Revista Praxis N°17 (Univ Nac de La Pampa)

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cias de la Educacin para la
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terdisciplinarias con la nalidad de contextualizar la
problemtica educativa, destinada a especialistas,
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vestigacin inditos, reseas bibliogrcas, noticias
cientcas de inters y un espacio destinado al res-
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tituto de Ciencias de la Educacin en dicha universidad.
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versidad de Mlaga. Profesor de Didctica en Formacin de Profesora-
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cional. Profesora Jornada completa del Dpto. de Ciencias de la Educacin
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DR. ULISES MESTRE GOMEZ
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cialidad de Fsica. Profesor Auxiliar. Director de la Ctedra de Estudios
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Dr. VICENTE EDUARDO REMEDI ALLIONI
Doctor en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas. In-
vestigador CINVESTAV 3-C. Integra el Centro de Investigacin y Estudios
Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politcnico Nacional, Departamento
de Investigaciones Educativas (DIE) de Mxico.
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deral, Mxico.
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DR. JURJO TORRES SANTOME
Catedrtico de la Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Direc-
tor del Departamento de Pedagoga y Didctica. Facultad de Ciencias de
la Educacin Universidad de Corua-Espaa
Facultad de Cincias da Educacin. Campus de Elvia, s/n
15071 - A Corua, Espaa. Tel. 679290083
E-mail: jurjo@udc.es
http://www.udc.es/dep/pdce/Jurjo/CV_Jurjo.htm
http://www.jurjotorres.com/
HENRY GIROUX
Dr. Profesor de la Ctedra Tel Global Television Network Chair in English
and Cultural Studies en McMaster University.
Chester New Hall, Room 229, 1280 Main Street West, Hamilton,
Ontario, Canada L8S 4L9
http://henryagiroux.com / henry.giroux@gmail.com
ComIt de Feferato InternacIonaI
NDICL
LDITDFIAL
Lducacin denocralica, escuelas y lornacin de prolesores
por Maria Craciela Ll lRACO
AFTCULDS
La ledaqoqia crilica en lienpos oscuros
-' 'O-O, O- ^
por Henry ClROX 1:
Creando educacin denocralica en lienpos neoliberales y neoconservadores
- O^O- OU-O O'-' -O OO- ^
por Michael W. AllLL z
Adaplandose a nuevas lornas de ensenanza denlro del proqrana 'Aprender en lrolundidad
O- O O^ O - - O-^
por Kieran LCA y Cillian 1LSO :o
Que es una educacin de calidad`
\- ,U-', OU-O
por Ovide MLl 4
lensando la larea de invesliqar
-OU O O OO -
por Crislina OSLl 51
larlir de hislorias acadenicas para resiqnihcar y planihcar propueslas de ensenanza en la lornacin docenle
' --O^ O - - - -, O '- -O ^- O - OO-'
por 1orqe Luis OLl\ARLS y 1anara MORALLS 5S
Lscriluras insoporlables y librosexperiencia. Consideraciones acerca del ensayo en la lransnisin
'--' -O OO OO-O -OU -, -^O
por Adriana BARRlOL\O oo
Sujelo pedaqqico y vinculo educalivo en el anbilo de la escuela especial
'O-O U, -O OU-O-' OO O O -' OO'
por Silvia Craciela CAS1RO y Marcela Bealriz lLRRARl 4
Lducacin Anbienlal y leqislacin educaliva en Arqenlina. Hacia un eslado de la cueslin
O^-' OU-O -O OU-O-' ''-O O-O - - O ^-
por Lucia M. COLLAZA y Silvina CORLLRO So
Ll Canpo de la lraclica en la universidad. nolicias de un caso
'- - - ', -OU - -
por Craciela Ll lRACO, orna Ll lRACO, Silvia SlLLRAC 5
LNTFLVISTA
La Lducacin cono una cueslin de clase. Lnlrevisla al especialisla/aulor leler McLaren 10z
FLLNCULNTFD
Menorias de un nornalisla panpeano
por 1uan Ricardo LR\l 114
HISTDFIAS VIVIDAS
Lscuela acliva en un pueblo de provincia. 1eslinonio de una experiencia
por Ovide MLl 11S
ACTIVIDADLS 1z5
FLSLAS 1z
Normas para Ia presentacIn de artcuIos en PraxIs LducatIva 1:0
Los pjaros perdidos, hierro reciclado y soldado
Rubn Schaap
9
lacullad de Ciencias Hunanas
UNLFam
lSSN 0JZ870Z / lSSN ZJ1JJ4X
(enero dicienbre Z01J)
Ano Xvll, N` 17 / 1 y Z
pp. 11
P
raxis Educativa nace con la conviccin de
poder pensar posibilidades de mejora de la
educacin en contextos complejos, reales y em-
pobrecidos, en especial posibilidades para gene-
rar transformaciones con los docentes corazn
y cerebro de cualquier cambio educativo que se
espere (Praxis Educativa N 1).
Este eje fundacional se ha fortalecido con cada
refexin, discusin y crtica ofrecida por investi-
gaciones propias, nacionales, internacionales. En
las ltimas editoriales hemos analizado a la for-
macin docente asumida como cuestin de estado
en la inclusin de la Ley de Educacin Nacional,
la formacin en la universidad, la que tenemos y
la que queremos construir; el anlisis de los nue-
vos planes de estudio y el Campo de la Prctica
como una construccin profesional compartida,
herramienta poltica y epistemolgica en el cam-
bio de la formacin.
La necesidad de cambiar la formacin de los
profesores urge frente a la desigualdad y exclusin
social. Es fundamental que las escuelas puedan
ofrecer mayores oportunidades de aprender aque-
llos saberes necesarios para integrarse plenamente
en la sociedad, a partir de una educacin que tra-
baje por la igualdad de posiciones (Dubet, 2011).
La escuela, por ende, debera activar el ejercicio de
una ciudadana que se entienda como una cons-
truccin democrtica autnoma. En esta lnea de
pensamiento se encuentran los aportes de Henry
Giroux, Michael Apple, Peter McLaren, articulan-
do la educacin con los procesos de construccin
de ciudadana. Para ello es imprescindible pensar
que la escuela no confgura un espacio neutro, sino
que asume una praxis poltica en un mbito pri-
vilegiado de deliberacin pblica y construccin
de ciudadana para trabajar por transformaciones
sociales que tienen a los sujetos como partcipes
activos y no meros espectadores.
Pedagoga crtica revolucionaria
y el compromiso con los oprimidos
McLaren nos ayuda en la refexin de cmo
los escritos marxistas ayudan en el anlisis de la
actual crisis del capitalismo. Este anlisis lo lleva
adelante buscando entender las tendencias edu-
cativas a nivel mundial, como parte de la forma-
cin de clase capitalista transnacional y del estado
capitalista transnacional, y trabajar en ampliar el
alcance de la pedagoga crtica hacia la formacin
de un movimiento social, movimiento que deno-
mina pedagoga crtica revolucionaria. Trabaja en
el rea de lucha anti-capitalista y en el terreno de
la epistemologa, educando en contra del colonia-
lismo del poder y tratando de crear un enfoque
pluriversal en torno a los saberes indigenistas, a
travs de una crtica de la produccin del cono-
cimiento eurocntrico y a travs del trabajo con
grupos subalternos quienes han sido vctimas del
imperialismo estadounidense. Propone dar cuen-
ta desde all del complejo entrecruzamiento de
jerarquas o heterarquas de gnero, raza, sexo y
clase dentro de los procesos globales geopolti-
cos, geo-culturales y geo-econmicos del sistema
mundo moderno/colonial.
Analiza la educacin pblica y los ltimos in-
tentos de reforma en la globalizacin neo liberal
con ejes en la privatizacin y la desregulacin. Ad-
Mara Graciela Dl FRANCO
LDITDFIAL
LducacIn democrtIca, escueIas
y formacIn de profesores
LLl1ORlAL
10
UNLFam
pp. 11
vierte as que a las escuelas ya no se
preocupan por cultivar ciudadanos
democrticos para el estado sino que
ayudan al estado nacin a servir a las
corporaciones trasnacionales. En este
contexto estamos entrenando a nues-
tros estudiantes para que se convier-
tan en ciudadanos consumidores y no
en ciudadanos democrticos. Puesto
el futuro hacia esa fnalidad podemos
anticipar el destino de la enseanza
pblica. Invita a sostener un nfasis
renovado en la lucha contra la po-
breza como un medio para crear ms
igualdad, para crear mayor igualdad
de oportunidad educativa.
Lo que motoriza el cambio es el
compromiso con los oprimidos y nos
invita a sostener:
Una pedagoga verdaderamen-
te transformadora toma las expe-
riencias de los estudiantes seria-
mente, y las desafa sin quitar la voz o entidad
del estudiante, y se lleva adelante con el pro-
psito general de transformar el mundo con el
n de hacerlo menos opresivo, menos explo-
tador (McLaren 2013: 90).
Los profesores como intelectuales
pblicos, la pedagoga crtica como
proyecto de democracia en rebelin
y esperanza educada
Henry Giroux nos invita a pensar que en todo
el mundo las fuerzas del capitalismo depredador,
van por el camino de desmantelar los benefcios
sociales garantizados histricamente y otorga-
dos por el estado benefactor. A medida que las
mentalidades y moralidades de mercado van au-
mentando van desapareciendo las instituciones
democrticas y las esferas pblicas. All radica
una cuestin fundamental de peso para que los
educadores y otros aborden cuestiones sociales
importantes y defendan la educacin pblica y
superior como esferas pblicas democrticas ne-
cesitan un nuevo lenguaje poltico y pedaggico
para abordar los cambiantes contextos y cues-
tiones y desarrollar formas de pedagoga crtica
capaces de desafar al neoliberalismo y a otras
tradiciones antidemocrticas. Comparte sus pre-
ocupaciones pedaggicas respecto a la respon-
sabilidad de los docentes como intelectuales p-
blicos y la pedagoga crtica como proyecto de
democracia insurrecta, en rebelin que convier-
ta la promesa de la democracia en una cuestin
de urgencia concreta. Finalmente entiende a la
pedagoga como una forma de resistencia y es-
peranza educada que es la base para dignifcar
nuestra labor como intelectuales.
Alienta a la crtica y a la posibilidad.
Uno de los desafos ms serios que enfren-
tan docentes, artistas, periodistas, escritores y
otros trabajadores de la cultura es el desarrollo
de un discurso tanto de crtica como de po-
sibilidad. Esto implica desarrollar discursos y
prcticas pedaggicas que vinculen la lectura
de la palabra con la lectura del mundo, y se
debera hacer de modos que aumenten las ca-
pacidades de los jvenes como agentes crticos
y ciudadanos comprometidos. Al abrazar este
proyecto, los educadores y otros agentes so-
ciales necesitan trabajar bajo condiciones que
les permitan manifestarse en contra de las in-
justicias econmicas, polticas y sociales tanto
dentro como fuera de las escuelas. Al mismo
tiempo, deberan intentar crear las condicio-
nes que brinden a los estudiantes la oportu-
nidad de convertirse en ciudadanos crticos
y comprometidos con conocimiento y coraje
El vaco y yo, grabado
Dini Caldern
11
UNLFam
LLl1ORlAL
pp. 11
para luchar, con el propsito de hacer que la
desolacin y el cinismo no sean convincentes
y la esperanza resulte prctica. En esta instan-
cia la esperanza es educativa () es la precon-
dicin para proporcionar esos lenguajes y va-
lores que sealan el camino a un mundo ms
democrtico y justo (Giroux, 2013: 25).
Escuelas crticamente democrticas
Apple nos ofrece pensar acerca de que edu-
cacin democrtica y para ello nos seala que la
democracia es en realidad un concepto discuti-
do. Est en el centro de todas las luchas y debe-
mos reconocer que la educacin democrtica no
es slo sobre las escuelas, tambin acerca de qu
clase de sociedad queremos y qu clase de pol-
ticas nos ayudarn a conseguirla. Slo con una
mirada poltica que conecte las teoras y los en-
foques educacionales crticos con los modos rea-
les en los que pueden y estn presentes en aulas y
otros sitios educativos reales tendremos reformas
democrticas duraderas en las escuelas.
Nos comparte la difcil pregunta Puede la
educacin cambiar a la sociedad? analizando el
rol de las escuelas dentro de la economa, en las
luchas culturales, en la formacin de identida-
des activistas entre las personas oprimidas. La
produccin de identidades tambin incluye la re-
fexin acerca comprender las relaciones de au-
toridad en la que se forman los estudiantes, las
valoraciones los iguales y diferentes; los valores
con los que actuamos o no, en quines creemos
que somos y en quin creemos que nos podemos
convertir. Constituyen mecanismos claves para
determinar lo que socialmente se valora como
conocimiento legtimo y lo que es considera-
do como meramente popular, lo que otorgar
estatus a algunos grupos y silenciar a otros. De
este modo las escuelas tambin se encuentran en
el centro de las luchas por el reconocimiento de
raza / etnicidad, clase, gnero, sexualidad, capa-
cidades, religin y otras importantes dinmicas
de poder.
Ofrece la experiencia en la ciudad de Porto
Alegre en Brasil como ejemplo de escuela como
espacio para la accin poltica y educativa, para
dar cuenta de la del activista / acadmico crtico
en educacin haciendo pblicos los xitos que
pueden desafar al poder.
En el contexto de anlisis en este capitalismo
depredador nos urge pensar una pedagoga cr-
tica y el compromiso con los oprimidos que ac-
tive una formacin responsable de los profesores
como intelectuales pblicos con coraje para ge-
nerar espacios de resistencia en escuelas cada vez
ms democrticas.
Este proyecto poltico moviliza nuestra tarea
cada da.
Memoria del agua, grabado
Dini Caldern
AFTCULDS
Unicornio de plata, hierro reciclado y soldado
Rubn Schaap
1J
UNLFam
pp. 11
Introduccin
E
n todo el mundo, las fuerzas del neoliberalismo, o lo que podra
denominarse la ltima fase del capitalismo depredador, van
por el camino de desmantelar los benefcios sociales garantizados
histricamente y otorgados por el estado benefactor, defniendo
a la obtencin de ganancias como la esencia de la democracia,
incrementando el rol del dinero corporativo en la poltica, des-
atando una guerra contra los gremios, expandiendo el estado de
seguridad militar, promoviendo el aumento de desigualdades en
Resumen
En todo el mundo, las fuerzas del neoli-
beralismo, o lo que podra denominarse
la ltima fase del capitalismo depreda-
dor, van por el camino de desmantelar
los benecios sociales garantizados hist-
ricamente y otorgados por el estado be-
nefactor. Esta es una razn de peso para
que los educadores y otros aborden cues-
tiones sociales importantes y deendan
la educacin pblica y superior como
esferas pblicas democrticas; necesitan
un nuevo lenguaje poltico y pedaggico
para abordar los cambiantes contextos y
cuestiones y desarrollar formas de peda-
goga crtica capaces de desaar al neo-
liberalismo y a otras tradiciones antide-
mocrticas. Se abordan en este artculo la
nocin de los docentes como intelectua-
les pblicos, la pedagoga y el proyecto
de democracia en rebelin, la pedagoga
y la poltica de la responsabilidad, y nal-
mente la pedagoga como una forma de
resistencia y esperanza educada. La espe-
ranza educada es la base para dignicar
nuestra labor como intelectuales; ofrece
el conocimiento crtico ligado a un cam-
bio social democrtico, est arraigada en
responsabilidades compartidas y permi-
te a docentes y estudiantes reconocer la
ambivalencia y la incertidumbre como
dimensiones fundamentales del aprendi-
zaje. Esta esperanza ofrece la posibilidad
de pensar ms all de lo dado y deja
abierto un terreno pedaggico en el cual
docentes y estudiantes pueden compro-
meterse en la crtica, el dilogo y una lu-
cha por la justicia social.
Palabras clave: pedagoga crtica, democra-
cia, responsabilidad, esperanza educada.
Critical Pedagogy in dark times
Abstract
Across the globe, the forces of neoliber-
alism, or what might be called the latest
stage of predatory capitalism, are on the
march dismantling the historically guar-
anteed social provisions provided by the
welfare state. Tis is all the more reason
for educators and others to address im-
portant social issues and to defend public
and higher education as democratic pub-
lic spheres; educators need a new political
and pedagogical language for addressing
the changing contexts and issues develop-
ing forms of critical pedagogy capable of
challenging neoliberalism and other anti-
democratic traditions. Tis paper presents
the notion of teachers as public intellec-
tuals, pedagogy and the project of insur-
rectional democracy, pedagogy and the
politics of responsibility, and nally, ped-
agogy as a form of resistance and educated
hope. Educated hope provides the basis
for dignifying our labor as intellectuals;
it oers up critical knowledge linked to
democratic social change, it is rooted in
shared responsibilities, and allows teach-
ers and students to recognize ambivalence
and uncertainty as fundamental dimen-
sions of learning. Such hope oers the
possibility of thinking beyond the giv-
enand lays open a pedagogical terrain
in which teachers and students can en-
gage in critique, dialogue, and a struggle
for social justice.
Key words: critical pedagogy, democracy,
responsibility, educated hope.
La Pedagoga crtIca en tIempos oscuros
Henry GlROX
(*) Global Television Network Chair. Eng-
lish and Cultural Studies,
McMaster University, Chester New Hall,
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West Hamilton, Ontario, Canada
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Detalle obra sin ttulo
Dini Caldern
pp. 1JZ
Henry GlROX
14
UNLFam
pp. 1JZ
riqueza e ingresos, fomentando la erosin de las
libertades civiles, y debilitando la fe pblica en
las instituciones que defnen la democracia
1
. A
medida que las mentalidades y moralidades de
mercado imponen restricciones en todos los as-
pectos de la sociedad, las instituciones democr-
ticas y las esferas pblicas se van reduciendo, o
bien desapareciendo completamente. A medida
que estas instituciones desaparecen desde las
escuelas pblicas hasta los centros de salud se
produce tambin una seria erosin de los dis-
cursos de comunidad, justicia, igualdad, valores
pblicos, y bien comn.
Cada vez ms, se vive en sociedades que se
basan en el vocabulario de eleccin y en una
negacin de la realidad una negacin de la des-
igualdad masiva, las disparidades sociales, la con-
centracin irresponsable de poder en relativa-
mente pocas manos, y un creciente mecanismo
de muerte social y cultura de la crueldad
2
. En
tanto el poder se torna global y es removido de
las polticas locales y nacionales, una clase irres-
ponsable de corredores de bolsa corporativos ul-
tra-ricos defne a ms y ms individuos y grupos
como descartables, innecesarios e irrelevantes. En
consecuencia, hay un creciente nmero de gen-
te, especialmente jvenes, que habita con mayor
frecuencia zonas de difcultades, sufrimiento y
exclusin terminal.
Esta es una razn de peso para que los educa-
dores y otros aborden cuestiones sociales impor-
tantes y defendan la educacin pblica y supe-
rior como esferas pblicas democrticas. Vivimos
en un mundo en el cual todo se ha privatizado,
transformado en espacios espectaculares de con-
sumo, y que se encuentra sujeto a las vicisitu-
des del estado de seguridad militar
3
. Una de las
consecuencias es la aparicin de lo que el extinto
Tony Judt denomin una sociedad eviscerada
una sociedad a la que se le ha arrancado la grue-
sa trama de obligaciones mutuas y responsabili-
dades sociales que se pueden hallar en cualquier
democracia viable
4
. Esta cruda realidad ha sido
denominada una socialidad fallida un fraca-
so en el poder de la imaginacin cvica, voluntad
poltica y democracia abierta
5
. Es tambin parte
de una poltica que despoja de lo social a cual-
quier ideal democrtico. El guin ideolgico re-
sulta ahora familiar: no existe el bien comn; los
valores de mercado se convierten en el patrn
para darle forma a todos los aspectos de la socie-
dad; el individuo libre y poseedor de bienes no
tiene obligaciones ms all de su propio inters; el
fundamentalismo de mercado supera los valores
democrticos; el gobierno, y particularmente el
estado benefactor, son los mayores enemigos de
la libertad; los intereses privados niegan los va-
lores pblicos; el consumismo se convierte en la
nica obligacin de la ciudadana; la ley y el or-
den constituyen el nuevo lenguaje para movilizar
temores compartidos, ms que responsabilidades
compartidas y la guerra se torna el principio de
organizacin ms abarcativo para el desarrollo de
la sociedad y de la economa
6
.
Dada la actual crisis, los educadores necesi-
tan un nuevo lenguaje poltico y pedaggico para
abordar los cambiantes contextos y cuestiones
que enfrenta un mundo en el cual el capital se
vale de una convergencia de recursos sin prece-
dentes fnancieros, culturales, polticos, econ-
micos, cientfcos, militares, y tecnolgicos para
ejercer formas de control poderosas y diversas. Si
Sin ttulo, grabado
Dini Caldern
La Fedagoga crtica en tienpos oscuros
15
UNLFam
pp. 1JZ
los educadores, entre otros, desean contrarrestar
la acrecentada habilidad del capitalismo global
para separar la esfera tradicional de la poltica
del ahora poder transnacional, resulta de cru-
cial importancia desarrollar enfoques educativos
que rechacen el desmoronamiento de la distin-
cin entre las libertades de mercado y las liberta-
des civiles, una economa de mercado y una so-
ciedad de mercado. Esto sugiere el desarrollo de
formas de pedagoga crtica capaces de desafar
al neoliberalismo y a otras tradiciones antidemo-
crticas incluyendo la creciente criminalizacin
de los problemas sociales tales como la falta de
hogar, al mismo tiempo que restablecen un pro-
yecto democrtico radical que provee las bases
para imaginar una vida ms all del mundo de
los sueos del capitalismo. En esas circunstan-
cias, la educacin se convierte ms que en una
evaluacin con altos niveles de exigencia y siste-
mas de premios, en una obsesin por los esque-
mas de responsabilidad, la cultura de las audito-
ras, las polticas de tolerancia cero, y un sitio en
el que simplemente se entrena a los estudiantes
para convertirse en mano de obra. Lo que est en
riesgo aqu es el reconocer el poder de la educa-
cin para crear la cultura formadora, necesaria
tanto para desafar las mltiples amenazas pues-
tas en marcha contra la idea misma de justicia y
democracia, como al mismo tiempo para luchar
por esas esferas pblicas, ideales, valores y cursos
de accin que ofrecen modos de identidad, rela-
ciones sociales y polticas alternativas.
Tanto en los discursos conservadores como
en los progresistas, la pedagoga es a menudo tra-
tada como un conjunto de estrategias y habilida-
des para usar con el objetivo de ensear temas es-
pecifcados con anterioridad. En este contexto, la
pedagoga se torna sinnimo de enseanza como
tcnica o prctica de una habilidad similar a un
arte. Cualquier nocin posible de pedagoga cr-
tica debe rechazar esta defnicin y sus infnitas
y serviles imitaciones, an cuando se presenten
como parte de un discurso o proyecto radical.
En oposicin a la reduccin instrumental de la
pedagoga a un mtodo que no posee lenguaje
alguno para relacionar el yo con la vida pblica,
la responsabilidad social o las demandas de la
ciudadana la pedagoga crtica ilumina las re-
laciones entre conocimiento, autoridad y poder
7
.
Por ejemplo, plantea preguntas acerca de quin
tiene control sobre las condiciones en las que se
produce el conocimiento. Se encuentra la pro-
duccin del conocimiento y de los currculos en
manos de docentes, compaas productoras de li-
bros de texto, intereses corporativos, u otras fuer-
zas? Fundamental en cualquier nocin posible
sobre qu hace que una pedagoga sea crtica es,
en parte, el reconocimiento de que la pedagoga
es siempre un intento deliberado por parte de
los educadores de infuenciar cmo y qu cono-
cimientos y subjetividades se producen dentro
de conjuntos particulares de relaciones sociales.
En este caso, se llama la atencin a las formas en
las que se producen el conocimiento, el poder, el
deseo y la experiencia bajo condiciones especf-
cas bsicas de aprendizaje, y al hacerlo se recha-
za la nocin de que la enseanza es meramente
un mtodo o algo que nada tiene que ver con
cuestiones de valores, normas y poder. Este en-
foque a la pedagoga crtica no reduce la prctica
educativa al dominio de las metodologas, sino
que enfatiza, en cambio, la importancia de com-
prender lo que realmente ocurre en las aulas y en
otros contextos educativos a travs de preguntas
tales como cul es la relacin existente entre el
aprendizaje y el cambio social?, qu tipo de co-
nocimiento tiene ms valor?, qu signifca saber
algo?, y en qu direccin debera uno desear?
Por supuesto, el lenguaje de la pedagoga crtica
hace algo ms. La pedagoga crtica trata simul-
tneamente acerca del conocimiento y las prc-
ticas con las que los docentes y los estudiantes
podran involucrarse conjuntamente, y los valo-
res, las relaciones sociales y las posturas que tales
prcticas legitiman. La pedagoga es una prctica
moral y poltica que siempre se halla implcita en
las relaciones de poder porque ofrece versiones y
visiones particulares de la vida cvica, la comu-
nidad, el futuro, y el modo en que podramos
construir representaciones de nosotros mismos,
de los otros, y de nuestro medioambiente fsico
y social. Como observara mi extinto colega Ro-
ger Simon, la pedagoga es una introduccin a,
preparacin para, y legitimacin de, formas de
vida social particulares, y siempre presupone una
visin del futuro. Aunque, adems, tambin re-
presenta una versin de nuestros propios sueos
acerca de nosotros mismos, de nuestros hijos y de
nuestras comunidades. Ahora bien, tales sueos
nunca son neutrales; siempre son los sueos de
alguien y hasta el punto en que estn implicados
en organizar el futuro para otros siempre poseen
una dimensin moral y poltica. En lo que a esto
se refere, cualquier discusin sobre pedagoga
debe comenzar con una discusin sobre la prc-
tica educativa como un modo particular en el que
Henry GlROX
16
UNLFam
pp. 1JZ
un sentido de identidad, lugar, vala, y por sobre
todo valor, se halla informado por prcticas que
organizan el conocimiento y el signifcado
8
. Ocu-
pa un lugar central en mi argumento la hipte-
sis de que la poltica no es slo sobre poder sino
que tambin, como seala Cornelius Castoriadis,
est relacionada con juicios polticos y eleccio-
nes de valores
9
, lo cual indica que cuestiones de
educacin cvica y pedagoga crtica (aprender
cmo convertirse en un ciudadano habilidoso)
son centrales respecto de la lucha acerca de la en-
tidad poltica y la democracia. En esta instancia
la pedagoga crtica enfatiza la refexin crtica,
generando un puente entre aprendizaje y vida
diaria, comprendiendo el vnculo entre poder y
conocimiento difcil, y extendiendo derechos e
identidades democrticas a travs del uso de re-
cursos de la historia. No obstante, entre muchos
educadores y tericos sociales, existe un recha-
zo generalizado a reconocer que esta forma de
educacin no slo ocurre en las escuelas, sino
que tambin forma parte de lo que puede deno-
minarse la naturaleza educativa de la cultura. Es
decir, existe una gama de instituciones culturales
que se extiende desde los medios de comunica-
cin principales hasta las nuevas culturas de las
pantallas digitales, que participan en lo que he
denominado formas de pedagoga pblica, las
cuales son fundamentales para expandir y po-
sibilitar la entidad poltica y cvica, o bien para
eliminarlas.
