Textos Escolares y Representaciones Sociales de La Familia 2

"exos escolares
y representaciones sociales de la familia

11. L as representaciones sociales: definiciones
y aspectos metodolgicos
Mara Victoria Alzate Piedrahita
Miguel Angel Gmez Mendoza
Fernando Romero Loaiza
Pereira
Agradecemos por sucolaboracin yapoyo a
lassiguientes personas einstituciones: Doc-
tor WilliamMejaBotero: Director Editorial
Norma y asesor del proyecto; Colciencias;
entidad financiadora; UniversidadTecnolgi-
cade Pereira: entidad coftnanciadora; Doc-
tor Bernard Lavalle: Universidad Sorbonne
Nouvelle-Paris 111; Profesor J uanJ osCelorio
Daz: Universidad del PasVasco; Profesor
J ean-Pierre Deslauriers: Universidad de
Qubec-Canada; Profesora SuzannePouliot:
Universidad de Sherbrooke-Canada; Profe-
soraGabrielaOssenbach: Uned-Espaa; Pro-
fesor AlvaroSerna Orozo: Director Centro
de Investigacionesy extensin de laUniver-
sidadTecnolgicade Pereira.
I ntroduccin 13
l. lasrepresentaciones sociales 17
1.1. larepresentacin social en lapsicologfasocial de Moscovici 17
2. Delimitacionesconceptuales de lasrepresentaciones sociales:
acotaciones, anclajey objetivacin 33
2.1. A spectos generales 33
2.2. De losfenmenos representativos alanocin de representacin social 42
2.3. laobjetivacin de lo social y el anclajeen larepresentacin social 46
2.4. Ncleo central y perifrico de lasrepresentaciones sociales 52
2.5. Dinmicade lasrepresentaciones sociales 55
2.6. Unatipologfade lasrepresentaciones socialesy conceptos
estructurantes 58
17. A manerade conclusin 66
3. Mtodosy procedimientos empleados parael estudio de las
representaciones sociales 71
3.1. lasperspectivas metodolgicas 71
3.1.1. laperspectivacuantitativa 75
3.1.2. L a perspectivacualitativa:el anlisisde contenido, 76
3.2. Un estudio sobre larepresentacin social y losconceptos
estructurantes 81
3.3. El anlisisde contenido en lasrepresentaciones sociales 86
3.3.1. Etapasdel anlisisde contenido 89
3.3.2. Dosejemplosde investigacinde anlisisde contenido 97
3.3.11 A nlisisde contenido de discursosde estudiantes 97
3.3.2.2. A nlisisde contenido de textos escolares 103
4. I nvestigacionessobre librosde texto escolar y representaciones
socialesde lafamilia 113
4.1. lainvestigacinsobre librosy textos escolaresy representaciones
sociales 113
4.2. Dosestudios colombianossobre textos escolaresy representaciones
socialesde lafamilia 115
4.2.1. Texto escolar y representacin de la mujer
4.2.2. Textos escolares de sociales y representaciones sedales
4.3. Dos estudios extranjeros sobre libros escolares y
representaciones sociales de familia
4.3.1. lbumes para jvenes y representaciones de familia
4.3.2. Textos escolares e imagen de familia
4.4. Consideraciones finales
115
127
1 3 6
1 3 6
I S O
1 6 3
Bibliografa 1 6 5
Lainvestigaci6nentorno de lostextos escolares es uncampo
prometedor en nuestro pas, lasprimeras investigaciones sehan
llevadoacabo sobre el papel ideol6gicode estos enlosprocesos
educativos, enlaformaci6n delasidentidades polticasydegene-
ro. As mismo, se handesarrollado trabajos sobre lafunci6npe-
dag6gicadel texto y su incidenciaen el aprendizaje de los estu-
diantes. Ms recientemente, se han venido realizando estudios
que incursionan en losaspectos discursivos y lasrepresentacio-
nes socialesen lostextos. Respecto aeste ltima perspectiva, es
importante sealar como el estudio de lasrepresentaciones so-
cialesse constituyo en unmbito propio de investigaci6nen las
cienciassocialesyhumanas por lainfluenciade losestudios fran-
ceses (Serge Moscovid, DeniseJ odelet, entre otros), de lacual
losestudios sobre textos escolares no hasido ajenos.
Como seala Serge Moscovici (1987), las representaciones
sonsocialespor unisomorfismoparticulardelaestructura cognitiva
y lasfunciones de actuar y de comunicar, que ellacumple en la
sociedad, engeneral. Enpocas palabras, larepresentaci6n social,
es unconcepto que hoyendaencontramos enlascienciassocia-
les, as como enlasociologa, lahistoria, lafilosofa,el cual contri-
buye aladesignaci6n defen6menos mltiplesque se observan y
estudian avariados nivelesdecomplejidad, individualesycolecti-
vos, psicol6gicosysociales. Y adems, unanuevaunidaddeenfo-
que, fecunda para lapsicologasocial, prometedora paralasotras
cienciassociales.
Eneste orden de ideas, en el texto escolar sepueden analizar
las categoras bsicas sobre lascuales se estructura el mensaje,
por referencia ahechos sociales relevantes presentes en lostex-
tos ycuyaexistencia depende, obviamente, de lascaractersticas
globales delasociedad. Estenivel designificacinque persigue el
TEXTOS ESCOlARES... 13
anlisis no funciona casi nunca de manera explcita en los textos;
por eso se puede decir, que se trata de un proceso de lectura
crtica. de una descripcin del nivel denominado denotativo, re-
construyendo lo que puede denominarse la "anatoma del texto",
los ejes internos que presiden laorganizacin del conjunto textual
o, en otros trminos, su estructura interna.
En este sentido. en este volumen se exponen los conceptos
generales sobre las representaciones sociales, en especial la de
familia, y su relacin con los textos escolares, as mismo, se sea-
lan los aspectos metodolgicos a tener en cuenta en una investi-
gacin sobre representaciones sociales y textos escolares. Al igual
que el primer el tercer libro, este forma parte del proyecto "Re-
presentaciones sociales de la familia en los textos escolares de cien-
cias sociales en la educacin bsica primaria colombiana. 1960-1996.
Colciencias / UTP".
En el primer captulo se hace un acercamiento a las perspecti-
vas de Lapsicologa social en cuanto hace referencia al marco con-
ceptual de las representaciones sociales. En el segundo captulo
se abordan los desarrollos conceptuales y las delimitaciones
metodolgicas y disciplinares que existen en la tradicin
investigativa acerca de las representaciones sociales.
En el tercer captulo se presentan las perspectivas de indaga-
cin desde el enfoque cuantitativo y cualitativo enfatizando en las
investigaciones de anlisis de contenido en la problemtica de las
representaciones sociales. Finalmente el cuarto captulo, se abor-
da una temtica correspondiente a nuestro objeto de estudio: los
estudios de representaciones sociales de la familia en los textos
escolares.
14 TEXTOS ESCOLARES ...
Las
representaciones
sociales
l. l. Larepresencacin socia. en la,
ps.colosa soc.a. de "oscoy.c.
El concepto de representacin social tiene una larga historia
de polmicas y perspectivas en lasociologa, la historia y la filoso-
fa, pero es quizs en la psicologa social de Serge Moscovci y sus
seguidores, en la cual hay una mayor problematizacin, delimita-
cin e instrumentacin del concepto. Este concepto, en sus or-
genes, se halla inscrito en el paradigma de la relacin sujeto-obje-
to, produccin de un sujeto cognoscente, ficcin versus objetivi-
dad.
No obstante, en la psicologa social este concepto no ha esta-
do excento de las influencias de la sociologa, en cuanto se consi-
dera como una idea colectiva, producto de la actividad de los gru-
TEXTOS ESCOLARES... 17
pos sociales en los cuales estn inmersos los sujetos.
Serge Moscovici, a partir de sus estudios sobre las represen-
taciones sociales del psicoanlisis presentados en su obra El psi-
coanlisis, su imagen y su pblico (1979), publicada en francs en
1961, da origen a una importante trayectoria de investigaciones
sobre este tema. Al psiclogo francs le interesa la forma en que
los individuos o grupos de individuos, como funcin de su situa-
cin dentro de una sociedad y una cultura particulares, asimilan lo
que les es "extrao" o les llega de un mbito distinto al conocido.
Por consiguiente. investiga el pensamiento profano y las
epistemologas profanas, la manera como, a lo largo del tiempo,
los pensamientos e ideas de un hombre (por ejemplo, Freud para
el psicoanlisis) llegan a influir sobre el pensamiento de la mayora
de los dems.
Moscovici indaga la forma como una nueva teora cientfica o
poltica -en este caso, una nueva teora acerca del comportamiento
humano- se difunde dentro de una cultura particular, en cmo se
transforma durante el proceso y de qu manera altera la forma
en que lagente se ve a s misma y al mundo en que vive. Al elabo-
rar una nueva teora, todo cientfico tiene en mente una nocin
de la realidad. Una vez que la pblica o da una conferencia sobre
ella, su teora se convierte en una nocin en la realidad y de esa
manera pasa a ser un objeto legtimo de inters del psiclogo so-
cial (Farr, 1983:646-647).
El proceso de constitucin de este campo cientfico se desa-
rrolla en Europa como una reaccin a la psicologa social america-
na, que interpretaba la cognicin social como proceso de trata-
miento, anlisis y almacenamiento en la memoria de la informa-
cin, para interpretar la realidad externa': Como observa Farr
(1983), la escuela francesa contrasta con la escuela dominante en
psicologa social, que era entonces estadounidense. Esta escuela
dominante es ms una psicologa social psicolgica que una psico-
logra social sociolgica. Para el autor (1983: 641),
< <La investigacin francesa sobre representaciones
sociales puede ser calificada, con.exactitud, como una
crtica slida del carcter puramente "psicolgico" de
gran parte de la teora y la investigacin estadounidense
sobre actitudes y opiniones. Moscovici, en 1972, pudo
plantear el interrogante: "Qu es social en psicologa
social?" y anticipar con seguridad la respuesta: "No
mucho. realmente ". Una vez que las "representaciones
sociales" pueden ser establecidos como fenmeno, la
pSicologa social podr ser deftnida como el estudio de
dichas representaciones. >>
Sin duda, histricamente, la compleja relacin entre una "psi-
colega social sociolgica" y una "psicologa social psicolgica" ,
puede ser calificada de pendular:
< <Sin dejar de reconocer la importancia que cada una
de las diferentes lneas de trabajo ha tenido ... no hacen
otra cosa que describir la dinmica pendular a travs de
la cual la pSicologa social se ha desarrollado. El andar
ms o menos tenso entre un polo psicolgico y otro psi-
ISinser exhaustivos en unanahsrs de carcter comparanvo entre lapsicologla Cognitivay lapSI CO-
logiasocial, es de sealar que el concepto de representacin en algunos autores est muy relacio-
nado con las imgenes o I deas que podemos construir de los objetos del mundo o referidos a los
significados o significantes que hacen referencia a los objetos. Diversos autores como, V ega
(1985:263), Gagliardi (1988:99), Rlchard (1987:73-74), G6mez (1994:39-40), entre otros, consi-
deran que las representaciones expresadas en trminos proposltlvos reflejan conceptos y relacto-
nes Perner (1994:33) expone que las representaciones no representan tan slo algo (contenido),
sino que representan algo como algo. Si hacemos lacomparacin con M oscovici, para este ltimo
la representacin es un modelo o una estrategia cognitiva y una gula para la accin. Es decir, la
representacin social est emparentada con el concepto de actitud. En esta discusin Brunner
(1990), se acerca a lasteorias de Serge M oscovici, al considerar que larepresentacin social es un
marco de referencia que lo identifica como grupo y orienta su actividad cognitiva acerca del mun-
do.
colgico hace que constantemente nos encontremos ....
con la Psicologa Social Psicolgica y la Psicologa Social
Sociolgica. De todas maneras, aunque en cierta forma
esta "pendularidad" haya favorecido el extremo psico-
lgico, quitando la atencin sobre factores o elementos
sociolgicos, no hoy dudo sobre lo importancia y el lugar
que la sociologa tiene dentro de los estudios
psicosocia/es. >>(Zubieta, 1997: 123).
Desde la perspectiva europea la representacin social estudia
los esfuerzos del hombre por comprender la realidad y no su ac-
tividad propositiva. Se les define como aquellos "principios gene-
radores de tomos de posicin, ligados a las inserciones especficos en
un conjunto de relaciones sociales" (Moscovici, 1961). "Una idea,
creencia uoPinin compartida por los miembros de un determinado
grupo social y que responde a un proceso de organizacin de las vi-
vencias que han tenido los miembros de dicho grupo con respecto a
un objeto" (Arzac, 1984).
El origen del estudio de las representaciones sociales en lapsi-
cologa social, segn Serge Moscovici (1987:32), est asociado al
hecho de que la psicologa' inicialmente insista poco "sobre el
carcter social de la vida mental y ms sobre el carcter cognitivo de
la vida social. Y es para precisar que los ideas de Durkheim sobre las
representaciones colectivas no estn en el punto de partida. Y esto ,
porque ellas se esfuerzan sobre todo en delimitar el carcter colec-
tivo de las representaciones individuales. descuidando los mecanis-
mos intelectuales propiamente dichos. En todo caso, el punto de par-
tida fue ofrecido por los trabajos de Lvy-Bruhl sobre lo mentalidad
primitiva. el estudio de Piaget sobre las representaciones de mundo y
1A parte de V igotsky y luna. en los aosque SIguieron alarevolucin rusa, M oscovlci confiesa no
conocer psiclogos que hayan abordado esta paradoja antes de nosotros. Esta se convirti en el
eje de su programa de investigacin sobre lasrepresentaciones sociales del psicoanlisis. loscono-
cimientos elctricos enseados alos tcnicos, lainflacin, lasalud y laenfermedad, lasalud men-
tal, losviajes interplanetarios. etc. (1987: 33-35).
20 TEXTOS ESCOLA RES...
el juicio moral en el nio. yel breve artculo de Freud sobre la teora
sexual de los nios. En todos estos estudios seobserva un cruce
entre aspectos sociales y aspectos cognitivos que podan inspirar una
investigacin en medios concretos. Adems. nosotros fuimos estimu-
lados por las reflexiones de Gramsci sobre el sentido comn y por un
buen nmero de estudios sobre los fenmenos cognitivos."
Desde los trabajos iniciales de Moscovici, el estudio de las re-
presentaciones socialesseconstituy en un espacio de investiga-
cin que seviene ampliando desde hace treinta aos!. Esteavan-
ce terico hapermitido el desarrollo de ungran nmero de estu-
dios tan importantes como diversos. As, algunos investigadores
trabajan sobre las monografas descriptivas de las representacio-
nes sociales como la cultura, la saludy la enfermedad mental, el
cuerpo y laenfermedad mental, el artesanado, los desplazamien-
tos y lamovilidad. Otra problemtica estudiada. particularmente
a travs de situaciones experimentales de juegos, es la relacin
existente entre las representaciones y el comportamiento. Ms
recientemente, el estudio de las representaciones sociales se ha
mostrado especialmente prometedor para la interpretacin de
grandes problemas sociales como el desempleo y la exclusin.
Otros, como veremos, han desarrollado un modelo terico que
caracteriza larepresentacin social como formada de un sistema
central (ncleo estructurante de la representacin) y de un siste-
ma perifrico. Estaconcepcin terica, validada y verificada por
ciertos trabajos de laboratorio, constituyen un avance terico -
experimental que permite explicar laestabilidad y latransforma-
cin de las representaciones sociales4,
Ahora bien, en lasinvestigaciones iniciales con el psicoanlisis,
) Robert M . Farr (1983), en su artculo de estado del arte Escuelas europeas depsicologa social: lo
investigacin derepresentaciones sociales en Fronda, articula lapresentacin de losestudios en los
siguientes apartados: (1) larepresentacin social del psicoanlisis; (2) Representaciones sociales
de la salud y laenfermedad y del cuerpo humano; Q) Representaciones sociales delainfancia; (4)
Representaciones sociales en el laboratorio.
Moscoviti puso eh evidencia tres fenmenos sobre lasrepresen-
taciones sociales:
(a) Puede haber varias representaciones de un mismo objeto, en
este caso, hayvarias representaciones del psicoanlisis. Estasdi-
ferencias estn en funcin de la pertenencia social y cultural del
grupo de referencia que marca profundamente el sujeto en lare-
presentacin social que l sehacede un objeto determinado.
(b) Las representaciones sociales que los individuos elaboran las
efectun enfuncin de lasprcticas de cadagrupo de referencia,
de susvalores, lo que hace que los procesos de representacin
no selleven acabo en el vaco social.
(e) Cuando una teora se transforma en su representacin, esto
se efecta a travs de dos funciones: seleccin por el sujeto de
informaciones que l extrae del contexto y concrecin de stas.
Enlos posteriores trabajos, el autor amplia el campo concep-
1En lapginaWeb del L a b o r a t o i r e d e P s y c h % g i e Sodale ( 1999), cuyo fundador fue Serge M oscovici,
y ~uyas directoras actuales son Denise J odelet y Elisabeth L age, se muestra cmo este fue creado
en 1965 por M oscovici y fue uno de los primeros laboratorios en Europa de esta disciplina. Este ha
contribuido amplamente al inicio de una psicologa social europea que se ubica como un alterna-
ova alacorriente americana, tanto terica como metodolgica. L as teoras de las representacio-
nes sociales y lainfluencia de las minoras constituyen dos de las innovaciones mayores que conti-
nan generando hoy en dfa numerosos programas de I nvestigacin ligados a las problemticas
sociales actuales en el campo de las ciencias humanas. A lUse muestra ampliamente laproduccin
bibliogrflca, los seminarios, las investigaciones e n curso y los ejes de lainvestigacin dellaborato-
rio: ( 1) Representaciones sociales (el cuerpo y lasalud, el medio ambiente, ladifusin de los saberes
y los conocimientos cientificos, la regulacin normativa de lavida cotidiana, el significado de los
comportamlentos culturales; (2) M emoria social; (3) Control social de las actividades cognitivas;
(4) L enguaje y comunicacin (lenguaje y representaciones sociales, lenguaje -cornuotcadn e I n-
fluencla social; (5) lnfluenda social e I nnovacin (fuente minoritaria de lanorma de bienvenida y
tratamiento !le lacategora del otro, dlstracci6n-cinfluenca social y cambios, influencia seclal y
contextos I ntergrupales, influencia social, disonancia cognitiva y cambios de actitudes frente al
desempleo, lnluencia social y formas de lenguaje). (hmp:llwww.ehess.fr) (Documento I mpreso:
50 pginas).
22 TEXTOS ESCOL A RES ...
rual y operativo de lo que l entiende por representaciones socia-
les. La representacin social tiene un orden.cognitivo: ella articula
las informaciones sobre el objeto de representacin y las actitu-
des que le conciernen al sujeto; es, de esta manera, una gua para
la accin yun modelo de interpretacin de las realidades. Se sabe,
entonces, que la nocin de representacin social sevasituar en el
cruce de los conceptos psicolgicos y los conceptos sociolgicos,
lo que traduce una dialctica permanente entre el aparato psqui-
co, el funcionamiento cognitivo y la organizacin social
(Mscovici, 1987).
En una representacin social estn implicados aspectos
cognitivo-evaluativos de representacin de la realidad, pero tam-
bin hay un componente prctico, al considerarla como instru-
mento de accin en la construccin social. Adems hay un aspec-
to afectivo, vinculado a las'creencias dotadas de afectividad y car-
ga emocional y, a las orientaciones actitudinales, por su carcter
dinamizador de la conducta. En resumen, la representacin social
es una organizacin cognitiva que permite procesar la informa-
cin, dando sentido al medio circundante y sirviendo de gua para
las conductas del sujeto.
Sin embargo, la representacin social no es una nocin fcil de
utilizar y definir:
"si nos comprometemos enel estudio de la manera como
las mentes de los hombres estn en relacin los unos
con los otros por medio del lenguaje, se es necsaria-
mente golpeado por (asrepresentaciones. Su estudio no
comenz ,por la voluntad de examinar las representa-
ciones en un medio social, la meneroccmo nosotros nos
representamos un contenido o un discurso social. Todo
comenz por una paradoja, se supon fa ju,stamente. que
el conocimiento cientfico en fsica. medicina, biologa.
psicologa, economla difiere radicalmente del conoci-
TEXTOS ESCOlARF.S... 23
miento ordinario l... ] Se sabe a qu corresponde en la
experiencia concreta el prisma de Newton o una polea,
pero no es la misma cosa cuando se est pregutttando
por la paridad de las monedas, del cdigo gentico. de
los huecos negros. y de muchos otros fenmenos. O bien.
qu significa tal examen concerniente al balance
cromosomico para una mujer que ha pasado cierta
edad?" (Moscovici, 1987:33).
Frente aesta situacin, Moscovic se pregunta:
"cmo las gentes hacen para comprender los fenme-
nos y qu sentido le dan a estas palabras, cuando se
preguntan por ejemplo cul es la mejor manera de evi-
tar la inflacin?, por qu los nios estn deprimidos?
cmo conservar la salud?, por qu el universo es como
es?; cientos ms de preguntas intelectuales y prcticas,
cmo son ellas consideradas en nuestra sociedad? An
ms, cmo la may or parte del conocimiento especiali-
zado est destinado a ser asimilado por los no especia-
listas? En el sentido estricto de la palabra, esto parece
imposible, sin embargo, la gentes parece que no termi-
na nunca de comunicarse: en el taller, en las escuelas,
en el momento de las consultas mdicas. en la mesa
familiar. en el caf, en las reuniones polticas, en el ins-
tante de la conversacin que conduce a tomar decisio-
nes sobre las cosas que dependen nuestra vida. He ah
la paradoja: cmo las gentes hacen tanto con tan poco,
cmo comprenden cuando no tienen ni el saber ni la
experiencia directa y llegan a crear un cuerpo de ideas
independiente de las "ideologas" de uso cotidiano, que
juegan un papel considerable en las interacciones nor-
males, provenientes de la ciencia pero ligadas a estas
por unos delgados hilos" (1987:33).
Dadas las anteriores dificultades para estructurar un concepto
sobre la representacin social, Moscovici plantea que sta, antes
que una nocin, es un fenmeno:
"En una palabra como en cien, nose comprende nada en
las comunicaciones, en la enseanza y enlas acciones co-
lectivas, sino se comprende porqu y c6mo se forman las
representaciones [...] Nada ms ligero. voltil. si se quie-
re, que la representaci6n social. Cada uno tiene la suya,
consciente oinconsciente, oficial olibre. intelectual oreal,
porque las representaciones se encarnan en los objetos y
en los conductas. Comprenderlas, escomprender como la
mentalidad construye las relaciones y las instituciones.
porque cada relacin oinstitucin comporta las imgenes
y las nociones que no solamente las expresa. sino que jue-
gan un papel de obligaciones sociales que sirven para or-
denar las gentes y clasificar las cosas" (Moscovici, 1987:
34).
En una exposicin que realiz Moscovici en el ao de 1987
ampli el campo conceptual de las representaciones. As estable-
ci una diferencia entre representaciones secas y representaciones
hmedas: las primeras construyen nuestra realidad social e indivi-
dual; las otras, lo hacen solamente de manera indirecta Una teo-
ra fsica sobre los planetas no ser jams una parte de su ser pla-
netario, ni de nuestra manera de actuar. Una teora social o psico-
lgica sobre el poder, el inconsciente, la clase, lafamilia, el nio, el
yo, etc., penetra en la conciencia de lamultitud, determina lacom-
prensi6n que se tiene de s mismo, la comprensin que se tiene
de los otros y de esta manera modifica la existencia misma. L as
representaciones que se hacen las gentes afectan la naturaleza de
las gentes y tienen una fuerza compulsiva que no iguala a ninguna
otra fuerza material.
En este orden de ideas, el autor expone:
"..... una de las consecuencias evidentes que se puede
extraer de estepunto de vista ePistemolgico. La repre-
sentacin social de una teora tiene poca influencia so-
bre las nociones fsicas, biolgicas, pero tiene mucha
sobre la mayor parte de nuestras teoras psicol6gicas,
sociales, econmicas, incluso mdicas. Y nosotros debe-
mos tenerlas en cuenta en nuestra enseanza. Una pri-
mera conclusin seimpone: si la pSicologa social es una
ciencia central del campo de las cogniciones, noes por-
que ellas expresen la sociedad, o estn por as decirlo,
determinadas desde el exterior por ellas, como tantas
otras cosas, sinopor el contrario, porque las cogniciones
tienen una importancia exclusiva desde el interior para
el tejido de la sociedad. Es por esto que ellas nos intri-
gan realmente. Es tambin arbitrario separar las capas
mentales y comportamenta/es en la sociedad, la forma
y el contenido de las cogniciones, como separar en el
lenguaje la sintaxis y la semntica" (Moscovici,
1987:35).
En esta tarea de definiciones conceptuales, Moscovici (1987:
37-41), planeta tres presupuestos para definir la representacin
social:
Primero. La propiedad principal de una representacin social
aquella que parece caracterizarla desde el punto de vista cognitivo
ms que desde el punto de vista social, se denomina legitimidad.
Una informacin o una idea que se comunica a un grupo es, en
mayor o menor medida, una informacin o una idea autorizada,
investida de un cierto grado de autoridad. Las gentes la aceptan
en todos los casos "porque est en el peridico", o porque ellos
tienen fe en el experto que les ha dicho estas no son peligrosas o
son econmicamente indispensables. Para ser legtima, una cues-
tin debe ser tomada de lagama de preguntas que tienen la opor-
tunidad de recibir una respuesta. Es legftmo que un alumno o un
amigo pregunte que es el ADN y no qu es un demonio, si bien la
mayor parte de las personas que conversan sobre tales preguntas
no saben mucho ms sobre el prim=ro que sobre ef segundo.
tA qu atribuir la importancia de una propiedad cognitiva de la
legitimidad? Como regla general, las representaciones son com-
pletamente extraas a los errores de la lgica y a las paradojas -
cualquiera de nosotros puede recibir una respuesta segura y rpi-
da cuando nos preguntamos sobre qu es la gravedad-, es decir,
la legitimidad es el equivalente al principio de no contradiccin
aplicado al contenido de las representaciones. de tal manera que
este reduce la ambigedad de sus elementos y tos fija por con-
vencin a un referente. Lo anterior, no es ms que otra manera
de anunciar una cosa trivial, pero verdadera: que las representa-
ciones sociales tienden a ser nicamente verificables, incitando a
las gentes a buscar nicamente las ideas o las informaciones que
las confirman. Esto disminuye el papel de cualquier prueba que
sirva para modificarlas, lo que explica que nosotros tengamos que
ver con las formaciones mentales impermeables a la informacin,
relativamente poco sensibles a la acumulacin de errores, a la
correccin de faltas y que resisten entonces al cambio.
El segundo presupuesto concierne a la definicin del lmite de
las representaciones sociales. Se ha reconocido, generalmente,
que la mayora de las representaciones pueden ser comparadas a
un universo de tres dimensiones: informacin. campo de repre-
sentacin y actitudes. Estas indican lo que sabemos del objeto, la
manera como la concebimos o imaginamos, y laposicin que adop-
tamos al respecto. El grado de estructuracin de estas dimensio-
nes distingue las diversas representaciones y su distribucin en
un grupo. En general, la posicin frente al objeto es la dimensin
ms estructurada. Moscovici ha estudiado una variedad de repre-
sentaciones sociales teniendo por objeto el poder, la enfermedad
mental, el cuerpo, el cerebro, la psicologa, la inteligencia, la infla-
cin, etc. En el exterior, ellas se presentan "como teoras", com-
prenden un sistema de clasificacin, un repertorio de interpreta-
ciones referentes a los fenmenos y los comportamientos. Pero
tambin un procedimiento de explicacin que sugiere que sus
anlisiseinterpretaciones sonlas"descripciones verdaderas" con-
formes alarealidad. Respondenalaspreguntas "por qu" y " por
qu causa", pero tambin "cul" es el origen, mezclando la
causalidad con lagenealoga. Esclaro que explicacin conduce a
una atribucin de causa,pero todava ms a una legitimacin. La
explicacin dalagaranta de que larepresentacin social es com-
pleta y posee respuestas enexceso sobre laspreguntas, dando as
un "sentimiento de completitud". En otras palabras, y esto es
importante para los individuos, esteasunto muestra que larepre-
sentacin social tiene el poder de atenuar la incertidumbre y el
de descartar los hechos contrarios y las contradicciones. y, por
irnpllcacin.xomo lo hadicho William J ames, "lo que no es con-
tradicho est considerado como real".
El tercer presupuesta tiene que ver con el curso del proceso
de comunicacin o de interaccin. Los individuos generan una
especie particular de estructura cognitiva que difiere de laestruc-
tura clsica, cualquiera que seasu "ingenuidad" o su"competen-
cia", el dominio de conocimiento y sugrado de "formalidad". Pa-
rece evidente que lasideasylasinformaciones que no estndes-
tinadas a permanecer como propiedad exclusivade una pequea
minora deben transformarse de manera radical, desde que ellas
se propagan en el resto de la sociedad, convirtindose en tema
de conversacin y hacen parte de lavida de los hombres.
"Las representaciones son sociales por un isomorfismo
particular de la estructura cognitiva y las funciones de
actuar yde comunicar. que ella cumple en la sociedad,
engeneral." (Moscovici, 1987:41)
Ahora bien, aunque no es objeto de nuestro trabajo profundi-
zar en lamanera como lapsicologasocial "psicolgica" analizalas
28 TEXTOS ESCOLARES...
representaciones sociales, traemos a colacin lo que plantea a
este respecto MadariagaQrbea (1996:93-102). Laautora consi-
dera que el estudio de larepresentacin social puede abordarse
analizando los siguientes aspectos: (a) laconstruccin del conoci-
miento; (b) la representacin social como tal; (e) la delimitacin
del ncleo de larepresentacin.
El estudio de laconstruccin social del conocimiento en lapsico-
logasehadesarrollado desde perspectivas diferentes: (a) El en-
foque sociolgico plantea que lo importante para comprender el
comportamiento individual es el grupo, considerado como launi-
dadmnima que explica los procesos. (b) laescuelapsicodinmica
se interesa por la relacin entre las creencias y la personalidad,
sobre todo en los procesos de identificacin. (c) El aprendizaje
social, segn el cual los agentes externos y susvariaciones expli-
caran los procesos. En este enfoque, la interaccin social est
simplificada. puesto que el papel activo de buscador de informa-
cin queda reducido a un sometimiento a la presin externa del
grupo. Esnecesario ampliarlo asituaciones en lasque seaprenda
de la propia interaccin social. (d) El enfoque cognitivo-
constructivista plantea que el conocimiento del mundo sebasaen
la construccin de modelos mentales de la realidad observada y
lasexperiencias vividas.
Por ejemplo, en laperspectiva del cognitivismo puro, larepre-
sentacin es un fenmeno de los sistemas de procesamiento. La
informacin que serecibe del medio se registra y representa en
el sistema cognitivo.
Lateora del procesamiento de lainformacin hadiseado un
modelo basado en los esquemas, por el que se interpreta la re-
presentacin del conocimiento y la comprensin del mundo con
un sentido funcional, conectando lacognicin social con el desa-
rrollo intelectual en suconjunto. Estaconexin describe lacapa-
cidad de lassituaciones deinteraccin social paragenerar un con-
flieto cognitivo que ponga en marcha el proceso de equilibracin
piagetiano. Para que se produzca dicho conflieto es necesario que
entre los protagonistas de la interaccin haya una situacin de
conflicto en los puntos de vista previos. Esta interpretacin per-
mite entender la construccin del conocimiento social de ciertas
nociones sociales. La teora de los esquemas explica los procesos
bsicos de procesamieto de la informacin, dando sentido a la
experiencia, a los acontecimientos externos. Sin embargo, hay
fenmenos difciles de integrar, por absurdos y misteriosos. En
ese caso, los.esquemas diferencian los fenmenos relevantes de
los marginales o inexplicables, procesando slo la informacin que
encaja en ellos, e ignorando el resto. (e) Era necesario dar un
paso hacia el llamado conflicto sociocognitivo, para tener en cuenta
no slo el posible influjo de las diferencias cognitivas en la relacin
de interaccin sino, tambin de la influencia de las condiciones
sociales en las que se desarrolla tal proceso.
