de la televisin y la
internet. Es importante aprovechar la curiosidad innata del ser humano para

desarrollar su pensamiento, y no buscar la manera de alienarlo y minimizar sus
aportes creativos. El inters educativo de Freire (Maravatio.com, s.f.) enfatiza lo
siguiente:
...se centra en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de
estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y
aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social,
gracias al proceso de concientizacin, definido como el proceso en virtud del cual el
pueblo alcanza una mayor conciencia, tanto de la realidad sociocultural que configura
su vida como de su capacidad de transformar esa realidad. (p. 2).
En atencin a lo anterior, la libertad del ser humano ser el reflejo de su pensamiento,
en la medida que sea crtico, participativo y asertivo en la solucin de situaciones
problemticas, adems de la transformacin de su mundo. En este sentido, Freire
(mencionado por Pontual, 1997) ...fue un filsofo de la educacin que consigui
construir un cuerpo terico y una pedagoga volcada a la prctica, volcada a la accin
transformadora (p. 1); una de sus frases al respecto era la siguiente: la mejor manera
de pensar, es pensar en la prctica (p. 1), as se lleva a cabo un maravilloso ejercicio
de desarrollo del pensamiento creativo, en la que se puedan proponer alternativas de
accin diversas a un mismo planteamiento. Esa es la meta a alcanzar.
El ser humano ha de ser ejercitado, desde nio, en el uso de los diversos procesos del
pensamiento para que comprenda su realidad inmediata, y a sus semejantes, todos
juntos en el entramado de relaciones sociales, polticas, econmicas, educativas, entre
otras. Freire (1987) destaca que si la vocacin ontolgica de los hombres es
humanizarse, pueden encontrarse con la contradiccin de la educacin bancaria que
no les permite pensar y ser libres, adems acota lo siguiente:
Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad. Su accin,
al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de
la liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento autntico y no en el de la
donacin, el de la entrega de conocimientos.
Su accin debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia
en su poder creador. (p. 77).
En el marco del contexto anterior, el desarrollo del pensamiento creativo ha de ocurrir
en todos los mbitos humanos. Para potenciar el pensamiento creativo de los
discentes, ha de contarse primero con Educadores formados en y para l mismo. Es
imposible formar individuos ms crticos y creativos si el Educador no participa
asertivamente en el logro de este propsito, con la firme conviccin de su formacin o
actualizacin en estrategia para desarrollar el pensamiento creativo propio y el de sus
educandos.

El educador ha de motivar y ejercitar al educando para leer o escuchar ms all de
lo que est escrito o es pronunciado, es decir, ensearlo desde temprana edad a
buscar ms all de las oraciones expresadas, interpretar o esculcar con el
pensamiento lo que est oculto, o lo que verdaderamente se quiere decir; todo lo
anterior exige mucha reflexin. Los fundamentos del sistema de educacin ideado por
Freire para que los seres humanos sepan leer su mundo, es decir, interpretarlo,
estn centrados en el entorno de los educandos, por lo que l destacaba
(Maravatio.com, s.f.) lo siguiente:
...los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje. No basta con suponer que un estudiante sabe leer la frase Eva ha visto
un racimo de uvas. El estudiante debe aprender a entender a Eva en su contexto
social, descubrir quin ha trabajado para producir el racimo y quin se ha beneficiado
de este trabajo. (p. 1).
Lo expuesto anteriormente, sera un ejemplo de cmo desarrollar el pensamiento de
los educandos, examinando lo que pueda estar implcito, adems de los distintos
significados que se puedan extraer de la oracin, superando el mero hecho de la
lectura y comprendiendo las implicaciones que de sta derivan.
Pensar en la ontologa de los fenmenos que suceden en la naturaleza, en el por qu
de las diversas situaciones que se viven a diario, es el resultado de saber leer y
escuchar al mundo. En este contexto, Freire acotaba (mencionado por Pontual, 1997)
lo siguiente: ...tenemos que tratar de escuchar lo que el otro est querindonos decir,
esto es una actitud fundamental (p. 2); de esta manera se evitan los malentendidos, y
se lucha para erradicar el analfabetismo funcional que tanta confusin ocasiona en los
lectores, y entre las personas que se comunican, ya que se comprenden cosas
totalmente distintas a las ideas expresadas en forma oral y escrita.
Pensar en una educacin liberadora es un ejercicio de desarrollo del pensamiento.
Implica criticar la forma de pensar de los seres humanos, de cmo reflexionan,
procesan informacin, relacionan contenidos, resuelven problemas y crean cosas
nuevas. En este orden de ideas, ha de existir un nuevo tipo de Educador ms humano
y receptivo a los planteamientos e ideas de los educandos. Al respecto, Freire (1987)
plantea lo siguiente:
...el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado
a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As,
ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los
argumentos de la autoridad ya no rigen.
Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las
libertades y no contra ellas. (p. 86).

En atencin a lo anterior, se destaca el pensamiento liberador que permite expresar la
humanidad de las personas, ser ellas mismas en sus planteamientos, sin repetir ideas
ajenas que no hayan sido producto de sus reflexiones previamente. La interaccin
entre docentes y alumnos persigue el dilogo constante, el escuchar y comprender al
otro, el no ser dueo nico de la verdad. Ser Educador en este siglo XXI consiste en
propiciar la libertad de pensamiento del ser humano. Ser Educador es luchar por
cambiar la visin fatalista del perdedor, quien no puede pensar.
Al respecto, Pontual (1997) seala lo siguiente acerca de Freire:
...l siempre peda que no se confundiera con sectarismo-, su indignacin frente a lo
que l llamaba el cinismo de una ideologa fatalista, que propugna que la realidad es
as mismo, que los excluidos tienen que continuar existiendo, que la historia est en su
fin. Paulo se manifestaba profundamente indignado con la hegemona de esa
concepcin fatalista. l procuraba oponer a ello, la idea de la esperanza, de una utopa
transformadora y posible. (p. 2).
De lo anterior se extrae el mezquino deseo de quienes niegan la oportunidad a todos
los seres humanos de ser mejores. Este pensamiento de la exclusin no propicia el
desarrollo de los individuos y sus respectivas naciones.
El rol de un Educador no es favorecer la clasificacin de los seres humanos entre los
que son muy o poco creativos, mejores o peores estudiantes; definitivamente no!. Ser
Educador es hacer interiorizar a los educandos la fuerza de su pensamiento crtico y
creativo para luchar contra la educacin bancaria, la imposicin de ideas sin reflexin,
en definitiva, contra la alienacin.
Los educandos han de tener la fuerte conviccin, desde nios, que pueden
comprender el mundo en el que viven, intervenir sus realidades educativa, econmica,
social, poltica, entre otras, para mejorarlas. El educador del siglo XXI ha de estimular
la curiosidad innata del educando y no minimizarla. El ser humano es ontlogo por
naturaleza, le gusta esculcar su realidad, indagar constantemente. En este marco de
ideas, Pontual (1997) destaca lo siguiente acerca de Freire:
Paulo entenda la curiosidad como el motor fundamental del proceso de construccin
de conocimiento. Un conocimiento que nunca est acabado, y que se construye
colectivamente...Deca Paulo que tal vez la manera ms instigante de parte de un
educador que pretende generar un proceso de construccin colectiva de conocimiento,
es saber preguntar, es estimular el hbito de preguntar sobre la realidad. (p. 3).
De lo anteriormente expuesto, se destaca la forma ideal de activar diversos procesos
del pensamiento: la tcnica de la pregunta. El Educador puede estimular aun ms la
curiosidad de los educandos mediante la interrogacin acerca de su realidad, de su
entorno. La pregunta pertinente y dirigida propicia respuestas divergentes y creativas,

potencia la lgica y criticidad, favorece la reflexin acerca de la tarea de los seres
humanos en la sociedad y la relacin con sus semejantes, cultiva la actitud
investigativa.
Desarrollar el pensamiento creativo de los seres humanos es una labor impostergable.
Se hace necesario contar con seres humanos que sean constructores de su vida, que
reflexionen lo mejor para la humanidad. En el desarrollo del pensamiento est el
avance de la ciencia y la tecnologa, adems de la integracin de las personas que se
comprenden y comunican asertivamente. El dilogo entre Educadores y discentes es
resultado de la aceptacin del pensamiento del otro. El pensamiento liberador es clave
fundamental del desarrollo de las naciones del mundo.
CONCLUSIN
El desarrollo del pensamiento encuentra en Freire a uno de sus principales defensores
y propulsores. Enfrentar a los seres humanos, desde nios, a su realidad, a desafiar
las situaciones problemticas, permitir que se cuente con personas conscientes y
responsables de su devenir.
No es conveniente, ni filantrpico, procrastinar el desarrollo del pensamiento creativo
de los seres humanos. El progreso de la humanidad reside en el pensamiento de
todas las personas. Es tarea del educador potenciar el pensamiento de los educandos
para lograr dicho objetivo.
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-8.pdf


El desarrollo Personal social y emocional en el nio: Rutas del Aprendizaje:
Muchas veces, creemos que los nios no saben lo que quieren, que no tienen
preferencias definidas en los alimentos, en los juegos, en las actividades escolares ni
en la eleccin de sus amigos. Creemos, pues, que los adultos sabemos lo que
necesitan y lo que es mejor para ellos; por eso, no los dejamos elegir.
Algunas creencias que podran explicar este comportamiento de los adultos estn
relacionadas con la idea de que los nios todava no tienen emociones y sentimientos
definidos. Por eso, ante situaciones que los impactan positiva o negativamente, no les
preguntamos: Qu ha ocurrido? o Cmo se sienten?. Tambin pensamos que no
reconocen las emociones de las personas que les rodean; por eso, no compartimos
nuestros sentimientos con ellos y a veces actuamos como si no estuvieran presentes.
Algunos adultos creemos que los nios no pueden expresar sus opiniones y deseos;
en consecuencia, no los escuchamos y no generamos espacios en el aula para que
nos digan no solo lo que quieren hacer, sino tambin cmo, con qu y cundo.
De igual forma, pensamos que si les damos libertad a los nios para que puedan
expresar sus opiniones y realizar las tareas que prefieran, se volvern indisciplinados,
harn bulla, provocarn desorden y se acostumbrarn a la indisciplina y a hacer lo que
quieren o tambin estamos preocupados por avanzar con las actividades, y creemos
que si damos oportunidad para que los nios se expresen y elijan, nos tomar tiempo
y no podremos terminar lo que se haba planificado
Cuntas veces en el aula ocurren conductas como la de Hugo (casos de rutas del
aprendizaje) en favor de sus compaeros, conductas de ayuda a otros nios, de nimo
o consuelo en situaciones en las que se necesita a un amigo. Solo que, como
docentes, no les prestamos atencin y pasan desapercibidas, porque estamos
centrados en desarrollar nuestra programacin diaria o corregir las faltas y no
observamos las lecciones de solidaridad y camaradera que surgen de los nios en
forma espontnea.
Incluso, en algunas ocasiones, con el propsito de que cada nio traiga sus alimentos
o tiles, no les permitimos que compartan entre ellos por propia iniciativa.
Estas conductas espontneas en favor de otros, tambin denominadas conductas
empticas, expresan la capacidad de los nios de ponerse en el lugar del otro. Son el
ncleo de las habilidades sociales y de la inteligencia emocional. Esta habilidad se
desarrolla a partir de que el nio fue ayudado por otra persona, conducta que repite
cuando a otro le toca una circunstancia similar. Tiene que ver con la solidaridad que se
fomenta en el hogar y en la escuela.

Los nios y las nias que muestran mayores capacidades empticas tienden a
manifestar menor agresividad. Ayudar y compartir les permite ser apreciados por su
grupo de compaeros y adultos, lo que contribuye en la confianza en s mismos para
aprender mejor y relacionarse con los dems.
La empata requiere, como todas las capacidades, estar atentos a su expresin. Es
una habilidad social que se promueve en un clima saludable y de respeto.
Muchas veces, pensamos que los adultos podemos resolver los conflictos entre los
nios. Por eso, nuestro acercamiento a las disputas o peleas infantiles suele hacerse
desde una mirada superficial, como si tomramos una foto instantnea de lo que
ocurre, y, a partir de esa observacin, resolvemos el conflicto de forma arbitraria. En
esta resolucin, no se considera la opinin de los involucrados, lo que pas antes ni lo
que podra venir despus. En la situacin presentada, dos nios se disputan un libro y
la maestra interviene para quitarles el objeto, les da un pequeo
sermn, los obliga a darse un beso y el conflicto queda cerrado.
En este sentido, se cree que hay una misma frmula para resolver todos los conflictos:
con reglas rgidas que se aplican por igual a cualquier problema interpersonal
(siempre, en cualquier conflicto, todos somos amigos y no vale pelear) y con
procedimientos mecnicos que tienen un protocolo especfico (primero, pdanse
disculpas; luego, dense un beso; despus, vayan a su silla).
Como maestras, resolvemos distintos problemas que nos desafan constantemente.
Por eso, siempre debemos preguntamos si nuestras formas de abordar y resolver las
situaciones conflictivas de los nios son las ms adecuadas, es decir, si estamos
ayudndoles a resolver los desacuerdos y si de esa manera contribuimos a su
socializacin, como parte de su desarrollo.
No olvidemos que cuando resolvemos un conflicto o problema interpersonal,
podemos estar repitiendo las mismas formas que nuestros padres o maestros
usaron para solucionarlos.
Las situaciones de conflicto (los desacuerdos, las discusiones y hasta las peleas), en
general, producen muchos sentimientos: angustia, desesperacin, clera, fastidio que
nos hacen sentir frustradas porque pensamos que no estamos manejando, de manera
adecuada, a nuestro grupo de nios. Sin embargo, debemos recordar que los
conflictos son situaciones naturales que se dan en la vida de las personas y, con
mayor intensidad, en el aula, por ser este un espacio donde conviven nios que estn
aprendiendo a relacionarse con los otros.
Estas situaciones, que a los adultos nos pueden parecer poco importantes, para los
nios son significativas, porque se relacionan con la construccin de sus sentimientos
de confianza en s mismos y de amistad con otros.

Es falsa la idea de que los conflictos entre nios son asuntos pequeos que deben
resolverse entre ellos, sin importancia porque son problemas menores y sin
grandes consecuencias fsicas y emocionales porque los nios no tienen tanta fuerza
para golpearse ni tanto vocabulario para agredirse.
No podemos pensar que existen nios buenos y nios malos. Segn esta idea, los
malos o malcriados son los que generan conflictos y los buenos nunca los tienen
o los evitan siempre porque dan la razn a los dems, ceden siempre en la
negociacin del acuerdo o no expresan sus necesidades y deseos.
Las situaciones de conflicto (los desacuerdos, las discusiones y hasta las peleas), en
general, producen muchos sentimientos: angustia, desesperacin, clera, fastidio y
legtimas, entran en contradiccin con las de otros. Esta contradiccin es de por s un
conflicto, independientemente de que se mantenga oculto o se exprese de manera
explcita. Lo que se quiere evitar no es el surgimiento de los conflictos, sino que estos
se transformen en agresiones y peleas.
El conflicto, en general, y el afronte de situaciones conflictivas, en particular,
son situaciones naturales y frecuentes en la vida de los nios, necesarias para
su socializacin, independientemente de su cultura, condicin social o etapa de
desarrollo. (Guerrero, 2000).

Hacia dnde se tiene que orientar nuestro trabajo como docentes de Educacin
inicial?
El centro de nuestro hacer como docentes son los nios y nias, no las actividades, ni
la bsqueda del orden ni el tener que cumplir con la planificacin. Cada una de las
situaciones que surgen en el da a da con nuestros nios y nias son grandes
oportunidades para promover su desarrollo personal, social y emocional que no
debemos desaprovechar.
En Educacin Inicial, nuestro trabajo tiene que orientarse a que cada nio o nia se
reconozca a s mismo y se diferencie de los otros, es decir, que sepa quin es y que
reconozca que es diferente de los dems. Nuestra labor tambin debe estar dirigida a
que cada uno aprenda a tomar decisiones y a realizar actividades con iniciativa,
independencia y seguridad, segn sus propios criterios y posibilidades; asimismo, que
el nio y la nia ganen confianza y seguridad en sus capacidades, dndoles tiempo
para que logren hacer las cosas de acuerdo con sus propios ritmos y posibilidades.
Cuando los nios realizan actividades por s mismos, se sienten competentes, y eso
les permite ganar ms confianza en sus capacidades. El nivel de Educacin Inicial es
un espacio privilegiado para el desarrollo de estos procesos.

El desarrollo emocional saludable sienta las bases para el desarrollo del
pensamiento. Por ello, es importante que a los sentimientos de los nios y nias
se les d el mismo nivel de atencin que a su pensamiento. National Scientific
Council on the Developing Child (2004). Childrens
Emotional Development Is Built into the Architecture of Their Brains:
Working Paper N. 2. http://www.developingchild.net

Recordemos:
Para que los nios desarrollen las competencias y capacidades vinculadas al
desarrollo personal, social y emocional, las docentes tenemos que:
Ser sensibles y responder adecuadamente a las necesidades que nos
expresan, en sus propias formas. Es decir, no siempre van a expresarse de
manera oral.
A travs del lenguaje no verbal, nos estarn diciendo lo que les molesta, los
inquieta, asusta, o los pone tristes.

Acompaar a los nios de manera respetuosa, es decir, aceptndolos,
comprendindolos y ayudndolos a enfrentar sus sentimientos de dolor, rabia,
angustia, tristeza, etc.
Darles el tiempo que cada uno necesita para expresarse, tomar conciencia de
sus emociones, para afrontar un conflicto y para hacer las cosas de acuerdo
con sus posibilidades.
Darles oportunidades para que se relacionen con otros. Recordemos que el
desarrollo personal, social y emocional se da en la interaccin cotidiana con los
dems, y que los servicios de inicial son espacios en los que los nios se
desarrollan en un ambiente de relaciones. Los momentos de recepcin de los
nios, de juego libre en espacios internos y externos, de refrigerio y de
actividades que forman parte de los proyectos posibilitan el desarrollo de estas
competencias y capacidades.
El bienestar emocional y la competencia social proveen una base slida para las
nuevas habilidades cognitivas; juntos son los cimientos del desarrollo humano.
La salud emocional y fsica, las habilidades sociales y las capacidades
cognitivo-lingsticas que surgen en los primeros aos de vida son todas
importantes y prerrequisitos para tener xito en la escuela y ms tarde en el
lugar de trabajo y la comunidad.

In Brief: The Science of Early Childhood Development. Center on the Developing
Child Harvard university (2007)

El proceso de socializacin de la nia y del nio menor de 6 aos.
El desarrollo social es la capacidad de comportarnos en funcin de las normas
sociales establecidas por un grupo sociocultural en un contexto determinado. En este
sentido, la socializacin comprende tres procesos:
La conducta adecuada que significa que la nia y el nio saben cul es el
comportamiento que aprueba su grupo social y ajustan su conducta a esas
normas.
La representacin de papeles sociales, establecidos y aceptados por el
grupo, en relacin con el gnero y con las reas de la conducta, por ejemplo,
hay un rol para la madre, otro para el hijo, otro para el maestro, etc.
El desarrollo de actitudes sociales favorables hacia las personas y hacia
las actividades sociales. Una persona sociable demuestra su calidad de tal en
su comportamiento amable y amistoso con las personas con quienes
interacta.
A partir de este marco, se reconoce que el proceso de socializacin de la nia y el nio
se inicia en la familia. Este grupo constituye su primer referente social y tiene la
responsabilidad de transmitirles el bagaje de la cultura con la finalidad de prepararlos
para su vida adulta.
Las formas en que se transfieren las conductas del adulto a la nueva generacin, se
basan en la imitacin, la enseanza formal de algunas conductas y los premios y
castigos destinados a reforzar o extinguir determinados comportamientos.

El segundo mbito importante para el desarrollo social es la escuela, y en el caso de
los nios menores de seis aos, el CEI. En este sentido, sabemos que nuestros

alumnos ya han realizado aprendizajes sociales en su familia y la comunidad y que
debemos, en ese sentido, tener una actitud de aceptacin y de respeto hacia ellos
como punto de partida.
En el CEI no se sustituye a la familia, sino que se integra y profundiza sus acciones,
uniendo esfuerzos y voluntades para ofrecer a las nias y los nios las mejores
experiencias de vida y de socializacin. Uno de los caminos a seguir es abrir esta
nueva instancia en el desarrollo social infantil, hacia la comunidad estableciendo un
dilogo que acorte las distancias con ellas dejando que:
... el padre ciudadano que entre su propio cuerpo (que es tambin su propia
historia) dentro de los muros de la escuela; con el cuerpo introducir en los
procesos educativos de la escuela sus cdigos sociales (lenguajes, gestos,
conductas habituales y sus signos existenciales), aspiraciones, creencias,
valores) (Frabboni, 1986:86).
Este rol que asume el CEI permite que ste tenga mayor influencia en la comunidad,
convirtindose en un lugar donde se confrontan, discuten e interpretan los aspectos
fundamentales del desarrollo integral infantil, y tambin donde se llegan acuerdos en la
bsqueda de un enfoque educativo ms pertinente que asegure una educacin con
equidad y calidad.
Para garantizar un enfoque educativo con equidad y calidad, en la Estructura
Curricular Bsica de Educacin Inicial (MED, 2001) se han considerado las
capacidades y actitudes que la nia y el nio lograrn en las diferentes reas de
desarrollo personal desde dos perspectivas: la individual y la social, con la finalidad de
contribuir al desarrollo integral e integrado de las nias y los nios como personas y
como miembros activos de una comunidad, promoviendo su desarrollo socio afectivo,
intelectual y psicomotor, que les permita elaborar una relacin positiva consigo mismo
y con los otros, en interaccin con su medio natural y social.

El juego como medio pedaggico de la socializacin


QU ES EL JUEGO?
Es el primer acto creativo del ser humano. Comienza cuando el nio es beb, a travs
del vnculo que se establece con la realidad exterior y las fantasas, necesidades y
deseos que va adquiriendo. Cuando un nio toma un objeto cualquiera y lo hace volar,
est creando un momento nico e irrepetible que es absolutamente suyo. Porque ese
jugar no sabe de pautas preestablecidas, no entiende de exigencias del medio, no hay
un "hacerlo bien".
Es llamado tambin el motor del desarrollo, esto porque para los nios es su forma de
entrar en contacto con el mundo, de practicar y de mejorar sus habilidades. El juego
satisface muchas necesidades en la vida del nio como: ser estimulado y divertirse,
satisfacer la curiosidad y explorar. Favorece el crecimiento de las capacidades
sensoriales perceptuales y habilidades fsicas que a su vez ofrece oportunidades de
ejercitar y ampliar las habilidades intelectuales. Promueve el desarrollo social y mejora
la creatividad
Para K. Groos: El juego es un ejercicio preparatorio que constituye en la primera
edad de los humanos como en la de los animales, un procedimiento instintivo de
adquisicin de comportamientos adaptados a las situaciones que el adulto
tendr afrontar posteriormente.
Gonzales Millan, lo define como una actividad placentera con un fin en s mismo
(1987)
El juego es un importante elemento natural que sirve sustancialmente para vivir en
equilibrio psico-fsico-social. Cumple una funcin socializadora y sirve para adquirir
conocimientos, para relacionarse con el entorno, para adquirir y mantener la
autoestima y para desarrollar la imaginacin que conduce a la creatividad,
Y en nuestro campo favorece al desarrollo de las capacidades motrices. Cuando se
juega se alcanza un momento de gran libertad y plenitud mediante une estado de
abstraccin que es tan necesario en el entorno actual. El juego comienza
prcticamente en los primeros momentos de la vida, se acenta y desarrolla
plenamente durante la niez y debera proyectarse a toda la vida.

SI SE DESEA CONOCER A LOS NIOS -SU MUNDO CONSCIENTE E INCONSCIENTE- ES
NECESARIO COMPRENDER SUS JUEGOS; OBSERVANDO STOS DESCUBRIMOS SUS
INQUIETUDES, SUS MIEDOS, AQUELLAS NECESIDADES Y DESEOS QUE NO PUEDEN
EXPRESAR CON PALABRAS Y QUE ENCUENTRAN SALIDA A TRAVS DEL JUEGO.

CARACTERISTICAS DEL JUEGO
El juego es placentero y divertido y aunque no se manifiesten signos de alegra,
siempre es considerado positivamente por quien lo practica. Las cualidades esenciales
o caractersticas que se dan en el juego fundamentalmente son las siguientes:
Es un recurso creador, tanto en el sentido fsico (desarrollo sensorial, motor,
muscular, coordinacin psicomotriz), como mental, porque el nio durante su
desarrollo pone todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la
capacidad intelectiva e imaginacin.
Tiene un claro valor social, puesto que contribuye a la formacin de hbitos de
cooperacin y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a
un conocimiento ms realista del mundo.
Es un medio de expresin afectivo-evolutiva, lo que hace de l una tcnica
proyectiva de gran utilidad al psiclogo y educador, sobre todo a la hora de
conocer los problemas que afectan al nio.
El juego tiene adems un valor substitutivo, pues durante la primera y
segunda infancia es trnsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las
muecas, a las tiendas, etc.
El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las
necesidades educativas bsicas del aprendizaje infantil. Puede y debe
considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que
facilitan el aprendizaje.
Su carcter motivador estimula al nio o nia y facilita su participacin en las
actividades que pueden resultarle poco atractivas, convirtindose en la
alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias.
A travs del juego el nio descubre el valor del "otro" por oposicin a s mismo, e
interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y
a la consecucin del proceso socializador que inicia.

CONCEPCIONES TERICAS SOBRE EL JUEGO

Hay diferentes teoras que explican qu funciones desempea el juego para el nio y
cada una de ellas hace nfasis en un grupo determinado de actividades de juego.
Entre ellas tenemos:
LA TEORA SOCIOHISTRICA DE VYGOTSKY Y ELKONIN
Vygotsky defendi que la naturaleza social del juego simblico es importante para el
desarrollo. Consideraba que las situaciones imaginarias creadas en el juego eran

zonas de desarrollo prximo que operan como sistemas de apoyo mental. En
definitiva, una gua del desarrollo del nio.
De acuerdo con Vygotsky, el origen del juego es la accin, y el sentido social de las
acciones es lo que caracteriza la actividad ldica. El juego nace de las necesidades y
frustraciones del nio. Si l lograra todos sus deseos de forma inmediata no tendra la
necesidad de introducirse en actividades ldicas. Hace falta que el nio tenga un
cierto grado de conciencia de lo que no tiene para que sea capaz de entrar en una
representacin imaginaria que deforme la realidad para su bienestar psicolgico. Sin
embargo, no debemos confundir esta situacin de deseo con el modelo psicoanaltico
de la represin, ya que lo que resalta Vygotsky es que el deseo de saber qu es lo que
impulsa al juego de representacin.
Esta teora nos permite comprender el papel de la cultura en la elaboracin
espontnea de conocimientos infantiles, abrindonos de esta forma la posibilidad de
hacer un uso educativo y adecuado del juego.
LA TEORA DE SUTTON-SMITH
La teora de la enculturacin de Sutton-Smith y Robert defiende que cada cultura
fomenta un tipo de juego para inculcar los valores predominantes de la comunidad en
cuestin. Es una manera muy eficaz de asegurarse la transmisin de la ideologa
dominante de la sociedad.
JUEGOS INFANTILES SEGN JEAN PIAGET:
Piaget es un clsico que ofrece una clasificacin muy completa y una gran coherencia
a la hora de explicar la gnesis del juego infantil. Piaget manifiesta que existen tres
tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y que suponen el criterio a la
hora de clasificarlos: el ejercicio, el smbolo y la regla.
El juego de ejercicio juegos sensorio motores que se caracterizan por la
ausencia de smbolos y reglas.
El smbolo requiere la representacin de un objeto ausente. Su funcin
principal es la realizacin de deseos y la resolucin de conflictos y esto supone
un cambio cualitativo muy importante en comparacin con el placer que
produce el ejercicio sensorio motor. Este juego aparece hacia los dos aos
aproximadamente.
La regla implica relaciones sociales y una reglaridad pactada por el grupo cuya
violacin es considerada como una falta. Piaget considera que los tres tipos de
juego corresponden a las estructuras de la gnesis de la inteligencia (sensorio
motora, representativa y reflexiva).


BENEFICIOS DEL JUEGO
El juego es til y es necesario para el desarrollo del nio en la medida en que es el
protagonista. La importancia de la utilidad del juego puede llevar a los adultos a robar
el protagonismo al nio, a querer dirigir el juego
Satisface las necesidades bsicas de ejercicio fsico.
Es una va excelente para expresar y realizar sus deseos.
La imaginacin del juego facilita el posicionamiento moral y maduracin de
ideas.
Es un canal de expresin y descarga de sentimientos positivos y negativos
ayudando al equilibrio emocional.
Con los juegos de imitacin est ensayando y ejercitndose para la vida de
adulto.
Cuando juega con otros nios y nias se socializa y geta sus futuras
habilidades sociales.
El juego es un canal para conocer los comportamientos del nio y as poder
encauzar o premiar hbitos.
Que se mantenga diferenciado de las exigencias y limitaciones de la realidad
externa.
Explorar el mundo de los mayores sin estar ellos presentes.
Interactuar con sus iguales.
Funcionar de forma autnoma.
Es muy importante participar en el juego con ellos. La intervencin del adulto en los
juegos infantiles debe consistir en:
Facilitar las condiciones que permitan el juego.
Estar a disposicin del nio.
No dirigir ni imponer el juego. El juego dirigido no cumple con las
caractersticas de juego, aunque el nio puede acabar hacindolo suyo.


Individualizacin y socializacin






Organizadores del rea de Desarrollo Personal Social.
DESARROLLO DE LA
PSICOMOTRICIDAD
Explora de manera autnoma el espacio, su cuerpo y los
objetos, e interacta en situaciones de juego y de la vida
cotidiana con seguridad en sus posibilidades, y cuidando su
integridad fsica.
CONSTRUCCION DE LA
IDENTIDAD PERSONAL Y
AUTONOMIA
Se identifica como nio o nia reconociendo y valorando
sus caractersticas fsicas y afectivas, respetando las
diferencias.
Acta con seguridad, iniciativa y confianza en s mismo
mostrando autonoma en las actividades cotidianas de
juego, alimentacin, higiene, cuidando su integridad fsica.
DESARROLLO DE
LAS RELACIONES DE
CONVIVENCIA
DEMOCRATICA
Participa en actividades grupales en diversos espacios y
contextos identificndose como parte de un grupo social.
TESTIMONIO DE LA VIDA
EN LA FORMACION
CRISTIANA
Participa activamente y con agrado en prcticas propias de
la confesin religiosa familiar, reconociendo a Dios como
padre y creador.

Desarrollo de la psicomotricidad
La prctica psicomotriz alienta el desarrollo de los nios y nias a partir del movimiento
y el juego. La escuela debe proveer un ambiente con elementos que les brinde
oportunidades de expresin y creatividad a partir del cuerpo a travs del cual va a
estructurar su yo psicolgico, fisiolgico y social. El cuerpo es una unidad indivisible
desde donde se piensa, siente y acta simultneamente en continua interaccin con el
ambiente.
Al vivenciar su cuerpo mediante movimientos y sensaciones (sonido, gusto, vista, olor,
tacto), el nio se acerca al conocimiento, es decir, el piensa actuando y as va
construyendo sus aprendizajes.
Por eso, necesita explorar y vivir situaciones en su entorno que lo lleven a un
reconocimiento de su propio cuerpo y al desarrollo de su autonoma en la medida que
pueda tomar decisiones. El placer de actuar le permite construir una imagen positiva
de s mismo y desarrollar los recursos que posee.
La educacin psicomotriz alienta el desarrollo de los nios y nias a partir del
movimiento y el juego. A travs de ella, se busca el reconocimiento del propio cuerpo
para construir una imagen positiva de s misma y desarrollar los recursos que posee

para promover la autonoma e ir gradualmente tomando sencillas decisiones. El punto
de partida para que el nio vivencia su cuerpo es la exploracin del movimiento y de
las sensaciones.

Las nias y los nios construyen su identidad partiendo del reconocimiento y
valoracin de sus caractersticas personales y del descubrimiento de sus
posibilidades. Para ello, la escuela debe brindar condiciones que favorezcan la
valoracin positiva de s mismo, de tal manera que se desarrolle la confianza bsica
necesaria para que establezcan relaciones interpersonales sanas a partir de la
aceptacin y aprecio por los otros.
La autonoma personal implica la posibilidad de valerse por si mismos de manera
progresiva y supone el desarrollo de capacidades afectivas, motrices y cognitivas para
las relaciones interpersonales.
Desarrollo de las relaciones de convivencia democrtica
Uno de los aprendizajes ms importantes en la interaccin social de los nios y las
nias con las personas que forman parte de su medio, es la progresiva toma de
conciencia del otro como un ser diferente, con caractersticas, necesidades, intereses
y sentimientos propios. Mediante la interaccin social, construyen los vnculos
afectivos con las personas de su entorno y se crea un sentimiento de pertenencia
hacia su grupo familiar, as, se irn integrando con otros adultos y pares (otros nios y
nias) en actividades de juego y recreacin, desarrollando capacidades y actitudes
relacionadas con la convivencia social.
Convivir democrticamente supone desarrollar habilidades sociales que incluyen
actitudes hacia la interaccin y comunicacin: saber escuchar a los dems, prestar
atencin a lo que dicen, ser consciente de sus sentimientos, regular sus emociones
(postergar la satisfaccin de sus deseos o impulsos hasta el momento adecuado,
tomar turnos), expresar su opinin acerca de los problemas cotidianos comprometerse
y actuar. Por ello, ser importante, que los nios y nias se inicien en la vivencia de
valores como la tolerancia, la responsabilidad, la solidaridad y el respeto. Todo esto
sienta las bases de la conciencia ciudadana.

Testimonio de la vida en la Formacin Cristiana
El aprendizaje de la religin, como parte de la formacin integral, constituye una
propuesta que parte del valor humanizador de lo religioso para el desarrollo y la
formacin de la persona. Se busca que la formacin integral contemple todas las
dimensiones de la persona, entre las que se encuentran, las capacidades y actitudes

relacionadas con la trascendencia y la espiritualidad, fundadas en los valores de la
dignidad, el amor, la paz, la solidaridad, la justicia, la libertad, y todo cuanto contribuye
al desarrollo de todos y cada uno de los miembros de la gran familia humana.
En este sentido, la educacin religiosa, en la Educacin Inicial, se orienta
fundamentalmente al conocimiento del propio nio, sus padres y las personas
significativas que lo rodean, como seres que le brindan afecto, amor, cuidado y
proteccin; expresiones todas ellas de los valores cristianos, as como del testimonio
de la vida de Cristo y el amor de Dios.
Se busca de esa forma que los nios se inicien en la participacin de las actividades
propias de la confesin religiosa familiar; uno de los primeros aprendizajes en la
formacin cristiana.
En el Ciclo II el tratamiento de la educacin religiosa se realiza como parte del rea de
Personal Social, especficamente desde la competencia relacionada al Testimonio de
Vida en la Formacin Cristiana.


Sesin N 04
1.4 Desarrollo de la Psicomotricidad

Fundamentos del organizador
La prctica psicomotriz alienta el desarrollo de los nios y nias a partir del movimiento
y el juego. La escuela debe proveer un ambiente con elementos que les brinde
oportunidades de expresin y creatividad a partir del cuerpo a travs del cual va a
estructurar su yo psicolgico, fisiolgico y social. El cuerpo es una unidad indivisible
desde donde se piensa, siente y acta simultneamente en continua interaccin con el
ambiente.
Al vivenciar su cuerpo mediante movimientos y sensaciones (sonido, gusto, vista, olor,
tacto), el nio se acerca al conocimiento, es decir, l piensa actuando y as va
construyendo sus aprendizajes. Por eso, necesita explorar y vivir situaciones en su
entorno que lo lleven a un reconocimiento de su propio cuerpo y al desarrollo de su
autonoma en la medida que pueda tomar decisiones. El placer de actuar le permite
construir una imagen positiva de s mismo y desarrollar los recursos que posee.

