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rio da Grcia que institucionalizava o
cannico e que ainda vigora nos estu-
dos literrios a literatura ficava no
fim ou de fora, agora ela no est em
parte alguma.
Palavras-chave: Leitura. Ensino de li-
teratura. Escola.
A escola uma das tantas heranas
que os gregos da Antiguidade legaram ao
Ocidente. Testemunhos daqueles tempos
indicam que sua organizao remonta ao
sculo V a. C., poca de Pricles, na pol-
tica, de squilo, Sfocles e Eurpedes, no
drama, e de Scrates, na filosofia. Desde
esses comeos, o funcionamento da esco-
la dependia da transformao da poesia
em matria de ensino. O procedimento
supunha, primeiramente, a aprendiza-
gem da escrita e da leitura, conforme
observa Eric G. Turner, ao lembrar que
ler e escrever so elementos normais
da educao ateniense corrente, sendo
O artigo discute o ensino de litera-
tura da Grcia Antiga e nos dias de
hoje, destacando as concepes que
se encontravam na base do ensino.
Mostra que herdamos o processo de
aprendizagem da Antiguidade, sobre-
tudo dos gregos e romanos. Com rela-
o ao ensino de literatura, havendo
a necessidade de dominar o cdigo
verbal, estabeleceu-se como padro
de uso sua aplicao pelos poetas e
criadores literrios, que se tornaram
modelos e ajudaram a configurar o
cnone. Alm disso, o ensino da lite-
ratura, ou da poesia, integrou-se ao
preceito que por muito tempo regeu
a educao de modo geral, a saber,
o de transmitir regras e princpios a
serem absorvidos pelos futuros cida-
dos.Essa circunstncia no impediu,
porm, de se formarem bons leitores
e admiradores da literatura, conforme
sugerem os depoimentos de escritores
brasileiros atuantes durante o mo-
dernismo. Essa tradio, entretanto,
experimentou mudanas a partir da
dcada de 1970. Atualmente a escola
parece prescindir da literatura. Para
que esta justifique sua presena no
ensino e em sala de aula, cabe es-
clarecer o que pode representar para
seus consumidores, assumindo perfil
pragmtico e profissionalizante. Se
antes conforme o modelo origin-
Que literatura para a escola?
Que escola para a literatura?
Regina Zilberman
*
Resumo
*
Docente da UFRGS e da Fapa.
Data de submisso: novembro de 2009. Data de aceite: dezembro de 2009.
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que a criana comear a ler e escrever
com a idade de dez anos, e trs anos de
estudo intenso sero suficientes.
1
Sabe-
se ainda que, at a idade de 14 anos,
os meninos atenienses iam escola e
estudavam quatro assuntos bsicos:
grammatike (linguagem), mousike (lite-
ratura), logistike (aritmtica) e gumnas-
tike (atletismo).
2
Do sculo V ao III a.C., a escola se ex-
pande, adotando formato caracterstico,
contedos disciplinares e metodologia
compatvel com o conhecimento sobretu-
do da linguagem e da poesia, conforme
descreve George Kennedy:
Na idade de seis ou sete anos, a criana
podia entrar numa escola primria, ensi-
nada por um grammatistes. O mtodo de
instruo era pura memorizao das formas
e nomes das letras, depois os sons das sla-
bas, e finalmente a pronncia de palavras e
sentenas. Trechos de poesia eram memori-
zados e recitados, e, ditados pelo professor,
eram laboriosamente copiados e corrigidos.
Treinamento da memria era um trao per-
sistente de toda a educao antiga.
Quando a criana podia ler e escrever, era
tempo de se mudar para a escola de um
grammaticus, o gramtico, para estudo
posterior da lngua e literatura. Ao mesmo
tempo, o menino grego tinha treinamento
atltico, talvez lies de geometria, e segui-
damente lies de msica, mas nenhuma
dessas era preocupao da prpria escola,
devotada exclusivamente aos estudos lite-
rrios.
3
O mesmo pesquisador descreve o
contedo de importante livro didtico da
Antiguidade, a Ars Grammatica, de Dio-
nsio Trcio, obra de aproximadamente
16 pginas, que permaneceu por sculos
o modelo de trabalho desse tipo:
4
Nossa fonte primria sobre as escolas de
gramtica do perodo helenista um ma-
nual escrito por Dionsio Trcio perto de
100 a.C. e usado como livro didtico pelos
quinze sculos seguintes. Dionsio define a
gramtica como uma aquisio do que est
dito nos escritores de poesia e prosa, signi-
ficando o cnone clssico tal como emergiu
sua poca. O assunto tem seis partes que
eram as atividades dirias de professores e
estudantes na escola: leitura em voz alta,
incluindo compreenso da mtrica usada
nos versos; identificao dos tropos no texto;
explanao do significado das palavras ra-
ras e das referncias histricas; construo
de etimologias, exerccios de declinao de
nomes e de conjugao de verbos, e o que
chamado julgamento dos poetas. O ltimo
refere-se crtica textual e literria confor-
me praticada pelos gramticos profissionais,
mas alguns professores provavelmente
tentaram mostrar a seus estudantes o que
eles viam como o mrito especial dos textos
estudados.