La representacin del conocimiento social no es como la del
mundo fsico, ya que el contexto de interaccin en el que se pro-
duce condiciona el proceso. En la perspectiva psicosociolgica, el
desarrollo cognitivo resulta fundamentalmente de una reconstruc-
cin de la cognicin que tiene lugar en el transcurso de las
interacciones entre el nio y otros seres sociales activos.
Delimitaciones
#;C."~~
eonceptuales de
if-s representaciones
soc(qk : scotaciones,
anJilljey t!etivacin
Sepuede afirmar que lasrepresentaciones sociales dependen
de mecanismos cognitivos. sin embargo. ellas superan amplia-
mente este marco. A este respecto Abric (1987:60), expone que
"la nocin de representacin sobrepasa el estricto marco cognitivista
en el sentido que ella no es solamente un filtro interpretativo, ella no
es una simple aplicacin de una reja, sino una actividad mucho ms
compleja de reestructuracin completa de la realidad, en donde las
dimensiones psicolgicas, sociales eideol~icas juegan plenamente."
Las definiciones de los diversos autores, permiten identificar
en lasrepresentaciones socialestres dimensiones: el sujeto pen-
sante, el objeto de representacin (objeto pensado) y el contexto
social en el cual se inscribe el sujeto y se instauran las relaciones
sujeto-objeto. Dicho de otra manera, la representacin depende
de mecanismos cognitivos, de caractersticas individuales del su-
jeto y de la realidad social.
El sujeto juega un rol activo: reproduce y reconstruye la reali-
dad a partir de procedimientos y de posiciones que le son pro-
pias. La representacin social es, en este sentido, una elaboracin
cognitiva singular que porta la huella del individuo que la apropia.
Ella es un acto de reconstruccin de la realidad, lo que le da un
aspecto creativo.
Pero si bien es cierto que la representacin depende de meca-
nismos cognitivos individuales, es igualmente cierto que el indivi-
duo aislado cognitivamente no existe. El individuo se inscribe de
manera inevitable en una esfera social, en un marco colectivo
que determina las inserciones particulares ... Luego. nosotros te-
nemos que considerar lo representacin social tambin como una
textura psicolgico autnomo. en tonto que ella es prOPio o nuestra
sociedad, a nuestra cultura" (Moscovici, 1979: 43).
Se puede decir que la representacin social es una elaboracin
individual y un modelo social. En efecto, una representacin so-
cial est determinada por la estructura en la cual se desarrolla:
"Su estructura interno. la ponderacin de los elementos que la cons-
tituyen permiten conocer o contactar las caractersticas del grupo 0 1
cual se refiere" (Abric, I 98776). Las representaciones sociales no
son, entonces, nicamente el reflejo de la simple relacin de suje-
to-objeto, sino que ellas cristalizan las ideas, las normas, los valo-
res del grupo social en el cual se producen.
Ya Durkheim conceba la representacin social como produc-
cin colectiva, como una forma de pensamiento social, un iso-
morfismo entre representacin e institucin. Para Abric (1987:76),
uno de los criterios especficos de la representacin social es la
extensibilidad: "(. ..) nosotros diremos que una representacin essocial
cuando escompartida por un conjunto de i[ldividuos. Ella esentonces
coleaiva y manifiesta de esta manera la presencia en un grupo de
una organizacin comn que permite la definicin. la delimitacin y
la comparacin de este grupo con otros grupos sociales". La repre-
sentacin social es entonces generada de forma colectiva y com-
partida por ungrupo homogneo. Esevidente que unarepresen-
tacin sertanto ms socializadacuando suobjeto plantea lasdi-
mensiones situadasyvalidadassocialmente. Enotros trminos, la
representacin es social cuando el objeto de representacin es
consecuentee importante parallevar el grupo socialaconcretizarlo
atravs de juicios y opiniones.
SegnJ odelet (1986), lacomunidad cientfica parece de estar
de acuerdo al definir la representacin social como "(...) una for-
ma de conocimiento socialmente elaborado y compartido. teniendo
un objetivo prctico y concurrente a fa construccin de una realidad
comn a un grupo social" (p,493). Por ejemplo se puede mostrar
cmo, a partir de ladifusin de rumores que surgen luego de un
crimen, estos (verdaderos o falsos) dan lugar a un cuerpo de in-
formaciones que vaampliamente acontribuir alaconstitucin de
un edificio representacional. Larepresentacin social explcita los
acuerdos implcitos entre los miembros de una comunidad, es
decir, larepresentacin esconsensual. Elconsenso representa de
hecho una adhesin colectiva a los valores, las normas reales o
implcitas y contribuye aestablecer y reforzar el lazo social entre
los miembros de ungrupo. De estamanera, lasrepresentaciones
sociales engendran lassolidaridades.
As tenemos que, como sealaJ odelet (1987), la representa-
cin tiene" ...una incidencia sobre los aspectos estructura/es y for-
males del pensamiento sOdal, por lo que ella compromete los proce-
sos de interaccin social. influye consensos. disensos y polmicas"
(p,492). Lasrepresentaciones sociales constituyen unavisin co-
lectiva sobre un mismo objeto: por ejemplo. el psicoanlisisestu-
diado por Moscovici (1979). Lasrepresentaciones sociales no son
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las mismas segn los grupos sociales, pero al interior de cada gru-
po ellas son objeto de un consenso general.
En opinin de J odeJ et (1986), el hombre de la calle utiliza a
menudo palabras eruditas que le sirven para clasificar a los indivi-
duos, y en las cuales subyace una teora sobre su naturaleza y la
de sus actos. La categora Representacin social ha sufrido un
proceso similar al de esas palabras que se convierten de uso co-
mn, en instrumento para comprender al otro, para saber cmo
conducirnos ante l, incluso, para signarle un lugar en lasociedad.
La autora ilustra los fenmenos representativos con una serie de
situaciones sociales. A manera de ejemplo. veamos una:
"Marzo de 1983. El gobierno anuncia medidas de
rigor econmico. Una deellas moviliza especialmente la
atencin del pblico: la instauracin de un carnet de
cambio de divisas y la limitacin del dinero que puede
transferirse al extranjero para las vacaciones. La opi-
nin se divide. Aparecen diversas posiciones en el dis-
curso pblico. Entre otras, algunos denuncian que la
medida constituy e un atentado contra las libertades in-
dividuales, mencionando a estepropsito el aislamiento
de los pases del este, el monopolio de la agencia sovi-
tica "lntautist", etc. Otros se congratulan de la reac-
cin delos franceses que denotara un cambio demen-
talidad: ahora se preocupan menos del "tener" que del
"ser ", y a que han demostrado ser menos sensibles a los
nuevos impuestos que a la restriccin de las posibilida-
des de enriquecimiento que ofrecen las vacaciones en el
extranjero. Ms deseosos deconsumir ocio que deacu-
mular capital. los franceses han optado por la felicidad y
el presente. cosa que vale ms que una promesa de he-
rencia para la de sus hijos en el futuro" (p.472)
En el ejemplo anterior, encontramos que un mismo hecho es
situado y analizado dentro de dos marcos de referencia, a su vez
articulados a una percepcin ideolgica. El empleo de una
contextualizacin histrica de tipo poltico o sociolgico cambia
el significado y la gravedad que se presta a la medida en cuestin
y produce diferentes reacciones. Representaciones que transmiti-
rn los medios de comunicacin social, modificando la respuesta
del pblico, segn su expectativa y deseos.
En consecuencia, la nocin de representacin social se sita
en un punto de interseccin entre lo psicolgico y lo social, y pue-
de ser definida, as:
"En tanto que fenmenos, las representaciones so-
ciales se presentan bajo formas variadas (negrillas
nuestras), ms omenos complejas. Imgenes que con-
densan un conjunto de significado: sistemas de refe-
rencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede,
e inc/uso. dar un sentido a lo inesperado, categoras que
sirven para e/osificar las circunstancias, los fenmenos y
a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teo-
ras que permiten establecer hechos sobre ellos. Y a
menudo. cuando se les comprende dentro de la realidad
concreta de nuestra vida social, las representaciones
sociales son todo ello junto" (jodelet, 1987: 472)
Las indagaciones de contextos sociales e histricos, los anlisis
de los discursos institucionales o espontneos, confirman que siem-
pre las representaciones son:
"Una manera de interpretar y de pensar nuestra rea-
lidad cotidiana, una forma de conocimiento social
(s.n). y correlativamente, la dctividad mental desplega-
da por individuos y grupos a fin de fijar posicin en rela-
cin con situaciones, acontecimientos, objetos y comu-
nicaciones que les conciernen. Lo social interviene ah
de varias maneras: a travs del contexto concreto en
que se sitan los individuos y los grupos; -a travs de la
comunicaci6n que se establece entre ellos, a travs de
los marcos de aprehensi6n que proporciona su bagaje
cultural; a travs de los cdigos, valores eideologas re-
lacionadas con las posiciones y pertenencias sociales
especfficas" (jodelet, 1987:473)
La representacin social, como forma de conocimiento social,
involucra el conocimiento "espontneo", "ingenuo" que hagene-
rado tanto inters paralascienciassocialesennuestros das. Esel
conocimiento que amenudo sellamaconocimiento desentido co-
mn, o pensamiento natural, por oposicin al pensamiento cient-
fico. Este conocimiento seforma a partir de nuestras experien-
cias, de las informaciones, conocimientos y modelos de pensa-
miento que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, la
educacin y la comunicacin social. Es en muchos aspectos un
conocimiento socialmente elaborado y compartido que participa ac-
tivamente en la construccin social de la realidad, para utilizar las
palabras de Berger y Luckman (1968), quienes lo elevaron a la
dignidad de objeto de estudio de unanuevasociologadel conoci-
miento:
< <Sostenemos, por lo tanto, que la sociologa del
conocimiento deber ocuparse de todo lo que una so-
ciedad considera como "conocimiento", sin detenerse
en la validez ono validez de dicho "conocimiento" ( sean
cuales fueren los criterios aplicados). Y cualquiera sea
el alcance con que todo "conocimiento" humano sede-
sarrolle, se transmita y subsista en las situaciones so-
ciales, la sociologa del conocimiento deber tratar de
captar los procesos por los cuales ella se realiza de una
manera tal. que una "realidad" y a establecida secrista-
liza para el hombre dela calle. En otras palabras, soste-
nemos que la sociologa del conocimiento seocupa del
anlisis de la construccin social de la realidad> >
(p.IS).
Como se ha visto anteriormente, para Serge Moscovici este
mismo conocimiento constituye el eje central de una psicologa
del conocimiento. Sin embargo, la ciencia, el mito, la religin y la
ideologa se distinguen de este conocimiento por sus modos de
elaboracin y funcionamiento en sociedades caracterizadas por
el pluralismo de las doctrinas y las ideas, el aislamiento y el esote-
rismo de las ciencias, la movilidad social, etc. Sin duda, la repre-
sentacin social, en opinin de Denise J odelet (1987), se halla en
perpetua tensin entre el polo psicolgico y el polo social.
Segn la autora, a la hora de definir una representacin social
entre los diversos autores hay acuerdo en el hecho que esta debe
ser abordada como el producto y el proceso de una elaboracin
psicolgica y social de lo real. Para evitar que se diluya en un simple
fenmeno cultural o ideolgico, y para integrar la inmensa canti-
dad de estudios en un modelo unitario, se pr-opone la siguiente
definicin general de representacin social:
"Las representaciones sociales constituy en modali-
dades de pensamiento prctico orientadas hacia la co-
municacin. la comprensin y el dominio del entorno
social. material e ideal. En tanto que tales. presentan
caractersticas especficas anivel de organizacin de los
contenidos, las operaciones mentales y la lgica. La ca-
racterizacin social de los contenidos o de los procesos
de representacin ha de referirse a las condiciones y a
los contextos en los que surgen las representaciones, a
las comunicaciones mediante las que circulan y a las
funciones a las que le sirven dentro de la interaccin con
el mundo y los dems" (jodelet, 1987: 474-475).
Segn la autora, en la representacin es importante tener en
cuenta los siguientes elementos:
(a) La representacin social se define por un contenido: informa-
ciones, imgenes, opiniones, actitudes, etc.
(b) Este contenido se relaciona con un objeto: un trabajo a reali-
zar, un acontecimiento econmico, un personaje social, etc.
(c) Es la representacin social de un sujeto (individuo, familia, gru-
po, clase, etc.) en relacin con otro sujeto. De esta forma, la re-
presentacin es tributaria de la posicin que ocupan los sujetos
en la sociedad, la economa, la cultura.
En consecuencia:
"toda representacin social es representacin de algo
y de alguien. As, no es el duplicado de lo real, ni el du-
plicado de lo ideal. ni la parte subjetiva del objeto, ni la
parte parte objetiva del sujeto. Sino que constituye el
proceso por el cual se establece su relacin (s.n) . S,
en el fondo detodo representacin, debemos buscar esto
relacin con el mundo y con los cosos" (jodelet, 1986:
475)
Respecto a las caractersticas de las representaciones sociales,
por lo dems muy taxativas, que seala J odelet, Di Giacomo
(1987:57-58) presenta seis caractersticas a tener en cuenta. Esta
caracterizacin es ms amplia que la presentada por J odelet, ade-
ms que permite la operacionalizacin de algunos aspectos que
hacen posible la investigacin acerca de J as relaciones entre re-
presentaciones sociales y el mundo, su dinmica y los procesos a
partir de los cuales estas cambian.
(1) Lo relacional. Una representacin social es un mecanismo de
interpretacin cognitiva de la realidad que se convierte en instru-
mento de comunicacin con el entorno, al realizar dicha interpre-
tacin de una forma contextualizada, Son elaboraciones de obje-
tos sociales por parte de la comunidad, para facilitar el intercam-
bio y comunicacin dentro de ella. La representacin social cum-
ple la doble funcin de ser un sistema de valores para el individuo,
que le permite orientarse en el mundo, y permitir la comunica-
cion en las relaciones interindividuales, al dotarle de los cdigos
adecuados. Ese sistema de valores se apoya en el entramado de
creencias, actitudes, valores y estereotipos de la persona.
(2) Lo social, en el sentido de ser compartidas por muchos indivi-
duos, al tiempo que, como realidad social, influyen en las corres-
pondientes conductas individuales. La representacin social tiene
un componente social, al centrarse en objetos sociales y ser re-
presentacin elaborada y compartida por el grupo. Como conse-
cuencia, los modelos compartidos de manera inconsciente que
previamente se han asimilado, se reproducen en su comporta-
miento en forma de normas sociales y va'ores y, lo que es rn;
interesante, se propagan hacia los dems a travs del sistema edu-
cativo. Las representaciones sociales estn vinculadas a catego-
ras culturales preexistentes en el contexto, variando con ellas.
Paraestructurar una representacin social el sujeto moviliza como
referentes o modelos, elementos del entorno cultural que estn
enraizados en la cultura popular (tradiciones, religiones, etc.). Los
grupos sociales pueden llegar a expresar su identidad mediante el
sentido que dan a sus representaciones sociales.
(3) Lo de referirse o uno extenso gamo de fenmenos, que se anali-
zan de maneras muy diferentes. Para poder hacer el constructo
operativo de la representacin social, es necesario concebirlo
como un modelo de categorizacin y explicacin de la realidad,
centrado en objetos sociales concretos, fuertemente valorizados
y que supongan un conflicto de ideas.
(4) Lo de tener procesos especficos. anclaje y objetivacin, que les
permite actuar como categoras. El anclaje supone la clasificacin
o categorizacin de algo que de antemano nos es desconocido,
convirtindolo en familiar mediante la categorizacin o eleccin
de un prototipo de los que estn almacenados en nuestra memo-
ria, estableciendo una relacin positiva o negativa con l. La
objetivacin es un proceso mediante el cual, lo que es abstracto
para nosotros, lo materializamos hacindolo ms natural.
(5) Ser dinmicas, lo que les permite tener una capacidad para
transformar los conocimientos sociales. Larepresentacin social
esun metasistema de lasregulaciones socialesque intervienen en
un proceso cognitivo. Es una forma de interpretar y pensar la
realidad, representada enlaconciencia de unaforma mental, algo
que esten el contexto. Esuna simbolizacin que tiene al mismo
tiempo un sentido para ser nosotros, es decir, no es una mera
reconstruccin de lo externo, sino que se hace de forma cons-
tructiva, creativa para el sujeto.
(6) Ser funcionales, al ser compartidas por unmismo grupo social.
Las representaciones sociales representan el saber popular que
llamamos sentido comn o creencias compartidas por el grupo
social. Por eso leatribuimos lafuncin de dar sentido al mundo y
permitir la relacin con l, que seralade transformar el conoci-
miento cientfico en sentido comn. Es importante conocer los
contenidos de una representacin social para determinar la es-
trategia de intervencin educativa, yaque sufuncin esjustamen-
te lacontraria, conseguir hacer mscientfico el conocimiento del
mundo, aveces en contra de laspropias representaciones socia-
les.
2.2. De los fenmenos represencacjyos
a la nocjn de represemacjD socjal
Antes de examinar los procesos atravs de los cualessecons-
tituye larepresentacin social, es necesario agregar algunaspre-
cisiones acerca del pasode la representacin a la construccin de
una representacin social.
El acto de representar constituye el nivel elemental para abor-
dar la representaci6n social, este es un acto de pensamiento por
medio del cual un sujeto serelaciona con un objeto.
Como acto, representar es "sustituir a, estar en el lugar de."
(jodelet, 1987:475). Esdecir, larepresentacin mental es el re-
presentante mental dealgo:objeto, persona, acontecimiento, idea,
etc. Por esta razn, larepresentacin est emparentada cOIel
smbolo, conel signo. A l igual que ellos, larepresentacin remite
aotra cosa. Noexiste ningunarepresentacin social que no sea
lade un objeto, aunque ste sea mtico o imaginario. Por otro
lado, representar es re-presentar, "hacer presente en la mente, en
la conciencia" (jodelet, 1987: 475). As, larepresentacin es re-
produccin mental de otra cosa: persona, objeto, acontecimien-
to material o ps.quico,idea, etc.
Entodos loscasos, enlarepresentacin setiene el contenido
mental concreto deunacto depensamiento querestituye simb-
licamente algoausente, que aproxima algolejano, loquegaranti-
zaalarepresentacin suaptitud parafusionar percepto y concep-
to.
Lasmetforas teatral ypolticapueden contribuir acompren-
der el concepto de representacin social, al sealar sus aspectos
designificado, de creatividad y deautonoma. La representacin tea-
tral permite que un pblico vea actos y escuche palabras que
hacen presente algo invisible: el destino, lamuerte, el amor, la
incomunicabilidad, etc. Enlarepresentacin poltica,el elegido, el
delegado, sustituye ante ciertas instanciasaquienes lohandesig-
nado (el electorado, labase, etc). Hablaen su nombre, acta en
sulugar,decide por ellos. A travs de elloseautonomiza dequie-
nes representa ydispone de unpoder creativo. Luego:
"La representacin mental, social, conlleva igualmente
ese carcter significante. No solamente restituy e de
modo simblico algo ausente. sino que puede sustituir
lo que est presente ... Siempre significa algo para alguien
(para uno mismo opara otra persona) y hace que apa-
rezca algo de quien la formula. suparte de interpreta-
cin, como en el caso del actor. Debido a ello. no es
simple reproduccin, sino construccin, y conlleva en
la comunicacin un una parte de autonoma y de crea-
cin individual o colectiva (s.n)" (jodelet, 1987: 476).
En este contexto, los aspectos de signi~cado, autonoma y crea-
tividad, inherentes a la representacin social, acarrean una serie
de consecuencias tericas y metodolgicas muy importantes, se-
gn J odelet (1986: 476-478), a saber:
(a) El aspecto de la imagen, figurativo de la representacin, es
inseparable de su aspecto significante: la estructura de cada re-
presentacin tiene dos caras no disociables: la cara figurativa y la
cara simblica. Representacin es figura/sentido, es decir, la re-
presentacin hace que a toda figura corresponda un sentido, y a
todo sentido corresponda una figura.
(b) La representacin no es puro reflejo del mundo exterior, una
huella que se imprime e integra mecnicamente en el espritu. No es
la reproduccin pasiva de un exterior en un interior, concebidos
como radicalmente distintos. Como podran hacer pensar ciertos
empleos de la nocin de imagen que asocian a la idea de "copia
conforme", especie de "sensacin mental", "tomo cognitivo".
Los estudios de representacin social emplean el trmino imagen
en otro sentido; "figura", "conjunto figurativo", es decir, constela-
cin de rasgos de carcter concreto, o bren en sus acepciones,
que hacen entrar en juego la intervencin especfica de lo imagi-
nario, individual o social, o de la imaginacin. La imagen sera una
especie del gnero representacin.
(e) El concepto de representacin social se introduce en psicologa
social debido a las insuficiencias de los modelos clsicos, en especial
del conductista, con el f in de explicar nuestras interacciones signifi-
cativas con el mundo. Las nociones dsicas de imagen, opinin y
actitud pretendan reducir o cambiar los comportamientos me-
diante el hecho de que la relacin entre el sujeto y el objeto se
reduca a una relacin entre un estmulo y una respuesta, intro-
duciendo una divisin entre el universo exterior y el universo in-
terior. Ahora bien representarse algo es darse, conjunta e inde-
pendientemente. el estmulo y la respuesta. Representarse algo
es una caracterstica de la interaccin del sujeto y del objeto que
se enfrentan modificndose mutuamente sin cesar.
(d) En el acto de la representacin social hay una parte de activi-
dad de construccin y reconstruccin. En trminos de construc-
visrno piagetiano, el sujeto en el terreno de la percepcin no es el
simple teatro en cuyo escenario se interpretan piezas indepen-
dientes de l y reguladas de antemano por las leyes de un equili-
brio fsico automtico, sino el actor y, a menudo, incluso el autor
de estas estructuraciones que l mismo ajusta a medida que se
desarrollan.
(e) En todas las representaciones sociales tiene lugar un proceso
de elaboracin cognitiva y simblica que orientar los comporta-
mientos. En este sentido la nocin de representacin social cons-
tituye una innovacin en relacin con los otros modelos psicolgi-
cos, ya que relaciona los procesos simblicos con las conductas.
Pero, a partir de ah, tambin se puede presentir que las repre-
sentaciones que circulan en la sociedad desempearn un papel,
adquirirn una autonoma y tendrn una eficacia especfica.
En resumen, del anlisis del hecho de representar se despren-
den seis caractersticas fundamentales de la representacin so-
cial:
(1) siempre es la representacin de un objeto;
(2) tiene un carcter de imagen y la propiedad de poder inter-
cambiar lo sensible y la idea. la percepcin y el concepto;
(3) tiene un carcter simblico y significante;
(4) tiene un carcter constructivo;
(5) tiene un carcter autnomo y creativo;
(6) la representacin siempre conlleva algo social: las categoras
que la estructuran y expresan, categoras tomadas de un fondo
comn de cultura, son categoras de lenguaje.
2.!J. LaoIlJet,yac'n de lo soc'al ., el
ancla;e en la representac'n soc'al
En la investigacin del carcter social de las representaciones
es importante plantearse dos preguntas: kmo interviene lo so-
cial en la elaboracin psicolgica que constituye la representacin
social?, lcmo interviene esta elaboracin en lo social?
A este respecto, Moscovici ( 1979) puso de manifiesto dos pro-
cesos que explican cmo lo social transforma un conocimiento en
representacin y cmo esta representacin transforma lo social:
la objetivacin y el anclaje. Estos dos conceptos se refieren a la
elaboracin y al funcionamiento de una representacin social, y a
su interdependencia entre la actividad psicolgica y sus condicio-
nes sociales de ejercicio y esclarecen cmo la integracin de la
novedad aparece como una funcin bsica de la representacin
social.
Como comenta J odelet ( 1987) la intervencin social se tradu-
ce en conocimientos relativos al objeto de una representacin,
articulndose con una caracterstica del pensamiento social, lapro-
piedad de hacer concreto lo abstracto, de materializar la palabra.
De esta forma, la objetivacin puede definirse como una opera-
cin formadora de imagen y estructurante de la representacin
social.
La representacin permite intercambiar percepcin y concep-
to. Al poner en imgenes las nociones abstractas, da una textura
material a las ideas, hace corresponder cosas con palabras, da
cuerpo a esquemas conceptuales. Procedimiento necesario por-
que en el flujo de comunicaciones en que nos hallamos sumergi-
dos, el conjunto demasiado abundante de nociones e ideassepo-
lariza en estructuras materiales. "Objetivizar es reabsorber un
exceso de significados, materializndolos", anota Moscovici,
( 1979).
SegnJ odelet ( 1987), en el casode un objeto complejo, como
es una teora, laobjetivacin implica varias fases:
(a) Seleccin y descontextualizacin delos elementos de la teora.
L as informaciones que circulan sobre una teora sern objeto de
unaseleccin en funcin de criterios culturales (todos los grupos
no tienen igual acceso ainformaciones) y, sobre todo, enfuncin
de criterios normativos (tan slo seretiene aquello que concuer-
da con el sistema ambiente de valores). Estasinformaciones son
separadas del campo cientfico al que pertenecen, del grupo de
expertos que las ha concebido y son apropiadas por el pblico
que, al proyectarlas como hechos de su propio universo, consi-
gue dominarlas.
(b) Formacin deun "ncleo figurativo" : unaestructura de imagen
reproducir de manera visible una estructura conceptual. Los
conceptos tericos seconstituyen en unconjunto grfico y cohe-
rente que permite comprenderlos de forma individual y en sus
relaciones.
(c) Naturalizacin: el modelo figurativo permitir concretar, al
coordinarlos, cada uno de los elementos que setransforman en
"seres naturales". Elmodelo figurativo, utilizadocomo si realmente
demarcara fenmenos, adquiere un status de evidencia: una vez
considerado como adquirido, integra los elementos de la ciencia
en una realidad de sentido comn.
El modelo de objetivizacin, en sutriple carcter de construc-
cin selectiva/esquematizacin estructurante/naturalizacin, tiene
una serie de implicaciones importantes para la construccin de
una representacin social:
(a) Tendencia del pensamiento social a proceder por medio de
una construccin "estilizada", grfica y significante. Por ejemplo:
esquemas bipolares que articulan, en oposicin, parejas: indivi-
duo/salud; sociedad/enfermedad; imagen coherente del nio ver-
sus imagen mitificada; nio autntico/adulto inautntico, natura-
leza/sociedad; vida espontnea/condicionamiento normativo, etc.
Estos esquemas se estructuran en torno a un ncleo bipolar y
organizan las representaciones sociales y se revelan como sus
ncleos resistentes y estables.
(b) La representacin es una construccin selectiva, subordinada
a un valor social. Un juego de enmascaramiento y de acentuacin
de los elementos que constituyen su objeto. Produce una visin
de este objeto marcada por una distorsin significante; es decir,
se trata de un conocimiento elaborado para servir a las necesida-
des y valores del grupo. As, por ejemplo las representaciones
que elaboran los maestros de sus alumnos y alumnas revela que el
juicio sobre los nios y nias con quienes el maestro o maestra se
halla en interaccin constante, se estructura, ms all de la diver-
sidad de las impresiones subjetivas y particulares, alrededor de
un ncleo compuesto por dos tipos de cualidades (intelectuales y
de relacin) que corresponden a los imperativos institucionales
que definen su funcin: ensear, coordinar la vida colectiva de la
clase.
(c) Los trminos del ncleo figurativo tienen una resonancia
existencial, es decir, hacen eco de una experiencia conflictiva nti-
ma, en la que no estn ausentes ni la dimensin imaginaria ni la
dimensin mtica, con la image de una lucha entre "potencias" o
"fuerzas antagnicas". De esta manera, ciertos elementos del fon-
do cultural presentes en el universo mental de los individuos y los
grupos pueden ser movilizados en la actividad de estructuracin y
destacar a ttulo de referentes ideolgicos modelos culturales: por
ejernplo, el modelo cristiano, con el grupo de los doce apstoles;
el modelo hebraico, con laAlianza de Dios con supueblo, etc.
(d) La generalizacin de la naturalizacin en contextos sociales
reales. Ya se trate de relaciones tnicas, interrelaciones o
mrergrupales, o bien de juicios sociales:Aqu laimagen, lapalabra
bastanpara inmovilizar al otro, en un status de naturaleza.
Ensntesis, laestabilidad del ncleo figurativo. lamaterializacin
y la espacializacin de sus elementos les confieren el status de
marco e instrumento para orientar las percepciones y los juicios
en una realidad construida de forma social (representacin so-
cial), y le da sus herramientas al anclaje, segundo proceso de la
representacin social.
El anclaje serefiere al enraizamiento social de la representa-
cin y suobjeto, este setraduce en el significado y lautilidad que
le son conferidos. Sinembargo. para J odelet (1987:487-494), el
anclaje implica la integracin cognitiva del objeto representado
dentro del sistema de pensamiento preexistente y las represen-
taciones derivadas de este sistema tanto de una parte como de
otra. Aqu setrata no de laobjetivacin, de laconstitucin formal
de un conocimiento, sino de su insercin orgnica dentro de un
pensamiento constituido.
El proceso de anclajesituado en una relacin dialctica con la
objetivacin, articula tres funciones bsicasde larepresentacin:
funcin cognitiva de integracin de lanovedad, funcin de lare-
presentacin de la realidad y funcin de orientacin de las con-
ductas y las relaciones sociales.
El proceso de anclaje se descompone en varias modalidades
que permiten comprender: (1) cmo seconfiere el significado al
objeto representado; (2) cmo seutiliza larepresentacin entan-
to que sistema de interpretacin del mundo social, marco e ins-
trumento de conducta; (3) cmo seopera su integracin dentro
de un sistema de recepcin y la conversin de los elementos de
este ltimo relacionados con la representacin. A continuacin
describimos estas modalidades:
( 1) El anclaje como asignacin de sentido. La jerarqua de valores
que se impone en la sociedad y sus diferentes grupos contribuye
a crear alrededor de los objetos de las representaciones una red
de significados a travs de los cuales son situadas socialmente y
evaluadas como hechos sociales. El grupo expresa sus contornos
y su identidad a travs del contenido que confiere a su represen-
tacin. Al poner de manifiesto un "principio de significado", pro-
visto de apoyo social. se asegura la interdependencia de los ele-
mentos de una representacin y constituye una indicacin fecun-
da para tratar las relaciones existentes entre los contenidos de un
campo de representacin. Esta demostracin permite aislar una
de las articulaciones entre los aspectos procesales y el aspecto
temtico de las representaciones, y uno de los puntos de encuen-
tro entre sus aspectos individual y social. Este enraizamiento de la
representacin en la vida de los grupos constituye un rasgo esen-
cial del fenmeno representativo. ya que implica sus lazos con
una cultura o una sociedad determinada.
(2) El anclaje como instrumentalizacin del saber. Esta modalidad
permite comprender cmo los elementos de la representacin
no slo expresan relaciones sociales. sino que tambin contribu-
yen a constituirlas. Esta modalidad transforma la ciencia en saber
til para todos, confirindole un valor funcional en la compren-
sin e interpretacin de nosotros mismos y de aquellos que nos
rodean.
Este proceso tiene lugar inmediatamente despus de la
objetivacin. La estructura grfica se convierte en gua de lectura
y, a travs de una "generalizacin funcional", en teora de refe-
rencia para comprender la realidad. El sistema de interpretacin
tiene una funcin de mediacin entre el individuo y su medio. as
como entre los miembros de un mismo grupo. Capaz de resolver
y expresar problemas comunes, transformado en c6digo, en len-
guaje comn, este sistema servir para clasificar a los individuos y
10sacontecimientos, para constituir tipos respecto a los cuales se
evaluar o clasificar a los otros individuos y a los otros grupos. Se
convierte en instrumento de referencia que permite comunicar
en el mismo lenguaje y, por consiguiente, influenciar.
(3) Anclaje y objetivacin, se concreta en la relaci6n existente en-
tre la cristalizaci6n de una representaci6n en torno a un ncleo
figurativo, por una parte, y un sistema de interpretaci6n de la
realidad y de orientaci6n de los comportamientos, por la otra.