La expansin de la pedagoga crtica como un
modo de pedagoga pblica sugiere la produccin
de modos de conocimiento y de prcticas socia-
les en una variedad de sitios que no slo confr-
man pensamientos opuestos, disenso y trabajo
cultural, sino que tambin ofrecen oportunidades
para movilizar instancias de ira y accin colec-
tiva. Esta movilizacin se opone a las desigual-
dades materiales evidentes y a la creencia cnica
cada vez mayor de que la cultura actual de inver-
sin y fnanzas hace imposible abordar muchos
de los grandes problemas sociales que enfrentan
los Estados Unidos, Canad, Amrica Latina, y el
mundo en general. Lo que es an ms importan-
te, tal trabajo apunta al vnculo entre educacin
cvica, pedagoga crtica, y modos de entidad po-
ltica en oposicin, que son cruciales para crear
una poltica que promueva valores democrticos,
relaciones, autonoma y cambio social. Indicios
de este tipo de poltica ya son evidentes en los
varios enfoques desarrollados por el movimiento
Ocupa en los Estados Unidos, el movimiento es-
tudiantil en Chile, conjuntamente con estrategias
pedaggicas desarrolladas por los manifestantes
de Qubec. En palabras de Rachel Donadio, estos
jvenes manifestantes plantean: Qu le ocurre a
la democracia cuando los bancos se tornan ms
poderosos que las instituciones polticas?
10
Qu
tipo de sociedad permite que las injusticias eco-
nmicas y la desigualdad masiva se desenfrenen
en una sociedad, permitiendo cortes drsticos en
educacin y en servicios pblicos? Qu signifca
que los estudiantes no slo enfrenten el aumen-
to de las matrculas sino deudas fnancieras de
por vida mientras los gobiernos en Canad, Chi-
le y los Estados Unidos gastan trillones en armas
mortales y guerras innecesarias? Qu clase de
educacin se necesita tanto dentro como fuera
de las escuelas para reconocer el surgimiento de
varias fuerzas econmicas, polticas, culturales y
sociales que apunten a la disolucin de la demo-
cracia y la posible aparicin de una nueva clase
de estado autoritario?
Sin ttulo, grabado
Dini Caldern
17
UNLFam
pp. 1JZ
Ms que considerar a la enseanza como una
prctica tcnica, en el sentido crtico ms amplio,
la pedagoga se fundamenta en el supuesto de
que el aprendizaje no implica procesar el cono-
cimiento recibido sino transformarlo, como parte
de una lucha ms extensa para lograr derechos in-
dividuales y justicia social. El desafo fundamen-
tal al que se enfrentan los educadores dentro del
perodo actual de neoliberalismo, militarismo y
fundamentalismo religioso es brindar las condi-
ciones para que los estudiantes puedan abordar
la forma en que el conocimiento se relaciona con
el poder tanto de la autodefnicin como de la
entidad social. En parte, esto sugiere proporcio-
nar a los estudiantes las habilidades, ideas, valo-
res y autoridad necesaria para que ellos puedan
alimentar una democracia sustancial, reconocer
formas de poder antidemocrtico, y luchar con-
tra injusticias profundamente arraigadas en una
sociedad y en un mundo construidos sobre des-
igualdades econmicas, raciales y de gnero sis-
tmicas. Quiero considerar estas cuestiones ref-
rindome a varias preocupaciones pedaggicas,
incluyendo la nocin de los docentes como inte-
lectuales pblicos, la pedagoga y el proyecto de
democracia en rebelin, la pedagoga y la pol-
tica de la responsabilidad, y fnalmente la peda-
goga como una forma de resistencia y esperan-
za educada.
La responsabilidad de los docentes
como intelectuales pblicos
En la era de la privatizacin irresponsable, el
individualismo sin control, la cultura meditica,
el consumismo ilimitado, y una evasin masiva
de responsabilidad moral, se hace cada vez ms
difcil reconocer que los educadores y otros tra-
bajadores culturales tienen una responsabilidad
enorme para hacer frente a las actuales amena-
zas hacia el planeta y la vida cotidiana, al intentar
revivir la cultura poltica democrtica. Al care-
cer de un enfoque o proyecto poltico conscien-
temente democrtico, los docentes a menudo se
ven reducidos al rol de tcnicos o funcionarios
involucrados en rituales formales, despreocupa-
dos de los problemas inquietantes y urgentes que
confronta la sociedad en general o de las conse-
cuencias de sus prcticas pedaggicas y tareas de
investigacin. En oposicin a este modelo, con
sus afrmaciones y presunciones de neutralidad
poltica, yo sostengo que los docentes y los acad-
micos deberan combinar los roles mutuamente
interdependientes de educador crtico y ciuda-
dano activo. Esto requiere encontrar formas de
relacionar la prctica de la enseanza en el aula
con las operaciones de poder en la sociedad en
general y proporcionar las condiciones para que
los estudiantes se vean a s mismos como agen-
tes crticos capaces de hacer, que quienes ejer-
cen autoridad y poder se sientan responsables
de sus acciones. El rol de una educacin crtica
no es entrenar a los estudiantes solamente para
trabajar, sino adems educarlos para cuestionar
crticamente las instituciones, las polticas y los
valores que dan forma a sus vidas, las relaciones
con los dems y una infnidad de vnculos con el
mundo en general.
Creo que Stuart Hall est en lo cierto aqu
cuando insiste que los educadores tambin tienen
la responsabilidad de brindar a los estudiantes
conocimiento crtico que tiene que estar por de-
lante del conocimiento tradicional: tiene que ser
mejor que cualquier cosa que pueda producir el
conocimiento tradicional, porque slo las ideas
serias van a sobresalir
11
. Al mismo tiempo insiste
en la necesidad de que los educadores realmen-
te se comprometan, desafen y aprendan todo lo
mejor que se encuentra encerrado en otras tra-
diciones, en especial aquellos apegados a los pa-
radigmas acadmicos tradicionales
12
. Tambin
es importante recordar que la educacin como
forma de esperanza educada no implica simple-
mente fomentar una consciencia crtica sino ade-
ms, como ha dicho Zygmunt Bauman, ensear
a los estudiantes a asumir la responsabilidad de
sus responsabilidades, ya sean personales, pol-
ticas o globales. Se debe concientizar a los estu-
diantes acerca de las fuerzas ideolgicas y estruc-
turales que promueven el sufrimiento humano
innecesario y a la vez hay que reconocer que se
necesita ms que concientizacin para resolver
estas cuestiones.
Esta es una pedagoga en la cual los educa-
dores no temen a las controversias ni al deseo
de establecer relaciones que de otro modo es-
tn ocultas, y tampoco temen dejar en claro el
vnculo entre los problemas privados y los pro-
blemas sociales ms amplios. Una de las tareas
ms importantes para los educadores comprome-
tidos con la pedagoga crtica consiste en ensear
a los estudiantes de qu modo traducir cuestiones
privadas en consideraciones pblicas. Un aspec-
to de la desaparicin de la democracia dinmi-
ca y el correspondiente empobrecimiento de la
vida poltica se puede encontrar en la crecien-
Henry GlROX
18
UNLFam
pp. 1JZ
te incapacidad de la sociedad para convertir las
cuestiones privadas en pblicas, para trasladar los
problemas privados a cuestiones sociales. Como
lo pblico colapsa en lo personal, lo personal se
convierte en la nica poltica que existe, la ni-
ca poltica con un referente tangible o valencia
emocional
13
. En tales circunstancias, el lenguaje
de lo social es devaluado o ignorado, ya que la
vida pblica a menudo se reduce a una forma de
patologa o dfcit (como en las escuelas pbli-
cas, el transporte pblico, el bienestar pblico) y
todos los sueos del futuro se modelan cada vez
ms en torno a necesidades narcisistas, privati-
zadas y auto indulgentes de la cultura consumis-
ta y los dictados del presunto mercado libre. De
manera similar todos los problemas, sin tener en
cuenta si son estructurales o causados por fuer-
zas sociales ms amplias, se atribuyen, en la ac-
tualidad, a falencias individuales, cuestiones de
carcter o ignorancia individual. En este caso, la
pobreza se vuelve una cuestin de haraganera,
eleccin y carcter dbil.
Pedagoga crtica como proyecto
de democracia insurrecta
En oposicin a los puntos de vista cada vez
ms dominantes de la educacin y la pedagoga,
quiero apoyar una pedagoga transformadora
enraizada en lo que podra denominarse un
proyecto de democracia renaciente e insurrec-
ta una pedagoga que implacablemente cuestio-
ne el tipo de trabajo, las prcticas, y las formas de
produccin que se representan en la educacin
pblica y superior. El concepto del proyecto, en
este sentido, da testimonio del reconocimiento
que cualquier prctica pedaggica presupone al-
guna nocin de futuro, prioriza algunas formas
de identifcacin sobre otras, defende modos se-
lectivos de relaciones sociales y valora algunos
modos de conocimiento sobre otros (pensemos
por ejemplo, cmo las Facultades de Economa
y Negocios gozan de una alta estima mientras
que las de Educacin son menospreciadas y en
algunos casos hasta son objeto de desprecio). Al
mismo tiempo, este tipo de pedagoga no ofrece
garantas por ms que reconoce que su propia
posicin se fundamenta en modos de autoridad,
valores y consideraciones ticas que deben ser
constantemente debatidos por las formas en que
abren y cierran relaciones, valores e identidades
democrticas.
Un proyecto as debera ser relacional y con-
textual, as como tambin auto refexivo y te-
ricamente riguroso. Por relacional quiero decir
que la crisis actual de la educacin se debe en-
tender en relacin al ataque ms general que se
libra contra todos los aspectos de la vida pbli-
ca democrtica. Al mismo tiempo, cualquier en-
tendimiento crtico de esas fuerzas ms amplias
que dan forma a la educacin pblica y superior
tambin debe ser suplementado prestando aten-
cin a la naturaleza histrica y condicional de la
pedagoga misma. Esto sugiere que la pedagoga
nunca puede ser tratada como un conjunto fjo
de principios y prcticas que se pueden aplicar
indiscriminadamente en una variedad de sitios
pedaggicos. La pedagoga no es una receta que
se puede imponer en todas las aulas. Por el con-
trario, siempre se debe defnir en contexto, per-
mitindole responder especfcamente a las con-
diciones, formaciones y problemas que surgen en
los distintos sitios en los cuales tiene lugar la edu-
cacin. Un proyecto de este tipo sugiere reorien-
tar la pedagoga como un proyecto indetermina-
do, abierto a revisiones constantes, y en dilogo
permanente con sus propios supuestos.
Desde el punto de vista tico, los educado-
res necesitan lanzar una mirada crtica a esos co-
nocimientos ulicos y relaciones sociales que los
defnen a travs de una pureza conceptual y una
inocencia poltica que oculta el hecho de que la
presunta neutralidad sobre la que se apoyan ya
est basada en elecciones ticas y polticas. La
educacin neutral y objetiva es un oxmoron. No
existe fuera de las relaciones de poder, los valo-
res y la poltica. La tica en el frente pedaggi-
co demanda una apertura hacia el otro, una dis-
posicin a entablar una poltica de posibilidad
mediante un compromiso crtico continuo con
textos, imgenes, eventos y otros registros de sig-
nifcado, mientras estos se transforman en prc-
ticas pedaggicas tanto dentro como fuera del
aula
14
. La pedagoga nunca es inocente y si se la
va a entender y a problematizar como una forma
de trabajo acadmico, los educadores tienen la
oportunidad no slo de cuestionar crticamente
y registrar su propia participacin subjetiva res-
pecto de cmo y qu ensean, sino tambin de
resistir todas las convocatorias a despolitizar la
pedagoga a travs de llamamientos a la objeti-
vidad cientfca o bien al dogmatismo ideolgi-
co. Esto sugiere la necesidad de que los educa-
dores reconsideren el bagaje cultural y poltico
que traen a cada encuentro educativo; tambin
19
UNLFam
pp. 1JZ
resalta la necesidad de hacer que los educadores
sean tica y polticamente responsables de las his-
torias que producen, las afrmaciones que hacen
sobre la memoria pblica, y las imgenes del fu-
turo que consideran legtimas. Por consiguiente,
para cualquier nocin posible de pedagoga cr-
tica, la necesidad de que los educadores crticos
estn atentos a las dimensiones ticas de su pro-
pia prctica resulta algo crucial.
La Pedagoga crtica y la promesa
de una futura democracia
Como un acto de intervencin, la pedagoga
crtica necesita estar apoyada en un proyecto que
no slo problematice su propia localizacin, los
mecanismos de transmisin y los efectos, sino
que tambin funcione como parte de un proyec-
to ms amplio para ayudar a los estudiantes a
pensar crticamente acerca de cmo los acuer-
dos sociales, polticos y econmicos existentes se
podran adaptar de mejor manera para abordar
la promesa de una democracia radical como un
objetivo anticipado ms que mesinico. El extin-
to Jacques Derrida sugiri que la funcin social
de los intelectuales as como tambin cualquier
nocin posible de educacin debera estar ba-
sada en una poltica dinmica que convierta la
promesa de la democracia en una cuestin de
urgencia concreta. Para Derrida, hacer visible
una democracia, la que vendr como opuesta
a la que se presenta en su nombre, ofrece un re-
ferente, tanto para criticar en todo lugar lo que
se exhibe como una democracia el estado co-
rriente de toda la as denominada democracia
como para evaluar crticamente las condiciones
y posibilidades de transformacin democrtica
15
.
En esta instancia, una pedagoga transformadora,
articulada mediante un proyecto de democracia
radical, resiste la creciente despolitizacin de la
ciudadana, ofrece un lenguaje para desafar a la
poltica de ajuste, y rechaza la defnicin de edu-
cacin mediante la lgica de la privatizacin, la
transformacin en producto, el dogma religioso,
y la racionalidad instrumental. Tal pedagoga re-
hsa defnir a los ciudadanos simplemente como
sujetos consumistas, y se opone activamente a la
idea de la enseanza como una prctica deter-
minada por el mercado y al aprendizaje como
una forma de entrenamiento. Entendida como
una forma de esperanza educada, la pedagoga
en este sentido no es un antdoto para la poltica,
un anhelo nostlgico de tiempos mejores, o para
algunos una alternativa futura inconcebible. En
cambio, constituye un intento por encontrar un
puente entre el presente y el futuro en esas fuer-
zas del presente que potencialmente son capaces
de transformarlo
16
. A diferencia de las formas de
educacin y pedagoga dominantes que simple-
mente reinventan el futuro en aras de un presen-
te en el cual se desprecian los principios ticos y
la esencia de la democracia se reduce a los im-
perativos del resultado fnal, la pedagoga crtica
intenta provocar a los estudiantes a refexionar,
analizar, involucrarse en el dilogo crtico, abor-
dar cuestiones sociales importantes y cultivar una
serie de capacidades que les permitan ir ms all
del mundo que ya conocen, sin insistir en ese
mundo atrapado en crculos de certezas, rigidez
y ortodoxia. Lo que los educadores deberan de-
safar en la coyuntura histrica actual es el intento
por parte de los neoliberales de defnir a la de-
mocracia exclusivamente como una responsabi-
lidad, o bien de debilitar sus ideales sustanciales
Sin ttulo, grabado
Dini Caldern
Henry GlROX
20
UNLFam
pp. 1JZ
al reducirla a los imperativos y las libertades del
mercado. Esto requiere que los educadores con-
sideren la importancia poltica y pedaggica de
luchar por el signifcado y la defnicin de demo-
cracia y siten este tipo de debate dentro de una
nocin amplia de derechos humanos, clusulas
sociales, libertades civiles, equidad y justicia eco-
nmica. Lo que se debe desafar a toda costa es la
idea propagada por los gures neoliberales como
Ayn Rand y Milton Friedman y cada vez ms do-
minante que plantea que el desenfrenado indivi-
dualismo, el inters por uno mismo, y el egosmo
son los valores supremos para modelar la enti-
dad humana, que obtener ganancias es la prctica
ms importante en una democracia, y que acu-
mular bienes materiales es la esencia de la bue-
na vida. Este tipo de pedagoga tiene un enorme
poder para ensear a los estudiantes acerca de la
manera de infuenciar a quines ya poseen po-
der e inspirar y movilizar a los que no lo tienen.
Lo primordial es que la pedagoga crtica debera
brindar las condiciones para que los estudiantes
logren entender cul es su propio poder, domi-
nen las mejores historias y legados disponibles
de la educacin, aprendan a pensar de manera
crtica y estn deseosos de hacerse responsables
de la autoridad. No obstante, una vez ms, cam-
biar de actitud no es sufciente. Los estudiantes
tambin deberan ser instados a ejercer una for-
ma inusitada de responsabilidad civil como ciu-
dadanos comprometidos que quieren luchar por
la justicia social, econmica y poltica.
La defensa de la educacin pblica y superior
como esferas democrticas vitales es necesaria
para desarrollar y nutrir el equilibrio apropiado
entre los valores pblicos y el poder comercial,
entre las identidades fundadas en principios de-
mocrticos y las identidades impregnadas por
formas de individualismo competitivo y egosta
que celebran el egocentrismo, los fnes de lucro
y la avaricia. Los educadores tambin deben re-
considerar los roles crticos que podran adoptar
dentro de la educacin pblica y superior para
oponerse a esos enfoques a la enseanza que cor-
porativizan, privatizan y burocratizan el proceso
de enseanza. Una pedagoga crtica, en parte,
debera estar basada en la hiptesis que los edu-
cadores resisten enrgicamente cualquier tenta-
tiva de deshabilitarlos, debilitar su rol de forma-
dores de estructuras gobernantes, y defnirlos
simplemente como emprendedores. En cambio,
los educadores podran redefnir sus roles como
intelectuales pblicos comprometidos, capaces
de ensear a los estudiantes el lenguaje de la cr-
tica y de la posibilidad como precondicin para
la entidad social. Este tipo de redefnicin de
propsito, signifcado y poltica sugiere que los
educadores interroguen de manera crtica el vn-
culo fundamental entre lo que conocemos y de
qu manera actuamos, el vnculo entre las prc-
ticas pedaggicas y las consecuencias sociales, y
la compleja relacin entre autoridad y respon-
sabilidad civil. Tambin signifca eliminar esas
formas de gobierno corporativas en las escuelas
pblicas y la educacin superior que reducen a
los docentes al estatus de empleados y tcnicos, y
con respecto a la educacin superior, a una clase
subalterna de trabajadores de medio tiempo, con
poco poder, pocos benefcios y excesivas cargas
de enseanza.
Lo que queda claro en este clima actual de
capitalismo de casinos es que la corporatizacin
de la educacin funciona para cancelar la ense-
anza de valores, impulsos y prcticas democr-
ticas de una sociedad civil ya sea devalundolas o
absorbindolas dentro de la lgica del mercado.
Los educadores necesitan un lenguaje crtico para
abordar estos desafos de la educacin pblica y
superior. Pero tambin necesitan unirse a otros
grupos fuera de las esferas de la educacin p-
blica y superior para crear grandes movimientos
sociales nacionales e internacionales que com-
partan el anhelo de defender la educacin como
valor cvico y bien pblico y de comprometerse
en una lucha ms amplia para profundizar los
imperativos de la vida pblica democrtica. La
calidad de la reforma educativa se puede medir,
en parte, por medio del calibre del discurso p-
blico referente al rol que juega la educacin en
promover, no la agenda dirigida por el mercado
de intereses corporativos, sino los imperativos de
la entidad crtica, la justicia social y una demo-
cracia operativa.
Los educadores pueden resaltar el carcter
performativo de la educacin como un acto de
intervencin en el mundo, que se mueva de cues-
tiones simples de crtica y entendimiento. La pe-
dagoga no es simplemente sobre la competen-
cia o la enseanza de conocimiento, habilidades
y valores a los jvenes, tambin est relaciona-
da con la posibilidad de interpretacin como un
acto de intervencin en el mundo. Desde esta
perspectiva, la pedagoga crtica destaca las di-
versas condiciones bajo las que se producen las
nociones de autoridad, conocimiento, valores y
las distintas posiciones como sujeto, e interacta
21
UNLFam
pp. 1JZ
dentro de relaciones desiguales de poder [algunos
nios tienen piletas de natacin olmpicas, mien-
tras que otros tienen que soportar agujeros en los
techos de las aulas]; problematizando tambin
los roles con carga ideolgica y a menudo con-
tradictorios y las funciones sociales que los edu-
cadores asumen dentro del aula [como polica,
educador, vendedor, etc.]. La pedagoga, desde
esta perspectiva, tambin resalta las condiciones
laborales necesarias para la autonoma docente,
la cooperacin, las condiciones de trabajo dignas,
y las relaciones de poder necesarias para ofrecer a
docentes y estudiantes la capacidad de reorgani-
zar el poder de manera productiva formas que
apuntan al auto-desarrollo, autodeterminacin
y entidad social.
La pedagoga crtica y la cuestin
de la autoridad
En oposicin a algunas distorsiones del tra-
bajo de Paulo Freire con quien trabaj por ms
de 17 aos la pedagoga crtica es ms que una
conversacin entre estudiantes y docentes y no
debera sugerir que los docentes renuncien a su
autoridad. Por el contrario, es precisamente reco-
nocer que la enseanza es siempre directiva es
decir, un acto de intervencin inextricablemen-
te mediado por formas particulares de autoridad
que los docentes pueden ofrecer a los estudian-
tes para cualquier uso que ellos quieran hacer
de ellas una variedad de herramientas analti-
cas, tradiciones histricas diversas y un amplio
espectro de conocimiento. Esta es una forma de
autoridad que abre la posibilidad del dilogo, in-
tercambio, y reconsideracin mientras que se re-
hsa a caer en la pedagoga de las opiniones, las
articulaciones de la experiencia no crtica y otras
formas de intercambio carentes de sentido crti-
co. Esto est muy lejos de sugerir que la peda-
goga crtica se defne a si misma ya sea dentro
del alcance de un modo engredo de autoridad
o completamente apartada de cualquier sentido
de compromiso en absoluto [Florida prohibi la
interpretacin de la historia slo se presentan
los hechos].
Los educadores deben deliberar, tomar deci-
siones y tomar posiciones, y al hacerlo reconocer
que la autoridad es la condicin propia del tra-
bajo intelectual y de las intervenciones pedag-
gicas.
16
La autoridad, desde esta perspectiva, no
est simplemente del lado de la opresin, sino
que se usa para intervenir y moldear el espacio
de la enseanza y del aprendizaje para brindar
a los estudiantes una variedad de posibilidades
para desafar los postulados sociales basados en
el sentido comn, y para analizar los lmites entre
sus propias vidas diarias y las formaciones socia-
les ms amplias que ejercen presin sobre ellos.
La autoridad, en el mejor de los casos, se torna
tanto un referente para legitimar un compromiso
con una visin particular de la pedagoga como
un referente crtico para algn tipo de autocrti-
ca. Requiere la consideracin de cmo funciona
la autoridad dentro de relaciones especfcas de
poder respecto de su propia promesa de ofrecer a
los estudiantes un espacio pblico donde puedan
aprender, debatir, y comprometerse con las tra-
diciones crticas, con el objeto de imaginar algo
que pueda ser diferente y desarrollar discursos
que son cruciales para defender las instituciones
sociales vitales como un bien pblico. Aqu se
cuestiona una prctica pedaggica que debera
ofrecer las condiciones para que los estudiantes
aprendan a narrarse a s mismos y para que los
docentes se conviertan en alumnos atentos a las
historias, conocimiento y experiencias que los
estudiantes traen al aula y a cualquier otra esfera
de aprendizaje. Mientras se puede entender a la
pedagoga con carcter performativo, como un
hecho donde muchas cosas pueden ocurrir al ser-
vicio del aprendizaje, es crucial abordar la impor-
tancia de las relaciones ulicas democrticas que
estimulan el dilogo, la deliberacin y el poder de
los estudiantes para generar preguntas.
Adems, tales relaciones sugieren el uso de
la autoridad de manera refexiva para brindar las
condiciones en las que los estudiantes puedan
ejercitar el rigor intelectual, la competencia te-
rica y el juicio informado. As, los estudiantes
pueden pensar de manera crtica acerca del cono-
cimiento que adquieren y lo que signifca actuar
sobre la base de ese conocimiento para acrecentar
su sentido de entidad como parte de un proyecto
mayor a fn de incrementar tanto el alcance de
sus libertades como las operaciones de la demo-
cracia
17
. Lo que los estudiantes aprenden y cmo
aprenden debera intensifcar lo que signifca ex-
perimentar la democracia desde una posicin de
posibilidad, afrmacin y compromiso crtico. En
parte, esto sugiere que los educadores desarrollen
prcticas pedaggicas que abran el terreno de lo
poltico a la vez que simultneamente estimulen
a los estudiantes a pensar mejor acerca de cmo
los acuerdos podran ser de otra manera
18
. En
el mejor de los casos, la pedagoga crtica debe-
Henry GlROX
22
UNLFam
pp. 1JZ
ra ser interdisciplinaria, contextual, entablar las
complejas relaciones entre poder y conocimiento,
abordar crticamente las numerosas restricciones
institucionales a las que est sujeta la enseanza,
y concentrarse en la forma en que los estudiantes
pueden comprometerse con los imperativos de la
ciudadana crtica y la responsabilidad civil. La
pedagoga crtica debe ser auto-refexiva respec-
to de sus objetivos y prcticas, consciente de su
proyecto en curso de transformacin democr-
tica, pero abiertamente comprometida con una
poltica que no ofrece ningn tipo de garanta.