5
J. W. H. Atkins igualmente des-
creve o processo de aprendizagem na
Antiguidade, sobretudo entre gregos e
romanos, que herdamos com pequenas
alteraes:
Nas suas pginas [de Dionsio Trcio] le-
vada avante a concepo dominante da arte
da gramtica que, longe de ser entendida no
sentido moderno e estreito do termo, dizia
respeito aos usos de escritores tanto de poe-
sia, como de prosa, e visava interpretao
da literatura no sentido mais largo.
As vrias partes da gramtica eram ento
definidas como (1) leitura acurada em voz
alta, (2) interpretao das figuras do discur-
so, (3) explanao das palavras e costumes
obsoletos, (4) etimologia, (5) estudo das
formas gramaticais, e (6) crtica da poesia,
descrita como a funo mais alta e nobre.
No difcil ver aparecendo uma nova fase
da crtica analtica; um esforo consciente
e sistemtico sendo feito para abrir novas
linhas de estudo literrio e de interpretar
literatura com ateno especial s regras
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da arte, o uso prprio das palavras e figuras
do discurso. Em resumo, a partir de ento,
os grammatici eram de fato os poetarum
interpretes profissionais.
6
possvel perceber a qual litera-
tura ou poesia, o conceito que ento
era corrente se privilegiava na escola,
conforme uma determinada sequncia
educacional:
a) a escolarizao comea na infn-
cia, entre seis e dez anos;
b) aprende-se primeiramente a ler e
a escrever;
c) lngua e literatura convivem com
o ensino de aritmtica e com o
atletismo;
d) a instruo depende da memori-
zao, inicialmente do alfabeto,
por fim das frases inteiras;
e) textos memorizados provm da
poesia;
f) conforme destaca Kennedy, a
preocupao principal da escola
era a transmisso dos estudos
literrios;
g) os estudos literrios supem:
leitura em voz alta, explicao
da mtrica e do vocabulrio, at
desembocar na compreenso do
mrito especial dos textos estu-
dados.
O resultado era, provavelmente,
positivo, porque j no drama do sculo
V a.C. encontramos cenas em que as
personagens recorrem escrita: em As
traqunias, de Sfocles, pea encenada,
segundo consta, em 431 a.C., Dejanira,
esposa de Hracles, o protagonista da
tragdia, l para as mulheres do coro
uma tabuinha em que o heri registrou
as disposies tomadas antes de partir
para a guerra, de onde no sabe se vai
retornar. No Hiplito, de Eurpedes, da-
tado de 428 a.C., uma das personagens,
Fedra, deixa uma carta para o marido,
Teseu, texto registrado numa tabuleta,
acusando o filho dele e enteado dela, de
assedi-la com intuitos sedutores.
A aprendizagem da leitura e da es-
crita no se disseminava por todas as
classes sociais e, conforme as investiga-
es, privilegiava sobretudo os meninos.
7

Porm, so mulheres que leem e redigem
nas duas obras citadas, sem chamar a
ateno da assistncia, fosse essa forma-
da pelo coro ou pelo pblico, no teatro,
sintoma de que o fato no surpreendia
ningum. As prticas em questo fa-
riam parte do cotidiano, a que pertencia
igualmente a veiculao de determinado
conceito de poesia, a saber:
a) constitua a principal e mais no-
bre manifestao da linguagem;
b) podia ser conhecida, aprendida
e reproduzida, consistindo o c-
none aquelas que mais afinidade
apresentassem com os objetivos
do ensino.
fcil admitir que esse modelo per-
maneceu vigente por muitos sculos.
Pode-se perguntar se sua finalidade era
formar leitores para a literatura. A res-
posta aqui negativa. A finalidade do
ensino da literatura, por muitos sculos,
no foi formar leitores, nem apreciadores
da arte literria, por uma razo muito
simples: a literatura ou a poesia , na
sua formulao anterior Renascena,
quando adotou tal denominao, constou
desses currculos porque era o gnero
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mais prximo da linguagem verbal, que
cabia conhecer e saber utilizar. Havendo
a necessidade de dominar o cdigo ver-
bal, estabeleceu-se como padro de uso
sua aplicao pelos poetas e criadores
literrios, que se tornaram modelos e
ajudaram a configurar o cnone.
