Competencias Matemáticas

CAPACITACIN VERANO PIURA 2014
DESARROLLANDO COMPETENCIAS
MATEMTICAS DESDE SITUACIONES
COTIDIANAS

PRIMARIA 2014
PIURA

CAPACITACIN VERANO-PIURA 2014

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La matemtica est presente en casi todas las actividades de la vida de los seres
humanos, por ello es necesario, el desarrollo de competencias que permitan actuar
acertadamente, desde la capacidad de matematizar, puesto que es el inicio para la
resolucin de problemas matemticos.

Todas las reas del currculo escolar deben contribuir al
desarrollo de la inteligencia, los sentimientos y la
personalidad, pero corresponde a las matemticas un lugar
destacado en la formacin de la inteligencia, puesto que el
comprender un problema implica el desarrollo de habilidades
de comprensin, y si el estudiante comprende el problema
puede tratar de resolverlo generando sus propias estrategias
de solucin que puestas en prctica generan respuestas que conllevan a la solucin del
problema; fortaleciendo su inteligencia, su afecto, y seguridad personal que le conlleve a la
autonoma. Por su parte el maestro como mediador del aprendizaje debe estar preparado
para desarrollar procesos pedaggicos que contengan estrategias metodolgicas que le
permitan activar los procesos cognitivos y motores al estudiante, lo cual permitir que el
estudiante desarrolle capacidades y competencias que se permitir actuar en cualquier
contexto para resolver problemas.

Es importante que los estudiantes desarrollen el pensamiento lgico matemtico basado
en la construccin de un conjunto de competencias que le posibiliten utilizarlas en
cualquier situacin que se le presente en su vida cotidiana. Como es sabido por todos, las
situaciones problemticas se presentan casi siempre de manera inesperada en nuestra


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vida, y nosotros debemos participar en la solucin de los problemas, de lo contrario somos
parte del problema y este a la vez se vuelve cada vez ms complejo.

En nuestra vida hemos escuchado expresiones como: El es un profesional competente en
su trabajo, Es un funcionario incompetente, Ese no se sabe donde est parado, Mira
es una calabaza y muchas expresiones ms que nos evalan de manera muy diversa.
Pero qu es una competencia? Segn, Rutas del Aprendizaje, La competencia
matemtica es un saber actuar en un contexto particular, que nos permite resolver
situaciones problemticas reales o de contexto matemtico.

Aristteles plantea que todos los seres humanos tienen por naturaleza el deseo de saber,
la capacidad para aprender y poseen una potencia facultad que se expresa en actos
actuaciones particulares (Torres, 2001, citado por Tobn, 2006: 25).

Debemos entender por qu al concepto de competencias
subyacen procesos complejos que trascienden lo
cognitivo y el saber-hacer para, en desarrollo de tal
complejidad, interrelacionar el saber-ser (deseo,
motivacin, iniciativa, inclinacin cultural favorable, etc.),
el saber-conocer (observar, pensar, explicar,
argumentar, demostrar) y el saber hacer (actuacin, uso y desempeo ilustrado) en el
proceso de formacin y desarrollo de competencias.

Es esencial comprender que para la formacin y el desarrollo de competencias se requiere
el adecuado desarrollo de las capacidades de los estudiantes y la calidad creciente en los
procesos de apropiacin y utilizacin de conocimientos, habilidades y hbitos. Por ello se
afirma que las capacidades se forman de las habilidades generalizadas

La enseanza y el aprendizaje de las matemticas para el desarrollo de competencias
matemticas de los estudiantes, implica:
Crear un clima de interaccin y reconocimiento multicultural en el aula, propicio para
la actividad del estudiante desde su saber ser, es decir, generar deseo y voluntad de
saber, motivacin a la accin, al trabajo cooperativo y afiliativo, al compromiso y la


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autoformacin. En este caso, el saber ser ha de evidenciarse como desarrollo de
una actitud cientfica creciente en el estudiante, una inclinacin cultural favorable al
desarrollo de competencias matemticas. La formacin y el desarrollo de dicha
actitud es un proceso de construccin individual inicialmente y, despus, compartido
y validado socialmente. Como lo afirman DAmore, Godino y Fandio: Qu sera
una competencia sin el deseo, sin la voluntad y sin el gusto de hacer uso de ella?
(2008: 21).