No obstante, rechazar el dogmatismo no sugiere
que los educadores desciendan al pluralismo del
laissez-faire o a un llamado al uso de metodolo-
gas diseadas para ensear los confictos. Por
el contrario, sugiere que los educadores ofrez-
can a los estudiantes diversas oportunidades para
comprender y experimentar el modo en que la
poltica, el poder, el compromiso, y la responsa-
bilidad funcionan sobre y a travs de ellos tanto
dentro como fuera de las escuelas. En esta ins-
tancia, la pedagoga crtica debera permitir a los
estudiantes aprender cmo gobernar ms que ser
gobernados.
Cmo dar sentido a la pedagoga para
convertirla en crtica y transformadora
Cualquier anlisis de la pedagoga crtica debe
abordar la importancia que juegan los afectos y
las emociones en la formacin de la identidad
individual y la entidad social. Cualquier enfo-
que posible a la pedagoga crtica sugiere con-
siderar, seriamente, esos mapas de signifcado,
cargas afectivas, y deseos subyacentes que per-
mitan a los estudiantes relacionar sus propias vi-
das y experiencias diarias con lo que aprenden.
La pedagoga en este sentido se torna ms que
una mera transferencia del conocimiento recibi-
do, una inscripcin de una identidad unifcada
y esttica, o una metodologa rgida; esta presu-
pone que los estudiantes estn incentivados por
sus pasiones y motivados, en parte, por las car-
gas afectivas que trasladan al proceso de apren-
dizaje. Aqu es importante notar que cualquier
nocin posible de pedagoga crtica debe hacer
que el conocimiento sea signifcativo para con-
vertirlo en crtico y transformador. Esto sugiere
relacionar lo que se ensea con una variedad de
experiencias e identifcaciones que los estudian-
tes traen a la clase.
Una vez que los estudiantes ven el vnculo
entre lo que se ensea y las experiencias diarias
que viven, es posible ir ms all de esas experien-
cias diarias que se dan por sentado y que infor-
man la vida cotidiana, y ahondar ms profun-
da y crticamente en una comprensin crtica
del valor de los sentimientos, las emociones, y el
deseo como parte del proceso de aprendizaje
19
.
Las ideologas no son slo una constelacin de
ideas, estereotipos, y modos de sentido comn;
tambin representan formas especfcas de cono-
cimiento y creencias arraigadas en fuertes cargas
emocionales. Es necesario comprender, analizar,
y de-construir este tipo de vinculaciones, a me-
nudo no ya como una forma de conocimiento
incomprensible, sino como un rechazo activo a
saber y el rechazo a reconocer lo implicado que
uno puede estar en este tipo de vinculaciones
20
.
Si los estudiantes deben ir ms all de la cues-
tin de la comprensin hacia un compromiso con
Sin ttulo, grabado
Dini Caldern
2J
UNLFam
pp. 1JZ
las ms profundas cargas afectivas que los hacen
cmplices de ideologas opresivas, se deben po-
sicionar para abordar y formular estrategias de
transformacin mediante las cuales se puedan
articular sus creencias individualizadas y sus car-
gas afectivas con discursos pblicos ms amplios
que extienden los imperativos de la vida pblica
democrtica. En esta instancia, una pedagoga
perturbadora comprometera las identidades de
los estudiantes, sus identifcaciones y sus resisten-
cias desde perspectivas ventajosas inesperadas,
y articulara el modo en que se conectan a rela-
ciones materiales de poder existentes [Difcultad
para hablar sobre Disney de manera crtica con
los estudiantes]. Aqu est en riesgo no slo una
prctica pedaggica que evoca de qu manera se
producen, despliegan y recuerdan el conocimien-
to, las identifcaciones y las posiciones subjetivas,
sino tambin de qu forma tal conocimiento se
puede borrar de la memoria, en particular por-
que sirve para hacerse cmplice de relaciones de
poder existentes.
Conclusin
A comienzos del siglo XXI, las nociones de
lo social y de lo pblico no estn desapareciendo
sino que ms bien que estn siendo reconstrui-
das en circunstancias en las que en los foros p-
blicos para debates serios, incluyendo en estos a
la educacin pblica, se la erosiona. Lo pblico,
en la actualidad, es considerado como una pato-
loga del mismo modo que las responsabilidades
compartidas estn siendo reemplazadas por mie-
dos compartidos. Dentro de la lgica en curso del
neoliberalismo, la enseanza y el aprendizaje se
eliminan del discurso de la democracia y la cultu-
ra cvica defnida como un derecho puramente
privado ms que un bien pblico. Divorciada de
los imperativos de una sociedad democrtica, la
pedagoga es reducida a una cuestin de gusto,
evaluacin, eleccin individual, enseanza do-
mstica y entrenamiento laboral. La pedagoga
como un modo de atestiguar un compromiso p-
blico en el que los estudiantes aprenden a estar
atentos y ser responsables de las memorias, su-
frimientos y narrativas de otros desaparece den-
tro de esta nocin de aprendizaje guiado por el
mercado. La pedagoga corporativa adormece la
mente y el alma, acentuando modos represivos
de aprendizaje que promueven el ganar a toda
costa, aprendiendo el modo de no cuestionar a
la autoridad, y menospreciando la ardua labor de
aprender cmo ser un sujeto pensante, crtico, y
atento a las relaciones de poder que moldean la
vida diaria y el mundo ms amplio. Dado que el
aprendizaje se privatiza, se despolitiza y se reduce
a ensear a los estudiantes cmo ser buenos con-
sumidores, cualquier nocin posible de lo social,
los valores pblicos, la ciudadana y la democra-
cia, se marchita y muere.
La mayor amenaza para los jvenes no pro-
viene de estndares ms bajos, ausencia de estra-
tegias de eleccin privatizadas o falta de pruebas
de evaluacin rgidas. Por el contrario, proviene
de sociedades que se niegan a considerar a los
nios como una inversin social, que relegan a
millones de nios a la pobreza, que reducen el
aprendizaje crtico a programas masivos de eva-
luaciones mecnicas, que promueven polticas
que eliminan los servicios de salud y pblicos
ms cruciales, y que defnen la masculinidad a
travs del degradante elogio a la cultura del arma,
los deportes extremos y los espectculos de vio-
lencia que impregnan las industrias mediticas
controladas por las corporaciones. Los estudian-
tes no estn en riesgo debido a la ausencia de
incentivos de mercado en las escuelas, estn en
riesgo porque se le est quitando a la educacin
fnanciamiento pblico, que se entrega a los in-
tereses corporativos, y se la devala como bien
pblico. Los nios y los jvenes estn acosados
tanto en la educacin pblica como en la supe-
rior porque demasiadas de estas instituciones se
han convertido en reas de reproduccin para
el comercio, el racismo, la intolerancia social, el
sexismo, la homofobia, y el consumismo, anima-
das por el discurso de derecha de los comentaris-
tas y educadores conservadores y los medios de
comunicacin ablicos prevalecientes.
Como elemento central de una poltica cul-
tural abarcativa, la pedagoga crtica, en sus di-
versas formas, cuando est unida al proyecto de
democratizacin en curso, puede brindar opor-
tunidades para que los educadores y otros traba-
jadores de la cultura redefnan y transformen los
vnculos entre lenguaje, deseo, signifcado, vida
cotidiana y relaciones materiales de poder como
parte de un movimiento social ms amplio para
reclamar la promesa y las posibilidades de una
vida pblica democrtica. La pedagoga crtica
resulta peligrosa para muchos educadores y para
otros tambin, porque proporciona las capacida-
des intelectuales y las normas ticas para que los
estudiantes se hagan responsables del poder, lu-
chen contra la pobreza, la destruccin ecolgi-
Henry GlROX
24
UNLFam
pp. 1JZ
ca, la tergiversacin de la historia y el desmante-
lamiento del estado social, pero tambin porque
contiene el potencial para inculcar en los estu-
diantes un profundo deseo de aprender acerca
de historias marginalizadas, luchas, modos de
conocimiento y una democracia real basada en
relaciones de igualdad y libertad
21
. De qu otro
modo podramos explicar la prohibicin de los
estudios tnicos en las clases de las escuelas p-
blicas en Tucson, Arizona?
Qu rol deberan jugar los docentes de las
escuelas pblicas como intelectuales pblicos te-
niendo en cuenta los venenosos ataques desata-
dos contra las escuelas pblicas por las fuerzas
del neoliberalismo? En el sentido ms inmedia-
to, pueden alzar sus voces colectivas contra la
infuencia de las corporaciones que estn inun-
dando las sociedades con una cultura de guerra,
consumismo, comercio y privatizacin. Pueden
mostrar de qu modo esta cultura de crueldad
y violencia consumista es slo una parte de una
cultura militarizada ms extensa y global de la
guerra, la industria armamentista y una tica
darwiniana de la supervivencia del ms fuerte
que cada vez ms desconecta a las escuelas de los
valores pblicos, el bien comn y la propia de-
mocracia. Pueden reunir todos sus recursos inte-
lectuales y colectivos para criticar y desmantelar
la imposicin de pruebas de alto rendimiento y
otros modos de medir responsabilidad en las es-
cuelas, determinados por el aspecto comercial.
Pueden movilizar a los jvenes y a otros a defen-
der la educacin como un bien pblico abogando
por polticas que inviertan en escuelas ms que
en el complejo militar-industrial y sus masivas y
costosas armas letales [Canad quiere comprar
a los Estados Unidos una cantidad de aviones
F35 por un valor de 6.39 billones de dlares cada
uno]. Pueden educar a los jvenes y a un pbli-
co ms amplio para luchar en contra de enviar
policas a las escuelas, disear escuelas como si
fueran prisiones e implementar polticas de tole-
rancia cero que castigan mayormente a los nios
de las minoras pobres.
En lugar de invertir en escuelas, en la niez,
en la atencin sanitaria, en trabajo para los jve-
nes y en muchas infraestructuras muy necesa-
rias, las sociedades neoliberales celebran el mili-
tarismo, la hiper-masculinidad, la competencia
extrema, y una tica de la supervivencia del ms
fuerte al mismo tiempo que desaprueban cual-
quier forma de vnculos compartidos, dependen-
cia y compasin por los dems. Los defensores
del neoliberalismo eliminaron las condiciones so-
ciales, destruyeron los programas de jubilaciones,
eliminaron los benefcios sanitarios, permitieron
que la desigualdad se expandiera, todo con el ob-
jeto de salvaguardar y expandir las ventajas de los
ricos y poderosos. Del mismo modo en que los
vnculos sociales y las instituciones que los apo-
yan desaparecen de estas sociedades, tambin lo
hacen las culturas formadoras que hacen posible
la educacin cvica, la alfabetizacin crtica y las
culturas del cuestionamiento. Demasiados siste-
mas escolares operan dentro de aparatos disci-
plinarios que convierten a la educacin en una
extensin del complejo industrial-carcelario o la
cultura del mega-centro comercial. Cuando no
son arrestados por la violacin de reglas triviales,
los estudiantes estn sujetos a muros, autobuses y
baos que se convierten en propagandas gigan-
tes para productos de consumo. Cada vez ms,
hasta los curricula son organizados para refejar
el sonido de la caja registradora, promocionan-
Sin ttulo, grabado
Dini Caldern
25
UNLFam
pp. 1JZ
do productos atrayentes para los estudiantes y
promoviendo los intereses de las corporaciones
que elogian los combustibles fsiles, las bebidas
con azcar, y una visin del mundo tipo Disney.
Los centros estudiantiles universitarios replican
el diseo de los centros comerciales, con un in-
terminable conjunto de promotores que intentan
vender tarjetas de crdito a una generacin que ya
est sumergida en deudas. La atomizacin, frag-
mentacin, maltrato y aislamiento componen el
dao colateral impuesto a demasiados jvenes
en nuestras escuelas por las reformas educativas
neoliberales.
Uno de los desafos ms serios que enfrentan
docentes, artistas, periodistas, escritores y otros
trabajadores de la cultura es el desarrollo de un
discurso tanto de crtica como de posibilidad.
Esto implica desarrollar discursos y prcticas
pedaggicas que vinculen la lectura de la pala-
bra con la lectura del mundo, y se debera hacer
de modos que aumenten las capacidades de los
jvenes como agentes crticos y ciudadanos com-
prometidos. Al abrazar este proyecto, los educa-
dores y otros agentes sociales necesitan trabajar
bajo condiciones que les permitan manifestarse
en contra de las injusticias econmicas, po-
lticas y sociales tanto dentro como fuera
de las escuelas. Al mismo tiempo, deberan
intentar crear las condiciones que brinden
a los estudiantes la oportunidad de conver-
tirse en ciudadanos crticos y comprometi-
dos con conocimiento y coraje para luchar,
con el propsito de hacer que la desola-
cin y el cinismo no sean convincentes y
la esperanza resulte prctica. En esta ins-
tancia la esperanza es educativa, apartada
de la fantasa del idealismo no consciente
de las restricciones que enfrentan el sueo
de una sociedad democrtica. La esperan-
za educada no es un llamado a pasar por
alto las condiciones difciles que determi-
nan tanto las escuelas como el orden social
ms amplio. Por el contrario, es la precon-
dicin para proporcionar esos lenguajes y
valores que sealan el camino a un mundo
ms democrtico y justo. Como lo plan-
te Judith Butler, existe ms esperanza en
el mundo cuando podemos cuestionar los
postulados de sentido comn y creer que
lo que sabemos se relaciona directamente
con nuestra habilidad para ayudar a cam-
biar el mundo que nos rodea, aunque est
lejos de la nica condicin necesaria para
tal cambio
22
.
La esperanza educada es la base para digni-
fcar nuestra labor como intelectuales; ofrece el
conocimiento crtico ligado a un cambio social
democrtico, est arraigada en responsabilida-
des compartidas y permite a docentes y estudian-
tes reconocer la ambivalencia y la incertidumbre
como dimensiones fundamentales del aprendi-
zaje. Esta esperanza ofrece la posibilidad de pen-
sar ms all de lo dado y deja abierto un terre-
no pedaggico en el cual docentes y estudiantes
pueden comprometerse en la crtica, el dilogo
y una lucha por la justicia fnal abierto. Difcil
como esta tarea puede parecer a los educadores,
si no a un pblico mayor, es una lucha que vale
la pena llevar a cabo.
Para terminar quiero insistir en que la de-
mocracia empieza a fracasar y la vida poltica se
empobrece en ausencia de esas esferas pblicas
esenciales como la educacin pblica y superior
en las que los valores civiles, las becas de estu-
dios pblicos y el compromiso social permiten
una comprensin ms imaginativa de un futuro
que toma con seriedad las demandas de justicia,
equidad y coraje cvico. La democracia debera
Sin ttulo, grabado
Dini Caldern
Henry GlROX
26
UNLFam
pp. 1JZ
ser una forma de pensar acerca de la educacin,
una forma que tenga xito en vincular equidad
a excelencia, aprendizaje a tica, y entidad a los
imperativos de responsabilidad social y bien p-
blico
23
. Podemos vivir en tiempos oscuros, pero
el futuro todava est abierto. Es tiempo de desa-
rrollar un lenguaje poltico en el cual los valores
civiles, la responsabilidad social, y las institucio-
nes que los apoyan se vuelvan centrales para revi-
talizar y fortifcar una nueva era de imaginacin
cvica, un sentido renovado de entidad social y
una voluntad poltica apasionada.
Notas

* Traducido por Graciela Obert. Revisin de traduccin:
Maria Graciela Eliggi. Servicio de Traduccin de la Fa-
cultad de Ciencias Humanas-UNLPam-2013.
1 Ver, por ejemplo, David Harvey, The New Imperial-
ism, (New York: Oxford University Press, 2003); David
Harvey, A Brief History of Neoliberalism (Oxford: Ox-
ford University Press, 2005); Wendy Brown, Edgework
(Princeton: Princeton University Press, 2005); Henry A.
Giroux, Against the Terror of Neoliberalism (Boulder:
Paradigm Publishers, 2008); Manfred B. Steger and Ravi
K. Roy, Neoliberalism: A Very Short Introduction, (Ox-
ford University Press, 2010),
2 Ver, por ejemplo, sobre el levantamiento del estado racis-
ta (racist punishing state), Michelle Alexander, Te New
Jim Crow: Mass Incarceration in the Age of Colorblind-
ness (New York: Te New Press, 2010); sobre los cos-
tos severos de la desigualdad masiva, Joseph E. Stiglitz,
Te Price of Inequality: How Today Divided Society En-
dangers Our Future (New York: Norton, 2012); sobre el
cambio de las escuelas pblicas en prisiones, ver Annette
Fuentes, Lockdown High: When the Schoolhouse Be-
comes a Jailhouse (New York: Verso, 2011).
3. Citado en Michael L. Silk and David L. Andrews. (Re)
Presenting Baltimore: Place, Policy, Politics, and Cultur-
al Pedagogy. Review of Education, Pedagogy, and Cul-
tural Studies 33 (2011), p. 436.
4 Terry Eagleton, Reappraisals: What is the worth of
social democracy? Harpers Magazine, (October
2010), p. 78.online at: http://www.harpers.org/ar-
chive/2010/10/0083150
5 Alex Honneth, Pathologies of Reason (New York: Co-
lumbia University Press, 2009), p. 188.
6 Para un anlisis excelente de formas contemporneas
de neoliberalismo, Stuart Hall, Te Neo-Liberal Revolu-
tion,. Cultural Studies, Vol. 25, No. 6, (November 2011,
pp. 705-728; ver tambin David Harvey, A Brief Histo-
ry of Neoliberalism (Oxford: Oxford University Press,
2005); Henry A. Giroux, Against the Terror of Neoliber-
alism (Boulder: Paradigm Publishers, 2008).
7 Para ejemplos de esta tradicin, ver Maria Nikolakaki, ed.
Critical Pedagogy in the Dark Ages: Challenges and Pos-
sibilities (New York: Peter Lang, 2012); Henry A. Giroux,
On Critical Pedagogy (New York: Continuum, 2011).
8 Roger Simon, Empowerment as a Pedagogy of Possibil-
ity,. Language Arts 64:4 (April 1987), p. 372.
9 Cornelius Castoriadis, Institutions and Autonomy. In
Peter Osborne(Ed). A Critical Sense (New York: Rout-
ledge, 1996), p. 8.
10 Rachel Donadio, Te Failing State of Greece. New York
Times (February 26, 2012), p. 8.
11 Greig de Peuter, Universities, Intellectuals and Multitudes:
An Interview with Stuart Hall, in Mark Cote, Richard J. F.
Day, and Greig de Peuter, eds. Utopian Pedagogy: Radical
Experiments Against Neoliberal Globalization (Toronto:
University of Toronto Press, 2007), p. 113-114.
12 De Peuter, Ibid. P. 117.
13 Jean Comarof and John L. Comarof, Millennial Capital-
ism: First Toughts on a Second Coming. Public Culture
12, no. 2 (Duke University Press, 2000), pp. 305-306.
14 Para una brillante discussion de la tica y la deconstruc-
cin poltica ver Tomas Keenan, Fables of Responsibil-
ity: Aberrations and Predicaments in Ethics and Politics
(Stanford: Stanford University Press, 1997), p. 2.
15 Jacques Derrida, Intellectual Courage: An Interview,
Trans. Peter Krapp, Culture Machine Vol. 2 (2000), p. 9.
16 Terry Eagleton, Te Idea of Culture (Malden, MA: Basil
Blackwell, 2000), p.22.
17 Esta expresin proviene de John Michael, Anxious Intellects:
Academic Professionals, Public Intellectuals, and Enlighten-
ment Values (Durham: Duke University Press, 2000), p. 2.
18 Cornel West, Te New Cultural Politics of Diference,
in Russell Fergusen, Martha Geever, Trinh T Minh-
ha, and Cornel West, eds. Out Tere (Cambridge: MIT
Press, 1991), p. 35.
19 Jodi Dean, the interface of Political Teory and Cultur-
al Studies, in Jodi Dean, ed. Cultural Studies and Politi-
cal Teory (Ithaca: Cornell University Press, 2000), p. 3.
20 Paulo Freire, Pedagogy of Freedom (Lanham: Rowman
and Littlefeld, 1999), p. 48.
21 Shoshana Felman, Jacques Lacan and the Adventure of
Insight: Psychoanalysis in Contemporary Culture (Cam-
bridge: Harvard University Press, 1987), p. 79.
22 Michael Hardt and Antonio Negri, Multitude: War and
Democracy in the Age of Empire, (New York, NY: Te
Penguin Press, 2004), p. 67
23 Citado en Gary Olson and Lynn Worsham, Changing
the Subject: Judith Butlers Politics of Radical Resignif-
cation, JAC 20:4 (200), p. 765.
24 Andrew Delbanco, College: What It Was, Is, and Should
Be (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2006).
Fecha de recepcin: 1J de |unio de Z01J
Frinera evaluacin: Z0 de |unio de Z01J
Segunda evaluacin: ZZ de |unio de Z01J
Fecha de aceptacin: ZZ de |unio de Z01J
27
UNLFam
pp. 11
La democracia como idea en discusin
V
ivimos en tiempos en los que el signifcado mismo de la de-
mocracia est cambiando radicalmente. En lugar de hacer
referencia a los modos en los que la participacin equitativa, activa,
generalizada y bien informada dan forma a la vida institucional y
poltica, se defne a la democracia cada vez ms como un indivi-
dualismo posesivo en el contexto de una (supuesta) economa de
libre mercado. Si se la aplica a las escuelas, esta redefnicin ha
dado lugar al esfuerzo por ubicar a aquellas directamente dentro
del mercado competitivo, del gerenciamiento por parte de empresas
privadas, de los medios de comunicacin y materiales comercia-
lizados, y del abandono de los ms amplios ideales de educacin
pblica (Apple 2006; Burch, 2009; Ball, 2007). Esta degradacin
se ha extendido hasta el punto en que una consultora privada, en
Creando educacIn democrtIca en tIempos
neoIIberaIes y neoconservadores
Resumen
Vivimos en tiempos en los que el signi-
cado mismo de la democracia est cam-
biando radicalmente. La democracia es
en realidad un concepto discutido. Est
en el centro de todas las luchas acerca de
cules deberan ser los objetivos de la edu-
cacin, cmo debera desarrollarse y esto
no es slo sobre las escuelas, sino acerca
de qu clase de sociedad queremos y qu
clase de polticas nos ayudarn a conse-
guirla. Nos preguntamos La educacin
puede cambiar a la sociedad? analizando
el rol de las escuelas dentro de la econo-
ma, el rol social clave en la formacin
de identidades activistas entre las perso-
nas oprimidas; el tiempo de vida de los
estudiantes dentro de las escuelas don-
de comienzan a comprender las relacio-
nes de autoridad, estar con otros que son
iguales y diferentes; lo que socialmente se
valora como conocimiento legtimo y
lo que es considerado como meramente
popular; reconocimiento de raza / et-
nicidad, clase, gnero, sexualidad, capaci-
dades, religin y otras importantes din-
micas de poder. Un ejemplo para pensar
acerca de las polticas educativas y el rol
de las mismas en la transformacin social
puede encontrarse en la ciudad de Porto
Alegre en Brasil.
Palabras clave: democracia, escuelas de-
mocrticas, luchas, poder, dominacin.
Creating democratic education in neo-
liberal and neoconservative times
Abstract
We live in a time when the very meaning
of democracy is being radically changed.
Democracy is indeed a contested concept;
it is at the center of struggles over what
the goals of education should be, how it
should be done and this is not only about
schools. It is about what kind of society
we want and what kinds of politics will
help us get there. We wonder: Can edu-
cation change society? analyzing the role
of schools inside economy, the crucial site
for creating activist identities among op-
pressed people; the large part of their lives
students spend inside schools where they
come to grips with authority relations, to
be with others who are both the same and
dierent; what is socially valued as le-
gitimate knowledge and what is seen as
merely popular; recognition over race/
ethnicity, class, gender, sexuality, ability,
religion, and other important dynamics
of power. An example to think about ed-
ucation policies and their role in social
transformation can be found in the city
of Porto Alegre in Brazil.
Key words: democracy, democratic
schools, struggles, power, dominance.
Michael W. AFFLE
(*) Profesor de la ctedra John Bascom
de Curriculum, Educacin y Estudios de
Poltica Educativa de la Universidad de
Wisconsin, Madison y Profesor de Estu-
dios de Poltica Educativa de la Univer-
sidad de Manchester. Entre sus publi-
caciones ms recientes se encuentran:
The Routledge International Handbook of
Critical Education (2009), en co-autora
con Wayne Au y Luis Armando Gandin;
The Routledge International Handbook of
the Sociology of Education (2010), en co-
autora con Stephen Ball y Luis Armando
Gandin; Global Crises, Social Justice, and
Education (2010); y Can Education Chan-
ge Society?
apple@education.wisc.edu
Detalle obra Parca
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Estados Unidos, ha recomendado que el trmino
pblico sea eliminado de la expresin escuelas
pblicas porque el mismo uso en combinacin
con las palabras viviendas, bibliotecas, radios o
programas asistenciales ha derivado en connota-
ciones negativas. Hasta este punto llega el poder
de las polticas lingsticas. Los compromisos
sociales tendientes al bien comn ahora parecen
ser molestias pblicas.
Durante la dcada pasada, en una serie de
volmenes, he analizado crticamente los proce-
sos de modernizacin conservadora la com-
plicada alianza detrs de las oleadas de reformas
educativas que se han centrado alrededor de los
compromisos neoliberales con el mercado y un
supuesto estado dbil, el nfasis neoconservador
en un mayor control de los currcula y valores, y
las propuestas de nuevo gerenciamiento para
instalar formas rigurosas y reduccionistas de res-
ponsabilidad en la educacin en todos los niveles
(Apple, 2013; Apple, 2006; Apple y otros, 2003).
El primer conjunto de reformas no ha demos-
trado mayores mejoras en educacin y ha mar-
cado un cambio peligroso en nuestra idea misma
de democracia siempre un concepto discutido
(Foner, 1998) de formas colectivas slidas y
contundentes a formas dbiles, manifestamen-
te individualistas y centradas en el consumo. El
segundo grupo malinterpreta y bsicamente ig-
nora los intensos debates acerca de quin es el
conocimiento que debera ser enseado en las
escuelas, las universidades y otras instituciones
educativas, y establece un consenso falso sobre
lo que es supuestamente comn a las culturas
de muchos pases (Ver Apple, 2010; Apple, 2004;
Apple, en impresin; Apple, 1996; Levine, 1996;
Binder, 2002). El tercero se apoya en la postura
de que slo lo que es medible es importante y
ha dado lugar a algunas de las prcticas ms crea-
tivas y crticas que se han desarrollado mediante
esfuerzos coordinados en algunos de los ms dif-
ciles escenarios a ser amenazados (McNeil, 2000;
Apple & Beane, 2007; Valenzuela, 2005).