La estructura que se obtiene de esta relacin tiene valor de cons-
trucci6n hipottica y, sobre todo, pretende explicar un funciona-
miento del pensamiento. En los discursos o respuestas que dan
acceso a las representaciones, estos elementos intervienen efec-
tivamente como organizadores del contenido y como operado-
res del sentido: con ello lo que se alcanza es un pensamiento en
actos, pues hace inteligible sufuncionamiento. Por otra parte, son
proporcionados por el lenguaje y funcionan como un lenguaie que
sirve para codificar la realidad. Para superar las insuficiencias de
las teoras inspiradas por el conductismo, resulta necesario hacer
intervenir las representaciones como "teoras implcitas" que dan
cuenta de operaciones de pensamiento en la interaccin cotidia-
na con el mundo y, sobre todo, en la integraci6n de la novedad:
las representaciones desempearan el papel de sistemas genera-
dores, de enraizamiento.
(4) El anclaje como enraizamiento en el sistema de pensamiento. As
como no surge de la nada, la representaci6n no se inscribe sobre
una tabla rasa, sino que siempre encuentra algo que ya "haba
sido pensado", latente o manifiesto. Los divulgadores cientficos
saben esto pues en ocasiones se encuentran con la inercia o la
resistencia de esquemas, de sistemas de recepcin que impiden
la asimilaci6n de nuevos conocimientos. El contacto entre la no-
vedad y el sistema de representaci6n preexistente se halla en el
origen de dos rdenes de fenmenos, opuestos de cierta mane-
ra, que dan a las representaciones una dualidad, que consiste en
ser tanto innovadoras como rgidas, tanto mviles como perma-
nentes, y en ocasiones en el seno de un mismo sistema.
~ cleo central ..,per.frico de I.s
representaciones sociales
En un modelo ms operativo, Abric (1987) Y Y ez (1989),
entre otros, conciben como hiptesis gener~ que todas las re-
presentaciones sociales estn organizadas alrededor de un n-
cleo central cuya funcin es estructurante y que administra el con-
junto del campo representacional en relacin con un objeto dado.
Desde los primeros trabajos sobre representaciones sociales
un cierto nmero de investigadores concuerdan en la idea de la
existencia de un ncleo causal que da significacin a un conjunto
de eventos y permite de esta forma una visin coherente. Este
toma diferentes nombres: centralismo de diferentes elementos,
ncleo esttico, principio organizador, ncleo duro. Todos ellos
confluyen en el sentido de la hiptesis que demuestra el carcter
estructural de las representaciones (Richard. 1987:76-77).
Segn Abric ( 1987), lasrepresentaciones estn constituidas por
un sistema central y uno perifrico. que traducen las entidades
complementarias, con funciones especficas y bien diferenciadas.
El sistema central presenta las siguientes caractersticas: est de-
terminado por la historia del grupo, por una funcin consensual
porque l constituye la base comn colectivamente compartida
de las representaciones sociales. Suestabilidad, su coherencia, su
resistencia a los cambios le permiten asegurar una segunda fun-
cin: la de la continuidad y de la permanencia de la representa-
cin. Finalmente, el sistema central es poco sensible al contexto
inmediato.
Los elementos perifricos estn gobernados por el ncleo cen-
tral que determina en gran parte sus funciones. Ellos tienen un
papel esencial enladinmica delasrepresentaciones socialespor-
que pueden ser definidos como los esquemas, prescriptores de
comportamientos. As, el sistema perifrico tiene como primera
(uncin laconcretizaci6n del sistemacentral entrminos de con-
ductas o de posturas. Grracias a l las representaciones pueden
andar en la realidad del momento. Contrario al sistema central,
es ms flexible, gil y evolutivo, lo que le permite asegurar una
segundafuncin, lade regulacin ydeadaptaci6n del sistemacen-
tral a larealidad concreta en la cual el grupo estimbricado.
Los elementos perifricos protegen el ncleo central; en este
sentido, algunos de estos elementos pueden ser transformados
sinque hayacambio de la significacincentral. El sistema perif-
rico permite laintegracin de variaciones individuales ligadasa la
historia de los sujetos. Pero en una perspectiva estructuralista,
dos representaciones no difieren sino cuando susncleos centra-
les no son los mismos. Dicho de otra manera, dos grupos pueden
tener la misma representacin de un objeto por su ncleo cen-
tral, pero los esquemas perifricos difieren, por razones de cir-
cunstancias, especialmente enprcticas individuales. Enresumen,
las representaciones sociales son consensuales por sus ncleos
centrales, pero pueden absorber fuerzas diferentes interindivi-
duales en sus sistemas perifricos. La articulacin de este doble
sistema permite alasrepresentaciones socialesasumir su(uncin
esencial: laadaptacin sociolgica.
L a representacin socialest, entonces, constituida por uncon-
junto de elementos o de esquemas cognitivos, estructurados y
jerarquizados. Enefecto, algunosde estos elementos ocupan una
posicin central, constituyendo asel sistema central. Estepuede
tener uno ovarios elementos cognitivos que mantienen entre ellos
relaciones fuertemente conexas. Estos elementos ocupan una
posicin privilegiada en el campo representacional porque el n-
cleo central constituye el corazn de la representacin. El es el
elemento ms estable, el ms resistente al cambio. El asegurala
coherencia interna de larepresentacin, lo que garantiza laiden-
tidad y la perennidad del grupo.
El conjunto del campo representacional comprende no slo
los elementos o esquemas cognitivos centrales, sino igualmente
los esquemas oelementos perifricos. Estosjueganun papel dife-
rente: estnbajo ladependencia del ncleo central. Este, enefec-
to, determina suponderacin ysupredisposicin enel campo de
representacin. As, laimportancia que puede tomar un elemen-
to perifrico enel camporepresentacional depende esencialmente
de la estructura y de la significacin del ncleo central para el
sujeto. Los elementos perifricos sonmucho msflexibles y evo-
lutivos que los elementos centrales. Ellos pueden, por efecto de
prcticas nuevas ms o menos contradictorias con larepresenta-
cin, sufrir unatransformacin sinque el ncleo central seacues-
tionado, asegurande estamanera laproteccin de los elementos
centrales.
Lateora del ncleo central secompleta y matiza introducien-
do unaconcepcin nueva, que muestra cmo los elementos cen-
trales pueden ser considerados como esquemas.Estostienen, en-
tonces, un papel decisivo en el funcionamiento de larepresenta-
cin social. La puesta en evidencia de un esquema est dictada
por lasignificacin global que seextrae de la estructura central.
Lo que quiere decir que la puesta en evidencia de un esquema
perifrico dado est determinado por la estructura central de la
representacin social yno por lasituacin. Sesabeque el ncleo
central est constituido por nociones abstractas fuertemente
conexas. Esta estructura puede ser considerada como el princi-
pio descriptivo del objeto de la representacin. Por este hecho.
cadaelemento o conjunto de elementos del ncleo central debe-
ramantener una relacin de implicacin con uno o ms elemen-
tos (en ocasiones se podr hablar de esquemas). Considerar los
elementos como los esquemas perifricos de unarepresentacin
social es.afirmar que ellos estn organizados por el ncleo cen-
tral. Los esquemas, enlateora del ncleo central, sonsecuencias
mterpretativas que permiten al sujeto analizar la situacin a lacual
est confrontado. Estos esquemas corresponden a los diferentes
aspectos del objeto de representacin y pueden' tomar diversas
formas: creencias, juicios, opiniones, conceptos, etc.
Los esquemas perifricos aseguran el funcionamiento casi ins-
tantneo de la representacin como rejilla de desciframiento de
una situacin: ellos indican de manera a veces muy especfica, lo
que es normal (y por contrastacin.Io que no lo es) y entonces, lo
que debe comprender, memorizar. Estos esquemas normales per-
miten a larepresentacin funcionar econmicamente sin que haya
necesidad, en cada instante, de analizar la situacin en relacin
con el principio organizador que es ncleo central,
2.5. Dinmicade las representaciones
soc.ales
Las representaciones sociales evolucionan, setransforman, pero
no de un da para otro. Con el fin de comprender y explicar el
estado de una representacin constituida, es necesario tomar en
cuenta los eventos susceptibles de haber marcado la historia del
grupo: como todos los fenmenos sociales evolutivos, la trans-
formacin de una representacin est condicionada, entre otros
aspectos, por su historia previa. Pero la historia de una represen-
tacin social est marcada por los eventos sucesivos que son sus-
ceptibles de interferir con su objeto. Aparece, entre tanto, que
todos los eventos que estn en relacin con el objeto no tienen
efectos anlogos sobre la representacin y no contribuyen de la
misma manera a una modificacin eventual de su estado.
Las representaciones sociales estn, entonces, sometidas a la
historia y a los eventos que la constituyen. Pero ciertos eventos
tendrn un grado de incidencia ms o menos importante sobre
las representaciones sociales de un grupo dado. Para que un acon-
tecimiento determinado pueda tener repercusiones al nivel de las
representaciones sociales de los individuos es necesario que est
particularmente implicado. Claro est, todos los grupos sociales
no sern implicados de la misma manera por un mismo aconteci-
miento. Esto depende de la naturaleza del grupo al cual el indivi-
duo pertenece. .
Pero, qu pasa cuando un acontecimiento nuevo lleva a los
individuos a desarrollar prcticas sociales ms o menos en des-
acuerdo con el sistema representacional?
Aparentemente, el grado de implicacin de los actores soda-
les en una nueva situacin no es suficiente para desencadenar un
proceso de transformacin de las representaciones sociales. Se
puede presentar un fenmeno de reversibilidad de la situacin.
Cuando los individuos implicados en una situacin introducen prc-
ticas nuevas, ellos pueden considerar que esta situacin es irre-
versible o no. es decir que un retorno a las prcticas antiguas es
imposible o, al contrario, que este volver es posible yque la situa-
cin actual es temporal. El devenir de la representacin, en tr-
minos de transformacin, ser totalmente diferente segn la si-
tuacin sea percibida como irreversible o no. Es nicamente en la
medida en que las modificaciones de las circunstancias sean
percibidas como irreversibles que el proceso de transformacin
de las representaciones puede llegar a un resultado.
Cuando la situacin es percibida como reversible o excepcio-
nal. las prcticas nuevas contradictorias van a entraar modifica-
ciones superficiales de la representacin que no van a tocar ms
que el sistema perifrico. El ncleo central de la representacin
no ser alcanzado por estas modificaciones. En cambio. cuando la
situacin es percibida como irreversible, las nuevas prcticas con-
tradictorias van a tener consecuencias ms importantes al nivel
de la estructura representacional.
Segn Abric (1987), se puede hablar de tres tipos de transfor-
macin de las representaciones sociales:
La transformacin progresiva. Las prcticas nuevas no son con-
tradictorias con el ncleo central de la representacin lo que hace
que la transformacin de la representacin tenga lugar sin ruptu-
ra con el pasado, sin fragmentacin del ncleo central. "Los es-
quemas activados por las prcticas nuevas van progresivamente a
mtegrarse a los del ncleo central y sefusionan con ellos para consti-
tuir un nuevo ncleo. en consecuencia una nueva representacin"
(Abric, 1987). Se constata aqu que, desde que las nuevas prcti-
cas se tornan frecuentes, ellas tienen por efecto activar los esque-
mas cognitivos que les prescriben. De esta manera la activacin
de ciertos esquemas aumenta su importancia en el campo
representacional y genera una transformacin progresiva y sin
ruptura de la representacin.
Otras prcticas, no contradictorias con el ncleo central de la
representacin activan los esquemas que la prescriben y refuer-
zan su ponderacin en el campo representacional. Parece as que
la ponderacin de las prcticas nuevas en la representacin pare-
ce proporcional a la estructura y a la frecuencia con las cuales las
prcticas son implementadas. Se asiste, entonces, a una transfor-
macin progresiva de la estructura representacional donde las
nuevas prescripciones se convierten en el ncleo central de la
representacin.
La transformacin resistente. En este tipo de transformacin,
las prcticas nuevas estn en desacuerdo con el ncleo central de
la representacin. Estas contradicciones son absorbidas por los
esquemas perifricos sin que el ncleo central, en un primer tiem-
po, sea controvertido. Este mecanismo se explica por los llama-
dos esquemas extraos. De esta forma, los esquemas normales o
los esquemas prescriptores de comportamientos habituales van a
-ba]o la influencia de elementos extranjeros- transformarse en
esquemas extranjeros. Estos presentan cuatro caractersticas fun-
damentales, estrechamente relacionadas: (a) el recuerdo de lo
normal; (b) la designacin del elemento extranjero; (e) la afirma-
cin de una contradiccin entre dos trminos; (d) la proposicin
de una racionalizacin que permite suponer, durante cierto tiem-
po, la contradiccin.
Los esquemas extraos a la representacin social permiten a
los individuos soportar las contradicciones entre los elementos
extraos y su mentalidad tradicional.
La transformacin brutal. Esta transformacin tiene lugar cuan-
do las prcticas cuestionan el sistema central de la representa-
cin, sin que el sistema perifrico pueda absorber estas contra-
dicciones. Entonces, en funcin de la frecuencia de la introduc-
cin de prcticas y del carcter irreversible de la situacin, la re-
presentacin social se va transformar. completamente. Setendra
de esta manera una "fractura" del ncleo central de la represen-
tacin, cuyos elementos que lo constituyen se dispersaran y ha-
bran evolucionado en la estructura. En consecuencia, ellos ha-
bran reintegrado la estructura de manera ms o menos central,
para generar una nueva representacin.
2.6. UnaC.polosa de las represen.ac nes
socjales yconcepc.s es.ruccuran.es
En un trabajo realizado con campesinos en Latinoamrica, Con-
suelo Yez Cossio (1989: 113-131) plantea que las representa-
ciones sociales pueden ser de diferentes tipos y nadie escapa del
uso de ninguna de ellas, excepto en casos excepcionales. Tanto
los tcnicos como los campesinos y dems sectores sociales tie-
nen sus propias representaciones que, muchas veces, son desco-
nocidas por los dems y an por ellos mismos.
La identificacin de los distintos tipos de representaciones exis-
tentes, tanto en los campesinos como en los agentes externos,
tiene mucha importancia en los procesos de capacitacin, puesto
que a travs de ellos podemos reconocer la concepcin y saber
cul es el conocimiento que se tiene sobre la realidad de cada
sector. A partir de lainformacin que proporcione este reconoci-
miento seestar en capacidadde aproximarse alamentalidad de
laspersonas o grupos con los cualessetrabaja en los procesos de
intervencin comunitaria. De estemodo, sepuedereafirmar, com-
pletar. modificar o transformar tas concepciones existentes, con
el fin de mejorar el sistema de transformacin de conocimientos.
Sin embargo. se debe tener presente que la reafirmacin,
modificacin o transformacin de las representaciones sociales
no es unilateral y que este proceso tiene que involucrar atodos
los sectores que intervengan en las acciones de desarrollo. Lo
contrario significaraignorar una parte de la realidad, con conse-
cuencias como lassiguientes:
falta de comunicacin;
errores de interpretacin en los hechos y situaciones;
aplicacin de medidas incorrectas;
fracasos en laaplicacin de proyectos;
frustracin de los participantes;
desperdicio de recur;sos.
laautora (1989: 113-120) tipifica lasrepresentaciones sociales
en:
(a)Repre.;entaciones completas. Seentiende por representaciones
completas, cuandoexisteunconocimiento losuficientemente claro
y explcito que permite comprender, analizar, explicar y, sobre
todo, actuar con efectividad frente a un determinado fenmeno.
Esteconocimiento implica que un individuo puede reconocer las
causasy consecuencias de un hecho, determinar los elementos
que lo componen, tomar decisiones conscientemente yactuar de
acuerdo con susnecesidades reales.
Un conocimiento completo setraduce en unarepresentacin
completa, en la medida que el concepto, idea o representacin
encierra la informacin necesaria para comprender no solo los
TEXTOS ESCOLARES... S9
significados, sino tambin su intencin en la vida real. Por eso, no
basta con poder definir una idea. Es preciso poder ubicarla en su
contexto y estar en capacidad de usarla adecuadamente, de acuer-
do con las circunstancias.
(b) Representaciones incompletas. Sepuede constatar que hay po-
blaciones que no conciben, por una diversidad de razones, laexis-
tencia de organismos invisibles, en cuyo caso la transmisin de
ciertas enfermedades no puede ser controlada por medios fsi-
cos. Esta carencia puede impedir el conocimiento exacto de las
causas y consecuencias de la enfermedad e impedir la realizacin
de acciones efectivas para prevenirla o atacarla.
En situaciones como esta, es decir, cuando falta un elemento o
aspecto del conocimiento global, sea por no encontrarse identifi-
cado o reconocido o porque el grupo social no lo ha integrado a
su saber, se est frente a representaciones incompletas.
Los aspectos que se llaman "no identificados" pueden ser de
diverso tipo, siendo ms comunes los que se relacionan con situa-
ciones no perceptibles a travs de los sentidos, con situaciones
que no forman parte de los intereses de la vida cotidiana o con
nociones que, por venir del mundo exterior, no han sido captadas
en su totalidad. El tipo de informacin requerida para llegar a una
representacin completa, lo mismo que los conocimientos faltantes
en una representacin, son factores que condicionan de manera
general la definicin de alternativas propuestas de solucin a los
problemas que enfrenta un grupo.
(e) Representaciones mticas. Lanecesidad que tiene todo ser hu-
mano de dar explicaciones de los fenmenos y de llenar los vacos
de conocimiento que expliquen la realidad, por una parte, y la
imposibilidad de llegar acomprobaciones experimentales, por otra,
ha dado lugar a la bsqueda de interpretaciones de la realidad
mediante la creacin colectiva.
Este tipo de representaciones entra a formar parte de una rea-
lidad concreta, aunque desde el punto de vista de un observador
externo se considere que se trata de un asunto de ignorancia en
el peor de los sentidos. Igual que en el caso de las representacio-
nes incompletas, las representaciones mticas son muy frecuentes
en todo tipo de sociedad, siendo su posible sustitucin mucho
ms compleja que en otros casos, por formar parte de la concep-
cin cultural del grupo que las maneja.
(d) Representaciones errneas. Estas representaciones, por lo ge-
neral, son producto de interpretaciones analgicas o basadas en
comparaciones, a partir de semejanzas de carcter formal o cau-
sal.
Un caso que ha sido investigado en los ltimos aos, y que
puede ilustrar con claridad la caracterstica de las representacio-
nes errneas, se refiere a la concepcin que se ha desarrollado
con respecto a la quinua, gramnea caracterstica de los Andes, de
gran valor nutritivo. Desde hace ms de una dcada se haba no-
tado el crecimiento de su cultivo y consumo en la sierra ecuato-
riana. A pesar de las recomendaciones para fomentar su produc-
cin, los indgenas, principales productores tradicionales de este
cereal, no slo parecan haber perdido todo inters en cultivarla
sino que, adems, evitaban hacerlo.
Investigadas las razones de esta situacin, se lleg a conocer
que la poblacin haba establecido una estrecha relacin entre la
quinua y la triquina, debido al parecido formal existente entre los
dos. En efecto, la carne triquinida presentaba un aspecto muy
parecido al de la quinua cocida. L a poblacin, con un conocimien-
to real sobre los efectos de los triquinosis en la salud haba optado
por eliminarla de su dieta y de sus cultivos, prefiriendo de este
modo preservar su salud antes que su economa,
(e) Representaciones estereotipadas. Este tipo de representado-
nes se caracteriza por transformar un caso o casos particulares en
situaciones generales, sin la debida comprobacin. Las represen-
taciones estereotipadas tienen, por lo tanto algo de realidad. El
problema radica en la generalizacin de ese algo que, al ser con-
vertido en una caracterstica comn, transforma la realidad par-
cial en una realidad absoluta y, por lo mismo, en un hecho falso.
Los estereotipos pueden crearse a partir de experiencias per-
sonales y en relacin con cualquier objeto, aunque son ms fre-
cuentes los que tienen que ver con grupos humanos.
(t) Representaciones prejuiciadas. Seoriginan en posiciones emotivas
creadas antes de tener una experiencia real sobre un hecho y
pueden estar originadas en actitudes conscientes o inconscientes
de defensa frente a una actitud de superioridad personal o grupal.
Los prejucios son transmitidos, generalmente a travs de la
familia, la escuela, las instituciones y los medios masivos de comu-
nicacin, y lo que impresiona a muchas personas como la posibi-
lidad ms obvia es que vamos creando actitudes amistosas o
inamistosas hacia otros grupos como resultado de la experiencia
con ellos.
La autora considera que las representaciones sociales corres-
ponden a una visin que tiene la persona -como parte de una
sociedad- sobre una realidad determinada. Estavisin puede ado-
lecer de vacos o errores de interpretacin de los fenmenos,
segn las circunstancias, o puede tambin estar basada en con-
cepciones culturales de origen mgico o religioso.
Con excepcin de las representaciones completas, que tienen
los elementos necesarios para comprender y explicar las causas
de un hecho, las dems representaciones son limitadas, debido a
la ausencia o al tipo de concepci6n que se tiene sobre alguno de
sus aspectos. Esto dificulta o impide llegar a las races del proble-
ma para poder hacerle frente y solucionarlo.
Esta situacin se hace evidente, y se complica ms, cuando nos
encontramos frente a realidades diferentes puestas en contacto,
como es el caso de la realidad urbana y de la rural, que de alguna
manera han llegado a convivir dentro de espacios nacionales.
Las realidades impuestas, las superpuestas y las paralelas son
un ejemplo de tal situacin, en que las realidades intergrupales o
intersectoriales son inevitables. Lasociedad dominante est habi-
tuada a considerar que los conocimientos de que dispone supe-
ran. en todo sentido, a los que pueden darse en otros sectores.
Ms an, en muchos casos considera que los grupos de posici6n
subordinada carecen de conocimientos.
El reconocimiento y lacomprobacin de laexistencia de saberes
y conocimientos en todo tipo de sociedades, lo mismo que la exis-
tencia de relaciones entre ellas, hace que los conocimientos tien-
dan a difundirse. Es innegable, sin embargo, que los grupos ms
poderosos imponen los suyos, a diferencia de los de las socieda-
des dominadas que, en no pocas ocasiones, tienden a ocultarlos,
sea por no tenerlos sistematizados o por considerarlos de menor
valor.
En situaciones de equilibrio o que buscan reestablecer el equi-
librio social debe recuperarse el concepto de inter-transferencia,
es decir, de traspaso de conocimientos de un sector hacia otro y
viceversa. Si consideramos, por ejemplo, que las sociedades
iletradas deben conocer la escritura, es importante tambin que
las sociedades alfabetizadas conozcan los sistemas orales tal como
se dan en este tipo de sociedades.
Ahora bien, Consuelo Yez (1989: 126-135) considera que con
excepci6n de las representaciones completas, todas las dems
presentan algn problema, sea porque les falta algn elemento
para explicar toda la situacin y comprender el problema de ma-
nera integra, o porque existe algn elemento que tiene una nter-
pretaci6n mgica, parcialmente falsa, totalmente errnea o
distorsionada.
Esteelemento, cualquiera quesea, puede ser potencialmente
unconcepto estructurante, por ser el que permite reconstruir o
modificar unaforma de interpretacin o, tambin. crear ycons-
truir nuevas interpretaciones. Esto significa,por una parte. que
toda representacin o ideasobre algoparte deunconcepto ode
una serie de conceptos manejados por lasociedad y, por otra,
que en toda situacin existe unaorganizacinde elementos que
dan como resultado estructuras ysistemas.
Entrminos lingsticos.lapalabraestructuran te significaque
"tiene lacapacidad de estructurar": estructura+nte= estructura
+ capacidad de.
El trmino estructurante significa.por lotanto. un concepto
que tiene lacapacidad de producir (cambiar, modificar, transfor-
mar) estructuras. En otras palabras, se trata de conceptos que
facilitanlaposibilidadderelacionar conceptos aisladosydeadqui-
rir otros nuevos, para incorporarlos a losya existentes y poder
completar, modificar otransformar unsistema de conocimientos
o unaparte de este sistema Unconcepto estructurante no siem-
pre est relacionado conunapalabra. Puede ir msall,igual que
en el caso de lasrepresentaciones, que pueden darse atravs de
frases, hechos o situaciones.
No setrata, por lotanto, detrabajar slo con lasexpresiones
lingsticas.Serequiere ubicarlasdentro de uncontexto msglo-
bal que incluya,adems, lasituacinsocioeconmica ylarealidad
cultural.
Lasrepresentaciones constituyen unmedio para laidentifica-
cin de losconceptos estructurantes y stos son, asuvez. me-
dios para facilitar el desarrollo y lanter-transferencia de conoc-
rnientos. -
Desde la perspectiva metodolgica. la autora considera que
las ideas. conceptos o representaciones pueden darse. en la len-
gua. bajo diferentes formas. tales como palabras. expresiones o
frases. dependiendo del idioma y del dominio que los hablantes
tengan con respecto a la lengua que utilizan.
Desde un punto de vista formal pueden existir representacio-
nes simples o complejas. es decir. conceptos o ideas que se ex-
presan con un s610trmino. con varios o con una composicin de
elementos significativos. Son representaciones. formalmente sim-
ples. por ejemplo. vivienda. suma. salud, herramienta, et., por-
que se expresan con un slo trmino aunque el significado sea
muy complejo.
Entre las representaciones formalmente complejas podemos
sealar algunas que se expresan en trminos compuestos, como
por ejemplo. agricultura (agro+cultivo), micro-organismo
(microscpico+organismo), compraventa (actividad de comprar
y vender). etc.
Igualmente, se ubican en esta categora expresiones tajes como
el control sanitario (control+sanitario). transmisin de enferme-
dades (transmisi6n+enfermedad). mano de obra (obra +trabajo
manual) ingreso per capita (ingreso+cabeza) y otras similares que
incluyen varios conceptos y tipos de relaciones (de, por).
Se incluyen. tambin. situaciones que aunque no sean
verbal izadas o expresadas a travs de la lengua que emplea un
grupo o comunidad constituyen hechos reales. Un ejemplo po-
dra ser la actividad de trueque o el tipo de organizacin de un
sector determinado.
Esta distincin es fundamental para el anlisis de las represen-
taciones sociales ya que stas no corresponden. en todos los ca-
sos. a la nocin de concepto que ~~encuentra en la sociedad en
general.
La unin de conceptos, en no pocas ocasiones, puede modifi-
car el significado de los trminos aislados, dndoles una significa-
cin particular que requiere ser especificada para lograr una bue-
na comprensin, como es el caso de los trminos tcnicos que se
utilizan muchas veces sin comprender ni transmitir correctamen-
te el verdadero significado que se les asigna.
Una representacin, por lo tanto, no es solo una palabra sino
un conjunto de palabras organizadas en una expresin o una si-
tuacin que se da en un contexto particular.
2.7. Amanera de conclusjn
Segn los autores expuestos en los numerales anteriores, po-
demos resumir en dos perspectivas las posibles problemticas de
investigacin. Una la referida a los anlisis de contenido y las re-
presentaciones sociales, laotra, a las relaciones entre representa-
ciones, mundo y los procesos individuales y grupales de cambio
social.
En lo que respecta al contenido de las representaciones socia-
les, ste se define a partir de las actitudes, informaciones, opinio-
nes, atribuciones de razones y causas, creencias y percepciones
que los sujetos manifiestan ante un objeto determinado. As mis-
mo, estos elementos se organizan segn las clases, grupos o cul-
turas de pertenencia de los individuos formando determinados
esquemas que a lavez son atravesados porfenmenos tales como
las prcticas religiosas u orientacin ideolgicas a la que ellos sus-
criben.
Los contenidos, pueden ser anaJ izados a partir de cuatro gran-
des dimensiones: la actitud, la informacin, el campo de repre-
sentacin y la estructura.
( 1) La informacin da cuenta de la organizacin de los conoc-
mientos que posee un grupo con respecto a un objeto social.
2) El campo de representacin remite a la idea de "modelo
social", el contenido concreto ylimitado delasproposiciones que
serefieren a un aspecto preciso del objeto de la representacin.
Este conjunto de opiniones o imgenes no aparece ordenado ni
estructurado, pero al hablar de dimensin se supone que existe
uncampo derepresentacin alldonde hayunaunidadjerarquizada
de elementos.
3) La actitud permite descubrir una orientacin global en rela-
cin con el objeto de la representacin social. La experiencia
muestra que esta es la dimensin ms aprehensible y primera
desde el punto de vista de lagnesis. Nos informamos y nos re-
presentamos unacosa, slo despus de haber tomado posicin y
enfuncin de esa posicin tomada.
(4) Los conceptos estructurantes de la representacin que
permiten, en el orden lexical y cognitivo, encontrar los referentes
concretos que handado origen auna representacin en los suje-
tos, as como hacenposible analizarlasrelaciones entre lo perif-
rico y lo central de una representacin y sus efectos sobre las
acciones de los individuos.
En lo que respecta a la segunda perspectiva, es importante
recordar que los procesos de representacin social remiten a la
transformacin de lo no familiar enfamiliar, de lo extrao en con-
vencional y a la dinmica autnoma que articula al sujeto indivi-
dual o colectivo con el objeto.
Enlaelaboracin de lasrepresentaciones sepueden distinguir
dos procesos importantes:
(a) Objetvacin: mediante la cual se materializa un conjunto de
significados, se establece larelacin entre conceptos e imgenes,
entre palabras ycosas. Laobjetivacin reconstruye el objeto en-
tre lo que nos es familiar, para poder controlarlo, yse subdivide a
su vez en tres fases:
a-l. Seleccin y descontextualizacin: determinadas informacio-
nes sobre el objeto son seleccionadas al mismo tiempo que aquel
es extrado del espacio en que se presenta.
a-2. Formacin del esquema figurativo: la informacin selecciona-
da es estructurada y organizada en un esquema que le da cohe-
rencia yforma.
a-3. Naturalizacin: mediante este subproceso los elementos que
conforman el esquema figurativo aparecen como elementos "rea-
les" y los conceptos se convierten en categoras sociales del len-
guaje. Los conceptos se transforman en cosas que nos permiten
ordenar los acontecimientos, es decir, lo abstracto se vuelve con-
creto.
(b) Anclaje: proceso mediante el cual las representaciones socia-
les se convierten en cdigos de interpretacin y, finalmente. de
accin. Proporciona una funcionalidad y significacin social al es-
quema objetivado, introduce las representaciones sociales entre
grupos y una significacin familiar para comparar e interpretar.
Metodosy
procedimientos
empleados para
el estudio de las
-reprefeR{adones
s l J E i f f J e s -
3
1.1. Las perspecc'yas meoclolsicas
Es importante recordar que la particularidad fundamental del
campo de investigacin sobre representaciones sociales es la de
haber ofrecido a la psicologa social una orientacin cognitiva an-
clada en lo social y por lo social, la nica que puede aprehender el
pensamiento en accin y en comunicacin. Las representaciones
sociales son abordadas de dos maneras: como "campos de ~-
tructuras", es decir, sistemas complejos de contenidos de ideas y
significados, organizados por un principio de coherencia; y como
"ncleos estructurantes", es decir, las estructuras cognitivas en
las cuales los elementos y las relaciones tienen una funcin orga-
TEXTOS ESCOtARES... 71
nizadora y generadora para la actividad mental y la conducta.
Los modelos presentados para tratar estos dos tipos de orden
de fenmenos se han relacionado, yasea con los procesos psico-
lgicos y sociales que conducen a una 'organizacin dada de los
contenidos representativos, o con ladinmica socio-cognitiva que
da cuenta de la estabilidad o del cambio de las organizaciones del
contenido.
En todos los casos, se ha prestado una atencin especial a dos
aspectos. En primer lugar, a los contextos en los cuales emergen
los fenmenos representativos para poner en evidencia su articu-
lacin con una determinacin social (va posicin/pertenencia so-
cial de los sujetos, va los grupos, el funcionamiento de las institu-
ciones, la comunicacin social), cultural (va los modelos, valores,
referentes de identidad) o con las funciones instrumentales, ideo-
lgicas o simblicas desempeadas por las representaciones, en
el plano individual o institucional. En segundo lugar, a las relacio-
nes existentes entre las organizaciones de contenido y las prcti-
cas que influyen u originan la actividad representaclonal.