Al centro de dicha construccin est el ser humano y no el saber en s (Fandio,
2006: 55), aspecto nodal en el punto de vista antropolgico en didctica de las
matemticas. Este punto de vista reivindica la dignidad del aprendizaje del
estudiante en cada nivel escolar, adscribe el desarrollo de las competencias al
estudiante en su contexto, a la calidad de sus aprendizajes y postula que el
desarrollo de competencias matemticas implica tambin un desear conocer,
desear hacer, una manifestacin afectiva (Vanegas y Escobar, 2007: 74-75)
expresada como volicin y actitud.

La generacin de esta inclinacin cultural favorable en el estudiante, posibilita que su
saber conocer se exprese como capacidades para observar, describir, explicar,
argumentar, proponer, demostrar y analizar usando los conocimientos dentro y
fuera de los contenidos disciplinares. Es en este proceso de enfrentamiento a
mltiples tareas como los seres humanos desarrollan su pensamiento matemtico
(Cantoral et l., 2005: 19). El desarrollo de capacidades para este saber conocer y
para el desarrollo de competencias es asumido por el Programa Internacional para
la Evaluacin de Estudiantes (PISA) como desarrollo de competencias matemticas
en el estudiante para pensar y razonar, construir modelos, plantear y resolver
problemas, representar, utilizar un lenguaje simblico y emplear herramientas de
apoyo (tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC, por ejemplo:
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE, 2006).

El desarrollo de estas capacidades y del pensamiento matemtico habilita al
estudiante para un saber hacer, es decir, para un hacer ilustrado que implique:
actuacin y desempeos ilustrados, uso transversal de los conocimientos.


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Proceso del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje de la matemtica
El desarrollo del pensamiento matemtico es la bsqueda crtica y reflexiva de las
conclusiones vlidas orientadas a la resolucin de problemas, que nos permite comprender
las relaciones que se dan en el mundo circundante y posibilita cuantificar y formalizar para
entenderlas mejor y poder comunicarlas. Esta forma de pensamiento se traduce en el uso
y manejo de capacidades, como: razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar,
relacionar, graficar, calcular, inferir, efectuar algoritmos y modelar, entre otros,
conocimientos matemticos, permitiendo el avance del pensamiento matemtico.

El pensamiento matemtico se construye siguiendo rigurosamente las etapas
determinadas para su desarrollo en forma histrica, existiendo una correspondencia
biunvoca entre el pensamiento sensorial, que en matemtica es de tipo intuitivo-concreto;
el pensamiento racional, que es grfico-representativo, y el pensamiento lgico, que es de
naturaleza conceptual o simblica.

El siguiente esquema nos muestra este proceso:

METACOGNICIN
COGNICIN
Capacidades de:
Aprender a aprender
Aprender a pensar
Aprender a hacer
Aprender a vivir
Aprender a ser

Desarrollo del
pensamiento lgico
Desarrollo del
pensamiento racional
Desarrollo del
pensamiento sensorial
Etapa conceptual o
simblica
Etapa grafico-
representativa
Etapa intuitivo-concreta
Aprehender la realidad que nos rodea
a travs de nociones, conceptos,
teoras, leyes, principios, smbolos,
etctera.
Aprehender la realidad a travs de sus
diversas formas y maneras de
representarla y graficarla como un
medio elemental de razonamiento.
Aprehender la realidad a travs de sus
diversas sensaciones, es decir,
mediante la informacin que nos
proporcionan los sentidos.


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Para aprender nociones abstractas o generalizaciones tericas de la matemtica, es
necesario que el cerebro humano se hayan configurado determinadas estructuras
mentales que hagan posible su asimilacin, acomodacin y conservacin. Es
indispensable, en consecuencia, que el mediador del aprendizaje sea consciente de que,
para aprender una estructura matemtica, el estudiante debe haber desarrollado una
determinada estructura mental que haga posible el aprendizaje. De lo contrario, ser
indispensable realizar manipulaciones, clasificaciones, construcciones, anlisis y
agrupaciones necesarios con material objetivo-concreto o con representaciones grficas
para luego abordar las formalizaciones que caracterizan la matemtica. De nada sirve
obviar estos procesos. El cerebro humano no tiene una edad lmite para crear sus
estructuras mentales.