Outra finalidade se evidencia: o ensi-
no da literatura, ou da poesia, integrou-
se ao preceito que, por muito tempo, re-
geu a educao de modo geral, a saber, o
de transmitir regras e princpios a serem
absorvidos pelos futuros cidados. Logo,
ela veio a ser valorizada pelas obras que
respondiam por aquelas regras e princ-
pios, consagrando-se as que favoreciam
e acatavam as normas entendidas como
paradigmticas.
Essa circunstncia no impediu,
porm, de se formarem bons leitores e
admiradores da literatura, conforme
sugerem depoimentos de escritores bra-
sileiros atuantes durante o modernismo,
reproduzidos a seguir, nas palavras de
Manuel Bandeira, Cyro dos Anjos e Pau-
lo Mendes Campos.
Manuel Bandeira no ginsio estudou
Os Lusadas e informa: A Silva Ramos
e a Sousa da Silveira devo o gosto que
tomei a Cames, cujos principais epis-
dios de Os Lusadas eu sabia de cor e
declamava em casa para mim mesmo
com grande nfase. Lamenta no ter
tomado ento conhecimento da lrica
do maior poeta de nosso idioma, que
conheceu por intermdio, primeiramen-
te, de livros didticos, como a Antologia
nacional, organizada por Fausto Barreto
e Carlos de Laet, em 1895:
Do Cames lrico apenas sabia o que vinha
nas antologias escolares, especialmente na
que era adotada no Ginsio, a de Fausto
Barreto e Carlos de Laet. Eis outro livro
que fez as delcias de minha meninice e
de certo modo me iniciou na Literatura de
minha lngua. Antes dos parnasianos a
cantata Dido, de Garo (meu pai fez-me
decor-la), j me dera a emoo da forma
pela forma, e era com verdadeiro deleite
que eu repetia certos versos de beleza pu-
ramente verbal: E nas douradas grimpas
/ Das cpulas soberbas / Piam noturnas
agoureiras aves... E mais adiante: De roxas
espanadas rociadas / Tremem da sala as
dricas colunas...
Manuel Bandeira, um dos precurso-
res e principais militantes do modernis-
mo brasileiro, de cuja Semana de Arte
Moderna participou, manifesta sua
admirao pelos autores clssicos dos
sculos XVI e XVIII, declinando o nome
dos professores e depondo sobre seu
modo de ensinar. No significa, porm,
que todas suas lembranas expressem
apenas contentamento, j que contrape
o melhor e o pior da aprendizagem, como
se verifica no trecho a seguir:
Quase nada se estudava de literatura no Gi-
nsio. Ficava-se nas antologias das classes.
Havia uma cadeira de Literatura no ltimo
ano. O catedrtico era Carlos Frana, apeli-
dado por toda a gente Frana Cacete [...].
Creio que Carlos Frana nada nos ensinou:
aprendemos apenas o que estava no livrinho
adotado em classe, o Pauthier.
Mais nos ensinou de Literatura, a mim e
mais dois ou trs colegas que o cercvamos
depois das aulas de sua cadeira, que era a
de Histria Universal e do Brasil, o velho
Joo Ribeiro (ainda no o era quele tempo).
Esse abriu-me os olhos para muitas coisas.
Achava Raimundo Correia superior a Bilac,
e Machado de Assis mais original e profundo
do que o Ea. Explicava-nos porqu. Tudo o
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que ele nos dizia interessava ao nosso gru-
pinho prodigiosamente: era to engenhoso,
to diferente da voz geral.
O que deveria ser a base do estudo das
letras, o latim e o grego, foi-nos ensinado
no Ginsio da pior maneira. No entanto o
professor de latim, Vicente de Sousa, era
homem inteleligente e culto, grande latinis-
ta, mas que negao completa para mestre
de meninos! Em vez de procurar despertar
o nosso gosto pela poesia de um Virglio (ou
de um Lucrcio, to em harmonia com o seu
espetaculoso materialismo) e pela prosa de
um Tcito, obrigava-nos a quebrar a cabea
com as formas arcaicas das declinaes,
fazia muita questo era da pronncia resti-
tuda, de que foi o introdutor no Brasil. Do
professor de grego nem falemos.
8
Nas memrias de Cyro dos Anjos
aparecem, igualmente, os dois lados da
medalha. Os clssicos da literatura fran-
cesa provocaram no futuro ficcionista
encantamento similar quele experimen-
tado pelo poeta de Pasrgada:
Desde os meus estudinhos de Santana,
vinha-me exercitando na leitura de Cor-
neille e de Racine. Este, particularmente,
me deslumbrava, por atributos que eu no
poderia isolar e definir. Como beleza de flor,
indecomponvel, que a anlise nada reala
e antes empobrece, a sua poesia atingia-
me em cheio. A cadncia do poeta vinha
porventura atender a exigncias musicais
nsitas em mim, e que eu no conseguia
mitigar, organizando-as na dimenso lrica.