En esta perspectiva, las investigaciones francesas sobre repre-
sentaciones sociales han logrado un gran desarrollo, caracterizn-
dose por la seleccin de los temas de investigacin, las
metodologas y el desarrollo de una investigacin aplicada. Las
investigaciones se orientan al examen de las representaciones so-
ciales compartidas y relacionadas con objetos socialmente valori-
zados y que interesan directamente a la vida cotidiana. Ellas se
realizan en medios reales, utilizando las tcnicas y los instrumen-
tos cualitativos y cuantitativos de investigacin (encuestas por
cuestionarios o entrevistas, historias de vida, anlisis de corpus
icnicos o discursivos, observaciones, experimentaciones de te-
rreno, etc.). Las anteriores metodologas no excluyen el recurso
de la experimentacin para estudiar las representaciones y su
evolucin en los procesos de interaccin social.
Los objetivos tericos y prcticos de estos estudios estnorien-
tados a aclarar las relaciones existentes entre los sistemas de sig-
nificaciones, de imgenes, de informaciones y las prcticas socia-
les. Tomando como objeto lasrepresentaciones que tratan las cues-
tiones de actualidad, los problemas de la vida corriente, las pre-
ocupaciones que movilizan la atencin pblica, este campo de in-
vestigacin da cuenta de las conductas individuales y colectivas e
identifica los factores que impiden o favorecen la adopcin de
comportamientos adaptados o deseables en el campo de estu-
dios considerado.
Laseleccin de los temas y los mbitos de investigacin de las
representaciones es, entonces, realizado en razn de la impor-
tancia que revisten para, y el lugar que ellos ocupan, en la existen-
cia cotidiana. Por esto son significativos y pertinentes los temas
que tratan los procesos que intervienen en laelaboracin psicol-
gica y social de los estados del mundo cotidiano y de las conduc-
tas que le corresponden.
Segn J odelet (1986: 479-480), el estudio de las representa-
ciones sociales ha generado un campo de investigacin, en cuyo
Interior se pueden delimitar seis reas especficas y pticas dife-
rentes.
(a) Una primera, se limita a la actividad puramente cognitiva a
travs de la cual el sujeto construye su representacin. La repre-
sentacin presenta dos dimensiones: dimensin de contexto, en la
cual el sujeto se halla en situacin de interaccin social o ante un
estmulo social, y larepresentacin aparece como un caso de cog-
nicin social, tal como es elaborada por la psicologa social; y una
dimensin de pertenencia: el sujeto es sujeto social, hace interve-
nir en su elaboracin los valores y modelos provenientes de su
grupo de pertenencia o ideologa transmitidas dentro de la socie-
dad. Los estudios experimentales de la representacin en sus re-
laciones de conducta se incluyen en esta perspectiva.
(b) Una segunda ptica pone el acento sobre los aspectos
significantes de la actividad representativa. Se considera que el
sujeto es productor de sentido, que expresa en su representa-
cin el sentido que da a su experiencia en el mundo social. El
carcter social de la representacin se desprende de la utilizacin
de sistemas de codificacin e interpretacin proporcionados por
la sociedad o de la proyeccin de valores y aspiraciones sociales.
la representacin es considerada la expresin de una sociedad
determinada, y se sita en el cruce de rascoacciones sociales que
pesan sobre el individuo, y de los deseos o carencias que hacen
eco de ellas. larepresentacin expresa y permite trascender sus
contradicciones.
(c) Una tercera corriente trata la representacin como una forma
de discurso y desprende sus caractersticas de laprctica discursiva
de sujetos situados en la sociedad. Sus propiedades sociales pro-
viene de la situacin de comunicacin, de la pertenencia social de
los sujetos que hablan y de la finalidad de su discurso.
(d) Una cuarta perspectiva es la prctica social del sujeto laque es
tomada en consideracin. Actor social inscrito en una posicin o
lugar social, el sujeto produce una representacin que refleja las
normas institucionales derivadas de su posicin o las ideologas
relacionadas con el lugar que ocupa.
(e) Un quinto enfoque considera que el juego de las relaciones
intergrupales determina la dinmica de las representaciones. El
desarrollo de las interacciones entre los grupos modifica las re-
presentaciones que los miembros tienen de s mismos, de un gru-
po, de los otros grupos y de sus miembros. Moviliza una actividad
representativa destinada a regular, anticipar y justificar las relacio-
nes sociales as establecidas.
(f) Una ltima perspectiva, ms sociolgica, que hace del sujeto el
portador de determinaciones sociales, basa laactividad represen-
tativa en la reproduccin de los esquemas de pensamiento social-
mente establecidos, de visiones estructuradas por ideologas do-
minantes o en el redoblamiento analgico de relaciones sociales.
Desde la perspectiva cuantitativa, se puede hablar de estudios
de carcter descriptivo y correlacional, los cuales estn orienta-
dos a la identificacin d categoras, al establecimiento de corre-
laciones entre variables para establecer el grado de relacin que
pudiera existir entre dos o ms variables. La utilidad de estos es-
tudios es importante; pues se propone conocer las relaciones exis-
tentes entre los factores de las representaciones sociales entre s
y de stas con los sujetos. Aunque se emplean los procedimientos
acostumbrados en la estadstica, es de aclarar que las representa-
ciones sociales no constituyen categoras de carcter cuantitati-
vo, sino que corresponden a escalas de carcter ordinal, o sus
datos permiten ser organizados en escalas de intervalo. El carc-
ter cuantitativo de estas investigaciones se lo confiere el procesa-
miento que se realiza a los resultados mediante los anlisis de
correlaciones, varianzas, coeficientes de similitud o concordan-
cia. Sin embargo, se acercan ms a los estudios' clsicos que se
realizaron acerca de laactitud por parte de la psicologa social. En
estas investigaciones, los procedimientos estn orientados a los
anlisis del lxico o al establecimiento del diferencial semntico
'
.
Su objetivo ms que una presentacin cuantitativa de resultados,
es dar cuenta de lo que se dice (explcito) y no tanto de lo que no
se dice (lo latente o implcito) en el discurso de los sujetos.
En la perspectiva cuantitativa, Borre J ohnsen en su obra "U-
bros de texto en el calidoscopio" (1996: 122) seala que el anlisis
IRecurdese el diferencial semntico de Osgood. E sta tcn1ca explora las dimensiones del signi-
ficado. Consiste en una serie de adjetivos extremos u opuestos que caltcan el objeto de actitud,
ante los cuales se solicita la reacd6n del sujeto. (Hemndez Sampieri et al, 1995:273).
cuantitativo del contenido es un mtodo que produce resultados
verificables. Como procedimientos analticos expone: (a) los an-
lisis espaciales que miden el tamao, es decir, el nmero de lneas!
pginas dedicadas a un tema concreto. Esto proporciona un ndi-
ce de la importancia que concede una publicacin a un tema; (b)
los anlisis de frecuencia, que miden el nmero de veces que se
mencionan ciertos fenmenos, los cuales aportan un buen com-
plemento para los anlisis espaciales.
a.I.2. La pepspec ya cuala.jYa:
el anUsjs de con.enjdo
La indagacin de las representaciones sociales, se apoya en los
lineamientos de la investigacin cualitativa, en particular en el
anlisis cualitativo de contenido orientado a descifrar las significa-
ciones de los mensajes, como los estudios de Blondin (199 1) Y
Sadoun (1987). As mismo, en esta perspectiva presentamos un
trabajo latinoamericano que si bien plantea una metodologa de
investigacin de la estructura de la representacin social, su obje-
tivo es producir cambios en estas por la intervencin activa de los
sujetos en los procesos sodales, de manera similar a como lo plan-
tea la investigacin-accin. (Y ez, 1989).
Aunque existen otras metodologas y perspectivas del anlisis
cualitativo orientadas a los anlisis textuales de los discursos, a la
indagacin del texto como un objeto cultural, aplicando procedi-
mientos etnogrficos e ideolgicos (Borre J ohnsen, 1996), hemos
optado por mostrar los trabajos realizados por Blondin, Sadoun y
Y ez, as como enfatizar en la metodologa cualitativa de anlisis
de contenido, dada la preeminencia de este tipo de investigacin
en la mayora de los trabajos consultados. Por otra parte, nuestro
estudio en cuestin (Alzate et als., 1998), est inscrito en los estu-
dios de contenido de los discursos impresos en los textos escola-
res.
Es de aclarar que tambin algunos anlisis del contenido de
los textos emplean las metodologas lingsticas, ya sea de corte
semntico o pragmtico. As tenemos que en un estudio realiza-
do por Bruzual (1998), acerca de los textos de iniciacin a la lec-
tura en Venezuela, parte de analizar los discursos presentados
por estos textos, a partir de anlisis semnticos y pragmticos. En
este caso, analiza la correspondencia de sustantivos, adjetivos y
verbos con los contextos y la comunidad lingstica a la que per-
tenecen los nios y las nias.
En este orden de ideas, el anlisis de contenido es un
"mtodo que busca descubrir la significacin deunmen-
saje, ya sea este un discurso, una historia de vida, un
artculo de revista, un texto escolar, una decreto minis-
terial, etc. [...... ] se trata de un mtodo que consiste en
clasificar y/o codlfcar los diversos elementos de un men-
saje en las categoras con el fin de hacer aparecer de la
mejor manera el sentido" ( Mayer y Quellet, 1991: 473)
Como lo subraya Landry, el anlisis de contenido vara segn el
tipo de texto analizado y el tipo de interpretacin. Entonces
"no existe mtodo de anlisis fcilmente transportable
a todas las situaciones. Salvo para las aplicaciones sim-
ples, para la codificacin de los temas de respuestas o
las preguntas abiertas delos cuestionarios, el investiga-
dor est siempre ms omenos forzado a hacer adapta-
ciones a los procedimientos ms apropiados para el es-
tudio del problema que busca resolver" (1993: 339).
Existen varias maneras de clasificar el anlisis de contenido.
Pinto y Grawitz (1967:461) han destacado la importancia de esta-
blecer una primera distincin entre el anlisis que tiene por fin la
verificacin de una hiptesis y el que consiste en primer lugar en
explorar un campo de estudios. De esta distincin de base se
extraen seistipos de anlisisde contenido:
1) El anfisis deexploracin decontenido. Setrata de explorar un
campo de posibilidades, de investigar lashiptesis, lasorientacio-
neso ande servirse desusresultados para construir los cuestio-
narios ms adaptados.
2) El anlisis de verificacin de contenido. Setrata de verificar el
realismo y la fundamentacin de las hiptesis determinadas de
antemano.
3) Elanlisis decontenidocualitativo. Estetipo de anlisispermite
verificar lapresencia de temas, de palabras o de conceptos en un
contenido.
4) El anlisis de contenido cuantitativo. Setrata de cuantificar los
datos, de establecer lafrecuenciaylascomparaciones defrecuen-
cia de aparicin de los elementos retenidos como unidades de
informacin o de significacin (las palabras, los miembros de las
frases, lasfrases enteras, etc.)
5) El anlisis de contenido directo. Se limita a tomar el sentido
literal de loquees estudiado. No sebuscadescubrir un eventual
sentido latente de discurso; sepermanece al nivel de sentido ma-
nifiesto.
6) El anlisis de contenido indirecto. Eneste caso, el investigador
busca extraer el contenido latente que seescondera detrs del
contenido manifiesto. Recurrir entonces. a una interpretacin
del sentido de los elementos, de su frecuencia, de su agencia-
miento. de susasociaciones, etc.
No obstante estas delimitaciones conceptuales y metodol-
gicas, laevolucin de la metodologa de anlisisde contenido no
ha estado exenta de controversias y debates. Es el caso del deba-
te que opone el anlisis cuantitativo al anlisis cualitativo, as como
la polmica entre el contenido manifiesto versus el contenido la-
tent.
La palabra "cualitativo" durante mucho tiempo estuvo deste-
rrada del anlisis de contenido. Nacido en el contexto de una
voluntad de cuantificacin en reaccin contra el anlisis literario,
el anlisis cuantitativo exclua la nocin cualitativa de sus preocu-
paciones. Como lo han sealado Pinto y Grawitz (1967:462), lo
cualitativo y lo cuantitativo fueron opuestos a diferentes puntos
de vista: un fundamento "impresionista" contra un fundamento
sistemtico, la flexibilidad contra la rigidez, etc. En el anlisis cuan-
titativo, lo importante es lo que aparece frecuentemente; la fre-
cuencia es el criterio. En el anlisis cualitativo, lo importante im-
plica la novedad, el inters, el valor de un tema, es decir su pre-
sencia o su ausencia.
En sntesis, podemos plantear que aun en los enfoques cualita-
tivos y cuantitativos, hay en los investigadores que estudian las
representaciones sociales, una tendencia predominante por ex-
plorar, por describir el contenido de los mensajes implcitos o
explcitos, impresos u orales de lacomunicacin. Entonces, como
resumen de los aspectos metodolgicos que vamos a plantear en
los siguientes numerales, ofrecemos una sntesis de metodologas
y procedimientos en los cuadros I y 2.
Cuadro I
En'oques meeodol_icos en la inwes'sacin
de las represeniac'ones sociales
Procedi mi entos A nl i !i s de conf eni do A nl l si s f actori al de I ntervemi n sodol y cambi o
general ss en el esl udi o cual i tati vo ' encuesto' de representaci ones
de representaci ones" Soci al es
O bl eti vo:
O bj eti vo: O bj eti vo: O bj eti vo:
E studi ar l a repmeni ol l n I denl i f i cor n d e o E studi ar I n"uendo de I nvml i gor representadones
sodal en l a af I j n de l os c e n t r } d e l a representaci ones soci al es y concepl D s 8Sl ruttu-
sul etas, representaci n si ol . mi nori tari as y mayori tari os. rontes poro modi f i rorl es
o trovs de l a (Qpoci tadn.
Procedi mi entos: Procedi mi entos: Proredi mi entos: Procedi mi entos:
E ntrevi sta, hi sl oa de vi da, R ecol ecci n de I nf ormo( n D etermi naci n da muestro, E ntrevi stos, anl i si s de
y on61i sl s de conl eni do medi onta entrevi stos y del ermi noc n de vari abl es, I rodi ci n oral . comparaci n
cuanti tati V o y ruol i toti vo. anl i si s de conteni do entrevi sto di ri gi da. A nl i sl s de I nterpretaci n de repre-
cuol i l oti l 'o. f actoal y del enni noci n de sentoci ol es de setl do
rampo sem6nti co del obj eto f O m6n con l as del saber
de estudi o ci ent f i co.
R esul tados: R esul tados: R esul tados: R esul tados:
Sel l l C ti l y des(ol T l exl uol i - tdentl f i codn de ndeo I det1ti f i roci n de ndeo I denl i f koci n de represen-
zod6n, onnodn de cenl tol y peri f ri co, rentrol y pef ri ca, ef ectas l oci ones de S1I bt docomn,
esquemas, naturol i zoci n,
contraste entre saber
de l os representodones mi ti cos, pre ui ci os y modi -
l ooi g05 de i nl el pretoci n col ecti vo y sober ci entrl l co.
sedel es en l as suj etos.
f i cod" de estU l a travl S
y cooi gos de Qcci 6n. de l a i nvesti gaci n-acci n,
Cuadro 2
En'oques meodoJSicos en la inyeseiaac'n
de las represeniac'ones sociales
A nl i si s da conteni do cual l f i l oti vo y O I ol i totti vo an textos escol ares ..
O bj eti vo: onal i zor en textos esf O l ares l as representadones sO <i ol ~ de "H ombre" en trmi nos D l 1tropol gi cos y
(omPara~os con el di scurso antropol gi co.
p,rocedi mi entas: determi naci 6n del (orpus documental y sel ecci 6n de uni dades de on6l i si s, opl l coci 6n de rej i l l a
de l e(tura, codi f i codn y anl i si s de conteni do wonti tati vo y cuol i tati vo del (orpus documental .
R esul tadas: contrastadn de l os representadonas soci al es entre cul turo-suj eto (saber c ent f l co antropol gi C O
sobre l o cul turo-suj eto) y cul turo-obj eto (tonten do del materi al documental ).
80 T E XT O S E SC O LA R E S ...
*
**
Moscovici, J odelet
Sadoun
Boubekeur, Aissani, Roussiau
Yez
.. *
****
***** Blondin
~.2.Un es.udjo sobre la represencaCljn
social ylos conceptos escruccurances
En la perspectiva conceptual de Consuelo Yez (1989: 120-
123), se proponen las siguientes fuentes de informacin y proce-
dimientos para identificar representaciones sociales. adems de
los que podran derivarse de la aplicacin de metodologas dise-
adas expresamente para tal efecto.
(a) Anlisis de la literatura popular. Laliteratura oral (coplas, refra-
nes, dichos, cuentos, mitos, leyendas) expresa el pensamiento que
tiene el pueblo con respecto a diferentes aspectos de la vida, por
lo que en estas formas de expresin es relativamente fcil reco-
nocer e identificar representaciones ya establecidas.
En este caso se puede recurrir a procedimientos como los si-
guientes:
- Investigar, en recopilaciones ya existentes. coplas, refranes, di-
chos y dems manifestaciones de la literatura oral de uso co-
mn en la regin.
- Recopilar, conjuntamente con los participantes de los proyec-
tos, estas formas de expresin en las zonas donde se desarro-
llan los proyectos.
- Analizar el material recopilado con los participantes, identifi-
cando el tipo de representaciones y sus significados.
- Crear, junto con los participantes, nuevas formas, de acuerdo
con los temas que interesen en el proyecto.
El procedimiento que se puede emplear es el siguiente:
(b) Comparaciones. Una forma de reconocer el tipo de represen-
taci6n que tiene la poblaci6n sobre conceptos nuevos, o sobre los
cuales existe duda con respecto a su interpretaci6n, es la de efec-
tuar comparaciones.
- Dar ejemplos de comparaciones que se emplean en el habla
comn para introducir la noci6n de comparaci6n.
- Presentar ejemplos con cualquier otro tipo de conceptos.
- Interpretar el significado de las comparaciones.
- Pedir que los sujetos hagan comparaciones, dando palabras
comunes como luna, casa, mesa, tenedor, quebrada.
- Introducir palabras relacionadas con las actividades de los pro-
yectos, para que se hagan comparaciones.
- Discutir con los participantes del proyecto los significados,
tratando de llegar al por qu de cada uno de ellos.
- Comparar los significados discutidos con el significado que se
trata de introducir.
(e) Testimonios. La utilizaci6n de testimonios o historias persona-
les suele ser un procedimiento muy efectivo, no solo para los pro-
p6sitos de los proyectos de intervenci6n social, sino sobre todo
- Presentar casos en los que se utilicen los nuevos conceptos,
analizando los posibles errores de interpretaci6n.
para mejorar la comunicacin y confianza mutua entre los partici-
pantes externos e internos.
Entre los procedimientos posibles, se puede sealar los siguien-
tes:
- Contar experiencias personales a campesinos.
- Pedirles que cuenten ellos situaciones parecidas.
- Analizar comparativamente las experiencias contadas.
- Determinar los puntos o aspectos de conflicto.
- Tomar decisiones, incluyendo los puntos de vista contradicto-
rios en los distintos sectores.
Como procedimientos generales para identificar representa-
ciones sociales, Yaez (1989: 123), propone que se pueden em-
plear los siguientes:
- Identificar los conceptos que se quiere verificar.
- Reconocer J asrepresentaciones ms comunes que se dan so-
cialmente con respecto a los individuos y grupos sociales del
estudio.
- Identificar casos explicativos o demostrativos dediferentes for-
mas de representacin.
- Ilustrar las situaciones con testimonios personales y ancdotas
para reforzar la realidad encontrada.
- Buscar las representaciones de los agentes externos y las de
los campesinos.
- Definir conjuntamente acciones para modificar o transformar
las representaciones, de acuerdo con lo que consideran nece-
sario los participantes, tomando en cuenta la realidad de la
situacin en la que se inserta el proyecto.
La autora ( 1989: 128-131) ilustra el uso de su metodologa me-
diante un anlisis de caso: la confusin entre la quinua y la triqui-
na, y la creencia de que la quinua es una causa de enfermedad,
proviene de una representacin errnea, a saber: (a) la quinua es
causa de la triquinosis; (b) los animales que ingieren granos de
quinua se enferman; (e) las personas que comen la carne de esos
animales se contagian.
Inicialmente se constat que los dos elementos tenan, en un
momento dado, un aspecto bastante similar; la enfermedad, por
razones atribuibles a la triquina, se habra incrementado de ma-
nera considerable. Posteriormente. se constat que la poblacin
desconoca el proceso de desarrollo de la triquina. No se relacio-
naba la triquinosis con el suelo contaminado por otras causas. No
exista el concepto de seres orgnicos invisibles.
Cmo identifica la autora los conceptos estructurantes de las
representaciones sobre la quinua? A partir de los datos obteni-
dos. concluy que en la cadena de conocimientos faltaba el con-
cepto de seres orgnicos no visibles o, en palabras menos comu-
nes, de micro-organismos como elementos de contaminacin. A
este respecto. Consuelo Y ez, plantea que los huevos de los
parsitos no son visibles. La quinua es visible. La poblacin "mani-
pula" la quinua a lo largo de todo el proceso agrcola y, por lo
tanto, tiene control sobre ella. La triquina, por el contrario, est
fuera de su control. En la concepcin cultural, la triquinosis no
pertenece a las enfermedades del "espritu", por lo que esto da,
por ejemplo lugar [a formacin de representaciones "mticas".
Una vez conocida y analizada la representacin'de referencia,
y despus de haberse identificado el concepto faltante para la ex-
plicacin del hecho, se procedi de la siguiente manera:
- Recoger "testimonios" sobre la situacin a los miembros de la
comunidad donde se ha detectado el problema.
- Solicitar explicaciones sobre la forma cmo han detectado el
problema.
- Hacer comparaciones con la actitud de la sociedad dominante
frente al cultivo y consumo de la quinua, planteando los si-
guientes cuestionamientos: Cultivan ms o menos que antes?
d.a sociedad dominante es o no capaz de incrementar el culti-
vo y consumo de un producto que le puede hacer dao?
- Recordar la prctica cultural sobre el producto y sus conse-
cuencias: antes lagente consuma ms quinua y no se enferma-
ba; la quinua era un producto bsico para la alimentacin; la
quinua ha sido sustituida por alimentos menos nutritivos como
el fideo; se ha perdido una de las fuentes de ingreso.
- Analizar, conjuntamente con las comunidades, situaciones ta-
les como el deterioro de la ecologa, la reduccin de espacios
para cultivo y vivienda, las condiciones higinicas, la contami-
nacin del suelo.
- Comparar la reproduccin de animales "grandes" (cndor),
"pequeos" (lagartija) y "muy pequeos" (mosca), cuyos hue-
vos son visibles en mayor o menor grado.
- Utilizar recursos de saber popular.
- Averiguar sobre la forma de reproduccin de algunos parsi-
tos que conoce la poblacin (tenia, scarls, etc.).
- Hacer comparaciones entre seres "visibles" e "invisibles".
- Relacionar la quinua y la triquina con el trabajo humano.
- Introducir el concepto de seres no visibles.
- Observar con detenimiento la quinua y los quistes de triquina.
- Establecer la relacin entre la triquina, los seres invisibles y la
enfermedad.
- Recomendar la evaluacin de los resultados.
- Presentar grficos "agrandados" de las etapas de desarrollo de
la triquina (o hacer observaciones en microscopio).
:1.:1. El anUsis de con.enido en las
represeniaciones sociales
Mayer y Quelle ( 1991) consideran que el anlisis de contenido
es un mtodo que busca descubrir la significacin de un mensaje,
ya sea este un discurso, una historia de vida, un artculo de revis-
ta, un texto escolar, un decreto ministerial, etc. Ms
especficamente, se trata de un mtodo que consiste en clasificar
y/o codificar los diversos elementos de un mensaje en categoras,
con el fin de hacer aparecer de la mejor manera el sentido.
En este caso, cuando se trabaja con documentos escritos, la
lectura de estos implica utilizar las reglas implcitas de anlisis e
interpretacin de textos. Por comparacin, el mtodo de anlisis
de contenido tiene que ver con la perfeccin y el uso de modelos
sistemticos de lectura que se basan en el recurso a las reglas
explcitas de anlisis y de interpretacin de textos. El objetivo de
estos procedimientos es llegar a inferencias vlidas.
Segnvarios autores (Mayntz, Hulm y Hubner, 19,80:198; l.pez-
Aranguren, 1986: 366; L' cuyer, 1987:50; Mayer y Quellet,
1991:473; L' cuyer, 1990:5 1; Landry, 1998:329), el anlisis de con-
tenido es una tcnica cada vez ms utilizada porque permite uti-
lizar los datos provenientes de las entrevistas o de los documen-
tos, Adems, el anlisis de contenido es til para analizar tanto los
fenmenos individuales como colectivos, Esta tcnica permite
poner en claro un acontecimiento, una accin individual o colecti-
va, para los cuales las huellas escritas existen.
En este orden de ideas, Pinto y Grawitz (1967:459) plantean
que el anlisis de contenido "es una tcnica de investigacin para la
descripcin objetiva, sistemtica y cuantitativa del contenido mani-
fiesto de las comunicaciones. teniendo como f i n interpretarlos".
Hernndez et al. (1995) son del mismo parecer: consideran que
el anlisis de contenido es una tcnica que se aplica a cualquier
forma de comunicacin para hacer inferencias vlidas y confiables
de datos respecto a su contexto.
Mayer y Quellet (1991 :475) precisan las caractersticas gene-
rales del anlisis de contenido en los siguientes trminos:
1) Se trata de una tcnica indirecta, porque no entra en contacto
con los individuos, si bien se interesa en ellos es ms por los
sesgos de sus producciones, consignados en los documentos, de
los cuales se extraen las informaciones.
2) Estas producciones pueden tomar diversas formas: escrita, oral,
grfica o audiovisua,l que dan cuenta de sus comportamientos y
de sus fines.
3) Los documentos pueden haber sido constituidos por una per-
sona -por ejemplo, las cartas personales, las novelas, un diario
ntimo- o por un grupo de personas, por ejemplo, las leyes, los
textos publicitarios o los textos escolares.
4) Se puede realizar una deduccin cualitativa o cuantitativa. En
este sentido,. los documentos pueden ser analizados con el obje-
to de cuantificar o en la perspectiva de un estudio de elementos
singulares, o los dos a la vez.
Hoy en da los especialistas de las ciencias sociales sesirven del
anlisis de contenido para estudiar una gran variedad de temas.
Por ejemplo, se ha recurrido al anlisis de contenido de la prensa
para comprender mejor los valores, las normas y las orientacio-
nes de diferentes culturas, as como los comportamientos en po-
ltica nacional y extranjera que le son propias. Otro tema privile-
giado ha sido la exploracin de los efectos sociales y polticos po-
tenciales del tratamiento de la informacin por los medios de co-
municacin.
Los motivos para recurrir al anlisis de contenido son muy di-
versos:
"para codificar los respuestas de los preguntas abiertas
de uno encuesta. codificar los resultados de entrevistas
no directivas; revelar los postulados implcitos de fos tex-
tos y manuales escolares. determinar los estereotipos
del papel de la mujer presentes en las revistas o en los
novelas: describir las tendencias de los ley es o de los
programas de los partidos polticos ..;" (Landry,
1998:338)
Como lo subraya el mismo autor (1998), el anlisis de conteni-
do varia segn el tipo de texto analizado y el tipo de interpreta-
cin; entonces,
"no existe mtodo de anlisis fcilmente transportable
a todas las situaciones. Salvo para las aplicaciones sim-
pIes, para la codificacin de los temas de respuestas o
las preguntas abiertas delos cuestionarios, el investiga-
dor est siempre ms o menos forzado a hacer adapta-
ciones alos procedimientos ms apropiados para el es-
tudio del problema que l busca resolver" (p. 339).
El anlisis interno pretende extraer lasideas principales de un
texto, determinar las relaciones entre lasideas, restablecer lal-
gica de su desarrollo, sealar laausencia o la-presencia de ciertas
caractersticas. El anlisis externo consiste en volver a ubicar un
documento en sucontexto histrico para aclarar el sentido de los
trminos ydarles una significacin contextual. Claro est, es posi-
ble combinar los dos tipos de anlisis en una misma investigacin;
los resultados pueden ser muy interesantes cuando se-ha trabaja-
do con rigor, distinguiendo bien cada tipo de anlisis.
1.1.1. Eeapasdel anlisis de conienlldo
Autores como Pinto yGrawitz (1967:463). l' cuyer (1987:.61-
74), l'cuyer (1990:90-97); Mayer y QueUet (1991:483-4895) y
Landry (1998:335-355) identifican las siguientes etapas tcnicas
del anlisis de contenido:
l. El anlisis previo o la lectura de documentos. Consiste en reco-
ger el material aanalizar, organizarlo yproceder avarias lecturas.
Estas ltimas apuntan aque el lector pueda "adquirir una visin de
conjunto del material recogido, familiarizarse con sus diferentes par-
ticularidades [.... ], presentir el tipo de unidades de informacin a
retener para una c/asiftcacin posterior y la manera de desglosarlas
en enunciados f:specftcos" (L' cuyer, 1987:55). Setrata de extraer
el sentido general de lahistoria y de discernir las ideas mayores
apropiadas para orientar el trabajo de anlisis. Esta etapa permite
igualmente al investigador prever laseventuales dificultades y ha-
cerse una primera idea de las categoras que utilizar.
De manera general, laetapa de anlisis previo apunta a tres
objetivos: laseleccin de los documentos para someter al anlisis,
laformulacin de las hiptesis y los objetivos, y ladeterminacin
de indicadores sobre los cuales se apoyar lainterpretacin final.
Estas tres actividades no son obligatoriamente sucesivas, pero estn
ligadas launa a laotra. Esta etapa comprende habitualmente las
siguientes actividades: la seleccin de una unidad de anlisis; la
definicin de las categoras analticas; ladeterminacin de reglas
de enumeracin; larealizacin de un pretest sobre lamuestra de
textos, y larevisin de las reglas de codificacin.
2. La seleccin de una unidad de anlisis implica una escogencia
entre lasunidades corrientemente empleadas: unidades fsicas(los
libros, los textos escolares, los artculos de revistas, lascartas, los
documentos administrativos); las unidades sintcticas (lapalabra.
lafrase, etc.); un referente (una persona, un acontecimiento). un
tema (por ejemplo las promesas electorales vistas luego de una
eleccin) yfinalmente. una proposicin que constituye un "ncleo
de sentido" ms elaborado que el tema y que comprende cuatro
elementos principales: (1) el emisor del mensaje; (2) el verbo
conector; (3) el objeto del mensaje y (4) el receptor del mensaje.
Por ejemplo. la madre promete a su hijo jugar si l arregla su
cuarto.
En cuanto a ladefinicin de las categoras de anlisis, esta se
hace habitualmente segn uno uotro de los siguientes tres mto-
dos:
.. 1) de manera inductiva a partir de las similitudes de
sentido del material de anlisis: 2) de manera deductiva
derivndolas de una teora existente; 3) finalmente. si-
guiendo una formula mixta en donde una parte de las
categoras es derivada deuna teora mientras que la otra
part es inducida en el curso del anlisis" (Landry.
1998:340).
Por otro lado, ladeterminacin de lasreglas~~enumeracin
remite a lamanera de contar laspalabras, lasfrases, lostemas,
etc. Todasestas precisiones deben permitir laelaboracin de una
guade codificacinque permite "determinar de manera vlida y
fiable todas las observaciones que responden a la definicin de / 0
unidad de anlisis escogida y responder de manera valida y fiable alas
preguntas planteadas a cada una de las observaciones"
(landry, 1998:341).
A continuacin, as como enotras tcnicas de recoleccin de
datos. se procede alarealizacinde unpretest sobre unamues-
tra de textos uotras unidades de anlisis,con el finde verificar
especialmente laadecuada fundamentacin de lasreglasdecodi-
ficaciny lapertinencia de lascategoras de anlisis. Losresulta-
dos del pretest permiten precisar, de unamejor manera, lasre-
giasde codificacin.
