Não Formal

Motivar os Adultos para a Aprendizagem
Motiver les Adultes pour l’Apprentissage

Motivere Voksne til Laering
MAPA Motivare gli Adulti all’Apprendimento
Olhares Cruzados Sobre Educação Não Formal

Análise de Práticas e Recomendações
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adulti
Motivar os Adultos para a Aprendizagem
voksne motivare
adultes
Motivere Voksne til La ring
voksne
motiver adultes Motiver les Adultes pour l’Apprentissage
adultosmotivere
Motivare gli Adulti all’Apprendimento
adultos
Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA
Socrates-Grundtvig
2004-2007
Olhares Cruzados Sobre a Educação Não Formal

Análise de Práticas e Recomendações
Portugal (coordenação),
França, Dinamarca, Itália, Suiça
Concepção e redacção
Bernadette Morand-Aymon
Biblioteca Nacional - Catalogação na publicação
As opiniões expressas nesta publicação são

da responsabilidade da autora e não reflectem necessariamente as opiniões
da Direcção-Geral de Formação Vocacional
Ficha Técnica
Concepção e redacção Bernadette Morand-Aymon

Coordenação Maria Teresa Braz Gonçalves
Maria da Conceição Monteiro Fernandes
Tradução Valérie de Mira-Godinho
Editor Direcção-Geral de Formação Vocacional
Paginação Jacinta Gonçalves
ISBN Fernandes & Terceiro, Lda
972-8743-21-1
Tiragem 1500
978-972-8743-21-5
Depósito Legal

Índice
Introdução 5
A educação não formal: o que é? 11
Valorizar a educação não formal: porquê? 17
Optimizar a educação não formal: como? 25
Animar a educação não formal: por quem? 49
Conclusão: recomendações e perspectivas 57
Sito-bibliografia 65
Anexos
Parceiros europeus 68
A equipa do projecto 70
Parceiros nacionais 71

Motiver les Adultes pour l’Apprentissage - MAPA
Introdução
Filiação no projecto Clubes S@bER +

O projecto europeu Motivar os adultos para a aprendizagem - MAPA tem a sua gé-
nese nas conclusões do projecto Clubes S@bER+: um espaço de informação e ori-
entação, um espaço de relação (Programa Socrates-Grundtvig, 2000-2002)1.
Este projecto propunha pistas de acção tendo em vista facilitar o acesso à formação
por parte de públicos pouco ou nada qualificados, criando estruturas – clubes – pro-
motoras de informação e de orientação educativa nos locais frequentados por estes
públicos. Concebidos como espaços de transição para a formação de populações
adultas que não frequentam instituições de educação e formação, estes locais pre-
tendiam incentivar a promoção e a valorização de formas específicas de trabalho
educativo no seio ou na proximidade de instituições já existentes: tínhamos, deste
modo, as premissas de um projecto centrado na educação não formal.
Uma equipa europeia experimentada e renovada

Alicerçados na experiência e história comum, três dos parceiros transnacionais do
projecto Clubes S@bER+ integram o projecto MAPA (Portugal, França e Suíça): esta
equipa, interagindo em rede desde 19902, goza de uma longa prática comum, o que
permite numerosos e aprofundados intercâmbios, vantagem significativa na construção
de um projecto transnacional.
Para alargar e enriquecer a reflexão, a troca de experiências e práticas e as «fer-
tilizações cruzadas», procuraram-se novas colaborações: é assim que a Itália e a
Dinamarca vêm enriquecer esta parceria.
1. Consultar: MELO, A. (2002). Guia Clubes S@bER+: Princípios e orientações. Lisboa: Agência Nacional
de Educação e Formação de Adultos. Consultar igualmente: GONÇALVES, M.T. (coord.). (2002). Da
orientação à formação de adultos: experiências europeias. Lisboa: Agência Nacional de Educação e
Formação de Adultos.
2. Consultar: BOGARD, G. (1992). Pour une éducation socialisatrice des adultes. Rapport du Conseil
de la coopération culturelle du Conseil de L’Europe, Education des adultes et mutations sociales.
Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 5

Objectivos do projecto MAPA
O projecto MAPA prossegue o objectivo geral de valorizar as medidas capazes de

reforçar a motivação para a aprendizagem de adultos com baixos níveis de escolarização
e/ou qualificação, através de actividades de educação não formal, realizadas a montante
ou em paralelo com as estruturas de educação formal. Em conformidade com a
filosofia do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, este projecto visa
melhorar e reforçar as pontes entre as estruturas da educação não formal e as da
educação formal.
Deste modo, o projecto propõe medidas que permitem optimizar o papel da motivação
para a aprendizagem de adultos pouco qualificados, no âmbito das estruturas de
acolhimento, informação, orientação e animação, situadas paralelamente às da for-
mação.
Para prosseguir este grande objectivo, o projecto MAPA visa objectivos específicos,
desenvolvidos segundo uma metodologia de investigação-acção:
promover uma reflexão conjunta sobre as modalidades facilitadoras da par-
ticipação dos adultos pouco escolarizados ou pouco qualificados na for-
mação, através de actividades de educação não formal;
clarificar e valorizar o papel da educação não formal, identificar os mecanismos
através dos quais é reforçada a motivação para aprender;
identificar e experimentar os meios e as condições que melhor contribuem
para reforçar as competências dos agentes3 de educação não formal;
reforçar as redes de troca de saberes, a nível nacional e transnacional.
Destinatários do projecto
Adultos com baixos níveis de escolarização e/ou qualificação, pessoas que
raramente beneficiam das ofertas de formação contínua mas que participam,
3. Por «agentes», entende-se as pessoas que gerem e animam as actividades de educação não formal;
os termos mais frequentemente encontrados são «animadores», «monitores», …, mais raramente
«formadores»; os perfis de qualificação são diversos: profissionais, animadores socioculturais, psicólogos,
conselheiros ou orientadores sociais; raros são os formadores de adultos. Ver adiante o capítulo
“Animar a educação não formal: Por quem?”.
6 Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

de forma espontânea, em actividades de educação não formal, integradas
em acções de carácter cultural, desportivo ou associativo;
Agentes de educação não formal que acolhem este público-alvo4.
Produtos
Ao longo de todo o projecto, o trabalho de terreno, os encontros locais e transna-
cionais permitiram a troca de experiências e práticas, dando origem à publicação de
dois documentos, um de síntese (Olhares Cruzados sobre a Educação Não Formal:
análise de práticas e recomendações) e outro de reflexão e apresentação detalhada
(MAPA: os percursos do projecto):
Olhares Cruzados sobre a Educação Não Formal: análise de práticas e
recomendações
O presente documento, baseado nas actividades analisadas no decurso do
projecto, apresenta uma síntese das características principais da educação
não formal, da sua riqueza, diversidade e adaptação ao público-alvo. Rico
em análises e experiências realizadas ao longo do projecto, contempla re-
comendações susceptíveis de optimizar e de valorizar as significativas po-
tencialidades – ainda muitas vezes desconhecidas – das actividades de
educação não formal aos olhos de políticos, financiadores e outros actores
envolvidos.
Propõe uma definição operacional de educação não formal, fundada na ob-
servação e análise de práticas. Expostas as suas principais características e
as razões da urgência e necessidade em valorizá-las, o documento sugere
orientações para optimizá-las, tanto ao nível das actividades como das com-
petências dos agentes responsáveis por estas actividades. Finalmente,
apresenta uma série de recomendações com vista a garantir as condições
indispensáveis para o seu desenvolvimento e reconhecimento pleno no sis-
tema educativo, tal como definido pela Comunidade Europeia no programa
Educação e formação ao longo da vida.
4. Consultar: Folheto de apresentação do projecto Motivar os adultos para a aprendizagem – MAPA

http://www.dgfv.min-edu.pt.

MAPA: os percursos do projecto
É um caderno que complementa, desenvolve e detalha os temas e as
questões apresentados no documento anterior. O leitor encontrará reflexões
sobre temas específicos, de acordo com a seguinte estrutura:
Primeira parte
Processos
A forma como o grupo transnacional trabalhou foi objecto de uma re-
flexão que pode interessar ou até ser útil a outras equipas de pro-
jecto.
Clarificação de questões e pistas de reflexão
Algumas questões debatidas durante o desenvolvimento do projecto
foram analisadas neste documento para fins de clarificação ou de pis-
tas de reflexão:
a intenção educativa e as competências identificáveis
a organização, a animação e a avaliação
o método de análise da actividade…
Palavras dos aprendentes

Os testemunhos dos aprendentes fornecem esclarecimentos par-
ticularmente interessantes sobre a educação não formal, nomeada-
mente no que diz respeito à questão da sua motivação para a
formação. Esta questão, central no projecto, é abordada de forma
transversal e mais aprofundada.
Segunda parte
Métodos e instrumentos
Cada país, com base em questões comuns e em função do seu con-
texto, meios e características das actividades analisadas, construiu
as suas próprias metodologias e instrumentos de observação-análise
(recurso a um perito ou não, observações directas, entrevistas,…).
Reportório das práticas analisadas
É apresentada uma descrição sucinta de cada actividade nacional,
objecto do processo de investigação-acção desenvolvido no projecto
MAPA, segundo uma grelha comum.

Sito-bibliografia
A educação não formal encontra-se relativamente pouco documen-
tada. Assim, é apresentada uma lista não exaustiva, das obras, dos sítios
na Web e dos autores que guiaram o grupo transnacional nas suas reflexões
e questionamentos.
Sendo complementares, os dois documentos, fruto de um trabalho colectivo baseado

em práticas educativas, permitem abrir perspectivas de investigação sobre questões
consideradas relevantes, como seja a validação dos adquiridos pela experiência
em contextos não formais, a formação dos agentes da educação não formal e as po-
tencialidades da educação não formal nas empresas.
«O dilema na educação e formação de adultos reside no facto de que, perante uma
determinada oferta de educação e formação, a procura é cada vez maior por parte
daquelas e daqueles mais qualificada(o)s e melhor integrada(o)s na sociedade.
Quanto aos indivíduos e grupos sociais marginalizados, a oferta por si só não cria a
procura. Os espaços, os tempos, os contextos, os percursos, os procedimentos, os
temas, os métodos, os agentes, os organismos – são alguns dos elementos de uma
estratégia que devem de ser reinventados sempre que se trata de atrair este vasto
"não público" para a educação e formação de adultos»5.
5. MELO, A. (2002). "L’accès des non publics à la formation", in Faciliter l’accès à la formation continue:
le projet européen S@voir+, FDEP, p. 10.

A educação não formal: o que é?
Pode falar-se de educação não formal sempre que a organização de uma

actividade social (produtiva, cultural, desportiva, associativa, …) tem
em conta uma intenção educativa facilitadora da aprendizagem de
conhecimentos e competências identificáveis.
É esta a definição que o projecto MAPA adoptou, no quadro das definição apresen-
tadas no Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida1:
«Aprendizagem formal: decorre em instituições de ensino e formação e con-

duz a diplomas e qualificações reconhecidos.
Aprendizagem não formal: decorre em paralelo aos sistemas de ensino e
formação e não conduz, necessariamente, a certificados formais. A apren-
dizagem não formal pode ocorrer no local de trabalho e através de activi-
dades de organizações ou grupos da sociedade civil (organizações de
juventude, sindicatos e partidos políticos). Pode ainda ser ministrada através
de organizações ou serviços criados em complemento aos sistemas conven-
cionais (aulas de arte, música e desporto ou ensino privado de preparação
para exames).
Aprendizagem informal: é um acompanhamento natural da vida quotidiana.
Contrariamente à aprendizagem formal e não formal, este tipo de aprendiza-
gem não é necessariamente intencional e, como tal, pode não ser re-
conhecida, mesmo pelos próprios indivíduos, como enriquecimento dos seus
conhecimentos e aptidões».
Sendo generalistas, estas definições não descrevem de forma precisa – ainda que
isso fosse possível – as fronteiras entre as práticas da educação formal e não formal,
nem os numerosos casos que surgem no campo da educação não formal2. Para ten-
tar alcançar um maior rigor, distinguimos duas abordagens distintas:
Formação estruturada mas que não conduz à certificação; muitas formações
de base para adultos incluem "cursos" desta natureza (formação artística,
1. Comissão das Comunidades Europeias, 2000, Bruxelas, p. 9.

http://ec.europa.eu/education/polices/III/life/memofr.pdf
2. Para uma reflexão mais detalhada sobre a definição da educação não formal, consulte o caderno
MAPA: os percursos do projecto.

animação da leitura, alfabetização funcional, etc.). Por outras palavras, trata-
se de acções que, embora organizadas em torno de um objectivo, não se re-
alizam nas estruturas de educação e de formação formais (escolares, …).
Não conduzem a uma certificação formalmente reconhecida.
Formação implícita que decorre de uma actividade social (cultural, desportiva,
associativa, …) que, não tendo uma finalidade educativa, é, contudo, orga-
nizada de forma a tornar consciente a sua dimensão educativa, através das
competências técnicas e/ou sociais que desenvolve.
Por outras palavras, trata-se de acções que têm como objectivo principal
outro que não o educativo (artístico, produtivo, associativo…), embora pos-
suam um segundo objectivo educativo ou "intenção educativa”.
O projecto MAPA visa prioritariamente acções deste segundo tipo.

Neste contexto, quatro referências podem ser consideradas para a identificação de
uma actividade de educação não formal:
a expressão e explicitação da intenção educativa prosseguida pela actividade,
a organização da actividade com este objectivo,
o processo de aprendizagem desenvolvido,
o acompanhamento pedagógico do processo educativo.
A definição proposta é, sobretudo, operacional.
Ilustração3
SOLIDÁRIOS - Fundação para o Desenvolvimento Cooperativo e Comu-
nitário – Oliveira do Bairro - Portugal
A Fundação Solidários, confrontada com a desvalorização da cultura local e a fraca
participação das mulheres nas decisões da comunidade, mobiliza a educação - com-
preendida como uma acção colectiva - como motor do desenvolvimento local.
3. Para a descrição detalhada das instituições e actividades analisadas, bem como para a metodologia
aplicada no âmbito do projecto MAPA, consulte o caderno MAPA: os percursos do projecto. As ilustrações
As ilustrações aqui apresentadas pretendem ser o reflexo e a síntese reflexiva do trabalho de inves-
tigação-acção realizado durante dois anos em cada país parceiro, bem como a nível da equipa transna-
cional, e conferem ao presente documento um aspecto de estudo de caso servindo de base para a
formulação de recomendações.