DESARROLLO DE LA
PSICOMOTRICIDAD
Explora de manera autnoma el espacio y los objetos e
interacta con las personas en situaciones de juego y
de la vida cotidiana, demostrando coordinacin motora.

En este organizador se enfatiza la relacin entre lo psicolgico (perceptivo-motriz),
fisiolgico (orgnico-motriz) y social (socio motriz) de nuestro cuerpo, lo que se refleja
en nuestro hacer y ser en la vida.

Se considera una visin holstica del cuerpo como la unidad que acta en continua
interaccin con el ambiente y est presente e interviene en todas las actividades de la
vida cotidiana.
El desarrollo de las capacidades motrices y la conciencia del cuerpo solo logran si se
propician actividades basadas en el movimiento.
En el cuadro siguiente presentamos algunos de estos aspectos y sus implicancias:
ASPECTOS DE LA
MOTRICIDAD
IMPLICANCIAS
Los grandeza movimientos
corporales
favorecen los desplazamientos locomotores como: caminar,
correr, trepar, gatear, reptar, etc.
La coordinacin motriz
dinmica
Permite la sincronizacin de los movimientos con rapidez
exactitud y economa de esfuerzo como saltar, galopar,
rodar, voltear a los lados, etc.
La coordinacin motriz fina Desarrolla la habilidad de realizar movimientos coordinados
entre la vista y la mano o el brazo (visual manual) y de la
vista y la pierna o el pie (visual-podal). La manipulacin de
objetos pequeos exige una coordinacin ms fina con ms
precisin como: enhebrar una aguja, escribir o dibujar con
lpiz.
La independencia de los
movimientos de los brazos
y de la pierna
Los primeros movimientos del nio son globales, con todo su
cuerpo, pero a medida que cree, por el proceso de
maduracin nerviosa, regido por la ley prximo-distal, que va
del centro del cuerpo hacia las extremidades los movimientos
de sus brazos y piernas, van logrando la independencia de
las distintas partes: hombro, codo, mueca, dedos, cadera,
rodilla, tobillo. Esta independencia o disociacin de
movimientos de determinadas partes de su cuerpo le
permitir que al mismo tiempo que aplaude, golpee con el pie
derecho el suelo as como una mayor precisin en los
movimientos finos de dibujar, escribir, etc.
El desarrollo del equilibrio Es una capacidad motriz importante en nuestro diario
accionar porque cuando se rompe el equilibrio nos caemos.
El equilibrio consiste en la integracion de las informaciones
coordinadas por el cerebelo, de la sensibilidad profunda
suministrada por los propios receptores; de la visin y del
vestbulo que el rgano del equilibrio que se encuentra a
nivel del ido interno. Por este motivo las infecciones o

inflamaciones que se producen en el ido medio ocasionan
vrtigos y la prdida del equilibrio.

Qu es psicomotricidad?
Es una disciplina que, basndose en una concepcin integral del sujeto, se ocupa de
la interaccin que se establece entre el conocimiento, la emocin, el movimiento y de
su mayor validez para el desarrollo de la persona, de su corporeidad, as como de su
capacidad para expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve. Su campo de
estudio se basa en el cuerpo como construccin.
Segn Berruazo (1995) la psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa
o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y
creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el
movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones,
patologas, estimulacin, aprendizaje, etc.

DESARROLLO PSICOMOTRIZ:
Durante el primer ao de vida, el nio desarrolla con rapidez sorprendente la
capacidad perceptiva y las habilidades motrices. En un perodo relativamente corto,
tan slo un ao, aquel pequeo ser que mova, sin coordinacin alguna, manos, pies y
ojos en la cunita, y que no era capaz siquiera de mantener erguida la cabeza, lograr
coordinar los sentidos con los msculos y el cerebro para convertir los reflejos innatos
en actos voluntarios dirigidos a un fin concreto. Ser capaz de moverse hacia un
objeto, agarrarlo y soltarlo a voluntad, sostenerse sentado, gatear, arrastrarse y -
finalmente- andar.
Toda adquisicin nueva en el campo de la motricidad supone una pequea revolucin
en el mundo mental del infante, y por ello se habla de psicomotricidad, entendiendo
que las categoras mentales que posee el beb son continuamente revisadas en
funcin del progresivo dominio que adquiere su entorno.
El desarrollo coordinado de los cinco sentidos tiene gran influencia en la motricidad
infantil.
Los sentidos se desarrollan antes que la motricidad voluntaria y, en cierto modo, su
perfeccionamiento y evolucin es la garanta para un acceso ptimo a todos los dems
aspectos de la motricidad.
El objetivo de la psicomotricidad es conseguir una correcta organizacin neurolgica:
un problema funcional deriva en un problema educativo. Con las actividades de

psicomotricidad ayudamos al Sistema Nervioso a madurar correctamente, a formar y
consolidar circuitos neuronales.

Los elementos de la psicomotricidad se desarrollan paralelamente a las funciones
afectivas e intelectuales (pensamiento, lenguaje, memoria, atencin), estn
interrelacionadas y son indispensables para la adquisicin de habilidades cada vez
ms complejas en todas las etapas del nio. As por ejemplo, el equilibrio, la
orientacin espacial son elementos de la psicomotricidad necesarios para que el nio
aprenda a sentarse, gatear, caminar. La coordinacin viso motriz, el esquema
corporal, la orientacin espacio-temporal, la atencin, la percepcin y memoria son
areas pre-requisitos para el proceso de lectura, escritura y calculo y son
consideradas habilidades bsicas para el aprendizaje.

IMPORTANTES TRASFORMACIONES EN EL DESARROLLO EVOLUTIVO MOTOR
DEL NIO

La descripcin de los procesos de crecimiento fsico necesita ahora de menos detalles,
puesto que el cuerpo infantil est ya formado. El aspecto ms relevante tiene que ver
con la extensin y el afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos. Como
consecuencia de ello, son muy interesantes los cambios que tiene lugar en el mbito
de desarrollo psicomotor, donde ocurren importantes transformaciones tanto en el
mbito prxico (de la accin) como en el simblico (de representacin).

El movimiento influye en el desarrollo
del nio, en su personalidad y en sus
comportamientos, en los nios de edad
temprana es uno de los principales
medios de aprendizaje. La actividad
fsica y la mente se conectan mediante
el movimiento, estimulando su
desarrollo intelectual, su capacidad para
resolver problemas.

Procesos de autocontrol:
El desarrollo del cerebro consiste sobre todo en el proceso de arborizacin de las
dendritas y conexin de unas neuronas con otras. Este proceso, que se inicia durante
la gestacin, se extiende en su mxima intensidad hasta los 3 5 aos.
Aqu ya se ha concluido lo fundamental de la mielizacin de las neuronas (la mielina
aumenta la velocidad en la conduccin de los impulsos nerviosos), con lo que el nio
est en condiciones de realizar actividades sensoriales y motoras mucho ms rpidas
y precisas.
Otro aspecto que pone de manifiesto el autocontrol, es el control de esfnteres; entre
los 2 - 3 aos los nios controlan sus esfnteres ya de noche. Pero las variaciones
entre unos nios y otros son muy sealadas (en conjunto parece que las nias son
capaces de autocontrolarse un poco antes que los nios).
En el control de piernas y en su movimiento, en este ao van a ir ganando finura y
precisin, siendo el nio capaz de correr mejor, ms armnica y uniformemente, al
igual, va ir dominando subir y bajar escaleras aunque se ve forzado a poner los dos
pies en cada escaln.
En lo que a los brazos se refiere a esta edad el nio va accediendo poco a poco a
destrezas que le permiten actividades como trazar lneas verticales, pintar con los
dedos y dibujar figuras circulares por ltimo.
Una gran adquisicin a esta edad es que empieza a menear el pulgar lo que le
posibilita hacer movimientos mucho ms finos como volver las pginas de un libro de
una en una, intentar cortar con tijeras,...
En general se puede decir que camina perfectamente, con soltura. Puede dar una
patada a la pelota. Puede apresurar el paso sin perder el equilibrio pero todava no
puede efectuar giros rpidos. Tiene tendencia a expresar sus emociones de alegra
bailando, saltando, aplaudiendo, chillando o rindose.
En general, los distintos procesos que integran el desarrollo psicomotor no son
fenmenos separables, por lo que la maduracin neurolgica, desarrollo del esquema
corporal, procesos de lateralizacin e incluso, desarrollo congnitivo y lenguaje, deben
abordarse en conjunto.

LA LIBERTAD DE MOVIMIENTOS
La libertad de movimientos nos permite brindar a los nios y nias todas las facilidades
de movimiento que le permitir utilizar su motricidad, no solo para .desplazarse o para
expresar sus emociones, sino tambin para aprender a pensar y construir su
pensamiento. Por lo que, la actividad psicomotriz en la que se inicia en esta edad es
ms interesante y placentera para su nio

Por lo que es necesario brindar la mayor cantidad de oportunidades de movimiento
con el propsito de potenciar sus capacidades y habilidades: motoras, cognitivas,
afectivas, sociales, lenguaje y adems lograr:
Autonoma
Independencia
Confianza
Seguridad
Equilibrio
Agilidad
Flexibilidad
Mejorar su tono corporal
Eficacia
Rapidez
Orientacin
Conocimiento, dominio y control corporal
Posibilidades y limitaciones motrices
Coordinacin

Desarrollo motor del nio
El desarrollo motor, que se refleja a travs de la capacidad de movimientos, depende
esencialmente de dos factores bsicos: la maduracin del sistema nervioso y la
evolucin del tono.
1.- La maduracin del sistema nervioso, segn dos leyes:
La cfalo caudal de la cabeza al glteo)
El prximo distal (del eje a las extremidades). Durante los primeros aos, la
realizacin de los movimientos precisos depende de la maduracin.
2.- La evolucin del tono muscular, permite las contracciones musculares y los
movimientos; por tanto, es responsable de toda accin corporal y, adems, es el factor
que permite el equilibrio necesario para efectuar diferentes posiciones.

DESARROLLO PSICOMOTRIZ DE UN NIO
DE 3 A 4 AOS
Tiene control y est alcanzando la coordinacin de sus movimientos
Camina hacia adelante atrs y a los costados
Camina de puntas de pie
Camina sorteando obstculos
Corre libremente en espacios amplios y orientados
Corre se detiene y vuelve a correr
Salta con los dos pies en desplazamiento
Se para y se sostiene de un pie
Sube y baja escaleras alternando los pies

Es propenso a caerse con facilidad
Rueda libremente
Camina de rodillas
Maneja el triciclo
Se arrastra y gatea
Se desviste solo Se viste con ayuda
Patea pelotas
Atrapa pelota

QUE DEBE ALCANZAR
Demuestre coordinacin y equilibrio en las actividades de la vida cotidiana y
juegos
Salte alternando los pies
Camine en puntas de pie
Salte sobre los dos pies
Salte sorteando obstculos de aros
Aumente y disminuye la velocidad con facilidad
Ruede sobre su cuerpo al costado
Sube y baja escaleras alternando los pies sin ayuda
Se pare en un solo pie
Salte lateralmente
Corra alternando velocidades
Controle su cuerpo al ejecutar movimientos corporales
Jale una soga o cuerda en equipo
Imite el desplazamientos de algunos animales
Le gusta saltar, trotar, reptar
Trepe sobre plano inclinados
Monte un triciclo
Atrape una pelota con los brazos extendidos
Lance la pelota
Patee la pelota en diferentes direcciones
Establezca relaciones espaciales: arriba- abajo, delante detrs, dentro fuera,
juntos- separados, encima debajo
Establezca secuencias temporales: antes despus
Disfrute al bailar con comps

Imite y represente personajes
Represente roles familiares en sus juegos

DESARROLLO PSICOMOTRIZ DE UN NIO
DE 4 A 5 AOS
Autnomos
Independientes
Mayor capacidad de movimiento para lograr: tonicidad, flexibilidad, resistencia
card respiratoria, velocidad, agilidad, coordinacin y balance
Sube escaleras alternando brazos y piernas
Corren y sortean obstculos
Le gusta hacer carreras
Corren y saltan
Dominan el uso del espacio
Se desplazan en diferentes direcciones y espacios
Saltan de diferentes alturas con los pies juntos o separados
Saltan cuerdas y obstculos
Saltan con los dos pies juntos
Salta con un solo pie manteniendo equilibrio
Se arrastran alternando brazos y piernas
Lanzan y atrapan pelotas
Ruedan con facilidad
Caminan por tableros de equilibrio de frente y lateralmente
Caminan de rodillas
Caminan y corren en cuadrpeda
Suben y saltan de diferentes alturas
Caminan taln punta hacia adelante

QUE DEBE ALCANZAR EL NIO
Demuestre agilidad y equilibrio en las actividades y juegos de la vida cotidiana
Domina la coordinacin y control corporal
Alterna los ritmos regulares de su paso
Salta a lo largo sin caerse
Puede trepar a lugares altos
Baja y sube escaleras con un pie por escaln
Puede saltar con rebote sobre uno y otro pie

Camina y para a una seal
Camina sorteando obstculos
Le gusta mantener el equilibrio
Monta bicicleta con ruedas de entrenamiento
Lanza la pelota bajando la mano
Identifica su lado derecho e izquierdo en su cuerpo
Se ubica en el espacio identificando las nociones:
Ubica los objetos en los diferentes espacios
Se desplaza por el espacio con movimientos diversos
Expresa con su cuerpo las nociones de direccionalidad
Participa en danzas sencillas
Cantas variadas canciones con expresin corporal
Imita a diferentes personajes
Dramatiza espontneamente escenas de su vida cotidiana
QU DEBE ALCANZAR UN NIO A LOS 5 - 6 AOS?
Demuestra agilidad, equilibrio y un tono corporal adecuado
Realiza movimientos coordinados con la cabeza, brazos y piernas
Camina hacia atrs, adelante, al costado manteniendo el equilibrio
Domina la coordinacin y el control corporal en juegos y actividades de la vida
cotidiana
Afirma el lado predominante de su cuerpo
Se pone en diferentes posiciones y se mueve
Realiza movimientos de alternancia
Realiza movimientos con desplazamientos que demuestren su organizacin y
su percepcin espacial Corre libremente en diferentes direcciones
Corre entre obstculos o entre compaeros
Tiene mayos equilibrio
Se sienta y se para sin ayudarse de con la mano
Da volantn y se para sin ayuda
Lanza una pelota y la atrapa
Da botes a una pelota
Patea una pelota siguiendo una direccin
Maneja bien una bicicleta
Se ubica en el espacio y reconoce las nociones espaciales
Expresa con su cuerpo la direccionalidad
Maneja su cuerpo en diferentes situaciones: movimiento, reposo relajacin

Aumenta sus posibilidades de expresin corporal
Dramatiza por imitacin en forma individual y grupal
Canta y sigue melodas con instrumentos musicales
Baila con ritmos diferentes danzas

Las actividades psicomotrices

Aspectos Actividades y/o juegos
Esquema corporal Quin puede llevar la bolsita sobre el hombro, sobre la
cabeza, sobre el pecho,
(as ir nombrando las diferentes partes del cuerpo)
Con los ojos cerrados nos tocamos las distintas partes de la
cara y las nombramos.
Jugar al espejo, los nios se ubican frente a frente por parejas
y mientras uno hace movimientos el otro los copia.
Enanos y gigantes cuando decimos enanos todos se encogen
y al decir gigantes se empinan.
Independencia de los
segmentos del brazo
Para independizar el hombro les pedimos que estiren el brazo
hacia el costado sin doblarlo y que hagan crculos grandes.
Usamos una cinta o tira de papel de 50 cm.
Para independizar el codo les decimos pegamos el brazo
hasta el codo contra el
cuerpo y ahora hacemos crculos moviendo solo la parte que
no est pegada al cuerpo. Se usa una cinta ms corta.
Para independizar la mueca les decimos ahora vamos a
doblar el brazo, lo pegamos hasta la mueca contra el
cuerpo y hacemos crculos moviendo slo la mueca.
La cinta es ms corta.
Para la independencia de los dedos usamos los juegos de
dedos para lo que utilizamos
unos dirigidos como pato, patito, dice cu, cu (abriendo y
cerrando el dedo ndice con el pulgar), o un juego libre como
nuestros dedos caminan por la mesa.
Coordinacin viso motriz Preguntamos A ver quin puede embocar la pelota en la
caja?
Quin puede tirar la pelota hacia arriba y atraparla sin que
se caiga al suelo? De qu otra forma lo pueden hacer?
Quin puede patear la pelota ms lejos?
Equilibrio Quin puede caminar sobre la soga sin caerse?
Caminamos llevando una bolsa u objeto sobre la cabeza.
Cerrando los ojos caminamos hacia atrs.
Lateralidad Lanzamos un objeto con la mano derecha, luego con la
izquierda.
Amarramos una cinta verde en la mano izquierda y una azul
en la derecha. La consigna es levantemos la mano izquierda
verde; levantemos la mano derecha azul.
Giramos el brazo derecho; doblamos el brazo izquierdo.
Para estas actividades nos ponemos frente al nio y la nia y
levantamos la mano

contraria hasta que ellos diferencien la mano derecha de la
izquierda

Destrezas motoras para elaborar un perfil psicomotor como producto de la observacin
de las nias y nios, en juegos libres o dirigidos, nos permite contar con un
instrumento ms preciso.
Edades
Desarrollo motor grueso Desarrollo motor fino
3-4
aos
Sube escaleras o pendientes sin
apoyo alternando los pies.
Da uno o dos saltos en un pie y otras
variaciones de saltos.
Salta sobre una cuerda colocada en
el suelo.
Comienza a usar tijeras
Se pone una prenda de vestir.
Abrocha y desabrocha botones
Traza lneas y dibuja con contornos.
Enhebra fideos, botones u otros
4-5
aos
Baja escaleras o pendientes sin
apoyo poniendo un pie en cada
escaln.
Corre en un pie dando 5 saltos
aproximadamente
Salta entre 60 y 80 cm. de longitud
Tiene ms control para correr,
detenerse y girar.
Mantiene un objeto en equilibrio en
su cabeza.
Corta una lnea con tijera.
Dobla un papel
Colorea formas simples
Se viste sin ayuda
Copia un cuadrado
5-6
aos
Camina sobre una tabla, soga o
lnea
manteniendo el equilibrio
Buen control de la carrera: arranca,
para y gira.
Salta unos 30 cm. de altura
Lanza y coge pelotas con precisin.
Avanza saltando en un pie.
Camina al ritmo de los sonidos de un
instrumento de percusin y de la msica.
Maneja instrumentos como martillo
Copia nmeros y letras
Copia un tringulo.

OBJETIVOS DE LA PSICOMOTRICIDAD.
1. Desarrollar las potencialidades innatas del nio a travs de la estimulacin
sensorio motriz.
2. Mejorar el equipamiento psicomotor del nio:
El conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo.
Un equilibrio emocional y corporal adecuado.
Una postura adecuada
El movimiento coordinado.
El control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin.
Una lateralidad bien definida.
La estructuracin espacio-temporal correcta.
3. Desarrollar las habilidades motrices y preceptales que son la base del
aprendizaje.
4 Lograr confianza, seguridad y aceptacin de s mismo.

5. Mejorar y ampliar las posibilidades de comunicacin.
6. Fomentar el contacto corporal y emocional.
7. Orientar o dirigir la actividad espontnea del nio.
PERFIL QUE DESEAMOS LOGRAR EN EL NIO EN EL AREA PSICOMOTORA
Los nios y las nias se perfilarn como sujetos que irn logrando el afinamiento
progresivo de sus aptitudes motrices demostrando:
Conocimiento y ubicacin de su cuerpo en el espacio y tiempo con el uso de
materiales en diferentes situaciones.
Coordinacin y dominio corporal en los movimientos fundamentales de
caminar, correr, saltar, rodar, trepar. Etc.
Seguridad y precisin en sus desplazamientos en distintas direcciones,
velocidades y ritmos
Habilidades en los movimientos de coordinacin viso-motriz (lanzar, recibir,
patear, hacer rodar etc.)
Equilibrio postural al desplazarse y al realizar tareas de movimiento
Espontaneidad, creatividad y expresividad en sus movimientos.
Afianzamiento en su lateralidad
Habilidades y destrezas en la independencia segmentara para que tenga un
dominio manual
Independencia y autovalimiento en sus actividades personales

ELEMENTOS DEL ESQUEMA CORPORAL

MOTRICIDAD: Est referida al control que el nio es capaz de ejercer sobre su
propio cuerpo. La motricidad se divide en gruesa y fina, as tenemos:
a. Motricidad gruesa: Est referida a la coordinacin de movimientos amplios,
como: rodar, saltar, caminar, correr, bailar, etc.

b. Motricidad fina: Implica movimientos de mayor precisin que son
requeridos especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultnea el
ojo, mano, dedos como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar,
escribir, etc.).
TONICIDAD, la manera como nos movemos o desplazamos va depender del
grado de tonicidad muscular que tiene nuestro cuerpo, para ello es necesario
conocer los diferente tipos de tonicidad muscular que presentan los nios.

Nios hipotnicos, son aquellos nios que presentan baja tonicidad
muscular en diferentes grados: leves, moderados, severos o generalizada
que puedan o no presentar dao neurolgico.
Nios Hipertnicos. Son aquellos nios que presentan rigidez muscular.
Nios Daltnicos.- son aquellos nios que presentan fluctuaciones
musculares (hipotona hipertona) en uno de los miembros superiores o
inferiores
Hiperlaxitud, tener mucho cuidado con este diagnostico porque son
nios que estn presentando problemas en los ligamentos de las
articulaciones que no tiene que ver necesariamente con la tonicidad.
EQUILIBRIO.- Estimular el sentido vestibular para lograr un buen control,
manejo y dominio de su cuerpo en posicin esttica o dinmica, en espacios
planos y en alturas, con elementos y sin elementos y en diferentes situaciones.
LATERALIDAD,- lateralidad es la dominancia de los hemisferios cerebrales
para que los nios logren a los 5 aos el afianzamiento de su lado dominante a
ser diestro, zurdo o ambidiestro, tener en cuenta los siguientes elementos: ojo,
mano, pie y vista.
RITMO Y COORDINACIN.- lograr la capacidad de tener control del cuerpo
siguiendo los ritmos lento rpido acompaados con instrumentos musicales
para lograr una buena coordinacin, que implique manejar los espacios, los
ritmos, los tiempos, habilidad y destreza corporal.
RESPIRACIN Y RELAJACIN.- muchos nios tienen dificultades para
respirar, ya que lo hacen por la boca, es necesario ensearles la forma
correcta de respirar y a la vez debe aprender a relajar el cuerpo en forma
global y sementara. No por el hecho de hacer psicomotricidad implique
solamente movimiento, el nio debe aprender a controlar su cuerpo en
diferentes estados.


Anlisis de capacidades
CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS
3 AOS 4 AOS 5 AOS
Reconoce, explora, nombra y
utiliza las partes gruesas de su
cuerpo.
Explora sus posibilidades de
movimiento, vivenciando el
ritmo en desplazamientos,
coordinacin y equilibrio
postural.
Ejercita libremente el dominio
de su lateralidad.
Maneja el espacio en relacin
con su cuerpo y los objetos: un
lado, el otro, arriba, abajo.
Vivencia con su cuerpo la
nocin de tiempo: rpido-lento.
Demuestra creciente
coordinacin de brazos y
piernas al desplazarse,
caminar, rodar, correr saltar en
dos pies.
Demuestra creciente precisin
y eficacia en la coordinacin
viso motriz: culo manual,
culo podal: lanzar objetos,
patear pelota, rasgar papel,
pintar con crayolas gruesas,
enhebrar cuentas grandes, etc.
Reconoce, explora, nombra y
utiliza las partes gruesas y
finas de su cuerpo,
describiendo sus
caractersticas.
Explora sus posibilidades de
movimiento, con todo su
cuerpo, vivenciando de manera
autnoma el ritmo, en
desplazamientos, coordinacin
y equilibrio postural.
Adquiere progresivamente
dominio
de su lateralidad, reconociendo
derecha
e izquierda en su cuerpo.
Adquiere coordinacin,
agilidad, equilibrio postural y un
adecuado control de sus
movimientos en las diferentes
actividades.
Maneja progresivamente el
espacio en relacin con su
cuerpo y los objetos: un lado, el
otro, arriba, abajo, delante
detrs.
Vivencia con su cuerpo la
nocin tiempo: rpido-lento,
mucho tiempo poco tiempo.
Coordina brazos y piernas al
desplazarse, correr, saltar,
trepar, reptar, bailar, entre
otros.
Coordina con precisin,
eficacia y rapidez a nivel viso
motriz: culo manual y culo
podal.
Identifica las caractersticas
y cualidades del propio
cuerpo, tanto global
Como segmentariamente:
talla rasgos fsicos,
segmentos y partes
corporales, aptitudes
fsicas.
Crea nuevos movimientos,
con todo su cuerpo,
vivenciando sus
posibilidades.
Nombra las partes de su
cuerpo y las representa
grficamente.
Reconoce y hace buen uso
de su lateralidad.
Demuestra agilidad,
coordinacin, equilibrio
postural y un adecuado
control de sus movimientos.
Maneja el espacio en
relacin con
su cuerpo, los objetos y los
otros,
identificando nociones
espaciales:
arriba, abajo, delante,
detrs, derecha,
izquierda, cerca, lejos.
Identifica nociones
temporales en diferentes
actividades: rpido-lento,
mucho tiempo-poco tiempo.
Realiza diferentes
movimientos y
desplazamientos siguiendo
el pulso y ritmo con su
cuerpo.
Coordina con precisin,
eficacia y rapidez a nivel
viso motriz: culo manual y
culo podal.
Coordina gilmente brazos
y piernas al desplazarse,
correr, saltar, trepar, reptar,
bailar, entre otros.


DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD
ESQUEMA CORPORAL
NOCIN ESPACIAL
NOCION TEMPORAL
LATERALIDAD
EQUILIBRIO
TONICIDAD
RESPIRACION - RELAJACIN
COORDINACIN MOTRIZ FINA
COORDFINACIN GRUESA
EXPRESION CORPORAL
DINAMICAS- JUEGOS

Las actividades psicomotrices en la educacin del Nio de 3 a 5 aos
COMO DEBE SER UNA CLASE FRENTE AL NIO:
A.- ACTIVA.- permitir que el nio se mueva y exprese libremente sus diferentes
posibilidades motrices, evitando a que el nio permanezca la mayor parte del tiempo
sentado, depender mucho de la edad, si trabajamos con nios menores de tres aos
ms an ellos necesitan ms movimiento ya que su atencin es mnima y su
necesidad de moverse es grande.
B.-AMENA.- para hacerla amena nosotros los docentes tenemos que ponernos al
nivel del nio, que ellos entiendan claramente lo que pretendemos hacer, que no
sientan que estn trabajando sino que estn jugando.
C.- INTERESANTE.- Aqu debemos tener en cuenta, la edad de los nios, sus
habilidades para graduar y hacer actividades interesantes, que no sean demasiados
fciles, hagmosle razonar, que le llame la atencin y cada vez ir complicndole.
D.- DIVERTIDA.- Las actividades tienen que ser muy entretenidas, que el nio sienta
que est jugando y que l es el actor principal de ese juego.
E.- ESTIMULANTE.- En cada actividad buscamos algo, que el nio participe, acte,
aprenda, experimente, sienta agrado y satisfaccin en lo que hace, all es donde
nosotros resaltamos sus logros y estimulamos a que cada vez lo haga mejor,
celebremos junto con ellos hasta por muy pequeas que sean.
F.- DIDACTICA.- Es aplicar la pedagoga activa, en que el nio despus de esa
actividad psicomotriz estar aprendiendo o reforzando lo ya aprendido, quiz
tengamos que ser repetitivos pero con variadas actividades sin caer en la monotona y
en lo rutinario.

G.- PROVOCAR RETOS.- Provocar nuevos retos para medir sus limitaciones y
posibilidades psicomotrices

QU DEBEMOS HACER CON LOS NIOS?
Crear en el nio el hbito a la actividad motriz
Iniciar con movimientos sencillos que agraden al nio e ir complicndolo de
acuerdo sus posibilidades motrices
Evitar el exceso y la fatiga
Evitar los ejercicios de fuerza, sobre todo con elementos diferentes a su
cuerpo.
Estimular los juegos en grupo para que el nio interactu con los de su edad.
Debe haber una motivacin permanente.
Brindar confianza y seguridad en sus movimientos.
Utilice variados elementos y juguetes.
Utilice msica variada para motivarlos.
La imitacin juega un papel importante en la vida del nio
No preocuparse si su nio anda con las piernas separadas, al principio es
necesario porque se est iniciando en manejar la capacidad de equilibrio.
Lograr el afinamiento progresivo de sus aptitudes psicomotrices:
Conocimiento, dominio y ubicacin de su cuerpo en el espacio y tiempo con el
uso de materiales.
Coordinacin y dominio corporal en los movimientos fundamentales de reptar,
gatear, caminar, saltar, correr, rodar, trepar. Etc.
Seguridad y precisin en sus desplazamientos en distintas direcciones,
velocidades y ritmos.


Actividad Practica: Disear sesiones de aprendizaje: Psicomotricidad Infantil.

SECUENCIA METODOLOGIA PARA DESARROLLAR UNA SESIN DE
PSICOMOTRICIDAD

A) ASAMBLEA O INICIO.- Los nios, nias y la educadora se ubican en el espacio
formando un crculo, se les presenta el material a utilizar y construyen juntos las reglas
o normas a tener en cuenta en lo que se refiere al uso de los materiales, el uso del
espacio y el respeto a sus compaeros.
B) DESARROLLO O EXPRESIVIDAD MOTRIZ.- Se invita a los nios y nias que
hagan un reconocimiento del espacio, acompaados de preferencia, por un ritmo que
el educador marca con algn instrumento de percusin. Se recomienda que primero
sean ritmos lentos y que luego se vaya incrementando la rapidez de los mismos.
Luego se explora de manera libre el material a utilizar y las diversas posibilidades de
movimientos de su cuerpo, de su uso con o sin desplazamientos.
Se propician actividades de relacin con los pares, utilizando el movimiento corporal.
C) RELAJACIN.- La educadora propicia un clima de tranquilidad, donde los nios
eligen un lugar acogedor en el espacio para echarse e ir normalizando, con ayuda de
la educadora, su respiracin despus de la experiencia de movimiento corporal vivida.
D) EXPRESIN GRFICO PLASTICO.- Los nios expresan a travs de diferentes
tcnicas, como el dibujo o la pintura, lo que hicieron durante el desarrollo de la
actividad corporal.
E) CIERRE.- La educadora, al recoger los trabajos de los nios, les preguntar sobre
la produccin, felicitndolos y animales a seguir. Luego los colocar en un lugar visible
para que lo aprecien todos los nios del aula


ESQUEMA DE SESIN DE APRENDIZAJE

I.- DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Aula de:
1.2. Tema:
1.3. Duracin:
II.- REA, CRITERIOS, CAPACIDADES Y ACTITUDES, CONOCIMIENTOS,
INDICADORES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:

REA ORGANIZADO
R
CAPACIDADE
S Y
ACTITUDES
CONOCIMIENTO
S
INDICADORE
S DE
EVALUACIN
INSTRUMENTO
S DE
EVALUACIN

III.- ESTRATEGIAS, MEDIOS, MATERIALES Y TIEMPO
FASES ESTRATEGIAS MEDIOS Y
MATERIALES
TIEMPO
ASAMBLEA O
INICIO

DESARROLLO O
EXPRESIVIDAD
MOTRIZ

RELAJACION

EXPRESIN
GRAFICO
PLASTICO

CIERRE


SESIN N xx
I. DATOS INFORMATIVOS:

1.1. Nombre de la actividad : Ejercitemos el gateo sobre superficie dura (piso).
1.2. Fecha : 15 de noviembre del
1.3. Duracin : 45 minutos
1.4. Nivel : Inicial
1.5. Aula :
1.6. Docentes responsables :
II.- OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD
Ejercitar la coordinacin motriz mediante el gateo para estimular el desarrollo de los
cruces nerviosos entre los dos hemisferios cerebrales. Respetando el turno al ejecutar
sus ejercicios, obedeciendo las indicaciones y cooperando con el grupo.
III.- CONTENIDO:
El gateo.
IV SECUENCIA METODOLOGICA:
Acciones a ejecutar: El gateo en el piso.
4.1. Procedimientos

INICIO:
Se saludar a cada uno de los nios (as) a travs de una cancin Si te sientes
muy contento.
Se motivar a los nios (as) para la realizacin del ejerccio escuchando el sonido
honomatopeyico del perro, mientras dure este sonido; los nios imitarn la forma de
caminar de dicho animal y se desplazarn en diferentes direcciones.

PROCESO:
Luego, la profesora les expliacar el material que utilizarn, as como tambin har
la demostracin del ejercicio a realizar para que los nios (as) sepan con exactitud
lo que tienen que ejecutar durante la actividad . Para realizar estas actividades los
nios (as) deben estar ubicados en cuatro equipos de los siguientes colores: Rojo,
amarillo, azul y verde, los cuales deben estar previamente sealados en el piso.


FASE I: Patrn Bsico. (Para que el nio tenga confianza al relaizar el ejercicio.)
Cuando la mano derecha se mueve hacia adelante lo hace tambin la pierna
izquierda (patrn cruzado)
Los ojos miran la mano que avanza, sin mover la cabeza.
Cuando la mano izquierda se mueve hacia adelante, lo hace tambin la pierna
derecha.
Las palmas de las manos se apoyan en el suelo planas, sin rigidez y con los
dedos dirigidos hacia adelante.
Las manos se deslizan suavemente sobre el piso, no se levantan.
Avanza a ritmo desenvuelto y con la espalda recta.
Avanza deslizando las manos y los pies sobre el piso.

RELAJACIN:
Despus de realizar el ejercicio, todos los nios (as) se acostarn en el piso. Inhalarn
y exhalarn lentamente con los ojos cerrados, estirarn su cuerpo y al mismo tiempo
escuchan una pieza musical (clsica).
SALIDA:
La evaluacin ser constante durante el desarrollo de la sesin.
Se les realizar una metacognicin, realizndoles las siguientes preguntas:
Qu hemos aprendido hoy?
Les gust?
Cmo se sintieron?
CRITERIOS A TENER EN CUENTA:
El movimiento debe ser en esquema cruzado, desenvuelto y rtmico.
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD SERN:

A.- Criterios emocionales: Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios. Obedece las
indicaciones. Coopera con el grupo respetando reglas.

B.- Criterios psicomotores: La docente llena las fichas de evaluacin y culmina la
sesin exhortando siempre el valor del respeto a los dems y la acatacin de las
reglas.

NOTA: Al Culminar la realizacin del ejercicio, las profesoras reforzarn los logros
de los nios (as), mediante felicitaciones, aplausos, sellos y palabras gratificantes.

ANEXO N 02
FICHA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

Nombre: ..
Fecha de ejecucin de la actividad:
Docentes responsables de la actividad:
INDICADORES A B C
EMOCIONALES
1. Respeta el turno al ejecutar sus ejercicios
2. Obedece las indicaciones
3. Coopera con el grupo respetando reglas
4. Se integra con facilidad en las diferentes actividades.
PSICOMOTORES
5. Muestra disposicin al realizar el ejercicio.
6. Realiza el ejercicio teniendo en cuenta las pautas dadas
por la docente.

7. Posee un buen tono y control postural.

Valores: 1 (A) Logr el aprendizaje 2 (B) En proceso 3(C) En inicio


Sesin N 05
1.5 Construccin de la identidad personal y autonoma

Las nias y los nios construyen su identidad partiendo del reconocimiento y
valoracin de sus caractersticas personales y del descubrimiento de sus
posibilidades. Para ello, la escuela debe brindar condiciones que favorezcan la
valoracin positiva de s mismo, de tal manera que se desarrolle la confianza bsica
necesaria para que establezcan relaciones interpersonales sanas a partir de la
aceptacin y aprecio por los otros.
La autonoma personal implica la posibilidad de valerse por si mismos de manera
progresiva y supone el desarrollo de capacidades afectivas, motrices y cognitivas
para las relaciones interpersonales.

CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD
PERSONAL Y AUTONOMIA
Se identifica como nio o nia
reconociendo y valorando sus
caractersticas fsicas y afectivas,
respetando las diferencias.
Acta con seguridad, iniciativa y
confianza en s mismo mostrando
autonoma en las actividades cotidianas
de juego, alimentacin, higiene, cuidando
su integridad fsica


Qu es identidad?
El latn identitas, la identidad es el conjunto de los rasgos propios de un individuo o
de una comunidad. Estos rasgos caracterizan al sujeto o a la colectividad frente a los
dems.
La identidad est referida al reconocimiento del propio yo como algo distinto,
diferenciado, a lo que acompaa una mayor conciencia y uso de los propios recursos.
Este concepto define una forma ms clara de s mismo.
Proceso que se logra a lo largo del desarrollo y que otorga a la persona humana un
sentido de mismidad y continuidad en el tiempo y en el espacio, a pesar de los
cambios. Supone el reconocimiento de parte de los dems, ms all de los elementos
comunes que lo vinculan al grupo social. (Rosario Panez, un modelo de promocin de
resiliencia andina).
La identidad se logra a lo largo del desarrollo y est enfocada desde dos perspectivas:
una personal y otra cultural.
La identidad personal comprende el reconocimiento del nio o la nia como un ser
nico e irrepetible, que se siente aceptado y querido. Es el reconocimiento y valoracin
que la persona hace de s misma.

La identidad es un proceso que se comienza a construir desde edades tempranas y
que continuar evolucionando hasta la adolescencia, cada vez con un mayor
conocimiento de nosotros mismos. En esta etapa de la infancia se enfoca la identidad
desde dos perspectivas: una personal que es individual y otra social en relacin con la
comunidad a la que pertenecen.
La identidad individual o personal comprende: su nombre, sus caractersticas fsicas,
su sexo, su gnero, sus posibilidades de movimiento y coordinacin, sus sentimientos
es decir todo lo que atae a su persona como individuo nico.
La social est determinada por su relacin con las personas de su entorno que van a
desarrollar su sentido de pertenencia a una familia, a su comunidad local, a su cultura,
quedando para etapas posteriores la identificacin regional y la nacional.
El nombre tiene mucha importancia en la identidad personal de la nia y el nio
porque, junto con sus caractersticas fsicas; es lo que ms lo diferencia de los dems,
quizs por eso es su inters aprender a escribirlo. A comienzo del ao, cuando an no
hemos memorizado los nombres de todos los nios, es conveniente colocarles sobre
el pecho una tarjeta con su nombre para lograr un trato ms personal que facilite la
adaptacin.

Otra identidad es la sexual, que es cuando las nias y los nios se reconocen como
hombres o mujeres a partir de las diferencias fsicas entre unos y otros. Es a partir de
esta diferenciacin fsica que se establece la identidad de gnero que es el
comportamiento que cada cultura estima como apropiado para nias y nios, para
hombres y mujeres.
Por otra parte, en psicologa se plantea tambin la tipificacin de gnero como el
aprendizaje del rol de su gnero que se da a travs de la socializacin entre los 3 y 6
aos y la identificacin sexual que es la adopcin de caractersticas, creencias, valores
y comportamientos de otra persona con la que quieren identificarse.
En este contexto, los roles de gnero, la tipificacin de gnero y la identidad de gnero
estn determinadas por las concepciones que, sobre ellos, tienen la cultura, la familia
y los agentes educativos. Esto da lugar a estereotipos que restringen algunas
actividades slo a las nias (jugar con las muecas) y otras slo para los nios
(carros, construcciones).
Aunque, en la actualidad, esa visin est cambiando, en muchos centros educativos,
se sigue estableciendo la diferencia entre juegos y juguetes para nias y juegos y
juguetes para nios, limitando las experiencias que pueden tener en ambos casos.

Por otra parte, un elemento importante en la estructuracin de la personalidad y de la
identidad personal es la representacin mental de las distintas partes de su cuerpo (el
esquema corporal), el descubrimiento de nuevas capacidades de movimiento y
coordinacin motora, la toma de conciencia de sus posibilidades y limitaciones. En el
conocimiento de s mismo, una actividad que les gusta mucho a las nias y los nios
es la de obtener su silueta.
Esta actividad consiste en ubicar a los nios acostado sobre un papel o sobre el piso y
el docente u otro nio pasa una tiza, crayola o plumn por todo el contorno de su
cuerpo. Una vez obtenida la silueta cada uno la completa dibujando las partes de la
cara y otros detalles significativos.


Todos los aspectos mencionados se complementan con los relacionales y afectivos;
para ello, es necesario que el ambiente del centro educativo ofrezca calidez, seguridad
y afecto a fin que las interacciones docente alumnos y de los alumnos entre s
contribuyan a que cada nia y cada nio construya una auto imagen positiva.
El rol del docente en la construccin de la identidad familiar y cultural
En la vida de la nia y del nio la familia es un referente importante, el vnculo afectivo
como relacin recproca y afectuosa entre la nia, el nio y su familia va configurando
la identidad familiar donde los padres ejercen una influencia importante en el proceso.
Temas como: Mi familia, El trabajo de mi pap, Mis abuelitos me cuentan cuentos,
Juego con mis hermanos, Naci un hermanito; pueden ser tratados durante el ao
escolar construyendo un puente entre el hogar y la I.E.
Los programas de orientacin familiar o la Escuela para Padres deben favorecer el
intercambio de experiencias y una relacin armnica en la que el objetivo principal es
lograr el desarrollo integral de las nias y de los nios sentando las bases para todos
sus aprendizajes futuros.

La identidad cultural, por su parte, est relacionada con las costumbres, creencias,
tradiciones, lenguajes propios de un contexto geogrfico sociocultural en el que nacen
y crecen la nia y el nio. Para Vigotsky, psiclogo e investigador ruso, en el desarrollo
del nio toda funcin aparece dos veces, primero en el mbito social, entre las
personas (interpsicolgica) y despus en el mbito individual, en el interior del propio
nio (intrapsicolgica).
En este sentido, se plantea que todo aprendizaje va de lo social a lo individual.

Es durante su proceso de socializacin, cuando la nia y el nio, a partir de los
diversos mensajes y modelos que recibe, van estructurando su identidad cultural y su
cosmovisin o forma de ver el mundo.
El Programa de Educacin Bilinge Intercultural valoriza los aportes de la cultura a la
que pertenecen la nia y el nio as como su lengua materna.
Esta es una actitud pertinente en un pas pluricultural y multilinge como el nuestro;
por eso, en Educacin Inicial se busca fomentar la identificacin de la nia y el nio
con su propio contexto socio cultural, para que luego pueda irse apropiando de
manera crtica y reflexiva de los elementos culturales de otras sociedades.
Garantizar una educacin que tenga en cuenta el derecho del nio a su identidad
cultural significa respetar dos derechos fundamentales el de la diversidad y el de la
igualdad de oportunidades.
Con el primer derecho se pide a la escuela que no depure y que no quite nunca
la piel cultural; las historias, los lenguajes los valores, las vivencias
antropolgicas que el nios trae del hogar, del entorno social de su vida
cotidiana.
Con el segundo derecho se pide a la escuela una valorizacin de las identidades
culturales, dando a cada uno de los nios las oportunidades para el pleno goce
del derecho de una educacin escolar abierta para su desarrollo en la escuela
primaria. (Frabloni 1989: 23).
Por otro lado, la identidad cultural est relacionada con el conocimiento del medio
natural y cultural que implica las caractersticas geogrficas, las actividades
productivas, la vida cotidiana, las costumbres, las manifestaciones de la cultura, los
proyectos de transformacin, etc.
Estos son temas pertinentes para la programacin de unidades de aprendizaje y
proyectos que contribuyan tanto al conocimiento de su entorno como a su participacin
en las diversas actividades programadas por la comunidad.

Qu es Autonoma?
Es la capacidad que tiene una persona u organizacin para conducirse y gobernarse
por s misma.
Abordar la autonoma en el nio preescolar. Es de suma importancia ya que el ser
humano desde que es concebido depende de otros, a esta dependencia se le llama
heternoma, entonces el ser humano es dependiente de la madre porque ella le
provee todo lo que necesita para desarrollarse dentro del vientre de la madre, despus
al momento de nacer sigue dependiendo de ella debido a que le proporciona lo
necesario para sobrevivir; es importante que poco a poco el nio se independice y se

valga por s mismo con orientacin de los padres de familia.
Cuando el nio tiene la edad para entrar al preescolar, me encuentro que el nio
depende del adulto y que en la medida que le proporcione libertad de actuar, lo
escuche, lo estimule, le permita experimentar, cuestionar, contestar a sus propias
preguntas, dar sus puntos de vista, lo respete y que el dilogo sea la principal
estrategia de comunicacin, entonces estar dando la oportunidad de actuar con
libertad, tomando en cuenta sus propios sentimientos, emociones y pensamiento y de
los dems, para que su actuar se de forma consciente.
Por ejemplo: cuando se dan las consignas para la realizar alguna actividad, pero el
nio tiene la libertad de hacer sus propias creaciones, exprese lo que ha realizado,
reconociendo su esfuerzo, felicitndolo y que l se d cuenta de sus propios logros.
La autonoma es la base de aprendizaje durante toda la vida. Se fortalece a medida
que los nios se van dando cuenta de que la responsabilidad por sus acciones les
pertenece a ellos mismos. Pero para ello, es indispensable que padres y educadores
se comprometan para educar a los nios en dicho valor. He aqu unas ideas que
contribuirn a este logro:
Tanto en la casa como en el colegio, los nios necesitan responsabilidades
como: recoger el desorden de su cuarto, vestirse solos, comer solos, lavarse
los dientes, llevar los platos a la cocina, empacar los cuadernos y dems tiles
escolares, etc.
Si el nio se equivoca, hay que hablar con l sobre lo que pas, qu
consecuencias debe enfrentar y qu se puede hacer la prxima vez.
Ser claros y consecuentes con las reglas que imponemos en el hogar.
Ensearles a esperar su turno.
Estimularlos con comentarios positivos sobre sus logros (por pequeos que
sean).
Limitar los regalos para ocasiones especiales, no para premiar buenos
comportamientos.
Involucrarlos en la compra y elaboracin de la lonchera.
Invitarlos a participar en la planeacin de eventos y paseos familiares.
Ensearles la informacin de casa y de la familia: telfono y direccin del
hogar, profesin de pap y mam etc.
Invitar a los amigos a casa y dejar que vayan a otras casas de visita.
Dejarlos que se equivoquen, an en las tareas.
Permitirles manejar su propio tiempo libre.
Limitar el tiempo y los programas de TV y conversar con ellos sobre lo que ven.

Establecer horarios y rutinas claras.
Confiar en las capacidades de los nios.
Exigir una hora de dormir que les proporcione nueve o diez horas de sueo.
Qu actos de autonoma puede hacer un nio en sus primeros aos escolares?
Un nio de 5 aos est en capacidad de:
Limpiarse despus de entrar al bao.
Sonarse.
Lavarse y secarse las manos.
Sentarse correctamente en la mesa.
Recoger, organizar y limpiar despus de jugar.
Empacar el morral para el colegio.
Escoger ellos mismos su ropa.
Llevar la ropa sucia al lugar destinado para ello.
Lavarse los dientes con supervisin.
Vestirse y desvestirse sin ayuda.

Desarrollo de la identidad en los nios y nias. (Rutas del Aprendizaje)
Facilitando los aprendizajes de identidad personal y autonoma en los nios y
nias en edad preescolar

Autoestima
Explora, reconoce y valora
positivamente sus caractersticas y
cualidades personales mostrando
confianza en s mismo y afn de
mejora.
Conciencia emocional
Reconoce y expresa sus
emociones, explicando sus
motivos.
Autonoma
Toma decisiones y realiza
actividades con independencia y
seguridad, segn sus deseos,
necesidades e intereses.
Identidad personal
Se relaciona con otras personas, demostrando
autonoma, conciencia de sus principales
cualidades personales y confianza en ellas, sin
perder de vista su propio inters.

IDENTIDAD.- est referida al reconocimientos del propio yo como algo distinto
diferenciado, a lo que acompaa una mayor conciencia y uso de los propios recursos.
Entendemos la identidad como el complejo proceso de convertirse en persona
singular. Si bien es un proceso que se extiende a lo largo de la vida, en el nivel de
Educacin Inicial se presentan momentos claves que permitirn poner los cimientos
para su desarrollo.

AUTONOMA.- Es la capacidad que muestra el nio al tomar decisiones cotidianas,
como qu jugar, con qu jugar, cunto comer, etc., y al realizar actividades con
iniciativa, independencia y seguridad, segn sus propias posibilidades para poder
alimentarse, realizar su higiene, etc.

Pautas para desarrollar la identidad en el nio.
Recibir a los nios con afecto, los llama por su nombre.
Sealar alguna cualidad o caracterstica positiva en cada nio.
Afianzar la valoracin y confianza en s mismos, es decir, su autoestima.

a. Competencia vinculada a la identidad personal

Cmo se da el desarrollo de la identidad personal en los nios?
Por medio de sus diferentes experiencias cotidianas, el nio ir encontrando
respuestas a las preguntas: Quin soy? y Quin soy frente al otro?, es
decir, se ir constituyendo como un individuo singular, diferente de las otras
personas, en razn de su propia historia.
cuando dicen o realizan acciones que expresan sus propias necesidades, su
forma de ser.
Comprenden que forman parte del mundo y que su mam es una persona
distinta de ellos.
Diferencian de los adultos y afirmar su personalidad, aparecen expresiones de
aceptacin, como la sonrisa; de negacin, como el no; de posesin, como el
Relacionarse con otras personas demostrando autonoma, conciencia de sus
principales cualidades personales y confianza en ellas, sin perder de vista su propio
inters.

mo o el tuyo; hasta llegar al yo, t, nosotros y ellos, como una
manifestacin de ser uno mismo y, al mismo tiempo, de sentirse miembro
activo de un grupo: su familia, sus compaeros de aula, sus amigos, etc.
Cuando dicen yo es el resultado de un apasionante proceso de convertirse en
persona singular, que no implica nicamente repetir la palabra. Por eso, no se
puede ensear a decir yo, sino que es una conquista del nio, luego de ir
comprendiendo cmo funciona su entorno y quin es l dentro de su mundo.
Viviendo experiencias consigo mismo y acompaado por otra persona (par o
adulto) que tiene intereses y necesidades, diferentes o semejantes a l.
El encuentro con los dems, toma conciencia de s mismo: comienza a sentir
que es una persona diferente, que tiene gustos, preferencias, ideas. Es decir,
construye su propia vida, que est relacionada a los dems porque somos
seres sociales.

En la construccin del habla infantil, la tercera persona (l, ella) es la primera figura
que aparece, pues el nio est atento a su entorno y a las personas de su medio, a
quienes observa primero, antes que a s mismo. Por esa razn, se puede decir que
primero aprende a reconocer al otro. De esta manera, en la medida en que va
tomando conciencia de los dems y de lo que l vive, el nio ir construyendo la
conciencia de s, y la expresar verbalmente cuando dice: Yo o mo, as como la
conciencia del otro cuando se refiere a ese otro como t. Algunos nios usarn el
T, antes de decir Yo.

EJEMPLO: SITUUACIN
La profesora Amelia recibe en la puerta del aula a los nios. Cuando ve que se estn
acercando, se pone a la altura de ellos, sonre con simpata natural y abre los brazos
en seal de bienvenida. Llama a cada nio por su nombre: Hola, Joaqun, cmo

ests?; Hola, Sofa, qu bonita te han peinado hoy; Hola, Daniela, qu temprano
viniste trajiste a tu osito de siempre?.

Qu podemos percibir en esta situacin?
La profesora Amelia recibe a los nios con afecto, los llama por su nombre y seala
alguna cualidad o caracterstica positiva en cada nio. Ellos se sienten reconocidos, lo
que afianza la valoracin y confianza en s mismos, es decir, su autoestima.
A medida que los nios van ingresando al aula, cada uno coloca su lonchera en el
lugar asignado y se dirige al sector de juego de su preferencia: Joaqun, al de
construccin; Sofa, al del hogar, y Daniela, al de cuentos.

Qu deducimos de esta situacin?
Cada nio participa de la rutina de ingreso en forma autnoma: deja su lonchera en el
lugar asignado.
Cada nio, en forma independiente, elige el sector donde quiere jugar, poniendo en
prctica su autonoma.
Durante el juego en sectores la profesora Amelia:
La profesora Amelia acompaa a cada uno de los nios en su juego libre, observando
cmo se estn sintiendo. Aprovecha la oportunidad para ayudarles a reconocer y
nombrar las emociones que experimentan en el juego, como parte del desarrollo de su
conciencia emocional.

Recordemos:
Los espacios de Educacin Inicial estn llenos de situaciones cotidianas para
fortalecer la identidad personal de los nios. All, los nios:
Son tratados con respeto y afecto.
Son llamados por su nombre.
Desarrollan su iniciativa y confianza.
Conocen ms de s mismos, sus habilidades, capacidades, gustos,
preferencias, etc.
Se apropian del espacio para habitarlo y hacerlo suyo.
Interactan con sus compaeros y docente, siendo respetados en sus propias
caractersticas y en ese proceso adquieren confianza en s mismos.
Participan en las decisiones colectivas que les afectan, con lo cual se afirman
como sujetos de derecho.

A qu nos referimos cuando decimos que los nios son tratados con respeto y
afecto?
En el aula de Educacin Inicial, las docentes somos adultos significativos, para los
nios nuestros actos y expresiones tienen un especial valor para ellos, ms an en la
primera infancia, donde se est formando su estructura psquica o personalidad.
Por ello, la forma como hablamos a los nios, el tono de voz que utilizamos, las
palabras que pronunciamos, los gestos de nuestro rostro y la actitud corporal cobran
relevancia.
Los mensajes que enviamos a nuestros nios en nuestro quehacer diario pueden
marcar significativamente su comportamiento y en algunos casos su vida. Si los
mensajes verbales y no verbales son nocivos o destructivos hacia su autoestima, ellos
an no tienen la capacidad para contradecir o refutar estos mensajes y los consideran
como ciertos, ms an si vienen de su docente. Por ejemplo, si cada vez que Roberto
se equivoca le decimos o le hacemos sentir que no sabe, l podra terminar creyendo
que en realidad no puede hacer nada. Por el contrario, si relativizamos sus errores y lo
alentamos dicindole: No te preocupes, Roberto, todos nos equivocamos, la prxima
vez lo hars mejor, Roberto lo seguir intentando sin temor.
Todas las personas enfrentamos dificultades de diferente tipo, lo que nos genera
estados de tensin, frustracin, clera o angustia. Si como docentes manejamos estas
emociones, podremos acoger a los nios con cario y entusiasmo. Si, por el contrario,
comenzamos la jornada escolar desbordadas por las emociones que nos producen los
problemas que enfrentamos, no podremos dar a los nios la confianza y seguridad que
necesitan para crecer y desarrollarse. Recordemos que nadie puede dar lo que no
tiene.
Antes de comenzar nuestra jornada diaria tomarnos un tiempo para
serenarnos.
Adoptar una actitud positiva y ser conscientes de nuestra responsabilidad
formadora.
Con nuestras palabras y acciones, podemos edificar a un nio o, al contrario, le
podemos hacer dao.
Encontrar un propio estilo para serenarse, porque todos somos diferentes y
cada quien tiene una particular forma de encontrar tranquilidad: algunos
podemos cantar, pensar en las personas que nos quieren y nos hacen felices,
respirar profundamente, pensar en lo que ms nos gusta de nosotras, en fin.
Encontrar la mejor manera de iniciar la jornada con actitud de maestra.


Testimonio de la profesora Nelly, quien nos recuerda el importante rol que cumplimos.
J os Manuel en el aula es muy agresivo, le gusta molestar, le gusta escupir y le
gusta pegar a sus compaeros. Me senta incmoda porque no poda hacer las
clases como yo haba planificado.
Empec a ayudarle a calmarse, tratando de conversar con l y hacindole
preguntas como Por qu vienes molesto?, Qu ha ocurrido?. El nio no
responda y se quedaba callado. Entonces empec a tratarlo con cario, lo
abrazaba con respeto y afecto, le sonrea y me acercaba frecuentemente para
conversar con l. Me di cuenta de que le agradaba la forma como yo lo trataba.
El nio empez a cambiar, lo perciba distinto, ya no peleaba tanto y participaba
con entusiasmo en las actividades.
Por ejemplo, particip en el desfile interno del colegio llevando su pancarta.
Ahora se le ve alegre, contento, es decir, he ganado su confianza.

Estrategias para responder a la pregunta Quin soy?
a. Pensar en el quin soy, nos lleva a mirar nuestro propio cuerpo y cmo
atendemos sus necesidades bsicas
El ser humano nace con su cuerpo, al que descubre mediante el movimiento. En ese
proceso, descubre tambin el espacio en el que se mueve. El nio, durante los seis
primeros aos de vida, explora el mundo que le rodea por medio del movimiento de su
cuerpo. Al pretender reprimir esta necesidad de contacto, de arrastrarse, trepar, saltar,
rolar, etc., con una educacin basada en la quietud, el silencio y la inmovilidad, se
niega la naturaleza humana.
Lamentablemente, la educacin tradicional pone nfasis en el sentarse y
callarse, debido a que considera que se puede aprender solo de escuchar al adulto,
en general, y al docente, en particular. Al privarnos del movimiento, de las
sensaciones, de la investigacin activa de la realidad, perdemos la oportunidad de
aprender mediante la experiencia, mediante la interaccin ldica con otros nios y
adultos (Izurieta).

Atencin de las necesidades fisiolgicas
El cuerpo del nio tiene diferentes necesidades. Una de ellas la constituyen las
necesidades fisiolgicas vinculadas a la eliminacin de desechos que ahora se
realizar en un lugar comn, distinto al bao de la familia. Atender est necesidad de
nuestros nios implica reconocer la relacin directa que tiene con su intimidad
corporal, con su sexualidad en la escuela y con el descubrimiento de su diferencia
genital.

El uso de los baos por el nio, solo o con sus compaeros, es un momento
especial en el cual tendra que sentirse acompaado, comprendido y respetado
por el adulto.
Es nuestra responsabilidad crear las condiciones para que este momento sea un
encuentro ntimo del nio consigo mismo, que le permita conocer su cuerpo,
identificarse con l, descubrir su sexualidad y experimentar el pudor.

Estas condiciones se relacionan con:
El lugar donde el nio realiza sus necesidades. En lo posible, debe ser privado
y estar siempre limpio y ordenado, independientemente de que sea sencillo o
no cuente con instalaciones de agua y desage. Lo importante es que est
limpio.
Por otro lado, hagamos que los nios se den cuenta de que nos tomamos un
tiempo, involucrando a los padres de familia, para organizar su aseo. As los
nios recibirn el mensaje de que este es un momento especial que merece
atencin y cuidado.
El momento en que los nios utilizan los servicios higinicos. Todas las
personas no somos iguales y nuestro organismo procesa los alimentos en
diferentes tiempos, que dependen del tipo de alimentos ingeridos e, incluso, del
momento que vive cada nio. Por ejemplo, los estados de tensin pueden
acelerar o retardar la digestin. Por eso, cada nio debe tener la libertad de
decidir en qu momento va a utilizar el bao. Suele ocurrir que, para ahorrar
tiempo, imponemos a los nios ir al bao al mismo tiempo, en grupo, como si
estuvieran programados o sincronizados para hacer sus necesidades
simultneamente.
Los cuidados que deben tener los adultos en el momento en que los nios
usan los servicios higinicos, sobre todo los ms pequeos, quienes podran
necesitar ayuda para vestirse o asearse. El uso del bao es un momento ntimo
en el cual los genitales del nio estn expuestos, por lo que l puede sentirse
invadido y ms vulnerable. El adulto debe respetar la intimidad y el pudor del
nio.

Atencin de la necesidad de alimentacin
La alimentacin es otra necesidad a satisfacer en el jardn. Tiene la particularidad de
que, al realizarse fuera de casa, los nios tienen que comer juntos y a la misma hora.
Por ello, es importante respetar los horarios y rutinas de alimentacin y hacer de este
momento una situacin de disfrute y alegra donde cada nio exprese sus gustos y

preferencias por determinados alimentos. recuerda que cuando comemos no solo
estamos alimentando nuestro cuerpo, sino tambin nuestro espritu: conversando en
forma animada, compartiendo algunos alimentos, conociendo diferentes formas de
preparar los mismos productos, diferenciando sabores, intercambiando algunos platos
y practicando algunas rutinas y rituales, como lavarse las manos antes y despus de
comer.

b. Pensar en el quin soy nos lleva a llamar a cada nio por su nombre
Cada nio tiene un nombre y pertenece a una familia que tiene sus propias
caractersticas, algunas estn constituidas solo por la mam como jefa de hogar, otras
por pap y mam, otros tienen a sus padres separados, otras son ms extensas,
incluyen a los abuelos, etc. En el jardn o programa conocer a ms nios y tendr
nuevos amigos.
En las actividades permanentes (ingreso, refrigerio, despedida, etc.) y en las
planificadas, podemos realizar diferentes actividades que les permitan a los nios:
reconocer el origen de su nombre y el de sus compaeros.
Conocer su cuerpo e identificarse con su gnero, masculino o femenino.
Reconocer y nombrar sus emociones con naturalidad: clera, alegra, tristeza,
miedo, entre otras.
Reconocerse como parte importante de su familia e identificar los roles que
cumple cada miembro.
Reconocerse como integrante de su grupo especial de amigos y del grupo del
aula.
Para 4 aos, encontraremos las siguientes fichas de actividades: Yo soy as,
M nombre, Conociendo mi cuerpo, Soy nio o nia, Lo que me gusta y no me
gusta, A veces nos sentimos as.
Para 5 aos, encontraremos las siguientes actividades: Yo soy as, Soy nio o
nia, Lo que hago mejor, Mi nombre, Mi DNI, Las partes de mi cuerpo, lo que
hago mejor, mis gustos y preferencias.
Con los nios de 3 aos, podemos trabajar las mismas actividades ldicas que
se encuentran en la gua para la docente, sin emplear la hoja de trabajo del
cuaderno.

Recordemos
Cada persona tiene un nombre y quiere ser llamada por su mismo nombre o de una
forma particular. Por ejemplo, un nio se llama Jos
Miguel, pero en su casa le dicen Jos y a l le gusta que lo llamen as.

Nosotros lo debemos llamar como a l le gusta que lo llamen.
Llamamos a cada uno de los nios por su nombre y cuidamos que todos los nios
hagan lo mismo con sus compaeros.

ACTIVIDADES A TRABAJAR CON LOS NIOS PARA DESARROLLAR SU
IDENTIDAD PERSONAL Y AUTONOMA

Conocemos nuestros nombres y nos llamamos con el nombre que nos gusta
Qu hizo Elena para realizar esta actividad con sus nios?
Elena, docente de aula, les dice a sus nios que es bueno que todos sepan el nombre
de sus compaeros e invita a que cada uno, siguiendo su turno, diga su nombre y
cmo quiere que lo llamen.
Elena escucha al nio con quien habla, mirndolo al rostro, con una actitud
amable y asintiendo con gestos en seal de aprobacin.
Elena convierte en una situacin de aprendizaje, hechos o experiencias que podran
ser incmodos para algunos nios.
Como podemos ver, Elena respeta los silencios del nio. No fuerza a Fiorella a
participar. Sabe que la participacin es un proceso que no se puede obligar, cada nio
requiere su tiempo.
Elena tambin se asegura que todos los nios sean respetados, y que ninguno sea
vctima de la burla de sus compaeros por ningn motivo.

El dibujo de s mismo
Los anim a que se dibujaran como ellos podan hacerlo, sin calificar sus dibujos, y les
permiti elegir el material con el que se iban a dibujar. Para eso, puso a disposicin de
los nios diferentes materiales para que pudieran elegir.
- Profesora Elena: Ahora cada uno se va a dibujar a s mismo, como se ve, como
puede hacerlo. Me van a decir qu material quieren utilizar.
Elena da a sus nios la posibilidad de elegir. Puede parecer una eleccin
sencilla para nosotros, pero es significativa para ellos.

Los nios expresan sus emociones
A partir de los dibujos que hicieron sus nios, Elena organiz una asamblea.
Recordemos: La asamblea es una buena oportunidad en que los nios pueden decir lo

que piensan y sienten en un ambiente de confianza y respeto. Tambin es una buena
ocasin para que entiendan que otros tambin han tenido experiencias similares a
ellos y que estas vivencias nos generan distintas emociones: unas veces nos dan
alegra, otras tristeza, miedo, etc.
Elena, despus de haber creado un clima emocional clido y confiable, dialoga con
sus nios siguiendo las normas de convivencia que han establecido.
Podemos ver que Elena promueve la expresin libre de las emociones de los
nios: alegra, tristeza, clera o miedo.
Comparte su alegra, comprende y acoge su clera o miedo, y consuela su pena
o tristeza.
Podemos ver que Elena pone nombre a las emociones que observa en sus nios
durante la conversacin. Sabe que los nios, igual que los adultos, permanentemente
estn experimentando diferentes estados de nimo y que es saludable que los
expresen con naturalidad. Elena acepta, respeta y valora las emociones de sus nios.
Todas son valiosas para quien las siente.

Pensar en el Quin soy nos lleva a promover que los nios habiten el aula

Habitar el aula es el proceso mediante el cual los nios se apropian del espacio en que
permanecern a lo largo de la jornada, durante todo el ao escolar (su aula, el patio y
sus alrededores), organizndolo segn sus intereses y con las caractersticas
particulares de cada uno, las representaciones que los identifican y las producciones
propias de su imaginacin.

Todas las personas, y especialmente los nios, queremos vivir en un espacio que nos
es familiar, en el cual nos sentimos cmodos y representados, donde las cosas que
estn a la vista nos pertenecen y responden a nuestros gustos y preferencias.
Y qu es habitar
el aula?
Y por qu es importante
que los nios habiten el
aula? No es mejor que
nosotras la ambientemos
para que quede linda?

Las paredes de las aulas deben contener los dibujos y otras representaciones que
realizan los nios, realizados segn la esttica del nio que es diferente a la esttica
del adulto. Cuando los nios colocan su dibujo en la pared, reciben varios mensajes:
El primero es que su trabajo es tan hermoso que vale la pena considerarlo como
parte de la ambientacin, es decir, est bien hecho.
El segundo mensaje es que si cada nio realiza su dibujo o trabajo a su manera, los
productos sern diferentes pero igualmente valiosos, lo que significa reconocer que
hay muchas maneras de imaginar, interpretar y hacer las cosas, y no un solo modelo
que se debe copiar o reproducir en forma mecnica. Nuestros trabajos son tan
diferentes como nosotros mismos, lo que refuerza la idea de diversidad.
El tercer mensaje es que el aula es de los nios y para los nios. Nada mejor para
probarlo que tener la oportunidad de exhibir sus trabajos en el lugar establecido de
comn acuerdo. El tener visibles los trabajos, las imgenes y las huellas de los nios
refuerza su identidad personal.

Los sectores de juego deben ser espacios dinmicos que se renuevan en forma
peridica, segn el ritmo de aprendizaje de los nios. Sern organizados con
participacin de ellos, teniendo en cuenta sus necesidades de aprendizaje e intereses.
Si un sector permanece inalterado por mucho tiempo, pierde su potencial motivador
para los nios.
En muchos jardines y programas infantiles, los sectores son organizados en forma
exclusiva por la docente y, en el mejor de los casos, con participacin de los padres,
pero sin considerar la opinin de los nios. De esta forma no solo se obvia su derecho
a elegir y su capacidad para opinar, sino tambin se malgastan recursos y esfuerzos,
al poner a disposicin de los nios objetos o situaciones que no son interesantes para
ellos, y se pierden importantes oportunidades para desarrollar aprendizajes. Al
respecto, te invitamos a revisar el fascculo de proyectos Organicemos nuestra aula,
donde podremos encontrar mayores ideas para organizar el aula con participacin de
los nios.

Y cmo organizamos los
sectores de juego?

Pensar en el Quin soy, nos lleva a conocer a nuestros nios por medio de
sus dibujos que dan cuenta de ellos.
A partir de sus dibujos, los nios se expresan y nos van dando cuenta de s mismos en
sus representaciones.
Las representaciones grficas o los dibujos de los nios nos comunican la manera
cmo se van percibiendo a s mismo y a la medida que van creciendo y desarrollando,
sus dibujos van cambiando.
Nos corresponde a los adultos respetar la evolucin y el proceso particular de cada
nio que percibe, siente y se expresa de manera diferente.
Los nios se dibujan de acuerdo a cmo se van percibiendo as mismos y a los
dems. En cada dibujo hay emocin, afecto y vivencia.

Estrategias para responder a la pregunta Cmo soy?
Cada uno tiene sus particularidades. Nadie es igual a nadie y, en interaccin con los
dems, todos nos hacemos nicos e irrepetibles. Esta diversidad nos hace ms
valiosos.
Cada nio tiene sus propias habilidades y preferencias. Unos se expresan mejor
mediante el dibujo, otros se comunican cantando, otros se mueven con mayor facilidad
o se ubican mejor en el espacio, mientras que algunos disfrutan ms al estar con sus
amigos.
Como docentes, debemos estimular y cultivar estas diferencias, dando oportunidades
para que cada uno de nuestros nios, como persona que es, se d a conocer desde
su particular forma de ser. No debemos tratar de uniformizar a todos los nios, es
decir, querer que todos tengan las mismas habilidades, gustos y preferencias.
Para fortalecer el cmo soy, los nios en el aula cotidianamente realizan diversas
actividades que les permiten mostrarse como personas valiosas y nicas:
Desarrollan las actividades de acuerdo a sus intereses y preferencias. Realizan las
actividades segn su propia iniciativa y a su propio ritmo.
Conversan, eligen, juegan libremente con sus amigos preferidos.
Expresan cmo se sienten y dicen por qu creen que se sienten as.
Observando algunas situaciones.


ACTIVIDADES PARA FORTALECER EL GUSTO POR HACER COSAS
DIFERENTES Y PROMOVER LA COMPETENCIA
Se relaciona con otras personas demostrando autonoma, conciencia de sus
principales cualidades personales y confianza en ellas, sin perder de vista su propio
inters. Aula de la profesora Ana.

