lacullad de Ciencias Hunanas

lSSN 0JZ870Z / lSSN ZJ1JJ4X

(enero dicienbre Z01J)
Ano Xvll, N` 17 / 1 y Z
pp. 11
Introduccin
E
n todo el mundo, las fuerzas del neoliberalismo, o lo que podra
denominarse la ltima fase del capitalismo depredador, van
por el camino de desmantelar los benefcios sociales garantizados
histricamente y otorgados por el estado benefactor, defniendo
a la obtencin de ganancias como la esencia de la democracia,
incrementando el rol del dinero corporativo en la poltica, des-
atando una guerra contra los gremios, expandiendo el estado de
seguridad militar, promoviendo el aumento de desigualdades en
Resumen
En todo el mundo, las fuerzas del neoli-
beralismo, o lo que podra denominarse
la ltima fase del capitalismo depreda-
dor, van por el camino de desmantelar
los benecios sociales garantizados hist-
ricamente y otorgados por el estado be-
nefactor. Esta es una razn de peso para
que los educadores y otros aborden cues-
tiones sociales importantes y deendan
la educacin pblica y superior como
esferas pblicas democrticas; necesitan
un nuevo lenguaje poltico y pedaggico
para abordar los cambiantes contextos y
cuestiones y desarrollar formas de peda-
goga crtica capaces de desaar al neo-
liberalismo y a otras tradiciones antide-
mocrticas. Se abordan en este artculo la
nocin de los docentes como intelectua-
les pblicos, la pedagoga y el proyecto
de democracia en rebelin, la pedagoga
y la poltica de la responsabilidad, y nal-
mente la pedagoga como una forma de
resistencia y esperanza educada. La espe-
ranza educada es la base para dignicar
nuestra labor como intelectuales; ofrece
el conocimiento crtico ligado a un cam-
bio social democrtico, est arraigada en
responsabilidades compartidas y permi-
te a docentes y estudiantes reconocer la
ambivalencia y la incertidumbre como
dimensiones fundamentales del aprendi-
zaje. Esta esperanza ofrece la posibilidad
de pensar ms all de lo dado y deja
abierto un terreno pedaggico en el cual
docentes y estudiantes pueden compro-
meterse en la crtica, el dilogo y una lu-
cha por la justicia social.
Palabras clave: pedagoga crtica, democra-
cia, responsabilidad, esperanza educada.
Critical Pedagogy in dark times
Abstract
Across the globe, the forces of neoliber-
alism, or what might be called the latest
stage of predatory capitalism, are on the
march dismantling the historically guar-
anteed social provisions provided by the
welfare state. Tis is all the more reason
for educators and others to address im-
portant social issues and to defend public
and higher education as democratic pub-
lic spheres; educators need a new political
and pedagogical language for addressing
the changing contexts and issues develop-
ing forms of critical pedagogy capable of
challenging neoliberalism and other anti-
democratic traditions. Tis paper presents
the notion of teachers as public intellec-
tuals, pedagogy and the project of insur-
rectional democracy, pedagogy and the
politics of responsibility, and nally, ped-
agogy as a form of resistance and educated
hope. Educated hope provides the basis
for dignifying our labor as intellectuals;
it oers up critical knowledge linked to
democratic social change, it is rooted in
shared responsibilities, and allows teach-
ers and students to recognize ambivalence
and uncertainty as fundamental dimen-
sions of learning. Such hope oers the
possibility of thinking beyond the giv-
enand lays open a pedagogical terrain
in which teachers and students can en-
gage in critique, dialogue, and a struggle
for social justice.
Key words: critical pedagogy, democracy,
responsibility, educated hope.
La Pedagoga crtIca en tIempos oscuros
Henry GlROX
(*) Global Television Network Chair. Eng-
lish and Cultural Studies,
McMaster University, Chester New Hall,
Room 229, 1280 Main Street
West Hamilton, Ontario, Canada
L8S 4L9
Columnist for Truthout.org
Phone: 905 525 9140, Ext. 26551
Fax: 905-777-8316
Web site: http://henryagiroux.com/
Regular contributor: www.truthout.org
henry.giroux@gmail.com
Detalle obra sin ttulo
Dini Caldern
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riqueza e ingresos, fomentando la erosin de las
libertades civiles, y debilitando la fe pblica en
las instituciones que defnen la democracia
1
. A
medida que las mentalidades y moralidades de
mercado imponen restricciones en todos los as-
pectos de la sociedad, las instituciones democr-
ticas y las esferas pblicas se van reduciendo, o
bien desapareciendo completamente. A medida
que estas instituciones desaparecen desde las
escuelas pblicas hasta los centros de salud se
produce tambin una seria erosin de los dis-
cursos de comunidad, justicia, igualdad, valores
pblicos, y bien comn.
Cada vez ms, se vive en sociedades que se
basan en el vocabulario de eleccin y en una
negacin de la realidad una negacin de la des-
igualdad masiva, las disparidades sociales, la con-
centracin irresponsable de poder en relativa-
mente pocas manos, y un creciente mecanismo
de muerte social y cultura de la crueldad
2
. En
tanto el poder se torna global y es removido de
las polticas locales y nacionales, una clase irres-
ponsable de corredores de bolsa corporativos ul-
tra-ricos defne a ms y ms individuos y grupos
como descartables, innecesarios e irrelevantes. En
consecuencia, hay un creciente nmero de gen-
te, especialmente jvenes, que habita con mayor
frecuencia zonas de difcultades, sufrimiento y
exclusin terminal.
Esta es una razn de peso para que los educa-
dores y otros aborden cuestiones sociales impor-
tantes y defendan la educacin pblica y supe-
rior como esferas pblicas democrticas. Vivimos
en un mundo en el cual todo se ha privatizado,
transformado en espacios espectaculares de con-
sumo, y que se encuentra sujeto a las vicisitu-
des del estado de seguridad militar
3
. Una de las
consecuencias es la aparicin de lo que el extinto
Tony Judt denomin una sociedad eviscerada
una sociedad a la que se le ha arrancado la grue-
sa trama de obligaciones mutuas y responsabili-
dades sociales que se pueden hallar en cualquier
democracia viable
4
. Esta cruda realidad ha sido
denominada una socialidad fallida un fraca-
so en el poder de la imaginacin cvica, voluntad
poltica y democracia abierta
5
. Es tambin parte
de una poltica que despoja de lo social a cual-
quier ideal democrtico. El guin ideolgico re-
sulta ahora familiar: no existe el bien comn; los
valores de mercado se convierten en el patrn
para darle forma a todos los aspectos de la socie-
dad; el individuo libre y poseedor de bienes no
tiene obligaciones ms all de su propio inters; el
fundamentalismo de mercado supera los valores
democrticos; el gobierno, y particularmente el
estado benefactor, son los mayores enemigos de
la libertad; los intereses privados niegan los va-
lores pblicos; el consumismo se convierte en la
nica obligacin de la ciudadana; la ley y el or-
den constituyen el nuevo lenguaje para movilizar
temores compartidos, ms que responsabilidades
compartidas y la guerra se torna el principio de
organizacin ms abarcativo para el desarrollo de
la sociedad y de la economa
6
.