3. Lalectura "f1otante". Es unaprimera actividadqueconsiste en
familiarizarseconlosdocumentos deanlisispor medio de lectu-
rassucesivasdando valibrealas impresiones y lasorientaciones
del lector. Progresivamente lalectura sehacems precisa, lashi-
ptesis comienzan aaparecer, y el investigador puede identificar
lasteoras aplicables al material y el uso posiblede tcnicas em-
pleadas al estudiar materiales anlogos. Esta"lecturaflotante" es
necesaria paraimpregnarse del material y corresponde dealguna
manera alaactitud del psicoanalista que, por suescucha activa,
dejasalir lashiptesis.
4. la formulacin de las hiptesis. Unahiptesis es unaafirmacin
provisional que nos proponemos verificar,paraconfirmarlaono,
por medio del anlisis.Sinembargo. noes obligatoriotener hip-
tesis paraguiar el anlisis.Algunosanlisissehacen sinideas pre-
concebidas. No obstante, en muchos casos, lashiptesis implci-
tasorientan el trabajo deanlisis.Deah lanecesidad deformular
claramente estas hiptesis.
Esta etapa de preparacin del material se subdivide a su vez,
en tres momentos, que son: (a) la constitucin del corpus; (b) la
transcripcin del material; (e) la escogencia de un mtodo de an-
lisis.
5. La preparacin del material. Los documentos deben ser
desglosados en unidades de significacin, que son luego clasifica-
das en categoras bien definidas. Se reagrupar en estas catego-
ras las unidades de informacin que se han extrado de los docu-
mentos. En esta etapa importa determinar la unidad de
cuantificacin o de registro, si hubiera lugar. Esta unidad de
cuantificacin puede ser un tema, una palabra, un concepto, una
frase, una idea o una frecuencia de aparicin de palabras o de
frases. La unidad de registro se utiliza para permitir contar los
elementos del contenido. En ciertos casos, se tratar de una pala-
bra o de un tema (grupo de palabras, de frases, de imgenes, etc,
teniendo un significado intelectual o afectivo nico). En una mis-
ma categora pueden entrar varios temas, cada uno con una fre-
cuencia diferente.
En cuanto a la unidad de enumeracin, se trata de una unidad
de medida que permite diferenciar entre ellos los elementos se-
leccionados en cada categora. De esta forma, en un discurso, en
lugar de limitarse a contar el nmero de veces que aparecen, por
ejemplo, ciertas palabras o ciertos temas, se notar los tiempos
que el orador consagra a cada uno de ellos. El empleo de esta
unidad supone que es posible y til cuantificar el anlisis de los
resultados; ella, entonces, no est presente en todos los anlisis.
(a) La constitucin del corpus. El corpus, palabra tomada del latn
(y que significa "cuerpo"), corresponde a un conjunto de textos,
de documentos, privados o publicados, que son reunidos para los
fines del estudio. El material de partida puede entonces ser dado
a priori, como es el caso de anlisis de las obras literarias, o en el
caso donde deben ser reunidas para los fines de un anlisis part-
cular; por ejemplo las cartas dejadas por personas que reciente-
mente se han suicidado. En fin. el corpus puede ser recogido por
el mismo investigador. para los fines de un estudio particular.
(b) La transcripcin. Una vez seleccionados los documentos re-
cogidos los textos o realizadas las entrevistas, se debe transcribir
de tal manera que pueda obtenerse una herramienta de anlisis
clara, completa y lo ms significativa posible. Es importante en
esta etapa consignar tambin el contexto de la entrevista, es de-
cir una transcripcin lo ms holstica posible. Para hacer esto. se
pueden explorar varias vas: introducir al margen los comentarios
ligados a lo no-verbal. abrir los parntesis y anotar las impresio-
nes personales. consignar sobre una ficha de sealizacin toda
informaci6n susceptible de ayudar al anlisis de contexto en el
cual ha recogido el contenido.
(c) La seleccin de un mtodo de anlisis. Antes de seleccionar un
mtodo particular de anlisis, es importante asegurar la conser-
vaci6n de una copia, en lugar seguro, del conjunto de los datos.
Como una entrevista de una hora puede generar unas 20 a 30
pginas de texto, es importante escoger un plan de trabajo que
permita facilitar la tarea. Diversas maneras de hacer se ofrecen a
los investigadores ahora, sea el mtodo tradicional, la utilizaci6n
de un programa de texto o el uso de un programa de anlisis de
contenido.
El mtodo tradicional consiste en desgtosar el contenido y re-
agruparlo bajo los temas, luego en categoras o tems. Hoy en da
los investigadores utilizan programas de tratamiento de texto para
efectuar las operaciones de desglose. collage, reunificaci6n y. de
esta manera, constituir los archivos de anlisis temtico. Enel curso
de los ltimos aos se han desarrollado algunos programas de
anlisis de contenido. Si bien ciertos lmites han sido percibidos
luego de su utilizaci6n, estos programas permiten un anlisis muy
interesante y muy til. A manera de ejemplo. mencionamos el
programa The Ethnograph o el Nud 1st.
En sntesis, despus de haber definido los objetivos de la inves-
tigacin y antes de proceder al anlisis, conviene constituir el con-
junto de documentos para someter al anlisis. Para hacer esto, se
deber en primer lugar preparar el material recogido. Por ejem-
plo, se transcribir integralmente las entrevistas grabadas, se re-
cortarn los artculos, se introducirn en fichas las respuestas a las
preguntas abiertas, todo esto previendo las reproducciones en
nmero suficiente para facilitar los desgloses posteriores o el tra-
bajo en equipo, y enumerando cada elemento. Luego se levanta-
r una lista integral de los documentos por analizar.
6. L a seleccin de la unidad de anlisis. La unidad de anlisis refiere
al espacio y al tiempo en los cuales se retendr la recurrencia de
los elementos de investigacin. Se puede tratar del nmero de
apariciones por pgina o por texto, por pragrafo o por lnea, por
unidad de tiempo (en una pelcula, un discurso, un texto escolar,
etc.).
La cuestin de lacodificacin es clave ycentral en los procesos
de anlisis de contenido, por varias razones, como las tericas. En
efecto, la codificacin plantea el problema del sentido. Por ejem-
plo, codificar las palabras en funcin de su frecuencia de aparicin
en el texto puede constituir una operacin neutra; pero implcita-
mente se asocia un cierto nmero de hiptesis a lafrecuencia yse
postula que estas palabras tienen un sentido particular que le ha-
bra dado su autor.
Aqu, entre el texto y el cdigo en curso de elaboracin, se
vive un proceso de va yviene, adems; el cdigo al cual se llega es
aquel del analista, no el del tema, y el paso de uno a otro no es
seguramente inmediato. El cdigo del investigador depende, en-
tonces, de las preguntas que este quiere plantear, y es indispensa-
ble que estas preguntas hayan sido suficientemente precisadas en
la formulacin de la investigacin, para que la rejilla de lectura
pueda ser pertinente. La descripcin del contenido de un mensa-
je gana de esta manera en rigor lo que pierde en riqueza. Es sin
duda el precio que hay que pagar en la perspectiva de un anlisis
metdico, en oposicin a un anlisis ms clnico o intuitivo. En
resumen, la construccin de un cdigo de anlisis obedece a dos
tipos de exigencias provenientes respectivamente del campo de
referencia impuesto por la investigacin o del grado de generali-
dad que se propone lograr en la descripcin del contenido.
Pinto y Grawitz recuerdan que las categoras o unidades de
anlisis deben provenir de dos fuentes principales: "del documen-
to mismo y de un cierto conocimiento general del campo de donde
provienen" (1967:476). Estos autores subrayan adems cuatro es-
colios principales que conviene evitar en su formacin: (a) impo-
ner un esquema muy rgido a priori, que no alcance la compleji-
dad del contenido; (b) elaborar este esquema de manera superfi-
cial, para no clasificar sino los elementos manifiestos de la comu-
nicacin, sin tocar el contenido ms o menos latente; (e) escoger
las categoras ms detalladas y ms numerosas, lo que tiene por
efecto reproducir el texto casi entero bajo el pretexto de no per-
der nada; (d) tomar categoras muy "burdas" que no permiten
distinguir suficientemente entre ellas los elementos a los cuales
reagrupan. En verdad, todo anlisis se sita entre dos posibilida-
des, pero tambin entre dos escollos:
"adoptar las categoras muy finas. dando cuenta de la
realidad. pero reproducindola muy cerca, en una lista
de temas del cual cada uno no tendr que una frecuen-
cia dbil, o reagrupar los datos en un nmero limtado
de categoras. pero sacrificando una informacin. puede
ser esencial. que se encontrar perdido en el resultado
final" (Pinto y Grawitz, 1967:463).
Por lo dems, en materia de categorizacin, dos situaciones
extremas pueden presentarse. Enel primer caso, "sebusca verifi-
car una o varias hiptesis; las categoras han sido entonces previstas
y es entonces una verdadera pregunta que se leplantea al material
en funcin de lo que se busca (actividad deductiva)". En el segundo
caso, "se trata de contar los elementos sin hiptesis preestablecidas
[...] se busca entonces simplemente establecer un especie de inven-
tario de diversas opiniones expresadas o los argumentos utilizados
(actividad inductiva)" (1967:474).
En sntesis, concluyen Pinto y Grawitz (1967:478), no hay res-
puesta nica al problema de laestandarizacin de las categoras
de anlisis de contenido.
7. La explotacin de los resultados (anlisis cuantitativo y/o anlisis
cualitativo). Si las diferentes operaciones del anlisis previo han
sido cuidadosamente cumplidas, lafase de anlisis propiamente
dicha se caracteriza por el manejo sistemtico de las decisiones
previamente tomadas. Esta fase consiste, esencialmente, en ope-
raciones de codificacin, descuento o enumeracin en funcin de
las instrucciones previamente planteadas.
La explotacin de los resultados es as codificar el material. La
codificacin corresponde a un tratamiento de los datos brutos
del texto. Transformacin que por desglose, agregacin o nume-
racin permite llegar auna representacin del contenido, o de su
expresin, susceptible de aclarar al analista lascaractersticas del
texto.
Todo anlisis de contenido supone ladescomposicin del ma-
terial tratado en elementos de anlisis. Estos elementos deber ser
clasificados en categoras. Un anlisis de contenido, dice Berelson,
vale loque valen lascategoras. Sudeterminacin es, por lotanto,
ms delicada cuando el nmero y laforma de las categoras pue-
den variar segn los objetivos de lainvestigacin y lashiptesis de
trabajo.
Laexplotacin del material es una etapa de reorganizacin del
material en categoras o temas ms amplios segn criterios de
sentido bajo un ttulo genrico. Segn autores como (~cuyer,
1987, 1990; Landry, 1998) esta etapa de categorizacin puede ser
abordada segn tres modelos. En el un modelo abierto, no hay
categoras preestablecidas, las categoras son entonces inducidas
de los textos analizados. En un modelo cerrado, las categoras
estn predeterminadas por un investigador desde el comienzo,
por una teora cuyas predicciones (o hiptesis) se desea someter
a prueba. Finalmente, en el caso del modelo mixto, una parte de
las categoras son preexistentes desde el comienzo de lainvest-
gacin yel investigador deja lugar alaposibilidad de que un cierto
nmero hiptesis sean inducidas en el curso del anlisis.
l'cuyer (1990) privilegia un anlisis que sea lavez cuantitativo
y cualitativo del material, y Hernndez et al. (1995) se orientan
por un anlisis cuantitativo. El anlisis cuantitativo comprende ha-
bitualmente "la realizacin de anlisis ligados a la verificacin de
hiptesis" (Landry, 1998:333), y a un procesamiento cuantitativo
de las categoras. Por lo que respecta al anlisis ms cualitativo,
an si los procedimientos son menos codificados, todos los auto-
res estn de acuerdo en que ellos deben "ser llevados de manera
rigurosa y sistemtica" (Landry, 1998:356). En resumen, tcnicas
diversas ycomplementarias, tanto de naturaleza cuantitativa como
cualitativa, 'pueden ser utilizadas en un mismo proyecto de inves-
tigacin.
~.~.2. Dos eJemplos de linyes.lisaclinde
anllisjs de con.enjdo
lI.~.2.1. Anlisis de con.enido de discursos
de es.udianjes
Nicole Sadoun (1987:235-244) en un estudio de anlisisde con-
tenido de las representaciones sociales, titulado "Las represen-
taciones socialesen el saber natural: el caso de la sociedad
del Antiguo Rgimen", analiza 25 entrevistas de alumnos france-
ses. Con este estudio se propone someter a prueba la problem-
tica de las representaciones sociales sobre los conocimientos y
las formas de comprensin de la sociedad del Antiguo Rgimen.
Se ocupa principalmente en mostrar y delimitar los modos de
funcionamiento del pensamiento de los sujetos alrededor de tres
puntos que las entrevistas han puesto en evidencia: la polaridad
nobleza-campesinado. la apropiacin del concepto de privilegio.
y la ubicacin de la burguesa en relacin con la estructura del
cuerpo de la sociedad del Antiguo Rgimen.
Sobre la base de tres herramientas propuestas por Serge
Moscovici y Dense [odelet, el ncleo central. los procesos de
objetivacin y de anclaje, se reconstruye el sistema de interpreta-
cin individual y colectivo que fundamenta las representaciones
sociales la poblacin escolar estudiada.
El anlisis de los discursos espontneos revela un fondo comn
repetitivo. Por ejemplo, para una nia de 14 aos, cuarto ao
(Valera): "Haba dos tipos de personajes. Los campesinos y los
nobles, los ricos ..."; para una alumna(Stphanie) de 17aos: "De
un lado, aquellos que eran muy ricos y aquellos que moran de
hambre".
Frente a los resultados, la investigadora comenta que los co-
merciantes, los burgueses, los curas, los obispos y, en ocasiones
los obreros, no son sistemticamente olvidados en las represen-
taciones de los alumnos. Al interrogarlos ms directamente, algu-
nos alumnos muestran conocimientos ms precisos sobre las di-
ferentes categoras de esta sociedad. Sin embargo, sus represen-
taciones se estructuran alrededor de un esquema bipolar, que
opone los nobles a los campesinos, los ricos a los pobres, los.po-
derosos a los dominados, los desocupados alos trabajadores. Fre-
cuenternente, se manifiesta la asimilacin entre el seor ubicado
en la jerarqua social y el seor situado en las altas esferas en su
castillo en las reproducciones iconogrficas, mientras que el cam-
pesino se encuentra en las bajas esferas en todos los casos que se
muestran. Esta visin es ilustrativa de una sociedad que toma
prestadas sus imgenes de los libros de historia, de las pelculas,
imgenes superpuestas, reconstituidas sin duda, disponibles en la
memoria inmediata de los jvenes.
Un nio (jerorne) de 14 aos, evoca: lO En el curso medio I o
en el curso medio 2 [....] haba los libros de historia para la escue-
la...., un gran libro negro y un seor con un ltigo y los esclavos,
los servidores, en rodillas". Galle, 13aos, cuarto ao, adhiere a
un detalle: "Los nobles pueden llevar zapatos, mientras que los
campesinos llevan zuecos".
En ocasiones, las expresiones de los estudiantes se hacen vaci-
lantes, el rendimiento se acelera, la descripcin se hace minucio-
sa: lO Lo hemos aprendido en clase seis, en clase hacia la mitad del
ao, con la seora X: ella tena un grabado en el que se vea, en
primer Lugar, el campo con una casa, un poco de paja, algo .., una
casa de campesino, luego tenemos los bosques comunales, a la
Izquierda, yo creo ....y despus, al fondo tenemos el castillo del
seor" Oean-Claude, 14 anos, cuarto ao).
Para un pensamiento concreto, estos conocimientos simplifi-
cados, necesariamente reductores, provienen del ncleo central
de la representacin, de esta diferencia en otros dominios entre
el conocimiento cientfico y su representacin social. Slo una parte
de la realidad histrica es tomada en consideracin, para otros
alumnos, la diferenciacin sea efecta ya sea por asimilacin, re-
duciendo todos los miembros de la sociedad del Antiguo Rgi-
men a uno u otro polo del esquema (nobleza y burguesa, confun-
didas por ejemplo), ya sea por omisin o deduciendo de lo que se
ha aprendido.
El autor precisa los aspectos que componen la representacin
sociaJ de la nobleza. Esta aparece particularmente mimada, aven-
tajada. El calificativo de "privilegiada", cuando no es utilizado es-
pontneamente, da la impresin de ser percibido por una serie
de atributos, que se describen en un modelo de cuatro niveles de
aprehensin de la estructura de lasociedad del Antiguo Rgimen:
la riqueza, la riqueza y el poder; la proximidad del poder real y el
principio de herencia.
De hecho, en los niveles de apropiacin de conocimientos di-
ferentes, el ncleo central simplificador y maniquelsta de la re-
presentacin de la sociedad del Antiguo Rgimen opone los no-
bles o los ricos a los campesinos pobres, creando un molde uni-
forme, el cual es un paso obligado para los estudiantes cuando se
les pregunta al respecto.
Como todo modelo, esta representacin social posee un ca-
rcter necesariamente esquemtico. Se sabe que en funcin de
las situaciones, los individuos reactivan sus conocimientos en ni-
veles diferentes del concepto. A cada nivel del modelo corres-
ponde una representacin Imaginaria, que concreta y al mismo
tiempo da sentido al concepto. As, la representacin social de-la
burguesa, en referencia al ncleo bipolar, ocupa un lugar
intermedio. Tenemos, entonces, que Sadoun clasifica los caracte-
res esenciaJ es de los burgueses propuestos en el contenido de las
entrevistas de los alumnos: (a) son ricos; (b) estn entre los no-
bles y los campesinos por sus ingresos, por su posicin sociaJ ; (e)
ellos trabajan; (d) ellos estn en el Tercer Estado.
En este punto del anlisis del ncleo de la representacin so-
cial y de sus conceptos explicativos qu~ lo fundamentan, laautora
introduce, para delimitar la utilizacin de la representacin sociaJ
en el campo de la enseanza, una distincin entre objetivacin y
anclaje. Esta distincin puramente analtica permite seaJ arlapers-
pectiva de la transmisin de los conocimientos y las diferentes
posibilidades de transformacin de las representaciones indivi-
duales y de las representaciones colectivas.
Se ha visto que los alumnos construyen alrededor de las re-
presentaciones imaginadas que dan sentido al concepto de saber
propio. personal, digno de ser reconocido en la totalidad de su
status. Este saber familiar, natural y arraigado, puede ser tambin
equivocado. bloqueando en ocasiones el acceso al saber cientfi-
co. Reconocido, pero no puesto al desnudo. este saber que ali-
menta laestructura cognitiva de cada uno de los alumnos perma-
nece necesariamente privado. La reconstruccin de una repre-
sentacin imaginada corresponde a un nivel ms complejo de
apropiacin de un concepto.
Dado el proceso de anclaje, los conocimientos se alimentan
igualmente de los acontecimientos sociales. la memoria colectiva,
los sistemas de valores y actitudes que dan a las representaciones
sociales una base explicativa ms amplia. constituyndose en ver-
daderas "teoras implcitas", redes de significaciones que circulan
entre los estudiantes y los profesores.
La investigadora plantea que dando cuerpo a estas teoras. ha-
cindolas ms explcitas, se producen las condiciones de una con-
frontacin real con las teoras del saber cientffico. Confrontar las
representaciones de los alumnos es hacer explcitos los saberes
histricos oficiales. lo cual no necesariamente favorece la posibili-
dad de conflictos socio-cognitivos, ni modifica los momentos de
la enseanza donde no pasa nada. porque el profesor "pasa por el
lado". sin encontrar un lugar de intercambio entre el saber de los
estudiantes y el saber disciplinar del cual es portador el profesor.
En este sentido, considera Sadoun que toda tentativa de inter-
vencin educativa que apunte atransformar radicalmente una re-
presentacin, necesita una accin directa sobre el ncleo central
mismo. Se debera. por lo tanto, haber analizado en su contexto
el sistema interpretativo de la representacin y hacerlo jugar pie-
namente el papel que le es propio.
Para analizar las representaciones colectivas de la sociedad del
Antiguo Rgimen, dos lecturas, dos modos de aproximacin pa
recen combinarse. Una primera lectura pasa por la mirada sobre
esta sociedad con un c6digo comn, hist6ricamente anterior refi-
rindose a la Edad Media y ms en particular a la sociedad feudal.
Los ejemplos citados muestran una visin de una Media Edad pi-
ca, imagen que persiste y da una clave explicativa que se encuen-
tra todava entre los alumnos de primaria ms cultivados y de
ms edad. Pero el uso de este c6digo de lectura se alimenta de
referencias ancladas en la vida cotidiana, donde las representa-
ciones de la estructura social se organizan en primer lugar alrede-
dor de la oposici6n ricos - pobres, donde el valor normativo del
trabajo y de su justa retribuci6n se opone a la desocupacin, juz-
gada anormal o aun malsana.
Estas dos lecturas se entrecruzan como si el valor necesario
del trabajo remunerado en la sociedad occidental europea se
superpusiera a los arquetipos de la Edad Media para establecer
una representaci6n bipolar, en donde los nobles "que no hacen
nada, se dejan vivir", "se hacen servir, viven del trabajo de los
campesinos" e inclusive "viven por los campesinos", mientras que
los burgueses que trabajan y por ser ricos pueden jugar a las car-
tas.
El poder reductor del pensamiento puesto en evidencia en el
ncleo duro de las representaciones, es sin duda el modelo ms
alejado del modo de funcionamiento del historiador y del objeti-
vo de la enseanza de la historia. La diferencia da cuenta de la
dificultad que tiene el alumno para descentrarse en relacin a su
universo cultural, para entrar en el universo complejo, matizado,
multicausal del conodmiento histrico, con el riesgo de perder
en l en todo momento sus puntos de orientaci6n, sus valores
seguros. Por lo tanto, no debera de ninguna manera descuidarse
la dificultad para el maestro de transmitir, de "hacer pasar" el
saber del alumno y sus representaciones al del historiador y pro-
fesor, dado que los alumnos son presos de la simplificacin, del
maniquesmo, es decir, de sus representaciones sociales.
A este respecto, la autora conduye que es quizs en el curso
de historia, cuando profesores y alumnos, todos miembros de un
grupo social, ponen en comn una memoria colectiva, aceptan
reconocerse colectivamente los diferentes saberes, sustatus, que
con el alejamiento, el distanciamiento necesario pueden concu-
rrir en la construccin de una mirada de historiador.
S.I.t..2. AnUsis de c.nnid. d 5
esc.lar.s
Denis Blondin (1991), en suestudio liLamthodologie du bri-
colage dans I ' analyse de contenu des manue/s: carts entre
cu/ture-obJet et cu/ture-sujet~', lleva a cabo un anlisis de con-
tenido de los textos escolares de Quebec, aprobados por el Mi-
nisterio de Educacin para los niveles primario y secundario, con
el fin de analizar la representacin de las diferencias entre los se-
res humanos desde la perspectiva disciplinaria de la antropologa.
Como hiptesis de investigacin se plantea que detrs de un
sistema de valores antirracistas, explcitamente profesado, podra
esconderse un sistema cognitivo que sirve de transmisor de la
ideologa racista. si bien de manera inconsciente y no intenciona-
da. El anlisis de contenido apunta adescribir el conjunto de cate-
godas utilizadas para pensar estas diferencias, as como las teoras
en uso para explicarlas, con el fin de describir y comprender las
distorsiones susceptibles de alimentar una concepcin racista de
la humanidad.
L a investigacin, adems de lograr su objetivo, fue ms all de
lo esperado y condujo a descubrimientos sorpresJ vos, en particu-
lar al hecho de que las mltiples distorsiones convergan en una
misma direccin y podan ser explicadas por su lugar en el seno
de un esquema cognitivo integrador que acta como una especie
de programa inconsciente,
En la investigacin, laeleccin de una perspectiva metodolgica
est condicionada, en especial, por la complejidad de las catego-
ras de anhsis. Para el autor, era casi impensable recurrir a una
aproximacin de anlisis de contenido cuantitativo, aun cuando
buena parte de los tericos de la metodologa parecen privilegiar
este tipo de enfoque, que como se ha anotado ampliamente, se
define en trminos clsicos como una tcnica de investigacin que
apunta a la descripcin objetiva, sistemtica y cuantitativa del con-
tenido manifiesto de las comunicaciones,
Blondin considera que si los fenmenos propiamente huma-
nos, que constituyen el objeto de las ciencias, son ante todo fen-
menos de significacin, no podemos dejar, de asombrarnos ante
esa voluntad persistente de reducirlos a los nmeros,
Esta tarea cuantificadora desconoce que en el anlisis de con-
tenido, el objeto mismo est constituido de mensajes y que los
productos de lainvestigacin se presentan, en ltimas, bajo lafor-
ma de enunciados de lenguaje. Si bien es cierto que otros objetos
de investigacin se prestan mejor a la enumeracin, al conteo -se
puede contar los nacimientos, los votos o las cantidad de bienes
producidos- y para Blondin, no es adecuado calcular los porcen-
tajes de ideas racistas por volumen o por materia antes de saber
en qu consiste este objeto que se llama "el racismo",
En relacin con la definicin del anlisis de contenido, sobre
todo en lo que respecta a la eleccin de los contenidos "manifies-
tos", el autor expone que ningn libro de texto se expresa de
manera abierta a favor del racismo; as, aparentemente, no hay
"racismo" en los textos escolares del Quebec. Frente a este as-
pecto el autor se pregunta, si el anlisis de contenido es "un mto-
do que busca descubrir la significacin del mensaje estudiado", en-
tonces por qu esta significacin sera confinada al nivel manifies-
to de las comunicaciones? Algunos investigadores proponen que
"se debe analizar solo lo que se dispone, sin suponer" subyacen-
tes" escondidos e influyentes".
En lo que concierne al racismo, en el sentido corriente del
trmino, es claro que no se le encuentra en el contenido mani-
fiesto de los libros de texto escolar, ampliamente escrutados a
este respecto por los mismos autores, por los editores y por el
Ministerio de Educacin de Quebec, que aprueba el contenido.
Es entonces evidente que al nivel de los contenidos latentes se
debe buscar lo que se podra denominar como" el racismo". Para
hablar en trminos cuantitativos, la aplicacin de la rejilla de lec-
tura en el cuerpo de textos escogido -un conjunto de 84 libros de
texto escolar- ha generado ms de 1800 pginas de extractos con-
siderados como significativos, y el libro que contiene la sntesis
trae alrededor de 800 referencias a los materiales didcticos del
Quebec. Para el autor, esta cantidad de informacin indica algo
ms que un conjunto de "prejuicios" o "estereotipos" furtivamente
deslizados u olvidados en los materiales didcticos.
Si el anlisis es correcto, es el conjunto de los programas y
libros de texto escolar el que contribuye a inculcar en la mente de
lasgeneraciones la idea de que los Occidentales (los Blancos) cons-
tituyen un especie humana distinta y superior a los otros. Esta
conclusin sera inmediatamente negada por los autores de los
manuales.
Debera concluirse, entonces, que el anlisis de contenido trai-
cionara la significacin de los mensajes que los autores han queri-
do producir? En cierto sentido s, si esto se hace de manera inten-
cional, pero ello no es un problema ligado a tal O cual mtodo. En
TEXTOS ESCOLARES... '05
En conclusin, para Blondin el anlisis de contenido es utiliza-
do en todas las etapas de las investigaciones particularmente en
antropologa cuando se analiza el contenido de las obras consulta-
das, las entrevistas realizadas, las notas etnogrficas recogidas, etc.
De hecho, un anlisis de contenido sistemtico no difiere de otras
formas de investigacin cientfica yconlleva las mismas etapas esen-
ciales: formulacin del problema de investigacin. la elaboracin
de un presupuesto, la determinacin de las categoras para la cla-
sificacin de los datos, la compilacin sistemtica y la sntesis de
los datos segn las categoras. Desde un cierto punto de vista. el
anlisis de contenido se distingue en particular por el hecho que
l reposa en ltimas sobre una aproximacin cualitativa de su
objeto de investigacin e intenta devalar los contenidos latentes.
realidad, no es siempre necesario pretender que-el anlisis pro-
ducido ofrezca un marco fiel del corpus analizado. El anlisis no
pretende restituir la significacin "real" o "profunda", sino sobre
todo-elaborar un segundo discurso a partir del primero. La dis-
tancia entre los dos es real: en el caso presente. ella corresponde
a una serie de razonamientos y de inferencias que un lector pue-
de hacer a partir de la lectura de los libros de texto escolar. Esta
distancia corresponde al mismo tiempo a la diferencia entre dos
culturas, la cultura-objeto y la cultura-sujeto.
La metodologa de anlisis de contenido cualitativo, empleada
en este estudio no puede ser fcilmente descrita segn un mode-
lo formal, y no es sorprendente que los autores de obras sobre la
metodologa no traten a profundidad esta aproximacin, que se
confunde casi con el anlisis cualitativo.
Se considera. generalmente, que una de las operaciones esen-
ciales de un anlisis de contenido es laeleccin y la elaboracin de
una rejilla de lectura. En el caso presente, la unidad de anlisis
escogida no era ni la palabra. ni la frase, ni el tema. ni el smbolo,
ni el pargrafo. ni la pgina, sino el extracto, es decir aquellos
pasajes de un texto que conllevan. sea una divisin de humanidad
en categoras. sea el enunciado de una explicacin de las diferen-
cias entre los grupos humanos, sea la escenificacin directa de
una relacin entre ellos.
En cuanto a la rejilla de lectura. es ella la que ocupa el lugar
central porque est llamada a transformarse luego en una rejilla
de codificacin de los datos y de anlisis. Para Blondin. la rejilla de
anlisis utilizada debe ser abierta, con el fin de poder enriquecer
desde el comienzo las nuevas categoras en el desarrollo de la
investigacin. la rejilla est constituida por dos tipos de catego-
ras tericas de humanos, los tipos de teoras explicativas y los
tipos de relaciones entre grupos: en sta. adems, se referencia la
procedencia de los fragmentos y los procedimientos de comuni-
cacin empleados.
La realizacin del anlisis de contenido implica una especie de
"bricolage" de los datos, es decir, no un trabajo menos sistemtico
o menos riguroso que el del ingeniero, sino sobre todo una ope-
racin de reciclaje de las unidades de anlisis.
El autor. refieriendose a Lvi-Strauss, expone que el bricolaje
est en la base de la elaboracin de los mitos. Este concepto, en
oposicin a la sofisticacin de la obra de ingeniera. es un reciclaje
de los materiales, constantemente utilizados para fabricar nuevos
mitos. En el caso que nos ocupa, el bricolaje se emparenta sobre
todo con la ingenierfa del futuro, animada de preocupaciones
ecolgicas, que se basan en el reciclaje antes que en el uso de
materiales nuevos o brutos. El "bricolaje" implica el paso de un
sistema cultural a otro, a partir del desmontaje metdico del pri-
mero y de la reutilizacin de los elementos reciclados para re-
construir uno totalmente nuevo.
Blondin considera que, para la antropologa un anlisis de con-
tenido de loslibros de texto escolar quebequenses es un caso de
antropologa "cercana", como lo designaMarc Aug, o de antro-
pologa "endtica", en oposicin alaantropologa extica, es de-
cir sobre la cultura misma del investigador. Enprincipio, una in-
vestigacin de este tipo debe culminar en una reformulacin de
los materiales analizados, en trminos que no salgandel paradig-
ma comn ala cultura del investigador y de aquella que l inter-
preta. Eneste caso, la investigacin condujo a la produccin de
una diferencia profunda entre lo que sepodra llamar la cultura-
objeto, lacultura quebequense, o msampliamente occidental, y
la cultura-sujeto, aquella que ha sido construida como producto
de la investigacin y se presenta esencialmente como una visin
del mundo antinmica, en relacin ala prtrnera.
Encuanto a los elementos de Lacultura-objeto, una presenta-
cin ms completa mostrara que ellos estn ligados entre s por
una cierta concepcin del mundo que implica una diferencia de
naturaleza entre los Occidentales y los Otros, concepcin que se
podra llamar "racialista", si bien ningnelemento, tomado sepa-
radamente. puede ser calificado de racista. pesea la afirmacin
simultnea de valores humanistas o antirracistas en los textos es-
colares. Enotros trminos. el contenido cognitivo de los progra-
mas escolares debera lgicamente conducir a la conclusin de
que los Occidentales, o "los Blancos", constituyen una variedad
humananis "evolucionada", brevemente unarazasuperior, y que
sudominacin del mundo es unsimple resultado de susuperiori-
dad natural. Enoposicin. los elementos de lacultura-sujeto tes-
timonian un deseo de darle forma a una visin alternativa del
mundo, considerando que las "desigualdades" son de naturaleza
social y no biolgica, esdecir, determinados por lasrelaciones de
dominacin y no fuentes de unasuperioridad o inferioridad natu-
rales.