Las dimensiones que abarca el ser matemticamente competente son: 1) Comprensin
conceptual de las nociones, propiedades y relaciones matemticas; 2) Desarrollo de
destrezas procedimentales; 3) Pensamiento estratgico: formular, representar y resolver
problemas; 4) Habilidades de comunicacin y argumentacin matemtica, y 5) Actitudes
positivas hacia las situaciones matemticas y a sus propias capacidades matemticas
(Chamorro, 2003).

A partir de situaciones cotidianas, los estudiantes deben construir tres nociones
sustanciales que son la base de dicho desarrollo en los nios y que son: la clasificacin, la
seriacin y la correspondencia, las cuales se construyen simultneamente y no en forma
sucesiva.

La clasificacin se define como juntar por semejanzas y separar por diferencias con base
en un criterio; esto se ampla cuando para un
mismo universo de objetos se clasifica de diversas
maneras. Para comprenderla es necesario construir
dos tipos de relaciones lgicas: la pertenencia y la
inclusin. La pertenencia es la relacin que se
establece entre cada elemento y la clase de la que
forma parte. Y, la inclusin es la relacin que se


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establece entre cada subclase y la clase de la que forma parte, de tal modo que permite
determinar qu clase es mayor y. por consiguiente, tiene ms elementos que la subclase.

La seriacin es una operacin lgica que consiste en establecer relaciones entre
elementos que son diferentes en algn aspecto y ordenar esas diferencias. En este
sentido, dicha operacin puede realizarse en forma creciente o decreciente y para
asimilarla se requiere que a su vez se construyan dos relaciones lgicas: la transitividad y
la reciprocidad. La transitividad es el establecimiento de la relacin entre un elemento de
una serie y el siguiente y de ste con el posterior, con la finalidad de identificar la relacin
existente entre el primero y el ltimo. Y la reciprocidad hace referencia a que cada
elemento de una serie tiene una relacin tal con el elemento inmediato que al invertir el
orden de la comparacin, dicha relacin tambin se invierte

La correspondencia trmino a trmino o biunvoca es la operacin a travs de la cual se
establece una relacin de uno a uno entre los elementos de dos o ms conjuntos a fin de
compararlos cuantitativamente.

El constructivismo y la competencia
La tendencia mundial actual de los modelos educativos plantea una formacin ms integral
y con desempeos ms eficientes con base en competencias a partir de un enfoque
holstico que hace nfasis en el desarrollo constructivo de habilidades y destrezas de los
estudiantes. Por otro lado, el modelo constructivista est centrado en el estudiante, y
sostiene que l hace una construccin propia de conocimientos que se van desarrollando
da a da. La teora constructivista postula que el conocimiento es una construccin del ser
humano que realiza con los conocimientos previos que ya posee.

El constructivismo se centra en la adquisicin del conocimiento y las nuevas tendencias
que se dieron en las escuelas para el proceso enseanza-aprendizaje que se convirti en
proceso aprendizaje-enseanza, en el que la importancia del proceso se centra en el
aprendizaje de los estudiantes y no en que el docente de clases magistrales.

Las competencias constituyen en los estudiantes el mejor desempeo para responder a las
demandas del entorno. Entonces es cierto que en algn momento estas corrientes se


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encuentran, pero la diferencia est en que el constructivismo se centra en la construccin
de conocimientos, y las competencias emplean esos conocimientos y construyen otros
para el dominio experto de tareas, contenidos, destrezas y procedimientos para dar
soluciones y transferir experiencias, organizando, decidiendo y asumiendo
responsabilidades.

Segn el Diseo Curricular Nacional del Ministerio de Educacin (2008): La Matemtica
desarrolla en el estudiante competencias que le permitan plantear y resolver con actitud
analtica los problemas de su contexto y de la realidad.

Las competencias han sido definidas y asumidas de diversas maneras, desde un simple
saber hacer que pone nfasis en la conducta observable y verificable de los individuos
(enfoque conductista) o un saber referido a las funciones laborales requeridas en el
desempeo de una ocupacin o cargo (enfoque funcionalista), hasta el saber adquirido con
la participacin activa de la persona en su propio aprendizaje (enfoque constructivista) y un
saber complejo que integra un saber hacer, un saber conocer y un saber ser, implicando
una actuacin integral de la persona para analizar y resolver problemas del contexto en
distintos escenarios (enfoque sistmico complejo).

De acuerdo a este ltimo enfoque se asume que las competencias son procesos complejos
de desempeo con idoneidad, en determinados contextos, que permitan una actuacin
responsable y satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con
conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el entorno.