Dada la actual crisis, los educadores necesi-
tan un nuevo lenguaje poltico y pedaggico para
abordar los cambiantes contextos y cuestiones
que enfrenta un mundo en el cual el capital se
vale de una convergencia de recursos sin prece-
dentes fnancieros, culturales, polticos, econ-
micos, cientfcos, militares, y tecnolgicos para
ejercer formas de control poderosas y diversas. Si
Sin ttulo, grabado
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los educadores, entre otros, desean contrarrestar
la acrecentada habilidad del capitalismo global
para separar la esfera tradicional de la poltica
del ahora poder transnacional, resulta de cru-
cial importancia desarrollar enfoques educativos
que rechacen el desmoronamiento de la distin-
cin entre las libertades de mercado y las liberta-
des civiles, una economa de mercado y una so-
ciedad de mercado. Esto sugiere el desarrollo de
formas de pedagoga crtica capaces de desafar
al neoliberalismo y a otras tradiciones antidemo-
crticas incluyendo la creciente criminalizacin
de los problemas sociales tales como la falta de
hogar, al mismo tiempo que restablecen un pro-
yecto democrtico radical que provee las bases
para imaginar una vida ms all del mundo de
los sueos del capitalismo. En esas circunstan-
cias, la educacin se convierte ms que en una
evaluacin con altos niveles de exigencia y siste-
mas de premios, en una obsesin por los esque-
mas de responsabilidad, la cultura de las audito-
ras, las polticas de tolerancia cero, y un sitio en
el que simplemente se entrena a los estudiantes
para convertirse en mano de obra. Lo que est en
riesgo aqu es el reconocer el poder de la educa-
cin para crear la cultura formadora, necesaria
tanto para desafar las mltiples amenazas pues-
tas en marcha contra la idea misma de justicia y
democracia, como al mismo tiempo para luchar
por esas esferas pblicas, ideales, valores y cursos
de accin que ofrecen modos de identidad, rela-
ciones sociales y polticas alternativas.
Tanto en los discursos conservadores como
en los progresistas, la pedagoga es a menudo tra-
tada como un conjunto de estrategias y habilida-
des para usar con el objetivo de ensear temas es-
pecifcados con anterioridad. En este contexto, la
pedagoga se torna sinnimo de enseanza como
tcnica o prctica de una habilidad similar a un
arte. Cualquier nocin posible de pedagoga cr-
tica debe rechazar esta defnicin y sus infnitas
y serviles imitaciones, an cuando se presenten
como parte de un discurso o proyecto radical.
En oposicin a la reduccin instrumental de la
pedagoga a un mtodo que no posee lenguaje
alguno para relacionar el yo con la vida pblica,
la responsabilidad social o las demandas de la
ciudadana la pedagoga crtica ilumina las re-
laciones entre conocimiento, autoridad y poder
7
.
Por ejemplo, plantea preguntas acerca de quin
tiene control sobre las condiciones en las que se
produce el conocimiento. Se encuentra la pro-
duccin del conocimiento y de los currculos en
manos de docentes, compaas productoras de li-
bros de texto, intereses corporativos, u otras fuer-
zas? Fundamental en cualquier nocin posible
sobre qu hace que una pedagoga sea crtica es,
en parte, el reconocimiento de que la pedagoga
es siempre un intento deliberado por parte de
los educadores de infuenciar cmo y qu cono-
cimientos y subjetividades se producen dentro
de conjuntos particulares de relaciones sociales.
En este caso, se llama la atencin a las formas en
las que se producen el conocimiento, el poder, el
deseo y la experiencia bajo condiciones especf-
cas bsicas de aprendizaje, y al hacerlo se recha-
za la nocin de que la enseanza es meramente
un mtodo o algo que nada tiene que ver con
cuestiones de valores, normas y poder. Este en-
foque a la pedagoga crtica no reduce la prctica
educativa al dominio de las metodologas, sino
que enfatiza, en cambio, la importancia de com-
prender lo que realmente ocurre en las aulas y en
otros contextos educativos a travs de preguntas
tales como cul es la relacin existente entre el
aprendizaje y el cambio social?, qu tipo de co-
nocimiento tiene ms valor?, qu signifca saber
algo?, y en qu direccin debera uno desear?
Por supuesto, el lenguaje de la pedagoga crtica
hace algo ms. La pedagoga crtica trata simul-
tneamente acerca del conocimiento y las prc-
ticas con las que los docentes y los estudiantes
podran involucrarse conjuntamente, y los valo-
res, las relaciones sociales y las posturas que tales
prcticas legitiman. La pedagoga es una prctica
moral y poltica que siempre se halla implcita en
las relaciones de poder porque ofrece versiones y
visiones particulares de la vida cvica, la comu-
nidad, el futuro, y el modo en que podramos
construir representaciones de nosotros mismos,
de los otros, y de nuestro medioambiente fsico
y social. Como observara mi extinto colega Ro-
ger Simon, la pedagoga es una introduccin a,
preparacin para, y legitimacin de, formas de
vida social particulares, y siempre presupone una
visin del futuro. Aunque, adems, tambin re-
presenta una versin de nuestros propios sueos
acerca de nosotros mismos, de nuestros hijos y de
nuestras comunidades. Ahora bien, tales sueos
nunca son neutrales; siempre son los sueos de
alguien y hasta el punto en que estn implicados
en organizar el futuro para otros siempre poseen
una dimensin moral y poltica. En lo que a esto
se refere, cualquier discusin sobre pedagoga
debe comenzar con una discusin sobre la prc-
tica educativa como un modo particular en el que
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un sentido de identidad, lugar, vala, y por sobre
todo valor, se halla informado por prcticas que
organizan el conocimiento y el signifcado
8
. Ocu-
pa un lugar central en mi argumento la hipte-
sis de que la poltica no es slo sobre poder sino
que tambin, como seala Cornelius Castoriadis,
est relacionada con juicios polticos y eleccio-
nes de valores
9
, lo cual indica que cuestiones de
educacin cvica y pedagoga crtica (aprender
cmo convertirse en un ciudadano habilidoso)
son centrales respecto de la lucha acerca de la en-
tidad poltica y la democracia. En esta instancia
la pedagoga crtica enfatiza la refexin crtica,
generando un puente entre aprendizaje y vida
diaria, comprendiendo el vnculo entre poder y
conocimiento difcil, y extendiendo derechos e
identidades democrticas a travs del uso de re-
cursos de la historia. No obstante, entre muchos
educadores y tericos sociales, existe un recha-
zo generalizado a reconocer que esta forma de
educacin no slo ocurre en las escuelas, sino
que tambin forma parte de lo que puede deno-
minarse la naturaleza educativa de la cultura. Es
decir, existe una gama de instituciones culturales
que se extiende desde los medios de comunica-
cin principales hasta las nuevas culturas de las
pantallas digitales, que participan en lo que he
denominado formas de pedagoga pblica, las
cuales son fundamentales para expandir y po-
sibilitar la entidad poltica y cvica, o bien para
eliminarlas.
La expansin de la pedagoga crtica como un
modo de pedagoga pblica sugiere la produccin
de modos de conocimiento y de prcticas socia-
les en una variedad de sitios que no slo confr-
man pensamientos opuestos, disenso y trabajo
cultural, sino que tambin ofrecen oportunidades
para movilizar instancias de ira y accin colec-
tiva. Esta movilizacin se opone a las desigual-
dades materiales evidentes y a la creencia cnica
cada vez mayor de que la cultura actual de inver-
sin y fnanzas hace imposible abordar muchos
de los grandes problemas sociales que enfrentan
los Estados Unidos, Canad, Amrica Latina, y el
mundo en general. Lo que es an ms importan-
te, tal trabajo apunta al vnculo entre educacin
cvica, pedagoga crtica, y modos de entidad po-
ltica en oposicin, que son cruciales para crear
una poltica que promueva valores democrticos,
relaciones, autonoma y cambio social. Indicios
de este tipo de poltica ya son evidentes en los
varios enfoques desarrollados por el movimiento
Ocupa en los Estados Unidos, el movimiento es-
tudiantil en Chile, conjuntamente con estrategias
pedaggicas desarrolladas por los manifestantes
de Qubec. En palabras de Rachel Donadio, estos
jvenes manifestantes plantean: Qu le ocurre a
la democracia cuando los bancos se tornan ms
poderosos que las instituciones polticas?