Las cosas que nos gusta hacer en el jardn
Qu hizo Ana para realizar esta actividad con sus nios?
Ana les permiti expresar lo que les gusta hacer en el jardn.
Profesora Ana: Me gustara que cada uno me diga Qu es lo que ms le
gusta hacer en el aula?
Sofa: A m me gusta pintar con tmperas
Carlos: A m no me gustan las tmperas; me gusta pintar con plumones.
Ernesto: A m gusta hacer torres y puentes.
Profesora Ana: Ahora quisiera saber Qu es lo que ms les gusta hacer en el
patio y por qu?
Juan: A m me gusta jugar con la pelota.
rosa: Me gusta jugar en la casita.
Ins: A m me gusta en el patio.
Ana permite que cada nio tenga la oportunidad de decir lo que ms le gusta hacer en
el jardn.
Como docentes tenemos que hacer que cada nio tenga la oportunidad de sentirse
especial: el que disfruta danzando, baila a su gusto; a la que le guste pintar, pinta con
libertad; al que le gusta hacer saltos, lo alienta con sinceridad.
Cada nio prefiere hacer cosas diferentes; pero en el jardn y la escuela se suelen
plantear las mismas actividades para todos, con lo cual no se toman en cuenta ni
respetan las diferencias individuales. Es verdad que proponer actividades
personalizadas para cada nio no es tarea fcil; pero tenemos que hacerlo, buscando
identificar cules son los intereses de los nios, qu experiencias tienen sobre la
actividad a realizar, qu actividades disfrutan con mayor intensidad, en cules de ellas
se concentran y ponen toda su atencin y energa. Son esas actividades las que
debemos proponer porque se aprende ms aquello que nos gusta y nos da
satisfaccin.
Ana tambin les ofrece diferentes opciones para que los nios puedan elegir lo
que ms les agrada y los observa durante sus momentos de juego libre. En esos

momentos, los nios nos muestran sus gustos, intereses, deseos, lenguajes, miedos,
etc.
Durante la asamblea, Ana conversa con sus nios sobre las cosas que ha
observado.
Profesora Ana: Hoy he visto que varios de ustedes han jugado con capas o mantas de
colores. Me gustara que me cuenten quin era cada uno de ustedes en el juego.
Quin eras t, Juan, con tu gran capa azul?
- Juan: Yo jugaba a volar.
- Profesora Ana: Y t, Pedro, con tu capa roja, Quin eras?
- Pedro: Yo mova la capa para espantar a la oveja.
Profesora Ana: Y t, Carla, Qu hacas con tu manta?
- Carla: La jalaba con Sofa. Era mi carro.
A partir de lo que ha observado y del dilogo con los nios, Ana les propone
desarrollar un proyecto relacionado con las capas2. En este proyecto, incluyen
actividades como:
Averiguar qu personajes usan capas.
Elaborar sus propias capas.
En el juego, los nios planifican, asignan roles, establecen reglas, negocian,
evalan, comparan y transforman su mundo. Son actores y autores.
Promovemos la identidad personal de nuestros nios planificando, organizando y
evaluando las actividades del aula con ellos, escuchando sus opiniones, teniendo en
cuenta sus sugerencias y reconociendo sus aportes.

Anlisis de las capacidades y procesos de diversificacin

3 aos 4 aos 5 aos
Reconoce algunas de sus
caractersticas personales y
las de otras personas.
Se reconoce como nia o
nio
identificando sus
caractersticas corporales.
Reconoce su derecho a ser
llamado por su nombre y a
ser escuchado.
Identifica sus cualidades y
caractersticas corporales,
reconociendo a otros con
sus propias caractersticas.
Reconoce su derecho a ser
llamado por su nombre y a
ser escuchado y respetado.
Reconoce las
caractersticas corporales
relacionndolas con su
sexo.
Interacta con personas
diversas, identificando las
diferencias.
Identifica y reconoce
sus caractersticas
corporales,
cualidades
personales y las de
otros.
Reconoce su
derecho a ser
llamado
por su nombre y
pide que lo
escuchen y
respeten.
Se reconoce como
nia o nio

identificando sus
caractersticas
corporales
relacionndolas con
las de su sexo
reconociendo el
apoyo mutuo.
Comunica sus
sentimientos y
emociones,
preferencias e
intereses y el de los
dems.
Interacta con
seguridad frente a
los dems y al
realizar tareas
cotidianas y nuevas.

3 aos 4 aos 5 aos
Manifiesta placer o malestar
ante determinadas
situaciones que lo afectan
en su interaccin con los
dems.
Muestra confianza en las
tareas que realiza.
Demuestra aceptacin o
rechazo frente a las
prcticas del adulto, a
travs de la expresin
gestual y la verbalizacin.
Expresa sus emociones y
sentimientos de alegra,
miedo, enojo, sorpresa o
celos hacia personas que
los rodean y que son
afectivamente importantes.
Respeta las diferencias de
las personas que le rodean:
edad, sexo, cultura, lengua,
etc.
Muestra confianza,
seguridad y agrado por las
tareas que realiza.
Se esfuerza por alcanzar
sus metas y brinda ayuda a
los dems.
Acepta sus
caractersticas y
cualidades como
persona singular con
derecho a ser
tratada con respeto,
y acepta las
caractersticas de
los dems.
Demuestra
aceptacin o
rechazo frente a las
prcticas de crianza
del adulto, mediante
la expresin gestual
y verbalizacin.
Respeta las
diferencias al
interactuar con
personas diferentes,
con necesidades
especiales, y de
otras culturas.
Acta con agrado
frente a sus
producciones,
acepta sugerencias
para mejorar y
reconoce el trabajo
de los dems.
Demuestra
perseverancia,
iniciativa constancia
y esfuerzo.
Es solidario con las

necesidades de
los dems, brinda
ayuda sin que le sea
pedida.


Sesin N 06
1.6 La formacin de hbitos de aseo, alimentacin, orden e higiene del ambiente

En el desarrollo individual del menor, encontramos un tema de importancia que se
refiere a la formacin de hbitos relativos al aseo, la alimentacin, el orden y la higiene
del ambiente que les ser til para toda la vida y cuya prctica en el centro educativo
tiene carcter de permanente.
Cmo se forman los hbitos?
El hbito es un comportamiento adquirido por la prctica repetida de las mismas
acciones. En el caso de la nia y el nio son los padres, otros miembros de la familia y
los docentes los responsables de que los nios adquieran los hbitos relacionados con
el aseo, la alimentacin, el orden y la higiene del ambiente.
Los hbitos de aseo revisten importancia para la conservacin de la salud y su
ausencia ocasiona las infecciones de la piel, las diarreas causadas generalmente por
la ingestin de alimentos con las manos sucias o preparadas, sin tener en cuenta las
condiciones de higiene, las caries dentales, entre otros.
Estos hbitos se comienzan a formar en el mbito familiar pero frecuentemente la
escasez de agua, la inclemencia del tiempo y la falta de constancia hacen que esta
actividad tenga que ser reiniciada o reforzada en el centro educativo.


Para el efecto, en muchas aulas, especialmente cuando no contamos con un ambiente
especial para ello, se organiza el rincn del aseo para que los nios se laven las
manos y la boca antes y despus de la merienda o despus de realizar una actividad
en la que se han ensuciado las manos (pintura, modelado, etc.). Este rincn de uso
comn requiere, sin embargo, de objetos de uso personal como la toalla, a fin de evitar
consecuencias negativas como el contagio de enfermedades de la piel.

Cmo participan las nias y los nios en el cuidado de su salud?
Las nias y los nios de cuatro y cinco aos ya tienen experiencias personales sobre
las enfermedades (gripe, diarreas, etc.); Adems, poseen informacin sobre el cuidado
de la salud, identificando algunas causas de enfermedad y reconocen la importancia
de las vacunas para prevenir algunas enfermedades. Para indagar sus saberes sobre
el tema les preguntamos:
Alguna vez se han enfermado? Qu enfermedades han tenido?
Quin los ha curado? Cmo los curan en casa sin ir a la posta?
Este sondeo es el inicio de una Unidad de Aprendizaje sobre el tema de la salud con
una actividad en la que un grupo de nios investigar en su hogar y/o en la posta qu
enfermedades son las ms frecuentes, cules son las que ellas y ellos han tenido y
cules son los sntomas de las ms conocidas como: la gripe, la diarrea, las
enfermedades respiratorias, el sarampin, etc., as como sus causas, consecuencias,
formas de prevenirlas y de curarlas.
Para afianzar estos contenidos bsicos podemos elaborar con los nios domins de
causa - efecto sobre enfermedad signos o enfermedad prevencin.
En la misma lnea estn los accidentes ms frecuentes a esta edad como la
manipulacin de objetos cortantes, el juego con fuego, las cadas, el juego en el ro,
tomar sustancias desconocidas (insecticidas, combustibles, medicamentos, etc.), as
como otros que puedan ser propios de cada localidad, muchas veces con graves
consecuencias para ellas y ellos.


Es la alimentacin importante para el desarrollo infantil?
La alimentacin y la nutricin son temas importantes a tratar en zonas en donde el
ndice de desnutricin es elevado, y que segn las investigaciones, comienza a partir
del destete. Sus causas no siempre estn relacionadas con la carencia de alimentos,
sino con el desconocimiento de una adecuada combinacin de los mismos y de los
requerimientos nutricionales para los menores de tres a cinco aos de edad.
Existe evidencia cientfica acerca de los efectos que la desnutricin tiene en la primera
infancia (0 a 8 aos) debido a que puede afectar su salud (enfermedades frecuentes),
el rendimiento escolar (habilidad para aprender, comunicarse, pensar analticamente,
etc.) su socializacin (adaptarse a nuevos ambientes y personas) y cuando adulto en
el trabajo.
Dentro de las unidades de aprendizaje que programamos durante el ao la
alimentacin debe ser un tema a considerar. La alimentacin es un elemento
motivador de diversos aprendizajes relacionados con las distintas reas del currculo.
La unidad de aprendizaje puede dar lugar a un proyecto sobre la huerta, la granja o a
un taller de cocina en el que preparamos alimentos (ensalada, dulce, etc.), con
participacin de una o ms madres de familia.
Otra actividad sobre el tema es la orientacin a los padres de familia y a la comunidad
en coordinacin con el personal de un centro de salud.
En relacin con la formacin de hbitos, debemos aprovechar el momento en el que
los nios se renen para comer el refrigerio.
En cualquiera de las situaciones es necesario insistir en que:
Se lleven el alimento a la boca en trozos pequeos.
Mastiquen bien los alimentos.
Beban sorbos pequeos del lquido (sea agua o leche)
Beban slo agua hervida, especialmente en las zonas donde la parasitosis es
frecuente.
Se limpien la boca con un pedazo de gnero limpio.
Se enjuaguen la boca y laven las manos antes y despus de comer.

Existen otras situaciones de aprendizaje relativas a la alimentacin, entre ellas:

La identificacin de la procedencia de los alimentos y uso a partir de preguntas
como De dnde vienen los alimentos que ustedes comen diariamente?,
Todos los alimentos son de la chacra o de la huerta?, De qu forma
podemos utilizar las frutas? Y las verduras?, Y los huevos? etc.
La identificacin de las caractersticas de los alimentos ms conocidos a travs
de la percepcin sensorial de las formas, tamaos, colores, consistencias,
sabores y olores.
Los cuidados y medidas de higiene que se deben observar con los alimentos:
lavar las frutas antes de comerlas; cubrir los alimentos para evitar su
contaminacin con la tierra, las moscas y otros elementos; poner la comida
fuera del alcance de los animales domsticos de la casa, etc.

Son necesarios los hbitos de orden en Educacin Inicial?
El orden es fundamental para que las nias y los nios trabajen en un ambiente limpio
y organizado donde es posible ubicar rpidamente lo que se busca. Desde que
comenzamos la ambientacin del aula le asignamos un lugar para cada cosa. Para
ello es importante contar con algunos elementos que faciliten nuestra tarea. Las cajas,
los estantes son los ms apropiados para guardar los diferentes materiales.
Otro paso es sealizar con un letrero o dibujo el contenido de cada caja de manera
que permita la identificacin de su contenido. De esta manera la nia y el nio
aprenden a practicar el orden en el aula y se preocupan por cumplir con esta tarea que
ser evaluada en el rubro de cumplimiento de responsabilidades.

En este sentido, debemos trabajar coordinadamente con los padres de familia para
que el nio tenga en su casa un lugar para guardar sus juguetes u objetos que recoge
del medio y que considera sus juguetes, as como un lugar donde poner o colgar la
ropa que se quita para ir a dormir.
La importancia de la higiene del medio ambiente
El cuidado e higiene del medio ambiente es una preocupacin casi universal en un
momento en el que la humanidad reflexiona sobre las causas de la destruccin de la
capa de ozono, la contaminacin de las fuentes de agua por los relaves de las minas y
del medio ambiente por la basura, la tala indiscriminada de rboles, etc. que estn

causando graves problemas en la ecologa, rompiendo el equilibrio existente entre los
seres vivos y el medio natural en el que vivimos.
La higiene del medio ambiente debe dar lugar al anlisis de nuestras actitudes para
establecer responsabilidades en el cuidado del mismo procurando que la I.E., aulas y
sus entornos estn libres de basura o desperdicios contaminantes.
Para que la nia y el nio tomen conciencia del problema y asuman el compromiso de
contribuir a la conservacin del medio ambiente es conveniente recorrer los
alrededores, observar las condiciones de higiene y buscar soluciones en ese sentido.



II UNIDAD

ANLISIS TERICO Y MRTODOLGICO DE LOS ORGANIZADORES:
DESARROLLO DE LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA DEMOCRTICA Y
TESTIMONIO DE LA VIDA EN LA FORMACIN CRISTIANA


Sesin N 07
2.1 Desarrollo de la relaciones de convivencia democrtica.
FUNDAMENTACION DEL ORGANIZADOR: Desarrollo de las relaciones de convivencia
democrtica e intercultural

CONVIVENCIA DEMOCRTICA.- aquella que permite al ciudadano vivir respetando
sus derechos y obligaciones dentro de la sociedad. Convivencia democrtica significa
"vivir" "con" el que piensa distinto o que tiene distinto idioma, cultura, raza, religin,
ideologa poltica, etc., en armona sin que los derechos de una persona avancen
sobre los derechos de los dems. Es saber vivir con armona respetando los derechos
de los dems.

Uno de los aprendizajes ms importantes en la interaccin social de los nios y las
nias con las personas que forman parte de su medio, es la progresiva toma de
conciencia del otro como un ser diferente, con caractersticas, necesidades, intereses
y sentimientos propios. Mediante la interaccin social, construyen los vnculos
afectivos con las personas de su entorno y se crea un sentimiento de pertenencia
hacia su grupo familiar, as, se irn integrando con otros adultos y pares (otros nios y
nias) en actividades de juego y recreacin, desarrollando capacidades y actitudes
relacionadas con la convivencia social.
Convivencia democrtica e
intercultural
Convive de manera democrtica
e intercultural en cualquier
contexto o circunstancia y con
todas las personas sin
distincin.

Colaboracin y tolerancia
Interacta respetando las diferencias,
incluyendo a todos.
Explora, reconoce y valora positivamente sus
caractersticas y cualidades personales
mostrando confianza en s mismo y afn de
mejora.
Resolucin de conflictos
Maneja los conflictos de manera pacfica y
constructiva.

Convivir democrticamente supone desarrollar habilidades sociales que incluyen
actitudes hacia la interaccin y comunicacin: saber escuchar a los dems, prestar
atencin a lo que dicen, ser consciente de sus sentimientos, regular sus emociones
(Postergar la satisfaccin de sus deseos o impulsos hasta el momento adecuado,
tomar turnos), expresar su opinin acerca de los problemas cotidianos comprometerse
y actuar. Por ello, ser importante, que los nios y nias se inicien en la vivencia de
valores como la tolerancia, la responsabilidad, la solidaridad y el respeto. Todo esto
sienta las bases de la conciencia ciudadana.

CONTENIDOS DEL ORGANIZADOR Y ANLISIS DE LAS CAPACIDADES
Capacidad que evidencia la participacin en actividades grupales en diversos espacios
y contextos Identificndose como parte de un grupo social.
3 AOS 4 AOS 5 AOS
Interacta con diversas personas del
mbito familiar, comunal, y
religioso, comando parte de las
actividades.
Incorpora en su accionar hbitos
sociales de convivencia: escuchar,
pedir la palabra, esperar turno,
agradecer, cumplir acuerdos, etc.
Identifica a los miembros de su
familia y sus roles.
Regula su comportamiento en
funcin de explicacin del adulto: se
calma con mayor facilidad
Interacta con diversas personas del
mbito familiar, comunal, y religioso,
tomando parte de las actividades.
Identifica a los miembros de su familia,
grupos sociales de su comunidad, institucin
educativa, programa, iglesia, instituciones
deportivas y otros.
Prctica hbitos sociales de convivencia:
escuchar, pedir la palabra, esperar turno,
agradecer y cumplir acuerdos.
Reconoce elementos y personajes
caractersticos de su comunidad e interacta
con ellos en diferentes actividades, visitas y
reuniones.
Participa en las manifestaciones culturales
propias de su contexto sociocultural:
comidas, costumbres, fiestas religiosas,
tradiciones, idioma, vestidos, juegos y
juguetes.
Elabora normas de convivencia con y para
su grupo.
Participa en actividades
individuales o colectivas del
mbito familiar, de aula, equipo
de trabajo, aportando ideas y
siendo parte del grupo.
Elabora con el grupo y la
docente acuerdos, que respeta y
hace respetar.
Identifica a los miembros de
su familia, de la institucin a la
que pertenece y reconoce los
roles que desempean.
Interacta en diferentes
eventos familiares, sociales,
culturales, religiosos, formando
parte del grupo.
Respeta normas de
convivencia y reconoce
comportamientos y actitudes
socialmente aceptados en el
grupo social.
Reconoce elementos y
personajes caractersticos de su
comunidad e interacta con
ellos en diferentes actividades,
visitas, y reuniones.

Reconoce algunas
manifestaciones culturales
propias de su contexto
sociocultural: comidas,
costumbres, fiestas religiosas,
tradiciones, idioma, vestidos,
juegos y juguetes.

Lectura: Desarrollo de la convivencia democrtica en la escuela

Gua facilitadora para los maestros comunitarios 3
Ayudemos al nio a aprender a convivir
Coleccin Nios Contentos. Gua para el cuidado y desarrollo del nio. UNICEF Uruguay 2008

Cuando hablamos de convivencia escolar nos referimos a los vnculos que desarrollan
todos quienes integran la comunidad educativa: docentes, no docentes, nios y
familias para los cuales la escuela ser el espacio de encuentro e interrelacin. La
convivencia es un eje que atraviesa el proyecto de centro; a travs de conductas
explcitas e implcitas marca una propuesta, un estilo que generar en el nio el
aprendizaje de modalidades de socializacin.
La interrelacin institucional no significa ausencia de conflicto. Por el contrario, este es
parte inherente a la vida de todos los grupos humanos. El grado de salud de una
institucin no depende de la ausencia de conflictos, sino de la manera en que se los
reconoce y las vas que se consideran adecuadas para resolverlos.
Los conflictos
Para resolver los conflictos hay muchos modelos, que provienen de las familias, del
barrio o de los docentes. Todos tenemos un modelo segn el cual resolvemos las
situaciones que se generan a partir de la diversidad de intereses, y las instituciones
tambin tienen los propios.
La escuela brinda a los nios y nias una oportunidad (a veces nica) de
aprender formas no violentas de resolver los conflictos.
Es necesario entonces analizar y reflexionar: cul es la modalidad de resolucin de
conflictos que prima en nuestra escuela? Una modalidad autoritaria, en que las
decisiones y el poder son ejercidos por la autoridad, con poco estmulo a la autonoma
y la participacin.
Una modalidad laissez-faire, donde hay diferentes criterios de resolucin y pocos
acuerdos colectivos.
Una modalidad de estilo club, centrada en los vnculos sociales en desmedro de los
logros acadmicos.

Una modalidad de democracia escolar, con canales de comunicacin institucional,
circulacin ms horizontal del poder, que habilita la confrontacin de las diferencias
profesionales y actitudinales.
La modalidad de resolucin de conflictos de cada escuela genera el clima de
convivencia de la institucin.

Las normas de convivencia
Las normas de convivencia clara, coherente, tanto en las rutinas escolares como en la
vida familiar, establecen lmites claros que generan seguridad. Habilitar los espacios
donde se expliciten los conflictos y se construya la respuesta a ellos en forma colectiva
es una de las estrategias centrales de todo proyecto de convivencia.
Las pautas de crianza
Una de las dificultades y preocupaciones de las familias en la crianza de sus hijos es
el establecimiento de lmites. Cuando compartimos con ellos, observamos muchas
veces que las pautas de crianza van desde criterios autoritarios, en los que no se
tolera la desobediencia y la sancin se realiza por medio de la violencia, hasta la
ausencia de lmites, en los que es el nio quien regula y toma las decisiones. Resulta
difcil encontrar un trmino medio, la posibilidad de entender la maduracin emocional
como un proceso y la importancia de mantener criterios claros y coherentes.
La transformacin de las pautas de crianza punitivas, autoritarias y a menudo violentas
es una de las estrategias principales de la lucha contra el maltrato infantil. Esa
transformacin es lenta y necesita del trabajo conjunto entre escuela y familia.
Los nios aprenden a resolver los conflictos a partir de los modelos que los
adultos ofrecemos.

La relacin maestra-alumno
El vnculo entre el maestro y el alumno tiene un valor muy significativo para el logro de
los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta relacin est atravesada por las
caractersticas personales del nio y el maestro, pero tambin por el entorno
institucional, las caractersticas de la familia y las caractersticas histrico-sociales que
nos atraviesan.
La escuela es una institucin universal, a la que todos concurrimos y de la que todos
tenemos recuerdos que hacen aflorar vivencias y sentimientos. Muchas veces nos
basta entrar, mirar sus salones, las tnicas, escuchar los sonidos, observar los juegos
de los nios para que despierte la memoria asociada a emociones y sensaciones.

Pero la escuela de nuestra infancia no es la de hoy; sobre todo se han modificado las
expectativas respecto a sus funciones.
Expectativas diferentes
Los roles de la familia han cambiado radicalmente, y los de la escuela tambin. El
cambio se ha generado porque los adultos tienen un mayor nmero de horas
ocupadas fuera del hogar, y a ello se suma que la mayor complejidad de los
conocimientos que deben trasmitirse hoy en da (idiomas, informtica, ciencias,
deportes) ha producido un cambio en la institucin educativa. Hoy la escuela est
demandada para desempear un mayor nmero de funciones, lo que tambin ha
contribuido a transformar el vnculo entre la escuela y la familia.
Hoy sabemos la importancia de que los roles de ambas instituciones, familia y
escuela, se complementen. Por un lado, la familia es la fuente principal de cario
y contencin del nio.
Por otro, la integracin y el pasaje completo por la escuela son indispensables
para la inclusin social.
Cules son nuestras propuestas?
La comunicacin constante entre la escuela y la familia ocupa hoy un lugar central del
vnculo maestro-alumno. A travs de los encuentros formales e informales, as como
tambin a travs del cuaderno de clase, la libreta de calificaciones y los deberes, el
maestro establece canales de intercambio e informacin constantes. La escuela actual
incluye entre sus actividades la posibilidad de brindar un espacio de escucha, atencin
y orientacin a las necesidades de la familia.
La relacin entre el maestro y el nio: un vnculo profesional
La relacin entre los maestros y los nios es una relacin profesional. No por ello est
exenta de sentimientos de cario, comprensin y ternura, pero se desarrolla en un
encuadre determinado y en funcin de objetivos determinados: el ensear y el
aprender.
Como todo vnculo humano, transitar por distintos momentos y con diversos
sentimientos que sern regulados en forma profesional por el maestro.
A veces la relacin con un nio no se desarrolla dentro de los parmetros esperados.
Es el caso de nios que por padecer carencias afectivas o materiales demandan
cuidados que no son propios de la funcin docente, nios con conflictivas emocionales
que les impiden establecer un vnculo con el adulto que le permita a este atender a
todo el grupo, o nios con actitudes transgresoras que tienen dificultades para tolerar
los lmites. Es imprescindible que estas situaciones sean compartidas con el resto del
colectivo docente, a fin de generar entre todas estrategias especficas.

El anlisis con el colectivo docente de las situaciones complejas en los vnculos entre
nios y maestros es una estrategia profesional que permite optimizar los recursos.

Anlisis de las capacidades
Competencia: Convivencia democrtica e intercultural: Convive de manera democrtica en cualquier contexto o
circunstancia
capacidad Indicadores
3 aos 4 y 5 aos
Colaboracin y tolerancia
Interacta respetando las
diferencias, incluyendo a todos.
Conversa y juega espontneamente
con su amigo preferido.
Presta sus juguetes o comparte
materiales cuando la docente le
sugiere (no se le obliga).
Conversa y juega espontneamente
con sus amigos y compaeros.
Comparte con sus amigos, de
manera espontnea, sus juegos,
alimentos, tiles.
Defiende a sus amigos ms
pequeos cuando estn siendo
molestados o agredidos
Se compromete con las normas y
acuerdos, como base para la
convivencia.
Practica algunas rutinas del aula:
avisa para ir al bao, espera turnos
para usar algunos juguetes, levanta
la mano para hablar.
Practica algunas reglas en el juego
con sus compaeros: no morder, no
pegar
Cumple los acuerdos del aula o del
grupo ms pequeo: respeta
turnos, deja los juguetes en el lugar
asignado.
Propone acuerdos o normas que
regulen los juegos y actividades del
aula: no votar papeles al piso, no
quitar lo que es de otro, levantar la
mano para hablar.
Alienta el cumplimiento de los
acuerdos del aula: Avisa cuando
alguien ha dejado las cosas fuera de
su lugar, indica a
otro nio a dejar las cosas en el
lugar que le corresponde, pide a sus
compaeros que guarden silencio,
etc.
Resolucin de conflictos
Maneja los conflictos de manera
pacfica y constructiva.
Avisa a la docente o auxiliar cuando
est involucrado en un conflicto que
lo afecta: me quitaron juguete, se
comieron mi galleta.
Avisa a la docente o auxiliar cuando
ha surgido una pelea entre sus
compaeros
Expresa sus deseos en una situacin
de conflicto sin agredir ni
replegarse, con ayuda de la
docente: Yo quiero jugar primero
con este carrito porque yo lo tena,
Yo tambin quiero llevar la mueca
y ella no me deja, etc.
Escucha las propuestas de sus
compaeros para la solucin del
conflicto, ayudado por la docente.
Avisa a los adultos cuando ha
surgido una pelea entre sus
compaeros.


Habilidades Sociales como recurso para mantener armona, equilibrio personal:
Relaciones interpersonales.
LAS HABILIDADES SOCIALES.- Las habilidades sociales son un conjunto de
capacidades que permiten el desarrollo de un repertorio de acciones y conductas que
hacen que las personas se desenvuelvan eficazmente en lo social. Estas habilidades
son algo complejo ya que estn formadas por un amplio abanico de ideas,
sentimientos, creencias y valores que son fruto del aprendizaje y de la experiencia.
Todo esto va a provocar una gran influencia en las conductas y actitudes que tenga la
persona en su relacin e interaccin con los dems.
Es fundamental prestar especial atencin al desarrollo de las habilidades sociales, ya
que en primer lugar son imprescindibles para la adaptacin de los nios y nias al
entorno en el que se desarrollan sus vidas, y posteriormente estas habilidades les van
a proporcionar las herramientas para desenvolverse como adultos en la esfera social.

Otro aspecto a considerar dentro de la socializacin de la nia y el nio es el relativo a
las habilidades sociales que se desarrollan en interaccin con los otros. La
competencia social es la habilidad para comenzar y sostener una interaccin social
positiva con los otros.
En este sentido, muchas investigaciones han encontrado relacin entre la competencia
social en la niez y el posterior comportamiento social, acadmico y psicolgico en la
adolescencia y la edad adulta. Por otra parte, la habilidad social no es un rasgo de la
personalidad sino que es un conjunto de comportamientos verbales y no verbales
aprendidos y adquiridos que constituyen un repertorio.
Este repertorio acta como un mecanismo a travs del cual los nios inciden en su
medio ambiente obteniendo, suprimiendo o evitando consecuencias deseadas o no
deseadas en la esfera social...En la medida en que tienen xito para obtener las

consecuencias deseadas y evitar o escapar de las no deseadas sin causar dolor a los
dems, se considera que tienen habilidades sociales (Rinn y Markle, 1979:108)
Cuando la nia y el nio llegan por primera vez al centro educativo, ya poseen algunas
habilidades sociales adquiridas en su entorno familiar y comunal, pero ahora deben
enfrentar nuevas situaciones como la de integrarse a un grupo de pares, con los que
necesita interactuar en el marco de un intercambio social. Esta situacin constituye
una experiencia en la que se mezclan sentimientos contradictorios de curiosidad, de
temor, de desconfianza, de angustia que en algunos casos da lugar a llantos y
agresiones.
Es por este motivo que durante el primer mes se establece una etapa de adaptacin a
fin de que los nios se vayan acostumbrando al nuevo ambiente donde el docente
tendr, por un lado, que complementar el proceso de socializacin del hogar y, por el
otro, crear situaciones que hagan posible la adquisicin de nuevas formas de
relacionarse con los otros nios y adultos.
Sin embargo, la integracin a este nuevo grupo experiencial y de aprendizaje es un
desafo donde los educandos enfrentan situaciones nuevas que le exigen desarrollar
otras formas de interaccin.
En este aprendizaje los adultos tenemos un rol importante para ayudarlos a encontrar
las formas positivas de interaccin y de manejo adecuado de los conflictos que pueden
surgir entre ellos.
Por otra parte, es necesario identificar cmo se adquieren estas habilidades para
favorecer el proceso. En ese sentido, algunos estudios plantean que:
Se adquieren mediante la observacin, la imitacin, el ensayo error, la
informacin (saludar, agradecer, pedir disculpas, pedir permiso, etc.).
Involucran comportamientos verbales y no verbales (gestos de fastidio o de
alegra)
Producen respuestas positivas del medio social (los otros con quienes
interacta ofrecen reforzamiento social) Tambin es conveniente considerar los
factores que influyen en desarrollo de la competencia social como por ejemplo:
La importancia que los padres otorgan a las experiencias sociales de
sus hijos con otros nios contribuyendo o no al desarrollo de habilidades
socio cognitivas como la solucin de problemas interpersonales.
La cultura que en algunos casos favorece el desarrollo de interacciones
sociales desde edades tempranas y en otros propicia una socializacin ms
individualista.

El estilo de prcticas educativas, democrticas, permisivas o autoritarias de la
familia que demuestran un comportamiento ms ajustado y sociable por parte
de los hijos de padres democrticos.
Sin embargo, a medida que la nia y el nio crecen otros contextos, adems del
familiar, contribuyen a su socializacin como la comunidad y la institucin educativa.

CULES SON LAS HABILIDADES SOCIALES BSICAS?
Apego: capacidad de establecer lazos afectivos con otras personas.
Empata: capacidad de ponerse en el lugar del otro y entenderle.
Asertividad: capacidad de defender los propios derechos y opiniones sin
daar a los dems.
Cooperacin: capacidad de colaborar con los dems para lograr un objetivo
comn.
Comunicacin: capacidad de expresar y escuchar. Sentimientos, emociones,
ideas, etc.
Autocontrol: capacidad de interpretar las creencias y sentimientos propios y
controlar los impulsos.
Comprensin de situaciones: capacidad para entender las situaciones
sociales y no tomarlas como algo personal, o culparse de determinadas
cosas.
Resolucin de conflictos: capacidad para interpretar un conflicto y sacar
alternativas de solucin al mismo.
CMO SE ADQUIEREN LAS HABILIDADES SOCIALES?
Las competencias sociales se aprenden y desarrollan a lo largo del proceso de
socializacin, como resultado de la interaccin con otras personas. Este desarrollo se
produce fundamentalmente en la infancia, los primeros aos de vida son
fundamentales para el aprendizaje de estas habilidades.
Se aprenden y desarrollan a travs de los siguientes procesos:
Experiencia directa. Los nios y nias estn rodeados de personas y desde
una edad muy temprana comienzan a ensayar las conductas sociales. Se
producen determinadas experiencias que los pequeos van interpretando e
incorporan esas interpretaciones a su forma de pensar y actuar.

Imitacin. Los pequeos aprenden por lo que ven de las personas que son
importantes para ellos. Imitaran aquellas conductas sociales que observan
en los adultos ms cercanos, pero no solo las conductas, tambin
aprendern de estos la manera de interpretar las situaciones y hasta de
sentirse en determinados momentos.
Refuerzos. Los refuerzos sociales que tengan sus conductas, ya sea de los
adultos y/o iguales van a hacer que los nios y nias desarrollen
determinadas conductas y otras.
PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES.
Por ello debemos prestar especial atencin al desarrollo de estas capacidades.
Cuida la autoestima de los pequeos. Aydales a formar una imagen positiva
de s mismos. Tendrn la fuerza para desenvolverse socialmente y no
culparse de aquellas situaciones que no son positivas para ellos. Para ello
critica la accin y no a la persona; proponles metas pero que sean
adecuadas; utiliza los elogios pero que sean realistas.
Transmite valores a los nios y nias. Deben aprender a valorarse a s mismos
y a los dems. Ensales a respetar, tolerar y escuchar.
Sirve de ejemplo para ellos. En tus relaciones con ellos y con los dems, acta
de forma coherente y transmitiendo lo que quieres que hagan ellos.
Habla con ellos y trabaja las creencias e ideas que tienen. Ante determinadas
situaciones sociales que te ocurran a ti y/o a ellos explcales la situacin,
aydales a entender. Si por ejemplo alguien nos contesta mal, debemos
explicar a los nios y nias que esa contestacin probablemente no tenga
que ver con nosotros, simplemente las personas tienen sus vidas y
probablemente estn enfadados por algo.
Fomenta la capacidad de escuchar y entender a los dems. Para ello
escchales t a ellos y ensales a escuchar a los dems. Que entiendan
que podemos aprender muchas cosas si escuchamos lo que los dems nos
dicen.
Emplea los refuerzos. Refuerza socialmente aquellas conductas adecuadas,
como escuchar al otro o responder con educacin, en esos casos
interactuamos socialmente con los pequeos y refuerza negativamente las
conductas inadecuadas, los gritos, la falta de escucha, etc. no interactes
con ellos en estos casos.

Procura dotar a los nios y nias de un ambiente rico en relaciones. Es
importante que los pequeos tengan diferentes experiencias sociales, para
que experimenten, aprendan y pierdan el miedo a determinadas situaciones.
Anima a los pequeos a participar en diferentes grupos o hacer actividades con
otras personas, sin que sea necesaria tu presencia. Es importante que los
nios y nias aprendan a desenvolverse solos, sin la proteccin de las
figuras de los adultos.
Cuando los pequeos pasen por alguna situacin social de rechazo o negativa
de alguna manera, debes dejar que pasen por ellas, pero explcales la
situacin.
La comprensin y regulacin de las emociones y la capacidad para establecer
relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales
las nias y los nios logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y
social.
El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de emociones
en los nios y las nias y fomenta la adopcin de conductas prosociales en las que el
juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades
de verbalizacin, control, inters, estrategias para la solucin de conflictos,
cooperacin, empata y participacin en grupo.
Las relaciones interpersonales implican procesos en los que intervienen la
comunicacin, la reciprocidad, los vnculos afectivos, la disposicin a asumir
responsabilidades y el ejercicio de derechos, factores que influyen en el desarrollo de
competencias sociales.
Los nios y las nias llegan al Jardn con aprendizajes sociales influidos por las
caractersticas particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella. La experiencia
de socializacin en la educacin preescolar significa para los pequeos iniciarse en la
formacin de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su
vida familiar.
Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en los pequeos
a partir del conjunto de experiencias que viven y a travs de las relaciones afectivas
que tienen lugar en el aula y que deben crear un clima favorable para su desarrollo
integral.

El clima educativo representa una contribucin fundamental para propiciar el bienestar
emocional, aspecto fundamental en la formacin de disposiciones para el aprendizaje
en los alumnos.
El desarrollo de competencias en los nios y las nias en este campo formativo
depende fundamentalmente de dos factores interrelacionados: el papel que juega la
educadora como modelo, y el clima que favorece el desarrollo de experiencias de
convivencia y aprendizaje entre ella y los nios, entre los nios, y entre las educadoras
del plantel, los padres de familia y los nios.


Sesin N 08
2.2 Convivencia democrtica

LA CONVIVENCIA DEMOCRTICA.- es aquella que permite al ciudadano vivir
respetando sus derechos y obligaciones dentro de la sociedad. Convivencia
democrtica significa "vivir" "con" el que piensa distinto o que tiene distinto idioma,
cultura, raza, religin, ideologa poltica, etc., en armona sin que los derechos de una
persona avancen sobre los derechos de los dems. Para respetar la convivencia
democrtica hay una obligacin moral y subjetiva que es la que nos cabe como
integrantes del gnero humano y que est basada en que todos los seres humanos
deben tener un trato igualitario sin importar las diferencias de origen. Convivencia
democrtica es saber vivir con armona respetando los derechos de los dems.