Son procesos complejos de desempeo porque, ante determinadas situaciones,
comprometen la actuacin e interaccin de diversas dimensiones del ser humano
(cognoscitiva, motriz, afectivo, volitiva, valorativa, etc.) y del contexto, de tal manera que
aborda el desempeo de manera integral.

La idoneidad refiere el nivel de calidad que se espera con el logro de la competencia. No
es un simple saber hacer, se trata de hacerlo bien, lo cual implica un saber conocer (saber
con plena conciencia y conocimiento de lo que se hace) y un saber ser reflexivo
(asumiendo la responsabilidad de las consecuencias del propio desempeo)


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Segn los Mapas de Progreso, formulados por el IPEBA (2013): Las competencias de
Matemtica se han organizado en cuatro Mapas de Progreso:
Nmero y operaciones
Cambio y relaciones
Geometra
Estadstica y probabilidad

Los Mapas de Progreso de Matemtica:
describen el desarrollo de las competencias que requiere un ciudadano para atender
las necesidades y retos de la sociedad actual. El desarrollo de estas competencias
se interrelaciona y complementa en la medida en que los estudiantes tengan la
oportunidad de aprender matemtica en contextos significativos.
Exige que se le brinde al estudiante situaciones de aprendizaje problemticas que lo
motiven a comprometerse con la investigacin, exploracin y construccin de su
aprendizaje, enfatizando los procesos de construccin de los conceptos
matemticos y en el desarrollo de las competencias matemticas

Enfoque centrado en la Resolucin de Problemas Matemticos
Este enfoque consiste en promover formas de enseanza-aprendizaje que den respuesta a
situaciones problemticas cercanos a la vida real. Para eso recurre a tareas y actividades
matemticas de progresiva dificultad, que plantean demandas cognitivas crecientes a los
estudiantes, con pertinencia a sus diferencias socio culturales. El enfoque pone nfasis en
un saber actuar pertinente ante una situacin problemtica, presentada en un contexto
particular preciso, que moviliza una serie de recursos o saberes, a travs de actividades
que satisfagan determinados criterios de calidad. Permite distinguir:
Los rasgos ms importantes de este enfoque son:
1. La resolucin de problemas debe impregnar ntegramente el currculo de matemticas
La resolucin de problemas no es un tema especfico, ni tampoco una parte diferenciada
del currculo de matemticas. La resolucin de problemas es el eje vertebrador alrededor
del cual se organiza la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la matemtica.
2. La matemtica se ensea y se aprende resolviendo problemas


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La resolucin de problemas sirve de contexto para que los estudiantes construyan nuevos
conceptos matemticos, descubran relaciones entre entidades matemticas y elaboren
procedimientos matemticos.
3. Las situaciones problemticas deben plantearse en contextos de la vida real o en
contextos cientficos
Los estudiantes se interesan en el conocimiento matemtico, le encuentran significado, lo
valoran ms y mejor, cuando pueden establecer relaciones de funcionalidad matemtica
con situaciones de la vida real o de un contexto cientfico. En el futuro ellos necesitarn
aplicar cada vez ms matemtica durante el transcurso de su vida.
4. Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes
Los problemas deben ser interesantes para los estudiantes, plantendoles desafos que
impliquen el desarrollo de capacidades y que los involucren realmente en la bsqueda de
soluciones.
5. La resolucin de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas
Es a travs de la resolucin de problemas que los estudiantes desarrollan sus capacidades
matemticas tales como: la matematizacin, representacin, comunicacin, utilizacin de
expresiones simblicas, la argumentacin, etc.

APRENDIZAJE FUNDAMENTAL
Hacer uso efectivo de saberes matemticos para afrontar desafos diversos
COMPETENCIAS
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la
construccin del significado y el uso de los nmeros y sus operaciones empleando
diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y
resultados.
construccin del significado y el uso de los patrones, igualdades, desigualdades,
relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de solucin y justificando sus
procedimientos y resultados.
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican el
uso de propiedades y relaciones geomtricas, su construccin y movimiento en el
plano y el espacio, utilizando diversas estrategias de solucin y justificando sus
procedimientos y resultados.