10
Qu
tipo de sociedad permite que las injusticias eco-
nmicas y la desigualdad masiva se desenfrenen
en una sociedad, permitiendo cortes drsticos en
educacin y en servicios pblicos? Qu signifca
que los estudiantes no slo enfrenten el aumen-
to de las matrculas sino deudas fnancieras de
por vida mientras los gobiernos en Canad, Chi-
le y los Estados Unidos gastan trillones en armas
mortales y guerras innecesarias? Qu clase de
educacin se necesita tanto dentro como fuera
de las escuelas para reconocer el surgimiento de
varias fuerzas econmicas, polticas, culturales y
sociales que apunten a la disolucin de la demo-
cracia y la posible aparicin de una nueva clase
de estado autoritario?
Sin ttulo, grabado
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Ms que considerar a la enseanza como una
prctica tcnica, en el sentido crtico ms amplio,
la pedagoga se fundamenta en el supuesto de
que el aprendizaje no implica procesar el cono-
cimiento recibido sino transformarlo, como parte
de una lucha ms extensa para lograr derechos in-
dividuales y justicia social. El desafo fundamen-
tal al que se enfrentan los educadores dentro del
perodo actual de neoliberalismo, militarismo y
fundamentalismo religioso es brindar las condi-
ciones para que los estudiantes puedan abordar
la forma en que el conocimiento se relaciona con
el poder tanto de la autodefnicin como de la
entidad social. En parte, esto sugiere proporcio-
nar a los estudiantes las habilidades, ideas, valo-
res y autoridad necesaria para que ellos puedan
alimentar una democracia sustancial, reconocer
formas de poder antidemocrtico, y luchar con-
tra injusticias profundamente arraigadas en una
sociedad y en un mundo construidos sobre des-
igualdades econmicas, raciales y de gnero sis-
tmicas. Quiero considerar estas cuestiones ref-
rindome a varias preocupaciones pedaggicas,
incluyendo la nocin de los docentes como inte-
lectuales pblicos, la pedagoga y el proyecto de
democracia en rebelin, la pedagoga y la pol-
tica de la responsabilidad, y fnalmente la peda-
goga como una forma de resistencia y esperan-
za educada.
La responsabilidad de los docentes
como intelectuales pblicos
En la era de la privatizacin irresponsable, el
individualismo sin control, la cultura meditica,
el consumismo ilimitado, y una evasin masiva
de responsabilidad moral, se hace cada vez ms
difcil reconocer que los educadores y otros tra-
bajadores culturales tienen una responsabilidad
enorme para hacer frente a las actuales amena-
zas hacia el planeta y la vida cotidiana, al intentar
revivir la cultura poltica democrtica. Al care-
cer de un enfoque o proyecto poltico conscien-
temente democrtico, los docentes a menudo se
ven reducidos al rol de tcnicos o funcionarios
involucrados en rituales formales, despreocupa-
dos de los problemas inquietantes y urgentes que
confronta la sociedad en general o de las conse-
cuencias de sus prcticas pedaggicas y tareas de
investigacin. En oposicin a este modelo, con
sus afrmaciones y presunciones de neutralidad
poltica, yo sostengo que los docentes y los acad-
micos deberan combinar los roles mutuamente
interdependientes de educador crtico y ciuda-
dano activo. Esto requiere encontrar formas de
relacionar la prctica de la enseanza en el aula
con las operaciones de poder en la sociedad en
general y proporcionar las condiciones para que
los estudiantes se vean a s mismos como agen-
tes crticos capaces de hacer, que quienes ejer-
cen autoridad y poder se sientan responsables
de sus acciones. El rol de una educacin crtica
no es entrenar a los estudiantes solamente para
trabajar, sino adems educarlos para cuestionar
crticamente las instituciones, las polticas y los
valores que dan forma a sus vidas, las relaciones
con los dems y una infnidad de vnculos con el
mundo en general.
Creo que Stuart Hall est en lo cierto aqu
cuando insiste que los educadores tambin tienen
la responsabilidad de brindar a los estudiantes
conocimiento crtico que tiene que estar por de-
lante del conocimiento tradicional: tiene que ser
mejor que cualquier cosa que pueda producir el
conocimiento tradicional, porque slo las ideas
serias van a sobresalir
11
. Al mismo tiempo insiste
en la necesidad de que los educadores realmen-
te se comprometan, desafen y aprendan todo lo
mejor que se encuentra encerrado en otras tra-
diciones, en especial aquellos apegados a los pa-
radigmas acadmicos tradicionales
12
. Tambin
es importante recordar que la educacin como
forma de esperanza educada no implica simple-
mente fomentar una consciencia crtica sino ade-
ms, como ha dicho Zygmunt Bauman, ensear
a los estudiantes a asumir la responsabilidad de
sus responsabilidades, ya sean personales, pol-
ticas o globales. Se debe concientizar a los estu-
diantes acerca de las fuerzas ideolgicas y estruc-
turales que promueven el sufrimiento humano
innecesario y a la vez hay que reconocer que se
necesita ms que concientizacin para resolver
estas cuestiones.
Esta es una pedagoga en la cual los educa-
dores no temen a las controversias ni al deseo
de establecer relaciones que de otro modo es-
tn ocultas, y tampoco temen dejar en claro el
vnculo entre los problemas privados y los pro-
blemas sociales ms amplios. Una de las tareas
ms importantes para los educadores comprome-
tidos con la pedagoga crtica consiste en ensear
a los estudiantes de qu modo traducir cuestiones
privadas en consideraciones pblicas. Un aspec-
to de la desaparicin de la democracia dinmi-
ca y el correspondiente empobrecimiento de la
vida poltica se puede encontrar en la crecien-
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te incapacidad de la sociedad para convertir las
cuestiones privadas en pblicas, para trasladar los
problemas privados a cuestiones sociales. Como
lo pblico colapsa en lo personal, lo personal se
convierte en la nica poltica que existe, la ni-
ca poltica con un referente tangible o valencia
emocional
13
. En tales circunstancias, el lenguaje
de lo social es devaluado o ignorado, ya que la
vida pblica a menudo se reduce a una forma de
patologa o dfcit (como en las escuelas pbli-
cas, el transporte pblico, el bienestar pblico) y
todos los sueos del futuro se modelan cada vez
ms en torno a necesidades narcisistas, privati-
zadas y auto indulgentes de la cultura consumis-
ta y los dictados del presunto mercado libre. De
manera similar todos los problemas, sin tener en
cuenta si son estructurales o causados por fuer-
zas sociales ms amplias, se atribuyen, en la ac-
tualidad, a falencias individuales, cuestiones de
carcter o ignorancia individual. En este caso, la
pobreza se vuelve una cuestin de haraganera,
eleccin y carcter dbil.