Desafortunadamente, muchos de todos los
efectos reales de este conjunto de reformas han
sido insignifcantes o negativos, o simplemente
retricos (Apple, 2006; Smith y otros, 2003).
La extraa combinacin de los procesos de
mercantilizacin, por un lado, y centralizacin
de poder por el otro, no slo se est dando en el
mbito de la educacin; ni est solamente restrin-
gida a los Estados Unidos. Esto es un fenmeno
mundial. Y si bien existen esfuerzos muy reales,
y a menudo exitosos, para contrarrestarlo (Apple,
2013; Apple y otros, 2003; Apple, 2010), esto no
signifca que los supuestos bsicos que subyacen a
estas nuevas formas de gerenciamiento neoliberal
y neoconservador no hayan tenido un importante
impacto en nuestras instituciones, en toda la so-
ciedad e incluso en nuestro sentido comn.
En muchas naciones ha habido intentos, a
menudo apenas exitosos, por reestructurar las
instituciones estatales (Jessop, 2002). Entre los
objetivos principales de dicha reestructuracin se
encontraban: asegurar que el estado se ocupara
de los intereses comerciales, hacer que las opera-
ciones internas del estado siguiesen el modelo de
aquellas empleadas para los negocios; y sacar la
poltica fuera del mbito de las instituciones p-
blicas, es decir, reducir la posibilidad de que las
instituciones gubernamentales pudiesen estar su-
jetas a la presin poltica del electorado y de los
movimientos sociales progresistas (Leys, 2003:
3). Las discusiones recientes que apoyan planes
que ubican a las instituciones educativas dentro
del mercado y reducen a la democracia a simples
prcticas de consumo refejan, por ejemplo, este
ltimo punto (ver, por ej. Peterson, 2006; Hess &
Finn, 2004; Ball, 2008).
Este ltimo punto, sacar a la poltica de las
instituciones gubernamentales, se basa en una
comprensin del estado y tambin del mercado
que dista mucho de ser la ms precisa. Mientras
que la mayora de los libros sobre economa po-
dra dar la impresin de que los mercados son
impersonales e imparciales, stos son, por el con-
trario, altamente polticos y al mismo tiempo in-
trnsecamente inestables. Es necesario agregar
otras consideraciones a este punto. Para garanti-
zar su supervivencia, las empresas deben buscar
el modo de escapar a los lmites establecidos por
la regulacin estatal. Cada vez en mayor medida,
esto ha signifcado que los lmites establecidos
para dividir las partes de nuestras vidas que no
estn relacionadas con el mercado deben correr-
se de modo que estas esferas puedan abrirse a la
mercantilizacin y a la produccin de ganancias.
Como nos recuerda Leys, este es un tema verda-
deramente importante. Amenaza la destruccin
de las esferas no comerciales de la vida, de las que
siempre han dependido la solidaridad social y la
democracia activa (Leys, 2003:4).
Entonces, debera quedar claro que la demo-
cracia es en realidad un concepto discutido. Est
en el centro de todas las luchas acerca de cules
deberan ser los objetivos de la educacin, cmo
Creando educacin denocrtica en tienpos
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debera desarrollarse y pagarse, y cmo debera
evaluarse. Por lo tanto, debemos reconocer que
la educacin democrtica no es slo sobre las es-
cuelas. Es acerca de qu clase de sociedad quere-
mos y qu clase de polticas nos ayudarn a con-
seguirla. Pero la educacin democrtica tiene una
historia muy larga y valiosa en una cantidad im-
portante de pases, motivada por las luchas para
interrumpir la dominacin.
En otro lugar, y especialmente en Can Educa-
tion Change Society? (Apple, 2013) y Poder, Cono-
cimiento y Reforma Educacional (Apple, 2012b),
he argumentado que entre las tareas de los edu-
cadores crticos estn las de participar en mo-
vimientos que tengan como objetivo crear ins-
tituciones ms crticamente democrticas en
educacin y en la sociedad ms amplia y, a su vez,
actuar como secretarios de dichos movimientos
e instituciones de modo tal que dichos xitos se
hagan visibles. Como algunos de ustedes tal vez
sepan, yo mismo he intentado hacer dichas cosas.
Un excelente ejemplo de esto es el libro que pu-
bliqu junto a James Beane, Democratic Schools
(Apple & Beane, 1995; 2007). El hecho de que
este libro se haya vuelto muy popular, con cien-
tos de miles de copias en proceso de impresin
en mltiples idiomas, dice algo importante sobre
las realidades de la educacin.
El mismo seala el amplio compromiso por
parte de grandes grupos de personas para cons-
truir y defender una educacin que sea digna de
su denominacin, que no se reduce simplemente
a la produccin efcaz de puntajes para las pro-
blemticas evaluaciones estandarizadas de logros
(Au, 2009). Y da cuenta de la creciente insatisfac-
cin de los educadores en tantos
lugares con currculas que tiene
poca relacin con las culturas y
las vidas de los estudiantes en
nuestras escuelas y centros de
alfabetizacin. Tambin da tes-
timonio de la creencia que an
perdura, de que los entornos
educativos no son fbricas, que
deben refejar lo que es mejor
en cada uno de nosotros, y de
que representan no solamen-
te la retrica de la democracia
sino tambin la prctica real de
la misma.
Cuando todo esto se eva-
la en conjunto, como las pie-
zas de un rompecabezas, la ima-
gen que surge muestra que un creciente nmero
de personas rechazan las idea de NHA la idea
de que No hay alternativa para las polticas que
en este momento se estn implementando en los
pueblos, las ciudades, los estados y las regiones
de nuestras naciones. Reiteradamente se nos dice
que las nicas reformas que supuestamente fun-
cionan son aquellas que involucran un fuerte
compromiso con las evaluaciones y los estrictos
regmenes de responsabilidad, en dupla con un
currculum estandarizado y una pedagoga sin-
cronizada. Estos elementos deben estar combina-
dos con un nfasis en la privatizacin y en hacer
bailar a los docentes y administrativos al son de la
nocin de competitividad. De hecho, en Estados
Unidos, el gobierno de Obama ha ejercido una
importante presin sobre las escuelas de todo el
pas para implementar un pago a los docentes por
su desempeo. El pago a los docentes depender,
a partir de ahora, de los resultados de las evalua-
ciones de sus estudiantes. El supuesto parece ser
que si hacemos todo esto, se lograr un importan-
te progreso hacia la efcacia y efectividad (Hess
& Finn, 2004; Peterson, 2006).
Esta postura presenta una serie de problemas.
Primero, hay poca evidencia para dar sustento a
estos argumentos y una gran cantidad de evi-
dencia de que no estn funcionando aqu y que
no han funcionado en otros lugares (Apple 2006;
Valenzuela, 2005). Y tan importante como esto,
existen alternativas, alternativas que funcionan
y que brindan una educacin provechosa y real
para los estudiantes y que disminuyen la aliena-
cin de los estudiantes y los integrantes de la co-
munidad (y de los docentes tambin). Y estas al-
Amigos anarquistas, hierro reciclado y soldado
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ternativas pueden y estn siendo creadas incluso
en una poca de enorme presin sobre los docen-
tes para que simplemente se concentren en estn-
dares establecidos y resultados de evaluaciones.
Documentar estas polticas y prcticas crti-
cas resulta crucial de otra manera. Permtanme
ser honesto en este punto. Uno de los principales
problemas con el trabajo crtico sobre educacin
ha sido el hecho de que algunos de los lderes aca-
dmicos del movimiento de la pedagoga crtica
y de la educacin crtica y democrtica en gene-
ral, en muchos pases, no han estado lo sufcien-
temente conectados a las realidades mismas de
las aulas y las escuelas. Sin embargo, es cuando se
la vincula mucho ms a problemticas concretas
de las polticas y prcticas educacionales y a las
vidas cotidianas de los educadores, los estudian-
tes, los movimientos sociales y los integrantes de
la comunidad que una educacin crtica y de-
mocrtica puede tener xito. Por lo tanto, existe
una necesidad poderosa de conectar las teoras y
los enfoques educacionales crticos con los mo-
dos reales en los que pueden y estn presentes
en aulas y otros sitios educativos reales. Si bien
puedo haber estado entre los que dieron origen a
los enfoques crticos del estudio de la educacin
en Estados Unidos, tambin he sido uno de
los que ms ha criticado internamente a este
conjunto de tradiciones cuando estas mismas
se han olvidado su propsito, y en ocasiones,
se han vuelto simplemente una especializa-
cin acadmica en las universidades, ms que
una forma de trabajar activamente para vin-
cularse con los problemas que rodean a lo
que realmente debera estar sucediendo en
las aulas y con los movimientos y prcticas
educacionales crticas en las comunidades lo-
cales (Apple 2006; Apple, 2010).
No obstante, como mencion anterior-
mente, cada vez son ms los textos que dan
cuenta de grandes grupos de personas que
comprenden en mayor medida la necesidad
de tener modelos de currculum y de ense-
anza que puedan conectarse con diferen-
tes tradiciones culturales e histricas, con
las poblaciones de trabajadores en aumento
que provienen de otros pases, y con las va-
rias transformaciones econmicas y cultu-
rales que en la actualidad estn ejerciendo
tanta presin sobre esos aspectos en las es-
cuelas (ver Gandin, 2009; Apple, Au, y Gan-
din, 2009; Flecha, 2009; Flecha, 2010).
Con esto en mente, muchas personas han ar-
gumentado que resulta esencial que los educado-
res democrticos y crticos no ignoren el tema
de la prctica. Es decir, debemos encontrar mo-
dos de hablarles a (y aprender de) personas que
ahora trabajan cotidianamente en las escuelas y
los centros comunitarios, en condiciones que es-
tn empeorando y que son an peores debido
a los ataques conservadores hacia las escuelas y
los educadores (Oliver, E., Soler, M, & Flecha, R;
2009; Flecha, 2009; Flecha, 2010; Apple, Au, y
Gandin, 2009; Molina, de prxima publicacin).
Una manera de responder a este tema es publicar
libros y materiales que brinden respuestas crticas
a la pregunta del docente acerca de Qu hago el
lunes?. Brindar respuestas prcticas a este tipo
de pregunta es absolutamente crucial si es que
se supone que tengamos reformas democrticas
duraderas en las escuelas.
Esto constituye una intervencin importan-
te. Dado lo complicado de las polticas de iden-
tidad, no hay garantas de que todos los docen-
tes siempre sern progresistas, por supuesto. An
as, muchos docentes s tienen intuiciones social
y pedaggicamente crticas. Sin embargo, a me-
nudo no tienen manera de llevar estas intuiciones
a la prctica porque no pueden imaginarlas en
Parca, hierro reciclado y soldado
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accin, en situaciones cotidianas. Debido a esto,
los conocimientos educativos, polticos y tericos
crticos, entonces, no tienen un lugar a dnde ir,
un modo de enmarcarse en situaciones pedaggi-
cas concretas donde las polticas del currculum y
la enseanza deban ser actuadas. Esto constituye
una ausencia trgica y rellenarla estratgicamen-
te es absolutamente esencial. Por lo tanto, nece-
sitamos usar y expandir los espacios en donde
las historias pedaggicas y crticas se vuelvan
disponibles, de manera que dichas posturas no
permanezcan slo en el nivel terico o retrico.
La publicacin y amplia distribucin de Demo-
cratic Schools brinda un ejemplo de cmo usar y
expandir dichos espacios de modo que las postu-
ras educativas democrticas parezcan realmente
realizables en instituciones comunes como es-
cuelas y comunidades locales.
Puede la educacin cambiar a la
sociedad?
Ya mencion ms arriba que las luchas por y
para las polticas y prcticas educativas crtica-
mente democrticas tienen implicancias no slo
para la educacin, sino para la sociedad en su
conjunto. Sin embargo, esto tambin es un tema
complicado.
Palabras como sociedad dan testimonio de
intuiciones importantes. Hacen referencia al he-
cho de que la educacin est profundamente co-
nectada al contexto social en el que existe. Es slo
un pequeo paso hasta ver a la educacin como
a un conjunto de instituciones que no son nece-
sariamente neutras, como se supone en la repro-
duccin y competencia de relaciones de domina-
cin y subordinacin.
Sin embargo, y esto es un punto crucial, pala-
bras como sociedad tienen una funcin menos
solidaria. Pueden reprimir el pensamiento. Pro-
ducen visiones de algo que es enorme, difcil de
manejar y en cierto modo inalterable. A su vez,
tienen efectos totalizadores, en los cuales uno tie-
ne que cambiar todo o en su defecto, no se habr
cambiado nada importante.
Por ltimo, a menudo esconden presuncio-
nes acerca de lo que en realidad es la sociedad. En
gran parte de la literatura sobre el tema, esto im-
plica una teora tcita de que sociedad es simple-
mente el sistema econmico que en s mismo no
est construido por instituciones que lo compo-
nen ni que est constantemente sujeto a los con-
fictos y transformaciones para bien o para mal.
Por lo tanto, sociedad es uno de esos trminos va-
gos que empleamos como sustituto para un an-
lisis crtico serio. Esto es ms que una cierta limi-
tante y como veremos ms adelante, puede tener
efectos poderosamente negativos en las tareas de
los educadores crticamente democrticos.
Los educadores crticos han sido guiados por
una preocupacin permanente relacionada con
el rol de la educacin no slo porque reproduce
la nocin de dominacin, sino tambin en su rol
para desafar a dicha dominacin. As, una de
las principales preguntas que ha servido como
un antecedente no reconocido, ni de mi trabajo
ni del de otros, es simple de decir, pero muy di-
fcil de responder: La educacin puede cambiar
a la sociedad? Necesito decir, aqu, algo ms al
respecto.
Por supuesto, este modo de expresar la pre-
gunta presenta algunos problemas conceptuales,
empricos y polticos serios. En primer lugar, es
importante darse cuenta de que la educacin es
una parte de la sociedad. No es algo ajeno, algo
que permanece afuera. De hecho, es un conjun-
to clave de instituciones y un conjunto clave de
relaciones sociales y personales. Es tan central
para una sociedad como lo son los comercios,
los negocios, las industrias, las chacras, las ins-
tituciones sanitarias, los estudios de abogados y
tantos otros lugares en los que las personas inte-
ractan con el poder.
Pero existen otros factores que hacen que de-
fnitivamente no sea una institucin externa. In-
cluso si uno se aferra a la creencia ortodoxa que
mencion ms arriba, que slo las instituciones
econmicas son el centro de la sociedad y que an-
tes que podamos cambiar las escuelas necesita-
mos cambiar la economa, las escuelas son lugares
donde las personas trabajan. Personal de man-
tenimiento, docentes, administradores, enfer-
meras, trabajadores sociales, personas del clero,
psiclogos, asesores, cocineros, guardias de trn-
sito, auxiliares docentes todos estos grupos de
personas estn involucrados en un trabajo pago
dentro o en los alrededores de los lugares que de-
nominamos escuelas. Cada uno de estos puestos
de trabajo implica y trae aparejado un conjunto
de relaciones laborales y distinciones de clases. Y
cada uno, a su vez, est estratifcado no slo por
clase social, sino por raza y gnero.
As, la enseanza es a menudo considerada
como el trabajo pago de las mujeres, como lo son
las enfermeras escolares y las personas que sir-
ven la comida en el bufet de la escuela. En mu-
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chas reas, estas mismas mujeres que sirven la
comida son mujeres inmigrantes o mujeres de
color, como lo son los auxiliares docentes en va-
rias reas urbanas. El trabajo de mantenimien-
to por lo general es realizado por hombres. Las
secretarias en las escuelas son casi siempre mu-
jeres. No slo la tarea laboral de cada uno es di-
ferente (aunque existe una dinmica importante
de la proletarizacin e intensifcacin del traba-
jo docente (Apple, 1986; Apple, 2012a; Apple, en
prensa), sino que tambin hay diferencias impor-
tantes en el pago y el prestigio social que conlleva
cada tarea. Por lo tanto, sera incorrecto consi-
derar a las escuelas como otra cosa que socie-
dad. Como lugares de trabajo pagos, son parte
integral de la economa. Como lugares de trabajo
diferenciados, reconstituyen (y a veces desafan)
las jerarquas de clase, gnero y raza. Y como ins-
tituciones que histricamente han servido como
motores para la movilidad de la clase trabajadora
en trminos de emplear graduados universitarios
ambiciosos provenientes de grupos que a menu-
do han sido vistos como no muy valiosos o in-
cluso como los otros menospreciados como por
ejemplo las personas de color, han tenido un rol
importante como mbitos de lucha por el avance
econmico de clases, gnero y raza. Por supues-
to, dicho avance, es el resultado de dos cosas: de
la necesidad de legitimacin del estado y, por lo
tanto, de la cooptacin (dndole a los pobres y
a los hijos de la clase trabajadora la posibilidad
de realizarse como individuos, pero sin cambiar
radicalmente las estructuras que generan, en pri-
mer lugar, el empobrecimiento) y lucha exitosa.
Pero no es slo como lugares de trabajo que
las escuelas son parte de la economa. A su vez
son lugares que cada vez ms se ubican como par-
te del mercado a travs de elementos tales como
los planes tipo voucher. Los nios que estn den-
tro de estos programas estn cada vez ms siendo
comprados y vendidos como pblico cautivo y
agentes de propaganda para publicitar las refor-
mas como la del Canal Uno/Channel One
1
en
Estados Unidos (Apple, en prensa; Molnar, 2005)
y para ser parte de las polticas de comercializa-
cin y privatizacin en aumento que se estn
volviendo en gran medida una parte de la vida
cotidiana de las escuelas a nivel internacional
(ver, por ej. Ball, 2007; Ball, 2008; Burch, 2009).
Interrumpir la mercantilizacin de las escuelas y
de los nios es una forma de accin que desafa
a la economa.
Pero cualquier anlisis serio necesita ir, to-
dava, un poco ms all. Hasta ahora, he puesto
el nfasis en los modos en que las instituciones
educativas son parte importante de la economa,
no cosas que existan de algn modo separadas
de ella. Pero, aunque importante, esto ignora los
modos en que las luchas culturales resultan cru-
ciales y, si bien se encuentran profundamente
conectadas a la primeras, no pueden reducirse
a cuestiones econmicas sin daar la compleji-
dad de la vida real (Apple y otros, 2003; Apple y
Buras, 2006).
Tomemos como ejemplo la historia de las lu-
chas de los afroamericanos contra una sociedad
profundamente racista. Las escuelas han jugado
un papel central en la creacin de movimientos
para la justicia en general, pero tambin lo han
sido para la construccin de movilizaciones so-
ciales a mayor escala dentro de las comunida-
des de color. En esencia, ms que refejos peri-
fricos de batallas y dinmicas, mayores luchas
por la escolarizacin por lo que debe ensear-
se, por la relacin entre las escuelas y las comu-
nidades locales, por los medios y los fnes pro-
pios de la institucin misma han dado un crisol
para la formacin de movimientos sociales ms
grandes, hacia la igualdad (Hogan, 1983; Apple,
2013; Apple y otros, 2003; Anyon, 2005; Ladson-
Billings, 2010). Estos movimientos colectivos han
transformado nuestras defniciones de derechos,
de quines deberan poseerlos, y del rol del go-
bierno para garantizarlos. De no haber estado
las movilizaciones organizadas por toda la co-
munidad, estas transformaciones no hubiesen
existido (Fraser, 1997; Giugni, MacAdam & Ti-
lly, 1999). En casos como ste, la educacin ha
sido y es un mbito verdaderamente poderoso
para la creacin de coaliciones y movimientos,
cuyos efectos sociales puedan resonar en la so-
ciedad (Apple, 2013).
Pero esto no es todo. La educacin claramen-
te juega un rol social clave en la formacin de
identidades (Apple & Buras, 2006). Segn lo de-
mostrara claramente el trabajo en las comunida-
des pobres y de inmigrantes en Espaa, para los
adultos y especialmente para mujeres, cambia el
sentido del yo y abre esferas de auto-superacin y
poder entre las personas oprimidas y en dispora
(Oliver, E., Soler, M., & Flecha, R. 2009; Flecha,
2009; Molina, ms adelante). Por lo tanto, es un
sitio crucial para la creacin de identidades ac-
tivistas entre las personas oprimidas. Esto tam-
bin se observa en las favelas de Brasil (Gandin,
JJ
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2009; Gandin & Apple, 2003), algo que mencio-
nar nuevamente ms adelante.
Sin embargo, el rol de las escuelas como luga-
res para la produccin de identidades no termina
aqu. Recordemos tambin que los estudiantes
pasan gran parte del tiempo de sus vidas den-
tro de los edifcios que denominamos escuelas.
Comienzan a comprender las relaciones de au-
toridad, el trabajo emocional que implica lidiar
tanto con la presentacin propia del yo como de
estar con otros que son iguales y diferentes. Las
transformaciones en el contenido y la estructura
de esta organizacin clave tienen efectos de lar-
go alcance en el temperamento y en los valores
con los que actuamos o no, en quines creemos
que somos y en quin creemos que nos podemos
convertir. Las posibles implicancias polticas de
esto se hacen ms evidentes en los Estados Uni-
dos a travs de ejemplos de alianzas entre alum-
nos inmigrantes y sus aliados nacidos en el pas,
inclusive muchos docentes, quienes tomndo-
se seriamente sus clases sobre deber cvico y de-
mocracia participativa salieron de las escuelas
para protestar contra el trato de la gente indocu-
mentada por parte del gobierno de los EE.UU.,
contra la demonizacin de los inmigrantes en los
medios de comunicacin, y contra las prcticas
de explotacin econmica, que predominan en
toda la nacin (ver, por ej. Apple, 2010).
Y an as, las escuelas son tambin parte del
aparato cultural de la sociedad de un modo di-
ferente al de la construccin (positiva o negati-
va) de identidades. Constituyen mecanismos cla-
ves para determinar lo que socialmente se valora
como conocimiento legtimo y lo que es consi-
derado como meramente popular. Al ayudar a
defnir lo que es conocimiento legtimo, tambin
participan en el proceso a travs del cual se les
otorga estatus a grupos particulares, mientras que
otros grupos permanecen sin reconocimiento o
minimizados. Por lo tanto, es as como las escue-
las tambin se encuentran en el centro de las lu-
chas por una poltica de reconocimiento de raza /
etnicidad, clase, gnero, sexualidad, capacidades,
religin y otras importantes dinmicas de poder
(Fraser, 1997; Binder, 2002). Estos son, tambin,
espacios para la accin poltica y educativa.
Las cuestiones que he mencionado no son,
por supuesto, completamente nuevas. Los educa-
dores crticos y trabajadores culturales, incluyen-
do a Paulo Freire (Freire, 1972), han mencionado
cuestiones similares en muchos pases y durante
muchos aos. Podemos aprender una cantidad
importante de lecciones sobre esto. Los educa-
dores crticos del Norte y de los centros del im-
perio tambin debemos ver ms all de nuestras
fronteras para aprender lo que es posible y cmo
lograrlo. El mejor ejemplo de esto puede encon-
trarse en la ciudad de Porto Alegre en Brasil.
En Porto Alegre se han implementado un
conjunto de polticas que han tenido efectos que
parecen ser importantes y duraderos (ver, por
ej. Gandin, 2009; Gandin & Apple, 2003; Apple,
2013). Infuenciadas por el trabajo de Paulo Frei-
re, este cambio se ha debido en gran medida a que
las polticas estn coherentemente vinculadas a
dinmicas ms amplias de transformacin social
y a una estrategia coherente que tiene como ob-
jetivo cambiar los mecanismos del gobierno y las
reglas de participacin para formar las polticas
de estado. Las polticas de Administracin Po-
pular en Porto Alegre, Brasil, que involucran a la
Escuela Ciudadana y presupuesto participativo,
estn diseadas explcitamente para cambiar ra-
dicalmente tanto a las escuelas municipales como
a la relacin entre las comunidades, el estado y la
educacin. Este conjunto de polticas y los proce-
sos que lo acompaan para su implementacin,
son partes constitutivas de un proyecto claro y
explcito que tiene como objetivo construir, no
Inocencia armada, hierro reciclado y soldado
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slo una mejor escuela para los miembros de la
sociedad con mayores desventajas, sino tambin
un proyecto ms amplio de democracia radical
y consistente. En esencia, han recapturado el sig-
nifcado de democracia desde lo que se conside-
ra un Derecho.
Las reformas que se estn desarrollando en
Porto Alegre an se encuentran en formacin,
pero tienen implicancias cruciales para el modo
en que deberamos pensar acerca de las polticas
educativas y el rol de las mismas en la transfor-
macin social. Las experiencias de Porto Alegre
tienen una importancia considerable no slo en
Brasil, sino para todos nosotros que estamos real-
mente preocupados por los efectos de la reestruc-
turacin educativa neoliberal y neoconservadora,
y por la esfera pblica en general. Los principios
segn cmo se puede construir un currculum,
basado especfcamente en la cultura vivida por
las personas oprimidas, de cmo puede en reali-
dad construirse una democracia slida para que
funcione entre los pobres y aquellos privados de
derechos (y entre todos los ciudadanos), de cmo
la naturaleza burocrtica del gobierno educativo
puede ser reformada de modo genuinamente de-
mocrtico, de cmo el estado puede no slo di-
rigir sino que puede ser enseado todos estos
son temas que se enfrentan cotidianamente en
las realidades educativas, en un gran nmero de
pases. Y estos son exactamente los focos de aten-
cin de las experiencias en desarrollo en Porto
Alegre. Dicho esto, queda mucho por aprender
de las luchas exitosas en Porto Alegre. Revertir el
que ensea y lo enseado en relaciones educati-
vas internacionales, de modo que el Sur se con-
vierta en el maestro del Norte, ese es un buen
punto de inicio.