El esquema "racialista" extrado de la cultura-objeto est, en
primer lugar, fundado en la separacin de los humanos en dos
entidades anlogasados especies biolgicas, yregida por lasteo-
ras opuestas: ya sea la especie histrica (Nosotros), regida por
un principio biolgico de evolucin, y presentada como el autor
de todos los progresos, y laespeciegeogrfica (los Otros), obe-
deciendo a un principio biolgico de adaptacin. y presentados
como siendo deseadapor lanaturaleza (naturaleza interior). Esta
disociacin seencuentra enlaprctica encarnadaen laestructura
mismadelosprogramasescolares,queparecenconcebidos apartir
de la siguiente ecuacin: "La Historia, somos Nosotros: Los Otros
son la Geografa".
Adems deestadisociacinfundamental, el esquema"raclalista"
implica el recurso aotras dos operaciones: lainversin de lasteo-
ras y la biologizacin de lasentidades. las dos entidades son ex-
plicadasa partir de teoras sistemticas invertidas y estndescri-
tas atravs de discursos contradictorios como si no compartieran
ninguna naturaleza humanacomn. De estaforma, los Otros "no
evolucionan", ycuando lo hacen, lo llevanacaboaun ritmo lento.
Contrariamente a Ellos, Nosotros (los Blancos) no estamos so-
metidos al determinismo geogrfico. Por ejemplo, secreera que
un clima "hostil" constituye unobstculo para el desarrollo de los
Otros (Geografa), pero el mismo medio "hostil" serpresentado
como un estimulante en nuestro desarrollo (Historia); inclusive,
un fuerte crecimiento demogrfico ser interpretado como un
freno al desarrollo de los Otros y aparece, sobre todo. como U I 'I
acelerador en nuestra cultura Estaintroduccin de discursos in-
vertidos conduce a creer, en profundidad, que Nosotros (blan-
cos. occidentales) seramos unaespeciede humanos provistos de
uncerebro diferente, dotado del "libre - arbitrio" ymsapta para
la racionalidad y el progreso tcnico.
Globalmente, ladiferencia entre cultura-objeto ycultura-supe-
to aparece enorme. Esta distancia que el autor llama "ideolgi-
ca", estaba presente en el origen de la investigacin, especial-
mente en lo que concierne alaotrora discusinde larealidad de
lasrazas humanas. Sinembargo, estasehaahondado progresiva-
mente en el curso de la investigacin, -enla medida en que la con-
cepcin alternativa toma una forma ms precisa, de tal manera
que estas dos visiones del mundo aparecen irreconciliables en
trminos de los procesos de la investigacin.
El calificativo "ideolgico" aparece aqu como impropio, en la
medida en que la oposicin es casi nula sobre el plano del sistema
de valores en discusin. En efecto, no existen a este respecto ms
que pocas diferencias entre los valores profesados por los auto-
res de libros de textos yaquellos a las cuales adhiere el autor de
esta investigacin.
Investigaciones
sobre libros de
texto escolar y
representaciones
sociaLes de
-,I .' ...__
l-far1ffa
4.1. La.nyes saclln sobre .... r.s de .ex
escolar., represemacJ.nes socllales
Loslibrosdetexto escolar sonmedios culturales queproveen
alos estudiantes de relatos que contienen determinadas repre-
sentaciones sociales, destinadas a ser compartidas. Estas repre-
sentadones son interpretaciones de larealidad que lasautorida-
des educativas, aunque sea de manera inconsciente, tienen por
apropiadas. El descubrimiento de laestructura subyacente en di-
charepresentacin social sirveparadevelar cmo J osnarradores
median cognitivarnente entre lossucesos quepasany losvalores
que traen acolacinpara juzgar tales sucesos.
Los modelos de representacin social de la realidad que apa-
recen en los textos escolares suelen tenerse como legitimados y
dignos de confianza por parte de los alumnos y aJ umnas; de ah su
capacidad de influencia. En cuanto productor de modelos de re-
presentacin social de la realidad, el libro de texto escolar est
comprometido con la evolucin sociaJ .
Las representaciones sociaJ es propuestas en los discursos de
los libros de texto escolar son elementos de un sistema de comu-
nicacin abierto al sistema social de una comunidad y al sistema
cognitivo de unos sujetos. Para Bernete (1994: 60),las represen-
taciones sociales contenidas en los discursos de los textos escola-
res deben ser distinguidas de otras representaciones, de diferen-
te naturaleza, con las cuales estn relacionadas: las "representa-
ciones cognitivas" individuales y las "representaciones consolida-
das" en una comunidad de personas. La finalidad de esta distin-
cin es configurar el marco en el cual se insertan las primeras
(contenidas en la narracin) como objeto de estudio.
Segn el autor (Bernete, 1994:60-61):
(1) Las representaciones cognitivas individuales son productos ela-
borados por la actividad mental de los sujetos. Se crean yse mo-
difican, relacionando un conjunto de datos como iguaJ mente co-
rrespondientes a una entidad, desde aJ gnpunto de vista.
(2) Las representaciones contenidas en los discursos impresos son
interpretaciones ofrecidas a sus destinatarios de lo que existe o
de lo que acontece en el entorno; estn explcitas en los discursos
de los productos impresos, en este caso los libros de textos esco-
lares, como conjunto de rasgos atribuidos a las entidades que son
objeto de referencia en la comunicacin.
(3) Las representaciones consolidadas en cada cultura son visiones
del mundo en las que se legitiman los valores, las peculiaridades
histricas, polticas, culturales y materiales de lacomunidad.
Elanlisisdiscursivodelostextos escolares! , enconsecuencia,
muestra las representaciones sociales propias de lasdisciplinas,
as como aquellas representaciones consolidadas que lainstitu-
cinescolar halegitimadocomo unsaber universal, vlido, como
unvalor socialmente aceptable. Eneste orden de ideas, losanli-
sis de contenido, ya sean cuantitativos- o cualitativos, parten de
considerar que los discursos presentes en los textos escolares
son una manera de comunicar ideas, conceptos, imgenes, una
visindel mundo, prcticas sociales, sesgos, estereotipos, prejui-
cios, ypor lotanto constituyen uncampo prolijoparalainvestiga-
cinde lasrepresentaciones sociales.
Paraejemplarizar, entonces, lasmetodologas empleadas para
laindagacindelasrepresentaciones socialesenloslibrosdetex-
to escolar y en particular de lafamilia, tema objeto de nuestra
investigacin, presentamos en losnumerales siguientes perspec-
tivas investigativasen nuestro medio.yen el extranjero.
4.'.1.Dos estudjos colombjanos sobre textos
escolares y representacjones sociales
de la fam"ia
4.'.1.1.'exto escolar y, representacin de
la muJer
En una investigacin pionera en nuestro pas, denominada
"Imagen dela mujer en los textos escolares. Contribucin a
un anlisis", RennSilva(1979:9-51) seplante como objetivo
IPara ampliar el tema de lostextos escolares, vernuestro libro Textos escolares yRepresenta-
ciones Sociales dI !!la Familia l. Definiciones, Dimensiones' y Campos de investigacin.
U TP. Pereira. 1999:
realizar una descripcin de las formas como la mujer es "significa-
da" en los textos escolares de uso corriente en la enseanza pri-
maria en nuestro pas.Para el autor, el proceso de significacin es
un "efecto de sentido" que se produce a raz de la economa inter-
na del texto, esto es,del lugar y la funcin que el conjunto textual
le otorga a la figura de la rnujer2 .
Las orientaciones metodolgicas, segn Silva (1979: I1-16),
comprenden:
(1) El corpus. Es entendido por al autor en el sentido que le da
Roland Barths como "una coleccin [mita de materiales previa-
mente determinada, segn una cierta arbitrariedad (inevitable), so-
bre la cual se va a trabajar". En la construccin de tal "corpus" y
en la bsqueda del menor grado de arbitrariedad posible, Renn
Silva,tuvo en cuenta el mayor nmero de criterios que permitie-
ran una determinacin precisa de lamateria a investigar,de acuerdo
con los objetivos de la investigacin, como tambin en relacin
con las exigencias tericas que plantea un trabajo de esta natura-
leza
Los criterios fueron los siguientes: a) textos escolares de en-
seanza primaria, entendiendo por texto escolar "una obra impre-
sa, de carcter didctico, destinada a cumplir un papel en el proceso
de enseanza-aprendizaje "; b) textos concebidos segn los pro-
gramas oficiales vigentes en el pas; c) textos en las reas de lectu-
ra, lenguaje y sociales, y correspondiendo proporcionalmente a
los 5 grados que incluye el nivel primario; d) producidos o
reeditados con posterioridad a 1970.Con este ltimo criterio se
trataba de lograr la mayor homogeneidad temporal en el "cor-
pus", evitando los sistemas diacrnicos y buscando que, aunque
1Aun cuando el trabajo de RennSilva. no sedesarrolla explfcitamente en el marco de lasrepre-
sentaciones sociales, su conclusin ysu metodologa se hallainscrita en laperspectiva disciplinar
de los estudios sobre representaciones sociales. Por Otra parte. lafamilia es abordada por los
autores de manera amplia en relacin con el papel y el lugar de lamujer.
variado, fuera unitario en el tiempo.
(2) A continuacin, Silva realiz una breve encuesta acerca del
mercado de textos escolares que presentaran las caractersticas
que lainvestigacin demandaba. Teniendo en cuenta que el mer-
cado de los libros de texto escolar para lapoca se reduce a los
centros urbanos, ytiende aconcentrarse en lasciudades ms gran-
des, el sondeo se realiz en Bogot. consultando tanto las dife-
rentes casas editoriales que destinan el grueso de su produccin a
los textos escolares de enseanza primaria, como los distintos
niveles de la circulacin: editoriales con librera propia, grandes
vendedores mayoristas, mercados de textos de "segunda mano" y
libreras corrientes, pero poniendo atencin en estas ltimas, pues
-anota el autor-, que las encuestas muestran que en el caso de los
textos para alumnos, el sistema de distribucin ms importante
es el de laslibreras corrientes. Enlazona urbana, el 62,8% de los
alumnos que tienen texto loadquirieron por este sistema. Enzona
rural, el 52,6,.6. De tal consulta resultaron los28 textos que con-
forman el material de trabajo empleado por el investigador. En
consecuencia, trabaj con lostextos ms utilizados y,por lotanto
con los que ms inciden en el problema. El <<corpus", al decir
de Barths, citado por Silva, "...debe ser lo bastante extenso para
que sea razonable esperar de l que sus elementos saturen un siste-
ma lo bastante complejo de semejanzas y diferencias. Cuando selIe-
ga al punto de las recurrencias (no hay relaciones nuevas) sedice que
el "corpus" est saturado> >(p.13).
(3) El modelo dede.scripcin es el tercer aspecto de las orientacio-
nes metodolgicas. Por descripcin se entiende laoperacin con-
sistente en enumerar y relacionar los aspectos concretos del he-
cho central mismo, abarcando todas las referencias de los ele-
mentos constitutivos del hecho que se investiga. Para Silva, si-
guiendo a Barths, ladescripcin significa "[...] precisamente ad-
juntar al mensaje denotado, un relevo o un mensaje secundario, to-
mado de un cdigo que es la lengua, y que constituye fatalmente. por
Para adelantar la descripcin de la imagen de la mujer en los
textos escolares seleccionados, el autor acude a dos principios de
mtodo, a saber: (a) el primero es aquel que plantea que el "pro-
blema" de la "imagen de la mujer" no puede ser aprehendido por
s solo, en su aislamiento, sino por el contrario, solamente en su
relacin con aquelJ o que se le "opone" -el hombre- yexaminando
tal hecho dentro del conjunto de relaciones sociales -el contexto
de situacin- de las que hombres y mujeres forman parte. (b) El
segundo principio es el de pertinencia, es decir aquel que nos
invita a no describir los hechos ms que desde un solo punto de
vista, por lo tanto no conservando dentro de la masa mltiple y
heterognea de los hechos ms que los rasgos que interesan al
problema investigado.
ms cuidados que se tomen para ser exactos, una connotacin ...por
consiguiente describir no es solo ser inexacto oincompleto, sinocam-
biar la estructura, significa algo distinto de fo que se muestra" (p.
13).
Teniendo en cuenta estos dos principios, el investigador elabo-
r un modelo de descripcin del problema estudiado. Este est
constituido de la siguiente manera: actores, funciones, calificacio-
nes y espacios. Entendiendo por actores los hombres y mujeres
que aparecen en los textos; por funciones, las esferas de actividad
en que participan tales actores; por calificaciones, las significacio-
nes que caracterizan los modos de comportamiento en el ejerci-
cio particular de tales funciones; por espacios, los campos de ejer-
cicio de prcticas sociales, de los cuales se seleccionaron el espa-
cio familiar, el espacio escolar, el espacio laboral yel espacio pol-
tico. Este modelo permite reconstruir la forma y el orden (en el
sentido de jerarqua yvaloracin) de las relaciones de los actores
en el campo de la prctica social. Esta reconstruccin es,al mis-
mo tiempo, un examen de los procesos de produccin de sentido
tal como aparecen en los textos y, por lo tanto, un anlisis de las
significaciones presentes -de forma manifiesta o latente- en rela-
118 TEXTOS ESCOlARES...
cin con un hecho determinado: la codificacin que el texto rea-
liza de un "mundo femenino" y un "mundo masculino".
Silva delimita tericamente su eleccin metodolgica, y anota
que su trabajo no es un estudio sobre "efectos de comunicacin".
La reconstruccin de tal codificacin de lo "masculino" y "lo feme-
nino" permite, de hecho, la realizacin de inferencias importantes
sobre implicaciones posibles de tales discursos, en la conciencia
de quienes lo reciben' .
En pocas palabras, segn Silva,de lo que se trata es de detec-
tar el tipo de orden planteado como funciones y calificaciones
naturales, para hombres y mujeres, trabajando sobre los tres ni-
veles conformantes de la infraestructura material del mensaje pre-
sente en el texto escolar, a saber:
Primer nivel: serie visual lingstica o habla en la transcripcin
grfica: el lenguaje escrito.
- Segundo nivel: serie visual para-lingstica o recursos grficos
para dar importancia y cualificar el mensaje: titulacin, tamao.
de los caracteres, bastardilla, etc.
1Renn Silvaconsidera en la Nota 9(p. 1S) que: <<Este es unpunto interesante de aclarar pues
el apresuramiento puede conducir demasiado fcil aprejuiciosy equvocos. Losestudios sobre la
estructura inmanente del texto son relativamente autnomos frente a los estudios de formas y
modalidades derecepcin. El estudio sobre laestructura del mensaje esanterior alaindagacinde
susefectos sobre lasformas depercepcn elelacomunicacin. Barths aclara muybieneLproble-
ma cuando escribre: "El conjunto de este mensaje est constituido por una fuente emisora, un
canal de transmisin y unmedio receptor (...). Estascondiciones no son indiferentes, pues vemos
claramente que las tres partes tradicionales del mensaje no eXigenel mismo mtcdo-de explora-
cin. Tanto la emisin como ,larecepcin del mensaje dependen de una socologa; se trata 1I e
estudiar grupos humanos, definir mviles, actitudes ydeintentarrelacionar el comportamiento de
estos grupos con lasociedad global de laque forman parte. Pero para el mensaje en si, el mtodo
debe ser diferente. Sinpretender separar en lo-ms mnimo este objeto de su uso, es necesario
prever en este caso unmtodo particular. anterior alanlisissociolgico mismo, yque no puede
ser sinoel anlisisdeesaestructura original....">>Sarths; Roland. "El mensaje fotogrfico". En:
Comunicaciones. Editorial Tiempo Contemporneo. Buenos Aires. 1970. Pgina 115".
- Tercer nivel: serie visual no lingstica: imgenes, fotografas,
dibujos, etc.
Este modelo no permite agotar la riqueza del texto, ni siquiera
desde el punto de vista de una determinada pertinencia previa-
mente establecida" .
En la descripcin de los resultados efectivos a los que ha llega-
do el autor, se describe '~, universo familiar". Para esto se
sigue la lgica misma del libro de texto escolar y toma en cuenta
a la familia, reconstruyndola segn la funcin y la calificacin que
en el tejido de las relaciones sociales en la familia soporta la mujer
como, actor principal.
Para Silva,el espacio familiar es importante no slo desde el
punto de vista del funcionamiento real de la sociedad, sino tam-
bin en relacin con el texto mismo". En ste, la familia es lo
fundamental: lo dems aparece como un juego de variaciones y
de profundizaciones de las lgicas instauradas en el espacio fami-
liar mismo.
Tres oposiciones, que funcionan como lgicas polares,
estructuran el mundo de lo "masculino" y de lo "femenino": m-
bitos separados y excluyentes, estn ya presentes por entero en
4 <<Comienzo suponiendo que un estudiante quiera emprender el anlisisestructural de una
obra...lo supongo bastante prudente como para saber que en anlisis estructural no existe un
mtodo cannico...detal manera que aplicndolo auntexto sepueda hacer surgir laestructura: lo
bastante valiente para prever y soportar los errores, los accidentes. las decepciones, los
descorazonamientos (paraqu sirvetodo esto?), que con todaseguridad suscitar el V I ajeanalti-
co; lo bastante libre para atreverse a explorar lasensibilidad estruct\J ra.1que pueda tener y su
intuicin de los sentidos mltiples; lo bastante dialctico, en fin, para persuadirse de que no se
trata de obtener una "explicacin" del texto, un "resultado positivo" (un significadoltimo que
seria laverdad de laobrao sudeterminacin), sinoque inversamente setrata deentrar. mediante
el anlisis(o aquello que seasemeja aunanlisis)enel juego del Significanteenlaescritura: enuna
palabra, dar cumplimiento, mediante su trabajo, al plural del texto. >>Barths, Roland. "Por
dnde comenzar". En: E l grado cero de la escritura. Editorial SigloXXI . Buenos Alres. 1973.
Pgina 205. Citado por Silva(1977: 15-16).
el propio mundo familiar, lo mismo que la valoracin y el proceso
de naturalizacin que acompaa el funcionamiento de tales lgi-
cas polares. La simple descripcin del universo familiar, tal como
es mostrado por el libro de texto escolar, le permite al autor vis-
lumbrar el funcionamiento de ese sistema de falsas oposiciones
que para el autor son determinantes en el proceso de produccin
social de lo "masculino" y lo "femenino": oposicin entre lo pbli-
co y lo privado; oposicin entre lo fuerte y lo dbil; oposicin
entre lo activo y lo pasivo.
Las caractersticas generales de la "unidad familiar"6 descrita
por Silva son las de familias urbanas, de clase media, compuestas
regularmente por el pap,lamam ydos hijos. El,siempre mayor.
A veces aparece un tercer hijo, un nio.
En los textos el conflicto, como fuerza positiva productora de
cambios, ha sido completamente desterrado. El carcter "natu-
ral" de las funciones tiene necesariamente que corresponder a
una inmodificable armona de las relaciones entre los actores:
(a) "Se dira que el universo fami/iar es casi perfecto
( ...).Por lo que las imgenes muestran tales fami/ias, j-
venesy alegres, seencuentran gozando de una gran co-
modidad. Mltiples objetos caractersticos de la deno-
SY aen 1979, anotaba: "U n trabajo muy interesante sera el de estudiar en detalle, el enfoque que
lostextos escolares realizan de losconceptos bsicos con que trabajan: famllia, sociedad, comuni-
dad. autOridad, etc. Sealemos, brevemente y amanera deejemplo, el concepto de familia. Ellaes
presentada como lainstitucin base yorigen de la sociedad; bajo suforma nuclear ymonogamica
amostrada como universal" (Silva, 1979: 20. Nota 1).
6 Silva, con base en Deleuze y Guattari, plantea que: "De tal manera que para todos los casos
planteamos lasiguiente regla:...la familia nunca es un microcosmos en el sentido de una figura
autnoma. .. lafamilia por naturaleza estdescentrada. ..Pero dednde provienen loscortes ysu
distribucin que precisamente impiden que lafamlliasea unI nterior? Siempre hay unto enAm-
rica, un hermano oveja ~egra, una tiaque semarch con un militar, unprimo en paro, en quiebra
o en crack, unabuelo anarquista, una abuela en el hospital, locao chocha. Las famliasestn corta-
das por cortes que no son familiares" En: Deleuze, GuillesyGuattari. Felix. El antiedipo; capita-
lismo y esquizofrenia. Barral Editores, Barcelona. 1974. Pgina 103. (atado por Silva, 1977: 20).
minada "sociedad de consumo" aparecen .en todo el
entorno familiar, simbolizando y dando cumplimiento al
"ideal de confort del hombre moderno" (Silva,1979:21).
(b) "Pap, muestra el texto escolar, va al trabajo que,
todo parece indicar, es de oficina. Mam trabaja, vere-
mos cmo, encasa. Los nios estudian. Cuando apare-
cen reunidos los vemos en.el comedor que mam sirve.
Frente al televisor o, en la imagen que ms sepresenta,
la mam lee una revista o simplemente contempla al
pap, que se encuentra leyendo el diario, mientras los
nios juegan cada uno con un objeto particular: l un
baln o un tren, ella una mueco" (p.21).
(c) "La mam es la encargada del trabojo de la casa. Los
textos muestran ese como un oficio natural: crianza de
los nios; limpieza, preparacin de los alimentos, etc.,
en una palab_ra, lo que se denomina el trabojo domsti-
co." (p. 21).
Claro que no siempre lo realiza sola.Recibe la ayuda de su hija
que repite, hasta en sus juegos, cada una de las actividades de
mam, seguramente como preparacin de su vida futura.
Citemos un texto que resulta altamente ilustrativo: 'Julia y Rosita
son dos nias obedientes y hacendosas ...Acaban de llegar de la es-
cuela y ya estn ayudando a mam ... Ellas no se han demorado en la
calle, ni han perdido el tiempo mirando las vitrinas de los almacenes.
Julia barri ya la cocina con esmero, Rosita lav los utensilios y los
colg en orden en su sitio" (p.2 1)
El pap y el hijo contemplan. Cuando participan en las activi-
dades hogareas -que son, efectivamente, una forma de trabajo
socialmente necesario-, lo hacen en una esfera particular, es de-
cir,en trabajos no asociados a la crianza, ni a lacocina y muy poco
a la limpieza. 0, dicho en otros trminos: en el interior del hogar
reina una sana y natural divisin del trabajo. All todos tienen cla-
ramente delimitada su funcin. Un texto resume bien la situacin:
"este es mi pap. Pap trabaja mucho. Es un buen carpintero. Hace
mesas, sillas y repisas [...J . Mam ...se levanta muy temprano. Prepa-
ra los alimentos. Lava y aplancha (sic) la ropa. Barre y ordena la
casa" (p. 21-22).
Para el caso de las familias ubicadas en las zonas rurales, num-
ricamente inferiores en los textos -se trata bsicamente de pro-
pietarios de granjas-, permanecen las mismas caractedsticas ge-
nerales y la misma forma de divisin del trabajo.
Aunque all el trabajo femenino se manifiesta en una relacin
ms estrecha con las formas directamente productivas, la separa-
cin permanece. En un texto que trata sobre una familia rural
podemos leer: "Yo cuido los animales y atiendo la casa. Juan mi
esposo trabaja en el campo. Los nios van a la escuela" (p. 22).
La estructura general de funciones dentro de la familia parece
indicar que se trata de "un mundo al servicio de los hombres".
Como pap ha trabajado en la oficina o en la fbrica todo el
da,los grabados siempre lo muestran descansando en la sala del
hogar, leyendo el peridico y fumando pipa. Mam -que se levan-
ta temprano y nunca se cansa-cuando suspende o ha terminado
su labor, se dedica a mirar a pap, a leer una "revista" -lo que
parece ser el lmite de su actividad intelectual-, o se encuentra
sentada tejiendo, mientras observa vigilante los juegos de sus hi-
jos.
El varn que no participa directamente de la actividad doms-
tica, contempla, mientras juega, la puesta en escena del trabajo
femenino, en esta ocasin el de su hermana: "Pacojuega yoyo, su
pap est leyendo el peridico, su mam est leyendo una revista.
Por lo dems, habr que subrayar la diferente y desigual activi-
dad intelectual a Laque enva el campo semntico de los trminos
peridico y revista, el uno asociado fcilmente con el mundo y la
poltica; el otro, con las modas y las recetas de cocina, por lo
menos en el contexto de nuestro objeto material de trabajo, pero
tambin en general en nuestra sociedad.
Lola ayuda aponer la mesa" (p. 22).
Tal forma de divisin de trabajo de la que venimos hablando,
las valoraciones que acompaan en nuestra sociedad a los oficios
hogareos y la imagen que de ah resulta, son proyectados a todo
tipo de sociedad. As, por ejemplo, al denominado "cuento de ha-
das modernas 00, donde leemos:
"Ramn era el zapatero de un pequeo pueblo alegre y acogedor.
Viva en su apartamento, que haba adquirido en una de las casas
ms pobres del pueblo ... Su esposa arreglaba el taller, lavaba y plan-
chaba la ropa y preparaba los alimentos" (p.22). Prrafo que hace
evidente el proceso de naturalizacin. La eternizacin de la falsa
polaridad entre lo pblico -el trabajo productivo asociado con el
hombre- y lo privado -las actividades domsticas como actividad
siempre femenina-. Modelos que parecen vlidos para cualquier
tipo de sociedad.
Sobre la base de tal modelo, formado en la divisin del trabajo,
nios y nias fabrican sus juegos, sus sueos, fantaslas y proyec-
tos, que resultan no ser otra cosa que la proyeccin de aquel
universo familiar ya conocido. De manera central, pap, mam y
el conjunto de las relaciones familiares funcionan como verdade-
ros y profundos modelos de identificacin. Modelos unilaterales
que esclavizan en una nica direccin, coartando e impidiendo el
desarrollo amplio y mltiple de los nios. la respuesta a las pre-
guntas qu quieroser? qu puedo hacer?,ya seencuentran pre-
viamente contestadas antes de cualquier formulacin en el un-
verso familiar: "Tengo dos hermanos ... Pablo est en tercero. Es muy
estudioso. Quiere ser mdico. Gloria est en Kinder. Quiere ser maes-
tra" (p.24)
Al tiempo que un claro espacio de ladivisin entre las activida-
des de hombre y mujer se produce al interior del hogar,condicio-
nando tambin los proyectos sobre el porvenir, nios y nias apa-
recen rodeados en el texto por una serie de objetos -sus jugue-
tes-, conjunto enteramente codificado como instrumento de iden-
tificacin de uno u otro sexo que, al tiempo que permite identifi-
car y separar, simboliza modos de ser y tipos de actividad atribui-
dos a mujeres y varones.
Los juguetes no son otra cosa que una confirmacin de las ac-
tividades futuras de nios y nias. La mueca y la nia, imagen
repetida hasta el cansancio en los textos escolares estudiados "la
nia baa la mueca, le limpia las uas"- presagia ya la funcin
maternal y el conjunto de oficios que la acompaarn en su vida
familiar y que la sociedad impondr a ella ...o a sus empleados.
Por el contrario, el tren y el tractor permiten vislumbrar el carc-
ter de la futura actividad de los varones:
"La mueca es de Gloria Elena.
La bicicleta de jos Pablo. >>
< <Mam da el oso a Anito.
Pap da el baln a Paco". (p.23)
Nios y nias juegan cada uno en su respectivo dominio y con
sus respectivos amigos, "ellas juegan a la tienda", en cambio "Paco
juega al tren con su amigo Gonzalo ". '1\nita y Lola con sus muecas.
Pepe con la pelota. Paco y Gonzalo con el avin". (p. 23).
Renn Silva concluye que "La imagen de la mujer. tal como apa-
rece en los textos escolares, es una imagen profundamente reactiva.
que se limita simplemente a reproducir las formas de consideraci6n
En fin.no se encuentra en los libros de texto escolar la posibi-
lidad de vas de escape, de puntos de fuga, de algunas aperturas
que permitieran abrir, en el terreno limitado de laenseanza, cam-
pos de transformaci6n a los elementos reales que sobre la situa-
cin de la mujer los textos recogen. Por el contrario, el texto al
naturalizar la situacin, cierra tales posibilidades, olvidando aquel
aforismo que dice: "puesto que las cosas son as .... no deben seguir
sindolo ". Como se ve, "un destino de repeticin. que J o teora
psicoanaltico nos ha enseado ainterpretar como un destino de la
muerte! .. (p. 43).
que hacia J o mujer nuestra sociedad produce. Sin entender la con-
ducta global de nuestra sociedad hacia la mujer Jams podremos en-
tender el por qu de tal imagen en los textos escolares" (p,42)
Tal imagen de la mujer en los textos es abiertamente discrimi-
nante y segregativa, esto quiere decir que ella es excluida de de-
terminado sector de la prctica social y confinada a otro con ca-
rcter exclusivo y con menoscabo abierto de sus posibilidades.
En este punto habra que investigar cul es la lgica social que
hasta ahora ha exigido y propiciado tal situaci6n.
Dicha imagen de la mujer en los textos es completamente
desvalorizante; no solo se le condena con exclusividad a cierto
campo de acci6n determinado, sino que al propio tiempo tal campo
es de inmediato significado como "menor". como de importancia
secundaria.
Al tiempo, tal imagen es relativamente estereotipada, en tanto
uniforma. sin mirar la diferencia, a las mujeres de todas las clases
sociales, en el mismo momento en que desconoce que su carac-
terizaci6n de la mujer en algunos aspectos ha sido superada por el
llamado proceso de "modernizaci6n" de las sociedades.
4.2.2. "ex.os escolares de $Octales.., repre-
senc~onessoc~.I .s
Alfonso Forero,ensuestudio "La antifantasa. Contribucin
al anlisis de los textos de ciencias sociales de uso en la educa-
cin primaria en Colombia" (1988),se plantea el problema de
mirar el libro de texto desde la perspectiva de la crtica,enten-
diendo por esta: <<...una descripcin crtica de las normas y valo-
res presentes en el conjunto de mensajes que son agenciados por la
institucin "editoriales" a travs de su conjunto de textos de "Cien-
cias Sociales", conjunto que se utiliza como instrumento central en
la escuela para el desarrollo de la socializacin de los jvenes de este
pas. >>(p. 67).
Para Forero, la descripcin crtica de normas y valores debe
entenderse en unsentido msbien literal.Setrata de descompo-
ner,atravs de undispositivo metodolgico, losdiversos elemen-
tos que componen el complejo que se trata de analizar y pasar
luego a reconstruir, por medio de la exposicin,la mquina que
sehadesmontado. Todo ello realizado en el anlisisemprico del
documento mismo.
El carcter crtico de ladescripcin no es algoque seasumeo
seagreguepor esfuerzos voluntariosos del intrprete o comenta-
rista.Por el contrario, es algoinmanente a lapropia descripcin.
Resultade ella envirtud de lapropia descripcin,al mostrar cada
uno de los elementos que componen los textos,divididos previa-
mente en aspectos,y luego relacionarlos entre s y con lascondi-
ciones reales y efectivas de los estudiantes a quienes el mensaje
se dirige,Dicho de otra manera,toda explicacin efectiva siem-
pre es crtica,al mostrar el funcionamiento de un proceso deter-
minado.Al hacer emerger las verdaderas relaciones,dimensio-
nesy colores,lacrtica emerge.
Sedebe, pues,en opinin del autor, explcitar las isoropas fun-
damentales que estructuran el conjunto de los temas ms signifi-
cativos propuestos a lo largo de los textos escolares, y que en
ltima instancia son formadores de la concepcin del mundo que
corre a lo largo de los libros estudiados. El proceso de enseanza
de las Sociales no es,en ninguna sociedad y para ningn caso,un
proceso de transrrusin de pura y simple informacin. Siempre
Cuando el autor habla "de la descripcin crtica de normas y
valores insinuamos una nocin de muy fcil explicacin. No se
trata para las necesidades de este trabajo, de una profundizacin
sociolgica sobre normas y valores, sobre sus condiciones de for-
macin, procedencia y dependencia, etc. Aqu se toman en un
sentido lato y sencillo, como sistemas orientadores del compor-
tamiento de los individuos y de los grupos; como sistemas que los
orientan en sus explicaciones del mundo, de la naturaleza y en su
actuar diario y cotidiano.