O ritmo, a medida eram os que o meu com-
passo interior pedia. As rimas, sem trarem
procura, pareciam preexistir nos veios onde
se elabora o verso e ter-se, desde ali, amal-
gamado com a linfa potica. Encantava-me
o seu espontneo encaixe naquela tessitura
de palavras ntidas, simples e fluidas, m-
sica invasora e exclusiva, que mal permitia
ao adolescente perceber o sutil desenho de
caracteres e de situaes em Fedra, Bajazet,
peas de sua predileo.
Do outro lado do prazer esto as aulas
de lngua portuguesa, assim recordadas
por Cyro dos Anjos:
A anlise lgica era a calamidade daqueles
tempos, mas havia pior: tinha-se de saber
na ponta da lngua o livrinho sinistro em
que Carlos Gis condensava toda a sintaxe
de concordncia, fazendo-a seguir de trinta
casos de pessoalidade do infinito, desauto-
rizados por outros tantos, que impunham a
pessoalidade em situao semelhante. Livro
precioso pela soma de pesquisas, mas carga
excessiva, talvez, na fase propedutica dos
estudos. Cumpria degluti-lo: o autor era
catedrtico do Ginsio.
Morais fazia tudo para desembrulhar tais
coisas e met-las no toutio daqueles mar-
manjos espinhentos, de ar abobalhado, que
se escanchavam pesadamente nas carteiras.
Defendiam-se os palermas, decorando o
livro. Gostaria de imit-los, se a minha me-
mria agentasse. Era fraca. Eu penava.
Nem s com a anlise, com a flexo do in-
finito e quejandas torturas se flagelava o
estudante na banca examinadora. Na prova
escrita, devia-se tambm produzir uma dis-
sertao sobre matria de alta moralidade
ou descrever um pr-de-sol, uma tempes-
tade, uma festa, enfim, assunto metido na
urna, para sorteio. Como vitico, Morais
costumava ministrar ao examinando uma
dzia de modelos dessas sovadas redaes,
que haviam alimentado sucessivas turmas,
desde a instalao da Capital.
Mostrando como ambas as aprendi-
zagens a de literatura e a de lngua
vinham juntas, Cyro relembra o modelo
de exame a que tinha de se submeter:
Uma semana depois, escalei de novo o bairro
da Serra, para a prova de portugus. Com-
punham a banca o imponente Toms Bran-
do, que, ao entrar na sala, deitou sobre a
turma um olhar cerleo e frio, e o velho Joa-
quim de Paula, cuja fama de truculncia no
conduzia com seu polido cavanhaque branco
nem com o corte ingls do fraque cinza [...].
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Conquanto me sentisse apto a escrever da
minha lavra, eu no desdenhara de reter na
memria as chapas fornecidas para a com-
posio. E, ao ser sorteado o tema As quatro
estaes, lancei no papel, sem pestanejar, a
minuta do Morais. Nem sequer omiti o verso
camoniano que o mestre nos dera a copiar e
que cantava a primavera, quando o cu da
fresca terra se namora. Arranquei um ple-
namente, mas volvi casa melanclico, por
no ter produzido algo do prprio estro.
9
Crnica de Paulo Mendes Campos
expressa a simbiose com que se fazia a
introduo simultnea lngua, literatu-
ra e produo de textos em sua gerao,
facultando o conhecimento da tradio
e da histria:
A primeira sentena cujo segredo consegui
decifrar at o fim dava a mim uma impor-
tncia que a psicanlise explica: A bola
de Paulo. Estava escrito debaixo do carto
colorido, na parede do primeiro ano primrio
do Grupo Baro do Rio Branco.Naquele tem-
po, o trabalho maior da professora era fazer
com que olhssemos para a parte inferior do
carto, onde estavam as letras misteriosas,
e no para cima, onde se estampava a figura
do menino de calo azul e do cachorrinho
correndo atrs da bola, vendo-se mais longe
uma casa rodeada de rvores e de cuja cha-
min saa uma fumacinha feliz. Aprender
uma mutilao.S no quarto ano trocamos os
livros ilustrados por um volume mais grosso,
sem enfeites: era a antologia de Olavo Bilac
e Manuel Bonfim.J nessa altura, sem con-
tar as slabas, lamos correntemente. Mist-
rio era descobrir por que motivo tanta gente
havia escrito tanta coisa sem graa. Logo na
primeira pgina, embirrei com o tal Macha-
do de Assis. Aquele lobriguei luz por baixo
da porta me aborreceu. Lobriguei lembrava
lombriga; lombriga lembrava vermfugo...