Conclusin
Por supuesto, los ejemplos de escuelas crti-
camente democrticas a los que hice referencia,
de escuelas como lugares de luchas decisivas, y
de lo que est sucediendo en Espaa y Porto Ale-
gre no responden completamente a la pregunta
de si las escuelas y otros sitios educativos pue-
den en realidad contribuir a una sociedad ms
justa, de modo verdaderamente duradero. Esto
slo puede responderse mediante el compromiso
con los procesos de lucha. Este compromiso es
el que ha guiado a personas como Paulo Freire,
C. L. R. James, W. E. B. DuBois, Carter Wood-
son, y muchos otros en muchos lugares en mu-
chos pases. Para ellos y los numerosos actores
menos conocidos, fue y es una preocupacin
permanente respecto del rol de la educacin no
slo como reproductora de dominacin sino en
su rol para desafarla.
Indudablemente, incluso durante una poca
de modernizacin conservadora y de ataques a
la idea misma de una esfera pblica crticamente
democrtica, dentro de cada una y de todas las
instituciones educativas, dentro de las grietas y
las fsuras por decirlo de alguna manera, se estn
construyendo y defendiendo prcticas contra-he-
gemnicas. Pero muy a menudo se encuentran
aisladas unas de otras y tienen una gran difcul-
tad para organizarse en estrategias y movimientos
coherentes. Como mencion anteriormente, par-
te de la tarea del activista / acadmico crtico en
educacin es hacer pblicos los xitos al desafar
al desigual y en ocasiones simplemente represivo,
control sobre las polticas, el currculum, la pe-
dagoga y la evaluacin por sobre todo nuestro
trabajo. An cuando la documentacin pblica
y el contar cuentos podran no ser sufcientes,
estos desempean una funcin importante. Nos
mantienen vivos y nos recuerdan la posibilidad
misma de establecer una diferencia en una poca
de modernizacin e insolencia conservadoras.
Esta es, entonces, una tarea para la que hemos
sido llamados a trabajar. Podemos nosotros ac-
tuar, tambin, como secretarios para algunos de
nuestros colegas en las instituciones educativas
en todos los niveles, haciendo pblicas sus re-
sistencias parciales, pero an as exitosas, fren-
te al rgimen de regulacin que estamos expe-
rimentando actualmente? Las narrativas de sus
(nuestras) vidas polticas / pedaggicas pueden
dar testimonio de la posibilidad de dar pasos ha-
cia la construccin de una esfera pblica recons-
tituida dentro de los espacios en los que vivimos
y trabajamos.
Nota
* Traducido por Maria Elena Prez Bustillo. Revisin
de traduccin: Maria Graciela Eliggi. Servicio de Tra-
duccin de la Facultad de Ciencias Humanas-UNL-
Pam-2013.
1 El Canal Uno emite un programa de noticias diario de 12
minutos para estudiantes de la escuela media y secunda-
ria en cerca de 12. 000 escuelas de los EE.UU. (pblicas,
privadas, confesionales). Esto representa aproximada-
mente el 40% de todas las escuelas medias y secundarias
del pas. El programa es producido por el Canal Uno en
J5
UNLFam
pp. Z7J5
distintos lugares del mundo con el fn de captar el inters
de los adolescentes y luego emitido cada noche va sat-
lite a las escuelas suscriptas y cada maana en los mo-
nitores de TV de las mismas escuelas. Cuenta con una
audiencia diaria de unos 8, 1 millones de estudiantes es-
pectadores.
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Fecha de recepcin: 07 de |unio de Z01J
Frinera evaluacin: 1Z de |unio de Z01J
Segunda evaluacin: 17 de |unio de Z01J
Fecha de aceptacin: 17 de |unio de Z01J
J6
UNLFam
pp. 11
Introduccin
E
l curriculum escolar general est diseado para equipar a los
estudiantes con cierto conocimiento sobre el mundo en general,
sobre la historia y la geografa, sobre la poltica en sus propios pases
y en otros, sobre lo que est sucediendo en el mbito de las ciencias,
sobre las artes y la literatura, entre otros temas. Adems, esperamos
que la amplitud del conocimiento no sea una mera acumulacin
de hechos, sino que a su vez implique principios de ordenamiento
conceptual que aseguren a los estudiantes desarrollar cierta com-
prensin general. Tambin esperamos que la persona educada haya
desarrollado hbitos de refexin crtica acerca de lo que se sabe.
Inevitablemente, como hay simplemente demasiado para cubrir
en el currculo el cual sirve como una especie de gran enciclope-
dia de conocimiento humano en lneas generales los estudiantes
tienden, en el mejor de los casos, a terminar la escuela con una am-
plitud de conocimiento un tanto superfcial. Por lo general, en es-
pecial para los estudiantes ms exitosos, las escuelas brindan opor-
tunidades para especializarse en cierta rea de estudio. Esto con
frecuencia constituye una introduccin un poquito ms profunda
hacia esa rea de especializacin, la cual, en comparacin con el
conocimiento genuino, slo puede considerarse un poquito menos
superfcial que lo que se aprende en el resto del curriculum.
Adaptndose a nuevas formas de enseanza
dentro deI programa "Aprender en ProfundIdad"
1
Kieran EGAN y Gillian 1DSON
(*) Faculty of Education
Simon Fraser University
Burnaby, B.C. Canada V5A 1S6
egan@sfu.ca
gcj@sfu.ca
Resumen
Por mucho tiempo se sostuvo que estar
educado implica cumplir con dos crite-
rios: en primer lugar, uno debe conocer
muchas cosas acerca del mundo y, en se-
gundo lugar, uno debe conocer algo en
profundidad signicativa. Para alcanzar el
criterio de profundidad se han propuesto
una cantidad de posibilidades, ninguna
de las cuales result clara o claramente
exitosa. Una innovacin curricular desa-
rrollada en Canad y llamada Aprender
en Profundidad constituye un progra-
ma simple y practicable para asegurar a
todos los estudiantes un aprendizaje en
profundidad y merece, en ese sentido,
que se realicen implementaciones experi-
mentales ms amplias. Asimismo, requie-
re nuevas formas de enseanza.
Palabras claves: aprendizaje, profundi-
dad, enseanza, curriculum.
Adapting to new forms of teaching in the
Learning in Depth program
Abstract
It has long been argued that being educat-
ed entails satisfying two criteria: rst, one
must know many things about the world
and, second, that one must know some-
thing in signicant depth. Tere have
been a number of proposals for attaining
the depth criterion, none of them either
clear or clearly successful. A curriculum
innovation from Canada called Learn-
ing in Depth is a simple and practicable
program for ensuring depth learning for
all students, and it seems to merit wider
experimental implementations. It also re-
quires somewhat new forms of teaching.
Key Words: learning, depth, teaching,
curriculum.
Detalle obra Tierra rida
Ricardo Arcuri
pp. J4
Adaplandose a nuevas lornas de ensenanza
J7
UNLFam
pp. J4
An desde el comienzo del pensa-
miento educativo hasta la actualidad ha
existido una insistencia constante de que
ser educado implica satisfacer dos crite-
rios los de amplitud y de profundidad.
Luchamos para lograr el criterio de am-
plitud, a menudo en apariencia contra
las posibles atracciones y distracciones
de la TV y otros medios de comunica-
cin, el aburrimiento de los estudian-
tes frente a, por ejemplo, el lgebra o la
historia medieval y muchas otras cosas
ms, y las mismas capacidades varia-
bles de los alumnos para retener lo que
se les ha enseado en los meses y aos
anteriores. En esta lucha, el criterio de
amplitud comnmente recibe slo una
atencin superfcial. Y an as, los pensa-
dores de la educacin han debatido que
slo aprendiendo algo con una profun-
didad signifcativa es que los estudiantes
logran captar el modo en el que funcio-
na el conocimiento, o la naturaleza del
conocimiento. Estas son frases difusas,
y especifcar qu es lo que constituye la
profundidad del aprendizaje es ms dif-
cil de caracterizar y justifcar que lo que
signifca amplitud, con su simple utili-
dad social. Tenemos algunas pistas sobre
la importancia de comprender la natu-
raleza del conocimiento ms completa-
mente cuando descubrimos que varias personas
parecen incapaces de diferenciar entre una afr-
macin de conocimiento y una opinin, o que
an frente a la evidencia ms abrumadora, son
vulnerables a creer los ms estrafalarios relatos
acerca de criaturas extraas, secuestros alienge-
nas, y hasta incluso hechos extraos y todo esto
a travs de la moderna coleccin de creencias
accesibles en Internet y en otros medios de co-
municacin.
Aprender sobre algo en profundidad ha sido
el antdoto para estos males. No garantiza inmu-
nidad, por supuesto, pero resulta difcil acumular
una gran cantidad de conocimiento sobre algn
tema y el no tener los mtodos de cuestionamien-
to crtico acumulados en el proceso tambin brin-
da cierta proteccin contra las peores vulnerabi-
lidades de la ignorancia.
En el presente artculo queremos describir
brevemente algunos de los argumentos princi-
pales para lograr profundidad de conocimiento
y comprender y observar algunos de los mto-
dos prcticos propuestos para lograrlo. Tambin
intentaremos dar cuenta de por qu ninguno de
stos han tenido mucho xito, en especial para
aquellos alumnos que actualmente parecen ob-
tener lo menos de la escuela, y tambin para la
mayora de los otros. Luego continuaremos por
describir un programa canadiense recientemen-
te diseado, denominado Aprender en Profun-
didad, el cual resulta sorprendentemente simple
y est siendo implementado en una amplia va-
riedad de contextos educativos en una serie de
pases.
Intentos anteriores para asegurar un
aprendizaje en profundidad
El programa de estudios de Platn para lo-
grar tanto la amplitud como la profundidad est
plasmado en su Repblica. Ese austero programa
de cinco aos, durante los cuales se supone que
el estudiante adquiera tanto la santidad como la
dedicacin al aprendizaje en el cual, en reali-
Una larga pregunta, tinta sobre cartn
Raquel Pumilla
Kieran LCA y Cillian 1LSO
J8
UNLFam
pp. J4
dad, los dos son considerados como co-depen-
dientes con frecuencia no ha atrado a muchos
seguidores entusiastas. Siempre ha sido ms fcil
encontrar alguna objecin flosfca al esquema
en general que intentar usarlo y ver qu sucede.
Pero, an as, ha permanecido como parte de to-
das las concepciones educativas desde ese enton-
ces, slo por ofrecer una imagen de mejora del
conocimiento profundo, y en un grado impor-
tante formar a la mente.
Ms recientemente y de un modo ms prag-
mtico, William H. Kilpatrick propuso el M-
todo de Proyectos (1918) para lograr una ma-
yor profundidad que la que permiten las rutinas
comunes del aula. Kilpatrick concibi el Mtodo
de Proyectos para apoyar las instituciones demo-
crticas, al hacer que los alumnos trabajen juntos
para resolver problemas, en apoyo al llamamiento
de John Dewey a que los alumnos se involucren
activamente en su propio aprendizaje, apartn-
dose del estilo de acumulacin de conocimiento
aburrido propio de la educacin tradicional que
impona pasividad en los estudiantes. Podran
continuar con un tema durante un mes o ms.
La persistencia del Mtodo de Proyectos sugiere
un continuo anhelo de llevar la comprensin de
los nios a una mayor profundidad que la habi-
tual para el trabajo de aula normal. Entre los pro-
motores modernos ms enrgicos encontramos
a Lilian Katz y Sylvia Chard (1989) (ver tambin
Judy Helm y Lilian Katz (2001)). Estas autoras
sugieren que los proyectos brindan un comple-
mento de enseanza para las formas regulares de
instruccin sistemtica, en especial durante los
primeros aos escolares.
Knoll (1995) describe dos enfoques principa-
les para el aprendizaje basado en proyectos que
son los que actualmente se siguen: en un enfoque,
hay dos pasos distintos. Primero, mediante mto-
dos normales, se les ensea a los estudiantes las
habilidades y el conocimiento que sern necesa-
rios para el proyecto; luego los aplican mientras
trabajan en grupos para resolver algn problema
prctico que puede ser por ejemplo construir un
cohete, disear un patio de juegos, o publicar un
peridico de la clase. Alternativamente, el trabajo
de proyecto se integra con la instruccin necesa-
ria. Los estudiantes eligen su proyecto, luego de-
baten sobre lo que necesitan saber para resolver el
problema y aprenden el conocimiento necesario
en el proceso. El Mtodo de Proyectos tambin
ha visto su resurgimiento en Europa, en particu-
lar en Alemania, en la ltima parte del siglo pa-
sado (Knoll, 1995).
Pero el Mtodo de Proyectos no est exento
de crticas, y esto incluso en sus primeros aos
(ver Bonsen, 1921). An as, sigue siendo algo
que se ha convertido en una parte de la prctica
cotidiana de muchos docentes, aunque en una
forma ms atenuada que la recomendada por
Kilpatrick. Por lo general, los docentes hacen un
proyecto como una rutina de varias unidades de
estudio. Los objetivos sociales del procedimiento
fueron ms evidentes en los comienzos, y sigue
siendo as, junto con la resolucin de problemas
que puede ser parte de un proyecto bien planif-
cado. Mientras que el nfasis puesto en algo es-
pecfco para construir conocimiento tambin
constituy una caracterstica del Mtodo de Pro-
yectos, y no puede negarse que en defnitiva s
brinda apoyo para el desarrollo de la competen-
cia de los docentes, casi no puede decirse que ha
cumplido con el criterio de profundidad para la
educacin.
Paul Hirst y R.S. Peters (1970) junto con otros
flsofos de la educacin (por ejemplo Robin Ba-
rrow (1981) proponen un curriculum compuesto
por un conjunto de formas de conocimiento, o
campos que se derivan del mismo. Hubo algunas
diferencias, aunque no realmente importantes,
entre ellos acerca de cules eran esas formas de
conocimiento la mayora incluan reas como
matemticas / lgica, ciencias fsicas, pensamien-
to moral / religioso, sensibilidades interpersona-
les, literatura / artes, conocimiento histrico (ver
Hirst 1974 para una justifcacin de este enfoque,
que brinda una especie de modelo epistemol-
gico del que Gardner (1983) se hace eco en gran
medida mediante sus psicolgicamente derivadas
inteligencias mltiples. Aunque, debe sealar-
se, Hirst ha manifestado cierta inquietud con este
trabajo anterior (1993)). Para ellos la nocin del
criterio de amplitud signifcaba que los estudian-
tes deban lograr cierto conocimiento signifca-
tivo en cada una de las formas de conocimiento,
pero la idea del criterio de profundidad consista
en que los estudiantes iban a aprender una o ms
de estas formas bsicas de conocimiento en ms
detalle. No delinearon un programa que satisfa-
ciera el criterio de profundidad, porque conside-
raban que especifcar el signifcado de profundi-
dad en cualquier rea de conocimiento era algo
que deban determinar los especialistas en las dis-
tintas disciplinas. Dichos especialistas deban es-
pecifcar qu grado de comprensin, por ejemplo,
J9
UNLFam
pp. J4
de qumica o geografa constitua la comprensin
del tema en profundidad.
Su idea de profundidad adems pareca
ser el tipo de estudio especializado que sola ser
comn en las escuelas secundarias estatales o
privadas britnicas hace unas dcadas, y, por
supuesto, an est vigente en las escuelas aca-
dmicas de todo el mundo occidental. Es decir,
Hirst y Peters no estaban proponiendo algo inno-
vador sobre el modo de lograr aprender en pro-
fundidad ms all de indicar la importancia de
lograr cierta forma de profundidad de aprendi-
zaje como un criterio para la educacin. Sin em-
bargo, el efecto de su propuesta para satisfacer el
criterio de profundidad no estimul en la prctica
ningn cambio signifcativo evidente. Las escue-
las de elite continan brindando especializacin
en las artes, las humanidades o las ciencias, y sto
s les brinda a los alumnos en dichas escuelas una
mayor profundidad de aprendizaje sobre el rea
de especializacin, pero constituye una satisfac-
cin limitada del criterio de profundidad. Y la
mayora de los alumnos en las escuelas privadas
muy pocas veces han tenido acceso a un estudio
de profundidad signifcativa.
Howard Gardner (1999) hizo una propuesta
ms radical para el aprendizaje en profundidad,
debatida hasta cierto punto. l considera que in-
tentamos ensear demasiada cantidad de cosas
y en consecuencia dejamos a los estudiantes con
slo un conocimiento superfcial que no logra
ligarlos emocionalmente a las maravillas de la
vida humana y el mundo que los rodea. En cam-
bio propone que reemplacemos el conjunto de
diferentes reas curriculares en las que se divi-
de el curriculum en la actualidad con una forma
bastante diferente de mostrarles su mundo. Para
un trabajo de un ao sugiere que tomemos tres
temas sustanciales la teora de la evolucin de
Darwin, Las Bodas de Fgaro de Mozart, y el Ho-
locausto Nazi, son los ejemplos que l desarro-
lla y exploremos en profundidad cada uno de
los mismos. En el proceso de llevar esto a cabo
podemos ensear todo el material que actual-
mente est prescripto en el curriculum, pero lo
podemos hacer de manera profunda y signifca-
tiva. Una comprensin detallada y disciplinada
de estos temas, u otros temas similarmente ricos
y complejos, puede ejercer un efecto transforma-
dor en la mente de las personas, y en sus vidas, y
ese efecto transformador es propiamente lo que
entendemos por educacin. El libro de Gardner
trata el tema del aprendizaje en profundidad de
un modo que plantea las cuestiones ms funda-
mentales referidas a nuestras vidas y a la civi-
lizacin; aborda cuestiones que son y han sido
importantes para todas las personas en todos los
tiempos, como as tambin cuestiones polticas
urgentes. Su propuesta, si fuera implementada
como la describe, por cierto avanzara de ma-
nera signifcativa hacia el cumplimiento del cri-
terio educativo del aprendizaje en profundidad.
Hubiera sido poco satisfactoria para Platn, por
supuesto, pero estara ms prxima a cumplir con
el criterio de profundidad que la mayora de las
otras propuestas.
Algunos problemas acerca de la propuesta ra-
dical de Gardner para el curriculum incluyen el
hecho de que ciertamente requiere un nuevo y
radical diseo del curriculum, as como tambin
un nuevo entrenamiento de los docentes para que
sean capaces de manejar el mismo. Se necesitara
de una enseanza talentosa para hacer funcionar
este curriculum. Se necesitara una enseanza de
gran habilidad para hacer que este curriculum
funcione. A partir de su discusin de estos temas
en La Mente Disciplinada es posible percibir de
qu manera Gardner los encuentra ricos y sig-
nifcativos, y cmo comunica adecuadamente el
signifcado valioso que los mismos tienen en su
vida. No obstante, pensemos en los docentes en
cualquier escuela local. Qu se requerira para
que ellos fueran capaces de compartir el signifca-
do que l encuentra en estos temas o cualquier
equivalente que explorara el corazn de lo ver-
dadero, bueno, y hermoso en la experiencia hu-
mana y el mundo que nos rodea? Su propuesta es,
me temo, utpica en el sentido que es posible en
circunstancias muy especfcas e inusuales, pero
no algo que podamos observar en las escuelas
de hoy en da. En el proyecto de aprendizaje en
profundidad que proponemos existen algunas
implicancias muy especfcas para la enseanza,
que son a menudo manejables y, por cierto, muy
a menudo placenteras para los docentes.
El proyecto canadiense Aprender en
Profundidad
Existe una nueva propuesta que ha sido di-
seada especfcamente para cumplir con el cri-
terio de profundidad en una forma que es rigu-
rosamente simple e inmediatamente prctica en
cualquier escuela que quiera ponerla en prctica.
Ha sido denominada Aprender en Profundidad
y se conoce como AeP. Fue presentada en dos
40
UNLFam
pp. J4
clases en la Columbia Britnica en el ao lecti-
vo 2008/9, con 30 estudiantes. En el ao lectivo
2009/10 haba ms de 2.000 estudiantes involu-
crados, y en 2010/11 haba muchos ms, en Ca-
nad, EEUU, el Reino Unido, Hungra, Australia,
Japn, Rumania, China, Irn, y posiblemente en
otros pases (Egan, 2010).
El concepto de AeP se puede describir en un
prrafo, y simplemente citaremos de la pgina
web del programa: Aprender en Profundidad es
un programa en el cual se le da a cada nio, du-
rante las primeras semanas de su escolarizacin,
un tema en particular para que aprenda sobre el
mismo a lo largo de toda su trayectoria escolar,
adems del currculo habitual. Los temas pueden
incluir cosas tales como manzanas, barcos, el cir-
co, gatos, trenes, el sistema solar, etc.
Los estudiantes se reunirn de forma regular
con sus maestros supervisores, quienes los guia-
rn, les harn sugerencias, y los ayudarn mien-
tras los estudiantes construyen sus portafolios
personales sobre sus temas. El objetivo es que
cada nio, antes de fnalizar su escolarizacin,
haya construido un conocimiento genuino de
ese tema. La expectativa radica en que
este proceso transformar, para la ma-
yora de los nios, su relacin con, y su
comprensin de la naturaleza del cono-
cimiento. Tambin debera transformar
para cada nio la experiencia de la edu-
cacin (www.ierg.net.LiD). El sitio web
tambin apunta: Aprender en Profun-
didad (AeP) es un programa inusual y
tiende, despus de la primera y simple
descripcin, a generar entusiasmo en
algunas personas y hostilidad en otras.
Mientras que la idea bsica es bastante
simple, consideramos que las potenciales
implicancias del programa para los estu-
diantes, docentes, y escuelas son profun-
das. Otra rareza del programa es que es
completamente voluntario y totalmente
libre de cualquier forma de clasifcacin.
Los estudiantes, ayudados por sus maes-
tros, deciden en su totalidad el orden del
estudio de los temas.
Queremos analizar brevemente tres
caractersticas del proyecto AeP. En pri-
mer lugar describiremos las implementa-
ciones iniciales del mismo para intentar
entender por qu el programa est des-
pegando con tanta rapidez, an cuando
a algunas personas les parece, en un pri-
mer momento, extrao e impracticable por una
u otra razn. En segundo lugar nos gustara ana-
lizar algunas objeciones comunes que inicialmen-
te se le han hecho al programa. En tercer lugar
destacaremos las principales caractersticas del
tipo de pedagoga que se requiere para respaldar
y mantener el proyecto AeP y otras experiencias
signifcativas de aprendizaje en el aula.
En una escuela en Langley, Columbia brit-
nica, una maestra decidi probar el AeP luego de
escuchar una descripcin del programa en una
clase que estaba tomando en la universidad. De-
bera decirse que lo hizo en medio de no poco
escepticismo por parte de sus colegas docentes, lo
que es peor an. Al ao siguiente, otras seis maes-
tras en la escuela comenzaron a implementar el
programa en sus clases, en 2010/11 existen once
maestras que lo implementan, y ahora se sabe que
toda la escuela aplica el programa. Cabe pregun-
tarse qu encontraron esos docentes en el pro-
grama que los hizo cambiar de un escepticismo
despectivo a un entusiasmo por la implementa-
cin del mismo, slo en un ao. Vieron una clase
de estudiantes que mostraban enorme entusias-
Contraluz, fotograma heliogrfico
Ada Bernrdez
41
UNLFam
pp. J4
mo por aprender sobre sus temas individuales,
que tambin traan a la escuela materiales para
ayudar a sus compaeros a construir sus porta-
folios, que venan a la escuela con energa espe-
cial el da que tenan su horario libre para AeP,
que le comentaban a sus padres y hermanos so-
bre lo que estaban aprendiendo, que aumentaban
su conocimiento en las bibliotecas, leyendo ar-
tculos y revistas, visitando pginas de Internet,
dibujando, siguiendo pistas, hablando con adul-
tos, incluyendo a otros maestros, etc. La prime-
ra maestra de Langley, que ha estado enseando
por cerca de 30 aos, dijo Nunca antes he expe-
rimentado el tipo de preguntas y de interacciones
que ahora tengo con mis alumnos... nunca he ex-
perimentado esta clase de conversaciones con los
nios. Otro maestro resumi su experiencia des-
pus de un ao simplemente diciendo Los nios
aman esto! Una maestra en Oregon escribi: El
proyecto Aprender en Profundidad ha aportado a
nuestros estudiantes una relacin completamente
nueva con el aprendizaje, que ha sido sorprenden-
te en su profundidad y calidad. Despus de ver en
funcionamiento el proyecto Aprender en Profundi-
dad en nuestra comunidad escolar, s que ste ha
sido un elemento crtico ausente. Ha demostrado
ser todo lo que imaginamos (y mucho ms que no
imaginamos) cuando [en un principio] escucha-
mos acerca del mismo. (Citas tomadas del sitio
web de AeP.)
Estas son, hasta ahora, las respuestas tpicas
de los maestros. Las incluimos an cuando el
prrafo se parezca ms al tipo de publicidad que
se podra ver en un anuncio sobre una medici-
na nueva y dudosa para mostrar un aspecto de
la respuesta al AeP hasta el momento. Est claro
que, las personas a quienes les atrae la idea y que
quieren hacer que funcione en la prctica van a
alentar una respuesta entusiasta en los estudian-
tes. Pero concluyamos con este vistazo a la mane-
ra en que los defensores del programa AeP consi-
deran su aplicacin recurriendo a otra seccin de
la pgina web de una escuela, donde el programa
se present durante el ao lectivo 2009/10:
Aprender en Profundidad... es simplicidad en s
mismo. Se asignan temas al azar a los estudiantes
a quienes se ha examinado a fondo para indagar
si poseen la riqueza adecuada que garantice aos
de estudio. Los estudiantes reciben temas indivi-
duales durante los aos que dura la escuela pri-
maria y los mantienen hasta que se gradan en
la escuela secundaria. No existen tareas, ni fechas
lmites, ni presin alguna para mostrar resulta-
dos. Esto es aprender por el gusto de aprender
(for the sake of learning). Los estudiantes reci-
ben apoyo y aliento, una medalla grabada con el
tema (para inspiracin), y un cuaderno de ini-
cio para ayudarlos a organizar sus pensamien-
tos. (http://web.corbett.k12.or.us/pdf/news-
let3_10.pdf )
El programa comienza con una ceremonia
inicial de revelacin, a la que asisten padres, tu-
tores, hermanos, etc., en la cual el nio recibe
una carpeta portafolio y conoce el tema sobre el
cual ella o l se convertir en experta/o. En algu-
nas escuelas tambin se les da una cinta con una
medalla que incluye su nombre y tema; en otras
reciben una placa con su nombre y tema y una
imagen en colores del tema. La placa se coloca
luego en una pared en la escuela. Al comienzo,
el programa AeP no necesita ocupar ms de una
hora semanal en la escuela. Cada vez ms se tra-
baja fuera de la escuela. El portafolio principal se
guarda en la escuela (de manera bastante rpida
la carpeta inicial queda chica y algunas escuelas
le han dado a cada alumno una caja de Ikea). Los
estudiantes tambin reciben una carpeta viaje-
ra en la cual pueden colocar objetos que traen
de sus hogares. Se alienta a los padres a ayudar
pero no a hacerse cargo. Los padres y tutores
reciben una carta acerca del programa que su-
giere, por ejemplo, que no es deseable que Sarah
reciba su tema un da y su padre baje cincuenta
y cinco gigabytes de informacin sobre las man-
zanas al da siguiente!