Pedagoga crtica como proyecto
de democracia insurrecta
En oposicin a los puntos de vista cada vez
ms dominantes de la educacin y la pedagoga,
quiero apoyar una pedagoga transformadora
enraizada en lo que podra denominarse un
proyecto de democracia renaciente e insurrec-
ta una pedagoga que implacablemente cuestio-
ne el tipo de trabajo, las prcticas, y las formas de
produccin que se representan en la educacin
pblica y superior. El concepto del proyecto, en
este sentido, da testimonio del reconocimiento
que cualquier prctica pedaggica presupone al-
guna nocin de futuro, prioriza algunas formas
de identifcacin sobre otras, defende modos se-
lectivos de relaciones sociales y valora algunos
modos de conocimiento sobre otros (pensemos
por ejemplo, cmo las Facultades de Economa
y Negocios gozan de una alta estima mientras
que las de Educacin son menospreciadas y en
algunos casos hasta son objeto de desprecio). Al
mismo tiempo, este tipo de pedagoga no ofrece
garantas por ms que reconoce que su propia
posicin se fundamenta en modos de autoridad,
valores y consideraciones ticas que deben ser
constantemente debatidos por las formas en que
abren y cierran relaciones, valores e identidades
democrticas.
Un proyecto as debera ser relacional y con-
textual, as como tambin auto refexivo y te-
ricamente riguroso. Por relacional quiero decir
que la crisis actual de la educacin se debe en-
tender en relacin al ataque ms general que se
libra contra todos los aspectos de la vida pbli-
ca democrtica. Al mismo tiempo, cualquier en-
tendimiento crtico de esas fuerzas ms amplias
que dan forma a la educacin pblica y superior
tambin debe ser suplementado prestando aten-
cin a la naturaleza histrica y condicional de la
pedagoga misma. Esto sugiere que la pedagoga
nunca puede ser tratada como un conjunto fjo
de principios y prcticas que se pueden aplicar
indiscriminadamente en una variedad de sitios
pedaggicos. La pedagoga no es una receta que
se puede imponer en todas las aulas. Por el con-
trario, siempre se debe defnir en contexto, per-
mitindole responder especfcamente a las con-
diciones, formaciones y problemas que surgen en
los distintos sitios en los cuales tiene lugar la edu-
cacin. Un proyecto de este tipo sugiere reorien-
tar la pedagoga como un proyecto indetermina-
do, abierto a revisiones constantes, y en dilogo
permanente con sus propios supuestos.
Desde el punto de vista tico, los educado-
res necesitan lanzar una mirada crtica a esos co-
nocimientos ulicos y relaciones sociales que los
defnen a travs de una pureza conceptual y una
inocencia poltica que oculta el hecho de que la
presunta neutralidad sobre la que se apoyan ya
est basada en elecciones ticas y polticas. La
educacin neutral y objetiva es un oxmoron. No
existe fuera de las relaciones de poder, los valo-
res y la poltica. La tica en el frente pedaggi-
co demanda una apertura hacia el otro, una dis-
posicin a entablar una poltica de posibilidad
mediante un compromiso crtico continuo con
textos, imgenes, eventos y otros registros de sig-
nifcado, mientras estos se transforman en prc-
ticas pedaggicas tanto dentro como fuera del
aula
14
. La pedagoga nunca es inocente y si se la
va a entender y a problematizar como una forma
de trabajo acadmico, los educadores tienen la
oportunidad no slo de cuestionar crticamente
y registrar su propia participacin subjetiva res-
pecto de cmo y qu ensean, sino tambin de
resistir todas las convocatorias a despolitizar la
pedagoga a travs de llamamientos a la objeti-
vidad cientfca o bien al dogmatismo ideolgi-
co. Esto sugiere la necesidad de que los educa-
dores reconsideren el bagaje cultural y poltico
que traen a cada encuentro educativo; tambin
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resalta la necesidad de hacer que los educadores
sean tica y polticamente responsables de las his-
torias que producen, las afrmaciones que hacen
sobre la memoria pblica, y las imgenes del fu-
turo que consideran legtimas. Por consiguiente,
para cualquier nocin posible de pedagoga cr-
tica, la necesidad de que los educadores crticos
estn atentos a las dimensiones ticas de su pro-
pia prctica resulta algo crucial.
La Pedagoga crtica y la promesa
de una futura democracia
Como un acto de intervencin, la pedagoga
crtica necesita estar apoyada en un proyecto que
no slo problematice su propia localizacin, los
mecanismos de transmisin y los efectos, sino
que tambin funcione como parte de un proyec-
to ms amplio para ayudar a los estudiantes a
pensar crticamente acerca de cmo los acuer-
dos sociales, polticos y econmicos existentes se
podran adaptar de mejor manera para abordar
la promesa de una democracia radical como un
objetivo anticipado ms que mesinico. El extin-
to Jacques Derrida sugiri que la funcin social
de los intelectuales as como tambin cualquier
nocin posible de educacin debera estar ba-
sada en una poltica dinmica que convierta la
promesa de la democracia en una cuestin de
urgencia concreta. Para Derrida, hacer visible
una democracia, la que vendr como opuesta
a la que se presenta en su nombre, ofrece un re-
ferente, tanto para criticar en todo lugar lo que
se exhibe como una democracia el estado co-
rriente de toda la as denominada democracia
como para evaluar crticamente las condiciones
y posibilidades de transformacin democrtica
15
.
En esta instancia, una pedagoga transformadora,
articulada mediante un proyecto de democracia
radical, resiste la creciente despolitizacin de la
ciudadana, ofrece un lenguaje para desafar a la
poltica de ajuste, y rechaza la defnicin de edu-
cacin mediante la lgica de la privatizacin, la
transformacin en producto, el dogma religioso,
y la racionalidad instrumental. Tal pedagoga re-
hsa defnir a los ciudadanos simplemente como
sujetos consumistas, y se opone activamente a la
idea de la enseanza como una prctica deter-
minada por el mercado y al aprendizaje como
una forma de entrenamiento. Entendida como
una forma de esperanza educada, la pedagoga
en este sentido no es un antdoto para la poltica,
un anhelo nostlgico de tiempos mejores, o para
algunos una alternativa futura inconcebible. En
cambio, constituye un intento por encontrar un
puente entre el presente y el futuro en esas fuer-
zas del presente que potencialmente son capaces
de transformarlo
16
. A diferencia de las formas de
educacin y pedagoga dominantes que simple-
mente reinventan el futuro en aras de un presen-
te en el cual se desprecian los principios ticos y
la esencia de la democracia se reduce a los im-
perativos del resultado fnal, la pedagoga crtica
intenta provocar a los estudiantes a refexionar,
analizar, involucrarse en el dilogo crtico, abor-
dar cuestiones sociales importantes y cultivar una
serie de capacidades que les permitan ir ms all
del mundo que ya conocen, sin insistir en ese
mundo atrapado en crculos de certezas, rigidez
y ortodoxia. Lo que los educadores deberan de-
safar en la coyuntura histrica actual es el intento
por parte de los neoliberales de defnir a la de-
mocracia exclusivamente como una responsabi-
lidad, o bien de debilitar sus ideales sustanciales
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al reducirla a los imperativos y las libertades del
mercado. Esto requiere que los educadores con-
sideren la importancia poltica y pedaggica de
luchar por el signifcado y la defnicin de demo-
cracia y siten este tipo de debate dentro de una
nocin amplia de derechos humanos, clusulas
sociales, libertades civiles, equidad y justicia eco-
nmica. Lo que se debe desafar a toda costa es la
idea propagada por los gures neoliberales como
Ayn Rand y Milton Friedman y cada vez ms do-
minante que plantea que el desenfrenado indivi-
dualismo, el inters por uno mismo, y el egosmo
son los valores supremos para modelar la enti-
dad humana, que obtener ganancias es la prctica
ms importante en una democracia, y que acu-
mular bienes materiales es la esencia de la bue-
na vida. Este tipo de pedagoga tiene un enorme
poder para ensear a los estudiantes acerca de la
manera de infuenciar a quines ya poseen po-
der e inspirar y movilizar a los que no lo tienen.