No topei Machado de Assis, a no ser aque-
le diabo velho, sentado entre dois sacos de
moedas.No exame de admisso, tive a sorte
de ler e analisar gramaticalmente um tre-
cho de Coelho Neto que sabia de cor: Selva
augusta, de velhos troncos intactos, jamais
ferida pelo gume dos ferros....Veio depois o
ginsio, no qual considerava o florilgio um
livro parte, encapado no papel mais bonito,
para contrabalanar o volume de matem-
tica de Jcomo Stavale. Eram as flores que
enfeitavam as horas de estudo, compridas
e desertas.Com o tempo, Machado de Assis
foi melhorando de estilo e de idias. Vez por
outra, no entanto, dava para escrever frases
intransponveis como esta: O destino seu
prprio contra-regra. Durante muitos anos,
todas as vezes que deixava de entender uma
situao, repetia comigo a frmula incom-
preensvel: O destino seu prprio contra-
regra!Duro era encontrar motivos que
justificassem nossa admirao por Rui Bar-
bosa, o homem mais inteligente do mundo.
Bonito mesmo era a ltima corrida de tou-
ros em Salvaterra, que no de Alexandre
Herculano, como lembram os ingratos, mas
de Rebelo da Silva. Bonito era o sertanejo,
antes de tudo, um forte. Bonito era o suave
milagre (longos so os caminhos da Gali-
lia e curta a piedade dos homens). Quase
to bonito era o cerco de Leyde, com aquela
dvida atroz, que permaneceu at hoje, de
saber se o mar era o nico tmulo digno de
um almirante btavo ou batavo. Bonito era a
virgem dos lbios de mel. Bonito foi o desco-
brimento de O Corao de dAmicis. Bonito
foi quando achei na antologia de Carvalho
Mesquita uma poesia esquisita, a histria
de uma boneca de olhos de conta cheinha
de l, que rolou na sarjeta e foi levada pelo
homem do lixo, coberta de lama, nuinha,
como quis Nosso Senhor; Jorge de Lima foi
o meu primeiro frisson nouveau.Feio foi o
que veio depois. A vida no antolgica, no
tem pontuao. Foi o que aprendi um sculo
mais tarde em um livro besta.
10
O percurso cronolgico e testemunhal
no desmente a presena da literatura
na escola, corporificada por intermdio
de autores e obras considerados repre-
sentativos do passado e de uma deter-
minada trajetria no tempo. Nem todos
os nomes citados so reconhecidos no
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presente, mas correspondem de algum
modo, a uma referncia privilegiada
num dado momento, constituindo, pela
soma, um patrimnio legado ao aluno na
qualidade de histria e valor consagrado.
Desse aluno se espera que absorva o pan-
teo formado por autores e ttulos, que
lhe fornece modelos de escrita e de con-
duta, a serem reproduzidos na qualidade
de condio para a insero no sujeito
naquela tradio no apenas artstica,
mas tambm tica e comportamental.
Contrapostas a literatura ensinada,
representativa do passado, e a situao
do estudante no presente, conclui-se que
a escola optou, por longo tempo, por uma
lgica, digamos, retroativa. Procurou,
permanentemente, dar um passo para
trs em relao atualidade, contra-
riando a poca vivida e experenciada
pelo aluno.
A partir da dcada de 1970, essa l-
gica foi substituda por outra, quando se
facultou escola a introduo, em sala
de aula, de obras e autores contempo-
rneos. A literatura infantil constituiu
uma das principais beneficirias da
nova metodologia adotada, expandindo a
produo e circulao em propores at
ento desconhecidas. A mudana esteve
associada s alteraes da legislao
brasileira, que procuraram atender s
novas circunstncias sociais o cresci-
mento da populao urbana sendo uma
delas e s aspiraes de modernizao
acelerada do pas e rpida insero dos
grupos de baixa renda no processo produ-
tivo e na cadeia do trabalho assalariado.
Apressando-se em qualificar os novos
contingentes populacionais, o Estado
aumentou o nmero de estabelecimentos
educacionais, ampliou a faixa de escola-
rizao obrigatria e facilitou o ensino,
garantindo, assim, o sucesso, em termos
quantitativos, do empreendimento.
Efeitos se produziram no mbito do
conhecimento da literatura, que, como se
observou antes, passou a aceitar autores
vivos, obras atuais e materiais no ne-
cessariamente literrios ou lingusticos.
A adoo da denominao Comunicao
e Expresso, vigente na dcada de
1970, sintomtica do alargamento da
concepo de obra em circulao na sala
de aula, que pde acolher desde ento
matrias de jornal, histrias em quadri-
nhos, produtos dos meios de comunicao
de massa, audiovisuais e multimdias.
11

Produo de texto, outra denominao
que se popularizou desde ento, explicita
igualmente a nova situa o: a disciplina
aparece e configura-se como rea de co-
nhecimento, porque se dirige a um novo
pblico, para o qual a escrita ainda no
faz parte do cotidiano, precisando ser
primeiro estimulada e, depois, regula-
mentada.
O novo panorama escolar, vigente at
os dias de hoje, caracteriza-se pela ruptu-
ra com a histria do ensino da literatura,
porque se dirige a uma clientela para a
qual a tradio representa pouco, j que
aquela provm de grupos aos quais no
pertence e com os quais no se identifica.