A filosofia de base é que cada pessoa e cada geração tem uma história e experiência
próprias, a partir das quais se pode desenvolver competências úteis aos indivíduos e
à colectividade. Nesta mesma perspectiva, cada um pode aprender e cada um pode
transmitir. A Solidários apoia-se na cultura e saberes locais como pontos de partida
para a comunicação, experimentação e exploração de saberes intergeracionais
através de actividades de educação não formal.
Actividade analisada: Educação transgeracional

O projecto Educação transgeracional articula-se, como é frequente na educação não
formal, com outras actividades da educação e formação de adultos promovidas pela
Fundação.
Público-alvo: o projecto dirige-se a mulheres de meios rurais. Participantes dos cursos
de Educação e Formação de Adultos (EFA), são igualmente intervenientes activas na
organização de espaços e de tempos de aprendizagem da actividade de educação não
formal, desenvolvida paralelamente ao curso.
Objectivos a atingir: identificar os saberes-fazer susceptíveis de contribuir para a
melhoria das condições de vida no meio rural; fomentar a transmissão de saberes
entre gerações; estimular a participação de crianças e adultos, enquanto elementos
de dinâmica local, na salvaguarda da cultura.
Competências visadas: trabalho de equipa, negociação, relações interpessoais, es-
pírito de iniciativa, organização do trabalho, respeito e tolerância, criatividade, par-
ticipação comunitária...
Métodos: articulação de saberes escolares e populares, práticas artísticas e (re)cria-
tivas (expressão oral e escrita, desenho, teatro…) e, sobretudo, a experimentação
como forma de aprendizagem.
As diversas actividades do projecto permitem às mulheres afirmar a sua capacidade
de expressão em público, a reconquista da auto-estima e, por conseguinte, o desen-
volvimento da sua autonomia; simultaneamente, promovem a difusão dos seus
saberes e saberes-fazer. Todos estes factores estimulam a auto-confiança e o re-
conhecimento social, condições essenciais para a sua participação na vida comunitária.
Esta actividade é típica da educação não formal: constrói-se a partir das pessoas, dos
seus saberes, necessidades e contexto próximo; permite a experimentação e o de-
senvolvimento de competências que o sistema formal de ensino não proporciona e
permite diferentes formas e ritmos de aprendizagem. É de sublinhar também o facto
de ser uma resposta a uma procura educativa difusa e cuja expressão é, na maioria
das vezes, desadequada ou pouco perceptível. Implica a interacção de vários interve-
nientes (instituições, docentes, participantes, adultos, crianças, comunidade local…)
e integra uma intenção educativa orientada para a prevenção de riscos sociais e

para a construção de valores e práticas de cidadania.
Representa uma aquisição, construção e transmissão de saberes; partindo da vivên-
cia das mulheres (aprende-se mais a partir de experiências vividas), o saber vai
sendo construído a partir do senso comum para culminar em conhecimento científico
(passagem do concreto ao abstracto). Traduz-se na transferibilidade, imediata ou a
longo prazo, individual ou colectiva, dos adquiridos.
A actividade apresentada nesta primeira ilustração, à semelhança da maioria das
actividades de educação não formal, promove a aprendizagem de competências
identificadas como competências-chave, facto que, actualmente, a Comunidade Eu-
ropeia valoriza fortemente. no âmbito do programa Educação e formação 20104.
Características da educação não formal

O exemplo citado permite especificar alguns dos elementos da definição de educação
não formal e do público-alvo seleccionados, no âmbito do projecto MAPA:
a instituição, ainda que disponibilize cursos, não é um estabelecimento de
ensino;
esta prossegue objectivos de integração e/ou de inserção social e profis-
sional, de prevenção de riscos sociais, muitas vezes, num contexto de de-
senvolvimento local e de economia social;
o público-alvo é constituído por adultos pouco escolarizados ou qualificados,
em situação precária, muitas vezes migrantes, maioritariamente sem emprego5;
4. Consultar: A urgência das reformas para cumprir a estratégia de Lisboa. Educação e Formação 2010
(2006) Comissão das Comunidade Europeias. Bruxelas.
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/keyrec_fr.pdf. Consultar igualmente Recom-
mandation du Parlement Européen et du Conseil. sur les compétences clés pour l’éducation et la for-
mation tout au long de la vie (2005). Commission des Communautés Européennes. Bruxelles.
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/keyrec_fr.pdf. Consultar igualmente o caderno
MAPA: os percursos do projecto.
5. Há que esclarecer que a educação não formal dirige-se a todos os públicos, sem qualquer distinção,
e não poderia ser considerada como a forma educativa reservada a este tipo de público, uma espécie
de «educação dos pobres» (ver POIZAT, D. (2003). L'éducation non formelle. Paris: L’Harmattan): o
projecto MAPA visa a promoção desta modalidade educativa como sendo especificamente adaptada
a adultos que não tem acesso à educação formal, à formação inicial ou contínua, aos processos de
validação dos conhecimentos adquiridos.

estes adultos podem, em determinadas instituições, frequentar, paralela-
mente, os cursos propostos pela instituição (essencialmente saberes de
base, actualizações, curso de línguas);
a escolha das actividades de educação não formal («ateliers», «projectos»)
faz-se com base no voluntariado (o que não é necessariamente o caso dos
cursos);
as actividades propostas estão ancoradas na realidade quotidiana dos par-
ticipantes e correspondem às necessidades, identificadas e expressas pelos
próprios, visando a resolução de problemas individuais, colectivos e sociais;
estas são uma resposta à manifestação, difusa e “desajeitada”, da procura
de educação e formação por parte dos participantes6;
as instituições propõem acções e actividades concretas;
a realização destas mobiliza o colectivo, facilitando, assim, a socialização
das aprendizagens, a solidariedade e o espírito de equipa, a autonomia dos
indivíduos e a ligação social ao ambiente;
as actividades, baseadas nos adquiridos pela experiência e nos recursos
evidenciados pelos participantes, visam novas aprendizagens cujo sentido7
é imediatamente perceptível para os aprendentes;
são organizadas e construídas em função de competências a alcançar, ime-
diatamente úteis, utilizadas, utilizáveis e transferíveis;
a tónica é dada à actividade e ao processo, mais do que ao saber;
as actividades possibilitam a tomada de consciência das aprendizagens, o
que induz à mudança (e as distingue das acções de educação informal);
os participantes ficam, assim, mais motivados para qualquer aprendizagem,
quer em educação formal quer em educação não formal.
6. Consultar: En éducation des adultes, agir sur l’expression de la demande de formation: une question
d’équité. Avis au Ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Conseil supérieur de l’éducation,
Québec, Montréal, avril 2006. http://www.cse.gouv.cq.ca. (versão integral).
7. «Apprendre, c’est produire du sens». MEZIROW, J. (2001). Penser son expérience. Lyon: Chronique
sociale.

A educação não formal representa, por conseguinte, um conjunto extremamente
variado de ofertas, actores, práticas de formação, até mesmo de «transformação
dos sujeitos aprendentes envolvidos em histórias de aprendizagem dinâmicas e tan-
tas vezes conseguidas. Permite também conhecer uma malha de territórios, um
tecido social rico, feito de associações, instituições educativas, sociais, culturais,
animadas por profissionais e voluntários. Inscreve-se nos processos de mutação da
(nossa) sociedade (…)»8.
Com base nestas características, importa explicitar as razões pelas quais se torna
necessário valorizar as actividades de educação não formal.
8. MlEKUZ, G. (2003). L’éducation non formelle, un territoire éducatif, des modes d’apprentissage
à valoriser pour développer l’éducation et la formation tout au long de la vie. Lille: CUEEP - Université
de Lille, p. 119.

Valorizar a educação não formal: porquê?
«Até ao momento, a aprendizagem formal tem dominado o pensamento político,

modelando as formas como são ministradas a educação e a formação e influenciando
as percepções dos indivíduos do que é importante em termos de aprendizagem. (…)
A aprendizagem não formal é, por conseguinte, subavaliada»1.
Dada a fragmentação e a complexidade dos sistemas de formação e das ofertas
educativas, o acesso à aprendizagem é difícil, senão impossível, para uma parte
significativa da população adulta, por razões culturais, linguísticas, económicas,
geográficas …
Para os adultos com baixos níveis de escolarização ou de qualificação torna-se difícil
consciencializar e exprimir a necessidade de formação bem como de identificar as
ofertas educativas susceptíveis de os ajudar a uma melhor integração nas nossas
“sociedades do conhecimento” e nos processos de “aprendizagem ao longo da vida”,
objectivos recomendados pela União Europeia.
Revela-se, assim, necessário valorizar as vias que garantam o acesso facilitado à
aprendizagem de jovens e adultos pouco escolarizados e pouco qualificados.
Uma destas vias passa pela utilização optimizada das actividades realizadas nas es-
truturas situadas a montante ou em paralelo à formação formal – no sector associa-
tivo principalmente – e que são frequentadas por estes adultos. Nesta perspectiva,
deve ser dada especial atenção às actividades de educação não formal que
constituem condições privilegiadas para a motivação dos adultos para a aprendiza-
gem, objectivo principal do projecto MAPA. Este visa, em conformidade com a
filosofia do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida,
o reconhecimento e valorização das aprendizagens realizadas, por este

público, nas actividades de educação não formal,
o apoio à acção das instituições e dos agentes que trabalham no âmbito da

educação não formal,
1. Memorando..., op. cit., p. 9.

a melhoria e o reforço da articulação entre as estruturas de educação não
formal e as da educação formal, numa perspectiva de «fertilização cruzada»,
de reconhecmento recíproco e in fine de apoio à motivação dos apren-
dentes.
Efeitos a destacar
1. Aprendizagens reais
Tendo em conta o calendário europeu Educação e Formação 2010 e os desafios
educativos e sociais, urge reconhecer e valorizar as actividades de educação não
formal, já que estas dão lugar a processos educativos identificáveis, findos os quais
os participantes
reforçam o sentimento de pertença ao grupo, de interdependência dos mem-
bros do grupo e de pertença social;
manifestam sentimentos de segurança, confiança; as capacidades desen-
volvidas valorizam a imagem de si próprio; o aprendido torna-se adquirido,
constituindo-se como parte da sua identidade;
tomam consciência do que estão a aprender e como aprendem;
identificam a possibilidade de transferir, ou seja, utilizar em contextos
diferentes, o que aprenderam.
Constata-se que o grau de satisfação dos participantes nas actividades de educação
não formal é muito elevado. Mencionam, em particular, a oportunidade de «aprender
mais»2, por um lado, porque as actividades lhes agradam, por outro, porque as
aprendizagens realizadas têm utilidade na sua vida quotidiana, pessoal e social.
As observações efectuadas durante cerca de dois anos nas instituições parceiras
do projecto MAPA permitem afirmar que as actividades de educação não formal
proporcionam aos adultos a realização de aprendizagens, ao nível de atitudes ou
2. As citações dos formandos e agentes são retiradas das entrevistas e da investigação-acção realizadas
no âmbito do projecto MAPA. Para mais informações, consulte o caderno MAPA: os percursos do pro-
jecto.

comportamentos, conhecimentos ou saberes, capacidades (aprender a aprender3 )
ou competências (técnicas e sociais) que visam a empregabilidade e a cidadania.
Respondem às suas necessidades e desejos e alimentam a motivação para aprender.
2. Um estímulo ao desejo de aprender

A educação não formal produz um efeito estimulante em termos de curiosidade para
aprender e de confiança para apreender os conceitos mais abstractos: os apren-
dentes sentem-se, muitas vezes, com capacidade quer para frequentar cursos for-
mais quer para enriquecer a sua cultura através de outras actividades de educação
não formal quer ainda pela conjugação de ambas. Mas esta dinâmica é frágil: é pre-
ciso apoiá-la. Pois o gosto de aprender, quando é alimentado, não deixa de crescer,
como demonstram os excertos de testemunhos de formandos do Centre Centre Uni-
versité Economie d’Education Permanente – Université des Sciences et Technologies
de Lille, França:
3. Competência-Chave 5: Aprender a aprender:

«“Aprender a aprender” é a aptidão para empreender e prosseguir uma aprendizagem. O indivíduo
deverá ser capaz de organizar a sua própria aprendizagem, gerir o seu tempo e informações com
eficácia, isolado ou colectivamente. (…) “Aprender a aprender” leva os formandos a basearem-se nas
experiências de aprendizagem e de vida anteriores de forma a utilizarem e a aplicarem os novos
conhecimentos e aptidões nos vários contextos – na vida privada e profissional, no âmbito da edu-
cação e formação. A motivação e confiança na sua própria capacidade são elementos fundamentais
(…).
"Aprender a aprender” exige que o indivíduo conheça e compreenda quais são as suas estratégias
de aprendizagem preferidas, quais os pontos fortes e fracos das suas aptidões e qualificações (…).
Espera-se que o indivíduo (…) trabalhe em equipa, tire partido da participação num grupo heterogé-
neo e partilhe o que aprendeu. Deve ser capaz de avaliar o seu próprio trabalho e, se necessário,
procurar conselhos, informações e ajuda.
Uma atitude positiva supõe motivação e confiança para prosseguir com sucesso a aprendizagem ao
longo da vida. A capacidade do indivíduo em aprender, ultrapassar obstáculos e mudar parte de uma
atitude positiva orientada para a resolução de problemas. E os elementos essenciais de uma atitude
positiva são o desejo de explorar as experiências de aprendizagem e de vida anteriores e a procura
de oportunidades de aprendizagem e de aplicação dos conhecimentos adquiridos nas várias situações
ao longo da vida». Recommandations du Parlement Européen et du Conseil sur les compétences clés
pour l’education et la formation tout au long de la vie. Bruxelles: Commission de Communautés Eu-
ropéennes, p. 19. (adiante leia-se: ”Competências-chave”…, op. cit.).

«Contamos a nossa vida e isso conforta-nos (…). Senti-me mais forte (…).
(O atelier) permitiu-me vencer os meus receios para poder aprender. Depois
foi mais fácil: olhar os professores, ouvir os outros e fazer perguntas». (Ate-
lier: Os jardineiros da memória)
«Descobre-se a escrita de outra forma, sem imperativos. Não tem nada a ver
com as aulas de francês. No atelier, somos nós próprios, menos fechados,
utilizamos a criatividade. Os bloqueios e limitações ficam à porta. Este atelier
ajudou-nos a lançarmo-nos na escrita, as regras de francês vieram depois e
isso fez toda a diferença em relação aos formadores de francês». (Atelier:
Jogos de escrita)
3. Efeitos sobre o indivíduo e sobre o grupo

O desenvolvimento da autonomia, da capacidade de agir no seu ambiente, é uma
competência-chave tanto da cidadania como da empregabilidade. É uma capacidade
que a educação não formal permite adquirir e que, bastaria por si só, para valorizar
e promover as estratégias educativas implementadas.
Constatando a melhoria das suas capacidades cognitivas, tornando-se mais confi-
antes na sua capacidade de aprendizagem e mais curiosos em aprender,
apercebendo-se do sentido da actividade, os participantes podem encarar a for-
mação como um recurso: é, muitas vezes, uma transformação da relação com o
saber que a educação não formal fomenta nos participantes.
Para além disto, a educação não formal pretende dar resposta a uma análise de ne-
cessidades efectuada em colaboração com os adultos envolvidos, em função do que
lhes é significativo: a resposta proposta, individual ou colectiva, baseada nesta
análise, remete para o que B. Schwartz implementou através das Acções Colectivas
de Formação (ACF)4 . A característica da educação não formal já referida (o indivíduo
em interacção constante com o seu contexto), e uma vez que esta trabalha sobre o
individual e o colectivo, permite alcançar finalidades de ordem vária: autonomia, de-
sejo de aprender, integração, sentido das responsabilidades; desenvolvimento local,
economia social e solidária.
4. SCHWARTZ, B. (1994). Moderniser sans exclure. Paris: La Découverte. Consulte também Revista
POUR. Construire une pensée collective pour l’action, n°189, mars 2006.
http://www.grep.fr/pour/numeros/pour189.htm

4. Efeitos a longo prazo e/ou em larga escala
No final da actividade5, os participantes tornam-se, por sua vez, agentes de divul-
gação dos conhecimentos adquiridos [nomeadamente nas actividades culturais, de
desenvolvimento local, de prevenção sanitária (educação para a sexualidade, edu-
cação para o movimento, planeamento familiar, …)]. Os conhecimentos adquiridos
na actividade ocupam um lugar importante no dia-a-dia dos participantes que tomam
consciência das vantagens que podem obter para si próprios e para a comunidade.
Os efeitos são, por isso, imediatos e a longo prazo, individuais e colectivos.
«Posso partilhar com o formador tudo o que aprendi … E depois posso par-
tilhá-lo com os "novos" e mostrar-lhes como se faz. O que me permite dizer
que o que aprendo, transmito-o. Dizemos aos “novos” e também aos mais
velhos, porque por vezes temos ideias para melhorar as coisas».
Uma filosofia de base

Cada adulto tem o dever de transmitir. Aos que interiorizaram que nada tinham a par-
tilhar, a educação não formal permite reencontrar a voz, reapoderar-se do seu papel
de cidadão, de pai, de trabalhador.
«A actividade ajudou-me.
… E eu também contribuí».
Valorizar a educação não formal não é tanto explicar o que é – uma verdadeira mina
de produção de saberes – mas antes esclarecer a sua filosofia de base, alimentar a
fórmula: “Tornar a razão popular”, de acordo com a «prossecução do grande sonho
democrático, igualitário e educativo de Condorcet, (que) no primeiro ano da
República francesa, concebeu (…) um projecto de educação do povo que não se
limitava à escola e que englobava a arte de instruir-se a si próprio em todas as
idades da vida, numa sociedade onde a informação continuava a formação e fomen-
tava a autoformação permanente, colectiva e individual – como diríamos hoje»6.
5. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto.