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recopilacin, procesamiento y valoracin de los datos y la exploracin de
situaciones de incertidumbre para elaborar conclusiones y tomar decisiones
adecuadas

Caractersticas de la Competencia matemtica
a) Actuacin permanente del sujeto haciendo uso de la matemtica.
b) Desarrollo de procesos matemticos en diversas situaciones.
c) Uso de herramientas para describir, explicar y anticipar aspectos relacionados al
entorno.
d) Enfatiza la resolucin de problemas en la promocin de ciudadanos crticos, creativos y
emprendedores

CAPACIDADES MATEMTICAS
1 Matematizar implica, entonces, expresar una parcela de la realidad, un contexto
concreto o una situacin problemtica, definido en el mundo real, en trminos
matemticos
2 Representar es un proceso y un producto que implica desarrollar habilidades sobre
seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para capturar una
situacin, interactuar con un problema o presentar condiciones matemticas.
3 Comunicar implica promover el dilogo, la discusin, la conciliacin y/o rectificacin de
ideas. Esto permite al estudiante familiarizarse con el uso de significados matemticos
e incluso con un vocabulario especializado.
4 Elaborar estrategias comprende la seleccin y uso flexible de estrategias con
caractersticas de ser heursticas, es decir con tendencia a la creatividad para
descubrir o inventar procedimientos de solucin.
5 Uso de las expresiones simblicas tcnicas y formales ayudan a la comprensin
de las ideas matemticas, sin embargo estas no son fciles de generar debido a la
complejidad de los procesos de simbolizacin
6 Argumentar es fundamental no solo para el desarrollo del pensamiento matemtico,
sino para organizar y plantear secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, as
como establecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento lgico y
coherente al procedimiento o solucin encontrada.


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Fines de la resolucin de problemas:
Hacer que el estudiante piense productivamente.
Desarrollar su razonamiento.
Ensearle a enfrentar situaciones nuevas.
Darle la oportunidad de involucrarse con las aplicaciones de la matemtica.
Hacer que las clases de matemtica sean ms interesantes y desafiantes.
Equiparlo con estrategias para resolver problemas.
Darle una buena base matemtica


Estrategias de aprendizaje y enseanza

A. Estrategias de aprendizaje
- La modelacin matemtica y resolucin de problemas de la realidad.
a) Modelo cuantitativo basado en el mundo de los nmeros.
Ejemplo: Se deben considerar los modelos del rea, pues son tiles para visualizar
ideas numricas desde un punto de vista geomtrico. As, pueden usarse modelos
de reas para mostrar que 4/12 es equivalente a 1/3.

El estudiante:
Comprende el significado de los nmeros en la situacin problemtica.
Aplica razones, proporciones y porcentajes en la situacin problemtica
Investiga las relaciones entre las fracciones, decimales y porcentajes.
Representa relaciones numricas en grficas de una y dos dimensiones.

b) Modelo simblico.
Ejemplo: Un estudiante se golpe una rodilla jugando al vleibol y su mdico
prescribi un antiinflamatorio para reducir la hinchazn. Tena que tomar 2 tabletas de
220 miligramos cada 8 horas, qu cantidad quedaba en su sistema circulatorio al
cabo de los 10 das? Y si hubiera tomado la medicina durante un ao?
El estudiante:
Reconocer las variables o incognitas, expresiones y ecuaciones en la situacin
problemtica.
Hace uso de mtodos formales e informales para la organizacin de datos.
Reconoce patrones numricos de variables o expresiones.

1
3
=
4
12


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Organiza las variables o incgnitas, expresiones y ecuaciones de la situacin
problemtica.
Representa la situacin problemtica en tablas, grficas, reglas verbales y
ecuaciones.

- La heurstica en la enseanza de la matemtica
La heurstica como mtodo, consiste en un conjunto de caminos, formas, modos,
medios, procedimientos, tcnicas y maneras para llegar al descubrimiento y la
invencin. Se ocupa de la resolucin de problemas, de esas etapas que se presentan
naturalmente con frecuencia y que tienen alguna probabilidad de conducirnos a la
solucin.
Entender un determinado
problema, definirlo
claramente.
Cul es el problema?
Qu es lo que me pregunta el problema?
Cules son los datos que se me proporcionan?
Trazar un plan de trabajo.
Has visto un problema similar?
conoce un concepto terico que le pueda servir de
apoyo?
Efectuar un plan de trabajo.
Usaste todos los datos?
Aplicaste las condiciones del problema?
Se identifica una estrategia de solucin? Qu
operacin se requiere? se puede probar?
Analizar los procedimientos y
el resultado.
Est bien el resultado el resultado?
Puede usar el resultado en otro problema?