El programa fue diseado para comenzar en
los primeros aos de escolaridad, pero ya existen
implementaciones en algunas partes en cada ao
escolar, incluyendo el ltimo ao de las escuelas
secundarias. De manera an ms inesperada, el
programa atrae la atencin de quines estn a
cargo de hogares de ancianos, ya que parece ofre-
cer una actividad ms estimulante y cautivadora
desde lo intelectual que el bingo cotidiano y los
rompecabezas. Inesperadamente, una vez ms,
el programa ha cautivado a muchos estudiantes
que a menudo se resisten a aprender, o se con-
sideran en riesgo, y les ha dado algo que les es
propio y que pueden proseguir a su modo. Un
alumno que renda poco, de doce aos, slo se
interesaba en practicar en su patineta. La maes-
tra lo convenci de tomar la rueda como tema
para fn de ao el estudiante estaba estudiando
la fsica del balance, las resistencias en superfcie
y otros temas afnes.
42
UNLFam
pp. J4
Objeciones al programa, y respuestas
Objecin: La idea de asignar un tema al azar a
un alumno para que lo estudie por los siguientes
doce aos ms o menos de vida escolar es algo
exagerada. Se debe dar a los estudiantes una va-
riedad de temas.
Respuesta: Uno de los principios subyacentes
del proyecto AeP es que Todo es maravilloso
si slo sabes lo sufciente sobre el tema. Exis-
ten muchas otras razones para creer que la asig-
nacin de temas al azar funciona mejor (se de-
bate en Egan, 2010) en especial si se asignan en
una ceremonia signifcativa, con padres y otras
personas presentes. Una est relacionada con el
tipo de elecciones que los estudiantes tienden a
hacer: los maestros que insistieron en dar a los
nios una variedad de temas descubrieron ini-
cialmente que elegiran temas insinuados por
un inters inmediato o una pelcula que haban
visto recientemente. Lo que le interesa a un nio
de cinco aos raramente le interesa cuando tiene
quince. Asimismo, si algo no funciona bien al
armar un portafolio acerca de un tema que el/
ella ha elegido, el alumno/a slo puede culpar-
se a s mismo, hecho que no resulta para nada
satisfactorio. Viendo esto desde una perspectiva
ms pragmtica, se ha comprobado de manera
sistemtica que en un par de semanas el grado
de compromiso con el tema es total; es mo. La
nia a la que al azar se le asign el tema pja-
ros se identifca a s misma rpidamente con el
mismo, ayudada por el hecho de que el resto de
la clase la reconoce a ella como la persona de los
pjaros y aquella a quien referir informacin
o imgenes que puedan encontrar sobre pja-
ros. Todos los nios de la clase tienen un tema
diferente. Habiendo dicho todo esto, conside-
ramos que puede haber situaciones en las que
la eleccin puede funcionar bien, aunque esta
eleccin tendra que hacerse a partir de temas
identifcados de acuerdo a los criterios que se
describen ms abajo.
Una de las precursoras en implementar el
programa insista en permitir a los estudiantes
que elijan sus temas. Pero enseguida se vio en
problemas dada la cantidad de estudiantes que
queran estudiar mascotas, princesas y di-
nosaurios. En el segundo ao, ella les permiti
elegir tres temas, y luego acordaban con ella lo
que ella consideraba que sera mejor para cada
estudiante en particular. El tercer ao, ella lleg
a la conclusin de que lo que mejor funcionaba
era la asignacin de temas al azar.
Tierra rida, leo
Ricardo Arcuri
4J
UNLFam
pp. J4
Ahora, habiendo presentado este caso de es-
tudiantes al inicio de su escolarizacin, se ha
comprobado que la experiencia ha confrmado
en gran medida nuestros argumentos no intui-
tivos que indican que es mejor asignar temas al
azar a nios que recin comienzan sus programas
de AeP. Un poco para nuestra sorpresa, descubri-
mos que el AeP haba sido utilizado con estudian-
tes de distintos aos y cursos escolares en alguna
escuela y en algn lugar. Nuestra recomendacin
es que alrededor de los 9, 10 u 11 aos se debe-
ra dar la posibilidad de elegir temas si comien-
zan a esas edades, y en la medida en que son ms
grandes ir otorgando mayor libertad de eleccin.
Para estudiantes de entre 9 y 13 aos, sugerimos
que ellos elijan de entre un conjunto de temas
que se pueden ver en el sitio web de AeP (www.
ierg.net/LiD). Para estudiantes de entre 14 y 18
aos sugerimos que al momento de elegir sus te-
mas, slo adhieran a los criterios descriptos en el
mismo sitio web].
Objecin: Si bien este es un simple agrega-
do al curriculum actual, y gran parte del trabajo
puede realizarse fuera de la escuela, el programa
es sencillamente demasiado difcil de organizar.
Cmo podemos coordinar a estudiantes que van
de una escuela a otra, avanzando ao tras ao y
controlar de alguna manera todos esos portafo-
lios que ellos irn acumulando?
Respuesta: Bueno, en un punto estas preocu-
paciones pragmticas son absolutamente im-
portantes cuando se considera cualquier nuevo
programa en las escuelas, pero tambin, por su-
puesto, uno tampoco quiere dejar que la buro-
cracia administrativa sea ms fuerte que la edu-
cacin misma. Es decir, la pregunta inicial es si el
AeP tiene valor educativo, y si tiene mayor valor
que algunas de las cosas que podramos estar ha-
ciendo en el presente, en ese caso deberamos dar
los pasos necesarios para implementar el AeP.
Aunque parezca extrao, tal vez, la objecin
pragmtica acerca de que el programa es imprac-
ticable en aulas normales no ha sido, hasta ahora,
el caso. Casi todos los programas iniciales reser-
van algn espacio para lo que en algunas partes
se denomina tiempo de exploracin o algo por
el estilo, o en aquellas escuelas en las que tienen
la suerte de contar con instalaciones adecuadas
tiempo de biblioteca. Es decir, hasta el momen-
to, ha resultado en todos los casos bastante fcil
para las escuelas acomodar el programa AeP. Si
esta facilidad continuar as queda por verse. Tal
vez un signo de lo que vendr lo presenta el caso
de una escuela en Victoria, Columbia Britnica.
El maestro pens que el programa AeP podra
constituir un buen proyecto anual para sus dif-
ciles alumnos de sexto grado. Al fnal del ao los
alumnos le pidieron que acordara con el maestro
de sptimo grado para que ellos pudieran conti-
nuar trabajando en sus portafolios AeP.
Objecin: Los alumnos se aburrirn con un
solo tema. Qu haremos cuando ellos hayan
aprendido todo lo que quieren saber acerca de
ese tema? Pueden cambiarse a otro? No debe-
ra haber un momento, por ejemplo entre quin-
to y sexto grado, en el que todos puedan cam-
biar de tema?
Respuesta: Un problema que plantea este pro-
yecto es que est diseado para crea en las escue-
las condiciones que antes no existan. No se pre-
vea en ningn lugar que hubiese un elemento del
curriculum diseado para construir un conoci-
miento experto acumulativo de esta naturaleza.
De modo que, en primer lugar, sera muy bene-
fcioso hacer un esfuerzo de la imaginacin para
anticipar algunos de los cambios que este tipo
de programa podra traer aparejados. Por cierto,
parece poco probable que en el futuro veamos
estudiantes continuando con el mismo tema sin
cambios, si el programa AeP funciona como pare-
ce factible que lo har, y como est funcionando
en muchos pases. Por lo tanto, el aburrimiento
Trada, fotograma heliogrfico
Ada Bernrdez
44
UNLFam
pp. J4
es producto de la ignorancia y no del conoci-
miento. La expectativa de aburrimiento se basa
en nuestra experiencia con estudiantes que hoy
aprenden muchas cosas pero de manera superf-
cial. Esa circunstancia en la que verdaderamen-
te se puede atraer su inters hacia ciertos temas
no podr concretarse en esas aulas en las que los
maestros tienen que pasar constantemente y de
modo superfcial de uno a otro de los conteni-
dos curriculares obligatorios slo para asegurar
cobertura. Por lo general, cuanto ms sabe uno
acerca de algo, ms interesante resulta. Podemos
anticipar que una vez que los estudiantes pasan
cinco o seis aos armando sus portafolios acer-
ca de, digamos, los pjaros, ellos se mostrarn
reacios a abandonar el tema y pasarse a otro. En
este caso, esto lo dir el tiempo, por supuesto, y
no hay duda de que habr variabilidad signifca-
tiva entre estudiantes respecto de esto as como
en otras cuestiones. Pero el aburrimiento parece
ser el producto menos probable de Aprender en
Profundidad.
Objecin: Debido a que el programa es com-
pletamente voluntario, los estudiantes pueden
abandonarlo en cualquier momento por cual-
quier razn y luego de los primeros aos, durante
los que los nios tienden a hacer todo aquello que
se espera de ellos, algunos estudiantes comenza-
rn a abandonar y seguramente esto conducir a
una estampida hacia la salida. Por qu deberan
los estudiantes y maestros adoptar un progra-
ma y trabajar en algo que no es un requerido, eva-
luado, recompensado o castigado, y que tampoco
tiene poder coercitivo alguno?
Respuesta: Esta es tambin una pregunta em-
prica que solo el tiempo podr contestar. Hasta
ahora, aunque poco tiempo ha pasado, al mo-
mento de este escrito recin estamos en el fnal
del tercer ao de implementaciones en aquellas
escuelas que lo han estado haciendo ms largo,
y ningn nio/a a pedido salir del programa. En
cambio, ms comnmente se han recibido so-
licitudes inesperadas de sus hermanos/as para
incorporarse al mismo. Tambin result inespe-
rado que en muchas escuelas los maestros mis-
mos hayan tomado algn tema y comenzado sus
portafolios. Si los estudiantes abandonan no se
pierde nada de su situacin actual en su escola-
rizacin. Pueden existir tambin buenas razones
para que un alumno abandone por algunos me-
ses y luego retome su portafolio ms adelante.
Si uno piensa en un tema de AeP como si fuera
un hobby, se puede argumentar que, algunos de
los mecanismos que atan a los nios a sus hob-
bies estarn, por unos pocos aos, tambin acti-
vos haciendo que sigan armando sus portafolios.
Pero la primera razn por la que, anticipamos,
esta objecin tendr poco peso para la mayora
de los estudiantes es porque a los seres humanos
les gusta aprender. De alguna manera levemente
extraa hemos creado en nuestra institucin edu-
cativa principal la escuela condiciones en las
que virtualmente todo el aprendizaje es coercitivo
todo est sujeto a algn tipo de evaluacin y los
estudiantes se ven permanentemente califcados
y clasifcados sobre la base de exmenes forma-
les o informales de uno u otro tipo. Es como si,
sencillamente, no creyramos que la gente pueda
aprender a menos que los obliguemos a hacerlo,
ya sea por delicada persuasin o por una riguro-
sa evaluacin de alto rendimiento. El AeP sera
una de las pocas actividades de aprendizaje en
las escuelas que es completamente no coercitiva.
De igual modo, la mayora de los maestros obtie-
nen su mayor recompensa de la experiencia de
sus alumnos deseosos por aprender, pero hemos
generado tantas presiones en los maestros que al
mismo tiempo redujimos considerablemente las
posibilidades para que esta experiencia gratif-
cante tenga lugar. Los maestros que han optado
por AeP informan que, por cierto, les toma tiem-
po extra aunque, una vez que est en marcha, es
menos de lo que esperaban ya que los alumnos,
bastante rpidamente, comienzan a trabajar in-
dependientemente pero desean continuar con
el AeP por la satisfaccin que implica ayudar a
nios que estn aprendiendo con avidez acerca
de temas por los que comienzan a desarrollar una
gran pasin. Es como si el AeP re-estableciera su
fe en el hecho de que los nios aman aprender,
una fe que la escuela tiende a socavar demasia-
do a menudo debido a sus prcticas encubiertas
o coercitivas. Muchas de las objeciones iniciales
que se hicieron al programa AeP se referan a la
difcultad de implementacin del mismo debido
a una u otra razn. Estas objeciones se han visto
desmerecidas por la experiencia de los ltimos
aos. Es posible que una versin de esas objecio-
nes pudiera tener cierta validez en caso en que
las implementaciones iniciales comenzaran a fra-
casar pero deberemos esperar a ver esos fraca-
sos para examinar qu es lo que sali mal. Hasta
ahora, los maestros slo han tenido experiencias
notablemente exitosas, en gran medida, sin duda,
debido al efecto Hawthorne y al entusiasmo de
esos primeros maestros en adoptarlo. Pero no
45
UNLFam
pp. J4
tiene mucho sentido analizar, ahora, argumentos
cuyas conclusiones indicaban que el programa
sera imposible de implementar.
Implicancias para la prctica
Resulta claro que, involucrar la imaginacin
de los estudiantes en el material curricular es una
de las claves de un aprendizaje exitoso. Nos gus-
tara sugerir una manera en la que podramos
contribuir a una enseanza efectiva y que ade-
ms involucre el uso de la imaginacin da a da,
y al mismo tiempo colabore con el aprendizaje
en profundidad.
En Educacin Imaginativa (EI), las emocio-
nes y la imaginacin constituyen los principios
centrales que guan la teora y la prctica. Ms
que simplemente un gancho o la materia pri-
ma del arte, en EI se reconoce a la imagina-
cin como uno de los grandes burros de carga
del aprendizaje. Ms que un enfoque ampliamen-
te orientado hacia los objetivos, ste es un enfo-
que de enseanza-aprendizaje orientado hacia la
imaginacin. La atraccin generada por las he-
rramientas de aprendizaje de los estudiantes las
estrategias con las ellos piensan, son lo que de-
nominamos siguiendo a Vygotsky (1978), he-
rramientas cognitivas se utiliza para delinear
lo que se est enseando. (Para saber ms acerca
del enfoque a la enseanza usando herramientas
cognitivas ver el sitio web de IERGwww.ierg.
net.) Para los ms chicos, estas herramientas in-
cluyen cosas como la forma de cuento, opuestos
binarios abstractos y afectivos, la metfora, las
imgenes mentales vvidas, los juegos, el teatro
y los juegos y la rima, el ritmo y el patrn. Son
stas herramientas de la oralidad que ayudan a
los nios a pensar y dar sentido al mundo que
los rodea a medida que desarrollan la capacidad
de hablar una lengua oral. Para estudiantes ms
grandes, las herramientas cognitivas de la len-
gua escrita se convierten en formas poderosas
de compromiso con el mundo. Las mismas in-
cluyen: la forma narrativa, la asociacin con h-
roes/ cualidades humanas transcendentales, los
extremos y lmites de la realidad, la humaniza-
cin del signifcado, la representacin visual del
conocimiento y el sentido de asombro. Qu sig-
nifcado tiene esto para la enseanza? Para poder
hacer que el conocimiento que le enseamos a los
nios sea signifcativo, querremos darle un for-
mato que utilice estas herramientas. En la clase
de AeP podemos apoyar a nuestros estudiantes
en sus investigaciones en curso sobre determina-
dos temas guindolos a considerar estas dimen-
siones imaginativas.
La otra innovacin pedaggica que hace que
este programa funcione es una nueva forma del
Bajo Giuliani, leo
Ricardo Arcuri
46
UNLFam
pp. J4
antiguo proceso de facilitacin progresiva del
aprendizaje de los estudiantes. Es decir, el maes-
tro no puede ensear todos los temas a los es-
tudiantes, dado que el conocimiento de los maes-
tros acerca de cada uno de ellos se ve rpidamente
dejado atrs por los estudiantes. Pero lo que el
maestro puede aportar y necesitar hacerlo siste-
mticamente, es la gua acerca de las dimensiones
del temas que el estudiante puede explorar a con-
tinuacin, o diferentes actividades de las que pue-
den participar y que los expondr a nuevas reas
de conocimiento. Es decir, el maestro aporta una
riqueza de comprensin acerca de cmo se pue-
den explorar los temas, y estas herramientas ge-
nricas pueden usarse de modo fexible con cada
uno de los estudiantes que necesite ayuda.
Conclusin
Tambin vemos implicancias inmediatas en
la prctica docente, en particular, una transicin
hacia un enfoque a la enseanza centrado en la
imaginacin. Los maestros apoyan estas inves-
tigaciones en curso de sus estudiantes sobre sus
temas para AeP incursionando en los rasgos dis-
tintivos de la vida imaginativa de sus estudian-
tes. En un aula o escuela que adopt el AeP, los
maestros disean sus clases y unidades de modo
de poner el foco la importancia emocional de
esos temas. De esta manera, atraen y ejercitan la
imaginacin de sus estudiantes como parte del
proceso de aprendizaje. El conocimiento se hace
memorable y signifcativo. Si bien nosotros ten-
dremos que esperar hasta completar la investiga-
cin para tener un anlisis ms detallado de los
resultados de la misma sobre AeP antes de estar
en condiciones de decir algo de modo convin-
cente sobre el programa, el sentido dominante
que hemos percibido luego de visitar una canti-
dad de escuelas en dnde se ha implementado, es
que algo est funcionando en una proporcin que
no era la esperable. Retenemos en nuestra retina
imgenes de grupos de estudiantes portando con
gusto sus carpetas de AeP Nios, un nio que iba
a trabajar con una nia, que no eran amigos, slo
porque haban descubierto algo en sus temas que
tenan en comn y que ambos podran agregar a
sus portafolios, una nia que le pidi a su pap
que le comprara dos pjaros para poder estudiar-
los durante las vacaciones de verano y luego libe-
rarlos, un grupo de nios de cinco aos que nos
pregunt cul era nuestro tema como si por de-
recho todos tuviramos que tener un tema. Pero
principalmente nos sorprendieron los maestros
que, desconcertados, admitieron que no haban
visto algo as antes.
Nota
1 El artculo ha sido traducido por el Servicio de Traduc-
cin de la Facultad de Ciencias Humanas UNLPam-
Argentina (SERTRA).
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book. New York, Lang, pp. 307-318.
Fecha de recepcin: 15 de novienbre Z01Z
Frinera evaluacin: 15 de dicienbre Z01Z
Segunda evaluacin: 17 de dicienbre Z01Z
Fecha de aceptacin: 17 de febrero Z01J
47
UNLFam
pp. 11
C
ada vez que se habla de una educacin de calidad, buena o
mala, se arma un verdadero embrollo, porque cada cual ex-
presa lo que se le ocurre, cargado de ideologa y por ende de sub-
jetividad. Casi siempre se responde a pura emocin, por decirlo
de algn modo. Depende de la circunstancia en la que se nos hace
la pregunta. No obstante eso, tambin depende de los parmetros
y los paradigmas a los que adhiere el evaluador, generalmente ex-
terno a la institucin educativa. Los padres, los alumnos mismos,
suelen repetir lo que alguno de los llamados expertos o especialis-
tas en el tema, han instalado a travs de sesudas elucubraciones o
bien, segn lo que ha escrito en algunos de sus libros. El concep-
to fundamental, cuasi eterno, de las dos categora: bueno o malo;
aceptable o inaceptable, sigue preocupndonos a unos y a otros.
Ciertos periodistas, amantes del inductivismo, inducen valga la
redundancia al docente o bien al pblico lector, a opinar sobre
un cunto hay sobre el particular. Lo digo porque me ha ocurrido
tambin a m, como a cualquiera otro; que esa interrogacin que
se nos hace a boca de jarro reciba una respuesta repentina, con
lo cual suelen meternos en el embrollo al que hago referencia y sea
tomada como palabra experta, cuando no siempre lo es.
What is high quality education?
Abstract
Each time people speak about educa tion
quality, good or bad quality, confron-
tations arise because everyone ex presses
what he/she thinks, loaded with ideology
and therefore, subjectivity. It depends on
the circumstance in which we are asked
the question as well as on the pa rameters
and the paradigms the evaluator supports.
In this paper it is considered that the qua-
lity of education is sieved by three main
paradigms: the necessity of reading, the
teachers passion showing his/her strong
convictions on their role, and fullling
three essential requirements: to plan, to
develop and to evaluate the class. Tis
task requires the capacity of correction,
reection and study, and that the teachers
dare to create work ways that put them
in the place of others.
Key words: quality, evaluation, teaching,
reection.
u es una educacIn de caIIdad!
Ovide MENlN
(*) Dr. en Psicologa. Universidad Nacio-
nal del Litoral. Psiclogo (UNL).Rector
de la Universidad de Rosario. Profesor
Regular e Investigador categora I, de la
Universidad de Rosario. Dr. Honoris Cau-
sa de la Universidad Nacional de Rosa-
rio (2002).
Italia 982 7Piso (2000) Rosario
ovide_menin@yahoo.com.ar
Resumen
Cada vez que se habla de una educacin
de calidad, buena o mala, se generan con-
frontaciones porque cada cual expresa lo
que se le ocurre, cargado de ideologa y
por ende de subjetividad. Depende de la
circunstancia en la que se nos hace la pre-
gunta, tambin depende de los parme-
tros y los paradigmas a los que adhiere el
evaluador. En el trabajo se plantea que
la calidad de la educacin pasa por el ta-
miz de tres grandes paradigmas: la nece-
sidad de leer; la pasin que pone el do-
cente, demostrando que cree que su rol lo
desempea con convicciones profundas y
cumplir con tres cuestiones elementales:
planicar la clase, desarrollarla y autoeva-
luarla. Esta tarea requiere de la capacidad
de enmienda, reexin y estudio y que los
docentes se atrevan a crear formas de tra-
bajo ponindose en el lugar del otro.
Palabras clave: calidad, evaluacin, ense-
anza, reexin.
Detalle obra Dilogo
Rosario Fernndez
pp. 4750
Ovide MLl
48
UNLFam
pp. 4750
Cuando me refero al parmetro en el cual el
docente de cualquier estatus o categora, se ins-
tala para evaluar su propio quehacer, o bien al
de otro colega, dentro de ese mundo complejo
que constituye una institucin educativa, termi-
na casi siempre adjudicndole o adjudicndose
a si mismo, un valor numrico. Me refero a ese
conjunto de variables que dentro de un sistema en
accin y por ende en transformacin peridica,
sirve para adjudicar dicho puntaje; casi siempre
de 1 a 10. Otras veces de 1 a 100.
Porque seamos sinceros Acaso no es eso lo
que hace la educacin, cualquiera sea el nivel del
complejo sistema educativo, al que incluyo los
tradicionalmente llamados Institutos de Nivel
Terciario; incorporando tambin, por supuesto,
las Universidades en dicho nivel?
Casi siempre adjudicamos un nmero; pocas
veces un concepto relativo: malo, regular, bueno,
muy bueno, excelente y hasta laudatorio, que expre-
samos con un latinismo tal como: cum laude.
En cuanto al paradigma, que no aspira a asig-
nar nmeros, sino cualidades ejemplares, o como
dicen autores tales como Tomas Kuhn, autor de
aquel libro tan usado por muchos de nosotros,
que titul La estructura de la revolucin cient-
fca, donde dice que el paradigma es el conjunto
de prcticas que defnen una disciplina cientfca
durante un perodo especfco de tiempo. (Cp-
tese el relativismo histrico que, tal vez a su pesar,
instala en esa frase). Todava mas: considero
dice a los paradigmas como realizaciones cien-
tfcas, universalmente reconocidas, que durante
cierto tiempo, proporcionan modelos de proble-
mas y soluciones a una comunidad cientfca.
Ahora bien, la Pedagoga y su aspecto prc-
tico, instrumental, cual es la Didctica, as sea
una ciencia o un arte, como se preguntaba Ricar-
do Nasif, se preocupa desde hace tiempo por los
resultados fnales de la enseanza y los maneja
a travs de las dos categoras sealadas: bueno/
malo; positivo/negativo; aceptable/inaceptable.
Yo quiero reivindicar a mis viejas maestras de
grado, tranquilas, culonas, que positivistas o no,
tal vez sin saberlo, nos contenan, nos amaban y
tambin ponan lmites y hasta nos tiraban sua-
vemente de la oreja. Ahora eso generara todo
un pleito de nunca acabar porque, como lo ven-
go repitiendo desde hace aos, el nio o la nia,
son intocables. Pero ellos bien que nos tocan y
nos insultan y se enojan con madre y todo; por-
que a fuer de ser sincero, las antiguas reglas de
respeto mutuo han cambiado o ya no se aplican.
Esto tambin tiene que ver con la educacin y
la enseanza cotidiana, que se practica dentro y
fuera del aula. La calidad de la educacin tam-
bin tiene que ver con el clima que se respira,
adentro y afuera, por crculos concntricos, que
se van ampliando o achicando de acuerdo a las
circunstancias momentneas, polticas, cultura-
les y hasta personales.
Pero este no es el tema central de la cuestin
que como aporte, si bien escueto, quiero hacer
a la Revista PRAXIS. Empec diciendo que con
referencia a la calidad de la educacin, buena o
mala, por reducirla a las dos categoras clsicas,
no hay coincidencias. Cada cual se apoya en con-
ceptos diferentes y hasta preconceptos. Porque
cundo es buena y cuando es mala la calidad
de la enseanza que se imparte, cualquiera sea
la institucin educativa, estatal o privada, donde
se ensea? Si seores y seoras, donde todava
se ensea entre comillas, pese a lo que digan
ciertos polticos o especialistas de la educacin
contempornea, liberal o neo liberal, cuando lo
cierto es que el positivismo ha vuelto a casa de
la mano de la computadora, internet, el chat y la
reverenda parafernalia tecnolgica que tan exce-
lentemente manejan nuestros nios y nuestros
adolescentes y tan limitadamente y en algunos
casos defcitariamente, muchos de nosotros. Tan-
to para evaluar cuanto para califcar o clasifcar-
nos, porque todava quedan quienes, consciente
o inconscientemente, nos clasifcan a lo Caro-
lus Linnaeus (Linneo), dentro de una escala de
valores dados, donde el nmero se nos cuela sin
miramientos. Si no, preguntmonos cunto de
subjetivo aplicamos en la apreciacin de un exa-
men que rinde un alumno, sea nio, adolescente
o adulto, a la hora de evaluarlo?