6. DUMAZEDIER, J. (1997). Ouvriers de l’entraînement mental. Rapport d’étape.
http://www.peuple-et-culture.org/

A filosofia da educação não formal baseia-se na formação do espírito crítico, postu-
lando que um cidadão informado será mais responsável e autónomo nas suas escolhas.
A educação não formal surge, assim, como uma “segunda juventude”, reencarnando
os primeiros ideais da educação popular e da educação permanente. Esta deverá ser
complementar às instituições educativas e culturais, «servidora dos progressos da
democracia e vigia avançada da luta contra as desigualdades»7.
A educação não formal tem o mesmo valor que a educação formal:

também implica custos
A alternância e a diversidade das actividades (socioculturais e educativas), caracterís-
ticas da educação não formal, assim como a mestiçagem entre saberes gerais, com-
petências sociais e técnicas, dificultam a percepção do valor educativo dessas
actividade. Este facto complica significativamente a procura de fundos junto dos fi-
nanciadores, habituados a um quadro administrativo rígido, fechado à diversidade
das actividades (formação geral, formação profissional, cultural, cidadania, desen-
volvimento pessoa…). A educação não formal encontra-se numa situação paradoxal:
promovida por programas europeus, continua na sombra, mal conhecida, subesti-
mada nas políticas educativas dos países envolvidos.
Tanto mais que na Europa, de uma forma geral, a vontade das autoridades políticas
em limitar os seus orçamentos, leva-os muitas vezes a reduzir - quando não a
suprimir - as subvenções concedidas às actividades de educação não formal. Assim,
toda uma série de actividades, nomeadamente nos sectores da economia social e
solidária, mas também nos da integração e inserção, vê o seu financiamento dras-
ticamente reduzido; ora, são estes os sectores privilegiados nos quais as actividades
de educação não formal são mais activas e eficazes, em particular em termos de
acessibilidade à educação dos «não públicos»8 da formação.
7. MORINEAU, (1986). Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente.

http://www.prisme-asso.org/article.php3?id_article=231
8. Consultar: HEDOUX, J. (1981). "Les non publics de la formation collective", in Éducation Permanente:
Apprentissages scientifiques et techniques nº 61. Paris: Université de Paris-Dauphine.

Temos, assim, um verdadeiro problema a destacar: se queremos atrair e manter os
«não públicos» da formação nos projectos como o Aprender ao longo da vida, é
naqueles sectores que temos de envidar esforços. Ora, actualmente, parece existir
um paradoxo entre as recomendações formuladas nas políticas educativas –
nomeadamente no que diz respeito aos «públicos prioritários» – e os financiamentos
disponibilizados9.
A Europa encoraja o reconhecimento da educação não formal

Refira-se, finalmente, que a educação não formal, de que se apresentaram alguns
exemplos, responde às Recomendações do Parlamento Europeu e do Conselho sobre
as competências-chave para a educação e a formação ao longo da vida, propostas
pela Comissão das Comunidades Europeias, em Novembro de 2005:
«As competências de base deveriam ser realmente acessíveis a todos, incluindo os
aprendentes com necessidades específicas, os jovens que deixaram a escola e os
aprendentes adultos. Interessa encorajar a validação das competências de base para
promover a continuação da aprendizagem e da empregabilidade. A comunicação da
Comissão sobre a educação e a formação ao longo da vida (2001), bem como a
resolução do Conselho adoptada na sua sequência (Junho 2002), insistem ainda na
necessidade de oferecer a todos a possibilidade de formação ao longo da vida,
sobretudo para a aquisição das competências de base ou para a actualização das
mesmas»10.
9. As práticas nesta matéria diferem de país para país. Por exemplo, em França, a gratuitidade é cor-
rente; nem sempre é este o caso na Suíça. Podemos interrogarmo-nos sobre a pertinência dos cus-
tos de inscrição junto de públicos com tão parcos rendimentos. Para os apoiantes de uma tal prática,
o pagamento, ainda que simbólico, manifesta uma escolha dos participantes e demonstra uma postura
voluntária: este gesto encerra a prova de um compromisso da pessoa, gesto tão mais importante
quando esta depende da assistência pública para suprir as suas próprias necessidades; esta situação
tantas vezes uma bem fraca margem de manobra nas escolhas a efectuar para cobrir as necessi-
dades básicas. Aceder à formação a baixo custo, e sem ter de prestar contas, reforça a auto-
estima e a dignidade da pessoa. De notar ainda que a educação não formal proporciona também
um acesso facilitado à formação: os custos de inscrição, muitas vezes simbólicos, permitem que as
pessoas de baixo rendimento possam aceder à aprendizagem.
10. ”Competências-chave”…, op. cit, p. 2.

A observação-acção realizada no âmbito do projecto MAPA leva-nos a concluir que
a educação formal e não formal não devem ser entendidas ou utilizadas como
quadros metodológicos ou compartimentos autónomos. É indispensável conseguir
conexões, abrir fronteiras entre a educação formal e não formal, permitindo esta a
aquisição de competências que o sistema formal não está apto a desenvolver. Como
podemos constatar ao longo do projecto MAPA, existem vários exemplos destas in-
teracções; falta dar-lhes destaque. Para tal, revelam-se necessárias algumas re-
comendações relativas às dimensões política e organizacional da educação não
formal, com vista a atribuir-lhe o mesmo estatuto e valor da educação formal e
optimizar as suas características essenciais.

Optimizar a educação não formal: como?
Existem dois tipos de condições favoráveis à instauração de uma dinâmica de apren-

dizagem, susceptíveis de influir na motivação para aprender1:
Condições objectivas (relativas à instituição e à actividade)

Remetem para as condições materiais de existência, para as condições so-
ciais de acesso à formação, para o capital económico, escolar e cultural e
para as práticas sociais e culturais, obstáculos concretos que, muitas vezes,
tornam impossível um compromisso sustentável em formação.
Existem também condições objectivas relativas ao contexto: actividades de
sensibilização, de informação e de orientação que os centros de formação
poderiam desenvolver em ligação com as estruturas de acolhimento. Para
desenvolver estas funções, os centros de formação devem alicerçar-se no
seu próprio contexto e ir, de forma voluntária, ao encontro dos públicos.
Condições subjectivas (relativas aos agentes e aos participantes)

Estas condições, de contornos indefinidos, são determinadas pela história de
vida do adulto e, sobretudo, pelo seu «percurso de aluno, pelo grau de con-
fiança nas suas capacidades de aprendizagem, mas também pelo olhar dos
actores sociais e educativos que for encontrando»2. O agente educativo
deve, assim, ser capaz de reconhecer e acolher as experiências passadas e
as esperanças e expectativas de cada adulto aprendente.
Respeitando estas condições, a investigação-acção realizada no âmbito do projecto

MAPA permite formular, de forma mais precisa, um determinado número de re-
comendações para optimizar a dimensão educativa das actividades de educação não
formal.
1. As condições necessárias para fomentar a motivação e aprendizagem de adultos são conhecidas já

desde os trabalhos de Bourgeois, Freire, Hédoux, Knowles, Lewin, Muchielli, Rogers, Schwartz… para
citar apenas alguns.
2. MLEKUZ, G. (2003). Le seul métier durable du XXIème siècle, op. cit, p. 15.

Algumas características a promover
Fomentar uma atitude activa por parte do participante na es-

colha da actividade
A participação na actividade ou no atelier parte da vontade, do desejo – sejam quais
forem as capacidades de cada um. A entrevista de apresentação das actividades
deve permitir ao próprio aprendente escolher ou ser correctamente orientado para
uma variedade de actividades (desta forma, a presença na instituição torna-se as-
sumida pelo próprio e não imposta por outrem). A livre escolha é um factor que fo-
menta a responsabilização e, deste modo, a motivação.
Ilustração
Centro de Plyssen – Copenhaga, Dinamarca
O Centro Plyssen é uma instituição municipal que trabalha no âmbito da inserção no
mercado de trabalho das pessoas tributárias de ajuda social. Estas reúnem-se todos
os dias da semana em Plyssen, no mínimo durante seis semanas, para, por um lado,
participar nas actividades propostas e, por outro, procurar, com a ajuda de consul-
tores, um posto de trabalho. O «programa de ocupação» tem como objectivo ajudar
os indivíduos a (re) encontrarem um emprego ou seguirem uma formação susceptível
de facilitar o regresso ao emprego. À semelhança de vários centros deste tipo,
Plyssen concentra os seus esforços na autonomia e empregabilidade dos indivíduos.
Actividade analisada: atelier de cozinha

“Uma obrigação voluntária”: a presença de estagiários em Plyssen é obrigatória, mas
a escolha dos ateliers (cozinha, marcenaria, informática, costura) é livre; dependendo
da sua boa vontade, os estagiários podem mesmo optar por passar o dia em frente
ao computador. O facto de o programa de ocupação ser obrigatório representa um
problema. À partida, os participantes, que na maioria são frequentadores assíduos do
Centro, não estão motivados: a experiência já lhes mostrou que a ”ocupação” não
muda nada quanto a perspectivas de saída do sistema de rendimento mínimo de in-
serção. Contudo, o atelier de cozinha distingue-se das outras actividades, na medida
em que é uma das poucas que aos seus olhos faz sentido, porque estão encarregados
de um serviço concreto, do qual beneficia o conjunto do pessoal e dos estagiários
de Plyssen. É também uma das actividades que menos sofre de absentismo
crónico. Para alcançar este resultado, a responsável da actividade dá particular
atenção à composição da equipa: uma atitude negativa num participante pode
rapidamente contaminar os outros, destruir o bom ambiente e, por conseguinte,
a motivação.

Encorajar a participação em diversos contextos e meios
Podemos chamar a esta questão a «flexibilidade dos ambientes culturais»: trata-se
de oferecer aos aprendentes a possibilidade de saírem do seu quotidiano para serem
orientados para outros horizontes de proximidade, diversificando os locais, os mo-
mentos, os recursos, as parcerias, numa oferta multi-referencial ou polivalente: cul-
tura, arte, socialização, aprendizagens técnicas, cidadania, empregabilidade…
Estas oportunidades produzem efeito na motivação para aprender: sair de casa e di-
versificar as actividades diárias é, por si só, uma motivação para frequentar outros
espaços. A educação não formal actua sobre a relação indivíduo – meio – compor-
tamentos3. Por conseguinte, devemos aconselhar os centros de educação e formação
a alargar as parcerias a instituições que desenvolvam actividades de educação não
formal, numa perspectiva de fertilização cruzada do formal e do não formal4. É uma
constatação notável do estudo efectuado: acompanhar os participantes apelando à
curiosidade para e pelo saber, através da participação em actividades de educação
não formal, é um factor de motivação para outras aprendizagens.
Fomentar a articulação não formal – formal

Nas instituições que desenvolvem actividades de educação formal e não formal, os
participantes inscrevem-se, por vezes, numa actividade de educação não formal sem
demonstrarem qualquer interesse pelos cursos de carácter formal. Todavia, não é
raro que acabem por aceder a estes últimos, graças às actividades de educação não
formal que lhes permite identificar, com maior clareza, a necessidade e o desejo de
aprender. Acontece, por vezes, começarem pelo sistema formal. Passam dos cursos
aos ateliers e dos ateliers aos cursos numa lógica natural de complementaridade.
3. Consultar: BANDURA, A. (1986). L’apprentissage social. Bruxelles: Editions Pierre Mardaga.

4. Schwartz, B. Maison de l’éducation ou Districts Educatifs.

Ilustrações
Centro Comunitário de Inserção – Caritas Diocesana de Coimbra, Portugal
No âmbito das actividades de prevenção social, o Centro criou, em parceria com o
Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP), um espaço de formação “in-
tegrada”: cada actividade proposta é concebida como um espaço de aprendizagem5.
Actividade analisada: Um projecto com mulheres

O projecto dirige-se a mulheres pouco escolarizadas, não qualificadas, muitas vezes
com filhos menores a cargo, oriundas de famílias muito desestruturadas e que en-
frentam grandes dificuldades económicas. Todas estão em situação de risco social
agravado.
O Centro Comunitário de Inserção tem como objectivo promover acções de formação,
trabalhar as atitudes e comportamentos, as competências sociais, a auto-estima e a
motivação destas mulheres; ajudá-las a identificar o seu perfil profissional e as suas
competências, com vista a criar oportunidades de acesso à formação profissional
e/ou ao mercado de trabalho.
São organizadas diversas actividades: cursos de cozinha, de iniciação à informática,
serviço de cozinha e limpeza, actividades recreativas: jogos de mesa, visionamento
de filmes, visitas culturais, sessões de formação (cuidados com crianças e idosos;
técnicas de procura de emprego …).
Centrado em projectos educativos, o Centro não oferece currículos formais: as activi-
dades, organizadas sem formalidades administrativas, são construídas a partir de
propostas e de ideias das próprias participantes que as caracterizam como um pro-
jecto «caseiro», «familiar».
Clube S@bER+ - Município de Constância, Portugal

O Clube S@bER + foi criado em 2002 pelo Município de Constância, em colaboração
com a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos, no âmbito de um pro-
jecto de cooperação transnacional intitulado “Clubes S@bER+: um espaço de infor-
mação e orientação, um espaço de relação “ - programa Sócrates-Grundtvig. É um
espaço de acolhimento, de informação e de orientação de adultos bem como um
local de divulgação de conhecimentos e partilha de experências. O Clube, importante
organização de promoção da procura, é concebido como um espaço de transição
para a educação ao longo da vida, destinado a adultos que não participam, de forma

espontânea, em actividades educativas e formativas. Trata-se de uma nova dimensão
do trabalho educativo de proximidade dirigido a todas as pessoas adultas, com pri-
oridade para as menos escolarizadas e qualificadas.
Actividade analisada: Educação pelo movimento

Numa população com um nível elevado de sedentarização – considerada como um
dos principais inimigos da saúde – o projecto pretende criar o hábito e o gosto pela
actividade física a partir das actividades diárias de cada um para melhorar a qualidade
de vida da população local.
Paralelamente, o projecto visa o desenvolvimento de um clima social que estimule e
sensibilize a população para a adopção de um estilo de vida activa, incentivando à
participação noutras actividades educativas formais e não formais (por ex. debates,
encontros temáticos, cursos de actualização…).
As dinâmicas educativas, formativas e lúdicas utilizadas nesta actividade baseiam-se
numa parceria, em sinergia e em cooperação institucional, para criar condições
favoráveis ao desenvolvimento da cidadania activa.
Uma parte dos participantes (cerca de quarenta, na maioria mulheres) já frequenta
actividades de formação, propostas pela autarquia, em parceria com o Ministério da
Educação ou integradas no Plano de desenvolvimento desportivo da Câmara. No
início do projecto, a actividade foi apenas concebida como uma actividade desportiva.
Mas rapidamente, os participantes aperceberam-se que esta actividade permitia
desenvolver outras competências (sociabilidade – cidadania – relações interpessoais
e intergeracionais – cultura física – higiene pessoal…): para muitos surgiu a motivação
para participarem noutras actividades educativas, formais ou não formais.
A diversidade da oferta de actividades no seio do mesmo organismo é, assim, um

elemento importante. As pessoas circulam, conversam, informam-se, convivem (ate-
liers de cozinha, costura, pintura, leitura, coro, visitas, debates…), o que desperta
curiosidade e motivação para aprender. Por vezes, acontece mesmo que este ambi-
ente as incita a formular propostas, a iniciar, a conceber e a animar actividades auto-
geridas e, tantas vezes, a inscreverem-se em cursos de formação.
Ilustrações
CUEEP de Tourcoing – Lille, França
O Institut de Formation Continue de Université des Sciences et Technologies de Lille
– Centre Économie d’Éducation Permanente - CUEEP intervém a vários níveis de for-
mação. Propõe «dispositivos globais de actualização que permitem uma progressão
contínua cobrindo todos os níveis de formação», tanto no ensino geral como no
ensino profissional.