- La utilizacin de la historia en la educacin matemtica
La historia se mueve y se debe utilizar para entender y hacer comprender una idea
difcil del modo ms adecuado.
Promueve un cambio de actitud hacia la matemtica.
Ayuda a explicar y superar obstculos conceptuales y comprender su uso.
Incentiva la reflexin y una actitud crtica en el estudiante.
Es un recurso integrador de la matemtica a otras disciplinas.
Aumenta el inters y la motivacin de los estudiantes hacia la matemtica.


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El pedagogo Modesto Sierra seala algunas formas en las que puede emplearse la
historia de la matemtica en el aula, destacando aquellas que ms se acercan al
tratamiento que en este trabajo proponemos:
Mencionar ancdotas en su contexto histrico.
Presentar introducciones histricas de los conceptos que son nuevos para los
estudiantes.
Fomentar la creacin de psteres, exposiciones u otros proyectos con un tema
histrico.
Realizar proyectos en torno a una actividad matemtica local del pasado.
Usar ejemplos del pasado para ilustrar tcnicas y mtodos.
Explorar errores del pasado para ayudar a comprender y resolver dificultades de
aprendizaje.
Desarrollar sesiones de acuerdo con el
desarrollo histrico de la matemtica.
Idear el orden y estructura de los temas
dentro del programa de acurdo con su
desarrollo histrico.
- El juego en la educacin matemtica.
QU ES EL JUEGO?
En la propuesta Matemtica para la vida,
entendemos por juego a toda actividad ldica en la que los participantes quieren
lograr un mismo objetivo, cumpliendo reglas previamente aceptadas por ellos.

JUEGOS MATEMATICOS
En esta propuesta denominamos juegos matemticos a aquellos juegos que
permiten dinamizar procesos de pensamiento, coadyuvando al logro de
aprendizajes en l rea de matemtica.

LA MATEMTICA Y EL JUEGO
Los juegos y la matemtica tienen muchos rasgos en comn. En efecto, la
matemtica es un verdadero juego, tiene objetos bien determinados y reglas para
manejar dichos objetos, dadas por sus definiciones y por los procedimientos de
razonamiento admitidos como vlidos. Presentan desafos y etimulos que incitan la


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puesta en marcha de los procesos intelectuales. Leibniz (1646 -1716) fue un gran
promotor de la actividad ldica intelectual, deca en una carta escrita en 1715:
Nunca son los hombres ms ingeniosos que en la invencin de los juegos.Sera
deseable que se hiciese un curso entero de juegos, tratados matemticamente.
Los juegos han sido fuente de parte importante de las ideas matemticas,
particularmente de la probabilidad, pero tambin de ideas de la teora de nmero, de
la geometra y del lgebra.
Estos juegos pueden ser:
Juegos numricos
Juegos geomtricos
Juegos algebraicos
Juegos de probabilidad.

Estrategias de enseanza
Propuestas que presentan diversas fases en el proceso
de su resolucin de problemas, entre las cuales
podemos citar las siguientes:

- Dewey (1933) seala las siguientes fases en el
proceso de resolucin de problemas:
1. Se siente una dificultad: localizacin de un problema.
2. Se formula y define la dificultad: delimitar el problema en la mente del sujeto.
3. Se sugieren posibles soluciones: tentativas de solucin.
4. Se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas.
5. Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.

- El plan de George Plya (1945) contempla cuatro fases principales para resolver un
problema:
1. Comprender el problema.
Escribe claramente las respuestas de las siguientes preguntas: Cul es el
problema? Qu es lo que me pregunta el problema? Cules son los datos que se
me proporcionan?


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Dibuja un mapa o una representacin que relacione los datos.
2. Elaborar un plan.
Analoga
Representacin/organizacin (parte-todo)
Ensayo y error
Simplificar
Bsqueda de regularidades
Eliminar
Empezar desde atrs.
Generalizar.
3. Ejecutar el plan.
Anotan y analizan los datos que se presentan en el problema.
Toman la decisin de aplicar un procedimiento.
4. Hacer la verificacin.
Comprueban los resultados
Estudian las diversas alternativas de solucin.
El anlisis es oral, escrito, grupal o individual.