El anlisis que se realiza se circunscribe estrictamente al cuer-
po delimitado de los libros de texto escogidos y utilizados en la
enseanza de las Sociales en la escuela primaria. Si se pregunta
por los objetivos de este trabajo, se ha de sealar que se trata de
profundizar, a travs del anlisis concreto y particular, el postula-
do que entiende los medios de comunicacin como agentes trans-
misores de normas y valores socialmente determinados.
A un nivel ms especfico se trata de determinar los contornos
esenciales de la concepcin del mundo materializada en el siste-
ma de normas yvalores propuestos e impulsados a travs de los
libros de texto escolar estudiados. Adems, relacionar tal sistema
con los objetivos manifiestamente declarados como "queridos"
por el Ministerio de Educacin Nacional, "pero relacionarlos tam-
bin con las posibilidades de formacin de estructuras de actitu-
des para el cambio o que apuntan al mantenimiento incuestionado
de la sociedad actual.
hay un sentido que corre, oscuro e indeleble, y el cual es necesa-
rio descifrar. Ms que de informadn, siempre se trata de forma-
en en uno u otro sentido, desprendida de valoradones bien pre-
cisas.
Metodolgicamente, el autor (Forero, 1988: 70-76), parte de la
consideracin de que los textos son un medio espefico de co-
municadn de masas,como un conjunto de mensajes implcitos y
estructurados, expresin del sistema de valores definido en la
sociedad, sistema de valores que son el ndeo de una determina-
da forma de actuar y de comportarse, es decir, un punto de vista
-verdadero o falso-coherente y unitario acerca del conjunto de la
realidad; sistema de valores que genera comportamientos y pres-
cripciones frente al conjunto de problemas y situaciones que ro-
dean al hombre. Dicho en otros trminos, todo mensaje es por-
tador de un conjunto de significaciones, ms o menos ocultas,
ms o menos manifiestas, que se transmiten a los usuarios de
manera un tanto inconsdente, por lo menos nada reflexiva.
Este tipo de significaciones presentes en los libros de texto
pueden ser descritas en el anlisis del texto mismo, detectando y
reconstruyendo las categoras bsicas sobre las cuales se estruc-
tura el mensaje, por referencia a hechos sociales relevantes, pre-
sentes en los textos y cuya existencia depende, obviamente, de
las caractersticas globales de la sociedad.
Este nivel de significacin que persigue el anlisis no funciona
casi nunca de manera explcita en los textos; por eso, se puede
decir que se trata sencillamente de un proceso de lectura crtica,
de una descripcin del nivel denominado denotativo, reconstru-
yendo lo que puede denominarse la "anatoma del texto", los
ejes internos que presiden la organizacin del conjunto textual o,
en otros trminos, su estructura interna, aceptando el plantea-
miento que seala que un libro de texto puede ser reducido a un
nmero escaso de estructuras fundamentales.
(Estructuro o
reconstruir)
Para el autor, hay que llegar a las estructuras significativas pro-
fundas, controlando adecuadamente el proceso de anlisis,para
no quedarse con interpretaciones impresionistas. Para establecer
en forma sistemtica las operaciones de interpretacin, a travs
de ciertas formas de transformacin de los mensajes explcitos en
mensajes de contenido ideolgico manifiesto, que permitan con-
trolar las conclusiones al respecto, el autor propone los siguientes
esquemas metodolgicos (p.7-75):
a.Operacin de interpretacin (transformacin de los mensajes
explcitos en mensajes de contenido ideolgico manifiesto):
lo que tratamos de
profundo: oposiciones
bsicos encontradas)
I ntermedios: conc.eptos
seleccionan y cmo se
lo que tenemos
I deologa
1
Representadones
1
Enunciados
(Estructuras que
secombinan)
(Estructuras manifiestos:
unidades de sentido:
palabras, frases,
pargrafos, etc.)
En consecuencia, el anlisis ideolgico consiste en lo siguiente:
Reconstrurdn
de la ideologa
'30 TEXTOS ESCOlARES ...
I deologa
1 1
Representaciones
1 1
Enunciados
Expresin de lo
ideologa
Para proceder al anlisis as grafi cado,se pasa por dos momen-
tos: el del ordenamiento del material y el de la interpretacin.
b.Ordenamiento del material:
-Ubros de texto escolar escogidos.
-Lectura exhaustiva de los textos textos escolares.
-Seleccin de temas significativos, los cuales proporcionan
una visin de conjunto de lo que dicen los libros de texto.
Como son mltiples los temas tratados por Forero (1988: 73-
77),se considera solo los ms relevantes para develar contenidos
Ideolgicos y que estn presentes en forma reiterativa, Ejemplos:
La familia
Laescuela
La patria
La religin
El trabajo
La propiedad
La importancia de los temas est dada por su referencia a lo
cotidiano del nio. al ambiente en que se desenvuelve y realiza
sus actividades. O a los valores que dan el contexto a tal conduc-
ta.
Despus de sistematizar la informacin de los textos (emplean-
do hojas de codificacin para cada tema y cada libro), se procede
a la interpretacin.
(a) Primer nivel de anlisis: las representaciones. Se establece la
visin de conjunto de cada tema, para ver el tipo de conceptos
que se seleccionan y cmo se combinan; atributos y actividades
que se le asignan al nio, desde el punto de vista de cada tema.
En los textos utilizados en el estudio, La Familia es el centro de
la realizacin individual, es la unidad, la clula, el hogar tras del
que hallan calor los individuos annimos de la calle ytras la que se
"des-hacen" otras formas de organizacin social: lafbrica, la es-
cuela, los partidos, el ejercito, etc. (se supone que en el interior
de la familia las relaciones de jerarqua y de respeto asumen "Ca-
ractersticas propias; el hijo prdigo y la oveja negra; el rico y el
pobre; el coronel y el soldado, el maestro y el alumno; el sacer-
dote y el juez; todos pierden sus lugares jerrquicos y se organi-
(b) El segundo nivel de anlisis: lo ideolgico. La idea general so-
bre la sociedad que da coherencia y explica los temas analizados,
pues [os temas no son independientes, sino que tienen un fondo
comn ideolgico que remite a determinados sistemas de pensa-
miento, los cuales justifican y explican una visin de la sociedad.
Esto se detecta interpretando la informacin en funcin de cier-
tas oposiciones bsicas que se deducen del anlisis. Es decir, los
conceptos son los que estn en la base de las explicaciones for-
muladas (ejes semnticos centrales): cmo estos conceptos nie-
gan o se oponen implcitamente a otras posibles explicaciones de
los temas analizados, cmo entre estos conceptos hay una jerar-
qua y un orden que le da coherencia y proporciona una repre-
sentacin de la sociedad bsicamente ordenada.
Como el conjunto de materiales estudiados son analizables
desde distintos puntos de vista, el autor seleccion una perspec-
tiva generada por los interrogantes surgidos durante el proceso
de lectura y reflexin de los mismos. Siguiendo la metodologa
planteada, a partir de los enunciados corrientes, se encuentran
como ejes de gran significacin, los siguientes: "Religin, Familia,
Educacin y Escuela, Patria y Disciplina." (p. 77)
Dada su correspondencia con nuestro objeto de trabajo, pre-
sentamos a continuacin el eje de familia, analizado por Forero
(998: 85-90).
'32 TEXTOS ESCOLARES...
zan en torno al padre, la madre, segn un modelo que no slo las
cartillas ofrecen para el consumo sino que los medios masivos de
comunicacin, los discursos ticos y religiosos, el discurso de la
escuela, del cuartel y de la crcel refuerzan y transmiten).
Los textos analizados han convertido a "la familia" en un mo-
delo nico, en un concepto abstracto y sin historia: "La primer.:1de
las sociedades es la familja. compuesta del padre, la madre y los
hijos. ligada por vnculos morales y legales" (p.8S)
Las madres solteras, las uniones libres, los hijos adoptados y
las mltiples formas de combinacin de los distintos hogares como
se dan en la vida cotidiana de muchas nios y nias en los textos,
no merecen una mencin; de nuevo la calle y la cotidianidad son
negadas bajo la forma del silencio o de la condenacin tica, en
tanto que el modelo "nico" es considerado como normal, sano,
santo, racional, ejemplar, celestial y ahistrico.
Para el autor, el matrimonio sera una decisin divina, cuyo fin
es el de sacralizar la unin marital, pero jams el resultado de
intereses, relaciones de propiedad, relaciones polticas, de poder,
relaciones de fuerza y dominacin, relaciones de conveniencia,
relaciones histricas, relaciones sexuales, Forero cita fragmentos
de textos escolares al respecto: "El origen de la familia es el
matrimonio. [...lLa familia la form Adn y Eva en el paraso terrenal
[....1La familia es la base de la sociedad. los miembros que la compo-
nen son el padre. la madre y los hijos" (p. 86)
El orden jerrquico se establece en torno a un esquema verti-
cal y autoritario:
"El podre esel responsable del hogar econmicamente,
adems es la primera autoridad fundamental en la fa-
milia. La madre debe cumplir con los deberes del hogar.
ser sumisa al esposo y aceptar con amor lo autoridad
del esposo ... Los hijos deben amor. gratitud, obediencia y
respeto a sus padres, adems deben reprodue;r el mun-
do religioso, poltico y concepciones sobre la moral y el
comportamiento social y cultural que tienen sus pa-
dres[ ...] Los padres tienen la obligacin de criar, alimen-
tar, corregir. vestir y educar a sus hijos y vigilarlos en los
peligros espirituales como materiales [...] La madre es
unconsuelo, como reina del hogar debe trabajar en ocu-
paciones propias de su sexo.[ ...] El esposo debe tratar
cariosamente a la esposa y familia[. ..] La esposa tiene
que atender al esposo con docilidad, respeto. obedien-
cia y cario. [...] La buena esposa atiende las obligacio-
nes del hogar. vela por todos los hijos, los mantiene
unidos con vnculos de amor, participa prudentemente
en la vida social y poltica de la comunidad[. ..]Los hijos
deben a sus padres amor, respeto, obediencia y auxilio
en todas las circunstancias dfci/es, especialmente en
la ancianidad [...] En nuestra vida familiar tenemos obli-
gaciones con los padres, hermanos y parientes. Debe-
mos quererlos. obedecerlos y ayudarlos en caso de ne-
cesidad. "(p.86-87)
Segn Forero, obligacin,orden, autoridad, deber,obedien-
cia,acatamiento, sumisin,docilidad. es lo que se predica del
modelo familiar que presentan los textos escolares.Otros con-
ceptos, como amor,cario, respeto, solidaridad; no aparecen
generalmente por s mismos,sino acompaados de los de autori-
dad y obediencia.
Las funciones de la comunidad familiar estn perfectamente
delimitadas ydefinidas,Enestapequeasociedad,los padres cum-
plen funciones como trabajar,sostener,alimentar,cuidar y educar
alos hijos.El hombre (padre) debe trabajar duramente como res-
ponsable del sostenimiento del hogar; es el ser pensante y res-
pensable de parte de laeducacin de sushijos.Lamujer (madre)
~.-"~:
es laencargadade lastareas domsticas,del cuidado,educacin y
proteccin de los hijos.A los hijos les corresponde la sumisin,
obedecer,ayudar yhacer honor asuspadres.Un tipo de relacin
fundada en laautoridad y ladependencia -el que manda y el que
obedece -originando una actitud singular del deber y la obliga-
cin.Perfeccin en la parte,para que el todo seaperfecto. Fun-
ciones de autoridad ydependencia para regular la"armona" de la
sociedad.
Lafamilia,compuesta por padres e hijos,conserva laarmona
en la medida en que cadauno de sus miembros cumple susfun-
ciones y acepta sin discusin la autoridad,cumple sus obligacio-
nes,respeta lasnormas establecidasyasumeel rol definido hist-
rica y sagradamente.Existe,pues,una <<disciplina> >de gru-
po, imposicin de un orden establecido como justo; viven
<<armnicamente> >en un marco de "comprensi6n, respeto y
amor". Disciplina que no es elaborada ni asumida por los miem-
bros del hogar (disciplina de grupo e imposicin de un orden,
orden que no es msque laproyeccin en el modelo familiar del
modelo de organizacin del conjunto de la sociedad),sino que
simplemente se acomodan a ella,no preguntan por qu o para
qu, slo aceptan y cumplen. La escuela perfecta para formar
seres dciles ycomplacientes que digans acualquier orden esta-
blecido,paradigma de larepresin de laduda yejemplo autorita-
rio que impide reconocer en laduda un!actitud posible y rica.
No hayconstruccin solidaria de los roles y lasfunciones de la
comunidad familiar desde la familia misma,como participacin
colectiva,sino simple imposicin yacomodamiento, simple acep-
tacin y cumplimiento.
Lafamilia de las cartillas es una familia idlica,armoniosa,ca-
rente de conflictos.Suunidadseestablece mediante el binarismo
de oposiciones que le dan consistencia y terminacin al modelo:
lo masculino y lo femenino,lo pblico y lo privado,lo fuerte y lo
TEXTOS ESCOLARES... '35
4.!I.I. Albumes para ,yenes y
represen.ac'ones de fam'''a
dbil, lo activo y lo pasivo, la orden y el acatamiento, padre y
madre, padres e hijos. Oposiciones sin historia, muertas,
acartonadas.
El conflicto, como fuerza que es capaz de sealar y producir
cambios, no aparece por ningunaparte, pues el carcter "naturot"
de las funciones y ordenamientos de cada uno de los miembros
corresponde auna particular armona de relaciones.
4.!I os es.ud'os ex.ranJeros sobre "bll'"os
eSCIolaresy represen.ac'ones soc'ales
de fam'''a
Parte de labibliografa referenciada por laautora (p. 10-13), se
ocupa de los trabajos llevados a cabo por los socilogos y los
antroplogos sobre lastransformaciones estructurales de lafami-
lia desde los aos treinta, tanto en Occidente como en Oriente.
El anlisis cualitativo de las representaciones que figuran en las
ilustraciones fue realizado a partir de un marco conceptual que
La autora canadiense SuzannePouliot (1994) realiz una in-
vestigacin titulada m'Las representaciones de familia en los
lbumes
7
dejuventud, publicados en '994 en el Japn"", cuyo
objetivo fue analizar las representaciones de la familia, tal como
son transmitidas en los lbumes de juventud publicados en el J a-
pn en 1994, con motivo del ao internacional de lafamilia. Esde
aclarar que el lbumno constituye untexto escolar enel sentido
estricto del trmino, aunque hemos sealadoen el primer volu-
men de esta investigacin, puede ser considerado como un libro
escolar, es deci.., un material apto para ser utilizado como apoyo
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
tiene en cuenta las diferentes variables que construyen la imagen
en los estudios de composicin, a saber: los ngulos, los planos, el
enfoque-encuadre y los colores dominantes.
El corpus comprende 38% de lbumes escritos e ilustrados
por japoneses y62% de lbumes traducidos, provenientes de ocho
pases. El anlisis cualitativo puso de relieve principalmente dos
tipos de familia: lafamilia nuclear (fn) y la familia no-nuclear (fn-n).
El anlisis ha sido realizado a partir de cuatro series, repartidas en
las dos grandes categoras familiares anteriormente citadas.
El anlisis ha puesto de relieve una variedad de representacio-
nes de familia, segn la procedencia del lbum estudiado. Los
lbumes, productos culturales de la literatura juvenil, reflejan para
los jvenes destinatarios representaciones diferentes de familia,
segn formas variadas y numerosos procedimientos icnicos : leo,
acuarela, tinta, que traducen la vida emotiva sentida por el joven
en el seno de la familia representada.
Para Pouliot, en la literatura de juventud, tanto en Oriente
como en Occidente, el lugar ocupado por el nio en el seno de
la familia ha sido objeto de numerosos estudios y de numerosas
apariciones sobre la escena literaria, segn las pocas y de acuer-
do con las principales tendencias estilsticas y estticas del mo-
mento. Las representaciones ilustradas del nio han sido inscritas
en el' marco de la familia, porque ella constituye el microcosmos
de la sociedad.
Estas representaciones de familia se vuelven a encontrar
especficamente en los lbumes de juventud, porque estos no
hacen ms que aadir las imgenes a un texto, pero sobre todo
constituyen una nueva forma literaria, influida por medios tales
7 S egn L e R o b e r t J unior._ el i1bum es un libro lleno de dibujos o I mgenes, En nuestro medio. la
acepcin ms generalaada es lade considerar el lbum como un libro para pegar lminas, dibuJ os,
estampillas o fotos,
TEXTOS ES COLARES ... 137
como el cine, el video y las tiras c6micas. Adems, son a menudo
los primeros libros que el infante mira. constituyendo en ocasio-
nes su entrada a la lectura.
Los lbumes de juventud traducen las actitudes de los adultos
frente a los nios, as como las diferentes maneras en donde estos
los ven. y tienen por objeto no solamente alegrar. sino socializar
y educar sirviendo de esta manera como mediadores entre los
nios y los padres. Adems, como la familia es la primera estruc-
tura social en la cual nios y nias interactan y como general-
mente es en la familia en donde el infante descubre el libro, para
Pouliot, es de inters, identificar en ellos las representaciones de
familia transmitidas por las ilustraciones.
La autora se plante6 como hiptesis que los lbumes reflejan
de cierta forma las recientes mutaciones sociales, percibidas ms
netamente en Occidente que en Oriente, y esto por los sesgos
del imaginario de los ilustradores e ilustradoras, imaginario que se
alimenta, l mismo, del imaginario colectivo.
Los objetivos a lograr fueron: "(a) identificar las representacio-
nes de familiq transmitidas a partir de variables tales como las ta-
reas de los padres. el nmero de personajes adultos-nios, la fre-
cuencia de aparicin, etc., (b) describir los procedimientos tcnicos
(mdium, planos. ngulos) que concurren a la transmisin de las
representaciones de la familia; y (e) comparar las series selecciona-
das con el fin deponer en relieve las semejanzas y las diferencias. "
(p. 15)
El anlisis cualitativo tom como referencia lo planteado por el
Conseil de la Famill de Qubec que. en 1993, clasific las tareas
parentales repartidas en tres partes, a saber: los trabajos doms-
ticos, la reparticin y la conservacin del espacio domstico, la
educacin y el cuidado de los infantes.
'-.
Para el anlisis icnico propiamente dicho, Pouliot (1994: 14)
elabor un marco conceptual que le permiti estudiar las funcio-
nes que asume la imagen en relacin con el texto. Se trata de un
mismo registro: la ilustracin aqu mantiene entre otras, relacio-
nes de anclaje y/o de relevo: el lector all buscar la identificacin
de una parte del texto que acaba de leer, que completar con las
informaciones leidas por la localizacin de elementos de la zona
pictrica, aptas para ofrecerle el impulso necesario para prose-
guir su lectura.
En la investigacin fueron objeto de atencin las siguientes va-
riables: formato de la pgina de cubrimiento; explotacin o no del
margen; presencia o no de color saturado; tipos de formas (re-
dondas, angulares); seleccin de un medio (acuarela, aceite,
collage) y de un estilo prestado o no (realista, impresionista, ex-
presionista). Adems, como ciertos objetos representados estn
el servicio de la significacin deJ texto, la investigacin los consi-
der con cuidado. Se trata de smbolos y de cdigos culturales,
como la gestualidad y la proximidad fsica de los personajes.
la investigacin igualmente tom en cuenta los efectos de la
bidimensionalidad, como las formas, latalla, la composicin inclu-
yendo la escogencia de los ngulos y la mayor o menor exposi-
cin grande de la ilustracin sobre la o las pginas. En cuanto a la
tridimensionalidad, esta engloba tanto los efectos de perspectiva
y el punto de vista retenido por el ilustrador, la sobreimpresion,
como los juegos de luces y de sombras. Para discernir el tipo de
representaciones familiares mostradas, se tomaron en cuenta los
siguientes elementos: el lugar ocupado por los personajes en su
hbitat familiar, los lugares fsicos donde estn ellos principalmen-
te representados en los lbumes estudiados; las acciones realiza-
das (hablar, cocinar, entretenerse, etc.) por dichos personajes (pa-
dres, infantes, abuelos, parientes, amigos) en funcin de tres gru-
pos de tareas espedficas.
TEXTOS ESCOlARES... 139
Ahora bien, el estudio concluye que las mutaciones familiares
han generado una nueva definicin de familia, que integra una
variedad de posibilidades familiares:
.. grupo de adultos y de infantes que cohabitan conjun-
tamente. En el momento deesta cohabitacin, los adul-
tos tienen la responsabilidad legal del bienestar de los
infantes y de su maduracin. Esta definicin amplia de
la familia incluye. por tcnto, la familia nuclear como las
otras formas alternativas defamilia presentes y futuras:
familias monoparentales. familias reconstituidas. fami-
lias deacogida, etc. Atenerse a una sola definicin dela
familia nuclear, representada por un hombre y una mu-
jer unidos por el matrimonio y que educan sus nios,
hubiera tenido por efecto ignorar los otros tipos de fa-
milia. mencionados anteriormente u(Pouliot, 1994:9).
El anlisis fue realizado a partir de cuatro series, repartidas en
las dos grandes categoras familiares, es decir, la familia nuclear
(Fn) que comprende los albumes japoneses (51) Y los lbumes
extranjeros (S2) y lafamilia no-nuclear (fn-n), que agrupa los lbu-
mes japoneses (53) y los lbumes extranjeros (S4).
Para la autora canadiense (1994: I 5-17) las representaciones
de la familia muestran que las relaciones establecidas entre los
adultos responsables de losinfantes, los bebs o los nios de edad
preescolar son visibles en las tareas ilustradas. Entre aquellas que
lainvestigacin ha identificado, el nmero ms grande concierne,
en primer lugar, a los cuidados atribuidos a los infantes principal-
mente por lamadre; luego vienen las reglas de vida, laeducacin
y laconversacin y, en ltimo lugar, las tareas domsticas. lain-
vestigacin no identific ninguna tarea relacionada con larepara-
cin de la habitacin, tradicionalmente representada por el pa-
dre.
Serie (S 1) : La familia nuclear en los lbumes japoneses.
Del total de lbumes estudiados, 32 %concierne a la familia
nuclear japonesa. La media de personajes representados es de
4.7 personajes. Generalmente, en los lbumes analizados, se vuel-
ven a encontrar un padre, una madre y de uno a cuatro infantes;
en dos lbumes hay dos pares de abuelos masculinos y femeninos
ilustrados por las espaldas encorvadas, los cabellos grises o por
el porte de anteojos. Solamente en esta serie se encuentran re-
unidas tres generaciones.
Entre las familias representadas, 43% de entre ellas son fami-
lias animalistas antropomorfizadas. Esto significa que los modelos
familiares representados lo son por sesgos de animales que se
comportan como seres humanos. De esta manera, ellos viven en
habitaciones con carcter humano, se visten como seres huma-
nos, se comportan como seres humanos (fuman, se entretienen,
duermen en camas, etc.). En este contexto, los personajes adul-
tos animalistas se distinguen por trazos precisos, como la talla y el
lugar ocupado en las ilustraciones. As pues, el padre es represen-
tado ms grande y ms pesado que la madre y est generalmente
a su derecha: la madre, consecuentemente ms menuda que su
marido; porta delantal y est alrededor de la cocina, mientras que
el padre fuma pipa.
Las cratulas no representan la familia, sino ms que todo los
personajes infantiles presentes en el centro de la pgina en los
planos americanos, en 83 %de los lbumes analizados. En esta
serie, numerosas ilustraciones estn consagradas al juego de los
infantes y muestran que el juego es el que socializa a los infantes
en sus futuros roles sociales.
Entre las tareas efectuadas por los padres, aquellas que apare-
cen ms frecuentemente son, en primer lugar los cuidados tem-
porales o afectivos acordados a los infantes por el padre, pero
ms frecuentemente por la madre; luego, las tareas domsticas,
asociadas a la preparacin de la comida. La madre ocupada, est
generalmente representada, dando el bibern al beb o
prepararando las comidas. En cuanto al padre, las ilustraciones lo
muestran amonestando a los infantes en la cocina o en proceso
de divertirlos jugando con ellos en la casa o en el exterior.
En un 50% de lbumes analizados, las ilustraciones son en acua-
rela. Las interacciones verbales se representan principalmente con
ayuda de planos americanos, mientras que las escenas de vida
familiar -como la comida o las actividades ldicas (juegos, depor-
tes, actividades musicales)- son representadas por planos de con-
junto.
El lugar ocupado por los personajes de parentesco vara mu-
cho. A manera de ejemplo, en un lbum el padre ocupa l solo
una pgina entera. Un plano de conjunto lo muestra en el trabajo,
en una vestimenta y descanso japoneses. El espacio ocupado gr-
ficamente insiste sobre laimportancia fsicay simblica que l ocupa
en el seno de la estructura familiar. pues l est representado
como el proveedor. Por el contrario, en ninguna ocasin, se le
muestra interactuando verbal o ldicamente con los miembros
de su familia. En cuanto a la madre, cuando ella no est represen-
tada conjuntamente con su marido, aparece retratada detrs de
escena mientras que en primer plano, la abuela conversa alegre-
mente con su pequea nieta mientras que la madre aislada escu-
cha la conversacin. En ningn lbum de esta serie la madre, con-
trario a lo que sucede con el padre, est representada sola.
En el' conjunto de los lbumes estudiados, los parientes
antropormofizados de lafamilia tienen ms gestos afectuosos fren-
te a los infantes que los padres, y estn aqu ms presentes que
aquellos en donde los padres son los humanos. Entre las repre-
sentaciones dominantes, la investigacin identific la familia com-
puesta por un padre proveedor, una madre ocupada en las tareas
domsticas, asociadas a la alimentacin y al cuidado de los infan-
tes, abuelos afectuosos y profundamente ligados a los pequeos
infantes con los cuales mantiene relaciones de ternura y de com-
plicidad, representados por planos americanos que facilitan los
intercambios conversacionales.
En estos lugares del lbum, los roles parentales estn clara-
mente definidos: el padre es representado como el proveedor y
la madre como quien administra la vida domstica y la educacin
de los infantes. de acuerdo con los abuelos. Lafamilia intergenera-
cional, tal como se ilustra. refleja las prcticas sociales.
Serie 2 (52 ): la familia nuclear en los lbumes traducidos (no
japoneses)
En los lbumes estudiados, lafamilia est generalmente consti-
tuida de 3 a 5 personajes: una madre, un padre. uno o dos infan-
tes. Si la madre aparece ms frecuentemente que el padre, este
ltimo no deja de ocupar por ello un lugar determinante, porque
participa en numerosas tareas familiares como las atribuidas a
cuidados de los infantes (levantarlo, rutina de acostarlos, comi-
da), a su educacin y, en dos ocasiones, las ilustraciones muestran
al padre cocinando y secando la vajilla.
En un caso preciso, el lugar del padre es ms importante que
el de la madre, en el cual el trabajo exige que ella parta temprano
en la maana. Tambin, este personaje masculino se implica de la
maana hasta la noche en la educacin de su hijo. Se le ve en
diferentes circunstancias conversando con su hijo, llevndolo a la
escuela, etc. Los planos americanos subrayan la intimidad de los
personajes, representada por una proximidad fsica entre el pa-
dre y el hijo y las numerosos interacciones que de all se derivan.
De otra parte, se ve al abuelo mimar un nio, tenerlo cariosa-
mente en sus brazos, trabajar en el jardn con su pequea nieta y
mostrarle cmo sembrar para poder recoger. Estas escenas muy
dulces, realizadas con lpices de colores muestran en primer pla-
no al abuelo, presentado en los planos americanos porque este
procedimiento expresa con ms motivos el compromiso emotivo
del personaje.
La investigacin ha identificado entre los lbumes extranjeros
que representan familias nucleares no-japonesas, una represen-
tacin casi igual de los padres y de las madres en los cuidados
acordados a los infantes, tanto en la casa como en el momento de
las salidas o de los paseos. Entre los cuidados estudiados, est el
arnarr.antamiento, el ritual de acostar -precedido del bao de
.voche y de la cepillada de dientes-, el contar la historia, los abra-
zos que anteceden al sueo, los paseos, las fiestas, etc.
La proximidad fsica de los personajes est representada por
lneas redondeadas y continuas que ligan los personajes entre s.
Las tintas plidas ydulces, tambin como los trazos finos, subra-
yan el confort psicolgico, el sentimiento de seguridad, el bienes-
tar representado. La acuarela, con sus efectos de transparencia, y
los crayones de color traducen los sentimientos de ternura ydul-
zura que unen a los personajes entre s. Las paginas de colores
alegres y generalmente luminosos, salvo en dos lbumes, en los
mrgenes liberados, muestran a los padres ocupados en lavar, ali-
mentar, alegrar, pasear y darle seguridad al nio del cual ellos tie-
nen la responsabilidad.
Como los primeros planos son los ms apropiados para ilus-
trar las escenas de comunicacin que ponen de presente los pa-
dres y los infantes, se les encuentra frecuentemente en los lbu-
mes analizados. Las ilustraciones muestran a los padres que con-
versan con sus infantes en la mesa o durante las salidas: que les
narran historias en sus cuartos o en la sala, o todava que les co-'
munican las reglas de la vida.
Contrario a la primera serie de lbumes, la presencia de los
padres es aqu ms acentuada y sobre todo ms continua. Ade-
ms de esto, el hecho de ser el padre el proveedor de la familia en
bienes, por su trabajo remunerado, es igualmente el compaero
de juego, el guardin y aquel que protege mientras lamam ama-
manta, pone paales, duerme, cuida y mantiene en el plano do-
mstico la gente de la casa. En las escenas que ponen de presen-
te padres e infantes, los padres son representados aliado, activos
y sonrientes. En esta segunda serie, los padres y los infantes son
ms ilustrados conjuntamente. Si el infante juega, es con frecuen- .
cia en compaa de uno u otro de sus padres, el juego. El juego
intergeneracional, tal como es ilustrado, apunta al aprendizaje de
reglas sociales, transmitidas por los padres al nio.
El lugar de los abuelos, por el contrario, no aparece ms que
en un lbum y entonces se trata de un abuelo. Mientras el rol
jugado por esta personaje es dinmico cuando se le encuentra en
ms del 50% de las ilustraciones y entre ellas, ms de la mitad lo
muestra en compaa de sus pequeos nietos.
Serie 3(S3) : La familia no-nuclear en los lbumes japoneses
Esta tercera serie comprende los libros en los cuales los pa-
dres estn mayoritariamente ausentes, porque los lbumes na-
rran principalmente grandes acontecimientos sociales que tienen
lugar en el J apn despus de la mitad de este siglo: guerras, terre-
motos, tifones. Las escenas ilustradas muestran las madres trans-
portando sobre sus espadas sus nios, o tenindolos en sus bra-
zos si se trata de bebs.
En estas escenas de huida, los personajes marchan, muestran
el cuerpo doblado pero no se hablan entre s. Los colores son
sombros: azul noche, negro, gris. En alguna ocasin rojo vivo,
para expresar el fuego, el dolor, el sufrimiento. Las escenas dra-
mancas estn ilustradas sinmargen ycubren por entero laspgi-
nasparaexpresar mejor laintensidaddramticadel acontecimien-
to. Lospersonajes aparecen endiagonal oenlabase delapgina,
laboca abierta, lamirada despavorida.
En20% deloslbumes deesta serie, el leoes utilizadocomo
tcnica. Losresultados detal usovuelvenopacalatela. expresan-
do de esta forma con ms intensidad labrutalidad del aconteci-
miento. Cuando latinta chinaencierra lospersonajes ylosobje-
tos, poneenevidenciael acontecimiento trgicoilustrado. Laacua-
rela, presente enel 44% de loslbumes destaca, por losefectos
de transparencia, lasemociones vividas: el miedo, laangustia, la
soledad, latristeza, el dolor, pero sobre todo lafragilidadde la
vida, su inembargabilidad y ladolorosa fugadel tiempo. Enestas
ilustraciones, lastareas de lospadres son reducidas alabores de
supervivencia: transportar sobre suespalda oen sus brazos los
niosas como salvarlosde Lamuerte. Enestas escenas seve en
unsegundo plano alasabuelas que ayudan alasmujeres y alos
nios a huir. Como se trata de acontecimientos pasados en un
lbumel usodelafotografaenrecuadro, puesta enprimer plano,
simbolizalahuellatangibledel pasado ysirvedeanclajetemporal.