Os ateliers transversais - ou «culturais»6- encontram a sua origem na filosofia das
acções colectivas de formação e são oferecidos no Centro de Tourcoing desde 1997.
Actualmente, funcionam vários ateliers: leitura em voz alta, o “coro dos leitores”, ate-
liers de trabalhos centrados no corpo e na voz, etc. O conjunto do dispositivo pro-
posto aos estagiários é constituído por oito ateliers, dois espaços abertos (centro de
recursos e espaço-livre co-gerido por formadores e formandos) e um evento anual
de dois dias: "Les Belles de Mai". A iniciativa consiste em organizar saídas culturais
ao teatro, à ópera, ao museu… Foram estabelecidas parcerias produtivas (Théâtre La
Virgule, Atelier lyrique de Tourcoing, …). Por trás desta iniciativa, está um conceito
humanista e progressista da cultura enquanto «ferramenta de compreensão do
mundo» que faz parte da filosofia da Educação Permanente7.
Actividade analisada: “Les champs de la voix”

«Cerca de quinze pessoas, em círculo, são convidadas a estar presentes, a ser, sim-
plesmente, elas próprias em torno das palavras e da poesia. Preparar o corpo para
a palavra, situar-se, respirar. Reconquistar os seus espaços interiores antes de procu-
rar saber quem são! Apreender as dificuldades, as reacções, descontrair, detectar os
constrangimentos, as emoções. Recentrar as próprias tensões, transformá-las pela
troca e pela confiança e conduzi-las a um terreno poético. Dar a escutar textos pelo
seu conteúdo, pela sua forma, pela sua musicalidade, pelo prazer de os ler em voz
alta, de os ouvir. Não ensino a ler melhor, a falar melhor ou a comunicar melhor, mas
procuro estes espaços propícios à criação, logo ao intercâmbio, à leitura, à oralidade,
à palavra»8.
6. Competência-chave 8: Sensibilidade cultural:

«Apreciação da importância da expressão criadora de ideias, experiências e emoções sob diversas for-
mas, a música, as artes do espectáculo, a literatura e as artes visuais.
(…) A sensibilidade cultural carece de um conhecimento elementar de obras culturais maiores, como
a cultura popular contemporânea como testemunho importante da história do homem no contexto
dos patrimónios culturais nacionais e europeu e do seu lugar no mundo. É essencial compreender a
diversidade cultural e linguística da Europa (e dos países da Europa), a necessidade de preservação
e compreensão da evolução dos gostos populares e a importância dos factores estéticos na vida do
dia-a-dia». Competências-chave…, op.cit, p.22.
7. BILLIAU, V. (2006). “Un projet européen se penche sur les apprentissages informels dans les ateliers
transversaux: le projet MAPA”, in L’ 1nformateur, la lettre d’information du CUEEP, n° 602.
8. GUIA, M., Comediante, Animadora do atelier «Les champs de la voix», 2004.

Camarada – Genebra, Suíça
«Camarada é uma associação sem fins lucrativos, criada em 1982 pelo Centre Social
Protestant para o acolhimento e para a formação de mulheres exiladas e seus filhos
em idade pré-escolar. O Centro acolhe cerca de 700 mulheres por ano. Camarada pre-
tende promover o complexo processo da sua integração mediante aprendizagens
recíprocas entre utilizadoras dos serviços, suíças e estrangeiras de diversas origens
e equipa de enquadramento. A maioria das utilizadoras provém de países em conflito
e acumula perdas, tanto no plano físico como psíquico, familiar, cultural, social e
económico. O tempo passado no país de acolhimento pode ser utilizado para a
aquisição de novos conhecimentos, devolvendo a estas mulheres uma melhor auto-
estima e uma revalorização do seu próprio saber.
O processo de integração é uma iniciativa complexa relacionada com inúmeros fac-
tores. É, por conseguinte, importante não se contentar com a simples autonomia fi-
nanceira ou com uma inserção socio-profissional precária que se arrisca a fracassos
sucessivos. Pelo contrário, convém desenvolver processos interculturais de integração
que visam dar às pessoas exiladas uma real possibilidade de reconstruir uma identi-
dade pessoal e social, gravemente afectada pela dolorosa experiência do exílio.»
Cursos: francês, alfabetização, matemática; actividades: ginástica, natação, atelier de
informática, de costura, de cozinha, de serigrafia, de saúde; espaço criança. Pela fre-
quência dos vários cursos e ateliers, é solicitada uma contribuição fixa de 20 francos
por mês9.
Actividade analisada: Atelier de costura

Todas as actividades desenvolvidas pela Camarada nascem da procura, ainda que
difusa, das participantes. Assim, o atelier de costura permite às mulheres fazer e
manter o vestuário para a família (economia doméstica e familiar) a baixo custo. Mas,
a vantagem não é apenas económica. Estas mulheres também saem valorizadas e re-
conhecidas através das competências que adquiriram e numa área (corte e costura)
que, na maioria dos países do Sul, é masculina. Para estas mulheres, às quais, até
aqui, estava reservado o trabalho de agulha, o trabalho de "mãos finas", o domínio
das competências técnicas necessárias à utilização da máquina de costura, tantas
vezes reservada aos homens, dá origem igualmente a um processo de emancipação.
O mais importante é poder rapidamente obter um resultado, um produto – útil ou
simplesmente belo: assim, nasce o desejo de realizar qualquer coisa mais difícil.
9. Consultar: www.camarada.ch (20 francos suíços = cerca de €15).

A avaliação é visível, na medida em que o produto existe. E mesmo que não haja cer-
tificação, há reconhecimento pessoal e colectivo, primeiro no atelier, depois em casa
e no respectivo círculo de amigos.
Muitas das competências-chave necessárias na costura são indispensáveis para
aprender a ler e a escrever: distinguir a direita da esquerda, o alto do baixo, coor-
denar movimentos, respeitar a ordem das etapas, ser preciso, etc. Todas as com-
petências transferíveis em aprendizagens mais formais têm, ainda, a característica de
serem visíveis e palpáveis: fazem sentido, são inteligíveis aos olhos das participantes.
Por exemplo, a técnica do alinhavo: em cima, em baixo, visível, invisível: tal como os
espaços entre as palavras. Uma bainha de alinhavos, uma frase. As transferências
deste género, concretas e compreensíveis para as pessoas analfabetas, são imensas
e é nesta interacção que as aprendizagens se vão construindo. Por conseguinte,
atelier e curso reforçam-se mutuamente.
Refira-se que, por um lado, as listas de espera para os ateliers propostos são, nor-
malmente, impressionantes e, por outro, a taxa de absentismo nestes mesmos ate-
liers é, de forma geral, bastante inferior à dos cursos.
Que outros indicadores mais credíveis haverá para comprovar a motivação para
aprender por parte dos públicos não escolarizados?
Existem, com efeito, diversas formas de articular a educação formal e a educação
não formal. Todas contribuem para um reforço recíproco e são, por conseguinte,
aconselháveis.
Assim, por exemplo, a preparação profissional no atelier (estágio) ilustra uma outra
iniciativa de articulação entre o curso formal e o atelier não formal, favorecendo o
acesso a actividades ou empregos nos quais as competências adquiridas, no âmbito
da actividade da educação não formal, serão valorizadas e desenvolvidas.
Ilustração
Cooperativa Social Cassiopea – Trieste, Itália
Fundada em 2001, em Trieste, a Cassiopea passou a ser uma cooperativa social em
2004. No panorama do teatro italiano submerso em companhias, a Cooperativa pre-
tende promover um teatro da terra, um teatro cujo único objectivo é difundir os
conhecimentos individuais postos ao serviço dos outros.
A Cooperativa oferece cursos profissionais (300 a 400 horas) para actores e figurinistas.
Entre os seus colaboradores, conta com profissionais experimentados ao nível
nacional e europeu. Implica os aprendentes na organização e produção dos espec-
táculos. A formação já deu lugar à produção de dois espectáculos que efectuaram di-
gressões por todo o país.

Actividade analisada: Atelier de teatro
Um grupo de quinze pessoas, motivado para a realização de um espectáculo, foi con-
vidado para participar na actividade. Cerca de metade dos participantes são pessoas
pouco escolarizadas e um terço é de origem estrangeira. Alguns já têm uma certa ex-
periência no meio teatral, outros gostariam de fazer carreira nesta área.
Considerando os objectivos profissionais do curso, a actividade tem em vista fomentar
o desenvolvimento da tomada de consciência profissional e social, através da realização
de um espectáculo, no qual os aprendentes começam por trabalhar como aprendizes
e depois como profissionais. A planificação visa, assim, em primeiro lugar, a aquisição
das competências necessárias para a prossecução dos objectivos profissionais
definidos no curso e, em segundo lugar, o desenvolvimento pessoal dos participantes,
em termos de socialização, motivação e autonomia.
A articulação entre o formal (cursos) e o não formal (produção) já permitiu que
alguns aprendentes fossem contratados para espectáculos organizados pela Co-
operativa Cassiopea em teatros locais e nacionais.
Socialização e integração cultural, criação de emprego e de rendimentos são os re-
sultados obtidos pela actividade10.
As actividades de educação não formal, oferecidas em paralelo aos cursos formais,

construídas a partir das necessidades expressas pelos participantes, mobilizam es-
tratégias de aprendizagem específicas que se revelam um forte suporte aos métodos
tradicionais aplicados nos percursos formais. A combinação da educação formal e da
educação não formal, a síntese de um ensino formalizado e de uma aprendizagem
não formalizada, a alternância entre estes métodos, têm efeitos positivos recíprocos.
10. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto: Formazione (ECAP, Berne, Suisse), actividade:
Teatro
Competência-chave 1: Comunicação na língua materna:
«A comunicação na língua materna é a faculdade de expressar pensamentos, sentimentos e factos
sob a forma tanto oral como escrita (ouvir, falar, ler e escrever) e de ter interacções linguísticas
adequadas em todas as situações da vida social e cultural, na educação e formação, no trabalho na
vida privada e durante os tempos livres.
(…) Uma atitude positiva face à comunicação na língua materna requer um espírito aberto ao diálogo
construtivo e crítico, um gosto pelas qualidades estéticas, uma vontade de as procurar e um interesse
pela comunicação intercultural». “Competências-chave”..., op. cit, p. 16.

Outras abordagens podem ainda ser destacadas:
Ilustração
Ishøj Sprog- og Integrationscenter (ISI) – Ishøj, Dinamarca
(Centro de Línguas e de Integração)
A missão confiada ao Centro de Línguas e de Integração, de Ishøj, é ensinar aos es-
trangeiros a língua e a cultura dinamarquesas. O ensino é formal, o programa é fixado
por lei: o conteúdo está definido e os exames finais são administrados pelo Estado.
Tendo a cargo a integração dos estrangeiros na sociedade dinamarquesa, o Centro
recorre a actividades de educação não formal, sob a forma de projectos específicos
financiados por fundos privados. O Centro ISI privilegia, assim, a interacção constante
entre estas duas formas de aprendizagem que exercem entre si uma acção recíproca
e muito fecunda.
Actividade analisada: Projecto Família

A actividade, destinada a imigrantes turcas e tailandesas, faz parte de um projecto
global, cujo objectivo é tornar as participantes mais activas quer em relação à inte-
gração dos seus filhos nas instituições escolares quer em relação à sua própria vida,
em termos de empregabilidade e de inserção no mercado de trabalho. Esta actividade
visa dotar estas mulheres das ferramentas e do apoio necessários para ultrapassar
os obstáculos socioculturais e linguísticos que se opõem à sua plena integração.
Durante nove meses, em paralelo com actividades obrigatórias (cursos de dinamar-
quês, entrevistas de procura de emprego e estágios em empresas), as participantes
trabalharam na elaboração de um desdobrável com informações e conselhos para o
pessoal dos jardins-de-infância e das estruturas paraescolares.
A intenção educativa é dupla: 1) reforçar a autonomia e a cidadania das mulheres imi-
grantes; 2) apoiar as mulheres como progenitoras: consolidar os recursos necessários
para que possam posicionar-se como interlocutoras activas em relação à vida dos filhos
nas instituições; dar-lhes apoio, permitindo ultrapassar os obstáculos de ordem cul-
tural, social e pessoal que dificultam a sua integração e, assim, reforçar a sua auto-
confiança e a sua motivação, com vista a qualificarem-se para o mercado de trabalho
e para a procura de um emprego.
O objectivo concreto desta actividade é a elaboração de um desdobrável destinado
aos profissionais de instituições paraescolares. Para o efeito, as participantes devem
identificar os problemas relacionados com as instituições. Para tal, é indispensável
que desenvolvam as capacidades linguísticas necessárias para dialogarem umas com
as outras, para falarem sobre as decisões a tomar, para deliberarem sobre soluções
possíveis e, formalizá-las.
Para a maioria destas mulheres que não dispõe de outras redes sociais senão a
família, o grupo torna-se um espaço de liberdade onde podem abrir-se a problemas
jamais falados noutro contexto. Local de abertura e emancipação, o Centro é também

um viveiro de recursos individuais e colectivos, ao basear-se nas experiências vividas:
cada uma pode oferecer ajuda a si própria e às outras. Por conseguinte, a elaboração
do desdobrável não é apenas uma estratégia pedagógica: centrada nos recursos e
necessidades das mulheres, permite-lhes aprender, partilhando. E o que até aqui
consideravam um problema ou lacuna passa a ser um aspecto normal de integração.
O desdobrável responde a uma forte procura, tanto de todos os pais imigrantes,
como também dos profissionais das instituições de acolhimento dos filhos. Dis-
tribuído pelos jardins-de-infância, representa também um resultado mensurável que
muito as orgulha.
Como efeito secundário, o dinamarquês das participantes melhorou sensivelmente o
que, por seu turno, pode ser objecto de uma avaliação objectiva nos testes linguís-
ticos do ensino formal. A motivação destas para aprender dinamarquês ficou re-
forçada11.
A partir destas ilustrações destacam-se os seguintes princípios:

Decidir por si próprio – reforçar a auto-confiança
O agente deve escolher uma metodologia que permita aos participantes
adquirir novos conhecimentos e competências bem como assumir progres-
sivamente a responsabilidade da sua aprendizagem e evolução.
Destacar os recursos e não as lacunas
O agente considera cada participante como uma pessoa única, com as suas
necessidades, os seus desejos e recursos, e não como um problema social.
No contacto pessoal próximo, o participante sente-se respeitado, como
"um indivíduo com proble mas" e não como "um problema". O agente deve
centrar-se nos recursos dos participantes: esta "pedagogia dos pontos
fortes", que se baseia nos adquiridos, encoraja, respeita, responsabiliza e
motiva o participante.
11. Competência-chave 2: A comunicação numa língua estrangeira:

«A comunicação (…) baseia-se na aptidão para compreender, expressar e interpretar pensamentos,
sentimentos e factos, sob a forma oral e escrita (ouvir, falar, ler e escrever) nas diversas situações
da vida em sociedade, no trabalho, na vida privada e durante os tempos livres, no âmbito da edu-
cação e formação, conforme os desejos e as necessidades. (…) É importante ter um conhecimento
das convenções sociais, dos factores culturais e da diversidade linguística» “Competências-chave”…,
op. cit, pp. 16-17.