Lo primordial es que la pedagoga crtica debera
brindar las condiciones para que los estudiantes
logren entender cul es su propio poder, domi-
nen las mejores historias y legados disponibles
de la educacin, aprendan a pensar de manera
crtica y estn deseosos de hacerse responsables
de la autoridad. No obstante, una vez ms, cam-
biar de actitud no es sufciente. Los estudiantes
tambin deberan ser instados a ejercer una for-
ma inusitada de responsabilidad civil como ciu-
dadanos comprometidos que quieren luchar por
la justicia social, econmica y poltica.
La defensa de la educacin pblica y superior
como esferas democrticas vitales es necesaria
para desarrollar y nutrir el equilibrio apropiado
entre los valores pblicos y el poder comercial,
entre las identidades fundadas en principios de-
mocrticos y las identidades impregnadas por
formas de individualismo competitivo y egosta
que celebran el egocentrismo, los fnes de lucro
y la avaricia. Los educadores tambin deben re-
considerar los roles crticos que podran adoptar
dentro de la educacin pblica y superior para
oponerse a esos enfoques a la enseanza que cor-
porativizan, privatizan y burocratizan el proceso
de enseanza. Una pedagoga crtica, en parte,
debera estar basada en la hiptesis que los edu-
cadores resisten enrgicamente cualquier tenta-
tiva de deshabilitarlos, debilitar su rol de forma-
dores de estructuras gobernantes, y defnirlos
simplemente como emprendedores. En cambio,
los educadores podran redefnir sus roles como
intelectuales pblicos comprometidos, capaces
de ensear a los estudiantes el lenguaje de la cr-
tica y de la posibilidad como precondicin para
la entidad social. Este tipo de redefnicin de
propsito, signifcado y poltica sugiere que los
educadores interroguen de manera crtica el vn-
culo fundamental entre lo que conocemos y de
qu manera actuamos, el vnculo entre las prc-
ticas pedaggicas y las consecuencias sociales, y
la compleja relacin entre autoridad y respon-
sabilidad civil. Tambin signifca eliminar esas
formas de gobierno corporativas en las escuelas
pblicas y la educacin superior que reducen a
los docentes al estatus de empleados y tcnicos, y
con respecto a la educacin superior, a una clase
subalterna de trabajadores de medio tiempo, con
poco poder, pocos benefcios y excesivas cargas
de enseanza.
Lo que queda claro en este clima actual de
capitalismo de casinos es que la corporatizacin
de la educacin funciona para cancelar la ense-
anza de valores, impulsos y prcticas democr-
ticas de una sociedad civil ya sea devalundolas o
absorbindolas dentro de la lgica del mercado.
Los educadores necesitan un lenguaje crtico para
abordar estos desafos de la educacin pblica y
superior. Pero tambin necesitan unirse a otros
grupos fuera de las esferas de la educacin p-
blica y superior para crear grandes movimientos
sociales nacionales e internacionales que com-
partan el anhelo de defender la educacin como
valor cvico y bien pblico y de comprometerse
en una lucha ms amplia para profundizar los
imperativos de la vida pblica democrtica. La
calidad de la reforma educativa se puede medir,
en parte, por medio del calibre del discurso p-
blico referente al rol que juega la educacin en
promover, no la agenda dirigida por el mercado
de intereses corporativos, sino los imperativos de
la entidad crtica, la justicia social y una demo-
cracia operativa.
Los educadores pueden resaltar el carcter
performativo de la educacin como un acto de
intervencin en el mundo, que se mueva de cues-
tiones simples de crtica y entendimiento. La pe-
dagoga no es simplemente sobre la competen-
cia o la enseanza de conocimiento, habilidades
y valores a los jvenes, tambin est relaciona-
da con la posibilidad de interpretacin como un
acto de intervencin en el mundo. Desde esta
perspectiva, la pedagoga crtica destaca las di-
versas condiciones bajo las que se producen las
nociones de autoridad, conocimiento, valores y
las distintas posiciones como sujeto, e interacta
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dentro de relaciones desiguales de poder [algunos
nios tienen piletas de natacin olmpicas, mien-
tras que otros tienen que soportar agujeros en los
techos de las aulas]; problematizando tambin
los roles con carga ideolgica y a menudo con-
tradictorios y las funciones sociales que los edu-
cadores asumen dentro del aula [como polica,
educador, vendedor, etc.]. La pedagoga, desde
esta perspectiva, tambin resalta las condiciones
laborales necesarias para la autonoma docente,
la cooperacin, las condiciones de trabajo dignas,
y las relaciones de poder necesarias para ofrecer a
docentes y estudiantes la capacidad de reorgani-
zar el poder de manera productiva formas que
apuntan al auto-desarrollo, autodeterminacin
y entidad social.
La pedagoga crtica y la cuestin
de la autoridad
En oposicin a algunas distorsiones del tra-
bajo de Paulo Freire con quien trabaj por ms
de 17 aos la pedagoga crtica es ms que una
conversacin entre estudiantes y docentes y no
debera sugerir que los docentes renuncien a su
autoridad. Por el contrario, es precisamente reco-
nocer que la enseanza es siempre directiva es
decir, un acto de intervencin inextricablemen-
te mediado por formas particulares de autoridad
que los docentes pueden ofrecer a los estudian-
tes para cualquier uso que ellos quieran hacer
de ellas una variedad de herramientas analti-
cas, tradiciones histricas diversas y un amplio
espectro de conocimiento. Esta es una forma de
autoridad que abre la posibilidad del dilogo, in-
tercambio, y reconsideracin mientras que se re-
hsa a caer en la pedagoga de las opiniones, las
articulaciones de la experiencia no crtica y otras
formas de intercambio carentes de sentido crti-
co. Esto est muy lejos de sugerir que la peda-
goga crtica se defne a si misma ya sea dentro
del alcance de un modo engredo de autoridad
o completamente apartada de cualquier sentido
de compromiso en absoluto [Florida prohibi la
interpretacin de la historia slo se presentan
los hechos].
Los educadores deben deliberar, tomar deci-
siones y tomar posiciones, y al hacerlo reconocer
que la autoridad es la condicin propia del tra-
bajo intelectual y de las intervenciones pedag-
gicas.
16
La autoridad, desde esta perspectiva, no
est simplemente del lado de la opresin, sino
que se usa para intervenir y moldear el espacio
de la enseanza y del aprendizaje para brindar
a los estudiantes una variedad de posibilidades
para desafar los postulados sociales basados en
el sentido comn, y para analizar los lmites entre
sus propias vidas diarias y las formaciones socia-
les ms amplias que ejercen presin sobre ellos.
La autoridad, en el mejor de los casos, se torna
tanto un referente para legitimar un compromiso
con una visin particular de la pedagoga como
un referente crtico para algn tipo de autocrti-
ca. Requiere la consideracin de cmo funciona
la autoridad dentro de relaciones especfcas de
poder respecto de su propia promesa de ofrecer a
los estudiantes un espacio pblico donde puedan
aprender, debatir, y comprometerse con las tra-
diciones crticas, con el objeto de imaginar algo
que pueda ser diferente y desarrollar discursos
que son cruciales para defender las instituciones
sociales vitales como un bien pblico. Aqu se
cuestiona una prctica pedaggica que debera
ofrecer las condiciones para que los estudiantes
aprendan a narrarse a s mismos y para que los
docentes se conviertan en alumnos atentos a las
historias, conocimiento y experiencias que los
estudiantes traen al aula y a cualquier otra esfera
de aprendizaje. Mientras se puede entender a la
pedagoga con carcter performativo, como un
hecho donde muchas cosas pueden ocurrir al ser-
vicio del aprendizaje, es crucial abordar la impor-
tancia de las relaciones ulicas democrticas que
estimulan el dilogo, la deliberacin y el poder de
los estudiantes para generar preguntas.