Enel 20 % de esta serie se encuentra un padre presentado
solocon suhija. Lasescenas trazadas expresan el carioentre los
dos principales personajes -el padre yasuhija-cuando losplanos
americanos destacan lasescenas de comunicacin verbal y no-
verbal entre ellos, en laplayayen el bus. Lasilustraciones remi-
ten aununiverso contemporneo (termos, vestimenta, juguetes).
Finalmente, lastintas plidas(azul, rosado, amarillo) introducidas
desde lapginade cubierta, ilustranununiverso veraniego dear-
monaparental: enprimer plano, laniasonriente, atrs, supadre
riendo.
Entre lastareas identificadas, estnaquellasdejugar enel agua
ysobre laplayacon lania, vigilarlacuando ellaseaventura enel
agua, conversar conellaenel bus. Enresumen, setrata detrans-
mitir las reglas de vidamientras se juega sobre laplayao en el
aguao mientras setienen loscuidados destinados alosnios. En
este lbum, es larelacinldicaentre unpadre ysuhijo,dominan
constituida detiernas complicidades, ampliamentedestacadas por
los trazos finos, lacomposicin de lasilustraciones. los planos y
lostrazos de color.
Estatercera serie de lbumes japoneses muestra dos repre-
sentaciones delafamiliasituadasenpolosopuestos: lamsnume-
rosa, aquellade familiasdislocadas como consecuencia de lasca-
tstrofes naturales y a cargo de las madres o los abuelos. Si el
padre aparece, esantetodo parasealar supartida al ejrcito. De
otra parte, es loque lafotografatestimonia: el pasado cumplido.
Enestas representaciones sombras del pasado, cargadasdeemo-
ciones dolorosas. surge ununiverso contemporneo feliz,alegre.
de convivencia. que presenta un padre y su hijaen una decora-
cin de ocios. Este universo dulce es destacado por formas re-
dondas. flexiblesyen tintas plidas.
Serie 4 (54) : La familia no-nuclear en los lbumes extranjeros
Esta itimaserie comprende unadiversidad detareas. ilustra-
das por las familiascompuestas de 4 personajes en promedio.
presentes en 60% de los albumes estudiados por los animales
antropomorfizados (canguros, conejos, perros, pinginos. cana-
rios. osos). Entre ms antiguo sea el lbumms estereotipadas
sonlasrepresentaciones sexuales. Deestaforma, loque setiene
por personaje adulto. femenino sereconoce. por ejemplo, por el
tener unafalda, mientras que losa1bumesms recientes serefie-
rensobre todo alatalladel personaje paraidentificar el personaje
parental femenino o masculino.
Estospersonajes instruyen. educanconversando ojugandocon
sus pequeos ytienen grancuidado desuprogenitura, abrigando
a sus miembros. Las tareas domesticas ilustradas muestran a la
madre en la cocina, en el cuarto del nio o en el bao. En el 27%
de los lbumes, se ve la madre en la tarea de servir a la familia,
sentada en la mesa o preparando una comida, en el cuarto del
nio, en la tarea de consolarlo en 27% de los lbumes, o en el
bao, secando al nio a la salida de la baera o recogiendo la ropa
dejada esparcida por el nio.
Entre todos los nios representados, solo en esta serie se en-
cuentra un nio discapacitado fsicamente. Las ilustraciones lo
muestran en la mesa para la comida o jugando al baln con sus
hermanos o hermanas en su silla de ruedas. Lafamilia, compuesta
de numerosos nios, lo integra a la rutina cotidiana.
En las numerosas escenas inventariadas, el padre est ausente
y los abuelos igualmente. De otra parte, la madre o la que tiene
ese lugar est situada muy cerca de su o sus nios. Las formas
redondas y continuas, lastintas plidas, los planos americanos acre-
cientan la convivencia entre los personajes. Al mirarlos, se perci-
ben su confort y su bienestar y el gusto de estar entre ellos.
Como conclusin la autora considera que puede afirmar que
el anlisis realizado ha puesto en relieve, a partir de cuatro series
distintas, diferentes representaciones de la familia, visibles en las
ilustraciones analizadas. As, a manera de ejemplo, si en 1968 se
mostraba que en los lbumes juveniles japoneses los nios y nias
y, en particular los nios, eran representados como maestros y
seores de la familia y las mujeres, sean madres o abuelas, en la
casa. En los lbumes japoneses, publicados en 1994, el lugar ocu-
pado por los nios, al menos en los estudiados, no es menos im-
portante que el de las nias.
De otra parte, en las dos series japoneses, la imagen del padre,
camarada de juego, -hace su aparicin y el lugar ocupado por los
abuelos se mantiene (S 1) Y (S3). Esta representacin rene los
datos demogrficos concernientes a las sociedades intergenera-
cionaJ es.
De otra parte, los lbumes escritos e ilustrados enJ apn, tie-
nen latendencia autilizar como teln de fondo el pasado, con su
letana de calamidades naturales o humanas, para ilustrar ciertas
tareas de los padres. Eneste contexto, la acuarela y la tinta, las
composiciones sobre dos pginas, los planos de conjunto dan
cuenta con ms intensidad de los desgarramientos y los sufri-
mientos del pasadotanto de los padres como de los nios.
Adems, las nuevas relaciones parentales entre padre e hija
son ilustradas por los trazos de colores que traducen ms
netamente los sentimientos que relacionan los personajes entre
ellos, revelando igualmente una nueva situacin familiar en lo su-
cesivo visible en el J apn.
Luego del ao internacional de lafamilia (1994 ). lapaternidad
estaba a la orden del da. Uno de los hechos sobresalientes de
este ao fue lade subrayar laimportancia del padre en lavida del
nio. Entre tanto, laevolucin de lafamilia en lassociedadesocci-
dentales, en el curso de los ltimos 40 aos, parece haber modi-
ficado considerablemente el lugar y el papel del padre. Segnla
proveniencia de los lbumes estudiados, el padre encarna nica-
mente el rol de proveedor o el rol de protector yenocasiones de
compaero de juego. Estasrepresentaciones paternales dominan
con intensidades diferentes una uotra de lasseries estudiadas.
Adems. los roles y lastareas tradicionalmente atribuidas alos
padres se vuelven a encontrar representadas de manera ms
estereotipadas en las representaciones de la familia nuclear que
en otra parte. Enestos lugaresque lamadre, vestida de undelan-
tal, objeto de distincin genrica enlasfamiliasantropomorfizadas,
seencuentra con ms frecuencia.
TEXTOS ESCOLARES.... '49
El anlisis de las ilustraciones de las cuatro series ofrece una
muestra representativa de las diferentes situaciones familiares, tal
como se les encuentra en la vida verdadera al menos si se la
compara con los datos estadsticos disponibles en el J apn y en
Occidente. Este trabajo de anlisis destaca el hecho de que los
a1bumes de ficcin sirven para transmitir las ideologas sociales
repartidas en las representaciones ms o menos estereotipadas.
Las tareas y los roles son ilustrados mayoritariamente en el seno
de familias antropomofizadas, al menos en el marco de la familia
nuclear (S 1) as como en los lbumes extranjeros para la familia
no-nuclear (S4). L a investigacin ha mostrado que los medios, el
enfoque, los ngulos y los planos escogidos estn al servicio de la
ilustracin, lugar privilegiado del refuerzo ideolgico.
Se puede afirmar, segn Suzanne Pouliot, que
"las representaciones familiares estudiadas, analizadas
y transmitidas por los lbumes funcionan como las me-
tforas sociales eilustran las representaciones consen-
suales y en consecuencia los cdigos de representacin
compartidos, de ah la necesidad derecurrir, en el plano
icnico, a las representaciones estereotipadas, Blbum
juvenil busca implcitamente transmitir al nio la he-
rencia cultural de la cual ha salido, adems de revelar a
los jvenes el mundo particular de donde provienen. Se-
gn el contexto de recepcin, las cuatro series plantean
al nio diferentes representaciones de la familia con las
cuales l podra identificarse" (1994: 17).
4.iI.2. "e]l(~osescolares e 'masen de IamU.a
En un trabajo que arroja conclusiones similares a las investiga-
ciones de Renn Silva (1979), denominado "L a imagen de fa-
milia en los libros de texto de lectura infantil", J os Luis
150 TEXTOS ESCOtARES ...
Estramiana, (1984:73-91), llev a cabo un anlisis del tema de la
familia, en una seleccin de libros de texto dedicados al aprendi-
zaje de la lectura en los cuatro primeros cursos de la Escuela Ge-
neral Bsica (EGB) espaola.
El anlisis est conformado por tres partes. En primer lugar,
se hace un breve recorrido por los aportes que desde diferentes
mbitos disciplinarios se han realizado en el estudio de los libros
de literatura infantil. En segundo lugar se destaca la importancia
de los libros de texto como parte importante de los procesos de
socializacin infantil en los que se produce la identidad del nio.
Por ltimo, se estudia el tema de la familia en la forma en que
aparece en estos textos, haciendo especial hincapi en una expli-
cacin sociolgica de las variaciones que, segn las sociedades
que se consideren, se producen en la asignacin a los sexos de
roles diferenciales, al mismo tiempo que el autor se pregunta por
los posibles efectos que una socializacin marcadamente desigual
segn el sexo puede producir en el desarrollo de los diferentes
campos de la capacidad intelectual de los nios.
Las editoriales utilizadas fueron Santillana, Anaya y SM, que
constituan, segn una encuesta entre profesores realizada en oc-
tubre de 1976, ms de la mitad de los libros usados en el aprendi-
zaje de la lectura en todo el mbito nacional, siendo Anaya, con
un 28 %,la editorial ms utilizada de todas. Sin embargo, tambin
se, incluyeron libros de lectura pertenecientes a otras editoriales.
La lectura de estos libros lleva implcito un proceso de selec-
cin, del cual se escogieron aquellos textos considerados como
ms significativos, en tanto en cuanto son modelos que incluyen
aquellos aspectos que por su reiteratividad se hacia conveniente
destacar, al ser imposible hacer referencia a todos. Veamos a con-
tinuacin una breve presentacin de los temas seleccionados del
corpus de textos analizados (p.75-80):
TEXTOS ESCOLARES.,. '51
l. Acerca de los orgenes de ladiferenciacin sexual de roles.
"Hace muchos miles de aos todos los animales eran
salvaj~s. El hombre haba salido decasa y la mujer esta-
ba en la cabaa asando carne." (Editorial Santllana :
Senda. lo. EGB, pg.6, 4a.edicin. 1982).
"Todo en su sitio"
El padre, trabajando;
la madre, enel hogar;
ya todo est en su sitio,
ya todo en su lugar.
Los nios, enla escuela,
y los patos, a volar.
!Cua, cua,cua ... f"
(SM: Pequeo Mundo, 20 EGB, pgina 17, ed. 1982).
2. Diferenciacin de trabajos segnsexos
Este tema es presentado con mayor amplitud en todos los li-
bros de texto; al mismo tiempo, se utilizan mecanismos de re-
fuerzo de las visiones que se pretende establecer acerca de las
diferenciacin de trabajos segnsexo,
"Funciones de una nia:
Dora barre su casa
Dora es una chica como t. Juega con su mueca.
Dora hace de mam y guisa para Too.
Dora ya sabe coser.
Dora ayuda asu mam ahocer la compra" (Editorial Anaya:
Too y Dora. lo.EGB, edicin 1979 ).
152 TEXTOS ESCOlARES...
"Isabel ha salido al jardn. Juega con sumueca .... " (Editorial SM:
Primeros Pasos, 30. EGB, pgina 11, edicin 1982) .
" Funciones de un nio:
Ioo va a un ro y sube a un bote.
Toa juega a la guerra.
Toa est leyendo un libro de -aventuros"
(Editorial Anaya: Tao y Dora, 10.EGB, edicin 1979).
" ... A qu quieres que juguemos?- dicen los hermanos-
Jugamos a soldados?- Buena, bien. Yo soy capitn y os
mando - dice Pablo-. A ver: todos firmes y con el fusil al
hombro. Bien, muy bien, as. !Mar... chen! Ahora bamos
a fa guerra. T, Paloma, hacas de enfermera y nosotros
bamos al trente. El enemigo disparaba sus fusiles. Nos
tirbamos a tierra. Pas un rato. Nos quisimos poner de
Pie y, al levantamos, cojebamos de una pierna. Nos
hablan herido .. ,.-$e oy la voz de tnam-: !Nios a ce-
nar! Recoged todo. Venid al comedor. ... " (Editorial SM:
Pequeo Mundo, 20. EGB, pginas 105 a 107, edicin
1982).
"Qu ser de mayor?: Pedro es labrador. .. : Emilio es
mdico .... ; Esteban es mecnico .... ;Juan es sastre .... ;
Pepe es periodista .... ; Carmen es enfermera .. , ; Juana
es florista ... "(Editorial. Vicens Vives: Lenguaje Bsico,
30. EGB, pgina 11, edicin 1979)
"Tenderos:
Un da propuso Dani a sus amigos jugar. Lo primero es saber
qu tenemos que hace cada uno.
-Yo soy el tendero- dijo Dani.
-y so, la cajera-constest Rosa.
-Paco, t eres vendedor como yo. Quieres?
-Nosotras somos las compradoras.
-!Vale !Lola y Mari son las clientas.
-y Pipo. qu har?
-Es muy pequeo para jugar.
-Bien. es el nio que va montado en el carrito.
-Vosotras sois sus mams." (Editorial Edelvives:Vacaciones
de verano, lo. EGB, pgina 95).
"La medicina: Cuando un miembro denuestra familia se
siente enfermo. en seguida llamamos o/ mdico .... las
enfermeras son unos magnficos auxiliares deJos mdi-
cos y colaboran eficazmente en el cuidado de los enfer-
mos." (Editorial Vicens : Lenguaje Bsico, 30.EGB, p-
gina 60).
"La construccin: Si una persona desea construir una
casa, acude al arquitecto ... : el albail, siguiendo las ins-
trucciones del plano, abre las zanjas para rellenarlas de
cemento y piedras ... : cuando la casa est terminada,
para hacerla ms confortable. sern degran utilidad los
servicios de una decoradora. Ella orientar a sus dueos
sobre el estilo delos muebles y distribucin de los ador-
nos. " (Editorial Vicens Vives: Lenguaje Bsico, 30. EGB,
pgina. 68).
"En qu trabajan los mayores durante el da: Voy y sele
pregunto a mi mam: ce Mam. en qu trabajas duran-
te el da? ce Y mam, que acaba deponer a Emilit en la
cuno, me cuento lo que hace. Y ahora, yo lo s tambin.
Mi mam trabaja enuno gran oficina de correos...." (Edi-
torial Anaya : Alfizar, lo. EGB, pgina 100, edicin.
1981)
3. Descripciones de lafamilia: sus funciones. Diferenciacin de las
'54 TEXTOS ESCOLARES ...
tareas segn sexos.
<< "La familia Pin: D. Ramn es el padre de los cuatro
hermanos Pin . D. Ramn va a trabajar. mientras los
nios van aestudiar. Cuando los cuatro hermanos leen
sus libros. D. Ramn lee el peridico. Doa Luisa es lo
madre de los cuatro hermanos PinoCuando eran peque-
os. doa Luisa les enseo las letras a los cuatro herma-
nos. Tambin D. Ramn y Doa Luisa ensearon a re-
zar aCarlos, PiIi, Pep,n y Mari. Ahora Doa Luisa espera
que los nios vengan del colegio. Cuando entran en casa
ella les da un beso y ellos le Piden la merienda. Doa
Luisa se enfada cuando alguno viene con el traje roto.
pero pronto se le poso el enfado. Cuando los hermanos
Pin sean grandes, sedarn cuanta de lo que sumam se
preocupa todos los das por ellos. Los hermanos Pin ya
estn despiertos. Entonces se ponen de rodillos. Van a
hacer la oracin de la maana. Doa Luisa dice : !c(
Nios, que llegis tarde! Uegan ola calle, y Carlos, el
mayor. dice: Chicos, hay que ir formarles, cuidado con
los coches . El polica de la esquina ya conoce a los
cuatro hermanos Pino Los hermanos le dicen: Adios,
seor polida El policia contesta: (e adis, nios; estu-
diad bien {c. >>(Editorial SM :El pjaro verde, lo. EGB.
Pginas lOa 19. Edicin 1982).
"Una familia de titiriteros: Paramos a comer en una re-
vuelta donde el camino est junto a unarroyo ... Mientras
mi madre fre las patatas en una hoguera de ramas
secas ... Mi madre nos llama paro comer. Ha puesto los
platos sobre la hierba .... "(Editorial Santillana : Senda.
20. EGB, pgina 23. 1892).
"i Lo sobes t tambin 7: Todo el mundo est en casa.
pero nadie juega conmigo. Mam de comer a Emilta.
TEXTOS ESCOLARES... 1SS
Pap arregla la luz porque se han fundido los plomos. El
abuelo riega las flores porque ya es hora de que alguien
se ocupe de ellas. La abuela hace la cena porque todos
tenemos hambre .... En qu trabajan los mayores du-
rante el da ? Mi mam trabaja en una oficina de
correos ... Mi pap es agente de la circulacin ... Mi abuelo
trabaja con una gra donde construyen las casas ms
altas ... La ta Vera me explica lo que hace. Ella es mdi-
co de nios ...
-Abuela. qu haces durante el da?
-Yo ya estoy jubilada. hijito; yo ya no trabajo en nada.
Todos nos remos porque ya sabemos que la abuela hace la
limpieza, va a la compra, plancha, etc ..;" (Editorial Anaya.
Lecturas,2o. EGB, pginas 26 a 32. Edicin. 1981)
<<"ver. pero no tocar: La mam de Luis est conten-
ta. Pap ha trado, unhermoso jarrn como recuerdo de
su ltimo viaje. El nio no cesa de mirarlo y tocarlo. Su
mam no secansa dedecit Lo s nios deben ver, pero
no tocar (c. Pero los nios olvidan pronto lo que dice
mam, y Luis no iba ser una excepcin. El caso es que
un da alarg el brazo. tom el jarrn en sus manos y.
como pesaba mucho. se le cayo al suelo y se hizo mil
pedazos. Al or el ruido. acudi mam. Qu haces.
nio? !Mam, que se me ha cado el jarrn !" Y el
nio /toraba amargamente. (e !Lo ves. lo ves! T e lo he
dicho mil veces. Las cosas seven. pero no setocan. Bue-
no. no llores, que ya nohay remedio. Cuando venga pap
. le pedirs perdn. y l. como es tan bueno. ver lo que
hace contigo. Pero tienes que ser ms obediente. Lo
hars? S. mam: lo har. T e lo prometo. ce Y pap
perdon a Luisito. >>(Editorial SM. Primeros pasos.
30. EGB, pgina 61t edicin. 1982)
156 T EXT OS ESCOLARES ...
"Primer da de colegio: Encasa hay unrevuelto fenome-
nal. Desde hace un montn de das estamos todos espe-
rando este momento : la vuelta al colegio. Mam no
hace ms que ir y venir. planchando fos pantalones de
Pablo y los mos, y la falda depaloma, que esplisada y se
tarda mucho ... Pap nos lleva al colegio. por ser el pri-
. mer da ..... 9(Editorial SM : Pequeo Mundo, 20. EGB,
pginas 8 y 9, edicin. 1982)
"Mam .est muy contenta porque sv nueva cocina es
preciosa. Tiene armarios empotrados en la pared .... papa
tiene una caja de herramientas. Si desea arreglar el ar-
mario o hacer alguna jaula. coge la sierra, mide la ma-
dera, la divide en trozos, fes pasa el cepillo y los junta
con cfavos que clava con el martillo .." (Editorial. Vicens
Vives: Lenguaje Bsico, 20. EGB, pginas 29 y 37, edi-
cin. 1979)
"Se acerca la Navidad: Pues dicho y hecho. Nada ms llegar a
casa, todos se pusieron a hacer los recados como locos.
-Mam. por dos duros limPio todos los zapatos-dijo Pedro.
-Pap. por tres pesetas te traigo el perlodico-hablo Paloma"
(Editorial SM : Pequeo Mundo. 20. EGB, pgina 34,
edicin 1982).
"El leador y su familia: Un joven leador dejaba a su
mujer sola todo el da, arreglando la casa, recogiendo
ramas para el fuego~ preparando la comida y cuidando
de su pequeo hijito. que dorma, en la cuna y al que los
padres queran muchsimo. Continuamente la madre
dejaba el trabajo y se acercaba o la cuno para estar
segura deque ningn animal del bosque llegaba 0 1 nio.
Pero. de vez en cuando. tena que alejarse dela cabaa
para buscar agua en el ro, que traa en unos cntaros
de bao .... " (Editorial Cincel: A volar. 10. EGB, pgi-
nas 88, edicin. 1982)
"El comercio: En algunas ocasiones nuestra madre nos
da dinero y nos dice :
-vete a la tienda y compra arroz. azcar, aceite, vino y
patatas para la comida. Nosotros. diligentes, traemos
lo que nos manda, y as la ayudamos .... " (Ediciones
Vicens : Lenguaje Bsico, 30 EGB. Edicin. 1979).
"De compras: Tina y Roque salieron a dar un paseo con
lunes y a comprar las cosas que les haba encargado su
mam ..... " (Editorial Magisterio Espaol: Lenguaje, 30.
EGB, pginas 88, Edicin de 1989)
"Mara va de compras: En la ciudad hay muchas tien-
das. Hoy- dice Mara- he ido de compras con mi mam.
Primero hemos comprado unos zapatos para pap. Des-
pus, una maceta con ffores para adornar la casa. Mam
se ha comprado un abrigo. Y para mi, lo que ms me
gusta: !un libro de cuentos! TIene unos dibujos grandes
y de muchos colores. Se titula Amapola. Otro da os lo
cuento. " (Editorial Magisterio Espaol: Lenguaje, lo.
EGB, pginas 28, edicin. 1981)
"Ropa nueva: A Nacho y Nando no les serva la ropa del ao pasa-
do. Todo les quedaba corto : los pantalones, los jerseys, hasta los
zapatos. Y mam fos llev de tiendas. !Qu suplicio!
-Qutate la chaqueta
-Ponte estos pantalones .
-!No tires, que lo rompes!
-Estte derecho!
Lo nico divertido era pasar por la seccin de j!1guetes,
pero mam no poda detenerse mucho y les daba prisas.
y venga a quitarse otra vez la ropa y dar vueltas como
una peonza con las prendas nuevas ." (Editorial Cincel:
A volar, 20. EGB, pgina 6. Edicin 1982)
"Tareas de la madre: Mam escribe, mam plancha,
mam conduce, mam cose un vestido ." (Editorial Ma-
gisterio Espaol: Lenguaje. lo. EGB, pginas 57y 75).
4. Los juguetes: vehculo de identificacin de roles
"fjate y aprende: Roque dice o Pedro esta frase:
-Tengo un baln de ftbol.
Pedro dice o Roque esta frase :
-T baln esmuy bonito.
-Mara dice a Paula esta frase:
-Tengo una mueca
Paula dice a Mara esta frase :
-Tu mueca es muy bonita." (Editorial Magisterio Espaol:
Lenguaje lo. EGB, pginas 9. Edicin 1981)
"Los antiguos juguetes: Los antiguos juguetes encontra-
dos entre las ruinas de las ciudades pueden admirarse
hoy en los museos de todo el mundo. Hace millares de
aos, los nios sumerios, egipcios, babilonios, griegos,
etruscos y romanos posean muecas, canicas, animali-
tos, carritos y otros juguetes ... Los nias acunaban entre
sus brazos un pedazo de madera, el juego consista en
repetir lo que hadan sus madres. Los chicos, armados
depequeos arcos, perseguan aun compaero que hua.
El juego imitaba la caza de los adultos y los arcos eran
los juguetes ... (Editorial Edelvives : El trineo. 20. EGB,
pgina 99. Edicin. 1982).
"El reparto de juguetes: Los cuatro nios siguen soan-
do junto al escaparate. Roque quiere el caballo grande
de madera. Pedro dice que los coches y los camiones son
suyos. La mueca de trapo, con el vestido rojo, es de
Mara. Paula prefiere jugar con las construcciones. Tam-
bin quieren el baln, los patines y la bicicleta. Roque,
Pedro. Mara y Paula seha repartido todos los juguetes ."
(Editorial Magisterio Espaol: Lenguaje, lo. EGB. 16.
Edicin. 198.1)
"Los Reyes: Los reyes me trajeron un precioso mueco.
Sus ojos son como el cielo azul. Su pelo, dorado como
los rayos del sol. Por las tardes lo llevo de paseo. Todos
las nias lo miran con agrado. !Son tan finos sus vesti-
dos !Pero no lo saco de su cochecito, porque podran
estropearlo ... Los reyes me trajeron un hermoso pelotn.
!Como brillan sus colores ! Parece el ateo iris. Por las
tardes lo bajo al parque. Todos los nios me esperan
para jugar con l... .. (Editorial. Santiago Rodrguez: Ya
s leer. lo EGB, pginas 6 y 10. Edicin. 1979).
5. Misoginia. Aprendizaje de la doble moral
"La luna de llama Lola:
La luna se llama Lola
y el sQI se llama manuel.
Manuel madruga; el trabajo lo aleja de su mujer.
La Lola se queda en casa
para no quemarse la piel.
Manuel cultiva los campos:
pan,vino., aceite tambin;
abre camino en la nieve
del puerto en invierno. f . J es
un buen cristiano ; trabaja
tanto, que al amanecer,
cuando regresa a su casa
se duerme en un santiamn.
Entonces sale la Lola
!Es una mala mujer!
Lola se llama la luna
y el sol se llama Manuel. "
(Editorial Santillana: Senda, 30. EGB, pgina 69).
De los anlisis realizados por Estramiana ( 1984:88-91) el cor-
pus presentado anteriormente plantea las siguientes conclusiones
que sealan aspectos relacionados con la familia.
Segn el autor, la presentacin que se hace en estos textos de
la familia es la de una organizacin ideal, carente de situaciones
conflictivas o problemticas, y donde cada cual asume y repre-
senta aquel tipo de funciones hacia cuyo aprendizaje se dirige el
proceso de socializacin. La mujer es reducida a las funciones de
esposa. madre y ama de casa es la encargada de llevar a cabo las
tareas del hogar y el cuidado y educacin de los hijos; en las im-
genes la mujer aparece dentro del hogar, la mayor parte de las
veces, cocinando, aunque tambin se muestra cosiendo o cuidan-
do de los hijos fuera del hogar:
Estos materiales ignoran la vinculacin de la mujer al trabajo
realizado fuera del hogar. Cuando la mujer realiza algn trabajo
fuera de la casa, ste no es sino una prolongacin de las tareas
domsticas: costurera. lavandera, maestra, mdico de nios, te-
niendo el mismo tiempo que llevar a cabo dentro de la vivienda
aquellos trabajos que tradicionalmente se han venido consideran-
do como propios de su sexo. Las imgenes identifican a la mujer
con un solo tipo de funcin. como si la misma fuese algo inscrito
en su ser, inmutable e inalterable ante cualquier tipo de influencia
social o cultural. Los textos mantienen y refuerzan de esta forma
la situacin de la mujer (o al menos de un importante colectivo de
mujeres) en la sociedad espaola.
Por el contrario, el trabajo del hombre se realiza siempre fue-
ra del hogar y aunque no se manifiesta de forma explcita, implci-
tamente suele ser un trabajo ms creativo, est dotado de una
mayor relevancia social que el trabajo de la mujer y para su reali-
zacin se necesita una mayor capacitacin y preparacin. Su pro-
fesin es, por lo tanto, asociada a un trabajo remunerado, ele-
mento ste que establece y mantiene la dependencia de los de-
ms miembros de la familia.
Las actividades de los nios en estos textos est basada en una
diferenciacin explcita de funciones segn el sexo. Mientras que
las nias aparecen realizando tareas ligadas a las funciones do-
msticas, al igual que sus madres, los nios al igual que el padre no
desempean ni colaboran en las tareas del hogar; sus actividades
y juegos se corresponden con lo que se espera ser su funcin de
adultos.
Para Estramiana, los libros de texto aqu analizados no slo
describe el tipo de relaciones familiares vigentes en la cultura es-
paola de la poca, sino que la mantienen y la refuerzan. Es de
destacar, en esta direccin, el intento por biologizar los aspectos
culturales y, por tanto, histricos de las relaciones en el interior
de la clula familiar. La diferenciacin de roles segn el sexo, con-
signada en esta lecturas, no surge como consecuencia del desa-
rrollo econmico y social, histrico en definitiva, de la institucin
familiar, sino que se le presenta al nio como un hecho natural y.
por tanto, inmutable.
Como resumen, el autor se plantea varias preguntas: la socia-
lizacin general, es decir, el aprendizaje por parte de los sujetos
de unas normas, valores, creencias ... y su interiorizacin, ms en
concreto la socializacin infantil segn la variable sexo, tse realiza
segn una forma y modelo constante temporal y transcultural-
mente y, por tanto, universal, o es diferente segn los diferentes
tipos de cultura que observamos?
La segunda pregunta se podra plantear de la forma siguiente:
podemos enunciar que una educacin diferencial segn el sexo
impone o condiciona aptitudes y logros diferenciales en diferen-
tes campos del aprendizaje y, por tanto, se condiciona un tipo
diferenciado de conocimiento segn el sexo?
A este respecto, Estramiana considera que las caractersticas
de la socializacin y diferenciaciones de roles son consecuencia
de la cultura a la cual pertenecemos, como ha quedado reflejado
en los textos de lectura infantil aqu analizados. En dichas lecturas
se atribuye a las nias un papel pasivo en actividades y juegos,
mientras que a los nios se les supone ms activos e independien-
tes. Mientras no se le d importancia a las repercusiones que se
derivan de los diferentes comportamientos que se observan para
con los nios segn su sexo, se seguir sin ser conscientes de las
influencias negativas que para su desarrollo intelectual implica.
Concluye Estramiana que cada sexo adquiere mtodos distin-
tos de aprendizaje, que consiguientemente se aplican a aprender
tareas en general. Una nia adquiere un mtodo de aprendizaje
que, sobre todo, implica: (a) una relacin personal, y (b) de imita-
cin ms que de reestructuracin del campo y de abstraccin de
principios. En cambio, un nio pequeo adquiere un mtodo dis-
tinto de aprendizaje que, sobre todo, supone: (a) definicin de
objetivos, (b) reestructuracin del campo, y (e) abstraccin de
principios .
Constderactones 'tnales
Como se ha mostrado en los diversos estudios acerca del an-
lisis del contenido de las representaciones sociales, y en especial
de los libros de texto escolar, estas constituyen un campo impor-
tante para analizar las imgenes constitutivas de un marco cognitivo
a partir del cual interpretamos y actuamos. Hemos hemos
enfatizado enlosanlisisde contenido, entendiendo que estos se
pueden realizar desde diversas perspectivas: (a) empleando m-
todos de anlisis'cuantitativo, (b) mtodos de anlisiscualitativo.
Respecto astos ltimossepueden realizar investigacionesconel
empleo de procedimientos lingsticos de discurso, textuales,
lexicales, iconogrficos.
Esposible concluir entrminos generales que. lasrepresenta-
cionessocialesenlostextos escolares. sirvenparatransmitir ideo-
logas, establecer sesgos y prcticas sociales o mostrar los este-
reotipos propios de lapoca. Por ejemplo, lasrepresentaciones
defamiliaenloslibrosdetexto escolar, como sealaPouliot, cons-
tituyen referentes socialesque ilustranlasrepresentaciones con-
sensuales y loscdigos de representacin en unmomento dado.
Por otra parte, lainvestigacindelasrepresentaciones enlostex-
tos escolares tienen granimportancia encuanto queestos partici-
panenlosprocesos desocializacininfantilenlosqueseproduce
laidentidad del nio.
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ISBN 'IS6-33-104IH
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