Privilegiar a experimentação – uma prática colectiva
A aplicação, a experimentação e a experiência colectivas oferecem aos
membros do grupo a oportunidade de observar outras pessoas a realizar
uma determinada actividade; é também uma fonte de informação impor-
tante que influencia a percepção das suas próprias capacidades. Efectiva-
mente, a percepção que um indivíduo tem das suas capacidades ao realizar
uma actividade influencia e determina o seu modo de pensar, o seu nível de
motivação e o seu comportamento12.
Propor um objectivo concreto, fácil de compreender e progressiva-
mente mais complexo, oferecer um conteúdo adequado e autêntico
A elaboração de um desdobrável destinado a promover o diálogo entre os
pais de origem estrangeira e o pessoal das instituições de acolhimento dos
seus filhos é um objectivo fácil de compreender.
Os conteúdos evoluem em função dos grupos e das necessidades ou ideias
expressas pelos participantes.
Estes princípios essenciais das actividades de educação não formal podem ser re-
sumidos deste modo:
«Uma educação de proximidade, situada próxima das práticas, da ex-
periência e das necessidades de cada um, acessível ao maior número de
pessoas, com objectivos e metodologias adaptados à diversidade cultural
dos seus actores;
uma educação polivalente e, simultaneamente geral, cultural e profis-
sional, que reforça as competências sociais e técnicas garantindo a as-
sumpção dos direitos e deveres de cidadão, uma boa inserção social e um
emprego qualificado;
uma educação participativa, inscrita numa gestão da formação impli-
cando formandos e formadores e privilegiando a auto-formação individual
e colectiva»13.
12. Théorie de l’auto-efficacité. Consultar: BANDURA, op.cit.

13. Former pour développer sans exclure. (2000). Genève: Fondation pour le Développement de
l’Education Permanente, p. 6.
Consultar: http://fdep.ch.

Ilustração
Réalise – Genebra, Suíça
«A Réalise é uma associação sem fins lucrativos, empenhada no reforço dos laços so-
ciais, permitindo igualmente a cada um encontrar o seu lugar na sociedade. A ex-
clusão profissional e a exclusão social conjugam-se muitas vezes num movimento de
desmobilização, fragilização, isolamento e precarização, do qual pode ser difícil sair
sozinho. O objectivo da Réalise é apoiar as pessoas que iniciam um processo de rein-
serção e prevenir os riscos da marginalização relacionados com o desemprego de
longa duração. Para atingir os seus objectivos, a Réalise desenvolve estágios em con-
texto de trabalho em diversos programas-empresas. Qualquer pessoa sem qualifi-
cação específica pode fazer um estágio na Réalise. Este estágio desenvolve-se em
torno de uma dupla prestação: retorno ao trabalho num dos programas-empresas
e um enquadramento individualizado. O objectivo é ajudar cada um a situar-se, a en-
contrar referências, a tomar consciência das suas competências – tantas técnicas
como sociais – bem como das suas lacunas para que possa melhorar as suas opor-
tunidades para o futuro»14.
Actividade analisada: Manutenção de jardins públicos e parques infantis

«Pode dizer-me o que aprendeu na actividade?
S.: O que aprendi … bem, a organizar-me para que se possa tratar de todos os es-
paços, porque às vezes não é fácil. É preciso tratar de todos os espaços, não se pode
dizer "não faço". E depois é preciso organização para conseguir tratar de tudo, a
tempo, … E ainda chegar a horas… (…)
P.: Eu cá aprendi que na Réalise são mesmo rigorosos, temos sempre de chegar a
horas. Isto é bom para quem trabalha. Eu cá gosto das pessoas que chegam a horas.
E isso é bom na Réalise. É como se fosse um verdadeiro posto de trabalho, ninguém
diz "trabalhas quando quiseres". E como na Réalise são exigentes, temos de estar
motivados para continuar. E depois somos muito bem motivados: os formadores dão-
nos conselhos e ensinam-nos a trabalhar. E há também quem nos diga "tens de fazer
assim, assim e assim". Os formadores nem sempre estão presentes, mas dialogam
connosco, explicam-nos, habituam-nos a exprimirmo-nos e sabem bem que não es-
tamos habituados a expressarmo-nos neste tipo de trabalho. Sobretudo no princípio
é horrível, para mim e para os outros, mas ajuda muito. E todos também ajudam
muito. Porque não temos muita experiência, não estamos habituados a andar quilómetros,
14. Consultar: http://www.realise.ch

a puxar uma carroça… E eu, em seguida, procedo da mesma maneira para com os
outros: tal como eu fui acolhido.
N.: Para mim, levantar cedo de manhã… chegar a horas, a organização, a gestão do
tempo. Isso é muito importante neste tipo de trabalho. E depois integrar os outros.
P.: E eu até aprendi o nome das ferramentas, o que ajudou muito: o ancinho e a
forquilha… (o colega interrompe hilariante: "Ele confunde sempre. Na verdade é uma
forquilha, mas ele diz sempre ancinho…"). Esta actividade é para mim uma formação.
Nunca a tinha feito, nunca a vi fazer. E agora, sei que é um trabalho que é preciso
aprender, antes não sabia. E também aprendi muito sobre limpeza”.
Os aprendentes citam espontânea e prioritariamente competências ditas pessoais,

bem como competências técnicas: organização do trabalho, sentido da responsabilidade,
espírito de equipa, entreajuda, gestão do tempo… Gestos técnicos: dizem não ter
aprendido muitos; alguns já os conheciam. Para outros, a aprendizagem faz-se pela
observação, o exercício e a entreajuda até à satisfação (auto-avaliada) do resultado.
Estes processos de aprendizagem, através do “fazer” e entre pares, que parecem
naturais para os participantes, são fomentados pela organização da actividade que
lhes dá suficiente espaço de manobra.
Os processos de aprendizagem tornam-se igualmente possíveis, porque se baseiam
nos adquiridos pela experiência. E é por isso que a maioria dos participantes destaca,
em nome das aprendizagens, as competências de ordem social mais do que o registo
técnico, que é sobretudo visto como um aperfeiçoamento15.
15. Competência chave 7: Espírito empresarial:

« (…) aptidão do indivíduo em passar das ideias aos actos. Supõe criatividade, inovação e tomada
de riscos, bem como capacidade para programar e gerir projectos com vista à realização de objec-
tivos. Esta competência é um trunfo para todos na vida do dia-a-dia, em casa e em sociedade, para
os empregados conscientes do contexto em que se inscreve o seu trabalho e com capacidade para
agarrar as oportunidades que surgem e encerra a aquisição de qualificações e conhecimentos mais
específicos(…). Trata-se da aptidão para identificar os seus pontos fortes e as suas fraquezas e para
avaliar e correr os riscos considerados úteis. O espírito empresarial caracteriza-se pela disposição
em tomar iniciativas, antecipar, ser independente e inovador na vida privada e em sociedade, como
no trabalho. Implica também motivação e determinação no trabalho e/ou na realização de objec-
tivos, sejam eles pessoais ou colectivos». “Competências-chave”…, op. cit, p. 21.

Dar tempo à reflexão, à maturação, à apropriação e à transferibi-
lidade dos adquiridos
Quando se fala em objectivos e finalidades, ligados aos termos educação e apren-
dizagem, fala-se de tempo: desconstrução, construção, reconstrução, tomada de
consciência, apropriação… Os processos são complexos e carecem de tempo para
serem aplicados.
A consciência de ter mudado e a capacidade de dizer o que é essencia: os tempos
de verbalização, de consciencialização, de auto-avaliação e de avaliação colectiva
estão no âmago da educação não formal. É imperativo que as pessoas possam tomar
consciência e socializar as suas aprendizagens. Deste modo, é essencial nas activi-
dades de educação não formal, consagrar momentos para que os participantes
tomem consciência dos adquiridos. Deste modo, surge uma questão relativa à organi-
zação da actividade que deve permitir esta tomada de consciência: ao organizar
esses momentos, é possível medir – e até mesmo validar – o progresso do adquirido.
A noção de duração, por mais importante que seja, pode ser traduzida de várias for-
mas: algumas actividades podem ser muito pontuais, concentradas em meio dia,
um ou dois dias (visitas a museus ou estágios de sensibilização em empresas, por
exemplo), mas inscrevem-se sempre em dinâmicas interligadas com outras activi-
dades. Sem querer assimilar o conceito de "duração" que rege o escolar, trata-se so-
bretudo de considerar os ritmos de aprendizagem, de conceber espaços que
permitam aos aprendentes a montagem das peças dispersas dos seus percursos
educativos.
Pouco importa, assim, a duração efectiva da actividade. Bem mais importante é o
percurso que uma pessoa pode fazer: "à la carte", em função das necessidades e das
actividades. O processo pode revelar-se longo. É, por isso, essencial que a con-
tinuidade possa ser assegurada no seio de uma estrutura ou de uma rede. Saber que
há «um local para ir», um lugar de acolhimento, bem como de orientação e formação
(segundo a filosofia dos Clubes S@bER+), oferece uma segurança às pessoas que
têm poucos recursos pessoais e relacionais.
O recurso tempo é uma condição tão objectiva (que a organização da actividade
tem de o ter em conta) como subjectiva: é necessário tempo para poder explicitar,
explorar e valorizar o que foi aprendido. Este promove o reforço da autonomia não
tanto através da capacidade de repetição, mas sobretudo da transposição dos recur-
sos para outros contextos.

Responder a necessidades pessoais de natureza diversa
Desejo de mudança, desejo de aquisição de novos conhecimentos, necessidade de
libertação de uma situação de sofrimento, de privação, de não reconhecimento: a
actividade deve satisfazer estes diversos tipos de procura, seja emocional, técnica,
cognitiva, etc.
Acompanhar um processo global

A educação não formal promove o aprender a aprender: o agente assegura, em
grande parte, a função de modelo, de «prof», mas ele constitui-se como parte inte-
grante da acção, “faz o trabalho com eles”; envolve-se, assim, na acção para con-
solidar o projecto dos adultos em situação de aprendizagem. É regulador, observador
e, por vezes, até mesmo provocador, ajudando-os a trabalhar nos objectivos cujo al-
cance pode demorar algum tempo a apreender; fornecer as bases de uma atitude
profissional é, muitas vezes, um pretexto para a reinserção; para muitos significa
também acompanhá-los na melhoria da sua vida pessoal, na gestão da pirâmide das
necessidades básicas: alojamento, saúde, etc16.
Propor actividades com sentido claro, úteis para si e para os outros

A actividade dá lugar a um produto (um desdobrável, uma receita de culinária, livros
de cozinha, uma peça de teatro representada em público, confecção de roupa e
aventais, artigos de papelaria…) ou um resultado visível (manutenção de parques in-
fantis, capacidade de expressão na língua do país de acolhimento…). A utilidade
ganha um relevo e um sentido particulares quando associada a interesses colectivos:
serviços prestados ao próprio ou à comunidade, desenvolvimento pessoal e desen-
volvimento local; resolução de problemas individuais e de problemas sociais (ambi-
ente, saúde pública, comportamentos de risco, exclusão…).
É necessário que as competências e conhecimentos adquiridos sejam úteis, que cor-
respondam a uma necessidade identificada pelos participantes, que sirvam para al-
guma coisa; mas também é preciso que tenham um valor de troca (em termos
16. Daí a importância das redes e colaborações globais: educação, formação, saúde, social, emprego.

monetários ou de reconhecimento social). “Valor de utilização e valor de troca”, o
conceito não é novo, mas é mais actual do que nunca. Uma utilidade individual e
colectiva17, socialmente reconhecida, é, assim, uma condição quasi sine qua non de
motivação para aprender.
Promover o aprender a transmitir aos outros o saber adquirido

A actividade de educação não formal facilita a tomada de consciência da mudança,
por parte do participante. Tendo reencontrado uma imagem positiva de si próprio,
o participante torna-se por sua vez transmissor; passa a assumir, de outra forma, o
seu papel de pai, de cidadão. Esta importante característica da educação não formal
permite valorizar uma competência intelectual específica: «aprender a transmitir».
Educação sobre a sexualidade, gravidez, planeamento familiar, são alguns dos exemplos
mais frequentes. Actividades como estas permitem dar protagonismo aos adultos
que começam por ser aprendentes e, posteriormente, tornam-se transmissores do
saber adquirido na comunidade que os rodeia, apresentando-se com um discurso
sistematizado.
Ilustração
FORMAJUDA – Lisboa, Portugal
FormAjuda é um gabinete de formação e projectos, cuja actividade principal é a for-
mação no âmbito da qualificação inicial, da reconversão, da actualização e do desen-
volvimento de competências. A sua intervenção privilegia empresas, câmaras,
instituições de solidariedade social e organizações não governamentais, no que con-
cerne ao apoio à integração socio-profissional, à reconversão das pessoas sem em-
prego e à formação inicial e contínua de desempregados. Em parceria com estas
instituições, são realizadas muitas e variadas acções de formação destinadas a públi-
cos socialmente desfavorecidos, nomeadamente as que desenvolvem áreas educati-
vas transversais, como, por exemplo, a educação para a saúde, o ambiente, a
sensibilização para os problemas do comércio justo, etc.
Actividade analisada: Educação para a sexualidade

A actividade «Educação para a sexualidade» insere-se no âmbito do curso de Edu-
cação e Formação de Adultos (EFA) e inscreve-se num dos «Temas de Vida», a escolher
17. A dimensão do colectivo, já aqui destacada, é essencial: representa um critério fundamental que,
pelo menos, permite criar a cidadania. Merece, por isso, constar a título de recomendação.

pelos aprendentes entre as várias possíveis "actividades integradoras". Trata-se de
um curso de assistência familiar e de apoio comunitário que oferece uma dupla
certificação, escolar e profissional, a partir de um processo de reconhecimento e
validação de competências (RVC). Esta actividade é divulgada junto das crianças
acolhidas em creches, jardins-de-infância e em actividades de tempos livres, bem
como de jovens e profissionais de várias instituições locais, com o objectivo de sen-
sibilizar para esta problemática e promover conhecimentos significativos sobre o
tema. Esta divulgação é feita pelos próprios aprendentes com o apoio dos formadores
do curso. Colocam, assim, ao serviço da comunidade, os saberes adquiridos no dis-
positivo formal, bem como as competências adquiridas (e validadas) no processo de
reconhecimento e validação dos adquiridos. Neste sentido, os aprendentes tornam-
se, por sua vez, agentes, mediante um processo de integração curricular que os
ajuda a "desformalizar" o formal, interligando-o com o real.
Ainda que os objectivos centrais da actividade sejam formulados previamente (infor-
mar as populações jovens sobre a sexualidade, sobretudo sobre planeamento familiar
e gravidez; dar a conhecer as fases da gravidez e do nascimento), a intencionalidade
educativa é construída em torno da perspectiva integradora do percurso formativo do
curso EFA, da transversalidade educativa da educação para a saúde e para a sexu-
alidade e na intenção de uma intervenção comunitária de prevenção e informação.
O objectivo é duplo: aquisição de saberes e competências transversais sobre a saúde
e a sexualidade e sua divulgação à comunidade.
A actividade foi desenvolvida em dois momentos: num primeiro momento, são en-
cenadas duas situações típicas em torno de uma consulta de planeamento familiar:
a de uma jovem que, no despontar da sua vida sexual, quer tomar a pílula, e a de
uma mulher que descobre ser seropositiva. Estas dramatizações representadas nas
escolas facilitam o diálogo com os alunos. Num segundo momento, os aprendentes
apresentam uma comunicação, em power-point, sistematizando os conhecimentos
adquiridos, em termos científicos (saberes de base sobre conteúdos diversos: os sin-
tomas do HIV, a consulta de planeamento familiar, os métodos contraceptivos, a im-
portância dos cuidados durante a gravidez…)18.
18. Competências-chave 3: Cultura matemática e competências de base em ciências e tecnologias e

competência-chave 4: Cultura numérica: «(…) As competências científicas referem-se à capacidade
e vontade de empregar os conhecimentos e metodologias utilizadas para explicar o mundo da na-
tureza, com vista a colocar questões e trazer respostas adequadas. A tecnologia é vista como a apli-
cação destes conhecimentos e destas metodologias para responder aos desejos e necessidades
humanos.(…) No plano das atitudes, é preciso demonstrar um espírito crítico e curioso, um interesse
para os problemas éticos e de respeito quer relativamente à segurança quer à sustentabilidade,
nomeadamente em relação aos progressos científicos e tecnológicos face a si próprio, à família, à
colectividade e aos problemas mundiais». “Competências-chave”…, op. cit, pp. 17-19.