Para terminar con estas cavilaciones, quiero
decirles que la calidad de la educacin pasa por
el tamiz de tres grandes paradigmas:
1. Primero que nada, leer. Me refero a la nece-
sidad de leer las ltimas publicaciones para
descubrir los avances y transformaciones de
la materia que enseamos, para lo cual la tec-
nologa actual constituye un recurso noble
para estar al da con las publicaciones mas re-
cientes. Para ello no hay que tener vergenza
de leer resmenes o introducciones. Tambin
esquemas, para completarlos despus con una
lectura detenida, refexiva, con cierta tran-
quilidad, mandando a los chicos y al marido
o la mujer a otro lado, para pensar con tran-
Que es una educacin de calidad`
49
UNLFam
pp. 4750
quilidad. De lo contrario la docencia pierde
sentido. Porque, si no disponemos de plata
para comprar libros o una computadora, estn
las bibliotecas, a las que hay que devolverle el
signifcado de su valor.
2. La calidad, la buena calidad de la educacin,
tanto como de la enseanza, pasa con mucho,
por la pasin que pone el docente, demostran-
do que cree que su rol lo desempea con con-
vicciones profundas, por su estilo y su pres-
tancia; por la seguridad y la capacidad para
decir no se, pero maana (u otro da) le
traigo la repuesta. Ante confesin tan sincera,
los jvenes y los chicos son ms rpidos que
nosotros en la bsqueda. Basta con apoyarlos
en dicha bsqueda de informacin, estarles
cerca y a disposicin, sin sobreprotegerlos.
El problema tico, en estos casos, cobra un
particular signifcado, por mltiples razones
largo de explicar.
3. Por ltimo y para no abusar de la paciencia
del lector, decirles que durante mis largos
aos destinados a la enseanza, he procu-
rado siempre cumplir con tres cuestiones
elementales: planifcar la clase, desarrollar-
la y autoevaluarla. En cuanto a la primera
recomendacin (Planifcar) no es necesario
hacerlo por escrito; a cierta altura de nuestra
vida docente basta con recuperar el viejo es-
quema positivista de: principio, medio y fn de
la leccin, como se deca hace aos. Es el gran
aporte que nos dej aquella
teora; todava ahora la usa-
mos sin confesarlo. Vean, si
no, lo que ocurre en los con-
cursos universitarios: en 45
minutos o 60. Los aspirantes
al cargo tienen que desarro-
llar el tema sorteado, para fe-
licidad o desgracia personal,
en funcin de un supuesto
saber acumulado, mediante
actualizacin permanente,
sujetos al Reglamento de
Concurso. En cuanto al de-
sarrollo del tema, que a veces
necesita ms de una jornada,
porque depende de los avan-
ces y descubrimientos que ha
cobrado en los ltimos tiem-
pos el desarrollo de la ciencia
o el arte que se ensea, me
permito aconsejar que no
estn como momias, aplastados en la silla,
pero respeten el tiempo asignado. Que usen
la pizarra o el power-point, sin abusar de l,
transformndolo en lo ms importante de la
clase. Cierto histrionismo hace placentera la
exposicin, sin caer en la mueca o el sarcas-
mo. Por ltimo, la evaluacin. No se trata de
sucumbir a la exigencia formal de adjudicar
una nota o puntaje; no. Se trata de estar, no
solamente atento al recurso mecnico em-
pleado, la inteligencia, la capacidad retentiva
o la creatividad del alumno para enriquecer lo
aprehendido, en el libro o en otro medio; sino
de estar atento a las posibilidades materiales,
reales, de recreacin del texto que ponen de
manifesto alumnos y docentes. S, todos a
una, como en Fuenteovejuna.
Entonces, pese a la variedad de recursos,
histrinicos, tcnicos, vocales, etctera, la clase
puede resultar buena, segn la jerga en boga, o
regular, o mala. No hay que preocuparse por el
resultado fnal si se tiene capacidad de enmienda,
refexin y estudio. Una clase califcada de mala,
puede generar fastidio, rechazo, crtica, pero ani-
ma a la autocrtica, personal y/o colectiva, a des-
pecho de la soberbia de algunos docentes.
Por ltimo dir que dos trminos de origen
economicistas, se han instalado en el campo edu-
cativo actual, con mayor o menor fortuna. Se tra-
ta de los conceptos de efciencia y efcacia. Mu-
Dilogo, tinta y acrlico
Rosario Fernndez
Ovide MLl
50
UNLFam
pp. 4750
chos especialistas en didctica, que como dije
antes, sigue siendo, a mi juicio, la parte instru-
mental por antonomasia del quehacer educativo,
destinado a lograr verdaderos cambios concep-
tuales, que cada docente emplea desde su propia
concepcin flosfca ante la vida y la profesin
que ejerce. Ahora bien; qu se entiende por ef-
cacia? Al decir del especialista espaol R.Dieguez
Beltrn, La efcacia forma parte del vocabulario
de la evaluacin y se relaciona estrechamente con
la programacin. Cuando lo evaluado coincide
con lo programado, el nivel de efcacia es mxi-
mo. Mientras que para Jos Luis Castillejo Brull,
tambin espaol, hay que distinguir entre estu-
dios de efciencia educativa a nivel macroscpico
y los realizados a nivel microscpico, que por lo
dems son pocos. Por lo tanto para este especia-
lista La efciencia es la capacidad de producir el
mximo de resultados con el mnimo de esfuerzo;
es una relacin entre el valor de la produccin y
el coste de la misma. La efcacia est pegada a la
didctica; para los que somos un poco antiguos,
nos vale el mtodo de trabajo y enseanza. Por-
que como decamos ayer, este mtodo es efcaz
para que un nio aprenda a leer, sumar y restar;
contar y decir, respetando concordancia, sintaxis
y todo lo que viene por aadidura. Declaro, eso
si, que estas dos categoras de anlisis, no me se-
ducen, pero han vuelto a casa de la mano de la
tecnologa, si no me equivoco.
Por fn quiero cerrar mi escrito diciendo que,
tal como deca mi padre, la libertad es libre; por
lo tanto aconsejo que cada docente se atreva, an
con su propia carga subjetiva, a crear nuevas for-
mas de ponderacin, entre lo aceptable y lo no
aceptable; o bien, entre lo malo, lo regular, lo muy
bueno y lo excelente; pero siempre ponindose
en el lugar del otro, del docente y del alumno,
tanto como a esos raros especmenes que pue-
blan la fauna educativa de los ltimos tiempos,
tan llenos de conocimientos tericos, como ca-
rentes de prctica cotidiana; tanto docente cuan-
to profesional.
Bibliografa
CASTILLEJ O, J . L. (1976). Nuevas Perspectivas en las
Ciencias de la Educacin. Valencia, Editorial Anaya.
KUHN, T.S. (1971) [1962]. La estructura de las revoluciones
cientcas. Mxico D.F., Fondo de Cultura Econmica.
MENIN, O. (1995). Psicologa y didctica: bases para una di-
dctica minimalista. Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
Fecha de recepcin: 1Z de novienbre Z01Z
Frinera evaluacin: 1Z de dicienbre Z01Z
Segunda evaluacin: 15 de dicienbre Z01Z
Fecha de aceptacin: 15 de enero Z01J
Metamorfosis, cermica
Ricardo Arcuri
51
UNLFam
pp. 11
T
engo una profunda atraccin por los textos antiguos, en par-
ticular los que referen al mundo mtico. Operan en m como
un disparador del pensamiento, convocan mi imaginacin, me
provocan nuevas interpretaciones de la realidad. Ser quizs, por
que los textos mticos, como dice J.P.Vernant (2002) no tienen un
carcter dogmtico ni pretensin universalista. La renuncia a la
pretensin de imponer una nica visin de realidad conlleva a una
cierta forma de tolerancia, que se traduce tanto en las mltiples
versiones de un mismo mito, como en la variedad de interpreta-
ciones a que da lugar.
En su obra Mitos (1976) A. Eliot recupera un relato que fgura
en el segundo libro de Historia de Herodoto y que siempre me pa-
reci sumamente sugerente:
Los antiguos egipcios, cuentan que su dios Toth, que tena la cabeza
de un ibis, les enseo a escribir. Toth alardeaba de su ddiva ante
las otras deidades celestiales, por lo que stas se rieron de l. El dios
del sol, Ra, pregunt cul haba sido el propsito de Toth.
Pues bien gru el de la cabeza de ibis ayudar a los hombres a
recordar las cosas-
Pensando Ia tarea de InvestIgar
Cristina NOSEl
(*) Profesora de Historia. Magster en
Evaluacin (UNLPAM). Especialista en
Anlisis Institucional y Animacin Socio
Cultural de la UN de Salta. Profesora Ad-
junta de la ctedra Didctica. Facultad de
Ciencias Humanas, UNLPam. Datri 315
(6300) Santa Rosa, La Pampa
cnosei@cpenet.com.at
Resumen
La tarea de investigar implica la inten cin
de profundizar nuestra comprensin del
mundo en que nos hallamos inmer sos y
una comprensin ms acabada de la rea-
lidad que nos ocupa y preocupa, capaz
de andamiar una intervencin ms ade-
cuada a las circunstancias y a las aspira-
ciones que nos guan. Pero el camino del
conocimiento no est libre de obstcu-
los, muchos de los cuales, a primera vista,
se presentan a nuestra conciencia como
formas de ayuda. Este trabajo pretende,
de una manera no cannica, sealar al-
gunas de las dicultades que se nos pre-
sentan a la hora de iniciar una tarea de
investigacin.
Pensar la tarea de investigar es un com-
promiso ineludible para todos aquellos
que tenemos la responsabilidad de formar
profesionales de la educacin que contri-
buyan a propiciar una inclusin genuina
de sus alumnos sustentada en la apropia-
cin crtica del conocimiento socialmen-
te validado.
Palabras clave: formacin docente, inves-
tigacin, dicultades.
On thinking about how to do research
Abstract
Doing research implies an intention to
deepen our knowledge of the world we are
immersed in and a better understanding
of our reality, which also worries us, and
is able to set the basis for a more adequate
intervention as to the circumstances and
aspirations which guide us. But the way
to knowledge is not free from obstacles,
many of which appear to our conscience,
at rst sight, as an aid. Tis research paper
intends, from a non-canonical point of
view, to show some of the di culties we
have to con front when we start doing re-
search work. To consider the task of doing
research is an un avoidable commitment
for all those re searchers who have the
responsibility of training professionals in
education that contribute to foster a ge-
nuine inclu sion of their students, based
on a critical ac quisition of socially vali-
dated knowledge.
Key words: teacher training, research, dif-
culties.
Detalle obra Identidad?
Ricardo Arcuri
pp. 5157
Crislina OSLl
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UNLFam
pp. 5157
Ra se ri a carcajadas
T dijo sealando a Thoth has dado a los
humanos el medio de olvidar cuanto saben. Ya
no necesitarn recordar lo visto y odo. Unos se
limitarn a anotar las cosas y otros las repeti-
rn como idiotas que no piensan ni reexionan.
(Eliot, 1976: 122).
Se podra pensar entonces que los egipcios
estaban en contra de la escritura? No considero
que esa sea la intencin del relato recogido por
Herodoto. Ms me parece una advertencia del pe-
ligro que implica sustituir el pensamiento propio
y la refexin sobre lo visto y odo por la palabra
escrita que defne la realidad y la petrifca. El pe-
ligro de convertirse en idiotas, palabra que sig-
nifca etimolgicamente sin ideas o sea sujetos
incapaces de pensar por si mismos. Una amenaza
no menor desde la concepcin de un pueblo que
Herodoto presenta como grandes inventores ca-
paces de calcular y concebir ideas ms sabiamente
que los griegos (Herodoto, 1949: 88).
Tuvieron que transcurrir varios siglos para
que se asumiera que la realidad no se nos impo-
na sin ms a nuestros ojos y odos sino que era
una construccin social instituida desde los gru-
pos de poder. As, explican Berger y Luckman, la
realidad defnida y legitimada por las autoridades
de turno se vehiculiza a travs de los procesos de
socializacin asegurando con ello el control de
comportamiento social:
La realidad se dene socialmente, pero las de-
niciones siempre se encarnan, vale decir, los in-
dividuos y grupos de individuos concretos sirven
como denidores de realidad. (Berger y Luck-
man, 1997: 149).
Ese mundo simblico defnido e instituido
por los expertos da sentido y signifcado a la co-
tidianeidad, selecciona y clasifca los estmulos,
con lo cual garantiza acciones respuesta acorde
a lo socialmente aceptado. Aceptar la defnicin
de realidad impuesta por los que ven y oyen co-
rrectamente, provee seguridad y garantiza una in-
clusin que renuncia a la crtica, particularmente
por la amenaza que implica intentar otros modos
de interpretar lo visto y odo.
El conocimiento se objetiva socialmente como un
cuerpo de verdades vlidas en general acerca de
la realidad por ello cualquier desviacin radi-
cal que se aparte del orden institucional aparece
como una desviacin de la realidad, y puede lla-
mrsela depravacin moral, enfermedad mental
o ignorancia a secasatribuyndosele un status
cognoscitivo inferior mecanismo que neutra-
liza otras deniciones alternativas de realidad.
(Berger y Luckman, 1997: 89)
Es posible que las explicaciones de la cultu-
ra direccionen nuestros sentidos de la vista y el
odo? Muchos serian los ejemplos que podramos
dar para sostener esa afrmacin. Pero entre mu-
chas escojo una por la materialidad que expresa,
la que representa la historia del llamado Salvaje
de Aveyron (Pinel, P.; Itard, J. 1978): los cient-
fcos que se ocuparon del nio criado lejos del
mundo cultural conocido, estaban convencidos
que era sordomudo, dado que no responda a los
estmulos visuales y auditivos. Sin embargo, im-
pvido ante los ruidos ensordecedores que gene-
raba el equipo de investigadores, se manifestaba
alerta ante el leve crujido de una bellota. Conclu-
sin, el nio de Aveyron era sordo a los ruidos de
la cultura pero no as a los de la naturaleza de la
cual haba dependido su supervivencia.
As podramos pensar que la cultura nos hace,
sino sordos y ciegos, hipoacsicos y disminuidos
visuales a todo aquello que no esta reconocido
como importante y valioso en el mundo que con-
fgura la realidad.De esta manera, dicen Berger
y Luckman, se asegura (o al menos se intenta) la
continuidad del orden social establecido y del po-
der que as lo constituy. Del mismo modo que
las explicaciones propenden a mantener las for-
mas de organizacin social, la amenaza de san-
cionar los desvos en los que pueden incurrir los
que se obstinan en ver y or por sus propios sen-
tidos, disuade a muchos de intentar transgredir
las verdades por todos conocidas.
Me parece oportuno recordar el mito maya
que hace referencia a la creacin de la humani-
dad. Nuevamente recurro al Prof. A.Eliot:
Los primeros hombres fueron esculpidos en ma-
dera y se les dio vida. Pero demostraron ser irre-
verentes con los dioses de modo que decidieron
destruirlos El dios Hurakan lo intent una
vez ms. Tom maz blanco y amarillo e hizo
una pasta. Con ello model los hombres para
que no se asemejaran demasiado a los dioses, Hu-
rakan form con su aliento una nube sobre sus
ojos y as redujo su visin para que nunca ms
pudieran ver demasiado. (Eliot, 1976: 85).
La misma idea se refeja en un mito meso-
potmico en el que los dioses recurren a la are-
na para nublar la visin y disminuir la capaci-
dad de or.
5J
UNLFam
pp. 5157
El cristianismo no fue ajeno a esta concep-
cin. El Gnesis registra el dilogo entre la ser-
piente y la mujer en referencia a la prohibicin
de Dios:
La serpiente dijo a la mujer:
Cmo os ha dicho Dios que no comis de ningu-
no de los rboles del jardn?
Respondi la mujer a la serpiente:
Podemos comer del fruto de los rboles del jar-
dn. Mas del fruto del rbol que esta en el medio
del jardn, ha dicho Dios: No comis del l ni lo
toquis, so pena de muerte.
Replic la serpiente a la mujer:
De ninguna manera moriris. Es que Dios sabe
muy bien que el da que comis de l se os abri-
rn los ojos y seris como dioses.
Como viese la mujer que el rbol era bueno para
comer, apetecible a la vista y excelente para lograr
sabidura, tom de su fruto y comi. Despus dio
tambin a su marido, que igualmente comi.
Entonces se les abrieron a ambos los ojos (An-
tiguo Testamento. Gnesis, 2006:16).
Todos sabemos como termin ese desacato
a la autoridad: ambos son expulsados del jardn
del Edn
Tres culturas diferentes. Tres relatos si-
milares. El poder custodia el conocimien-
to nublando los sentidos y castigando a los
transgresores.
Investigar: la dicultad y el riesgo
de recuperar los sentidos
Tanto desde los mitos como desde la
teora, nos es posible advertir que nuestra
intencin de interpretar la realidad en la
que estamos inmersos, implica afrontar al
menos dos difcultades: limpiar nuestros
ojos y odos del humo y la arena que impli-
can las explicaciones institudas de la rea-
lidad y afrontar el miedo de transgredir el
mandato de cuestionar lo por todos sabi-
do, la inseguridad que genera dudar de lo
que no se permite dudar.
Pero no son estos los nicos obstculos:
conocer implica adems un gran esfuerzo
de nuestra parte. Esto se vislumbra en un
mito nrdico. Odn, obtiene el poder lue-
go de vencer a sus oponentes. Rey de todos
los dioses por la fuerza recurre al Gigante
Mimir para que le otorgue el conocimiento que
le permita mantener la posicin lograda. Mimir,
representado por una cabeza parlante le pregun-
ta que esta dispuesto a dar a cambio. Odn ofrece
oro, armas, animales. Pero Mimir los rechaza y
le pide que le entregue un ojo, por que el cono-
cimiento debe implicarle una entrega personal.
Odn no lo duda y por ello ese dios tuerto reina
con sabidura en el Valhala, sabidura que le ha
costado un ojo de la cara.
Construir conocimiento es un gran esfuerzo:
rastrear el estado del arte, bucear en las fuentes,
triangular los datos obtenidos, revisar los presu-
puestos, en defnitiva, soportar el sndrome de
abstinencia que implica suspender la explicacio-
nes de la cultura y afrontar el peligro de atreverse
a esbozar interpretaciones no cannicas.
Construir conocimiento implica aspirar a ge-
nerar una comprensin ms profunda, que en el
caso de la enseanza como actividad prctica,
propicie una intervencin ms adecuada. En ese
marco es necesario reconocer el problema que
confgura la implicacin afectiva.
Las ciencias sociales han tenido en su seno una
larga discusin inacabada acerca del proble-
ma de la objetividad la asepsia afectiva es una
ilusin, una aspiracin engaosa que ve en el
compromiso emocional una amenaza contra la
Identidad?, acrlico
Ricardo Arcuri
Crislina OSLl
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UNLFam
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percepcin de la verdad la cuestin no es re-
primir la implicacin afectiva sino la de su utili-
zacin instrumental. (Fernndez, L.1998: 33).
La autora citada nos impele a aprender a ma-
nejar la implicacin, a reconocer nuestros pre-
supuestos e inclinaciones a fn de que no dis-
torsionen nuestra comprensin llevndonos a
conclusiones apresuradas. El manejo de la im-
plicacin es factible contrastando diversas fuen-
tes y si es posible intercambiando ideas e inter-
pretaciones con colegas, lo cual operar como
Un medio de control y discriminacin para ase-
gurar que los contenidos personales puestos en
el material no confundan nuestro anlisis y
distorsionen nuestra comprensin de los hechos
(Fernndez, L.1998: 34).
Me parece oportuno recordar aqu, y a pro-
psito de lo antedicho, el relato de Herodoto en
referencia a la suerte del rey Creso:
Encarg Creso que preguntasen a los orculos
si emprendera la guerra contra los persas los
orculos convinieron en una misma respuesta,
prediciendo a Creso que si emprenda la guerra
contra los persas destruira un gran imperio
(Herodoto, 1949: 29).
En las pginas siguiente Herodoto cuenta
como Creso es vencido y tomado prisionero por
Ciro que, a pesar de todo, le perdona la vida y lo
mantiene a su lado. Creso le pide autorizacin
para enviar mensajeros a Delfos a:
Que preguntasen a Apolo si no se avergonzaba de
haberle incitado con sus orculos a la guerra con-
tra los persas dndole a entender que pondra n
al imperio de Ciro la pitia le respondi que se
le predijo que si haca la guerra contra los persas
destruira un gran imperio. Ante tal respuesta si
haba de resolverse sabiamente, deba preguntar
de cual de los dos imperios se trataba. Si el suyo o
el de Ciro. Si no comprendi la respuestas ni qui-
so volver a preguntar, chese la culpa a si mismo.
(Herodoto, 1949: 39).
El error de Creso es su responsabilidad. Su de-
seo de dominio (su implicacin) lo lleva a com-
prender mal. Para que el asunto se resolviese sa-
biamente debera haber vuelto a preguntar y no
dar por supuesto aquello que quera escuchar.
Pero no solo la palabra puede llevarnos a una
comprensin errnea. La visin es igual de enga-
osa si no la contrastamos como otra fuente de
datos. Nuevamente la implicacin puede jugar-
nos una mala pasada. El octavo libro de histo-
ria de Herodoto nos provee de otro ejemplo por
dems ilustrativo. En las vsperas de la batalla de
las Termpilas, Jerjes, el rey de los persas enva a
espiar a los espartanos. El informe que recibe lo
mueve al desprecio por sus oponentes ya que sus
espas le informan que los soldados de Lenidas
estaban ocupados peinndose la cabellera. Ese
comportamiento, a su juicio afeminado y absur-
do, augura que la sola visin de su ejrcito los
hara huir cobardemente. Pero un griego que se
halla en su campamento le advierte:
yemelo visto no es motivo de risaesos
hombres han venido a combatir y para ello se
preparan pues tienen esta usanza: siempre que se
disponen a arriesgar la vida se peinan la cabelle-
ra. (Herodoto, 1949: 443).
Lo que estoy tratando de decir, es que an
cuando afrmamos estar decididos a or y ver la
realidad debemos custodiar nuestra implicacin
con datos obtenidos de otras fuentes de informa-
cin, lo que en el campo metodolgico se deno-
mina triangular la informacin.
Y los datos deben ser interpretados, tal como
deban serlo los mensajes que los dioses griegos
enviaban a los humanos a travs de su mensaje-
ro, el dios Hermes. Por ello, en reconocimiento
de lo antedicho se bautiz como hermenutica la
actividad interpretativa
Cuando los antiguos queran representar la
capacidad de refexionar y discernir problemas
muy difciles, no recurran a dioses u hombres
con los ojos muy abiertos, sino por el contrario,
a personajes con la visin vedada. Tal el caso de la
representacin de la Justicia (Temis) que tiene los
ojos vendados o de la ceguera de Tiresias, el sabio
griego por antonomasia al que consultan dioses
y hombres. Esa ceguera intenta expresar la nece-
sidad de no dejarse infuir por los sentidos que
pueden advenir en engaosos sino refexionamos
detenidamente sobre ellos. Alude a un pensar que
se sustenta en los datos, pero que a la vez toma
cierta distancia con el propsito justamente de
manejar la implicacin personal que puede dis-
torsionar nuestra comprensin profunda.
La recuperacin de los sentidos y del cora-
je de afrontar el riesgo de ver y or por nosotros
mismos habilita la capacidad de problematizar
tanto lo aceptado como lo ignorado en nues-
tra cotidianeidad.
55
UNLFam
pp. 5157
Atiborrados de respuestas nos cuesta generar
preguntas verdaderas. En el marco de la cultura
en el que somos socializados vemos y omos lo
que nos esta habilitado registrar.
Lo visto y odo siempre tiene explicacin. Y lo
que tiene explicacin no genera curiosidad.
Un mito australiano ejemplifca la preocupa-
cin que genera la curiosidad al poder estableci-
do. En una asamblea los dioses deliberan en re-
ferencia a las caractersticas que debera tener la
criatura humana y acuerdan en afrmar que:
Es bueno que las criaturas tengan entendimiento
para honrar a los dioses y cumplir sus designios
pero no es bueno que tengan curiosidad por
que la curiosidad es duda de lo dicho y hecho
por los dioses la curiosidad los llevar la des-
obediencia y volvera a reinar el caos (Arms-
trong, 2005: 97).
Slo la curiosidad genuina nos impele a inves-
tigar, a indagar en la bsqueda de un saber que
nos permita comprender ms profundamente y
oriente nuestra accin de un modo ms perti-
nente. A criterio personal, el principal proble-
ma en el mbito de la investigacin no esta en
la cuestin metodolgica, sino en la defnicin
del problema.
Qu problemas se confguran en el mbito
educativo que ameriten ser investigados? O dicho
de otro modo qu registran nuestros sentidos,
qu vemos y omos que nos mueva a indagar?
Me preocupa cuando vemos y omos lo ya visto
y odo, y por ende explicado
El desafo implica interrogarnos en referen-
cia a que somos capaces de ver, or e interrogar
acicateados por una curiosidad genuina y por un
compromiso ideolgico que no acepta la natura-
lizacin del fracaso escolar, la repitencia y la ex-
clusin de los alumnos de los sectores ms vul-
nerables.
Me pregunto entonces si somos capaces de
ver y or que la escuela obligatoria se extiende
pero no el conocimiento; que es mayor el nmero
de ingresantes a las universidades pero aumen-
ta el desgranamiento y el fracaso; que aumentan
las investigaciones en el campo educativo pero
no impacta en la mejora de los aprendizajes; que
crecen las publicaciones especializadas, los con-
gresos y jornadas pero no generan debates entre
los participantes.
Y si somos capaces de verlo, por qu no po-
demos modifcarlo?
Pienso que cuando est visto y odo, y por
ende explicado, tanto desde el material de divul-
gacin como de producciones cientfcas, lo que
debera ser una ayuda al pensamiento, aspira a
ser respuesta. Y las respuestas son el fnal de los
interrogantes.