ACUERDOS O NORMAS DE CONVIVENCIA.- El aula como espacio pblico al que
concurren nios y nias con diferente origen, costumbres, tradiciones culturales y
expectativas requiere una organizacin apropiada que regule sus relaciones y les
permita convivir de manera armnica.
Las bases de la organizacin del grupo en el aula y la escuela se expresan como
acuerdos o normas de convivencia que todos, nios y docentes, debemos cumplir.
Estos acuerdos son legtimos cuando los nios los proponen, discuten, acuerdan y
aceptan.

RESOLUCIN DE CONFLICTOS.- son situaciones donde los intereses o deseos de
las personas se oponen.

Facilitar el ejercicio autnomo de derechos y deberes como por ejemplo:
Expresar sus propias opiniones.

Recibir buen trato.
Cumplir con las responsabilidades que cada uno tiene.
Construir y cumplir los acuerdos. respetar a cada uno de sus
compaeros.
Usar el dilogo para expresar aquello que les molesta o fastidia.
Los nios aprenden a convivir con sus compaeros de aula cuando comienzan a
conocerlos para aceptarlos tal como son. Al desarrollar estrategias para trabajar la
convivencia, responderemos a las preguntas Con qu personas convivimos? y
Qu podemos hacer juntos?.
Convivir cuando cada uno es diferente

Aprender a convivir tambin exige aceptar y respetar las diferencias. El aula es un
espacio donde los nios se encontrarn con otros nios que tienen los mismos
derechos y son diferentes. Muchas veces, no estarn de acuerdo en todo. Entonces,
qu hacer para que la convivencia sea colaborativa y menos conflictiva?
Tratar a los nios con respeto y promover que ellos se respeten entre s.
Establecer, con participacin de los nios, normas de convivencia que regulen
el comportamiento de todos.
Estar atentos y destacar las conductas colaborativas de los nios, que buscan
el bien del otro y se presentan con frecuencia en el aula.
Promover que los nios resuelvan sus conflictos interpersonales mediante el
dilogo.
Involucrar a los padres en las actividades del jardn infantil, como una manera
de conocer mejor a los nios y crear un ambiente familiar.


Estrategias para organizar los acuerdos de convivencia en el aula

Identificaremos los procesos que se dan en la construccin de acuerdos de
convivencia observando a la profesora Julia.
Identificar una situacin problemtica
Una situacin problemtica es algo que perturba el desarrollo de la clase o crea
incomodidad en el grupo. Por ejemplo, varios nios hablan a la vez y no
permiten que el nio que hace una pregunta o comunica sus deseos sea
escuchado. Este incidente hace que perdamos tiempo pidindoles a los nios
que se escuchen.

Durante los primeros das de clase, todos los nios de Julia hablan al mismo tiempo y
no se escuchan entre ellos:
Buscar soluciones
Julia organiza una asamblea. Les pide a sus nios que se sienten formando un crculo
para mirarse y escucharse. Les comenta que durante esos das todos han querido
hablar al mismo tiempo y les explica que eso no permite que se puedan escuchar.
Profesora Julia: Cmo podemos hacer para que todos nos escuchemos?
Mara: Hay que callarnos y no hablar tanto.
Romel: El que quiere hablar, que hable bajito.
rosa: Hay que levantar la mano para hablar.
Carlos: Al que habla, hay que botarlo afuera.

Tomar acuerdos:
Profesora Julia: Todas las personas tenemos algo que decir. Lo que dice cada nio o
nia es muy importante, porque expresa sus deseos e ideas. Los dems debemos
prestar atencin, como una manera de mostrar respeto a la persona que habla. Qu
podemos hacer para que un nio o nia que habla sea escuchado por sus
compaeros? Piensen un ratito nadie diga nada hasta que les indique. (Pasados
algunos segundos, la docente contina). Ahora s.
Quin quiere decir qu podemos hacer para escucharnos unos a otros?
Los acuerdos o reglas, para ser legtimos, deben ser construidos
con participacin de todos los nios y nias: ellos proponen
normas de comportamiento, las acuerdan, las dibujan, y controlan
su cumplimiento.

Carlos: Callarnos!
rosa: Levantar la mano antes de hablar!
Joel: Si hablamos, no nos escuchan!
Manuel: No hay que caminar mientras se habla...
Profesora Julia: Muy bien, nios, ustedes han dicho lo que vale o se puede
hacer en el aula y lo que no vale o no se debe hacer Qu vale?
Romel: Levantar la mano para hablar!
ngel: Escuchar al que habla!
Profesora Julia: Qu no vale?
rosa: Caminar mientras alguien habla.
Mara: Hacer bulla.

Representar los acuerdos para recordarlos
Julia les pide a los nios que realicen dibujos de Qu vale en el aula?.
Cada nio realiza un dibujo, a su manera, de lo que vale en el aula.
Mientras los nios dibujan, Julia se acerca a cada uno y le pregunta por lo que ha
dibujado. Ella escribe al final del dibujo lo que el nio le dicta, tal cual, con sus propias
palabras.
Cuando los dibujos estn terminados, les pide que voluntariamente digan lo que han
dibujado. Algunos nios comentan su dibujo y despus lo colocan en la pared del aula
donde se exhibirn durante varios das.


Consideraciones a tener en cuenta para establecer acuerdos

Para anotar los acuerdos o normas, podemos utilizar diferentes carteles. A
continuacin, presentamos dos propuestas, pero existen muchas otras formas de
hacer los carteles.
Lo que vale y no vale en el aula.
SI VALE NO VALE
saludar
destruir
escuchar

pelear

Usar el lenguaje de los nios, para que el texto les sea
familiar y lo entiendan ntegramente. No se debe escribir
con palabras rebuscadas o abstractas que no tienen
sentido para ellos. Por ejemplo, no se debe decir
todos debemos portarnos bien o hay que tener una
convivencia saludable, porque eso no le comunica al nio,
de manera clara, el acuerdo.
Poner el cartel de acuerdos a la altura de los nios, para
que lo "lean" sin esfuerzo y lo recuerden. Si lo
colocramos a nuestra altura, estara poco accesible a la
mirada de los nios.
Establecer, como mximo, tres acuerdos para permitir
que los nios los interioricen y comiencen a regular sus
conductas a partir de stos. Cuando han interiorizado
esos acuerdos, se pueden reemplazar por otros ms
complejos que vayan surgiendo y respondan a otros
problemas de convivencia.

Lo que se puede y no se puede hacer.
S SE PUEDE NO SE PUEDE
S SE PUEDE NO SE PUEDE
ayudar pegar
prestar quitar

Estrategias para resolver los conflictos interpersonales entre nios

Los desacuerdos, las discusiones y hasta las peleas entre nios son frecuentes en el
aula y el jardn infantil. Estas situaciones, que a los adultos nos pueden parecer poco
importantes, son significativas para los nios porque se relacionan con la
construccin de sus sentimientos de confianza en s mismos y de amistad con otros.
El nio, desde que nace, va adquiriendo algunas conductas sociales que se irn
desarrollando y afirmando en interaccin con otros. Al ingresar al jardn infantil, ha
desarrollado un conjunto de habilidades sociales, como utilizar algunas palabras de
cortesa, interpretar algunas emociones que hay detrs de los gestos y ademanes de
otras personas, escuchar a los dems, comunicar sus preferencias de manera verbal y
no verbal, expresar sus quejas y reclamos, y establecer algunas relaciones amistosas
con otros nios.
Los nios, igual que los adultos, son diferentes entre s. Cada uno es nico y tiene
caractersticas e historias personales, familiares, sociales y culturales propias. Al
relacionarse con los dems, estas diferentes maneras de ser y actuar, naturales y
legtimas, entran en contradiccin con las de otros. Este desacuerdo revela un
conflicto de intereses, de posiciones diferentes frente a determinados hechos o ideas.
Lo que ocurre es que los conflictos no siempre se expresan de manera violenta en la
mayora de los casos, se mantienen latentes u ocultos. Como se ha sealado, los
conflictos interpersonales no siempre pueden ser evitados, pero s debe preocuparnos
que stos se transformen en agresiones o peleas.


Las agresiones, de acuerdo con algunos autores, pueden ser primarias o secundarias.
Las agresiones primarias tienen que ver con procesos naturales del desarrollo, con la
necesidad de ser uno mismo, de afirmarse, de diferenciarse del otro o de oponerse.
Las agresiones secundarias o instrumentales tienen que ver con una accin
planificada y elaborada, por ejemplo, robarle un juguete a su compaero.
La agresin de nias y nios pequeos suele ser primaria. Es una bsqueda de
identidad, de decir, aqu estoy, es un deseo de dominar al otro para afirmarse uno
mismo, para conquistar el espacio. En algunos casos, puede ser la expresin de haber
sido maltratado por otro muy fuerte, como el padre, la madre u otro nio ms grande.
La rabia que genera este hecho es dirigida hacia un tercero que se ve como ms
dbil. En muchas ocasiones, es tambin la bsqueda de atencin, de ser mirado,
aunque sea de mala manera. Adems, es sentirse reprimido y expresar violentamente
lo que se siente o desea.

a. Qu hacemos para evitar que los conflictos se transformen en agresiones o
peleas?
Evitar que los conflictos en el aula se transformen en agresiones o peleas entre nios,
requiere crear condiciones que hagan posible relaciones amables y clidas entre los
nios y su docente. Para ello, es importante:
Los nios tienen diferentes ritmos de aprendizaje, por eso, los docentes necesitan
tener alternativas para los que se adelantan en las actividades y para los que
necesitan ms tiempo.
El nio puede concentrarse ms tiempo, solamente si la actividad le cautiva y
mantiene su inters.
Respetar los ritmos y procesos de aprendizaje de cada nio y del grupo.
Los nios se encuentran en diferentes etapas de su desarrollo, no todos maduran
al mismo ritmo ni tienen las mismas habilidades y necesidades. Algunos son ms
locuaces y pueden expresar sus deseos y preferencias con mayor soltura. otros
necesitan que los acompaemos para dar a conocer sus deseos e intereses. Nos
corresponde como docentes conocer a cada nio, ayudarle en forma personal a
reconocer sus emociones y a expresar sus gustos y preferencias, para desarrollar
sus habilidades sociales: empata, cooperacin, colaboracin y manejo de
conflictos.
Alternar las actividades de aprendizaje: de concentracin, relajacin, juego,
movimiento, descanso. Una de las razones que explican la indisciplina en las aulas
es que las actividades de aprendizaje no despiertan ni mantienen el inters de los
nios, por lo que se aburren y comienzan a jugar entre ellos o a buscar algo que

los distraiga. Es ah donde surgen los conflictos porque no estn ocupados en algo
que les interesa y estn presionados a permanecer sentados en sus lugares.
Recordemos que no podemos exigirles a los nios que estn quietos y en silencio
escuchndonos. Los nios son movimiento.
Realizar actividades que sorprendan y cautiven al nio. Un nio atento es
aquel que se interesa por lo novedoso y se conecta con la actividad o proyecto.
Actividades rutinarias y sin sentido, como hacer planas, llenar fichas de trabajo, o
hacer todos los das lo mismo, generan aburrimiento e incomodidad y no le
permiten al nio desplegar sus capacidades de exploracin, experimentacin,
representacin y expresin de emociones y sentimientos. Recordemos que, para el
nio, el movimiento es vida.
Promover el trabajo en pequeos grupos que les permitan comunicarse,
relacionarse mejor, trabajar juntos y ejercitarse en el dilogo y la discusin.

b. Cmo intervenimos frente a las agresiones y peleas entre nios?
Cuando los conflictos, que son frecuentes en la vida de los nios, degeneran en
agresiones o peleas, es decir, en hechos de violencia, debemos prestarles especial
atencin. Observemos, a continuacin, cmo interviene la profesora Dora frente a las
agresiones de sus nios.
Brindar apoyo emocional al nio agredido, sin darle un mensaje de que l no puede
defenderse:
Carlos, de 3 aos, est llorando porque ha sido golpeado por Jaime, de 4 aos.
Dora, su profesora, le ayuda a calmarse y lo acompaa brindndole soporte afectivo
preguntndole:
- Profesora Dora: Qu te ha ocurrido, Carlos?
- Carlos: Jaime, me peg.
- Profesora Dora: Dnde te ha golpeado?
- Carlos: Aqu (sealando su brazo).
- Profesora Dora: Te est doliendo?
- Carlos: S, duro me ha golpeado (y sigue llorando).
- Profesora Dora: Quieres que busquemos una pomada?
Esperar que se calmen los dos nios que intervinieron en el conflicto. Casi siempre, el
nio agresor tambin se asusta por lo que ha hecho, por la reaccin del otro nio, y
tiene miedo por lo que puede ocurrirle. Si un nio agrede, nos expresa que algo le est
ocurriendo y es nuestra responsabilidad buscar ayuda.
Dialogar sobre lo ocurrido, a partir de la reconstruccin de los hechos con intervencin
de las dos partes. Dora hace preguntas y repreguntas a ambos nios.

- Profesora Dora: Carlos, qu pas?
- Carlos: l me peg.
- Profesora Dora: Jaime, t le pegaste a Carlos? Por qu?
Jaime: l destruy mi torre. Se llev los cubos que tena.
- Profesora Dora: Carlos, t destruiste su torre?
- Carlos: S.
- Profesora Dora: Por qu destruiste su torre?
- Carlos: No me dio cubos.
Ayudar a los nios a encontrar alternativas a lo que hicieron. Dora, luego de escuchar
lo que le dicen los nios, les plantea preguntas para ayudarlos a encontrar otras
respuestas.
- Profesora Dora: Jaime, qu hubiera ocurrido si en lugar de golpearle me hubieses
avisado?
- Jaime: (Se queda callado).
- Profesora Dora: Jaime, el golpe que le diste a Carlos le ha dolido. Hemos tenido que
ponerle una pomada.
- Jaime: (Mira atento, como sorprendido).
- Profesora Dora: Jaime y Carlos, no podemos golpearnos entre compaeros.
Reflexionar sobre la leccin aprendida con participacin de ambos nios. Ahora que
los dos estn tranquilos, permitirles expresar lo que sienten.
- Profesora Dora: Cmo te sientes, Jaime?
- Jaime: (Se queda callado).
- Profesora Dora: Jaime, quieres decirle algo a Carlos?
- Jaime: Ya no le voy a pegar.
- Profesora Dora: Carlos, quieres decirle algo a Jaime?
- Carlos: No quiero que me pegue otra vez.
Aprender a resolver conflictos es un proceso que toma tiempo y requiere que se involucren
todos los actores: nios y nias y docentes. Por nuestra parte, como docentes, no podemos
pasar por alto o hacernos de la vista gorda frente a las agresiones entre nios. Frases como
no se pelea, ahora todos somos amigos y nos abrazamos, no son formas de responder a
los conflictos que surgen en el aula. Tenemos que darnos tiempo para intervenir, porque
estos aprendizajes valen para toda la vida.


CONSTRUIR Y EVALUAR ACUERDOS PARA CONVIVIR MEJOR
Qu implica construir y evaluar acuerdos de convivencia?
Los acuerdos de convivencia son normas que los alumnos establecen para regular sus
comportamientos al interior del aula o la escuela a fin de asegurar una mejor
convivencia.
Pueden surgir en funcin de las actitudes que los maestros tengan programados
promover o de circunstancias que ese presenten, como algn problema en el trabajo
de grupos.
Los acuerdos se establecen a lo largo del ao y existen diversas maneras de definirlos
siempre en relacin a la edad de los nios.
Este paso se orienta a construir acuerdos de convivencia con los estudiantes para
convivir adecuadamente en el aula y la escuela. Implica tambin evaluar estos
acuerdos en forma peridica, identificando los motivos por los cuales no se cumplen y
adoptando decisiones o nuevos acuerdos que impliquen soluciones concertadas en el
grupo del aula. Este momento es conducido por cada docente de la institucin
educativa.

Qu implica construir acuerdos de convivencia?
Los acuerdos de convivencia del aula deben ser concertadas con los estudiantes,
motivndolos a que opinen y se den cuenta de la importancia de participar en la
solucin de los problemas; para ello es mejor preguntarle cmo resolveran una
determinada situacin.
Las preguntas abiertas ayudan mucho a lograr el anlisis de las situaciones: Cmo
les gustaran que les traten sus compaeros? Qu no les gustara que les hicieran o
les dijeran? Qu creen que podramos hacer si esto o aquello ocurriera? Estas
normas ya establecidas deben colocarse en un lugar visible dentro del aula para
recordarlas cuando sea necesario.
Para que los acuerdos de convivencia sean legtimos y efectivos, deben cumplir las
siguientes condiciones:
1. Deben ser aprobados por todos los estudiantes, adems de los docentes.
2. No deben ser muchas normas, para facilitar su recuerdo y propiciar su prctica.
3. Deben redactarse siempre mostrando la conducta positiva, pues esto estimula
su cumplimiento.
La prohibicin puede generar rechazo.
4. No deben contener sanciones, pues lo que debe incentivar es la reflexin de la
propia conducta y no que realicen algo por temor al castigo.

5. Deben ser revisadas peridicamente para cambiarlas en funcin de los
avances de los estudiantes y de las necesidades del aula.
Se plantea que para ayudar a los nios a comprender las reglas, es necesario trabajar
con ellos la negociacin.
La negociacin es ponerse en el esfuerzo de llegar a un acuerdo donde ambas partes
se sientan entendidas y respetadas. Un acuerdo que signifique mutuas concesiones,
para satisfacer los intereses de todos. Para negociar con los nios es necesario que
como educadores consideremos los siguientes consejos:

Imaginar varias explicaciones, es decir, no nos guiemos por la primera
explicacin que se nos viene a la mente sino pensemos en varias causas que
pudieron provocar el conflicto.
Escoger una explicacin que nos permita ver con claridad lo que el nio quiere
o necesita y siente en ese momento.
Buscar posible soluciones al conflicto que tomen en cuenta los intereses del
nio. Eso significa que nosotras, como educadoras, debemos ceder en
nuestras exigencias. El ceder posiciones no nos quita autoridad frente al nio,
solamente nos permite ayudarlo a entender la regla.
Elegir una solucin y un procedimiento para aplicar la solucin elegida ,
tenemos que decidir primero cul de estas actitudes corresponde a la situacin:

Aliarse: nos unimos a lo que proponen los nios si ellos tienen la razn. Quizs no
estemos muy de acuerdo con su manera de actuar, pero cedemos nuestra postura
para resolver el problema. Por ejemplo: a la hora del recreo los nios quieren salir al
patio a jugar y se lo expresan a la educadora. Ella se incomoda porque quiere realizar
lo que haba planificado y el inters de los nios es otro. Los nios durante la clase se
dispersan. Entonces la educadora se da cuenta que debe ceder y permitir que los
nios jueguen durante un tiempo acordado con ellos, para luego retomar la actividad
planificada.
Distraer: distraemos a los nios o al grupo si la tensin del ambiente es muy fuerte y
la situacin se ha puesto delicada. Despus abordamos el problema. Por ejemplo: dos
nios se pelean en el saln por quitarse un juguete.
Uno de ellos empuja con violencia al otro haciendo que se caiga de espaldas. El nio
llora. El grupo se asusta y se queda en silencio. La educadora levanta al nio cado
mientras va cantando una cancin para que el grupo se tranquilice y se siente en sus
lugares. Luego que el nio agredido se calma aborda el problema conversando con
ellos.

Persuadir: persuadimos si creemos que podemos explicar la situacin y convencer al
nio fcilmente. Esto se lograr en la medida en que los nios confan en nosotros.
Por ejemplo: una nia quiere jugar en el Sector del Hogar. Los compaeros que estn
all no la dejan. Entonces se molesta, coge la escoba y quiere pegarles a los nios. La
educadora viendo el problema se acerca a la nia y con palabras serenas pero firmes,
le dice: Andrea, dame la escoba, vamos a conversar con tus amigos para solucionar el
problema. La nia se calma y entrega la escoba.
Rodear: quiere decir abordar el problema de manera indirecta. Por ejemplo: Carlos
trajo el da de hoy al colegio un avin pequeo muy bonito. Ernesto lo vio y quiso jugar
con l, pero Carlos no se lo quiso prestar y lo guard en la mochila. A la hora del
recreo cuando todos estaban en el patio, Ernesto abri la mochila de su amigo y sac
el avin que tanto le gustaba y lo guard en su lonchera. Cuando Carlos busc su
avin para ensearlo y no lo encontr, se levant furioso y le dijo a la profesora que
Ernesto haba tomado el avin de su mochila. La profesora entonces dijo: se ha
extraviado el avin que Carlos trajo el da de hoy al colegio, si alguien lo encontr por
favor lo deja en la caja de los objetos perdidos porque su amigo est muy triste ya que
es su juguete favorito.
Enfrentarse: nos enfrentamos si es necesaria la intervencin frontal, directa, con el
menor riesgo de agravar el conflicto. Por ejemplo: dos nios estn lavndose las
manos en el bao luego del momento de psicomotricidad.
Uno de ellos empieza a jugar con el agua mojando a su compaero. La educadora se
acerca al nio, cierra el cao y le dice sealando el cartel que est encima del
lavadero: recuerda, la norma dice que no debes jugar con el agua porque se
desperdicia.
Retirarse: nos retiramos si consideramos ms conveniente dar un paso atrs, porque
es una situacin muy delicada y se requiere ms informacin o ayuda especializada.
Por ejemplo: una nia viene de su casa muy perturbada.
Est llorando y no quiere participar en ninguna actividad. Elena, educadora del aula de
5 aos se acerca a ella cariosa y le pregunta qu le pasa. La nia se queda callada y
se echa sobre la mesa tapndose la cara. La educadora insiste tratando de
involucrarla en las actividades, pero la nia se resiste e intenta nuevamente llorar.
Elena le dice entonces:
Sara, ests muy triste y no quieres trabajar, cuando desees participar con nosotros o
conversar conmigo estoy dispuesta a escucharte. Y se aleja de la nia quien se queda
sentada en el sector del hogar.


Cmo evaluar los acuerdos de convivencia?
Para evaluar los acuerdos de convivencia se sugiere realizar la asamblea de aula, que
consiste en organizar una vez a la semana una asamblea con los estudiantes
orientada a conversar sobre cosas importantes para ellos, dificultades que se hayan
presentado en el aula o tomar acuerdos sobre algo especfico. Aqu se evalan sus
normas, metas personales o grupales, actividades de la semana. Asimismo, resuelven
algn problema en el aula (hay compaeros que hacen mucho ruido, no se deja el aula
ordenada, entre otras). La asamblea de aula se convierte entonces en el espacio
donde las normas acordadas se irn perfeccionando, convirtindose el reglamento en
algo vivo, mejorable y actualizado, conocido y aceptado por todos.

La secuencia didctica para llevar a cabo una asamblea de aula es la siguiente:

1. Organizamos a los estudiantes antes de iniciar la asamblea, estableciendo los
acuerdos para desarrollarla.
2. Iniciamos la asamblea evaluando los acuerdos, responsabilidades y metas
personales de la semana analizando: qu pas, por qu no los cumplieron, qu
proponen para mejorar.
3. En algunos casos, durante la asamblea deciden el tema del proyecto que
realizarn en los das posteriores.
4. Mientras los estudiantes conversan, anotaremos las ideas ms importantes en
la pizarra. La asamblea tendr una duracin corta, para ello debemos estar
atentos y observar si el tema o el inters de los estudiantes se agot.
La asamblea de aula semanal es una estrategia que posibilita el desarrollo de una
serie de aprendizajes. A travs de ella los estudiantes expresan y comparten sus ideas
y sentimientos, respetando las ideas de los dems, opinando, participando y
argumentando sus ideas. Asimismo, toman decisiones en forma conjunta, autoevalan
sus metas y desarrollan la autonoma.

Tolerancia en los nios
Definicin de tolerancia.- La tolerancia es la capacidad de conceder la misma
importancia a la forma de ser, de pensar y de vivir de los dems que a nuestra
propia manera de ser, de pensar y de vivir.
La tolerancia es uno de los valores humanos ms respetados y guarda relacin con la
aceptacin de aquellas personas, situaciones o cosas que se alejan de lo que cada
persona posee o considera dentro de sus creencias. Se trata de un trmino que
proviene de la palabra en latn tolerare, la que se traduce al espaol como sostener,
o bien, soportar.
La tolerancia es posible de medir en determinados grados que guardan relacin con la
aceptacin que se tenga ante algo con lo que no se est de acuerdo o que no se
adecua al propio sistema de valores.
La importancia de la tolerancia radica en la posibilidad que nos otorga de convivir en
un mismo espacio con personas de diferentes culturas o con diferentes creencias. La
tolerancia es la que nos permite vivir en armona en un mismo pas con personas que
profesan diferentes religiones, que apoyan otras tendencias polticas, que poseen una
condicin sexual diferente, etc. La tolerancia no slo es aplicable a nivel de pas, sino
que es algo que debemos desarrollar en nuestros hogares con aquellas personas a las
que ms queremos, como nuestra familia y amigos, as como tambin, a nivel mundial,
donde se intenta convivir en armona con un sinnmero de culturas y personas muy
diversas.
Como vemos, la tolerancia se encuentra en estrecha relacin con el respeto, pudiendo
as ser capaces de aceptar las diferentes opiniones en torno a un mismo tema,
aceptando y respetando las diferencias tnicas, sociales, culturales y religiosas, entre
otras, teniendo siempre en cuenta que aquello que estemos respetando no atente
contra la integridad y los derechos de las personas, animales y el medio ambiente.
Ser tolerante es lo mismo que ser respetuoso, indulgente y considerado con los
dems. Es una cualidad personal que se define como el respeto a las ideas,
creencias o prcticas de los dems, aunque sean diferentes o contrarias a las
nuestras. Ser tolerante es ser condescendiente y permisivo con alguien a causa de las
circunstancias que medien, es no impedir que haga lo que ste desee, es aceptar y
admitir la diferencia o la diversidad.

Para que los nios establezcan buenas relaciones con sus semejantes, es necesario
que aprenda a ser tolerante desde muy pequeo.
Aprender a ser tolerante
La tolerancia juega un papel muy importante en las relaciones de los nios con sus
iguales y con su familia. Es importante que ellos escuchen las ideas y las opiniones de
sus amiguitos, que acepten sus criterios aunque sean distintos a los suyos, y que
consigan ponerse de acuerdo con sus compaeros durante un juego, en alguna
actividad o en un aula. La tolerancia les ayuda a que tengan una buena integracin
en un grupo o equipo.
El nio no nace tolerante. Su conducta natural es que todo sea para s, y que todos
estn de acuerdo con l, por lo que es indispensable que el proceso de
aprendizaje acerca de la tolerancia empiece desde bien temprano
El nio puede aprender a ser tolerante
Cuando sus padres tambin lo sean
A travs de cuentos e historias
Por las actividades que desarrolla
A travs de los juegos
En la convivencia con los dems nios
Aprendiendo a respetar las diferencias
Conociendo diferentes culturas
A travs de los viajes en familia
Conociendo los beneficios de la conciliacin, de la paz
Compartiendo, sin pelear
Aprendiendo a no burlarse de los dems


La empata en los nios

Concepto.- llamada tambin inteligencia interpersonal en la teora de las inteligencias
mltiples de Howard Gardner, es la capacidad cognitiva de percibir en un contexto
comn lo que otro individuo puede sentir. Tambin es un sentimiento de participacin
afectiva de una persona en la realidad que afecta a otra.

La empata es la capacidad para poner en marcha los componentes cognitivos (la
comprensin del otro), emocionales (la preocupacin por el otro) y conductuales
acordes el estado afectivo del otro
Algunos investigadores dedicados al estudio de la empata infantil han propuesto que
esta cualidad, la capacidad de comprender los sentimientos ajenos, es adquirida. Se
ha mostrado que los nios vctimas de abuso no responden con empata ante la
afliccin de otros nios explica el doctor Mark A. Barnett, profesor de la Universidad
Estatal de Kansas en Manhattan, segn se cita en el peridico The New York Times.
Tal vez vean a un nio angustiado y no reaccionen, o se acerquen a chillarle o
empujarlo. Por otro lado, agrega que el nio cuyas necesidades emocionales han
sido bien atendidas es ms sensible a las emociones ajenas. El doctor Barnett
explica que la empata pasa de padres a hijos.
Los nios perciben fcilmente las emociones simples desde que son bebs, pero no
todo es tan sencillo como expresar dolor, alegra o tristeza, porque las personas
tambin sabemos demostrar nuestro agradecimiento o preocupacin.
Nios y nias de 2 a 3 aos ya saben que el otro tiene un punto de vista diferente al
suyo. Los nios a esta edad son capaces de reconocer las emociones ms simples de
los otros.
A los 7 aos ya son capaces de indicar situaciones en la que una persona siente
orgullo, preocupacin, gratitud, culpa y entusiasmo. Ya se ha desarrollado el factor
cognoscitivo de la empata. El nio puede entender a los dems y actuar en
consecuencia,

A lo largo de los aos van siendo capaces de reconocer emociones cada vez ms
complejas.
Hacia los 10 aos los nios ya son capaces de para comprender sentimientos ms
complejos; alivio y decepcin.
Al final de la pre adolescencia es cuando son capaces de extender esta capacidad a
personas que ni siquiera conocen.
Los beneficios de prestar atencin desde casa al desarrollo de la empata son
bastante obvios: los nios que son educados para aceptar sus propias emociones
y reconocer las de los dems suelen tener ms autoestima y tambin conductas
sociales positivas.
El aprendizaje de la empata es de suma importancia puesto que explica el buen
desarrollo social y de las interacciones sociales del nio. As como una mayor
autoestima.
Los nios que son empticos tienen ms conductas sociales positivas (prosociales,
asertivas, de consideracin con los dems, de autocontrol y liderazgo), pocas
conductas sociales negativas (pasivas, agresivas, antisociales y de retraimiento),
muchas estrategias cognitivas de interaccin social asertivas, fueron nominados como
compaeros pro-sociales, tenan alto auto-concepto, alta capacidad para analizar
emociones negativas, alta estabilidad emocional, as como muchas conductas y
rasgos de personalidad creadora.
Desde este punto de vista sera importante fomentar la pro-socialidad y, en conexin
con sta, la empata de los nios:
La presentacin de las perspectivas de los sentimientos ajenos.
La utilizacin del razonamiento como tcnica educativa.
La explicacin de las consecuencias que la propia conducta tendr para los
dems.
La explicacin de los sentimientos de culpa causando dao a los otros y el
deseo de reparacin.
La exposicin a modelos empticos acompaados de la reflexin moral de los
mismos.
Los padres han de saber ensear a los nios estas habilidades puesto que un
nio emptico es capaz de comprender las consecuencias negativas de su
conducta tanto para el mismo como para los dems. De esta forma estaremos

previniendo conductas violentas y aumentando el nmero de conductas prosociales
del nio y adolescente asegurndole un mejor ajuste social.

Nios resilentes: salud y xito

LA RESILIENCIA
Concepto.- es la capacidad para afrontar la adversidad y lograr adaptarse bien
ante las tragedias, los traumas, las amenazas o el estrs severo.
Es la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectndose en el futuro
a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difciles
y de traumas a veces grave.

Ser resiliente no significa no sentir malestar, dolor emocional o dificultad ante las
adversidades. La muerte de un ser querido, una enfermedad grave, la prdida del
trabajo, problemas financiero serios, etc., son sucesos que tienen un gran impacto en
las personas, produciendo una sensacin de inseguridad, incertidumbre y dolor
emocional. Aun as, las personas logran, por lo general, sobreponerse a esos sucesos
y adaptarse bien a lo largo del tiempo.
Caractersticas de los nios resiliente:
Estos nios suelen responder adecuadamente frente a los problemas cotidianos, son
ms flexibles y sociables, predominancia de lo racional, buena capacidad de auto-
control y autonoma.
En cuanto a los familiares, no han sufrido separaciones o prdidas tempranas y han
vivido en condiciones econmicas y familiares relativamente estables presentando con
frecuencia caractersticas de personalidad o habilidades entre las que se puede
mencionar:

Adecuada autoestima y autoeficacia.
Mayor capacidad de enfrentar constructivamente la competencia y aprender de
los propios errores.
Mejores y ms eficaces estilos de afrontamiento.

Capacidad de recurrir al apoyo de los adultos cuando sea necesario.
Actitud orientada al futuro.
Optimismo y mayor tendencia a manifestar sentimientos de esperanza.
Mayor coeficiente intelectual.
Capacidad emptica.
Accesibilidad y buen sentido del humor.
Estos rasgos y habilidades pueden verse reforzados por la influencia positiva del
medio familiar y el apoyo de otros adultos significativos en la vida del nio. Segn
Loesel (1992) los nios resiliente suelen vivir en un clima educacional abierto y con
lmites claros; cuentan con modelos sociales que motivan el enfrentamiento
constructivo, comparten responsabilidades sociales y se ven estimulados por la
existencia de expectativas de logros realistas por parte de los adultos.

Ambientes que Favorecen la Resiliencia; A travs de:
a) La presencia de adultos accesibles, responsables y atentos a las necesidades de
nios y jvenes. Pueden ser padres, tos, abuelos, maestros u otras personas que
muestren empata, capacidad de escucha y actitud clida. Adems es importante que
expresen su apoyo de manera que favorezca en los nios y jvenes un sentimiento de
seguridad y confianza en s mismos.
b) La existencia de expectativas altas y apropiadas a su edad, comunicadas de
manera consistente, con claridad y firmeza. Que le proporcionan metas significativas,
lo fortalezcan y promueven su autonoma, y le ofrezcan oportunidades de desarrollo.
c) La apertura de oportunidades de participacin: los adultos protectores son modelo
de competencia social en la solucin de problemas, pudiendo proporcionar
oportunidades para que los nios y adolescentes participen y en conjunto, aprendan
de los errores y contribuyan al bienestar de los otros, como parte de un equipo
solidario y participativo.
Greenspan (1996) enumera una serie de condiciones familiares que favorecen el
desarrollo de la Resiliencia en nios y jvenes:
Dentro del sistema familiar: normas y reglas claras y respeto a las jerarquas.
Apoyo entre los miembros de la familia como costumbre
Estrategias familiares de afrontamiento y eficacia.
Prctica de un estilo de crianza, donde el adecuado uso del tiempo libre, la
internalizacin de valores, al amor y el respeto enmarcan el estilo de vida de
los hijos.
Expectativas positivas de los padres sobre el futuro de los hijos.
Responsabilidades compartidas en el hogar.
Apoyo de los padres en las actividades escolares de los hijos.
Oportunidades de desarrollo y responsabilidades extra familiares (voluntariado,
trabajo, estudio, etc.).

Cmo formamos nios resilientes?
A travs de:
A. La presencia de adultos accesibles, responsables y atentos a las necesidades
de nios y jvenes. Pueden ser padres, tos, abuelos, maestros u otros
personas que muestren empata, capacidad de escucha y actitud clida.
Adems es importante que expresen su apoyo de manera que favorezcan en
los nios y jvenes un sentimiento de seguridad y confianza en si mismo.
B. La existencia de expectativas altas y apropiadas a su edad, comunicadas de
manera consistente, con claridad y firmeza que le proporcionan metas
significativas, que lo fortalezcan y promuevan su autonoma, y le ofrezcan
oportunidades de desarrollo.
C. La apertura de oportunidades de participacin: los adultos protectores son
modelos de competencia social en la solucin de problemas, pudiendo
proporcionar oportunidades para que los nios y adolescentes participen y en
conjunto, aprendan de los errores y contribuyan al bienestar de los otros, como
parte de un equipo solidario y participativo.