O processo metodológico funciona apoiado em questões problematizáveis, partindo
do concreto para o abstracto, do senso comum para o conhecimento científico. São
utilizadas técnicas inovadoras de animação socio-educativa e os aprendentes desem-
penham, simultaneamente, um papel de agentes e de actores. Os cenários e a música
contribuem para sensibilizar e motivar o público.
Esta actividade foi repetida em diversos locais: num jardim-de-infância, numa sala de
uma colectividade e nas instalações de uma associação local.
Divulgar e valorizar os produtos da educação não formal

A divulgação é uma questão fundamental: é necessário que as actividades de edu-
cação não formal possam ser divulgadas e multiplicadas no meio envolvente. Úteis
aos indivíduos, são-no igualmente a um bairro, a um concelho, a uma região: valorizadas
e reconhecidas pelo exterior, terão maior impacto e produzem mais efeitos a longo
prazo e em grande escala. Actualmente, é essencial que as actividades de educação
não formal reforcem o seu impacto no meio envolvente sob pena de verem perdidos
os investimentos concedidos. Além disso, quando outros organismos tomam a ac-
tividade como modelo, é, sem dúvida, uma valorização da educação não formal e dos
seus participantes.
Identificar, traduzir e responder à expressão da procura

Tendo em conta o contexto, é necessário «identificar os principais elementos que in-
fluem na construção social da procura individual e colectiva da educação e formação
contínua e da sua expressão. Trata-se de propor uma visão das dinâmicas de iden-
tificação de necessidades e de expressão da procura de educação e formação con-
tínua dos adultos. Considerando três contextos, o global, o imediato e o da
formação, existem forças de vária ordem que exercem influência no processo de
identificação, de definição e de expressão das necessidades educativas»19.
Mas, para um reconhecimento pleno, nomeadamente aos olhos dos financiadores,
o problema é a avaliação das competências adquiridas. Esta é uma questão delicada,
que carece de maior explicitação20.
19. Em educação de adultos, agir sobre a expressão da procura…, op. cit., p. 19.

Avaliar as aprendizagens realizadas
Não certificada, ministrada em locais diversos e por agentes com perfis de qualifi-
cação variados (raramente o de formador de adultos), prosseguindo finalidades iden-
tificadas como pertencendo sobretudo à acção social, a educação não formal sofre
de um défice de reconhecimento sendo, provavelmente, a ausência da avaliação dos
adquiridos uma das suas principais causas.
«As pessoas (os participantes) gostam muito desta modalidade educativa. Elencar
as competências é difícil; os resultados vêem-se, são visíveis; mas fica-se sempre na
dúvida sobre o que se vai passar a seguir. É essencial que os próprios participantes
possam dar valor a esta forma educativa».
Os participantes são muitas vezes capazes de dizer o que aprenderam: efectuam
uma auto-avaliação, confortada pelo olhar dos outros participantes e do agente
(hetero-avaliação). Assim, cada um sabe que todos os outros desenvolveram um
conjunto de competências em campos variados, mas complementares, sociais ou
técnicos, em registos de cidadania e de empregabilidade.
São muitos os exemplos que ilustram uma tendência dominante nas actividades de
educação não formal: a avaliação confina-se ao grau de satisfação dos participantes
– e dos agentes. A própria imagem da actividade é pouco ou nada formal. Global,
fundamenta-se sobretudo na produção, que é a prova do que foi adquirido.
No entanto, a possibilidade de implementar um processo de reconhecimento e
validação dos adquiridos merece a atenção tanto de uma grande parte dos partici-
pantes como da maioria dos actores e instituições.
Ilustração
Kofoeds Skole – Ishøj Copenhaga, Dinamarca
A Escola de Kofoed é uma instituição privada, subsidiada pelos sectores privado e
público, nomeadamente por centros sociais locais que financiam os programas de
ocupação dos beneficiários da ajuda social, na óptica de uma eventual reinserção
profissional. Os «alunos» são pessoas marginalizadas, que muitas vezes acumulam
problemas, como o desemprego (a maioria não trabalha há mais de dez anos).
Contudo, mais do que um simples centro de reinserção, a Kofoeds Skole é uma antiga
instituição de Copenhaga que se caracteriza pela aliança, num único conceito, de es-
cola e de trabalho social. Os adultos são acolhidos com a sua problemática global e sin-
gular, e as actividades propostas visam reforçar o ser (auto-confiança, solidariedade,
dignidade e sentido) e o fazer (saber, saber-fazer).

A Escola dispõe não só de uma secção de ateliers e uma secção de ensino mas tam-
bém oferece uma grande variedade de actividades, todas características da educação
não formal e funciona em total autonomia relativamente aos serviços do dia-a-dia
(cozinha, lavandaria…; até emite a sua própria moeda!). Não é por acaso que é facil-
mente apelidada de «aldeia social».
Além disso, é de notar que a Escola Kofoed desenvolveu a sua própria pedagogia de
educação não formal baseada em actividades qualificantes (relativas a uma profissão
regulamentada) utilizadas como uma alavanca para reforçar as competências sociais,
pessoais e profissionais dos participantes.
Avaliação dos resultados e progresso/validação dos adquiridos na Kofoeds

Skole
A “chave da avaliação” é um formulário normalizado para medir o progresso dos par-
ticipantes em relação às competências necessárias para desempenhar um trabalho,
seja ele qual for. É uma ferramenta interna utilizada nas entrevistas (normalmente
três) entre o agente e o participante. O formulário é preenchido pelo agente e pelo
participante, mas cabe ao agente a última palavra. É também este que avalia em
que medida o participante se apropria da capacidade de aceder a um emprego.
Se os participantes são enviados pela Câmara de Copenhaga, a Escola é obrigada a
elaborar um relatório final, o "relatório de progresso” de cada um, durante a per-
manência na KS. São analisados seis pontos: a perspectiva de trabalho encarado pelo
próprio participante, as competências pessoais, as qualificações profissionais, a
situação económica, a rede de conhecimentos pessoais e a saúde. O relatório é
elaborado pelo conselheiro social da KS com base nas avaliações e observações
realizadas pelo agente.
O exemplo dado pela Kofoeds Skole é notável: descodifica-se, para usar uma lin-
guagem de formador, uma «engenharia educativa» (identificação das competências
a adquirir, organização do dispositivo, reconhecimento e validação das competên-
cias), que é uma das prioridades da União Europeia.
Contudo, os agentes da escola de Kofoed não estão plenamente satisfeitos com o
instrumento que os próprios elaboraram sob a alçada do Instituto de Emprego, por
seu lado, sujeito à pressão dos empregadores. Aos olhos dos agentes é uma ferra-
menta de normalização do diálogo entre uma instituição educativa e a administração,
o que consideram redutor e inadaptado21.
21. Consultar: http://www.ishojsprogenter.dk (tradução francesa da “chave da avaliação”).

Importa aqui insistir na definição de critérios de avaliação que sejam distintos, mas
articulados e referenciados com os da educação formal, sob pena de se incorrer no
grande risco de isolar ainda mais a educação não formal, torná-la auto-suficiente e
ainda mais frágil aos olhos dos financiadores.
«É absolutamente essencial desenvolver sistemas de "validação dos adquiridos pela
experiência" (VAE) de qualidade e promover a sua aplicação em diversos contextos.
Os empregadores e os responsáveis pela admissão nos estabelecimentos de ensino
e formação devem igualmente estar cientes do valor deste tipo de reconhecimento.
Estes sistemas avaliam e reconhecem as competências, a experiência e o saber
adquiridos ao longo da vida e em diversos contextos, incluindo situações de apren-
dizagem não formal e informal.
Os métodos utilizados podem evidenciar as competências que os próprios indivíduos
não têm consciência que possuem e que podem oferecer aos empregadores. O
processo exige a participação activa do candidato, a qual, só por si, melhora o sen-
timento de confiança e a imagem que o indivíduo tem de si próprio.
As diversas terminologias nacionais e pressupostos culturais subjacentes continuam
a dificultar qualquer tentativa de transparência e de reconhecimento mútuo. Neste
domínio, é essencial o recurso a peritos para conceber e implementar sistemas de
reconhecimento, fiáveis e válidos. Este processo deve ser acompanhado de um maior
envolvimento de todos aqueles que, em última instância, validam estas experiências
na prática e que estão mais familiarizados com o modo como os indivíduo se as empre-
sas as exploram na vida quotidiana. Os parceiros sociais e as organizações não
governamentais envolvidas assumem, por conseguinte, importância idêntica às das
autoridades oficiais e dos profissionais da educação»22.
Torna-se bastante evidente que a questão da avaliação se encontra no âmago dos
desafios que a educação não formal tem actualmente de enfrentar. Face a este
desafio, há dois elementos centrais no projecto MAPA que merecem uma melhor
clarificação: a intenção educativa e as competências identificáveis.
22. Memorando..., op. cit., p. 18. Consultar o modelo de avaliação do programa de formação de
KIRKPATRICK, D. L. (1994). Evaluating training programs. San Francisco: Berret Koehler Publishers.
Para mais informações: http://www.tbs-sct.gc.ca/eval/pubs/eet-efcs/eet-efcs_f.asp

Precisar a intenção educativa e as competências identificáveis23
Clarificar a intenção educativa é identificar as aprendizagens em jogo numa activi-
dade, classificando-as por categorias e produzindo um instrumento de trabalho, com
vista a ajudar as pessoas a expressar o que aprenderam e como aprenderam. Para
poder isolar uma ou várias competências que se revelem essenciais, é necessário que
a intenção seja precisa e que a actividade seja construída de forma a que a intenção
educativa seja perceptível pelos participantes. A actividade deve permitir simulações
que promovam o desenvolvimento das competências visadas, bem como o reconheci-
mento da emergência de outras.
Para muitos, a investigação-acção realizada no âmbito do projecto MAPA revelou
diferentes entendimentos do conceito de intenção educativa.
Algumas intenções educativas traduzem-se em competências claramente identifi-
cadas, outras em “qualquer outra coisa”, mais vaga, mais vasta, mas não menos im-
portante. Embora “difícil de traduzir em objectivos simples”, a intenção está, na
maioria dos casos, clara no espírito dos agentes. É também frequente, por outro
lado, que os participantes a ignorem. O seu principal objectivo é muitas vezes outro:
sair de casa, encontrar o mundo, consumir, cultivar-se… Será necessário que a in-
tenção educativa seja declarada à partida? Não é uma condição indispensável,
sendo, contudo, essencial que a partilha e a consciencialização pelos participantes
se construam com o tempo; a clarificação da intenção educativa deve, assim, ser
considerada como um processo, devendo também ser aberta, evolutiva, em função
dos percursos dos participantes. Embora a intenção educativa dependa dos resulta-
dos esperados, os resultados não esperados igualmente importantes (cultura do
gosto, sede de aprender), devem também ser considerados, e a organização da ac-
tividade deve criar condições para os acolher e reconhecer.
Sem dúvida que definir e identificar uma competência não é fácil24: competências

24. «Por competência entende-se a capacidade de mobilizar os conhecimentos necessários à resolução
dos problemas colocados pela prática profissional», in Stroumza, J. (1995). Profession: Formateur
d’adultes. Cahier de la Section des Sciences de l’Éducation. Genève: FPSE - Université de Genève,
p. 12. «Conjunto de conhecimentos, aptidões e atitudes adequados ao contexto». “Competências-
chave”…, op. cit, p. 15. Consultar também o caderno MAPA: os percursos do projecto.

cognitivas, competências sociais, competências técnicas... A maioria das competên-
cias é de definição muito complexa e nenhuma é unívoca.
O projecto MAPA tomou em consideração um tipo de competências valorizadas pela
Comissão Europeia: «As competências-chave são as necessárias a todo o indivíduo
para a sua realização e desenvolvimento pessoal, cidadania cívica, integração social
e vida profissional. No final do período obrigatório de ensino ou de formação, os
jovens deveriam ter adquirido um nível de competências-chave que lhes permitisse
entrar na vida adulta. Depois deveriam desenvolvê-las, mantê-las e actualizá-las
através da educação e da aprendizagem ao longo da vida»25.
A valorização das competências-chave adquiridas em contextos não formais, válidas
tanto para a cidadania como para a empregabilidade, exige uma aproximação às
práticas do sistema educativo formal e, por conseguinte, às práticas de avaliação.
Se associamos à educação não formal os termos de competências identificáveis, é
numa perspectiva de medição e validação: este processo, embora ainda contestado
em certos meios envolvidos que não aceitam alienar as finalidades mais globais da
educação (integração, laços sociais, etc.), parece ainda assim desejável, talvez
mesmo inevitável. Mas sendo o risco real à pergunta: “deve-se ou não tender para
a medição?”, a resposta deve ser matizada. Porém, existe ainda o risco de nada
fazer, o de perder o reconhecimento e o valor dos adquiridos da educação não formal.
Explicitar a intenção educativa, traduzi-la em objectivos a alcançar e em competên-
cias a atingir, avaliar o alcance destes objectivos e a aquisição destas competências,
tendo em conta a organização duma actividade, são factores que dependem clara-
mente do perfil de qualificação ou das competências específicas dos agentes da for-
mação de adultos26.
25. “Competências-chave”…, op. cit, p. 15.