A nova clientela precisa ser apresentada
literatura, que lhe aparece de modo di-
versificado e no modulado, tipificado ou
categorizado; ao mesmo tempo, porm,
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fica privada da tradio, qual continua
sem ter acesso, alargando a clivagem
entre os segmentos que chegam escola
e a histria dessa instituio.
Se, no passado, a escola apoiava-se
fortemente no ensino da literatura e,
mesmo sem ter como meta formar lei-
tores, acabava, s vezes, contribuindo
para isso, no presente, d as costas para
a tradio e termina por privar os alu-
nos de qualquer histria. A lgica que
chamamos de retroativa abandonada,
sendo substituda por um argumento
perverso, conforme o qual, na falta da li-
teratura consagrada, devemos ficar sem
nada. Da nova situao, os Parmetros
Curriculares so exemplo.
Os parmetros, a comear pelos que
se destinam aos primeiros ciclos da es-
cola fundamental, privilegiam o texto,
palavra-chave de todo o documento e
considerado unidade bsica de ensino,
fundamento que unifica a aprendizagem
da lngua e da literatura. O texto, por sua
vez, no concebido de modo uniforme:
pode se apresentar na forma oral ou es-
crita, verificando-se ainda diversidade
de textos e gneros.
O estudo da lngua e da literatura
substitudo pela prtica com textos,
obtendo-se virtualmente o resultado
almejado: a escola passa a ajudar o
aluno a utilizar a linguagem de modo
adequado nas diversas situaes comu-
nicativas. O resultado alcanado pela
prtica constante de leitura e produo
de textos, fazendo-se apelo atividade
metalingustica ou gramatical apenas
quando necessrio, isto , quando for
preciso ampliar o repertrio comunica-
tivo do aluno. Os Parmetros propem
que no se justifica tratar o ensino
gramatical como se fosse um contedo
em si, mas como um meio para melhorar
a qualidade da produo lingustica.
H, primeira vista, ruptura com a
educao tradicional, mas, no fundo,
no se verifica a rejeio de alguns de
seus propsitos, se se compararem essas
finalidades quelas que os gramticos
gregos e helenizantes ofereciam a seus
alunos, na Antiguidade, apresentadas
no comeo dessa exposio.
Os objetivos apresentam duas di-
rees: de um lado, referem-se ao uso
do texto em situaes pragmticas; de
outro, tm sentido analtico, porque
visam desenvolver a percepo de carac-
tersticas peculiares s manifestaes
lingusticas. No primeiro caso, a meta
chegar ao conjunto de atividades que
possibilitem ao aluno desenvolver o
domnio da expresso oral e escrita em
situaes de uso pblico da linguagem;
no segundo, visa oferecer ao estudante
um potencial classificatrio que lhe per-
mita distinguir modalidades de texto,
tipos de uso da manifestao verbal, va-
lorizando a conscincia reflexiva diante
do material lingustico de que o prprio
aluno usurio.
Embora legtimos, tambm esses ob-
jetivos carecem de originalidade, j que
neles se reconhecem os atributos e as
prticas propostas pelos helnicos nos
longnquos cinco sculos a. C., quando
igualmente se valorizou o uso pblico da
linguagem. A literatura no fica de lado,
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aparecendo como uma das possibilidades
de texto ou gnero de discurso. Verifica-
se a, aparentemente, uma oposio
tradio dos estudos literrios, que privi-
legia a especificidade da escrita artstica,
portanto, uma novidade em relao sua
presena em sala de aula.
Com efeito, a teoria da literatura,
por boa parte do sculo XX, conferiu
ateno exclusiva ao literrio enquanto
qualidade intrnseca arte da palavra,
diversa e superior aos demais empregos
dados linguagem verbal. O new criti-
cism, desde os anos 40, na Amrica do
Norte, e o estruturalismo, na Europa dos
60, levaram esse propsito s ltimas
consequncias. Os movimentos moder-
nistas e de vanguarda, liderados por
escritores, aceleraram o processo, dando
vazo a obras hermticas que requeriam,
efetivamente, um recebedor altamen-
te preparado. Como chama a ateno
Andreas Huysens, o resultado foi uma
ntida diviso de fronteiras, separando,
para um lado, a literatura, com seus
crticos e estudiosos muito preparados,
para outro, os consumidores.
12

Por sua vez, ao eleger esse procedi-
mento elitista, digamos a teoria da
literatura no desmentia o paradigma
da leitura at ento adotado pela escola,
tradicional ou moderna; pelo contrrio,
reforava-o. Desde os gregos, como se
viu, a aprendizagem da leitura oferecia
o solo sobre o qual se apoiava o conhe-
cimento da literatura, representada por
obras e autores prestigiados, cuja fama
se consolidou ao longo do tempo. Embora
apresente finalidade prtica e imediata,
pois visa promover a comunicao e
facilitar o emprego da escrita, a leitura
fomentada em sala de aula colaborou
para o fortalecimento de um cnone,
explicado e ainda reforado pela cincia
da literatura.