Sesin N 09
2.3 Control de Lectura: Cmo adquieren los nios los valores
CONSTRUCCIN DEL VALOR: EDUCAR ES UN DILOGO SOBRE
VALORES

GUA BSICA VALORES

Educar a un nio no es fcil, hay que ser pacientes y perseverantes en cuanto a su
educacin. Y cuando hablamos de educacin nos referimos a la formacin que los
padres y docentes ofrecen en el da a da.
Que los nios adquieran correctos valores depender no solo de su propio carcter,
sino de lo que aprendan en el seno familiar. Si crece en un ambiente en el que se
siente querido, respetado y protegido aprender valores ticos adecuados. Los nios
necesitan a alguien que los gue, que los anime y los ayude en el transcurso de su
vida. Necesitan sentirse apoyados, valorados y queridos. Y para eso estn los padres,
que deben ser su mejor ejemplo, su modelo a seguir en todos los aspectos. Tienen
que ensearles con el ejemplo y utilizar los valores que quieren que aprendan, no solo
por ellos sino por s mismos.
La vida es dura y difcil y tarde o temprano, los nios tendrn que tomar sus propias
decisiones; que hagan lo correcto depender de la educacin que les hayan dado y de
los valores transmitidos. Como dice Jos Mara Contreras en su libro Hablar con los
hijos en el fondo, educar es un dilogo sobre valores.
La situacin crtica de los valores ticos que se observa en la sociedad demanda que
la familia, la escuela y la misma sociedad replanteen sus actitudes y comportamientos
ticos.
Las concepciones que en la convivencia construyen los estudiantes, determinan sus
ideas, opiniones, convicciones sobre lo correcto, lo bueno, lo permitido y desarrollan la
autorregulacin y autonoma de su persona.
Educar en valores es un trabajo de siembra, ya que estos no se transmiten va
gentica; es a travs del ejemplo, la reflexin y la superacin personal como se logra
la incorporacin de los mismos.
A partir de los cinco aos, los nios pueden comportarse de forma cruel, aunque sin
tener verdadera conciencia. Pueden herir, sin quererlo y sin saberlo, los sentimientos
de los dems. Del mismo modo puede ser vctima de burlas. Por eso necesitan
explicaciones y mucho apoyo de los padres y docentes. Se deben implicar y
ensearles a mantenerse al margen de peleas y a pedir ayuda. Es muy importante la

actitud de stos, ya que a esta edad los nios se fijan mucho en ellas e intentan
imitarlos.
A partir de los diez aos ya no son tan nios y empiezan a sufrir cambios, tanto fsicos
como psquicos; tienen cambios de humor y de comportamientos significativos y
muchos de los valores enseados parecen ahora no tener sentido.
Muchos adolescentes expresan su inseguridad a travs de un mal comportamiento (o
mala conducta). Es importante que los padres y los docentes se muestren abiertos y
pacientes y los ayuden a madurar, dndoles la oportunidad de experimentar,
equivocarse y aprender de sus errores por s solos, para que vayan encontrando sus
propios valores.
EL ROL DE LOS PADRES
El mundo que nos rodea est cargado de actos y situaciones poco ticas,
desagradables e incorrectas, y los nios lo absorben todo. Por eso, es de gran
importancia el papel de los padres en la correcta educacin. Todos los valores deben
surgir del seno familiar. Los nios no nacen con virtudes sino que somos, primero los
padres y luego el entorno, quienes se los mostramos. Tenemos pues el poder de
cambiar el destino formando individuos con valores sanos. Para conseguirlo hay que
practicar cinco normas bsicas.
- Ser padres ejemplares: debemos mirar en nuestro interior, ver si somos y si nos
comportamos como queremos que sean y se comporten nuestros hijos.
- Comunicacin: debemos abrirnos a los hijos, hablar de nuestros sentimientos y
pensamientos para que ellos se abran a nosotros.
- Reducir los impactos nocivos: la televisin, los videojuegos, internet y en general
todo su entorno estn cargado de impactos negativos que influirn en su conducta. Es
conveniente asegurarse de que lo que ve y de que las personas con las que se rodea
sean las ms idneas.
- Saber corregir: hay que frenar las conductas negativas, explicar las consecuencias
de su actitud (siempre con un lenguaje adaptado a la edad y madurez del nio) y
mostrar conductas correctas.
- Ensear: dialogar mucho con ellos, razonando y explicndoles. Nunca hay que
suponer que los nios saben las cosas. Debemos enserselas y la mejor manera es
con ejemplos prcticos, con situaciones del da a da, con libros, cuentos, etc.
El primer agente transmisor de valores es la familia, principal protagonista en la vida
del individuo, y la muestra de valores que se transmitan en ella ser el pilar
fundamental para sus relaciones y actitudes sociales futuras. Los padres quieren que
sus hijos se comporten correctamente y que lleguen a ser buenas personas. Por ello,
es necesario que desde pequeos les inculquen valores positivos.

Al nacer los hijos no son ni buenos ni malos, desconocen las normas que rigen su
familia o su sociedad. Su conciencia tica se va a desarrollar con el paso de los aos
pero necesita de ayuda que les indique que sus actos son correctos o incorrectos. Por
eso, es tan importante que se les ensee los valores ticos que les permitan crecer y
convivir socialmente.
EL ROL DE LA ESCUELA EN APRENDER A VIVIR
En esta etapa, uno de los protagonistas principales, en cuanto a transmisin de
valores, es el docente, quien con su ejemplo y forma de actuar ensea, ilustra. Por
ello, el docente deber estar muy atento a sus actitudes, palabras, gestos y tratar de
que stos slo transmitan valores positivos, tales como respeto, unin, honestidad,
tolerancia, solidaridad, sin incongruencias entre el "decir" y el "hacer".
Es aconsejable ofrecer a los alumnos una atmsfera de confianza y no olvidar que en
los nuevos enfoques de la orientacin educativa, el docente con su formacin actual
puede y debe poner en prctica la atencin de sus alumnos en forma integral.
Debido a que los valores son inmodificables e imprescindibles y que cada persona los
crea, el principal papel del educador es el de ayudar a sus alumnos en dicho proceso
de creacin o de modificacin de esos valores si ya los tuviesen y no fuesen los
adecuados.
Hablando de la enseanza de valores en el aula, el pedagogo espaol Fernando
Gonzlez Lucini resalt la importancia de la ternura como un muro de contencin
contra la guerra. El especialista defendi los pequeos valores como la
responsabilidad, el esfuerzo, el sacrificio, la compasin, la esperanza y, sobre todo, la
ternura como base para la concrecin de los grandes valores democrticos, como la
libertad la igualdad y la solidaridad.
El especialista manifest que los valores se necesitan para construir un proyecto de
vida digno que llene de sentido nuestra existencia. Los valores estn en crisis porque
el horizonte de felicidad est marcado por el tener y comprar y no por un sano vivir
democrtico y porque vivimos en una cultura de derechos y no de deberes que
perjudican al prjimo y por ende a la convivencia.
Los valores se deben ensear en todas las disciplinas y de manera TRANSVERSAL.


Fundamentos del organizador: testimonio de la vida en la formacin cristiana.

El aprendizaje de la religin, como parte de la formacin integral, constituye una
propuesta que parte del valor humanizador de lo religioso para el desarrollo y la
formacin de la persona. Se busca que la formacin integral contemple todas las
dimensiones de la persona, entre las que se encuentran, las capacidades y actitudes
relacionadas con la trascendencia y la espiritualidad, fundadas en los valores de la
dignidad, el amor, la paz, la solidaridad, la justicia, la libertad, y todo cuanto contribuye
al desarrollo de todos y cada uno de los miembros de la gran familia humana.
En este sentido, la educacin religiosa, en la Educacin Inicial, se orienta
fundamentalmente al conocimiento del propio nio, sus padres y las personas
significativas que lo rodean, como seres que le brindan afecto, amor, cuidado y
proteccin; expresiones todas ellas de los valores cristianos, as como del testimonio
de la vida de Cristo y el amor de Dios.
Se busca de esa forma que los nios se inicien en la participacin de las actividades
propias de la confesin religiosa familiar; uno de los primeros aprendizajes en la
formacin cristiana.
En el Ciclo II el tratamiento de la educacin religiosa se realiza como parte del rea de
Personal Social, especficamente desde la competencia relacionada al Testimonio de
Vida en la Formacin Cristiana.

TESTIMONIO DE LA VIDA EN
LA FORMACION CRISTIANA
Participa activamente y con agrado en
prcticas propias de la confesin
religiosa familiar, reconociendo a Dios
como padre y creador.


Educacin y formacin en valores en nios menores de 6 aos.

Definicin de los valores: son principios que nos permiten orientar nuestro
comportamiento en funcin de realizarnos como personas. Son creencias
fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de
otras, o un comportamiento en lugar de otro. Tambin son fuente de satisfaccin y
plenitud.
Pero los valores tambin son la base para vivir en comunidad y relacionarnos con las
dems personas. Permiten regular nuestra conducta para el bienestar colectivo y una
convivencia armoniosa.
En el proceso de socializacin la cultura transmite los criterios de correcto e
incorrecto, de prohibido y permitido, para regular el comportamiento de la nia y
del nio. El comienzo del desarrollo moral o de la moralidad en el nio pequeo
es ms emocional que conceptual. Por eso, cuando juzga a las personas dice
que son buenas aquellas que lo escuchan y atienden sus reclamos o demandas
y son malas las que no les prestan atencin o lo frustran.
Para algunos estudiosos, a esta edad el aprendizaje moral se realiza por imitacin.
Generalmente el modelo es el adulto significativo para l.
Por otra parte en el cdigo moral que cada cultura establece siempre se encuentran
presentes dos aspectos: los preceptos morales a internalizar y cumplir y las sanciones
morales que es la consecuencia de no cumplirlos.
En este contexto en la literatura especializada se sugiere que la educacin moral
puede contribuir a:
Superar el esquema bueno o malo por otras consideraciones que tienen en cuenta
el contexto, el sentido de los comportamientos, etc. Analizar el contenido de
algunos cuentos permitir ir desarrollando en las nias y nios un criterio que se
ajuste ms a la situacin.

Que se ponga en el lugar del otro a fin de poder comprender sus sentimientos,
razones, formas de ver las cosas. En este caso es fundamental reforzar las
conductas prosociales en las que el nio ofrece ayuda a los otros pensando en lo
que debe sentir. Adems, ayudarlo a controlar sus impulsos y a soportar las
situaciones de frustracin.
La comprensin del porqu de los lmites, de las normas, de las cosas que estn
permitidas y de las que no estn permitidas, es decir, comprender lo que est bien
y lo que est mal.
Desarrollar el sentido de responsabilidad en el cumplimiento de las tareas que se
le asignan y sobre lo que tiene que rendir cuentas en el momento oportuno.
Al respecto cada cultura tiene su propia escala de valores que rigen su conducta
personal y social; sin embargo, hay algunos que tienen un carcter casi universal. La
educacin en valores es un propsito en la mayora de los grupos sociales debido,
probablemente, a los problemas ticos y sociales que se presentan diariamente en
todo el mundo. Entre los valores que pueden ser ms comprensibles para las nias y
los nios, porque se practican cotidianamente a travs de las diferentes actividades,
estn la responsabilidad, la veracidad, la tolerancia, la solidaridad y la justicia.
Sin embargo, es probable que algunos de ellos no sean comprendidos todava a
cabalidad por los ms pequeos.

Cmo Fomentar los valores en la escuela?

La responsabilidad que se desarrolla con el cumplimiento de las tareas diarias
como ordenar los materiales, regar las plantas o verduras de la huerta, dar de
comer a los animales entre otras y que se complementan con las que deben
realizar en su hogar.
La verdad que guarda relacin con nuestras actitudes como padres de familia
y docentes al dar respuesta a sus preguntas cuidando de no proporcionar
conceptos errneos. Es cierto tambin que entre los tres y cuatro aos la nia y
el nio mezclan la realidad con la fantasa pero no lo hacen por engaar sino
porque es una caracterstica de su edad.
La tolerancia que es un valor relacionado con la cultura de paz y la no-
violencia. Muchas veces en el entorno familiar y en el comunal las nias y los
nios son testigos de actitudes agresivas u hostiles que tienen fuerte impacto
en el desarrollo emocional de los ms pequeos que copian esas actitudes y
las utilizan para resolver sus conflictos. Ante esta situacin es conveniente que

como docentes adoptemos actitudes que permitan encauzar adecuadamente
estos comportamientos.
La solidaridad que es un valor que se va adquiriendo poco a poco, comienza
con actitudes de compartir, un juguete o una galleta, con un amigo aunque el
reparto no sea equitativo. La tolerancia y la verdad que guarda relacin con
nuestras actitudes como padres de familia y docentes al dar respuesta a sus
preguntas cuidando de no proporcionar conceptos errneos. Es cierto
tambin que entre los tres y cuatro aos la nia y el nio mezclan la
realidad con la fantasa pero no lo hacen por engaar sino porque es una
caracterstica de su edad.
La justicia que es un reclamo frecuente de las nias y de los nios de esta
edad cuando consideran que algo no es justo rebelndose contra una
decisin del adulto que no es la que l esperaba.

PORQU Y COMO ENSEAR LOS VALORES EN EDAD PRESCOLAR
La edad preescolar permite afianzar algunos de los valores ms importantes y que
deben desarrollarse desde la niez:
El orden, como una gran primera virtud, le ayuda a diferenciar al nio que
existe un lugar para cada cosa (un cuarto para dormir, un bao para asearse y
un comedor para comer). Ejemplo; ayudar a situar en el lugar adecuado los
juguetes que el nio utiliz para su recreacin. De esta forma, nuestros hijos
sabrn la importancia y el gusto de disfrutar de un espacio cmodo, limpio y
organizado.
Crear buenos hbitos en torno a la sinceridad, en el sentido de que los nios
deben recibir la suficiente confianza de parte de sus padres para no caer en el
incmodo vicio de las mentiras, consecuencia de no saber cmo actuar
correctamente.
La obediencia, apoyada en el respeto por la autoridad y traducida en saber dar
rdenes.
En la vida se asumen consecuencias y es fundamental decir la verdad. Dile que no
estoy, dice la madre cuando la llaman al telfono. La verdad debe convertirse en un
hbito, que luego sea una virtud. Los padres deben comprender, guiar y dar buen
ejemplo a sus nios. En este punto, ellos deben saber que: todo tiene consecuencias
positivas y negativas y uno debe afrontar lo que hace y dice.

Se necesitan elementos propicios para formar en valores:
Inculcar buenas conductas implica actuar desde el deber ser, es decir, lo que
se profesa a mis hijos, debe ser demostrado con ejemplos positivos por parte
de los padres. Dar razones para que acten correctamente y decirles por qu
una conducta es acertada o no.
Asuman responsabilidades desde su temprana edad. Ellos se sienten
importantes y autnomos cuando se les designan tareas, las cuales hacen con
alegra y crean un hbito de colaboracin. Durante este proceso es vital el
acompaamiento por parte de los padres, guindolos y ejerciendo un
apropiado ejercicio de autoridad.
Dejar las cosas claras, decirles lo que uno como padre espera de ellos, no
repetir la orden varias veces, actuar con tranquilidad sin perder la calma, son
buenos consejos para que los padres contribuyan de forma adecuada en la
educacin de sus hijos.
.
Teoras de la formacin los valores Grusec y Goodnow.
Pero los valores no se adquieren por la presin socializadora que ejercen los adultos
para que las nias y los nios se apropien de las normas y valores de su cultura,
debido a que segn la teora de la formacin de los valores: Grusec y Goodnow esta
tarea es ms compleja y est determinada por tres componentes:
Las percepciones que tienen las nias y los nios de las intenciones de los
mensajes de sus padres y maestros. En ese sentido es importante la claridad
del mensaje, la capacidad de interpretacin del mensaje y el estado emocional
del nio.
La interiorizacin estar influida por el grado de aceptacin de los mensajes en
funcin de la calidez de la relacin nio/adulto y por la justicia que evidencie.
La comprensin de que hasta qu punto ellos han participado en su
elaboracin o es slo una imposicin de sus padres o maestro.
En el mismo estudio se seala que, adems de los padres y los maestros, los
compaeros tienen influencia en la socializacin de la nia y el nio. En esta situacin
dan ms importancia a las faltas morales como golpear a un compaero, que a las
faltas convencionales como no saludar, no pedir permiso, por eso en el primer caso
ellos asumen una actitud de proteccin al agredido y de reproche al agresor.
As comprobamos que, las nias y nios discriminan por las consecuencias y por las
infracciones que tienen ms importancia para ellos y ellas.

El desarrollo moral del nio: Kohlberg y Piaget

Cundo y cmo surge el desarrollo moral ene l nio?
La adquisicin del desarrollo moral en el nio, ha sido un tema ampliamente discutido
por psiclogos, filsofos y socilogos entre otros.
Desde un punto de vista psicolgico se consideran fundamentalmente dos
concepciones distintas: Una considera el desarrollo moral como una elaboracin de
juicios universales sobre lo bueno y lo malo.
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada
individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para
todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que
permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del
desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las
ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es,
segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente.
Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas
superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje
irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y
accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan
conjuntamente y dependen de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no
encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar,
aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos
que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En
este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la
impresin de un retroceso en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la
investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago, a
quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin
moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de
razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta
factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definicin de las etapas.
Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz
una investigacin semejante con nios de una aldea de Taiwan, traduciendo sus
dilemas morales al chino y adaptndolos un poco a la cultura china.

El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo
aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y
de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se producira el
desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.

Nivel I:
moral pre
convencion
al

Etapa 1: el
castigo y la
obediencia
(heteronimia)
El punto de vista propio de
esta etapa es el egocntrico,
no se reconocen los
intereses de los otros como
diferentes a los propios. Las
acciones se consideran slo
fsicamente, no se
consideran las intenciones, y
se confunde la perspectiva
de la autoridad con la propia.
Lo justo es la
obediencia ciega
a la norma,
evitar los
castigos y no
causar daos
materiales a
personas o
cosas.
Las razones
para hacer lo
justo son evitar
el castigo y el
poder superior
de las
autoridades.

Etapa 2: el
propsito y el
intercambio
(individualismo)
La perspectiva caracterstica
de esta etapa es el
individualismo concreto. Se
desligan los intereses de la
autoridad y los propios, y se
reconoce que todos los
individuos tienen intereses
que pueden no coincidir. De
esto se deduce que lo justo
es relativo, ya que est
ligado a los intereses
personales, y que es
necesario un intercambio con
los otros para conseguir que
los propios intereses se
satisfagan.
Lo justo en esta
etapa es seguir
la norma slo
cuando beneficia
a alguien, actuar
a favor de los
intereses propios
y dejar que los
dems lo hagan
tambin.
La razn para
hacer lo justo es
satisfacer las
propias
necesidades en
un mundo en el
que se tiene que
reconocer que
los dems
tambin tienen
sus necesidades
e intereses

Como dice Alvaro Marchesi, la moralidad es principalmente un asunto de respuestas
especficas a situaciones particulares. Para los tericos del aprendizaje social, la
conducta moral es adquirida normalmente en funcin de las condiciones particulares
que el nio encuentre en cada uno de los ambientes en los que se mueve. Por
ejemplo, un nio puede aprender a cumplir normas en casa pero no en el colegio y

viceversa, a respetar una prohibiciones pero no en otras, o incluso a cumplir unas
normas delante de unas personas y a infringirlas de otras.

Derechos y responsabilidades del nio

Los DERECHOS del nio son un conjunto de normas de derecho internacional que
protegen a las personas hasta determinada edad. Todos y cada uno de los derechos
de la infancia son inalienables e irrenunciables, por lo que ninguna persona puede
vulnerarlos o desconocerlos bajo ninguna circunstancia. Varios documentos consagran
los derechos de la infancia en el mbito internacional, entre ellos la Declaracin de los
Derechos del Nio y la Convencin sobre los Derechos del Nio.
El trmino DEBERES hace referencia a las actividades, actos y circunstancias que
implican una determinada obligacin moral o tica. Generalmente, los deberes se
relacionan con determinadas actitudes que todos los seres humanos,
independientemente de su origen, etnia, edad o condiciones de vida estn obligados a
cumplir a modo de asegurar al resto de la humanidad la posibilidad de vivir en paz,
dignidad y con ciertas comodidades.
Los deberes y derechos constituyen los principios bsicos que regulan las relaciones y
obligaciones de la convivencia pacfica de un grupo. La familia es la unidad bsica de
toda sociedad es all donde los nios y las nias reciben las primeras lecciones que
moldean su personalidad: amor, afecto y valores morales que deben asimilar y
reflejar en su conducta. Por esa razn es importante que los nios y las nias gocen
de sus derechos y cumplan con sus deberes.
El Cdigo de la Familia establece los derechos de los nios y las nias para
protegerlos del maltrato. Es necesario que los nios y las nias conozcan cules son
sus deberes y sus derechos.

El nio y la nia tienen derecho a:
La vida
Una familia que lo acoja en su seno.
Un nombre, una nacionalidad, alimentacin, vestidos y una vivienda digna.
Al amor y comprensin por parte de sus padres y de la sociedad.
Una buena educacin y gratuita.
Jugar y recrearse.
Recibir atencin mdica y tener una buena salud.
Ser protegidos contra el abandono y el maltrato.
Cuidados especiales a los que tengan alguna discapacidad.
Ser respetados.
Expresarse libremente.
Crecer en un ambiente donde se practiquen los Valores Morales.
As como los nios y las nias deben gozar de sus derechos tambin deben cumplir
con deberes.
Deberes que deben cumplir los nios y las nias son:
Respetar a sus padres, maestros (as) y a todas las personas.
Respetarse a ellos mismos.
Aprender a respetar las opiniones de las dems personas aunque no las
compartan.
Respetar la patria y as convertirse en los ciudadanos que el pas necesita.
Respetar las leyes.
Respetar y cuidar el medio ambiente.
Proteger a los animales, no causarles daos.
Cumplir con las tareas en el hogar y con los compromisos de la escuela.
Mantener buena conducta tanto como en el hogar, escuela y en otros lugares.
Poner en prctica los Valores Morales.


Sesin N 10
2.4 Testimonio de la vida en la formacin cristiana

La nia y el nio en su relacin con Dios
Esta es la tercera dimensin del rea de desarrollo personal social considerada en
anteriores propuestas como rea de formacin religiosa. Est vinculada con la
formacin de una conciencia moral, la formacin de valores y el descubrimiento del
sentido de trascendencia de sus vidas.
En este sentido, tenemos que indagar acerca de la orientacin religiosa de cada
familia para no violentar el respeto por la libertad de culto que es un derecho de la
nia, del nio y de sus padres. Generalmente las nias y los nios participan en las
actividades de la comunidad entre las que estn las que tienen carcter religioso,
como la del patrono de la comunidad y otras que se realizan en todas las regiones del
pas como la de semana santa. Las nias y los nios observan e imitan las actitudes y
gestos de los mayores en esos actos religiosos y gradualmente lo van internalizando.

Desarrollo religioso: Nios en edad preescolar
Entre los cuatro y los seis aos de edad; es la edad en donde la conciencia del nio se
va despertando y su personalidad empieza a tomar su primera orientacin. Se
despierta un mayor inters por su mundo, en especial en cuanto est relacionado con
ellos (etapa preoperacional en la teora de desarrollo cognitivo de Piaget 1)
Empiezan poco a poco a despegarse de sus padres al concurrir al jardn de infantes y
a relacionarse con otros nios de su edad, lo que empieza a formar una experiencia de

sentido social en ellos. Van aprendiendo a establecer contactos, jugar, hablar y a tener
relaciones interpersonales con sus compaeros.
Es una edad importante de trascendencia, ya que los nios empiezan a estar mas en
s mismos, a mostrar sus capacidades, sus talentos y tambin sus defectos. Tienden a
la imitacin, tanto de los padres como de los compaeros o los maestros, por eso los
padres son una pieza fundamental en el desarrollo religioso del nio a esta edad. Los
padres son las primeras personas que le cuentan de la existencia de Dios y que le
ensean a rezar. Generalmente la oracin que hace un nio de esta edad es una
oracin repetitiva de la que le ensean sus padres, no puede formular una oracin
propia ni comunicarse directamente con Dios. A medida que pasa el tiempo, van
aprendiendo a tener una relacin un poco ms directa con l, a pedirle perdn y a
agradecerle con alguna oracin aprendida. Piden perdn por cosas que ellos
consideran malas como: pelear, desobedecer, no prestar, mentir o criticar.
Su conciencia moral est todava en formacin y por eso son incapaces de ver por qu
un acto es bueno o malo; sin embargo ya captan que ciertos actos son buenos y
merecen aprobacin y ciertos actos son malos y merecen una llamada de atencin. La
moralidad que poseen a esta edad se basa en el respeto por los adultos. Al nio le
preocupen solamente los mandatos de los adultos, no se interesan por la
intencionalidad ni las motivaciones.
A medida que el nio va creciendo es capaz de captar a Dios como el Creador, y por
lo tanto como un ser sabio y poderoso. Lo considera como el que hizo todo, el que es
bueno y nos quiere, el que quiere que seamos buenos, el que nos ve y no quiere que
hagamos el mal.
Si comienzan a ir a catequesis, a los de seis aos les empieza a interesar las historias
de la Biblia. Disfrutan de compartir ese momento con sus compaeritos y de pintar
imgenes y aprender cantos nuevos. Son realistas y concretos, todava les cuesta
escuchar y entender verdades abstractas, por eso todava no cuestionan las verdades
que se les ensea. Repiten alegremente que su pap y mama del cielo son Jess y
Mara sin detenerse a analizar ese concepto. Tienen una peculiar inquietud por las
cosas y el mundo que los rodea, y hacen preguntas como: Dnde vive Dios? A
dnde vamos cuando nos morimos?
Empiezan a comprender que los templos y capillas son la casa de Dios y que hay que
respetarlos. Por ahora prestan poca atencin en las celebraciones pero poco a poco
va percibiendo las acciones de los dems adultos y empiezan a interesarse ms en

ellas. El inters en las misas aumenta si se les explica lo que va sucediendo en cada
parte de una manera fcil y didctica. Se muestran interesados por copiar los signos
que se realizan en los templos como la seal de la cruz, juntar las manos para rezar,
arrodillarse en el momento de la consagracin.
Todo esto por supuesto es facilitado por los padres que en esta etapa se comportan
como modelos de identificacin en su desarrollo de la experiencia de Dios. A estos
nios les gusta ir a catequesis por sentir una necesidad de los adultos y se encuentran
a gusto con su catequista por su mayor capacidad de cercana afectiva.
Los nios pequeos son ms fciles de situar en el plano religioso ya que poseen una
imaginacin predominante.
Nios de diferentes religiones pueden orar juntos en la escuela, la idea es de
integrar en las escuelas la educacin y los valores interreligiosos para promover la
paz y la armona.

Necesitan los nios una educacin interreligiosa y una enseanza de los
valores en la escuela?
S, necesitan ambas cosas. Ante todo una enseanza de los valores, porque en
todo el mundo vivimos en situaciones en que el hogar y la familia no son ya el
lugar en que se transmiten los valores. Y vivimos tambin en un mundo en el que
los valores son diferentes en el hogar y en la escuela.
Se va reduciendo el tamao de las familias. Hay ahora familias monoparentales, o
con un solo hijo. Por ejemplo en cuanto al valor de compartir, cmo ensear a un
nio que no tiene hermanos lo que significa compartir? Es muy difcil. Asimismo,
cmo ensear al hijo nico de una familia lo que significa tener compasin?
Antes, podas tener cuatro hermanos o tres hermanas y compartas lpices de
colores, o una barra de chocolate. Ahora, cuando compro golosinas para mis
nios, compro un chocolate para cada uno, en vez de comprar una sola barra y
decirles: "Comprtanla, por favor". Algunos valores solo pueden ensearse en la
escuela.


Desarrollo de la religin en los nios
Aunque los psiclogos religiosos dicen que ese despertar se produce entre los 5-6
aos, la iniciacin cristiana comienza en el momento en que el nio recibe el bautismo,
primer sacramento de iniciacin y, desde entonces es necesario ir creando un clima,
un estilo de vivir y de relacionarse, para que, cuando el nio empiece a ser consciente
de la presencia de Dios en su vida, del don recibido, sea capaz de abrirse a la
trascendencia y tener sentimientos religiosos.
a) entre los 0 y los 3 aos. Esta primera etapa no es todava el momento
adecuado para este despertar, pero s para poner las bases que lo facilitarn en
los aos sucesivos. En el primer ao de vida, la clave para ir poniendo los
primeros cimientos de este despertar est en la relacin de los padres con el
hijo, en la cercana y ternura que el pequeo de alguna manera percibe, y en
atender amorosamente a sus necesidades bsicas.
A partir de los 12-14 meses, hasta los tres aos, es fundamental crear un clima
favorable, donde los gestos cotidianos que los nios reciben y que ellos son
capaces de ofrecer a los dems adquieran valor y sean especialmente
significativos para cada uno.
Hay actitudes y detalles especialmente significativos, y que conviene cuidar en
la familia en orden a favorecer este despertar religioso: la paz y el orden en la
familia; las manifestaciones de cario y los gestos de cercana y proteccin, que
producen en los pequeos sentimientos de confianza; el testimonio de los
mayores, porque el nio ve, observa e imita lo que ve; los gestos y smbolos de
la vida cotidiana (la comida compartida, el regalo, el abrazo de perdn...). Se
debe cuidar tambin la presencia de signos religiosos dignos (una imagen de la
Virgen y de Jess, la seal de la cruz hecha sobre la frente, etc.) y de otros
signos, propios de cada lugar y cada familia.
Podemos hablar tambin de algunas actividades con las que los nios, sobre
todo a partir de los 2 aos, pueden disfrutar: el canto y el dibujo, el contacto con
la naturaleza y la narracin. No es, por tanto, el momento adecuado para
ensearles cosas sobre Dios, sino para testimoniarles con la vida, el amor y la
bondad de Dios.
b) entre los 3 y los 5 aos: Entramos en una etapa en la que se pueden y
deben dar los primeros pasos en este despertar. En primer lugar hay que estar

atentos a las necesidades de los nios de estas edades, entre las que destacan
las necesidades afectivas y la necesidad de movimiento, juego, placer; como
tambin la necesidad de tranquilidad que favorece y posibilita la iniciacin en el
silencio, en la contemplacin y la necesidad de expresarse en libertad. En este
tiempo, en que los pequeos hacen muchas preguntas, hay que contestarlas
bien, aunque a veces no se pueda dar la respuesta completa porque son
incapaces todava de entenderlas y asumirlas.
Es importante comenzar a acercarlos al acontecimiento salvador, pues a partir
de los 4-5 aos los nios pueden tener una primera e inicial experiencia de Dios,
que se ver favorecida por la atmsfera cristiana familiar y por un lenguaje
propio y especfico: el de la observacin, la narracin de las maravillas que Dios
realiza con su pueblo (en su vida concreta) y los signos naturales y sagrados.
Es conveniente introducirles tambin en algunas expresiones del lenguaje
cristiano de las que pueden captar el significado (don, entrega, perdn, Dios
Padre, Navidad, Pascua, etc.), al mismo tiempo que descubren, a su medida y
muy veladamente. la realidad que encierran. Junto al lenguaje, es importante
que los nios vean y conozcan algunos signos cristianos: el templo, las
imgenes de Jess y Mara, el altar, el libro de la Biblia...
Pueden ya empezar a participar en la oracin familiar y en algunas
celebraciones de la Iglesia, especialmente significativas para los nios: un
bautizo, una fiesta de navidad o de la Virgen...
Es el momento de iniciar la formacin en algunas actitudes cristianas,
fundamentalmente, a travs del testimonio de los padres y otras personas
mayores: la gratitud, la alabanza, la ayuda a los dems, el prestar sus cosas, el
cuidado de la naturaleza, etc.
Por ltimo es necesario favorecer la dimensin festiva de la vida, el contacto con
la naturaleza, el encuentro con otros nios, el dilogo, la escucha atenta de
breves narraciones bblicas, la expresin de sus vivencias a travs de dibujos,
recortados y pegados, canciones, etc. Y habr que evitar la agresividad en las
correcciones, una presentacin de Dios lejana y poco afectiva y el eludir sus
preguntas o contestarlas para salir del paso.

c) entre los 5 y los 7 aos. En este tramo final de la etapa infantil se consolida
y completa este primer momento de la iniciacin cristiana.
Los nios, que van creciendo en estatura, en capacidades, en conocimientos,
etc., crecen tambin en el conocimiento vivencial de Dios. El testimonio de los
adultos sigue siendo particularmente importante, por la influencia que estos
ejercen todava en los pequeos.
En un tiempo en que empiezan a adquirir conocimientos y a memorizar, se debe
acercar a los pequeos a los principales misterios del mensaje cristiano, que de
alguna manera han estado ya presentes en la etapa anterior, como Dios Padre,
Jess que nace en Beln y crece y vive como nosotros y nos ensea un camino
de amor y de perdn, Mara la madre de Jess y madre nuestra, la muerte y
resurreccin de Jess, y la Iglesia como familia de los hijos de Dios. Con la
presentacin de estos misterios se ir favoreciendo el aprendizaje de algunas
oraciones: la seal de la cruz, el padrenuestro y el avemara.
Las narraciones bblicas, la iniciacin en los signos, la oracin familiar y las
celebraciones son elementos fundamentales en esta formacin.
En la formacin de la conciencia moral, los valores humanos y las actitudes
cristianas van muy unidos. Los nios los van asumiendo poco a poco, si los ven
hechos realidad en el comportamiento de los mayores. Las acciones solidarias,
los gestos de acogida, de perdn, de disculpa, de tolerancia, hacen
comprensible y cercano el camino del amor que Jess ha recorrido y nos invita a
recorrer.
Es necesario cuidar el dilogo con los pequeos; potenciar su autoestima
valorando lo que hacen y animndoles a tener iniciativas; visibilizar y acoger la
actitud de acogida y perdn, el testimonio del servicio y de compartir; hacer
posible su participacin en las celebraciones y oraciones de familia o de la
comunidad, acompaado de los mayores. Se ha de cuidar tambin la actitud de
respeto y sencillez en las narraciones bblicas y en la presentacin de los
acontecimientos cristianos.


Anlisis de competencias y capacidades del organizador

3 AOS 4 AOS 5 AOS
la familia de Jess.
Identifica a Jess como un nio
igual que el.
Nombra algunas festividades
religiosas ms significativas de su
entorno familiar.
Vive la navidad reconociendo
que es la fiesta de Jess.
Reconoce el templo como
la casa de Dios.
la familia de Jess.
Identifica las festividades
religiosas de su entorno
social.
Nombra algunas
festividades religiosas ms
significativas de su entorno
familiar.
Vive la navidad
reconociendo que es la fiesta
de Jess
Identifica a los
miembros de la
familia de Jess.
Identifica las
festividades religiosas de
su entorno social.
Participa activamente
en las festividades
religiosas del grupo social
al que pertenece.
Escucha con atencin
pasajes de La Biblia
referidos al nacimiento y
la vida del nio Jess.
ACTITUDES
Muestra alegra al escuchar
sobre Jess y su familia.
Agradece a Dios
espontneamente por las cosas
que tiene y recibe.
Muestra inters por
conocer sobre la historia
del nacimiento y vida del
nio Jess.
Agradece a Dios
espontneamente por las
cosas que tiene y recibe.
Muestra inters por
conocer sobre
la historia del nacimiento
y vida del nio Jess.
Agradece a Dios
espontneamente por las
cosas que tiene y recibe.
Se alegra de participar
en actividades religiosas.


Sesin N 11
2.5 Modelacin de estrategias


III UNIDAD

ANLISIS TERICO Y METODOLGICO DE LA GUIA DE
ORIENTACIONES PARA EL BUEN TRATO A NIOS Y NIAS EN
EL NIVEL INICIAL


Sesin N 12
3.1. Orientaciones pedaggicas: El buen trato a nios y nias

Qu es la cultura del buen trato?

Establecer una relacin con alguien y darle un trato adecuado.
El trato se evidencia en el tipo de cuidado diario en todos los espacios que se le brinda
al nio.
Un buen cuidado significa:
Dar amor, afecto y atencin al nio. Los cuidadores deben abrazar, acariciar,
hablar y confortar al nio.
Proteger al nio del abuso, el abandono y la exposicin a la violencia.
Animar a los nios a jugar, explorar y aprender.
Responder a las capacidades emergentes de un nio al animar nuevas
destrezas y estimular al nio hablando y jugando con l o ella. Engle, P.
(2007).
La posibilidad de acercarse al otro desde la empata (la capacidad de ponerse en el
lugar del otro), la comprensin, el respeto, la tolerancia, para garantizar la igualdad
legal, social, religiosa, desde una costumbre y opcin de vida y no desde una
obligacin o norma social.
Entendido as, el buen trato incluye todos los estilos de relacin y de comportamiento
que promuevan el bienestar y aseguren una buena calidad de vida.