Adems, tales relaciones sugieren el uso de
la autoridad de manera refexiva para brindar las
condiciones en las que los estudiantes puedan
ejercitar el rigor intelectual, la competencia te-
rica y el juicio informado. As, los estudiantes
pueden pensar de manera crtica acerca del cono-
cimiento que adquieren y lo que signifca actuar
sobre la base de ese conocimiento para acrecentar
su sentido de entidad como parte de un proyecto
mayor a fn de incrementar tanto el alcance de
sus libertades como las operaciones de la demo-
cracia
17
. Lo que los estudiantes aprenden y cmo
aprenden debera intensifcar lo que signifca ex-
perimentar la democracia desde una posicin de
posibilidad, afrmacin y compromiso crtico. En
parte, esto sugiere que los educadores desarrollen
prcticas pedaggicas que abran el terreno de lo
poltico a la vez que simultneamente estimulen
a los estudiantes a pensar mejor acerca de cmo
los acuerdos podran ser de otra manera
18
. En
el mejor de los casos, la pedagoga crtica debe-
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ra ser interdisciplinaria, contextual, entablar las
complejas relaciones entre poder y conocimiento,
abordar crticamente las numerosas restricciones
institucionales a las que est sujeta la enseanza,
y concentrarse en la forma en que los estudiantes
pueden comprometerse con los imperativos de la
ciudadana crtica y la responsabilidad civil. La
pedagoga crtica debe ser auto-refexiva respec-
to de sus objetivos y prcticas, consciente de su
proyecto en curso de transformacin democr-
tica, pero abiertamente comprometida con una
poltica que no ofrece ningn tipo de garanta.
No obstante, rechazar el dogmatismo no sugiere
que los educadores desciendan al pluralismo del
laissez-faire o a un llamado al uso de metodolo-
gas diseadas para ensear los confictos. Por
el contrario, sugiere que los educadores ofrez-
can a los estudiantes diversas oportunidades para
comprender y experimentar el modo en que la
poltica, el poder, el compromiso, y la responsa-
bilidad funcionan sobre y a travs de ellos tanto
dentro como fuera de las escuelas. En esta ins-
tancia, la pedagoga crtica debera permitir a los
estudiantes aprender cmo gobernar ms que ser
gobernados.
Cmo dar sentido a la pedagoga para
convertirla en crtica y transformadora
Cualquier anlisis de la pedagoga crtica debe
abordar la importancia que juegan los afectos y
las emociones en la formacin de la identidad
individual y la entidad social. Cualquier enfo-
que posible a la pedagoga crtica sugiere con-
siderar, seriamente, esos mapas de signifcado,
cargas afectivas, y deseos subyacentes que per-
mitan a los estudiantes relacionar sus propias vi-
das y experiencias diarias con lo que aprenden.
La pedagoga en este sentido se torna ms que
una mera transferencia del conocimiento recibi-
do, una inscripcin de una identidad unifcada
y esttica, o una metodologa rgida; esta presu-
pone que los estudiantes estn incentivados por
sus pasiones y motivados, en parte, por las car-
gas afectivas que trasladan al proceso de apren-
dizaje. Aqu es importante notar que cualquier
nocin posible de pedagoga crtica debe hacer
que el conocimiento sea signifcativo para con-
vertirlo en crtico y transformador. Esto sugiere
relacionar lo que se ensea con una variedad de
experiencias e identifcaciones que los estudian-
tes traen a la clase.
Una vez que los estudiantes ven el vnculo
entre lo que se ensea y las experiencias diarias
que viven, es posible ir ms all de esas experien-
cias diarias que se dan por sentado y que infor-
man la vida cotidiana, y ahondar ms profun-
da y crticamente en una comprensin crtica
del valor de los sentimientos, las emociones, y el
deseo como parte del proceso de aprendizaje
19
.
Las ideologas no son slo una constelacin de
ideas, estereotipos, y modos de sentido comn;
tambin representan formas especfcas de cono-
cimiento y creencias arraigadas en fuertes cargas
emocionales. Es necesario comprender, analizar,
y de-construir este tipo de vinculaciones, a me-
nudo no ya como una forma de conocimiento
incomprensible, sino como un rechazo activo a
saber y el rechazo a reconocer lo implicado que
uno puede estar en este tipo de vinculaciones
20
.
Si los estudiantes deben ir ms all de la cues-
tin de la comprensin hacia un compromiso con
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las ms profundas cargas afectivas que los hacen
cmplices de ideologas opresivas, se deben po-
sicionar para abordar y formular estrategias de
transformacin mediante las cuales se puedan
articular sus creencias individualizadas y sus car-
gas afectivas con discursos pblicos ms amplios
que extienden los imperativos de la vida pblica
democrtica. En esta instancia, una pedagoga
perturbadora comprometera las identidades de
los estudiantes, sus identifcaciones y sus resisten-
cias desde perspectivas ventajosas inesperadas,
y articulara el modo en que se conectan a rela-
ciones materiales de poder existentes [Difcultad
para hablar sobre Disney de manera crtica con
los estudiantes]. Aqu est en riesgo no slo una
prctica pedaggica que evoca de qu manera se
producen, despliegan y recuerdan el conocimien-
to, las identifcaciones y las posiciones subjetivas,
sino tambin de qu forma tal conocimiento se
puede borrar de la memoria, en particular por-
que sirve para hacerse cmplice de relaciones de
poder existentes.
Conclusin
A comienzos del siglo XXI, las nociones de
lo social y de lo pblico no estn desapareciendo
sino que ms bien que estn siendo reconstrui-
das en circunstancias en las que en los foros p-
blicos para debates serios, incluyendo en estos a
la educacin pblica, se la erosiona. Lo pblico,
en la actualidad, es considerado como una pato-
loga del mismo modo que las responsabilidades
compartidas estn siendo reemplazadas por mie-
dos compartidos. Dentro de la lgica en curso del
neoliberalismo, la enseanza y el aprendizaje se
eliminan del discurso de la democracia y la cultu-
ra cvica defnida como un derecho puramente
privado ms que un bien pblico. Divorciada de
los imperativos de una sociedad democrtica, la
pedagoga es reducida a una cuestin de gusto,
evaluacin, eleccin individual, enseanza do-
mstica y entrenamiento laboral. La pedagoga
como un modo de atestiguar un compromiso p-
blico en el que los estudiantes aprenden a estar
atentos y ser responsables de las memorias, su-
frimientos y narrativas de otros desaparece den-
tro de esta nocin de aprendizaje guiado por el
mercado. La pedagoga corporativa adormece la
mente y el alma, acentuando modos represivos
de aprendizaje que promueven el ganar a toda
costa, aprendiendo el modo de no cuestionar a
la autoridad, y menospreciando la ardua labor de
aprender cmo ser un sujeto pensante, crtico, y
atento a las relaciones de poder que moldean la
vida diaria y el mundo ms amplio. Dado que el
aprendizaje se privatiza, se despolitiza y se reduce
a ensear a los estudiantes cmo ser buenos con-
sumidores, cualquier nocin posible de lo social,
los valores pblicos, la ciudadana y la democra-
cia, se marchita y muere.