Assim, se antes conforme o modelo
originrio da Grcia que institucionali-
zava o cannico e que ainda vigora nos
estudos literrios a literatura ficava
no fim ou de fora, agora ela no est em
parte alguma. A dissociao faz com que
a literatura permanea inatingvel s
camadas populares que tiveram acesso
educao, reproduzindo-se a diferen-
a por outro caminho, respondendo os
letrados no mais por aqueles que sa-
bem ler, e sim pelos que lidam de modo
familiar com as letras, os especialistas.
Como a esttica e as teorias da literatura
proclamaram, por muito tempo, a auto-
suficincia da obra potica, reconstitui-
se a sacralidade desta e mantm-se a
aura flagrada por Walter Benjamin, mais
uma vez com a colaborao da escola e
da metodologia de ensino.
13
As discriminaes, que se encontra-
vam no seio da sociedade, migram para o
miolo das teorias da leitura que circulam
atravs da educao do leitor. At um
certo perodo da histria do Ocidente,
ele era formado para a literatura; hoje,
alfabetizado e preparado para entender
textos, ainda orais ou j na forma escrita,
como querem os PCNs, em que se educa
para ler, no para a literatura. Assim,
dificilmente a literatura se apresenta no
horizonte do estudante, porque, de um
lado, continua ainda sacralizada pelas
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instituies que a difundem; de outro,
dilui-se no difuso conceito de texto ou
discurso.
Considerado o percurso histrico, po-
dem-se formular algumas concluses:
a) a trajetria do ensino da litera-
tura mostra que, se, por muitos
sculos, privilegiou-se o conheci-
mento dos clssicos e do cnone
consagrado, nas ltimas dcadas,
primeiro jogou-se ao mar a carga
da histria; depois, foi abandona-
da a prpria literatura, desfeita
na definio imprecisa de texto;
b) essas opes decorreram de um
processo, ele mesmo, histrico,
relacionado ascenso escola
pelas classes populares, que, as-
sim, permanecem alienadas da
tradio e do passado, ao qual
podem no pertencer, com o qual
podem no se identificar, mas
que se relaciona formao da
identidade nacional, com a qual
devem interagir, seja para aceit-
la, seja para contrari-la;
c) as dificuldades associadas ao
ensino da literatura certamente
no se devem a esta ltima, que,
conforme, mostram os exemplos
dados forma leitores, mesmo
quando esse propsito no est
explicitado. Por outro lado, no
se formam leitores quando a li-
teratura expurgada da sala de
aula, miniaturizada na condio
de texto ou diluda em generali-
dades pouco esclarecedoras.
Portanto, as interrogaes a serem
respondidas no so que literatura en-
sinar?; que gneros privilegiar?, ou,
ainda, como despertar o gosto pela arte
literria?. Tambm no corresponde
questo que pergunta de que maneira
ensinar a literatura?, como se se tratas-
se de um problema de ordem metodolgi-
co. Provavelmente, a interrogao esta:
Em que escola ensinar literatura?
A resposta a essa pergunta depende
da confirmao de uma tese ou de um
princpio o de que a literatura deve
estar presente na escola. Noutra formu-
lao, cabe esclarecer por que a escola
precisa da literatura. Encarado o tpico
numa perspectiva histrica, sabemos
que a instituio recorreu arte com
a palavra porque a concebia como a
expresso mais completa da linguagem
verbal. Ponto de chegada do processo de
comunicao, a literatura completava
e conferia sentido ao ensino de lngua,
do qual nunca se separou, mesmo em
propostas de vanguarda, ambio reco-
nhecida, por exemplo, nos mencionados
Parmetros Curriculares.
Tivesse sido outra a escolha, a produ-
o potica da Antiguidade no teria se
preservado at nossos dias, sintoma de
que o negcio, por muito tempo, foi bom
para os dois lados. Hoje, a situao ou-
tra, j que a escola parece prescindir da
literatura, de modo que, para recuperar
o status anterior ou super-lo, preciso
encontrar:
a) algum significado para a presen-
a da literatura da escola;
b) ou ento outra escola que acei-
tasse a literatura condizente com
o formato que adotou no decorrer
do tempo.