El Buen trato hacia los nios y
nias
responder
correctamente
necesidades infantiles
empata
proteccin
educacin
respeto
cuidado

Esta responsabilidad recae en quienes ocupan un lugar de jerarqua con relacin a
ellos: madres, padres, educadores, adultos de la comunidad y el Estado.

El buen trato se inicia desde el nacimiento, se experimenta y se desarrolla, se aprende
desde la infancia.
El recibir un buen trato favorece el desarrollo socioafectivo sano, da seguridad,
promueve la confianza, pone las condiciones favorables para futuros aprendizajes,
adems, conlleva una serie de beneficios: proporciona a los nios estabilidad,
serenidad, tranquilidad, capacidad de reflexin, de saber dar cuenta de lo que se hace.

ENFOQUE DE LA CULTURA DEL BUEN TRATO
El entendimiento de una cultura que promocione el buen trato supone tener claro la
concepcin de nio y una serie de enfoques que las sustentan, a continuacin
ampliamos la informacin de cada uno de ellos:

a) Concepcin de infancia
La infancia es la etapa evolutiva en el desarrollo del ser humano en la que se observan
los mayores cambios y transformaciones, tanto fsicas como psquicas, que permiten
el acceso de la persona a niveles ms complejos de funcionamiento y diferenciacin a
partir de su maduracin como organismo y su interaccin con el medio que le rodea.
A la luz de las actuales investigaciones con menores de 6 aos la ciencia y la
pedagoga han dado un salto cualitativo en la mirada y en el abordaje de la infancia.
Siendo as, la Direccin de Educacin Inicial del Ministerio de Educacin define al
nio:
Como un ser sujeto de derechos, cuya singularidad e individualidad deben ser
reconocidas en todos los mbitos de su desarrollo. El nio desde su nacimiento es un
ser que interacta, influye en su entorno y expresa su mundo interno a los adultos

significativos*. La accin del nio es la que le permite explorar, conocer y formar su
pensamiento.

b) El enfoque de derechos
En el ao 1989, a travs de la Carta de la Convencin por los Derechos del Nio de
las Naciones Unidas, se reconocen a nias y nios como ciudadanos. La Convencin
presenta una serie de principios que reflejan una nueva visin de la infancia. De este
modo se entiende que nios y nias no son ms, ni la propiedad de sus padres, ni los
beneficiarios indefensos de una obra de caridad, son personas y los titulares de sus
propios derechos.
Segn la perspectiva que presenta la Convencin:
.El nio es una persona, miembro de una familia y una comunidad, con
derechos y responsabilidades especficos dada la etapa de desarrollo en la que
se encuentre y por tanto apropiados para su edad y su madurez.
Por tanto, deben participar en la toma de decisiones en los aspectos que les
conciernen directamente, su opinin nos ayudar a precisar lo que puedan desear o
no.
Uno de los derechos fundamentales de los nios es la satisfaccin de sus necesidades
por parte de sus padres o adultos significativos as como por el conjunto de la
comunidad. En este sentido, Barudy y Dantagman (2007) subrayan la responsabilidad
de cada adulto y de cada Estado en crear las condiciones para que los nios accedan
a cuidados, proteccin y educacin que necesitan para desarrollarse sanamente.

c) El enfoque de gnero
Considera las diferentes oportunidades que tienen nias y nios, las interrelaciones
existentes entre ellos y los distintos papeles que socialmente se les asignan. Se debe
evitar la exclusin y limitada participacin de las nias, promoviendo su participacin y
liderazgo en igualdad de condiciones que los nios.
El maltrato o la violencia basada en gnero produce daos o sufrimientos fsicos,
sexuales o mentales en la mujer, que incluyen amenazas, la coercin la privacin
arbitraria de la libertad, tanto en la vida pblica como privada.

Es por ello que el Per suscribi la Convencin contra todo tipo de Discriminacin
hacia la Mujer.
De este modo, el Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre hombres y
mujeres (2006-2010) cuenta entre sus enfoques el de la equidad de gnero, que parte

de la constatacin de desigualdades entre mujeres y hombres. Plantea la necesidad
de modificar las relaciones de poder que afectan a las mujeres, erradicar toda forma
de violencia basada en gnero, asegurar su acceso a recursos, servicios de salud y
educacin, generando acciones positivas para fortalecer su participacin en la poltica
y en la toma de decisiones.

d) El enfoque intercultural
Busca promover procesos de aprendizaje que se centren en las posibilidades y
asimetras en las relaciones socioculturales de nias y nios, buscando afirmar sus
identidades, de manera que se desarrollen en un clima de respeto y equidad, que es
sinnimo de horizontalidad, aceptacin, inclusin, reciprocidad y solidaridad. Esta
relacin de intercambio supone que cada una de las partes puede construir algo nuevo
que no habra podido construir de manera independiente, aprendiendo la una de la
otra.
.La relacin entre miembros de culturas distintas puede recibir con propiedad
el calificativo de intercultural.
En la actualidad, en un mundo globalizante el encuentro intercultural sucede ms
frecuentemente y con ms intensidad. Lo importante es tener claro con qu actitud nos
aproximamos a otras culturas: conocerlas, entenderlas, enriquecerlas, dominarlas,
cambiarlas, esto ltimo puede generar resentimientos y frustracin siendo causa de
conflictos e injusticia en las relaciones sociales.
Por tanto, es posible soar con convertir las relaciones interculturales existentes en un
punto de partida para establecer relaciones sociales ms justas.

El asumir la interculturalidad como principio normativo en los aspectos
-individual y social- constituye un importante reto para un proyecto educativo
moderno en un mundo en el que la multiplicidad cultural se vuelve cada vez ms
insoslayable e intensa.

Importancia de un clima emocional favorable en la Institucin Educativa
Contar con una clima emocional positivo en el aula puede facilitar el aprendizaje de
nias y nios, a la vez que disfrutamos de nuestro trabajo.
QU ES EL CLIMA EMOCIONAL?
El clima emocional es el estado de nimo colectivo, relativamente permanente que se
construye en la interaccin social de las personas sobre sucesos o circunstancias que
afectan a la mayora de los miembros de un grupo (De Rivera, 1992; Pez & Ruiz,

1995), motivan, dan confianza y colaboracin para el proceso enseanza
aprendizaje.
En el caso de la atencin a los nios del nivel Inicial:

Clima emocional, es el ambiente afectivo que predomina,
resultado de:
La educadora y los nios
La profesora coordinadora y las promotoras
educativas comunitarias (PEC)
La directora y las educadoras
La educadora y los padres de familia
I
N
T
E
R
A
C
C
I
N

Por ello la relacin que se establece entre la persona adulta y los nios puede producir
un clima positivo o negativo.
El clima emocional positivo se caracteriza por una sensacin general de bienestar y
satisfaccin en el educador y sus estudiantes, as como por buenas relaciones entre
estos, sustentadas en el buen trato. Genera una buena disposicin para la tarea de
enseanza aprendizaje. Satisface las necesidades fisiolgicas, de seguridad fsica,
de relacin con otros, promueve el reconocimiento de aquello que los nios y nias
hacen bien, estimula su potencial.
El clima emocional negativo influye en la forma en que se relaciona el educador con
sus estudiantes o al realizar y organizar las actividades de aprendizaje en el aula,
generando dificultades para concentrarse y disfrutar de las actividades que se les
proponen, cuando las condiciones de buen trato no se dan.
El estudio Escuelas efectivas en sectores de pobreza (UNICEF, 2005)2 presenta
caractersticas y prcticas pedaggicas comunes a 28 escuelas de Chile de zonas
pobres que demostraron buenos resultados SIMCE (25% superior del pas) en
lenguaje y matemtica. Este estudio identific como una prctica efectiva, que el
educador promueva una buena disciplina en aula y un clima que aliente a los alumnos

a expresarse sin temor a cometer errores. Para generar este ambiente propicio
emplean una serie de recursos como:
1. La promocin de valores de buena convivencia: los educadores saben que es
ms efectivo promover valores positivos que prohibir conductas negativas,
pues proporciona una gua para muchas otras situaciones, que un reglamento
basado solo en exigencias y prohibiciones difcilmente puede prever. Los
valores de la buena convivencia tambin se promueven en la interaccin entre
alumnos.
2. El desarrollo de confianza entre el educador y sus estudiantes: en las escuelas
estudiadas los profesores desarrollan una preocupacin personal por cada nio
y nia. Cuando se producen problemas de disciplina, la buena relacin
establecida previamente con los alumnos legitima la autoridad de los
educadores para ponerles lmites o pedirles que mantengan determinadas
conductas y eviten otras.
3. El modelamiento de conductas: los educadores actan como un modelo
positivo de conducta para sus alumnos y no les piden ninguna conducta que
ellos mismos no manifiesten.
4. El uso de refuerzos positivos: se estimula las actitudes deseables y el
cumplimiento de normas, valoran en pblico aquello que sus alumnos hacen
bien y los invitan a dar ms de s mismos. Para que sea efectivo, un refuerzo
positivo debe ser oportuno, preciso, proporcional y personalizado.

Podemos formar en disciplina los nios pequeos?

La promocin de la cultura de buen trato para los nios menores de 6 aos en las
Instituciones Educativas y el hogar es una tarea que nos compromete a todos;
escenas como la que vemos en el recuadro superior se dan todos los das pero...,

Qu hace que los nios se respeten unos a otros y establezcan relaciones positivas
de convivencia?

Disciplina en el aula
Qu es la disciplina?
Existen varios enfoques tericos sobre la disciplina. Desde la impuesta en toda la
gama del autoritarismo, hasta el extremo de la permisividad con ausencia de
mecanismos de autoregulacin desde los mismos nios. El enfoque de la
autoregulacin es el ideal, es la denominada disciplina democrtica y sobre l
desarrollaremos a continuacin algunas ideas relevantes.
La disciplina democrtica es el conjunto de estrategias que favorecen la seguridad y el
autogobierno.
Permiten la superacin de los conceptos de autoritarismo y permisividad hasta lograr
el equilibrio, para que la aceptacin de la autoridad sea un valor y la disciplina un
medio para lograr la socializacin y la madurez personal de la persona.

La disciplina democrtica desarrolla cuatro funciones:

a) La socializacin, mediante el aprendizaje de las normas de comportamiento
humano aprobado y tolerado en una determinada cultura.
b) La madurez personal, constituida por la confianza, el manejo de las
emociones, la persistencia y la capacidad para tolerar la frustracin. La
madurez no es un fenmeno espontneo sino una respuesta a las peticiones y
expectativas de la sociedad.
c) La interiorizacin de normas morales para el desarrollo de la conciencia, que
se evidencian en conductas externas.
d) La seguridad emocional, que se consigue con el soporte emocional adecuado
proporcionado por los adultos de su entorno.
De todo esto podemos deducir que la disciplina democrtica se basa en la mnima
imposicin de control, puesto que busca que los nios y nias desarrollen el dominio
de s mismos y la adquisicin por si mismos de habilidades para resolver conflictos con
madurez.

En el caso de los nios de 0 a 5 aos que estn en proceso de aprender estas
normas, es necesario recordar que:

1. Los bebs son totalmente dependientes de los adultos para su proteccin y
cuidado. Durante el primer ao, el nio logra desarrollar aspectos muy
importantes a nivel motor, intelectual y del lenguaje, que le harn cambiar la
relacin con sus padres y el mundo que le rodea.
En esta etapa, el proceso de socializacin, mediante el cual el nio aprende a
modificar sus conductas de acuerdo a las normas, se dan al interior de su familia y a
la comunidad a la que pertenece.
2. Entre los dos y los cinco aos, el nio ya se reconoce como una persona
diferente de su madre, puede caminar y correr, su lenguaje le permite no solo
nombrar objetos, sino elaborar frases, oraciones completas y de contenido
cada vez ms complejos, seguir instrucciones y comunicarse, logra el total
control de sus esfnteres, representar situaciones mediante el juego y la
fantasa, y se relaciona con otros nios.
A pesar de que el lenguaje es un gran logro de esta etapa, ellos no estn en
condiciones de comunicarse ni entender la forma de pensar y comunicarse de un
adulto.
Es importante sealar que el pensamiento del nio est en esta etapa en los niveles
sensorio motriz y pre operacional (Piaget), el cual se caracteriza por el egocentrismo;
no es que el nio sea egosta, sino que ms bien est centrado en s mismo para
encontrar sus propias fortalezas, descubrirse como persona, reconocer sus miedos y
gustos, por ello no puede ponerse en el lugar del otro.
En esta etapa, la socializacin del nio ya no slo depende de su familia, sino de otros
adultos que pasan a hacerse cargo de l durante unas horas, en la casa de otros
parientes, en algn servicio educativo no escolarizado de atencin a la infancia o en
alguna Institucin Educativa Inicial, por ello la interaccin entre sus pares les ayuda a
precisar sus demandas, necesidades y la contencin del mismo grupo.
En conclusin:
Llamamos disciplina a la capacidad de las personas de seguir por s mismas
determinadas normas de comportamiento.
Esta capacidad no la traen necesariamente los nios de su casa. Se desarrolla
poco a poco, es decir se aprende en referencia a sus pares y a otros adultos.
Todo aprendizaje pasa por un proceso, es decir toma tiempo. El nio requiere
probar, equivocarse, volver a intentar para replantear su manera de aprender.
Aprender disciplina toma tiempo, por ello si el nio no se convence por s
mismo de su error volver a cometerlo.


Manejo de la disciplina para conservar el clima emocional saludable

Uno de los factores ms importantes para conservar un clima emocional positivo es el
manejo de la disciplina en el aula u hogar, por tanto el aprendizaje de reglas y lmites,
de los nios del nivel Inicial deben tomar en cuenta el momento evolutivo que
atraviesan.
Para que los nios desarrollen su capacidad de cumplir normas, deben participar en la
produccin de ellas que recojan y expresen sus intereses, sentimientos, participando
en la solucin de los conflictos que tienen en el aula.
Entendemos el conflicto como toda situacin en el aula que desafa las normas de la
autoridad, de convivencia, de respeto, que podra ser definida como un acto de
indisciplina, que constituye en el fondo un conflicto de intereses, los cuales son
distintos, sin embargo igualmente vlidos, de dos partes que se distancian.

El camino lgico, si partimos de la necesidad de resolver las diferencias, es la
negociacin de las mutuas necesidades. El producto de esta negociacin sern las
normas o reglas del aula.
Una regla debe ser un acuerdo establecido entre nias y nios (pares) y entre
adultos y nios. Las reglas claras, en cdigos bien definidos, ayudan a entender
qu est mal y qu est bien y como se actuar en tales situaciones.

Para que los nios puedan entender estas reglas debern tener las siguientes
caractersticas:
Por ejemplo, cuando decimos si tocas el enchufe, te hars dao tiene un sentido
de proteccin, adems permite dar una idea de la razn de la orden. Eso no nos exime
de estar alertas con su cuidado, porque son nios y no tienen an conciencia clara del
peligro.
Las reglas deben ser simples y claras.
Deben ser dadas mencionando la consecuencia de los actos.

Deben ser oportunas, es decir, deben ser dadas en el momento que ocurren
los hechos.
Por ejemplo, cuando decimos si tocas el enchufe, te hars dao tiene un sentido de proteccin,
adems permite dar una idea de la razn de la orden. Eso no nos exime de estar alertas con su
cuidado, porque son nios y no tienen an conciencia clara del peligro.

Cmo podemos ayudar a los nios pequeos para que comprendan las
normas?
Las normas son producto de acuerdos en los cuales tanto los educadores como los
nios se sientan reflejados por igual. De esta manera su cumplimiento, ms que un
encargo obligatorio tendr un significado personal para cada uno. La Pontificia
Universidad Catlica del Per, en su mdulo: Disciplina y castigo, entre la imposicin
y negociacin, nos detalla aspectos a tener en cuenta para lograrlo:

CMO PODEMOS NEGOCIAR CON LOS Nios?
Para ayudar a los nios a comprender las reglas, es necesario trabajar con ellos la
negociacin. La negociacin, es ponerse en el esfuerzo de llegar a un acuerdo donde
ambas partes se sientan entendidas y respetadas. Un acuerdo que signifique mutuas
concesiones, para satisfacer los intereses de todos.
Para negociar con los nios es necesario que como educadores consideremos los
siguientes consejos:

Imaginar varias explicaciones, es decir, no nos guiemos por la primera explicacin
que se nos viene a la mente sino pensemos en varias causas que pudieron
provocar el conflicto.
Escoger una explicacin que nos permita ver con claridad lo que el nio quiere o
necesita y siente en ese momento.
Buscar posible soluciones al conflicto que tomen en cuenta los intereses del nio.
Eso significa que nosotras, como educadoras, debemos ceder en nuestras
exigencias. El ceder posiciones no nos quita autoridad frente al nio, solamente
nos permite ayudarlo a entender la regla.
Elegir una solucin y un procedimiento, para aplicar la solucin elegida, tenemos
que decidir primero cul de estas actitudes corresponde a la situacin:
Aliarse: nos unimos a lo que proponen los nios si ellos tienen la razn.
Quizs no estemos muy de acuerdo con su manera de actuar, pero
cedemos nuestra postura para resolver el problema.

Ejemplo: a la hora del recreo los nios quieren salir al patio a jugar y se lo
expresan a la educadora. Ella se incomoda porque quiere realizar lo que
haba planificado y el inters de los nios es otro. Los nios durante la clase
se dispersan. Entonces la educadora se da cuenta que debe ceder y
permitir que los nios jueguen durante un tiempo acordado con ellos, para
luego retomar la actividad planificada.
Distraer: distraemos a los nios o al grupo si la tensin del ambiente es
muy fuerte y la situacin se ha puesto delicada. Despus abordamos el
problema.
Ejemplo: dos nios se pelean en el saln por quitarse un juguete. Uno de
ellos empuja con violencia al otro haciendo que se caiga de espaldas. El
nio llora. El grupo se asusta y se queda en silencio. La educadora levanta
al nio cado mientras va cantando una cancin para que el grupo se
tranquilice y se siente en sus lugares. Luego que el nio agredido se calma
aborda el problema conversando con ellos.
Persuadir: persuadimos si creemos convencer al nio fcilmente. Esto
se lograr en la medida en que los nios confan en nosotros.
Ejemplo: una nia quiere jugar en el Sector del Hogar. Los compaeros
que estn all no la dejan. Entonces se molesta, coge la escoba y quiere
pegarle a los nios. La educadora viendo el problema se acerca a la nia y
con palabras serenas pero firmes, le dice:
Andrea, dame la escoba, vamos a conversar con tus amigos para
solucionar el problema.
La nia se calma y entrega la escoba.
Rodear: quiere decir abordar el problema de manera indirecta.
Ejemplo: Carlos trajo el da de hoy al colegio un avin pequeo muy bonito.
Ernesto lo vio y quiso jugar con l, pero Carlos no se lo quiso prestar y lo
guard en la mochila. A la hora del recreo cuando todos estaban en el patio
Ernesto abri la mochila de su amigo y sac el avin que tanto le gustaba y
lo guard en su lonchera. Cuando Carlos busc su avin para ensearlo y
no lo encontr, se levant furioso y le dijo a la profesora que Ernesto haba
tomado el avin de su mochila. La profesora entonces dijo: se ha extraviado
el avin que Carlos trajo el da de hoy al colegio, si alguien lo encontr por
favor lo deja en la caja de los objetos perdidos porque su amigo est muy
triste ya que es su juguete favorito.
Enfrentarse: nos enfrentamos si es necesaria la intervencin frontal,
directa, con el menor riesgo de agravar el conflicto.

Ejemplo: dos nios estn lavndose las manos en el bao luego del
momento de psicomotricidad.
Uno de ellos empieza a jugar con el agua mojando a su compaero. La
educadora se acerca al nio, cierra el cao y le dice sealando el cartel que
est encima del lavadero: recuerda, la norma dice que no debes jugar con
el agua porque se desperdicia.
Retirarse: nos retiramos si consideramos ms conveniente dar un paso
atrs, porque es una situacin muy delicada y se requiere ms
informacin o ayuda especializada.
Ejemplo: una nia viene de su casa muy perturbada. Est llorando y no
quiere participar en ninguna actividad. Elena, educadora del aula de 5 aos
se acerca a ella cariosa y le pregunta qu le pasa. La nia se queda
callada y se echa sobre la mesa tapndose la cara. La educadora insiste
tratando de involucrarla en las actividades, pero la nia se resiste e intenta
nuevamente llorar. Elena le dice entonces: Sara, ests muy triste y no
quieres trabajar, cuando desees participar con nosotros o conversar
conmigo estoy dispuesta a escucharte. Y se aleja de la nia quien se queda
sentada en el Sector del Hogar.
Es necesario utilizar trminos que conoce el nio para que pueda entender la regla.
Por ejemplo: si se le dice al nio guarda los juguetes en la cesta, es probable que el
nio no comprenda el ltimo trmino y por lo tanto no cumpla con la norma.
Seguramente ser diferente si se le dice al nio que guarde los juguetes en el cajn.

Cmo manejar el cumplimiento de los acuerdos?
Es sumamente importante diferenciar el hecho de la persona que lo realiza. Si un
hecho est errado, ello slo quiere decir que la persona que lo hizo se equivoc, no
quiere decir que el nio o nia que lo hicieron sean malos, ellos estn en un proceso
de aprendizaje de reglas y normas sociales. Es fundamental tener esto presente, ya
que es un comentario comn entre hermanos y padres.
Si el nio rompe un acuerdo establecido entre todos, probablemente otro lo seale,
tratemos de que todos puedan reflexionar al respecto haciendo un dibujo o una
dramatizacin sobre lo que ha sucedido. Esto es vlido en el aula entre
compaeros, como en la casa entre los hermanos.
Cuando se le dice a un nio que no, es importante ser firme, no poner castigos
que daen al nio. Por ejemplo, si no guardas los juguetes en tu sitio tendr que
dejarte hasta muy tarde en la escuela, esta accin es perjudicial para el nio en lo
emocional, dado que sentir temor de no llegar a su casa como todo nio desea.

Si el nio ha roto una regla establecida, no se debe de gritar o golpear, para que l
entienda:
Mantngase tranquila pero firme.
Acrquese al nio y manifieste qu le molesta y por qu. Ejemplo: estoy
molesta porque has pegado a tu amiguito.
Hgale saber que rompi una regla o norma establecida con sus amigos.
Hgale saber con palabras que eso no significa que lo ha dejado de querer.

Los nios deben reparar el dao: puede ser que como consecuencia de lo que
el nio hizo, otro nio se haya sentido afectado. Aunque est arrepentido y
haya tomado conciencia de su error cosa que es muy positiva - es bueno que
se acostumbre a hacerse responsable de sus actos. Si el dao est hecho,
debe hacer esfuerzos aunque sean imperfectos para repararlo.
Por ello es importante que aprenda a explicar, pedir disculpas y aprender a
escuchar el legtimo enojo de los compaeros lastimados.
Conversemos con los nios sobre lo sucedido porque el incumplimiento de un
acuerdo siempre se origina por una razn. Si conocemos los motivos que
originan las conductas de los nios se puede esclarecer el motivo, el problema
desaparecer, sino es probable que se vuelva a repetir.

Debemos evitar en todo momento:
La burla y el ridculo, dado que no deben ser utilizadas en la relacin con los
nios ya que pueden generar profundas patologas en el desarrollo de su
personalidad y autoestima. Ejemplos: hacer bromas sobre el nio, poner
apodos, sealar debilidades, reprenderlos en pblico, quitar los alimentos como
medio de sancin.
Es sumamente importante diferenciar el hecho
de la persona que lo realiza. Si un hecho est
errado, ello slo quiere decir que la persona
que lo hizo se equivoc, no quiere decir que el
nio o nia que lo hicieron sean malos, ellos
estn en un proceso de aprendizaje de reglas
y normas sociales. Es fundamental tener esto
presente, ya que es un comentario comn
entre hermanos y padres.

Debemos propiciar y practicar en todo momento:
Ser afirmativos y positivos en los comentarios hacia los nios.
Los halagos y el refuerzo positivo, as como la delegacin de responsabilidades
funcionan mejor en el manejo de la disciplina en el aula.
Escuchar a los nios y observarlos para entenderlos y comprenderlos.

LLEGANDO A ACUERDOS FORMALES CON LOS Nios
Es importante que como docentes conozcamos las diferentes formas a travs de las
cuales podemos llegar a acuerdos formales con los nios, es decir acordar normas
generales y estables para el grupo.
Aqu te presentamos algunas propuestas.4
Elaborar las normas de convivencia de aula con los nios:
Las normas de convivencia del aula deben ser acordadas con los nios,
motivndolos a que opinen y se den cuenta de la importancia de participar en la
solucin de los problemas.
Es importante al momento de elaborar los acuerdos, que los nios reflexionen
sobre sus actos evitando decirles que una conducta es buena o mala; para ello es
mejor preguntarle cmo resolveran una determinada situacin. Las preguntas
abiertas ayudan mucho a lograr el anlisis de las situaciones: Cmo les gustaran
que les traten sus compaeros?

Qu no les gustara que les hicieran o les dijeran? Qu creen que podramos hacer
si esto o aquello ocurriera?
Estas normas se registran en un papelgrafo y se colocarn en la pared, con algunos
dibujos que hagan referencia a las normas acordadas que ayude a los nios a
recordarlas cuando sea necesario o cuando la educadora haga referencia a ellas.
Las normas deben cumplir las siguientes condiciones:
Deben ser aprobadas por todos los nios y nias, adems de nosotros mismos.
En lo posible hacer participar de esta aprobacin incluso a las familias.
No deben ser muchas normas, para facilitar su recuerdo y propiciar que se
lleven a cabo.
Deben redactarse siempre mostrando la conducta positiva, pues esto estimula
su cumplimiento. La prohibicin puede generar rechazo.
Tampoco deben contener sanciones, pues lo que debe incentivar es la
reflexin de la propia conducta y no que realicen algo por temor al castigo.

Deben ser revisadas peridicamente para cambiarlas en funcin de los
avances de los nios y de las necesidades del aula.
Es necesario conversar con los nios respecto a que una norma es flexible,
porque ocurren situaciones extraordinarias, en las cuales se hace difcil el
cumplimiento de la misma.
Realizar una asamblea de aula semanal
Una vez a la semana organizamos una asamblea en el saln para conversar sobre
cosas importantes, dificultades que se hayan presentado en el aula o tomar acuerdos
sobre algo especfico. Este es un espacio importante porque durante la asamblea los
nios:

Evalan sus normas, metas personales o grupales, actividades de la semana.
Resuelven algn problema en el aula (hay compaeros que hacen mucho
ruido, no se deja el aula ordenada, entre otras).
La asamblea de aula se convierte entonces en el espacio donde las normas acordadas
se irn perfeccionando, convirtindose el reglamento en algo vivo, mejorable y
actualizado, conocido y aceptado por todos.
Qu aprenden los nios con la asamblea?
Expresan y comparten sus ideas y sentimientos, respetando las ideas de los
dems.
Opinan, participan y argumentan sus ideas.
Toman decisiones en forma conjunta.
Autoevalan sus metas.
Desarrollan la autonoma.

Secuencia didctica para desarrollar los acuerdos:


Organizamos a los nios antes de iniciar la asamblea, estableciendo los
acuerdos para desarrollarla.
Por ejemplo: levantar la mano para hablar, decir las cosas sin ofender a los
amigos, proponer ideas, etc.
Iniciamos la asamblea evaluando los acuerdos, responsabilidades y metas
personales de la semana analizando: qu pas, por qu no los cumplieron, qu
proponen para mejorar.
En algunos casos, durante la asamblea deciden el tema del proyecto que
realizarn en los das posteriores, por ejemplo: si saldrn de paseo, qu
llevarn, cundo irn, etc.
Mientras los nios conversan, anotaremos las ideas ms importantes en la
pizarra. La asamblea tendr una duracin corta, para ello debemos estar
atentos y observar si el tema o el inters de los chicos se agot.
Al concluir felicitamos a todos por su participacin que contribuye a ser un grupo
agradable.
PREJUICIOS y RELACIN DE PODER
Hay una serie de supuestos que muchos admiten sin dudarlo, por ejemplo:
o Los nios tienen que ser tranquilos y obedientes para no molestar a los
adultos.
o Los adultos no nos equivocamos, los nios s.
o Los adultos sabemos lo que es bueno para los nios, ellos no se dan cuenta o
no saben tomar decisiones.
o Los adultos enseamos y los nios aprenden.

Muchas veces, las acciones y palabras de los nios son observadas a travs de un
lente que asigna menor valor a sus puntos de vista, sencillamente por su condicin
infantil. Estos prejuicios relativos a la incapacidad de la infancia amordazan la voz de
los nios. Entonces solo les queda obedecer. Es una manera vertical de entender la
autoridad, as es comnmente como se entiende la disciplina.
Visto de esta manera la relacin entre nios y adultos se sustenta en una relacin de
poder. Desde el aspecto fsico, el adulto es ms grande, ms fuerte y el nio depende
de l para sobrevivir.
La prctica profesional debe invitar a reflexionar continuamente para eliminar estos
prejuicios y ms bien tener presente el concepto de nio que manejamos desde la
Direccin de Educacin Inicial:


Los nios son sujetos que aportan activamente al desarrollo de su propia familia y
comunidad, promoviendo crecimiento y oportunidades de desarrollo a los grupos a los
cuales pertenecen. No los concebimos como seres pasivos de lo que reciben; por el
contrario, tenemos la conviccin de que son agentes de cambio al promover la
participacin y la movilizacin creativa de los padres de familia, docentes, autoridades,
lderes y otros agentes de la comunidad.
Propuesta Pedaggica de Educacin Inicial, Gua Curricular - 2008

Influencia de la cultura violenta.
La cultura de violencia es aquella en la cual la respuesta violenta ante los conflictos
se ve como algo natural, normal e incluso como la nica manera viable de hacer frente
a los problemas y disputas que nos encontramos a diario. Por tanto, podemos exponer
que actualmente vivimos en una cultura de violencia. La violencia es un
comportamiento que ya debera haber desaparecido de toda sociedad civilizada, pero
que todava sigue actuando entre nosotros como si fuera el nico medio para resolver
los conflictos.
Se pueden remarcar varios motivos por los que vivimos en una cultura de violencia,
entre ellos: el maltrato, la intolerancia, la falta de dilogo y el dejar que los conflictos se
salden con violencia. En una cultura de violencia, los conflictos se gestionan a travs
de la violencia, siendo esta solo la consecuencia de un conflicto mal abordado, en una
cultura de la paz, es a travs del dialogo.


Promocin y proteccin del buen trato

o Es importante tener en cuenta la preservacin de un clima emocional positivo,
tanto en el hogar como en el aula. Muchas veces tratamos de poner la causa
de los problemas en los dems y no hacemos nada por afrontarlos o darles
solucin. Si las personas que tenemos ms cerca son nuestros enemigos y
cargamos la relacin de rabia y frustracin, ser muy difcil disfrutar de nuestro
trabajo, de nuestras relaciones y de ver crecer a esos nios que tenemos a
nuestro cargo.
o Por tanto, un importante principio de la convivencia armoniosa es el afecto y el
respeto, porque de esta relacin tomamos fuerza para vivir.
o Para ello necesitamos ejercitarnos en la tolerancia, paciencia y escucha, para
tratar de entender a las personas que piensan o sienten de manera diferente a
la nuestra, sin tratar de atacarlos.
o Muchas veces pensamos que si alguien nos quiere entonces
incondicionalmente debe pensar, sentir y hacer de manera idntica a la
nuestra. Ello supondra la negacin de los pensamientos, sentimientos y
acciones de la otra persona, sea nio o adulto.
o La figura es a la inversa, si sentimos afecto, respeto por alguien, sea nio o
adulto, debemos aceptarlo tal como es.

Sobre el ambiente
o El ambiente en el que pasamos muchas horas del da influye de manera
importante en nuestra forma de ser y nuestra conducta.

o En el caso de los nios de Inicial es necesario que el local tenga la iluminacin
adecuada, que sea espacioso para que ellos puedan desplazarse y ubicar bien
los sectores del aula.
o En ocasiones llenamos el aula de pequeas mesas y sillas, quitando el espacio
para que los pequeos gateen, caminen y se muevan libremente.
o Por otro lado, es importante que ambientemos el aula con los materiales
adecuados, pero tambin es necesario tener en cuenta que la ambientacin
recargada no facilita la atencin ni la concentracin en los nios, los hace ms
dispersos y por tanto la desorganizacin en el aula es mayor. No olvidemos
que en un ambiente as, el comportamiento de los nios tambin ser
desorganizado y probablemente las situaciones de maltrato se propicien.
o Ser muy til dosificar la ambientacin del aula, por ejemplo segn fechas
importantes, y as se podr renovar peridicamente manteniendo el inters de
los nios.
o Las medidas de seguridad ante emergencias (como un incendio) o fenmenos
naturales (temblor, inundacin, etc.) son esenciales; como parte de una cultura
de prevencin debe tenerse espacio suficiente para evacuar con seguridad. Se
puede inventar el juego del temblor para ensear a los nios a salir
ordenadamente.
o Recordemos que cada ao llegan nios nuevos a la Institucin Educativa,
debemos darles un tiempo de adaptacin todos los das, de manera que las
madres, padres o personas que traen al nio participen con l en alguna
actividad. Ello facilitar la incorporacin de los nios a sus nuevas actividades y
a la separacin gradual de sus madres, padres o personas que los cuidan. En
este sentido, tambin es bueno permitir a los adultos significativos presenciar
las clases de cerca.
o Los juguetes deben estar en lugares al alcance de los nios, a su disposicin.

De los nios y nias del Nivel Inicial
Promovamos en nuestros alumnos la curiosidad y la exploracin, como base para el
aprendizaje y el desarrollo de su autonoma.
o Tratemos de encontrar el equilibrio entre lo que ellos desean y lo que nosotros
esperamos.
o Hacer esta diferenciacin ser ampliamente beneficiosa, tanto para los nios
como para nosotros en diferentes aspectos de la vida.

o Facilitemos la expresin de los nios, para ello organicemos actividades
creativas contando cuentos o inventndolos. Los cuentos ayudan adems a
resolver los conflictos que los nios estn viviendo.
o El teatro, la dramatizacin, los tteres, el dibujo, la pintura, el modelado, as
como el juego, son actividades que ayudan a los nios a expresar y dar a
conocer su mundo interno a un observador atento.
o Parte de la educacin del nio supone educar sus emociones, por tanto
debemos ensearle a conocerse y comprenderse, a expresar sus sentimientos,
si est molesto, triste o alegre.
o Preguntmosle Por qu lloras? Ests asustado? Cmo te sientes? Qu
quisieras decir de lo que pas?
o La msica es un aliado inmejorable para el trabajo con los nios: cantemos,
ensemosles a tocar algn instrumento, escuchemos msica con letra que
ellos entiendan, escuchemos msica relajante, con ejercicios de respiracin, de
sentir nuestros latidos, escuchemos el silencio de manera que podamos
aprender a gustar progresivamente de la meditacin, del silencio interior.
o Tambin ensemosles que no es aconsejable hablar cuando ellos estn
molestos o con alguien que est molesto, es mejor esperar un rato para que se
calme y luego se le pueda escuchar.
o Desde muy pequeos ensemosles a nombrar de manera apropiada las
partes de su cuerpo, incluyendo los genitales. A los nios que asisten al II Ciclo
del Nivel Inicial expliqumosles que las partes privadas del cuerpo son las de
los genitales y nadie las debe tocar, an sus madres o padres. Debemos
ensearles a decir NO a cualquier oferta de regalos (dulces, juguetes,
comidas) a cambio de algn juego o caricia sexual. Demos respuestas directas
y veraces a preguntas relacionadas con el sexo.
o Expliqumosles tambin el peligro que representa alejarse de la casa y que no
deben conversar con personas extraas mientras caminan ni recibir ningn tipo
de regalos de personas que no conocen.
o Ensemosles la diferencia entre el afecto que nos ayuda a ser mejores, que
resalta todo lo bueno que somos como personas, a diferencia de lo que nos
provoca destruir o agredir a los dems, sin que logren expresar por qu sienten
de esa manera. Incluso este es un tema que debe trabajarse tambin con las
familias.
o Reflexionemos sobre los hechos referentes al maltrato y la violencia, cuando
sucedan en el aula, lo que escuchamos en las noticias o que los nios cuenten
de sus casas.

o Tengamos mucha paciencia y cuidado con los nios que recin empiezan a
caminar, porque estn en pleno descubrimiento del mundo y quieren explorarlo
todo.
o Recordemos que las reglas deben ser pocas y claras, lo importante es
garantizar el bienestar del nio y de la nia.