Animar a educação não formal: por quem?
Quem são os agentes de educação não formal? Sobre que tipos de competências se
constroem as actividades de educação não formal?
Psicólogos, conselheiros sociais, educadores de rua, animadores sociais, professores
ou outros profissionais, artesãos ou artistas, e muitos voluntários: raros são os
agentes de educação não formal formados para as especificidades da educação de
adultos. Muitas vezes, peritos em técnicas de animação, de acompanhamento so-
ciopsicológico, têm em comum um largo espectro de competências relacionais e so-
ciais (empatia, escuta, conselho, entusiasmo, …) e um reservatório inesgotável de
boa vontade e perseverança, ao serviço dos mais desfavorecidos e de projectos de
sociedade (economia social e solidária, comércio justo, actividades socialmente re-
conhecidas,…). Experimentados, sabem conceber acções, dispositivos, programas e
políticas com um forte teor de integração – seja na sociedade em geral, na sociedade
de acolhimento ou no mercado de trabalho… - de desenvolvimento local, de pre-
venção de todos os géneros (saúde comunitária, ambiente…). Conhecem o objectivo
a prosseguir. Mas têm dificuldade em enunciar a intenção educativa e resistem, mais
ou menos conscientemente, a nomear as competências a atingir.
Todos os parceiros do projecto destacam a mesma dificuldade: precisar, formular a
intenção educativa é um exercício difícil; mais delicado, ainda, é descrever o processo
de aprendizagem concebido para permitir a aquisição destas competências, por
outras palavras, descodificar o não formal.
É importante instituir, tanto para os agentes como para as instituições, uma cultura
de prática reflexiva sobre as dimensões educativas da actividade. Se a dimensão re-
flexiva sobre as práticas de educação não formal não for acompanhada, pelo menos,
por um enquadramento qualificado, os riscos de disfunção aumentam, os objectivos
podem perder-se e a avaliação das competências fica mais comprometida: o objec-
tivo de valorizar a educação não formal tornar-se-á ilusório.
Quando se fala de educação não formal, fala-se de competências educativas do
agente. Por competências educativas entendemos: as competências pedagógicas
(ou “andragógicas”) relacionadas com a função de animação da formação, as com-
petências de engenharia relacionadas com a função de organização da formação, as
competências de gestão relacionadas com a função da direcção da formação1.
1. STROUMZA, J. (1995). op. cit., p. 12.

O que importa, com efeito, é a emergência das competências educativas do agente:
o objectivo do projecto MAPA não consiste em identificar as competências de ani-
mação sociocultural ou de trabalho social (a maioria das vezes já presentes), mas,
mais do que isso, as competências específicas, neste caso, educativas. Este objectivo
não deixa de ser delicado na medida em que não se trata, efectivamente, de con-
siderar que as competências de animação detidas por estes agentes são pouco im-
portantes correndo o risco, ao desvalorizá-las, de prejudicar a sua motivação.
Será então necessário profissionalizar os agentes de educação não formal, quando
as instituições têm dificuldade em organizar a sua contabilidade e uma parte signi-
ficativa dos intervenientes é composta por voluntários?
A recomendação, mais uma vez, deve ser formulada com flexibilidade e prudência:
um convite a e não uma obrigação. Esta baseia-se na experiência realizada no âm-
bito do projecto MAPA: a maioria dos parceiros, oriunda de associações activas no
âmbito do desenvolvimento local ou da integração social, oferece actividades de
educação não formal, mas constata a sua fragilidade, na medida em que os agentes
que as animam não têm formação específica nesta área. O problema não se prende
apenas com os financiadores, mas também em relação aos agentes, mal preparados
para despertar a tomada de consciência, pelos formandos, das aprendizagens
realizadas. Existe, assim, uma procura unânime por parte de agentes e instituições:
uma formação-acção de agentes que lhes permita criar ferramentas adaptadas e
transferíveis.
«Os cursos de formação e as qualificações de profissionais da educação e formação
que operam em sectores não formais (tais como o trabalho com os jovens e na co-
munidade), na educação de adultos ou na formação contínua não estão suficiente-
mente desenvolvidos na Europa»2. Aqui, o papel dos responsáveis das políticas
educativas – e da formação de formadores – é essencial.
Neste sentido, constata-se, ao longo da investigação-acção realizada no projecto
MAPA, uma série de dificuldades relacionadas com as insuficiências do perfil de
qualificação do agente de educação não formal:

dificuldade em definir a intenção educativa em termos de objectivos gerais
ou de finalidades (integração social ou autonomia), segundo competências
a adquirir;
dificuldade em identificar a escolha dos métodos e ferramentas andragógicas

adequadas, bem como as modalidades organizacionais que devem apoiar a
intenção educativa e as competências necessárias para as aplicar;
dificuldade em distinguir o papel do agente como guardião da dimensão
educativa mais do que como animador da actividade.
Todos os agentes estão conscientes de que as actividades de educação não formal,

diferentes das praticadas nas escolas, não são um fim em si, mas uma «ferramenta
para qualquer outra coisa». «Temos de influenciar a motivação e a vontade de seguir
em frente. O nosso papel não é concorrer com as escolas». Esta questão carece de
competências educativas específicas, bem como relacionais, pois é um facto que o
sucesso das actividades supra descritas deve-se principalmente ao empenho do
agente: a sua personalidade calorosa, o espírito aberto, o interesse demonstrado
pelos adultos aprendentes e pela sua vida, a vontade de querer “marcar uma diferença”
mediante actividades organizadas para o efeito.
Mas para criar esta diferença, os agentes devem ser capazes de planificar, observar,
descrever, avaliar. É de salientar a necessidade do desenvolvimento de uma com-
petência específica relativa à avaliação para agentes e instituições e, em particular,
a nível dos adquiridos pela experiência: é essencial que estejam mais bem prepara-
dos para que a situação experienciada pelo aprendente se torne uma experiência
educativa, e que seja possível valorizar e formalizar os respectivos adquiridos (num
portefólio, por exemplo). Ser capaz de conceber a experiência como processo de
aprendizagem exige outras qualificações3.
Formar os agentes de educação não formal, pelo menos uma parte deles, e criar um
sistema de "bola de neve": se os responsáveis adquirirem esta cultura educativa, os
agentes aderem mais facilmente. A recomendação inscreve-se assim na duração da
actividade formativa.
3. Aprendizagem experimental, histórias de aprendizagem, prática reflexiva, círculo de Kolb, …

Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto.

Que formação para os agentes de educação não formal?
Ainda que muitos agentes não possuam as competências profissionais de formadores
(o que não os impede de serem bem sucedidos nas actividades de educação não for-
mal!), é necessário que, apesar de tudo, contribuam para a sua definição levando-
os a participar, de forma activa, no seu processo de formação.
A este propósito, a experiência suíça comprova a dificuldade seguinte: sem ajuda,
os agentes experimentam normalmente grandes dificuldades em formular as com-
petências educativas. Teorizar uma prática, exercer uma prática reflexiva é, sem
dúvida, muito formativo, mas também muito “cronofágico”, na medida em que os
agentes não têm muito tempo disponível. Será então necessário fornecer-lhes um
referencial de competências educativas? O que aqui se propõe é, apenas, uma ajuda
à reflexão, pistas para um primeiro esboço de referencial.
Pretende-se, com efeito, esclarecer que não se trata de identificar o conjunto das
competências que os agentes deverão possuir para a animação das actividades pelas
quais são responsáveis4, mas de definir as competências necessárias para melhorar
a dimensão educativa destas actividades. Este trabalho inscreve-se no objectivo geral
do projecto MAPA, de melhoria da capacidade do agente para identificar, compreen-
der e melhorar a dimensão educativa da actividade que anima.
Para sintetizar, toma-se em consideração os elementos que, numa actividade de
educação não formal, permitem ao agente a identificação:
da intenção educativa e dos respectivos objectivos (em termos de competên-
cias);
dos procedimentos e modalidades organizacionais que permitem a apren-

dizagem das competências a desenvolver;
das competências educativas mobilizadas pelos agentes que animam estas

actividades;
do grau de consciência das aprendizagens realizadas por parte dos par-
ticipantes da actividade.
4. Para as competências e funções do formador de adultos, consultar STROUMZA, J., op. cit, p. 12.

Há, assim, a considerar três categorias transversais:
o antes
a análise da actividade: quem são as pessoas que vêm (conhecer o público),
a análise da tarefa em relação aos participantes, quais as dificuldades que
podem advir, como organizar o encadeamento das actividades (programação,
escrita ou não), a escolha das estratégias para que os participantes apren-
dam de uma forma ou de outra, conhecer as potencialidades da actividade,
a escolha dos meios de observação e de avaliação…
o durante
a implementação: como formular as regras, fazer o ponto da situação, como
assegurar o acompanhamento, adaptar o que está previsto à diversidade
dos públicos, ser capaz de medir a progressão dos participantes na intenção
educativa desejada…
e o depois
a avaliação: qual o olhar sobre o que foi feito, qual a racionalização (e não
formalização, nem normalização) a proceder com vista à melhoria, qual a
validação concedida à aquisição de competências…
A partir de comportamentos ou indicadores previamente definidos, o perfil de

qualificação dos agentes de educação não formal identifica
a) as atitudes pessoais e as competências relacionais
e b) as competências técnicas.
Na linguagem especializada utilizada em formação, e no que concerne às competên-

cias técnicas, fala-se em «análise da actividade» para definir os respectivos parâmetros
educativos (objectivos, processos, resultados), a capacidade de animação e a orga-
nização (engenharia) da dimensão educativa da actividade. Estas últimas, es-
pecificamente ligadas à área da educação, devem ser claramente identificadas:
ser capaz de formular uma intenção educativa em termos de competências;

ser capaz de organizar a actividade para que o processo de aprendizagem
das competências visadas possa realizar-se;

ser capaz de avaliar a progressão da aquisição destas competências;
ser capaz de contribuir para a sua validação.
O processo – tal como foi experimentado pelo parceiro suíço, visando a optimização
da qualidade educativa da actividade – poderá ser o objecto de um módulo espe-
cializado da formação de formadores.
Neste caso, seria conveniente partir da intenção educativa, tal como explicitamente
formulada pela instituição e pelos agentes, clarificar os respectivos objectivos educa-
tivos (gerais e específicos) e as competências em jogo. Em seguida, analisar os
processos mobilizados para a apropriação das competências visadas. Finalmente,
conceber as medidas específicas da avaliação do cumprimento dos objectivos bem
como a implementação de um procedimento de validação das competências adquiri-
das. Tudo isto, como é óbvio, sem pôr em perigo a natureza não formal da actividade
analisada!
É claro que, como em todos os sectores profissionais, as competências dos agentes
precisam de actualizações regulares através de estágios ou formação contínua em
temas específicos, podendo ser reforçadas por actividades de supervisão de colegas
e de coaching individual por profissionais.
Este trabalho, realizado em contexto de formação, animado por profissionais experi-
mentados, permitirá clarificar o perfil de competências próprias do formador que
actua num contexto de educação não formal.
A investigação-acção realizada evidência uma necessidade real nesta matéria.
Reforçar as competências educativas dos agentes deverá contribuir para valorizar e
clarificar a dimensão educativa da actividade e, assim, permitir a sua optimização.
Deste modo, isto deverá permitir a medição, e até a validação da progressão ou da
aquisição das competências adquiridas pelos participantes, no final da actividade. Tal
deverá contribuir para valorizar, sobretudo junto dos financiadores, a educação não
formal.
«O ensino enquanto missão profissional está confrontado com mudanças decisivas
nas próximas décadas: professores e formadores tornam-se guias, mentores e
mediadores. O seu papel – que assume uma importância crucial – consiste em
ajudar e apoiar os aprendentes que, na medida do possível, gerem a sua própria
aprendizagem. A capacidade e a confiança para desenvolver e pôr em prática métodos

de ensino e de aprendizagem abertos e participativos deverão, pois, passar a ser
aptidões profissionais fundamentais para educadores e formadores, em contextos
formais e não formais. A aprendizagem activa pressupõe a motivação para aprender,
a capacidade de exercer um juízo crítico e as aptidões de saber como aprender. O
papel insubstituível do formador consiste, precisamente, em alimentar estas ca-
pacidades humanas de criar e utilizar conhecimento (...)»5.

Conclusão: recomendações e perspectivas
Neste projecto transnacional, foram envidados esforços centrados num trabalho de

clarificação da educação não formal, da sua definição, das suas características, das
suas implicações, não esquecendo à dinâmica criada por este projecto, entre os par-
ceiros nacionais e transnacionais. O presente documento, ao qual se tem de anexar
o caderno intitulado MAPA: os percursos do projecto que o acompanha e que precisa
determinados elementos, pretende dar conta deste trabalho.
Neste momento, com o projecto praticamente terminado, podemos formular um
certo número de recomendações baseadas nas práticas analisadas e nas reflexões
colectivas que emergiram do grupo transnacional.
Consolidar a articulação entre as actividades de educação formal e

não formal
Os “nós”, anteriormente realçados, entre o formal e o não formal devem ser for-
talecidos. Ficou demonstrado que relações mais próximas produzem situações mo-
tivadoras e promotoras de outras aprendizagens. Os participantes que já
frequentaram actividades de educação não formal normalmente regressam à for-
mação, motivados pela experiência enriquecedora, pela satisfação alcançada pelos
conhecimentos adquiridos. Não é raro que retornem à educação formal. Estamos
perante um vai-vem educativo e formativo a explorar e a estimular, o que passa,
nomeadamente, por um maior intercâmbio entre formadores da educação formal e
da educação não formal: normalmente mal se conhecem, pois são raras as ocasiões
em que colaboraram activamente.
Desenvolver redes e parcerias

As instituições parceiras realçam a necessidade de reforço e enriquecimento das
redes territoriais: uma maior consideração por parte dos organismos de Estado –
nomeadamente em termos de apoio financeiro – mas também por parte de es-
tabelecimentos de ensino ou escolas profissionais, em termos de articulação e pontes
entre sistemas.
«Parcerias inclusivas e abordagens integradas permitem chegar aos (potenciais)
aprendentes e dar resposta de forma coerente às suas necessidades e exigências em
matéria de aprendizagem. (…) Para aproximar a oferta de aprendizagem dos indivíduos,

há igualmente que reorganizar e reafectar os recursos existentes, por forma a criar
centros adequados de aprendizagem nos locais da vida quotidiana onde se reúnem
os cidadãos (…)»1.
Divulgar a experiência
Deve ser dada uma atenção particular à divulgação da dimensão educativa ligada às
actividades de educação não formal junto das pessoas que colaboram com as insti-
tuições envolvidas, nomeadamente membros de comités, conselhos de fundação,
responsáveis políticos e financiadores. Com efeito, estes últimos estão pouco ha-
bituados a contactar com modalidades educativas, usualmente não identificadas en-
quanto tal, como é o caso da educação não formal.
Promover a avaliação e a validação dos adquiridos

É desejável que, sob a linha orientadora dos princípios da União Europeia, o objectivo
político explícito de permitir uma melhor qualificação dos públicos-alvo, através da
educação não formal, facilitando-lhes a inserção profissional num emprego ou em ac-
tividades socialmente reconhecidas, incite os responsáveis políticos a investir em
força nesta dimensão.
Por isso, é necessário começar desde já a trabalhar nos procedimentos de avaliação
e validação dos adquiridos, não apenas para discutir as suas técnicas mais ade-
quadas, mas para que a realização da avaliação e validação dos adquiridos, em ter-
mos de saberes ou de competências, seja identificada e reconhecida como uma
parte da função educativa dos responsáveis destas actividades. O debate está hoje
em aberto: este é mais importante que a discussão, que se espera esteja ultrapas-
sada, sobre as fronteiras difusas entre o formal e não formal. A tónica deve ser colo-
cada nos processos de aprendizagem e na possibilidade de validar estas
aprendizagens.
Todavia, há que ficar atento ao risco real, tanto para este tipo de público não qualificado
como para este tipo de actividade de educação não formal, no que se refere a uma
validação de adquiridos demasiado centrada em referenciais de competências
utilizados em formação profissional. Com efeito, na educação não formal, trata-se,
1. Memorando... op. cit., p. 22.

na maioria das vezes, de saberes e competências associadas, sobretudo, à inserção
social e cultural. Estas competências, indispensáveis ao exercício da cidadania, con-
tribuem também, com frequência, para a inserção profissional.
Trata-se também de recolher e avaliar os dados existentes sobre o acesso e os re-
sultados dos processos de aprendizagem realçados pela educação não formal: isto
significa que é preciso atentar em áreas ignoradas pela análise estatística usual (PISA
– Programa de Avaliação Internacional dos Alunos - por exemplo), ou seja, a inter-
venção dos actores não estatais numa população excluída do sistema formal. Esta
última abordagem obriga a equacionar os problemas da equidade e da eficácia do
sistema global de aprendizagem. Aqui o objectivo consiste em reconhecer os saberes
e as competências adquiridos nos processos de educação não formal e o contributo
efectivo da pluralidade dos actores.
Na lógica da procura de parcerias, algumas questões parecem pertinentes:
O acesso à educação, atendendo sobretudo à consideração da expressão da

procura, algumas recomendações podem ser enunciadas:
«Considerando que ao manter o mercado da formação no seu estado

actual se corre o sério risco de perpetuar a tendência segundo a qual as
pessoas e as organizações mais favorecidas, são as que mais beneficiam
da formação,
é preciso (…) fomentar o acesso à educação e à formação do maior

número de pessoas numa visão de universalidade e equidade social;
a expressão mais igualitária da procura de formação de adultos exige

acções sustentadas de sensibilização e valorização da formação
contínua»2.
O desenvolvimento destas acções obrigam a aplicação de métodos próprios aten-

dendo aos contextos e aos públicos visados.
2. En éducation des adultes, agir sur l’expression de la demande de formation... op. cit., p. 52.