- Miguel de Guzmn (1994) presenta el siguiente modelo:
1. Familiarzate con el problema.
Importancia de entender antes de hacer.
Regular el tiempo necesario para la resolucin del problema.
Necesidad de actuar sin prisa y con tranquilidad.
Clarificar la situacin de partida, la situacin intermedia y adonde se debe llegar.
Buscar informacin que pueda ayudar.
2. Bsqueda de estrategias.
Empezar por la ms fcil.
Experimentar y buscar regularidades.
Hacer figuras esquemas o diagramas
Escoger un lenguaje o notacin adecuada.
Buscar semejanzas con lo ya conocido
Suponer el problema resuelto.
Buscar formas alternativas.


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3. Lleva adelante tu(s) estrategia(s).
De las estrategias presentadas anteriormente seleccionamos aquella que pueda
resultar mejor para resolver el problema.
Antes de dar por concluido el problema, hay que asegurarnos de haber llegado a la
solucin.
En caso de que ninguna de las estrategias seleccionadas sea til, volvemos a la
fase anterior y buscamos nuevas estrategias.
4. Revisa el proceso y establece consecuencias de l.
Revisin del proceso:
Nos hemos acercado a las respuestas correctas?
En qu hemos fallado?
En algn momento hemos variado el rumbo de la solucin del problema?,
Por qu?
Sacar consecuencias del problema:
Qu pasara si varanos los datos del problema?
se puede generalizar el problema?
Si variamos algo del problema adnde conduce?

- La resolucin de problemas segn Alan Schoenfeld (1985).
Este investigador se considera continuador de la obra de George Plya, sin embargo sus
trabajos estn enmarcados en otra corriente psicolgica, la del procesamiento de la
informacin. Sus investigaciones se han centrado en la observacin de la conducta de
expertos y novicios resolviendo problemas. Su trabajo juega un papel importante en la
implementacin de las actividades relacionadas con el proceso de resolver problemas en el
aprendizaje de las matemticas y se fundamenta en las siguientes ideas:
En el saln de clase hay que propiciar a los estudiantes condiciones similares a las
condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de las
matemticas.
Para entender cmo los estudiantes intentan resolver problemas y consecuentemente
para proponer actividades que puedan ayudarlos es necesario discutir problemas en
diferentes contextos y considerar que en este proceso influyen los siguientes factores:
El dominio del conocimiento, que son los recursos matemticos con los que cuenta el
estudiante y que pueden ser utilizados en el problema; tales como intuiciones, definiciones,
conocimiento informal del tema, hechos.


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Estrategias para la Resolucin de Problemas Matemticos
Otra estrategia til al resolver un problema matemtico es emplear grficos o tablas. De
acuerdo a tus preferencias de aprendizaje, una grfica o una tabla pueden proporcionar un
mejor entendimiento sobre lo que es el problema para resolverlo. Elimina del problema los
datos extras o que no son necesarios al construir tu grfica para tener claridad adicional.
1 Estrategias grfico-intuitiva

2 Estrategia intuitiva -tanteo
De1 De 2 De5 De 10
40 40 20 8 4
50 50 25 10 5

3 Estrategia con organizador tabular.
Divisores
de 40
1 2 4 5 8 10 20 40
Divisores
de 50
1 2 5 10 25 50

4 Estrategia algortmica
4.1. Por descomposicin simultanea en factores primos:
40 50 2
20 25 5


20

4 5

4.2. Por descomposicin cannica:
Si queremos determinar el MCD de 50 y 40
1 Expresamos el nmero en forma cannica
2 Identificamos los factores primos comunes (2
1
y 5
1
) que tienen menor exponente.
3 El MCD es el producto de los dos factores primos comunes (2 x 5 = 10)

4.3. Por divisiones sucesivas (algoritmo de Euclides)
Si queremos determinar el MCD de 50 y 40
1 50 entre 40

2 40 entre el residuo 10

3 Como la divisin resulta exacta, entonces el divisor 10 es el MCD de 50 y 40
50 40
10 1
40 10
0 4


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http://www.ugr.es/local/jgodino/
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA REPBLICA ARGENTINA
(2006) Ncleos de Aprendizajes Prioritarios 2 CICLO EGB/NIVEL PRIMARIO. Buenos
Aires. Consulta: Junio 2013
http://portal.educacion.gov.ar/primaria/files/2010/01/nap_egb2_CABA_rionegro.pdf

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