Estrategias para Promocionar la cultura del buen trato

Asegurmonos de que sepan que les queremos, aun cuando hagan algo
errneo.
Animmosles. Elogiemos sus logros y talentos.
Reconozcamos las habilidades que estn desarrollando.
Pasemos tiempo con ellos y ellas. Hagamos juntos cosas en las que ambos
disfrutemos. Escuchemos lo que nos quieren decir.
Pongmosles normas y lmites; lo necesitan para sentirse seguros, aprender a
relacionarse con los dems, y aprender a autocontrolarse.
Usemos estrategias que no impliquen el castigo fsico como disciplina.


Sesin N 13
3.2. Control de lectura: convencin sobre los derechos del nio

Definicin de Los derechos del nio.- son un conjunto de normas internacionales
que protegen a las personas hasta una edad determinada. Todos estos derechos que
se proclaman en la Declaracin de los Derechos del Nio y la convencin sobre
los Derechos del nio, son inalienables e irrenunciables, y nadie debe desconocerlos
o vulnerarlos.
Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las
Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el
reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de
todos los miembros de la familia humana,
Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta
su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la
persona humana, y que han decidido promover el progreso social y elevar el nivel de
vida dentro de un concepto ms amplio de la libertad,
Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaracin
Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos
humanos, que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ellos,
sin distincin alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica
o de otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier
otra condicin,
Recordando que en la Declaracin Universal de Derechos Humanos las Naciones
Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales,
Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio
natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los
nios, debe recibir la proteccin y asistencia necesarias para poder asumir plenamente
sus responsabilidades dentro de la comunidad,

Reconociendo que el nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad,
debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensin,
Considerando que el nio debe estar plenamente preparado para una vida
independiente en sociedad y ser educado en el espritu de los ideales proclamados en
la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espritu de paz, dignidad,
tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad,
Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al nio una proteccin especial
ha sido enunciada por primera vez en la Declaracin de Ginebra de 1924 sobre los
Derechos del Nio y posteriormente en la Declaracin de los Derechos del Nio
adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la
Declaracin Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos
Civiles y Polticos (en particular, en los artculos 23 y 24), en el Pacto Internacional de
Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artculo 10) y en los
estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las
organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del nio, a partir de
1975 se comienza a discutir una nueva declaracin de derechos del nio, en 1989 se
firma en la ONU la convencin sobre los derechos del nio.
Teniendo presente que, como se indica en la Declaracin de los Derechos del Nio,
"el nio, por su falta de madurez fsica y mental, necesita proteccin y cuidado
especiales, incluso la debida proteccin legal, tanto antes como despus del
nacimiento".
Recordando lo dispuesto en la Declaracin sobre los principios sociales y jurdicos
relativos a la proteccin y el bienestar de los nios, con particular referencia a la
adopcin y la colocacin en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional;
las Reglas mnimas de las Naciones Unidas para la administracin de la justicia de
menores (Reglas de Beijing); y la Declaracin sobre la proteccin de la mujer y el nio
en estados de emergencia o de conflicto armado.
Reconociendo que en todos los pases del mundo hay nios que viven en condiciones
excepcionalmente difciles y que esos nios necesitan especial consideracin.
Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores
culturales de cada pueblo para la proteccin y el desarrollo armonioso del nio.

Reconociendo la importancia de la cooperacin internacional para el mejoramiento de
las condiciones de vida de los nios en todos los pases, en particular en los pases en
desarrollo.
Recordemos cuales son algunos de los derechos del nio:
A la vida.
A la salud.
Al descanso, el esparcimiento, el juego, la creatividad y las actividades
recreativas.
A la libertad de expresin y a compartir sus puntos de vista con otros.
A un nombre y una nacionalidad.
A una familia.
A la proteccin durante los conflictos armados.
A la libertad de pensamiento, conciencia y religin.
A la proteccin contra el descuido o trato negligente.
A la proteccin contra el trabajo infantil y contra la explotacin econmica en
general.
A la educacin, que ser gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas
elementales.
A la proteccin contra toda clase de explotacin y/o abuso sexual.
Los nios tienen una serie de derechos que son protegidos por las distintas
organizaciones del mundo.
La misin de UNICEF consiste en proteger los derechos de nios y nias, para
contribuir a resolver sus necesidades bsicas y ampliar sus oportunidades a fin de que
alcancen su pleno potencial. Para ello, UNICEF se rige bajo las disposiciones y
principios de la Convencin sobre los Derechos del Nio.
Basada en diversos sistemas jurdicos y tradiciones culturales, la Convencin est
compuesta de una serie de normas y obligaciones aceptadas por todos. Estas normas
bsicas denominadas tambin derechos humanos establecen derechos y
libertades mnimas que los gobiernos deben cumplir. Se basan en el respeto a la
dignidad y el valor de cada individuo, independientemente de su raza, color, gnero,
idioma, religin, opiniones, orgenes, riqueza, nacimiento o capacidad, y por tanto se
aplican a todos los seres humanos en todas partes. Acompaan a estos derechos la
obligacin de los gobiernos y los individuos de no infringir los derechos paralelos de

los dems. Estas normas son interdependientes e indivisibles; no es posible garantizar
algunos derechos a costa de otros.
Un instrumento jurdicamente vinculante
La Convencin sobre los Derechos del Nio es el primer instrumento internacional
jurdicamente vinculante que incorpora toda la gama de derechos humanos: civiles,
culturales, econmicos, polticos y sociales. En 1989, los dirigentes mundiales
decidieron que los nios y nias deban de tener una Convencin especial destinada
exclusivamente a ellos, ya que los menores de 18 aos precisan de cuidados y
proteccin especiales, que los adultos no necesitan. Los dirigentes queran tambin
asegurar que el mundo reconociera que los nios y nias tenan tambin derechos
humanos.
La Convencin establece estos derechos en 54 artculos y dos Protocolos
Facultativos. Define los derechos humanos bsicos que disfrutan los nios y nias en
todas partes: el derecho a la supervivencia; al desarrollo pleno; a la proteccin contra
influencias peligrosas, los malos tratos y la explotacin; y a la plena participacin en la
vida familiar, cultural y social. Los cuatro principios fundamentales de la Convencin
son la no discriminacin; la dedicacin al inters superior del nio; el derecho a la vida,
la supervivencia y desarrollo; y el respeto por los puntos de vista del nio. Todos los
derechos que se definen en la Convencin son inherentes a la dignidad humana y el
desarrollo armonioso de todos los nios y nias. La Convencin protege los derechos
de la niez al estipular pautas en materia de atencin de la salud, la educacin y la
prestacin de servicios jurdicos, civiles y sociales.
Los gobiernos nacionales se han comprometido a proteger y asegurar los derechos de
la infancia y han aceptado que se les considere responsables de este compromiso
ante la comunidad internacional. Los Estados parte de la Convencin estn obligados
a la estipular y llevar a cabo todas las medidas y polticas necesarias para proteger el
inters superior del nio.


Procedimiento para atender los casos de maltrato o abuso infantil.
La atencin a casos de maltrato o abuso sexual debe ser integral, lo cual incluye: la
deteccin del abuso y proteccin a la vctima, la denuncia, las medidas para la
recuperacin fsica y emocional de la vctima, las orientaciones a la familia para que
recuperen su rol protector, y la vigilancia social (seguimiento del caso con apoyo de
instituciones de la comunidad).

ORIENTACIONES QUE PUEDEN AYUDAR EN CASO DE MALTRATO O ABUSO
SEXUAL
No neguemos el problema, existe un mecanismo inconsciente que muchas veces
no nos permite ver lo que tenemos delante, estemos atentos y observemos el
comportamiento de nuestros alumnos. Si sospechamos que les ocurre algo, no
tengamos temor a intervenir. La situacin de maltrato se perpeta mientras se
mantiene en secreto y no se hace pblico.
Hacerlo pblico, es decir denunciar el abuso, es lo que detiene al agresor.
Demos cuenta de la sospecha de abuso a la Defensora Escolar y a la
Direccin para que se inicie la investigacin del caso. Si se confirma la sospecha,
hagamos el seguimiento al caso peridicamente.
Manejamos nuestras emociones y sentimientos, muchas veces nos asustamos
o la rabia nos hace perder el control cuando nos enteramos de alguna situacin de
abuso. Si nos asustamos nosotros, pensemos en lo asustado que debe estar el
nio o nia, tratemos de reponernos y escuchar con calma lo que nos cuenta. Si
por el contrario, nos da rabia, tratemos de controlar este sentimiento pues el nio o
nia, siendo tan pequeos, pueden pensar que nos enfadamos con ellos,
asustarse y dejar de contarnos lo que les ha sucedido.
Si no podemos controlarnos, expliqumosles que nuestra reaccin no es en contra
de l o ella; sino que por el contrario, nos da pena o rabia lo que le pasa.
Ofrezcamos al nio apoyo emocional, digmosle que ha hecho muy bien en
contarnos, no lo avergoncemos, culpemos o castiguemos. No olvidemos que ellos
no son responsables de lo que les ha ocurrido.
hablemos con el nio o nia explicndoles nuestra preocupacin por su
cambio de conducta.
Si el nio no dice nada, no insistamos, no lo presionemos ni lo obliguemos a
hablar, pero se sentirn ms confiados sabiendo que pueden recurrir a nosotros.
Iniciemos la conversacin indagando sobre la vida familiar del nio. Aunque el nio

no hable del tema especfico nosotros podremos tener algunos indicios
importantes.
Llamemos a los padres de familia o los encargados del nio y
preguntmosles sobre hechos o cambios sucedidos ltimamente en la familia. No
los reprendamos, recordemos que ellos tambin necesitan ayuda. Expliqumosles
la diferencia entre nios y adultos y el dao que el hecho puede causar a sus
nios. Pongmoslos en alerta.
Conversemos con vecinos, a veces los padres de los compaeros pueden ser
vecinos y dar algn dato acerca de la forma de vida de la familia.
El nio o nia abusados sexualmente necesitan ayuda especializada,
ayudemos a sus padres a buscarla y recomendmosles la importancia de que lo
haga.
Es necesario explicitar que muchas veces los abusadores amenazan a los
nios o nias con hacerles dao a ellos o a sus familias si cuentan algo de lo
ocurrido. En estas circunstancias se les debe dar la seguridad a los nios de que,
como las personas a su cargo, los protegern.
Como educadores y personas encargadas del nio debemos estar alertas a todos
los nios, en especial si pertenecen a familias disfuncionales, tienen sndrome de
Down, retardo mental o a los tmidos y dbiles ya que es a ese tipo de nios a los
que el abusador busca.
No olvidemos que la denuncia de un caso de abuso sexual se hace
inmediatamente de conocido el hecho.
Si no se cuenta con una defensora escolar en la Institucin Educativa, es
importante que se forme un Comit o Grupo de Apoyo que brinde soporte
emocional a la docente o a la directora que asuma la denuncia y el seguimiento
del caso.

MEDIDAS DE PREVENCIN QUE SE DEBEN TOMAR EN CUENTA PARA
TRABAJAR
Con los nios en el aula:
Ensear a los nios las partes de su cuerpo y hablarles de sus rganos
genitales, resaltando la idea que su cuerpo es valioso y que nadie tiene derecho a
hacer algo con su cuerpo que ellos no deseen.
Dar informacin sexual sobre la forma en que se conciben y nacen los bebs y
sealar que esa es una tarea o actividad propia de adultos y no de nios.

Dar informacin sobre el abuso sexual, insistiendo en que hay personas que
pueden hacerles dao. Por lo tanto no deben acercarse a personas desconocidas
y no aceptar regalos, comida o dulces de nadie a cambio de pedidos de cosas que
son entre adultos y no entre adultos y nios.
No dejar a los nios que deambulen solos por la calle.
Indicar a nias y nios que no deben aceptar caricias ni frotamiento alguno de
ninguna persona mayor que les pida que se mantenga en secreto, ni obedecer si
alguien les ordena que toque partes de su cuerpo.
Avisarles que si alguien les obliga a hacer algo en contra de su voluntad, no lo
guarden en secreto sino que lo cuenten a la persona adulta de su confianza que
pueda ayudarlos.
Enfatizar que una importante salida en situacin de peligro, es gritar y correr.
Recalcar que si esto le sucede algn nio o nia, no es su culpa y por tanto no
tienen que sentir vergenza.
Es importante desarrollar una relacin de respeto y confianza con los alumnos,
para que puedan recurrir a nosotros si necesitan ayuda.

Sesiones de Tutora: No permitas que nadie toque tu cuerpo

QU BUSCAMOS?
Orientar a los nios sobre la importancia de cuidar y preservar su cuerpo, como
totalidad, de cualquier acercamiento o tocamiento indebido por parte de cualquier
persona.
MATERIALES
Papelitos envueltos como pergaminos.
Caitas o sorbetes.
Muecos de juguete.
DESTINATARIOS:
Nios de 4 aos

Por lo general los agresores/as sexuales inician sus acercamientos tocando los brazos,
cabeza u hombros de nuestros hijos; ganando su confianza para llegar poco a poco a
sus rganos genitales. Por ello, es preciso insistir en la nocin de que no toleren
tocamientos y acercamientos que les hagan sentirse incmodos.

Los tutores deben ayudar a los nios a identificar sus sensaciones y sentimientos ante
la proximidad de otros hacia su cuerpo; activando as su alarma interna
(presentimientos, intuiciones y sentido de sobrevivencia) que los alertan del peligro y los
ayudan a alejarse de l.

PRESENTACIN
15 minutos
Antes de iniciar la sesin, coordinar con los nios a para participar en la dinmica
introductoria. Este voluntario/a debe tener varios bolsillos en su vestimenta. En los
bolsillos coloca diversos papelitos envueltos como pergaminos.
Da la bienvenida y solicita a los padres que formen un crculo. Pide al voluntario/a que
se recueste en el centro.
Anuncia que todos simularn ser arquelogos y el voluntario/a del centro es una
momia que acaban de descubrir y van a examinarla. Existen muchos datos de la
momia que se encuentran en los pergaminos de sus bolsillos.
Dado que la momia tiene miles de aos de antigedad, por ningn motivo podrn
tocarla, pues se desintegrara.
Es por ello que para manipular los bolsillos de la momia y sacar los pergaminos con la
informacin deseada, slo pueden utilizar caitas (sorbetes o palillos muy delgados).
Otorga tiempo para que se organicen y cumplan con la consigna. Busca que participen
y se diviertan.
Finalizada la dinmica, pregunta:
Fue fcil obtener los pergaminos? Por qu?
Cmo se ha sentido el voluntario que hizo de momia?
Cmo se sintieron los dems al realizar la dinmica?
Hubo algn tipo de movimiento que no le gust o le hizo dao a la momia?
Hubo algn movimiento que le pareci gracioso?
Podramos comparar el cuerpo delicado de la momia con el de un nio o
nia?
Presenta el tema dicindoles que as como en la dinmica no se poda tocar a la
momia (porque se poda desintegrar) en la vida cotidiana, los nios necesitamos
desarrollar estrategias para evitar que seamos objeto de contactos fsicos
inapropiados e inadecuados.

DESARROLLO
30 minutos
Conforma grupos de trabajo mixtos y entrega un mueco a cada uno.
Solicita que imaginen que dicho mueco es un nio o nia y dramaticen una situacin
de peligro hacia el mueco que les fue entregado.
Otorga tiempo para que realicen la dramatizacin. Organiza una plenaria.
Luego que todos hayan presentado la situacin solicitada pregunta:
Qu situaciones representaron?

Cmo actan las personas que nos quieren hacer dao?
Qu sera para nosotros una situacin peligrosa?
Quin les puede ayudar?
Qu responsabilidad tienen los padres de familia y tutores para evitar esta situacin?
Qu debemos hacer?
Promueve el dilogo, el intercambio de opiniones. Recuerda a los nios sobre las
situaciones de peligro y abuso sexual que con mayor frecuencia son perpetrados por
un miembro de la familia o una persona cercana, que sin pertenecer a sta, forma
parte del entorno cercano a nosotros. Por eso es importante que tengan presente los
mecanismos que utilizan los agresores sexuales para llegar a ellos. (Se anexa un
esquema para informacin a los padres que adems sirve para facilitar el dilogo).
Para concluir la sesin comenta a los nios que vamos a tratar el tema
Las alarmas internas, acerca de la imperiosa necesidad de escucharlas en tanto es
un mecanismo eficaz de ayuda para que distingan las situaciones riesgosas.
La alarma interna es una sensacin o instinto que advierte a una persona que algo o
alguien le amenaza y que por tanto debe alejarse o rechazar alguna situacin
peligrosa. Esta alarma se manifiesta a travs de los sentimientos que experimenta un
nio ante la presencia y acciones del abusador, como sentimientos de temor,
escalofros, sudor en las manos, temblor en el cuerpo, palpitaciones aceleradas, etc.
Como ayudarles a identificar estos sentimientos y hacer caso a los avisos que les da
su propio instinto de conservacin. Para potenciar el desarrollo de este instinto,
necesitamos ayudarlos a reconocer sus sensaciones y sentimientos ante la proximidad
de otros hacia sus cuerpos. Preguntas del tipo: Cmo te sientes cuando? Te gustan
estos juegos? Por qu no quieres quedarte con tal persona, qu sientes cuando se te
acerca?
CIERRE
5 minutos
Extrae las principales conclusiones de este dilogo. Aydalos a expresar en voz alta
dos medidas que tomarn inmediatamente para reforzar la comunicacin y prevencin
del abuso sexual con sus padres
Prepara con tus nios unos tteres de dedo con figuras de nios alegres que lleven el
lema gracias por cuidarme, a modo de premio para repartir a los nios y
congratlalos por su participacin y compromiso en esta clase.


DESPUS DE LA HORA DE TUTORA
Motiva a los nios a seguir comunicando a sus padres todos aquellos acontecimientos
relacionados con su vida cotidiana: con quines conversan, qu les ocurre, quines les
hacen regalos, quines son sus amigos.

Orientaciones metodolgicas para desarrollar estrategias para promover la
Ten presente que eres una persona muy importante y significativa, y que ellas
y ellos esperan siempre lo mejor de ti.
Brinda tu tiempo para escucharlos, saber qu piensan y cmo se sienten.
Dialoga con ellas y ellos, interesante por sus necesidades, inquietudes y
proyectos de vida.
Establece con tus estudiantes normas de convivencia que favorezcan
relaciones interpersonales positivas y un ambiente acogedor en la escuela.
Valora y respeta sus iniciativas, promueve su participacin en la vida
institucional. Ellas y ellos tienen mucho que aportar.
Si requieres realizar una entrevista individual con cada uno de tus estudiantes,
hazlo en un lugar adecuado y visible dentro de la escuela.
Acrcate con cario y respeto, no importa la edad que tengan y lo difcil que te
parezca comunicarte con ellas y ellos. Evita gestos, apodos o palabras en
doble sentido que pueden resultar ofensivas.
Lo mejor que puedes dar es tu comprensin, tus conocimientos y orientacin.
No es necesario brindarles objetos personales u obsequios (fotos, golosinas,
adornos, entre otros).
S sincero, honesto y constante en el buen trato con tus estudiantes, ellas y
ellos sabrn valorarlo.
Asegrate que tus expresiones de afecto sean claras, que correspondan a tu
rol formador y orientador, que conozcan y sientan que siempre pueden confiar
en ti.
Orintalos constantemente y ensales a reconocer sus faltas y respetarlos
oportunamente.
Dialoga con los padres y madres de familia, infrmales acerca de los avances o
dificultades que tienen sus hijas e hijos, y orintalos para que los apoyen en su
desarrollo integral.


Estrategias para sensibilizar a Padres de Familia.
Los nios sufren porque son vctimas de malos tratos, por parte de aquellos que
tendran que protegerles. Estos padres no maltratan porque son malas personas sino
porque ellos no fueron bien tratados cuando nios, ni protegidos adecuadamente de
las prcticas de malos tratos y abuso de sus padres. Como consecuencia de esto no
integraron modelos de parentalidad suficientemente sanas.
Los malos tratos tienen consecuencias concretas para los nios, no siempre visibles y
pensables pero siempre presentes. Las consecuencias pueden esquematizarse de la
manera siguiente:
Trastornos de apego: Una de las consecuencias ms graves de los malos
tratos son los trastornos en las capacidades de establecer vinculaciones sanas
consigo mismo y con los dems. Los nios vctimas de malos tratos presentan
todos un modo de apego inseguro, ya sea del tipo ansioso ambivalente, hostil o
desorganizado, con diferentes grados de trastornos de la empata y de la
seguridad de base. ( Barudy J., 1998, 2000).
El modo de apego desorganizado es el ms grave y est relacionado no slo
con el hecho de que los nios han sido vctimas de los diferentes tipos de
malos tratos al mismo tiempo, sino que tambin han conocido el proceso que
hemos llamado el Sndrome del peloteo. Este sndrome corresponde al dao
provocado por las intervenciones de proteccin inadecuadas caracterizadas
por la deteccin tarda de los malos tratos.
Dao traumtico: los diferentes tipos de malos tratos son experiencias que
provocan estrs y dolor crnico y de gran intensidad. Nos referimos no slo al
dolor fsico, sino al psicolgico, que no tiene una localizacin focal, pero
compromete el conjunto del organismo. El dolor es provocado por aquellas
personas significativas que son los padres, que dentro de sus funciones tienen
la de ayudar a calmar el dolor de sus hijos a travs del consuelo y el cario.
Numerosas investigaciones muestran que el cario y el consuelo aumentan la
produccin de endorfinas naturales en caso de dolor, ayudando por esto a
calmarlo (Goleman D., 1996).
Trastorno de la socializacin: las investigaciones sobre los cuidados y el
buen trato nos han permitido establecer que la buena salud y comportarse
como una buena persona es el resultado de estos procesos. Un nio o una
nia tratada con cario, respeto y que recibe los cuidados que necesita es y
ser una persona sana, no slo desde el punto de vista fsico sino tambin
desde el punto de vista psicolgico y social. Los nios que son y se sienten

amados desarrollan un apego seguro, por lo tanto tienen una seguridad de
base, y lo que es ms importante, una inteligencia emocional con la empata
necesaria para participar en dinmicas relacionales altruistas y de buen trato.
Los nios y nias vctimas de malos tratos se socializan en un contexto que en
la mayora de los casos si no reciben una ayuda adecuada- les conduce a
presentar trastornos de comportamientos, dandose a s mismos o a los
dems.
Trastornos del desarrollo: una familia donde uno o los dos padres tienen
prcticas de abuso y de malos tratos impide o dificulta el desarrollo y el
crecimiento sano de los nios.


Sesin N 14
3.3. Control de lectura: ser buen padre.

SER UN BUEN PADRE
Hemos hablado de la paternidad y la enorme importancia que va a tener el padre en la
evolucin emocional de los nios. En los dos temas ofrecemos algunos consejos para
ejercer la paternidad de manera ms coherente y amorosa, pretendiendo con ello dar
a los paps ideas para evolucionar y superar los errores de una crianza demasiado
autoritaria, que antes dejaba al padre como una figura secundaria que ofreca sobre
todo disciplina. Pero para ser un buen padre hay muchas facetas que hay que saber
atender.
Un buen padre es un modelo
Nuestros hijos nos toman como modelo de vida, y es ms importante lo que hacemos
que lo que decimos. Por eso, tanto para los nios como para las nias, que su padre
sea una persona responsable y respetuosa con ellos, con los dems y con el entorno,
es un modelo importantsimo.
Para los chicos, su padre es el hombre al que miran para saber cmo sern ellos de
adultos. Para las nias, supone una figura que representa el modelo que vern como
ejemplar en otros hombres pero tambin, aparte de las diferencias de gnero, tiene el
mismo valor como figura adulta de referencia.
Un buen padre es un maestro en la enseanza y en la vida
Aprender es algo que los nios, aparte de su asistencia o no a un centro escolar,
desarrollan en todas las facetas de la vida. De lo que su pap les ensee, les cuente y
les muestre, compartiendo experiencias, aprendern contenidos de manera mucho
ms efectiva ya que hay en el compartir sentimientos un elemento adicional que
refuerza lo que se les ofrece.
Hay que encontrar el momento de aprender con los nios, ayudndoles si traen
tareas escolares, por supuesto, pero sobre todo explicndoles el mundo y atendiendo
a su insaciable deseo de conocimientos. Leer con ellos un libro, meditar, pasear, pintar
o hacer tareas del hogar ofrece una intensa experiencia educativa en la que el padre
puede tener enorme importancia.
Yo creo que de todos mis educadores, profesores, amigos, familiares y lecturas no ha
habido nadie ms importante que mi padre. l me mostr en un libro el cuerpo
humano, me habl, aunque le daba un poco de vergenza por su educacin, de lo que
el llamaba el misterio de la vida, me ense a leer y me ofreca libros, me introdujo en
la pasin por la ciencia ficcin, la antropologa y la poesa, me contaba las historias de

las obras de Shakespeare, me pona msica clsica, lo vea preparar los guiones en
los que trabajaba y me llevaba a verlo en las pelculas en las que haca un papel
interesante o diriga, me contaba cosas sobre Historia y Ciencia.
Nadie me ha enseado ms que l. En realidad yo creo que de todo lo que se mi
padre ha sido el maestro de una manera directa o conducindome en el amor a los
libros y el espritu contestatario y crtico. Si no hubiera pisado una escuela incluso
pienso que poco habra dejado de aprender de su mano.
En realidad me parezco mucho a mi padre, no solo en los intereses culturales, tambin
en su forma de relacionarse con el mundo, tanto en lo bueno, su personalidad segura,
como en lo malo, su carcter fuerte y demasiado sincero. Como l amo la lectura y la
soledad, tengo unos pocos amigos insustituibles y aborrezco las reuniones
multitudinarias.
Un buen padre comparte lo cotidiano
Las familias, incluso en la vorgine de actividades de la vida moderna, necesitan
pasar mucho tiempo juntos. Los momentos de ocio especiales, fiestas o vacaciones,
son importantes, pero la cotidianeidad de la comida o un paseo o un rato de juego es
lo que crea el lazo indisoluble de confianza y amor mutuo.
Hay que formar parte de la vida de los nios, comiendo con ellos, leyendo y
jugando, navegando por internet o viendo una pelcula, en todas esas ocasiones
diarias la presencia del pap hace que el nio comparta de verdad su vida. Es el
momento de conocernos mejor, de escuchar, de permitir que el nio nos cuente lo que
le ha pasado, lo que suea, lo que teme. Entonces, una vez escucha de manera
activa, el padre puede dar consejos que sern atendidos, podr ser escuchado.
Un buen padre lee con sus hijos
He dicho que es importante que el padre sea una presencia activa cuando los nios
manejan el ordenador o ven la televisin, pero esto no basta. En nuestra sociedad
estas formas de ocio e informacin estn muy presentes, ofreciendo tantas
posibilidades que los libros quedan en un segundo plano.
Y aunque las formas de comunicacin actuales son vlidas amar los libros y
disfrutarlos permitir al nio un mundo enorme de enriquecimiento cultural e intelectual
ms activo, en el que no todo viene dado desde el exterior. Por eso es importante que
los padres lean para sus hijos y lean ante sus hijos, haciendo del libro un elemento
vivo en la actividad familiar. Si los padres no han ledo y no han demostrado que leer
es placentero, es complicado luego pretender obligar al nio a que considere
importante la lectura por mucho que la escuela lo trate de transmitir.

Adems, no hay nada que le guste ms a un nio que el que sus padres le lean un
cuento. Desde muy pequeos podemos ver como disfrutan de la experiencia y se crea
un ambiente tranquilo y acogedor, amoroso y tierno, que ayuda adems a disipar las
tensiones.
Un buen padre es amoroso
A los hombres antes se les educaba para ser fuertes, no exponer sus sentimientos,
controlar la ternura y la sensibilidad, hacindoles creer que la hombra se sustenta en
la dureza. Pero hoy sabemos que la capacidad de mostrar las emociones y entregarse
al amor es algo que enriquece a todas las personas y adems, les ayuda a ser ms
felices y a hacer ms felices a los que les rodean.
Los nios necesitan, para crecer armoniosamente, sentir que son amados,
respetados y queridos por su familia, por mam pero tambin por pap. Los besos
y abrazos son algo que no se cuenta, que nunca sobre y que siempre da fortaleza
verdadera, seguridad y autoestima. Los de pap hacen tanta falta como los de mam.
Por eso, incluso si cuesta, a los nios hay que decirles lo mucho que se les ama y
demostrrselo, con cuidados, pero tambin con abrazos, carios y besos.
Conclusin
Para ser un buen padre no basta con proporcionar lmites, normas y disciplina. No
basta tampoco con engendrar al hijo y responder de sus necesidades materiales. Ser
un buen padre va ms all de eso, es ser fiable, afectuoso, coherente y responsable, y
sobre todo, dedicar a los nios todo el tiempo que necesiten, compartiendo su vida
diaria como modelos y como maestros del existir.

Natalia Gmez de Pozuelo Buen Padre, Mejor Jefe


Escuela Para Padres

Definicin.- Espacio idneo (fsico y psicolgico) para impartir de manera sistemtica
formacin y capacitacin a padres, madres, responsables o representantes, con el fin
de que obtengan conocimientos sobre aspectos psicopedaggicos y ambientales y
compartir todas aquellas vivencias que ayuden o faciliten el fortalecimiento de las
relaciones familiares, y optimicen su calidad de vida, a travs del desarrollo de un
conjunto de habilidades y destrezas necesarias y dirigidas a lograr la educacin y
crianza acertada de nias, nios y adolescentes. (Conferencia Episcopal Venezolana
Departamento Pastoral Familiar, 2007)

Existen muchas formas de definir a la Escuela para Padres, sin embargo en todas las
definiciones nos acercamos a la idea de que se constituye en un espacio de dilogo,
discusin e intercambio de experiencias que, a travs de un anlisis guiado, permiten
a los padres y madres apropiarse de herramientas para afrontar los retos de la
paternidad. En este enfoque empleado por Anderson, (1999) quien seala que las
escuelas de padres y madres ofrecen a los y las participante un espacio educativo de
reflexin e intercambio de experiencias familiares.
Si bien estos espacios de encuentro tienen como propsitos contribuir al mejor
ejercicio del rol paterno y materno, cada uno de ellos tiene la posibilidad de ofrecer y
aportar elementos valiosos como resultado de su experiencia. Es desde esta mirada
que las escuelas para padres buscan estimular la participacin activa de padres,
madres, representantes y cuidadores en las instituciones educativas, en la educacin
de sus hijos, y en el esfuerzo por contrarrestar los problemas que se presentan en la
familia y sociedad.
La escuela para padres y madres contribuyen al encuentro y reflexin de manera
colectiva sobre la tarea educativa que se realiza con los hijos. Sirve para reforzar el
papel como educadores en la vida familiar y comunitaria. Resulta til en la prctica
cotidiana para ayudarnos a cambiar en lo que necesitamos y decidamos.

La comunidad en la que se desarrolla la escuela constituye un valioso recurso
educativo que puede ser empleado en el desarrollo de los programas escolares, como
va para fomentar en los padres, madres y representantes el cuidado y proteccin del
entorno familiar comunitario, as como fortalecer sentimientos de pertenencia hacia
el lugar de origen. Es por ello que la escuela debe enfrentar el reto de integrar los
padres, madres y representantes.

A travs de los tiempos, los padres han educado a los hijos siguiendo pautas
semejantes a las que percibieron en sus propios padres. Sin embargo, esto ya no es
as en nuestros das; fundamentalmente porque desde el ltimo tercio del siglo pasado
la sociedad se ha visto sometida a cambios vertiginosos. La familia, y la propi a
institucin escolar, no han sido ajenas a estos vaivenes sociales. La televisin, la
publicidad, las nuevas tecnologas, la desestructuracin familiar, la evolucin del
mercado laboral, etc.; entre otros muchos factores inciden drsticamente en la labor
educativa que se intenta llevar a cabo en la familia y en la escuela.
Por otra parte, las ciencias de la educacin tambin han evolucionado y nos pueden
proporcionar a los padres instrumentos muy valiosos a la hora de afrontar la educacin
de los hijos. El amor que los padres profesamos a los hijos es el mejor punto de
partida, pero slo esto no es suficiente para alcanzar el objetivo: la felicidad de
nuestros hijos y, gracias a ella, la nuestra.
La escuela de padres, inmersa en el mbito escolar, puede ser un excelente
instrumento para propiciar a los padres y madres la informacin y la formacin
necesarias. En este sentido, las escuelas de padres deben ser:
INTEGRACIN FAMILIA ESCUELA COMUNIDAD


Un lugar de encuentro para intercambiar experiencias y reflexionar
Un medio para depurar hbitos incorrectos en los padres (autoeducacin)
Una herramienta para mejorar la calidad educativa en la familia
Requieren una asistencia sistemtica y una programacin
Con frecuencia suele darse la denominacin de escuela de padres a actividades que
no lo son exactamente. Estas actividades pueden ser igualmente interesantes y
enriquecedoras, al mismo tiempo que complementarias, pero no conviene confundirlas
con una escuela de padres. Quiz convenga ser conscientes de que una Escuela de
Padres no es:
Un ciclo de conferencias.
Un consultorio psicolgico o familiar.
Un lugar al que slo se asiste para escuchar.
Una actividad desvinculada de la comunidad educativa.
Un espectculo al que se asiste para ser entretenido por una estrella de la
erudicin.
Para que una Escuela de Padres sea considerada como tal, entre otros aspectos,
requiere:
La implicacin activa de toda la comunidad educativa.
Una programacin y evaluacin.
Compromiso de las personas que quieran asistir.
Asistencia tcnica.
Trabajo en pequeos grupos, dirigidos por un monitor.
En todo caso, la orientacin filosfica y pedaggica de una escuela de padres es muy
importante para que sta no se convierta en un elemento de provocacin
contradictoria, antes que en un soporte de nuestra accin educadora. Debemos ser
conscientes de que en la actualidad existe una gran variedad en la oferta de ponentes.
Se debe cuidar escrupulosamente la eleccin de los mismos.


Estrategias para la difusin de campaas para la Cultura del Buen trato
LA SEMANA DEL BUEN TRATO
Por ejemplo: me comprometo con todas las personas, en especial a los nios y nias
a:
Tratar bien a quienes conozco o con quienes interacte.
A escuchar y opinar sin gritar, ni maltratar a nadie.
Promover el afecto y las manifestaciones de amor y respeto hacia los dems.
Proteger mi integridad personal y mi dignidad as como las de las dems.
Trabajar para mejorar la convivencia al interior de mi familia y de la comunidad
donde vivo.


Sesin N 15
3.4. Disea materiales educativos para el rea de personal social.
MATERIAL DIDCTICO

Sesin N 16
3.5. Entrega de trabajos
EVALUACIN III UNIDAD

Modulo de Didactica de Personal Sociall

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DIDCTICA DE PERSONAL SOCIAL Pgina 1

FACULTAD DE EDUCACION E IDIOMAS

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