La mayor amenaza para los jvenes no pro-
viene de estndares ms bajos, ausencia de estra-
tegias de eleccin privatizadas o falta de pruebas
de evaluacin rgidas. Por el contrario, proviene
de sociedades que se niegan a considerar a los
nios como una inversin social, que relegan a
millones de nios a la pobreza, que reducen el
aprendizaje crtico a programas masivos de eva-
luaciones mecnicas, que promueven polticas
que eliminan los servicios de salud y pblicos
ms cruciales, y que defnen la masculinidad a
travs del degradante elogio a la cultura del arma,
los deportes extremos y los espectculos de vio-
lencia que impregnan las industrias mediticas
controladas por las corporaciones. Los estudian-
tes no estn en riesgo debido a la ausencia de
incentivos de mercado en las escuelas, estn en
riesgo porque se le est quitando a la educacin
fnanciamiento pblico, que se entrega a los in-
tereses corporativos, y se la devala como bien
pblico. Los nios y los jvenes estn acosados
tanto en la educacin pblica como en la supe-
rior porque demasiadas de estas instituciones se
han convertido en reas de reproduccin para
el comercio, el racismo, la intolerancia social, el
sexismo, la homofobia, y el consumismo, anima-
das por el discurso de derecha de los comentaris-
tas y educadores conservadores y los medios de
comunicacin ablicos prevalecientes.
Como elemento central de una poltica cul-
tural abarcativa, la pedagoga crtica, en sus di-
versas formas, cuando est unida al proyecto de
democratizacin en curso, puede brindar opor-
tunidades para que los educadores y otros traba-
jadores de la cultura redefnan y transformen los
vnculos entre lenguaje, deseo, signifcado, vida
cotidiana y relaciones materiales de poder como
parte de un movimiento social ms amplio para
reclamar la promesa y las posibilidades de una
vida pblica democrtica. La pedagoga crtica
resulta peligrosa para muchos educadores y para
otros tambin, porque proporciona las capacida-
des intelectuales y las normas ticas para que los
estudiantes se hagan responsables del poder, lu-
chen contra la pobreza, la destruccin ecolgi-
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ca, la tergiversacin de la historia y el desmante-
lamiento del estado social, pero tambin porque
contiene el potencial para inculcar en los estu-
diantes un profundo deseo de aprender acerca
de historias marginalizadas, luchas, modos de
conocimiento y una democracia real basada en
relaciones de igualdad y libertad
21
. De qu otro
modo podramos explicar la prohibicin de los
estudios tnicos en las clases de las escuelas p-
blicas en Tucson, Arizona?
Qu rol deberan jugar los docentes de las
escuelas pblicas como intelectuales pblicos te-
niendo en cuenta los venenosos ataques desata-
dos contra las escuelas pblicas por las fuerzas
del neoliberalismo? En el sentido ms inmedia-
to, pueden alzar sus voces colectivas contra la
infuencia de las corporaciones que estn inun-
dando las sociedades con una cultura de guerra,
consumismo, comercio y privatizacin. Pueden
mostrar de qu modo esta cultura de crueldad
y violencia consumista es slo una parte de una
cultura militarizada ms extensa y global de la
guerra, la industria armamentista y una tica
darwiniana de la supervivencia del ms fuerte
que cada vez ms desconecta a las escuelas de los
valores pblicos, el bien comn y la propia de-
mocracia. Pueden reunir todos sus recursos inte-
lectuales y colectivos para criticar y desmantelar
la imposicin de pruebas de alto rendimiento y
otros modos de medir responsabilidad en las es-
cuelas, determinados por el aspecto comercial.
Pueden movilizar a los jvenes y a otros a defen-
der la educacin como un bien pblico abogando
por polticas que inviertan en escuelas ms que
en el complejo militar-industrial y sus masivas y
costosas armas letales [Canad quiere comprar
a los Estados Unidos una cantidad de aviones
F35 por un valor de 6.39 billones de dlares cada
uno]. Pueden educar a los jvenes y a un pbli-
co ms amplio para luchar en contra de enviar
policas a las escuelas, disear escuelas como si
fueran prisiones e implementar polticas de tole-
rancia cero que castigan mayormente a los nios
de las minoras pobres.
En lugar de invertir en escuelas, en la niez,
en la atencin sanitaria, en trabajo para los jve-
nes y en muchas infraestructuras muy necesa-
rias, las sociedades neoliberales celebran el mili-
tarismo, la hiper-masculinidad, la competencia
extrema, y una tica de la supervivencia del ms
fuerte al mismo tiempo que desaprueban cual-
quier forma de vnculos compartidos, dependen-
cia y compasin por los dems. Los defensores
del neoliberalismo eliminaron las condiciones so-
ciales, destruyeron los programas de jubilaciones,
eliminaron los benefcios sanitarios, permitieron
que la desigualdad se expandiera, todo con el ob-
jeto de salvaguardar y expandir las ventajas de los
ricos y poderosos. Del mismo modo en que los
vnculos sociales y las instituciones que los apo-
yan desaparecen de estas sociedades, tambin lo
hacen las culturas formadoras que hacen posible
la educacin cvica, la alfabetizacin crtica y las
culturas del cuestionamiento. Demasiados siste-
mas escolares operan dentro de aparatos disci-
plinarios que convierten a la educacin en una
extensin del complejo industrial-carcelario o la
cultura del mega-centro comercial. Cuando no
son arrestados por la violacin de reglas triviales,
los estudiantes estn sujetos a muros, autobuses y
baos que se convierten en propagandas gigan-
tes para productos de consumo. Cada vez ms,
hasta los curricula son organizados para refejar
el sonido de la caja registradora, promocionan-
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do productos atrayentes para los estudiantes y
promoviendo los intereses de las corporaciones
que elogian los combustibles fsiles, las bebidas
con azcar, y una visin del mundo tipo Disney.
Los centros estudiantiles universitarios replican
el diseo de los centros comerciales, con un in-
terminable conjunto de promotores que intentan
vender tarjetas de crdito a una generacin que ya
est sumergida en deudas. La atomizacin, frag-
mentacin, maltrato y aislamiento componen el
dao colateral impuesto a demasiados jvenes
en nuestras escuelas por las reformas educativas
neoliberales.
Uno de los desafos ms serios que enfrentan
docentes, artistas, periodistas, escritores y otros
trabajadores de la cultura es el desarrollo de un
discurso tanto de crtica como de posibilidad.
Esto implica desarrollar discursos y prcticas
pedaggicas que vinculen la lectura de la pala-
bra con la lectura del mundo, y se debera hacer
de modos que aumenten las capacidades de los
jvenes como agentes crticos y ciudadanos com-
prometidos. Al abrazar este proyecto, los educa-
dores y otros agentes sociales necesitan trabajar
bajo condiciones que les permitan manifestarse
en contra de las injusticias econmicas, po-
lticas y sociales tanto dentro como fuera
de las escuelas. Al mismo tiempo, deberan
intentar crear las condiciones que brinden
a los estudiantes la oportunidad de conver-
tirse en ciudadanos crticos y comprometi-
dos con conocimiento y coraje para luchar,
con el propsito de hacer que la desola-
cin y el cinismo no sean convincentes y
la esperanza resulte prctica. En esta ins-
tancia la esperanza es educativa, apartada
de la fantasa del idealismo no consciente
de las restricciones que enfrentan el sueo
de una sociedad democrtica. La esperan-
za educada no es un llamado a pasar por
alto las condiciones difciles que determi-
nan tanto las escuelas como el orden social
ms amplio. Por el contrario, es la precon-
dicin para proporcionar esos lenguajes y
valores que sealan el camino a un mundo
ms democrtico y justo. Como lo plan-
te Judith Butler, existe ms esperanza en
el mundo cuando podemos cuestionar los
postulados de sentido comn y creer que
lo que sabemos se relaciona directamente
con nuestra habilidad para ayudar a cam-
biar el mundo que nos rodea, aunque est
lejos de la nica condicin necesaria para
tal cambio
22
.