Apoiar as políticas educativas no âmbito das mudanças sociais
A educação não formal faz todo o sentido na “sociedade do conhecimento” para sus-
tentar uma mudança da visão tradicional de aprendizagem, tal como também faz
sentido numa prospectiva de desenvolvimento local e de promoção de actividades
socialmente reconhecidas para pessoas com poucas oportunidades de (re)encontrar
um trabalho, nas redes da economia primária3.
A valorização dos resultados dos processos de aprendizagem e dos modos de vali-
dação dos conhecimentos e das competências adquiridas nos processos de educação
nãoformal, numa óptica de construção de identidades culturais, desempenha aqui
um papel essencial.
Suscitar financiamentos conjuntos

É desejável que os responsáveis políticos aproveitem a capacidade da educação não
formal para diminuir a exclusão social e promover a inserção profissional. Com efeito,
a educação não formal contribui para a promoção do acesso à formação mas tam-
bém para a redução dos custos, através da validação dos adquiridos fora do sistema
de formação formal.
A educação não formal, desenvolvida quer nas instituições da economia tradicional
quer nas da economia solidária, poderia também desempenhar um papel importante
no intervalo que medeia dois empregos. Poderia, assim, paralelamente a acções de
formação mais formais, preparar a reinserção profissional.
Parte-se do princípio que as instituições são encorajadas a desenvolver este tipo de
actividades de educação não formal e que os departamentos de educação-formação
bem como todos os outros departamentos em causa (integração, ajuda social, igual-
dade, saúde pública, economia, trabalho…) são financiados pelas autoridades locais
e investidores privados.
Tais modalidades de financiamento conjunto da educação não formal poderiam,
assim, contribuir validamente para a eficácia do sistema educativo global.
3. Consultar: GRAZIER, B. (2003). Tous «sublimes », Vers un nouveau plein-emploi. Paris: Flammarion.

Formar e qualificar os agentes da educação não formal
As instituições parceiras, bem como os próprios agentes, chamam a atenção para a
necessidade de recursos humanos devidamente qualificados ou, pelo menos, for-
mados em matéria de educação não formal para públicos pouco ou nada qualificados.
Esta formação poderá ser directamente prestada aos agentes responsáveis pela
educação formal, bem como aos professores e formadores desde a sua formação
inicial.
Deve ser possível propor esta formação quer como formação especializada para for-
madores já qualificados, quer como formação inicial para agentes não qualificados,
remunerados ou voluntários. O objectivo é contribuir para a qualidade das activi-
dades de educação não formal e para a qualificação dos seus agentes, sem deixar
de preservar a indispensável mobilização de voluntários neste sector4.
Desenvolver a procura: perspectivas de trabalho

A partir deste projecto construído em filiação com o projecto Clubes S@bER+, de-
seja-se que este seja prosseguido por trabalhos em três direcções compatíveis entre si.
As duas primeiras, identificadas a partir dos actores do projecto MAPA, foram aqui
largamente apresentadas:
a avaliação e a validação dos adquiridos da educação não formal;

a formação dos agentes de educação não formal.
A terceira consiste em alargar o espectro das acções analisadas:

as práticas analisadas neste projecto situam-se, principalmente, em instituições
do sector associativo: seria desejável alargar a análise a acções realizadas
em instituições do sector económico, pequenas e médias empresas, nas
áreas da economia tradicional e da economia social e solidária.
4. Consultar: http://www.benevoles.ca/ressources

Alargar o direito à educação pela educação não formal
Importa destacar aqui a complementaridade das abordagens desenvolvidas no
projecto MAPA e dos trabalhos realizados nos campos conexos como o do direito à
educação. Muitas conclusões vão no mesmo sentido:
«Sem o acesso generalizado à educação de base, as populações situadas à margem
no nosso planeta (incluindo nos nossos países) não têm qualquer hipótese de es-
capar à pobreza. Ficarão cada vez mais excluídas do mundo globalizado da infor-
mação. Ora (…), o direito à educação não levanta apenas dificuldades de recursos,
financeiros e humanos, como se o objectivo fosse claro para todos. Um outro
obstáculo é a grande inadequação dos sistemas de formação às necessidades
educativas da população (…). A aplicação do direito à educação não é só um assunto
quantitativo de taxa de escolarização. É também uma questão de qualidade ligada
ao benefício real que as populações em causa retiram da educação de base (…).
Além disso, são conhecidas as consequências fortemente negativas para o desen-
volvimento das discriminações em matéria de educação sejam elas discriminações
para com as minorias, as mulheres ou os estrangeiros (…).
É certo que os Estados são actores por excelência da aplicação do direito à educação.
Mas não são os únicos devedores. As empresas, as escolas privadas ou associativas
que integram objectivos de educação na visão de um bem comum, as organizações
não governamentais e as famílias, desempenham um papel essencial na realização
da educação para todos. Esta pluralidade de actores é, hoje em dia, insuficiente-
mente reconhecida pelos especialistas que limitam demasiadas vezes as avaliações
a números relativos aos sistemas públicos e de educação (…).
A educação é uma porta para outros direitos, em particular, civis e políticos e direitos
culturais. Permite que cada pessoa possa gozar de um direito útil à sociedade (…).
Urge considerar as características interdependentes e essenciais, às quais deverá
responder o ensino sob todas as formas e a todos os níveis, de acordo com a obser-
vação geral 13 do Pacto internacional relativo aos direitos económicos, sociais e cul-
turais: a dotação, a acessibilidade e a adaptabilidade»5.
5. Les indicateurs du droit à l'éducation: Objectifs et programme de la recherche, Chaire d'histoire et

de politique économiques, IIEDH - Institut interdisciplinaire d'éthique et des droits de l'homme, Col-
loque du 19 au 21 novembre 2001, Ouagadougou.

Em conclusão
Para concluir, é de referir as orientações expressas pelo Memorando sobre Aprendiza-
gem ao Longo da Vida que o projecto MAPA se comprometeu a valorizar nas práticas
de educação não formal, destinadas às pessoas excluídas da educação formal tradi-
cional.
«A aprendizagem ao longo da vida deixou de ser apenas uma componente da edu-
cação e da formação, devendo tornar-se o princípio orientador da oferta e da par-
ticipação num contínuo de aprendizagem, independentemente do contexto. A
década que se avizinha deverá assistir à execução prática desta visão. Todos os eu-
ropeus deverão, sem excepção, beneficiar de oportunidades idênticas para se
adaptarem às exigências das mutações sociais e económicas e participarem activa-
mente na construção do futuro da Europa. [...]
(…) actualmente, os europeus vivem num mundo político e social complexo. Mais do
que nunca, os indivíduos querem planear as suas próprias vidas, esperando-se que
contribuam activamente para a sociedade e aprendam a viver positivamente em
contextos de diversidade cultural, étnica e linguística. A educação, no seu sentido
mais lato, é fundamental para aprender e compreender como dar resposta a estes
desafios. [...]
Em meados dos anos 90, o consenso era geral em torno da ideia de que não apenas
a educação e a formação ao longo da vida contribuem para manter a competitividade
económica e a empregabilidade, como constituem igualmente o melhor meio de
combater a exclusão social. [...]
Assistimos hoje a uma evolução notável em direcção a políticas integradas que as-
sociam objectivos sociais e culturais aos argumentos económicos a favor da edu-
cação e formação ao longo da vida»6.
6. Memorando ..., op. cit., pp. 3, 5, 7, e 15.

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Para mais informações, consulte MAPA: os percursos do projecto.

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Av. 24 de Julho, n.º 138
1399-026 Lisboa – Portugal
Tel. + 351 21 394 37 00
Fax + 351 21 394 37 99
E-mail: dgfv@dgfv.min-edu.pt
http://www.dgfv.min-edu.pt
Parceiros
Centre Université - Economie d’Education
Permanente - CUEEP
Université des Sciences et Technologies de Lille – USTL
11, rue Auguste Angellier
59046 Lille Cedex France
Tel. + 33 (0) 3 20 58 11 11
Fax + 33 (0) 3 20 58 11 10
E-mail : directeur-cueep@univ-lille1.fr
http://www.cueep.univ-lille1.fr
Istituto di Ricerche Economiche e Sociali del Friuli

Venezia Giulia - IRES
Via Vincenzo Manzini, 35-41
33100 Udine - Italie
Tel. + 39 (0) 432 505479
Fax + 39 (0) 432 513363
E-mail: info@iresfvg.org
http://www.iresfvg.org

Ishøj Sprog- og Integrationscenter - ISI
Ishøj Søvej 200, Hus R
2635 Ishøj - Dinamarca
Tel. + 45 43 54 56 76
Fax + 45 43 54 07 06
E-mail: sprogcenter@ishoj.dk
http://www.ishojsprogcenter.dk
Fondation pour le Développement de l’Education

Permanente - FDEP
Case postale 429
1211 Genève 4 – Suíça
Tel. + 41 022 800 15 05
E-mail: info@fdep.ch
http://fdep.ch
(silent partner: Financiamento do Office Fédèral de l’Educa-
tion et de la Science)
em colaboração com:
Istituto di formazione professionale, di formazione
permanente e di ricerca - ECAP
Via Industria
6814 Lamone
Tel. + 41 91 604 20 30
E-mail: infoti@ecap.ch
http://www.ecap.ch

A equipa do projecto
Direcção-Geral de Formação Vocacional - DGFV

. Maria Teresa Braz Gonçalves (Coordenadora)
. Maria do Carmo Gregório
. Maria da Conceição Monteiro Fernandes
. Lurdes Pereira
. Paulo Santos
Centre Université - Economie d’Education Permanente - CUEEP

. Gérard Mlekuz
. Véronique Chabot
. Maria Brabant
. Christian Ladesou
Istituto di Ricerche Economiche e Sociali del Friuli Venezia Giulia - IRES

. Marina De Tina
. Marianna Toffanin
. Elena Biasoni
Ishøj Sprog- og Integrationscenter - ISI

. Carsten Aner
. Jane Kabel
. Maria-Luisa González
Fondation pour le Développement de l’Education Permanente - FDEP, em co-

laboração com o Istituto di formazione professionale, di formazione per-
manente e di ricerca - ECAP
. Johnny Stroumza
. Ferruccio D’Ambrogio
. Furio Bednarz
Consultora do projecto
. Bernadette Morand-Aymon

Parceiros nacionais
Portugal
Caritas Diocesana de Coimbra - Centro Comunitário de Inserção: Cláudia Dias, Au-
gusta Marques
Formajuda - Gabinete de Formação e de Projectos da Ajuda: Maria Glória Castro
Pinto, Cristina Fernandes Cabral
Município de Constância - Clube S@bER+: Júlia Maria Lopes de Amorim, Luís Filipe
Correia Dias, Maria Isabel Cartaxo
Solidários – Fundação para o Desenvolvimento Cooperativo e Comunitário: Vilma
Silva, Oriana Brás, Luísa Pinhal
Consultor do projecto: António Inácio Correia Nogueira
Dinamarca
ISI: Lone Kjaer
Plyssen: Hanne Pedersen
Kofoeds Skole: Ole Larsson, Jeannette Kjarumgaard
Consultora do projecto: Marianne Bertelsen
Itália
Coopérative sociale CASSIOPEA: Barbara Della Polla, Sabina de Tommasi, Rossella
Truccolo, Susanna Steffè
Consultora do projecto: Dolores Grando
França
CUEEP de Tourcoing : Patrick Pécheux, Géraldine Besson, Nathalie Pensart, Marie
Manna
Suíça
Zone Bleue: Bluette Meister, Dany Zoller
Université Ouvrière de Genève: Sophie Frezza
Réalise: Ariane Sigg, Alain Girardin
Camarada: Frédérique Dekkers, Léa Soubeiran, Carole Breukel, Anais Loutan
Opera Prima: Paola Quadri, Tatiana Lurati, Tesmiha Fazlic
Formazione (Bern): Nathalie Benoît

Consulte as descrições das actividades e aceda às páginas da Web indicadas no
caderno MAPA: os percursos do projecto.
Agradecemos a todas as pessoas,

responsáveis, agentes, participantes e consultores
que se empenharam no projecto MAPA,
aos níveis nacional e transnacional!


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Motivar os Adultos para a Aprendizagem

Motiver les Adultes pour l’Apprentissage

Olhares Cruzados Sobre Educação Não Formal

Olhares Cruzados Sobre a Educação Não Formal

As opiniões expressas nesta publicação são

Concepção e redacção Bernadette Morand-Aymon

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

Filiação no projecto Clubes S@bER +

Uma equipa europeia experimentada e renovada

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 5

O projecto MAPA prossegue o objectivo geral de valorizar as medidas capazes de

6 Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

4. Consultar: Folheto de apresentação do projecto Motivar os adultos para a aprendizagem – MAPA

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 7

Palavras dos aprendentes

8 Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

Sendo complementares, os dois documentos, fruto de um trabalho colectivo baseado

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 9

Pode falar-se de educação não formal sempre que a organização de uma

«Aprendizagem formal: decorre em instituições de ensino e formação e con-

1. Comissão das Comunidades Europeias, 2000, Bruxelas, p. 9.

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 11

O projecto MAPA visa prioritariamente acções deste segundo tipo.

12 Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

Actividade analisada: Educação transgeracional

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 13

Características da educação não formal

14 Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 15

16 Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

«Até ao momento, a aprendizagem formal tem dominado o pensamento político,

o reconhecimento e valorização das aprendizagens realizadas, por este

o apoio à acção das instituições e dos agentes que trabalham no âmbito da

1. Memorando..., op. cit., p. 9.

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 17

18 Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

2. Um estímulo ao desejo de aprender

3. Competência-Chave 5: Aprender a aprender:

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 19

3. Efeitos sobre o indivíduo e sobre o grupo

20 Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

Uma filosofia de base

5. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto.

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 21

A educação não formal tem o mesmo valor que a educação formal:

7. MORINEAU, (1986). Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente.

22 Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

A Europa encoraja o reconhecimento da educação não formal

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 23

24 Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

Existem dois tipos de condições favoráveis à instauração de uma dinâmica de apren-

Condições objectivas (relativas à instituição e à actividade)

Condições subjectivas (relativas aos agentes e aos participantes)

Respeitando estas condições, a investigação-acção realizada no âmbito do projecto

1. As condições necessárias para fomentar a motivação e aprendizagem de adultos são conhecidas já

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 25

Fomentar uma atitude activa por parte do participante na es-

Actividade analisada: atelier de cozinha

26 Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

Fomentar a articulação não formal – formal

3. Consultar: BANDURA, A. (1986). L’apprentissage social. Bruxelles: Editions Pierre Mardaga.

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA 27