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Que significado seria este? Na escola
de hoje, o ensino da literatura sobrevive-
r somente se assumir sentido pragm-
tico e profissional. Ao dirigir-se ao aluno
originrio dos grupos menos favorecidos
da sociedade, deve deixar claro que lhe
cabe absorver o conhecimento das ca-
madas dominantes para disputar seus
lugares em condies de igualdade. A
literatura apresenta-se como um desses
saberes prticos que o habilitam ao
ingresso qualificado nas melhores uni-
versidades, nos melhores empregos, nos
melhores segmentos da sociedade. Com
isso, abre mo da aura que lhe legou a
tradio; porm, recupera a posio que
j deteve, dirigindo-se agora s classes
populares, no aos ncleos ligados ao
poder.
Eis um caminho difcil a percorrer, at
porque contraria a concepo vigente de
literatura, ao pens-la como produto de
uma concepo pragmtica e materia-
lista de arte e de conduta pedaggica.
Podemos no aceit-la, circunstncia em
que teramos de buscar resposta para a
segunda pergunta.
Que outra escola seria esta? Prova-
velmente uma escola popular para as
classes dominantes, pois essa melho-
raria somente na ocasio em que aos
grupos mais abastados fosse oferecida a
educao hoje ao alcance dos segmentos
pobres. Nessas condies, no faltariam
bons livros nas bibliotecas e nas salas
de aula, os professores seriam objeto de
preparao e ateno mais adequada, a
literatura circularia em igualdade com
as demais disciplinas. Eis um caminho
ainda mais difcil e utpico, mas que no
deve deixar de figurar na agenda dos
professores e planejadores educacionais,
para que tenhamos meios de chegar a
uma situao em que escola e literatura
no se oponham, nem se contradigam,
se desejarmos que ambas continuem a
andar juntas no futuro.
What literature for
school? What school for
literature?
Abstract
This article discusses the teaching of
Literature from Ancient Greece nowa-
days, highlighting conceptions that were
in the basis of teaching . It shows that we
have inherited the learning process from
Antiquity, above all from the Greeks and
the Romans. Regarding literature tea-
ching, with the need to dominate the ver-
bal code, its application was established
as a pattern of use for poets and literary
creators, who became models and helped
to configure the canon. Besides, litera-
ture or poetry teaching were integrated
into the precept that, for a long time,
ruled education in general, that is, the
one of transmitting rules and principles
to be absorbed by future citizens. That
circumstance did not prevent, however,
good readers and admirers of literature
to be formed, as it is suggested by the
testimonies of Brazilian writers during
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Modernism. That tradition, however,
experienced changes starting from the
seventies in the last century. Presently,
schools seem to dispense with literature;
in order for literature to justify its pre-
sence in teaching and in the classroom,
one has to explain what it can mean to
its consumers, taking a pragmatic and
vocational profile. If before according
to the model originated in Greece that
institutionalized the canonical and that
is still in vogue in Literary Studies li-
terature was the last in line or was not
at all, now it is nowhere.
Key words: Reading. Literature teaching.
School.
Notas
1
TURNER, Eric G. Los libros en la Atenas de los
siglos V y IV a. C. In: CAVALLO, Guglielmo. Li-
bros, editores y publico en el Mundo Antiguo. Gua
histrica y crtica. Trad. de Juan Signes Codoer.
Madrid: Alianza Universitaria, 1995. p. 30.
2
MATSEN, Patricia; ROLLINSON, Philip; SOUSA,
Marion (Ed.). Readings from classical rhetoric.
Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois
University Press, 1990. p. 30.
3
KENNEDY, George A. A new history of classical
rhetoric. Princeton: Princeton University Press,
1994. p. 82-83.
4
ATKINS, J. W. H. Literary criticism in antiquity. A
sketch of its development. London: Methuen, 1952.
v. 2. p. 182.
5
KENNEDY, George. Op. cit., p. 83.
6
ATKINS, J. W. H. Op. cit., p. 182-183.
7
Cf. HARRIS, William V. Ancient literacy. Cambrid-
ge: Harvard University Press, 1991.
8
As citaes so extradas de BANDEIRA, Manuel.
Itinerrio de Pasrgada. Rio de Janeiro: Jornal de
Letras, 1954. p. 15-21.
9
As citaes so extradas de ANJOS, Cyro dos.
A menina do sobrado. 2. ed. Braslia: Instituto
Nacional do Livro; Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1979. p. 203-208.
10
CAMPOS, Paulo Mendes. Primeiras leituras. In:
PEREIRA, Manuel Cunha (Org.). A palavra ...
Escola. So Paulo: Scipione, 1992. p. 54-58.
11
Cf. a respeito SOARES, Magda. Comunicao e
Expresso. Ensino da lngua portuguesa no 1
o
grau.
Cadernos da PUCRS, v. 23, p. 11-36, 1974.
12
Cf. HUYSSEN, Andreas. After de great divide.
Modernism, mass culture, postmodernism. Bloo-
mington and Indianopolis: Indiana University
Press, 1986.
13
Cf. BENJAMIN, Walter. A obra de arte da poca de
sua reproduo mecnica. So Paulo: Brasiliense,
1985. (Obras escolhidas).