La esperanza educada es la base para digni-
fcar nuestra labor como intelectuales; ofrece el
conocimiento crtico ligado a un cambio social
democrtico, est arraigada en responsabilida-
des compartidas y permite a docentes y estudian-
tes reconocer la ambivalencia y la incertidumbre
como dimensiones fundamentales del aprendi-
zaje. Esta esperanza ofrece la posibilidad de pen-
sar ms all de lo dado y deja abierto un terre-
no pedaggico en el cual docentes y estudiantes
pueden comprometerse en la crtica, el dilogo
y una lucha por la justicia fnal abierto. Difcil
como esta tarea puede parecer a los educadores,
si no a un pblico mayor, es una lucha que vale
la pena llevar a cabo.
Para terminar quiero insistir en que la de-
mocracia empieza a fracasar y la vida poltica se
empobrece en ausencia de esas esferas pblicas
esenciales como la educacin pblica y superior
en las que los valores civiles, las becas de estu-
dios pblicos y el compromiso social permiten
una comprensin ms imaginativa de un futuro
que toma con seriedad las demandas de justicia,
equidad y coraje cvico. La democracia debera
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ser una forma de pensar acerca de la educacin,
una forma que tenga xito en vincular equidad
a excelencia, aprendizaje a tica, y entidad a los
imperativos de responsabilidad social y bien p-
blico
23
. Podemos vivir en tiempos oscuros, pero
el futuro todava est abierto. Es tiempo de desa-
rrollar un lenguaje poltico en el cual los valores
civiles, la responsabilidad social, y las institucio-
nes que los apoyan se vuelvan centrales para revi-
talizar y fortifcar una nueva era de imaginacin
cvica, un sentido renovado de entidad social y
una voluntad poltica apasionada.
Notas

* Traducido por Graciela Obert. Revisin de traduccin:
Maria Graciela Eliggi. Servicio de Traduccin de la Fa-
cultad de Ciencias Humanas-UNLPam-2013.
1 Ver, por ejemplo, David Harvey, The New Imperial-
ism, (New York: Oxford University Press, 2003); David
Harvey, A Brief History of Neoliberalism (Oxford: Ox-
ford University Press, 2005); Wendy Brown, Edgework
(Princeton: Princeton University Press, 2005); Henry A.
Giroux, Against the Terror of Neoliberalism (Boulder:
Paradigm Publishers, 2008); Manfred B. Steger and Ravi
K. Roy, Neoliberalism: A Very Short Introduction, (Ox-
ford University Press, 2010),
2 Ver, por ejemplo, sobre el levantamiento del estado racis-
ta (racist punishing state), Michelle Alexander, Te New
Jim Crow: Mass Incarceration in the Age of Colorblind-
ness (New York: Te New Press, 2010); sobre los cos-
tos severos de la desigualdad masiva, Joseph E. Stiglitz,
Te Price of Inequality: How Today Divided Society En-
dangers Our Future (New York: Norton, 2012); sobre el
cambio de las escuelas pblicas en prisiones, ver Annette
Fuentes, Lockdown High: When the Schoolhouse Be-
comes a Jailhouse (New York: Verso, 2011).
3. Citado en Michael L. Silk and David L. Andrews. (Re)
Presenting Baltimore: Place, Policy, Politics, and Cultur-
al Pedagogy. Review of Education, Pedagogy, and Cul-
tural Studies 33 (2011), p. 436.
4 Terry Eagleton, Reappraisals: What is the worth of
social democracy? Harpers Magazine, (October
2010), p. 78.online at: http://www.harpers.org/ar-
chive/2010/10/0083150
5 Alex Honneth, Pathologies of Reason (New York: Co-
lumbia University Press, 2009), p. 188.
6 Para un anlisis excelente de formas contemporneas
de neoliberalismo, Stuart Hall, Te Neo-Liberal Revolu-
tion,. Cultural Studies, Vol. 25, No. 6, (November 2011,
pp. 705-728; ver tambin David Harvey, A Brief Histo-
ry of Neoliberalism (Oxford: Oxford University Press,
2005); Henry A. Giroux, Against the Terror of Neoliber-
alism (Boulder: Paradigm Publishers, 2008).
7 Para ejemplos de esta tradicin, ver Maria Nikolakaki, ed.
Critical Pedagogy in the Dark Ages: Challenges and Pos-
sibilities (New York: Peter Lang, 2012); Henry A. Giroux,
On Critical Pedagogy (New York: Continuum, 2011).
8 Roger Simon, Empowerment as a Pedagogy of Possibil-
ity,. Language Arts 64:4 (April 1987), p. 372.
9 Cornelius Castoriadis, Institutions and Autonomy. In
Peter Osborne(Ed). A Critical Sense (New York: Rout-
ledge, 1996), p. 8.
10 Rachel Donadio, Te Failing State of Greece. New York
Times (February 26, 2012), p. 8.
11 Greig de Peuter, Universities, Intellectuals and Multitudes:
An Interview with Stuart Hall, in Mark Cote, Richard J. F.
Day, and Greig de Peuter, eds. Utopian Pedagogy: Radical
Experiments Against Neoliberal Globalization (Toronto:
University of Toronto Press, 2007), p. 113-114.
12 De Peuter, Ibid. P. 117.
13 Jean Comarof and John L. Comarof, Millennial Capital-
ism: First Toughts on a Second Coming. Public Culture
12, no. 2 (Duke University Press, 2000), pp. 305-306.
14 Para una brillante discussion de la tica y la deconstruc-
cin poltica ver Tomas Keenan, Fables of Responsibil-
ity: Aberrations and Predicaments in Ethics and Politics
(Stanford: Stanford University Press, 1997), p. 2.
15 Jacques Derrida, Intellectual Courage: An Interview,
Trans. Peter Krapp, Culture Machine Vol. 2 (2000), p. 9.
16 Terry Eagleton, Te Idea of Culture (Malden, MA: Basil
Blackwell, 2000), p.22.
17 Esta expresin proviene de John Michael, Anxious Intellects:
Academic Professionals, Public Intellectuals, and Enlighten-
ment Values (Durham: Duke University Press, 2000), p. 2.
18 Cornel West, Te New Cultural Politics of Diference,
in Russell Fergusen, Martha Geever, Trinh T Minh-
ha, and Cornel West, eds. Out Tere (Cambridge: MIT
Press, 1991), p. 35.
19 Jodi Dean, the interface of Political Teory and Cultur-
al Studies, in Jodi Dean, ed. Cultural Studies and Politi-
cal Teory (Ithaca: Cornell University Press, 2000), p. 3.
20 Paulo Freire, Pedagogy of Freedom (Lanham: Rowman
and Littlefeld, 1999), p. 48.
21 Shoshana Felman, Jacques Lacan and the Adventure of
Insight: Psychoanalysis in Contemporary Culture (Cam-
bridge: Harvard University Press, 1987), p. 79.
22 Michael Hardt and Antonio Negri, Multitude: War and
Democracy in the Age of Empire, (New York, NY: Te
Penguin Press, 2004), p. 67
23 Citado en Gary Olson and Lynn Worsham, Changing
the Subject: Judith Butlers Politics of Radical Resignif-
cation, JAC 20:4 (200), p. 765.
24 Andrew Delbanco, College: What It Was, Is, and Should
Be (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2006).
Fecha de recepcin: 1J de |unio de Z01J
Frinera evaluacin: Z0 de |unio de Z01J
Segunda evaluacin: ZZ de |unio de Z01J
Fecha de aceptacin: ZZ de |unio de Z01J