La autoridad de los autores no debe inhibir
nuestra autorizacin a interrogar la realidad. En
su obra Pedagoga de la Esperanza Paulo Freire
(1998) invitaba a abordar sus ideas como autores
y no como lectores, a no asirnos de ellas como
verdades reveladas sino como una provocacin al
pensamiento propio. l, el gran maestro, predica-
ba con el ejemplo y cuestionaba sus propios escri-
tos, reformulando ideas y conceptos, pero man-
teniendo la coherencia de sus principios ticos
y polticos que lo impelan a trabajar en pos de
una educacin liberadora. As critic el concepto
de concientizacin, que acuara en sus primeros
escritos, al considerar que implicaba un modo de
imposicin de las ideas. Y como su intencin era
ayudar a generar un pensamiento autnomo, no a
replicar su pensamiento ni el de otros, construy
el concepto de concienciacin.
Entonces me pregunto: cmo opera en no-
sotros el material producido? Nos concientiza
o nos concienciza? Cuando los textos nos con-
cientizan y nos abrazamos a los problemas y las
Laberinto, fotograma heliogrfico
Ada Bernrdez
Crislina OSLl
56
UNLFam
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explicaciones que nos dan los autores consagra-
dos, nos aseguramos la tranquilidad de ir por los
caminos sealados, pero, como nos recuerda Li-
dia Fernndez (1998) renunciamos a la explora-
cin, al pensamiento crtico y a la imaginacin
creadora.
La concienciacin tambin se nutre de la lec-
tura, pero a diferencia de la concientizacin, nu-
tre sus interrogantes no sus respuestas. Y la inte-
rrogacin nos conduce por un sendero riesgoso,
por que la pregunta genuina, la que no fue an
formulada, al menos en voz alta, interpela las ver-
dades, la realidad confgurada y con ello cuestio-
na sin saberlo, las autoridades acadmicas o pol-
ticas o ambas a la vez, que la enunciaron.
Hay cuestiones y cuestionamientos que son
poltica y acadmicamente incorrectos y solo al-
gunos autores consagrados, con una larga trayec-
toria se atreven a enunciarlos, de incitar modos
alternativos de explorar y de decir.
Iniciar una investigacin circunscriptos a pro-
blemas ya enunciados, impelidos a transitar por
los caminos sealizados nos asegura encontrarnos
con un conocimiento ya producido. Pero la segu-
ridad es victimaria de la curiosidad, de la pasin
que es capaz de desor sabios consejos acicateada
por la necesidad de comprender lo que se le pre-
senta contradictorio, incomprensible y en muchos
casos incluso, inaceptable.
No importa cuantas explicaciones circulen,
sigo tratando de comprender, por que me resul-
ta inaceptable, que doce aos de escuela no sean
capaces de favorecer aprendizajes relevantes; que
la formacin de profesores no asegure la cons-
truccin de profesionales capaces de incidir en
el proceso educativo de miles de jvenes a los
que la escuela representa casi su nica posibili-
dad de generar un cambio sustancial en sus vidas;
que las investigaciones educativas se concentren
mas en los marcos explicativos, olvidando que
la enseanza es una praxis que pretende generar
ms oportunidades de aprender; que no seamos
capaces de generar redes colaborativas para so-
cializar nuestros xitos y fracasos de manera ge-
nuina, etc.
El conocimiento producido y los modos de
producir saber se pueden aprender, pero eso no
garantiza per se devenir en un investigador. Cu-
riosidad, pasin y compromiso son a mi criterio las
cualidades irrenunciables de un investigador.
Tenemos que ayudar a recuperar en nues-
tros alumnos la capacidad de ver y or, el coraje
de preguntar y preguntarse por tantas cuestio-
nes silenciadas y el valor de intentar caminos al-
ternativos.
Tenemos que recordar, durante todo el pro-
ceso educativo, que estamos formando docentes,
enseantes, narradores de la cultura, no infor-
mantes de lo hecho y producido, de lo que est
legitimado como valioso y digno de ser transmi-
tido. Y en este proceso, que nos tiene como par-
tcipes responsables, es tan importante clarifcar
las defniciones como las imgenes que nos sus-
cita la palabra educador.
Cuando intentamos recuperar las imgenes
que la cultura construy en referencia al maes-
tro/ docente en general aparece la de una per-
sona mayor que alumbra y gua por el camino a
un joven.: un adulto que ya posee el saber con el
que ilumina la senda que los jvenes inexpertos
deben recorrer. Una adultez que intenta expresar
la serenidad de quien ya no esta expuesto a las
tentaciones capaces de desviarlo del camino co-
rrecto. El saber que posee lo hace conocedor del
camino y del destino al que el mismo conduce,
por ello es gua y conductor de la juventud.
La imagen que seleccionaron los griegos para
representar al maestro es muy diferente: el maes-
tro griego por excelencia es el centauro Quirn.
Un centauro, criatura mitad hombre mitad caba-
llo. La racionalidad expresada en lo humano se
complementa con la pasin y el vigor atribuida
a su parte animal.
Centauro en un vaso griego
Quirn educa a dioses y hombres por igual:
Apolo, Hrcules, Asclepio, Aquiles, Jasn son al-
gunos de sus alumnos. De la multiplicidad de sus
saberes se destaca la medicina. El mito dice que
ese conocimiento, que trasmite a los humanos,
nace del estudio de una herida que sufre y que
no puede curar.
57
UNLFam
pp. 5157
Imagen que me resuena poderosa por el lu-
gar que le atribuye a la pasin en la persona del
educador, pero adems, por que destaca que el
conocimiento que posee es producto de la in-
vestigacin en referencia a su propia herida, una
herida que lo acicatea para intentar construir un
conocimiento capaz de aliviarla.
Pienso que en un educador apasionado el fra-
caso, la desercin, la repitencia con consecuencia
de exclusin social, debe operar como una heri-
da abierta capaz de impulsarnos a buscar modos
ms pertinentes para favorecer la construccin de
sujetos crticos y autnomos aptos para la coope-
racin social como lo soaba Piaget.
Un educador apasionado es necesariamente
desde esta concepcin un investigador apasiona-
do. Y la pasin no solo se nutre del Eros, la fuer-
za vinculante sino tambin de la Ira, sentimien-
to que emerge de la indignacin que produce la
naturalizacin del sufrimiento y el abandono de
los ms dbiles.
El mito del centauro Quirn nos invita a una
refexin fnal dado que es el nico inmortal que
renuncia a esa condicin. Tal vez sea una forma
de decirnos, que ningn maestro debe eternizar-
se, ni en presencia ni en la palabra escrita, que
por el contrario, debe procurar formar sujetos
crticos y autnomos capaces de elegir y transi-
tar por nuevos caminos.
Post Scriptum
Cuando pienso la tarea de investigar, la pien-
so como una labor colectiva en la que tiene que
primar el dilogo que, sustentado en una prepa-
racin cientfca, favorezca la emergencia de la
creatividad, no que la obstruya. Un dilogo que
genere comprensin y recuerde que no es una ac-
tividad neutra sino eminentemente poltica.
El uso de historias y mitos favorece la impli-
cacin emocional y la comunicacin en los gru-
pos. El placer que generan los relatos sostiene el
inters, provoca la curiosidad y favorece la emer-
gencia de la imaginacin que aspira a interpre-
tar el mensaje acuado por diferentes culturas y
anudarlo a su cotidianeidad, con la intencin de
comprenderlo ms profundamente.
En el dilogo que Paulo Freire mantuvo con
misioneros que trabajaban en comunidades si-
tuadas en el Matto Grosso, el maestro brasileo
planteaba que:
el uso de historias es sin lugar a dudas pedaggico.
Es un camino de pedagoga y poltica. El problema
es saber a favor de quien va a usar uno el mito
difcilmente en esas historias se tendr frases en
torno a conceptos en ellas no hay ningn jue-
go conceptual. Lo que hay es el propio mundo
hay gente elitista e incompetente que piensa que en
esas culturas no hay teora. Esas culturas son emi-
nentemente pedaggicas (Freire, 2007:52)
El lenguaje eminentemente conceptual a fuer-
za de abstraccin tiende alejarse en demasa de
la realidad en la que estamos inmersos y con ello
difculta su aborde y comprensin profunda.
El acompaamiento de nuestros alumnos
en su iniciacin a la docencia y la investigacin
implica esforzarnos en brindar oportunidades
para un instituir un dilogo genuino posibilita-
do por un lenguaje compartido. Los mitos y re-
latos han dado prueba a travs de milenios de
su fuerza y potencialidad comunicativa. Tal vez
sea momento de volver a contarlos, de socializar
sus ancestrales imgenes en procura de abonar
el desarrollo de la imaginacin y la accin trans-
formadora.
Al menos esa es la intencin que me anima a
recuperarlos desde el fondo de los tiempos.
Bibliografa
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lona, Ediciones Salamandra.
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VERNANT, J.P. (2002). Entre mito y poltica. Mxico, Fondo
de Cultura Econmica.
Frinera evaluacin: 18 de novienbre Z01Z
Segunda evaluacin: ZZ de novienbre Z01Z
Fecha de aceptacin: ZZ de dicienbre Z01Z
58
UNLFam
pp. 11
Introduccin
I
mportante nmero de investigaciones han enriquecido el co-
nocimiento de cmo aprenden nuestros estudiantes y cmo
participan los docentes en su enseanza en mbitos acadmicos.
Las refexiones ponen de manifesto la adquisicin de aprendizajes
memorsticos, no articulados y con falta de aplicacin a la realidad.
Emilio Tenti Fanfani (2007) y Vilma Pruzzo (2010) realizan aportes
para una pedagoga social y dirigen la ptica a la necesidad de con-
templar las subjetividades y experiencias de nuestros educandos,
empleando mediadores para poder contextualizar la enseanza
y el aprendizaje para la vida (Pruzzo, 2013). En este sentido, y a
diferencia de otras investigaciones, nuestro objetivo de emplear
las biografas acadmicas no es solo conocer los enfoques de en-
seanza y aprendizaje que han transitado histricamente los estu-
PartIr de hIstorIas acadmIcas para resIgnIhcar
y pIanIhcar propuestas de enseanza
en Ia formacIn docente
1orge Luis OLlvARES y Tanara MORALES
Resumen
Un importante nmero de investiga-
ciones han enriquecido el conocimien-
to histrico acerca de cmo aprenden los
estudiantes y cales son los enfoques de
enseanza en el mbito acadmico. A di-
ferencia de otras investigaciones, nos pro-
pusimos emplear las biografas acadmi-
cas como herramienta para: 1) conocer
barreras y fortalezas en el aprendizaje que
construyeron los estudiantes del profeso-
rado durante la trayectoria acadmica; y
2) como mediador comunicacional para
dialogar, planicar y resignicar los enfo-
ques de su formacin pedaggica.
Este proceso de investigacin accin, nos
permiti conocer y reexionar sobre las
experiencias de estudiantes universitarios
en las cuales perviven barreras y fortalezas.
Nuestra preocupacin social como forma-
dores de formadores es que las barreras
persisten y son obstculos para la obten-
cin de aprendizajes integrados y aplica-
dos a la vida. Si en la formacin docente
universitaria las barreras no son analiza-
das, continuarn favoreciendo la replica-
cin de aprendizajes memorsticos, enfo-
que opuesto al que nos proponemos.
Palabras clave: biografas acadmicas, ba-
rreras y fortalezas, planicar, resignica-
cin de aprendizajes.
Using academic stories in teacher train-
ing: a new way to plan and give meaning
to teaching proposals
Abstract
A signicant number of investigations
have enriched the historical knowledge of
how students learn and which are the ap-
proaches to teaching in academia. Unlike
other research, we set out to use academic
biographies as a tool to: 1) learn about
barriers and strengths in the learning that
was built by students of the faculty dur-
ing the academic career; and 2) as a com-
municational mediator to discuss, plan
and rethink their pedagogical training ap-
proaches. Tis action research, allowed us
to meet and reect on the experiences of
University students in which barriers and
strengths live on. Our social concern as
trainers of trainers is that barriers persist
and are obstacles to obtain learning that is
integrated and applied to life. If these bar-
riers are not parsed in university teacher
training, they will continue favoring the
replication of rote learning, an approach
opposite to that we intend.
Key words: academic biographies, bar-
riers and strengths, to plan, resignify
learning.
(*) Titular de la ctedra de Cuerpo Huma-
no I y Adjunto de Cuerpo Humano II de
la Carrera del profesorado en Ciencias
Biolgicas y Anatomofisiologa de la Ca-
rrera Licenciatura en Qumica, Facultad
de Ciencias Exactas y Naturales, UNL-
Pam. Profesor Universitario egresado de
la UMSA. Doctor en medicina egresado
de la UNL Especialista en Nutricin y En-
docrinologa UNL. Docente investigador
categora III.
(**) Profesora en Ciencias Biolgicas egre-
sada de la UNLPam. Docente en el Cole-
gio Secundario de la UNLPam. Colabora-
dora de la Ctedra de Cuerpo Humano II.
jlolivares@cpenet.com.ar
TE: 02954-434259
Detalle obra Sin ttulo
Jos Florez Nal
pp. 585
Fartir de historias acadenicas para resignihcar
59
UNLFam
pp. 585
diantes del profesorado en Ciencias Biolgicas,
sino emplear esta herramienta como mediador
de la comunicacin para planifcar y resignifcar
la formacin pedaggica. En esta investigacin
accin nos paramos desde la universidad, mi-
rando hacia atrs, constructivamente. Partimos
de la concepcin de que conocer las experien-
cias de nuestros estudiantes es una manera de
evaluar integralmente a esta persona en la cual
pueden pervivir barreras y fortalezas. Nuestro
objetivo y preocupacin social es rescatar las for-
talezas e interpretar las barreras, que an hoy,
podran obstaculizar la obtencin de aprendi-
zajes integrados y relevantes en los estudiantes.
Pretendemos desarrollar una formacin docente
consciente e intencionada, con resignifcacin de
las experiencias de la historia pedaggica de los
estudiantes (Delorenzi, 2009). Esta historia, es
acompaada para la toma de decisiones a partir
de la formacin docente propiamente dicha, por
lo cual los docentes deben plantear alternativas
de accin para que emerjan las subjetividades y
se resignifquen aprendizajes (Pruzo, 2010). Es
en las prcticas, donde se establece un proceso
que permitir a los futuros profesores refexionar
sobre sus propias prcticas pedaggicas (Ardiles,
2006). La poltica educativa actual brinda espa-
cios de investigacin accin que pueden servir
para analizar crticamente y preguntarse de qu
modo puede contribuir la formacin pedaggi-
ca en la construccin de aprendizajes relevantes
(Ardiles, 2006). Alliaud (2007) al igual Tenti Fan-
fani (2007) nos alertan acerca de interpretar el
discurso social, demaggico y vaco de docentes
y polticos en defensa de la autonoma, cuando
consideran a la educacin como solucin a los
problemas sociales, aunque a interpretacin de
otros investigadores, lo que generan es exclusin
e inequidad social si no se ejerce la docencia con
compromiso y autoridad (Nosei, 2009; Tenti Fan-
fani, 2007).
Marco terico referencial
Diversos investigadores (Pruzzo, 1997; Delo-
renzi y Ruiz, 2009, Menin, 2012), consideran que
la biografa escolar de los estudiantes es un ins-
trumento valioso de investigacin educativa que
permite, comprender y analizar la complejidad
subjetiva que atraviesan los futuros docentes en
su formacin. Por otro lado, consideramos que la
identidad profesional docente es el resultado de
un proceso biogrfco y social (Anijovich, 2009)
en el cual los docentes profesionales identifcan
como fuente de su formacin pedaggica su pro-
pia experiencia (Ickowicz, 2004, citado por Ani-
jovich, 2009). En este proceso formativo, se ar-
ticulan prcticas de enseanza y de aprendizaje
orientadas a la confguracin de sujetos docentes/
enseantes (Delorenzi, 2009).
La escritura de las Biografas Escolares y su
posterior categorizacin, reconstruccin y anli-
sis permiten identifcar en los/as futuros docen-
tes, no slo las tradiciones de formacin, sino
elementos fundantes que operan de forma in-
consciente a la hora de la construccin concre-
ta de la prctica en el aula. En ese sentido, se
puede sealar que ciertas formas de compren-
der el aprendizaje, la enseanza, el conocimien-
to, la evaluacin, se traducen en obstculos para
la construccin de prcticas transformadoras
en el momento de realizar las prcticas ulicas
(Delorenzi y Ruiz, 2009). Acordamos con Alliaud
(2004), al concebir el desempeo profesional do-
cente, como una instancia en la que se pone en
juego no slo lo que formalmente se aprendi
sino, y fundamentalmente lo que se vivi y pro-
tagoniz en la experiencia escolar. La trayectoria
recorrida, relatada por los docentes, permite co-
nocer la vigencia de ciertos marcos de aprecia-
cin y valoracin vinculados con los orgenes de
la profesin (Alliaud, 2004).
Desde la mirada del docente formador, en re-
lacin al cmo, cundo y de qu forma se educa
en asignaturas disciplinares, es de suma impor-
tancia que no se disocie teora y prctica, porque
se genera una incoherencia que puede transfor-
marse en una barrera para el estudiante de pro-
fesorado.
Delorenzi (2009) se refere a las biografas
acadmicas como mediadoras al generar las con-
diciones para realizar investigacin-accin. In-
terpretamos al decir de Ardiles, que son herra-
mientas para resignifcar los aprendizajes de los
estudiantes (Ardiles, 2013). Consideramos que
este mediador comunicacional es la fuente para
generar un espacio de refexin, donde los acto-
res puedan analizar la situacin de aprendizaje a
partir de las consignas con ritmo, foco, desafo y
consolidacin (Perkins, 2010).
Es por estas refexiones, que nos propusimos
investigar, acerca de las barreras que han ido
construyendo los estudiantes y obstaculizan la
formacin de aprendizajes relevantes. Determi-
nar estas barreras, permitira visualizar el modelo
bajo el cual han transcurrido sus aos de escola-
60
UNLFam
pp. 585
ridad y que puede constituirse en una
gua inconsciente de su futura prctica
docente si no es explicitada. Las forta-
lezas, podran recuperarse como saber
de la experiencia (Alliaud, 2009:129)
y valorarlas por su utilidad en la for-
macin de estudiantes de tercer ao
del profesorado en ciencias Biolgicas.
De este modo, las fortalezas son estra-
tegias que proporcionan pistas acerca
de cmo conseguirlo y permiten com-
partir el proceso que se ha seguido para
llevarlo a cabo (Alliaud, 2009). Cree-
mos, al igual que otros investigadores,
que la falta de aprendizajes relevantes
en la formacin de profesores universi-
tarios es el problema que acontece en la
formacin acadmica (Meinardi, 2010;
Pruzzo, 2013).
Elementos metodolgicos para
la interpretacin
A partir de este marco referencial, se
decidi utilizar la escritura de la biogra-
fa escolar al inicio de la cursada como
criterio de evaluacin holstico y herramienta
para la comunicacin con los estudiantes del Pro-
fesorado en Ciencias Biolgicas. Las biografas
acadmicas fueron realizadas por los alumnos de
nuestra ctedra al inicio de la cursada durante los
aos 2011 y 2012. Para realizar esta presentacin
analizamos 38 protocolos. No se utiliz el crite-
rio de saturacin de la muestra porque interesaba
conocer lo que pensaba cada uno de los alumnos.
Para ello, se defni como variables a investigar
las barreras y fortalezas que haban dejado una
impronta a lo largo de su paso por los distintos
niveles de educacin formal. A partir del mismo
se realiz una categorizacin de los puntos emer-
gentes que surgieron para ambas variables. Como
se ver, algunas categorizaciones se repiten tanto
para barreras como fortalezas dado que las mis-
mas pueden constituirse en ambas, de acuerdo a
la connotacin positiva o negativa con el que ha
sido expresada en el protocolo.
Anlisis de la empiria
Organizamos y analizamos los resultados ob-
tenidos, diferenciando entre barreras y fortalezas
para el aprendizaje.
Barreras para el aprendizaje:
aprendizaje memorstico
Como se observa en la TABLA 1, 20 de los
38 protocolos, hacen referencias a sus vivencias
en el Nivel Primario, Secundario o Universidad,
indicando un enfoque enciclopedista y memors-
tico. Engelstrm (2001) observ al igual que no-
sotros, que a los estudiantes en el nivel primario
y secundario se les demandaba la bsqueda de
respuestas en un texto. Este enfoque es una lnea
de pensamiento unidireccional, con poca parti-
cipacin de los estudiantes, sin resignifcacin
de saberes, con falta de prcticas de aprendiza-
je. Los relatos ponen de manifesto dos aspectos,
que en sus aprendizajes no estaban la contradic-
cin y el conficto como fuente de transforma-
cin, aunque haba exigencia y responsabilidad
pedaggica. En la mirada de Nosei (2012), si no
hay autoridad pedaggica, no hay compromiso
con el aprendizaje y la enseanza, porque lejos
de generar igualdad, la renuncia a la autoridad
y al conocimiento abri camino a la profundiza-
cin de las desigualdades.
Los estudiantes describen que adems de este
enfoque de aprendizaje basado en la repitencia,
Sin ttulo, grabado digital
Jos Florez Nal
61
UNLFam
pp. 585
no establecan relaciones ni vinculacin trans-
versal o con asignaturas previas. Dentro de esta
categora se incluyeron expresiones de que haba
separacin entre teora y prctica, presentacin
de los contenidos de manera fragmentada, por
lo cual no favoreca ni contribua este modelo a
fortalecer la aplicacin de aprendizajes. Calvet y
Litwin (2012), a partir de biografas escolares en
el nivel secundario, recuperan los enfoques cog-
nitivos y socio cognitivos del mbito psicolgico
y educacional, y parafrasean a Bruner diciendo
que las reconstrucciones de los estudiantes son
clulas vivas que perviven en la subjetividad de
los egresados. Resaltan estas autoras, que existe
un espacio preponderante para la teora con esca-
sas experiencias o uso de material simblico, sin
correlato con aprendizajes para la vida. En esta
categorizacin quedaron circunscriptos tanto el
uso de ejemplos cotidianos para relacionar los
conceptos, como las experiencias que permiten
relacionar con situaciones de la realidad y con
otras disciplinas. Propone Menn (2012) tener en
cuenta la planifcacin del trabajo, gestin adap-
tada a la realidad sociocultural de nuestros edu-
candos y evaluacin de aprendizajes generados
en el aula y fuera de ella.
TABLA 1: Barreras: Aprendizaje memorstico y/o
fragmentado
Protocolo Descripcin
4- 5- 7- 8-
11-12- 15-
18-22-23-
24-25-27-
29-30-31-
33-35- 37
-38
En el secundaria, los profesores eran exigen-
tes, la educacin era del tipo enciclopedis-
ta y se priorizaba mucho la memoria- Las
barreras sobre todo en el aprendizaje formal
primario y secundario fueron la enseanza
memorstica, la metodologa de preguntas y
respuestas;es decir cuestionarios en base a los
libros de texto o fotocopias- En la secunda-
ria Historia y Ciudadana eran l as que no me
gustaban, o al no gustarme las clases era como
que las estudiaba de memoria y sin entender ya
que cuando el profesor explicaba, lo haca ex-
plicando partes de los textos que no se enten-
dan y no buscaba otro mtodo para explicar.-
se relaciona con la forma de aprendizaje que
me inculcaron durante la primaria, secundario
y gran parte de la universidad; un aprendiza-
je basado en la repeticin; no se nos gui para
realizar relaciones, vinculaciones entre concep-
tos y materias. Debido a esto, la forma de estu-
dio memorstico, me difcult realizar aprendi-
zajes que perduraran en el tiempo y no fueran
espordicos
Los relatos dejan en evidencia, que no se uti-
lizaban mediadores como recursos pedaggicos
para mediar el aprendizaje, los cuales permiti-
ran generar aprendizajes relevantes para la vida
(Pruzzo, 2013; Olivares, 2013). Por lo cual, es es-
perable que este enfoque de enseanza y apren-
dizaje sea el que observamos con el que llegan a
las aulas de la universidad, situacin que favorece
el fracaso escolar.
En nuestra investigacin nueve estudiantes,
remarcan la carencia de comunicacin (inter-
subjetividad docente-estudiante) y de rastreo de
conocimientos previos. Este imaginario ulico
persiste en la actualidad en donde observamos,
al inicio de la cursada, escasa participacin en
la comunicacin docente-alumno y en el inters
por interrelacionarse. Probablemente esta barre-
ra se deba en parte a la difcultad para establecer
articulacin con contenidos previos o los ense-
ados recientemente en la disciplina de Biologa.
Llama la atencin la falta de inters por qumica
y fsica, a lo cual atribuimos el orgen de que no
consideran estas disciplinas en el momento de
articular contenidos y establecer relaciones con
situaciones problemas en la salud-enfermedad
del hombre. Relacionamos esta actitud de los es-
tudiantes con sus experiencias previas en las que
referen histricamente su frustracin en otras
asignaturas como fsiquicoqumica, matemti-
ca, contabilidad.
Barrera para el aprendizaje:
relacin docente-alumno
Esta es la variable con mayor nmero de res-
puestas (n=26). Vemos en la TABLA 2 las expe-
riencias donde se remarca como barrera la au-
sencia de desarrollo de vnculos entre docente y
alumnos. Se ponen en evidencia situaciones de
indiferencia, prejuicios o diferenciaciones por
parte de los docentes para con los estudiantes.
Todos estos acontecimientos han sido conside-
rados como impedimento para la construccin
de relaciones entre los actores del acto educati-
vo (por ejemplo, la discontinuidad por ausencia
de algunos profesores, la alta movilidad docente,
falta de herramientas pedaggicas), entre otros.
Mencionan que existan diferencias en el trato de
los profesores con aquellos estudiantes con mayor
rendimiento y los perciben como sentimientos de
exclusin. Destacan la falta de espacios para es-
cuchar y debatir y establecer la intersubjetividad,
as como una necesidad del docente de cumplir el
programa. Menn (2012) se refere al buen o mal
carcter con el que nos relacionamos
62
UNLFam
pp. 585
TABLA 2: Barreras para el aprendizaje: relacin
docente-alumno
Protocolo
3-8
10-12
14-15
16-17
20-21
22-25
26-27
28-29
30-31
32-34
36-37
Reticencia de algunos profesores, comodi-
dad, crticas poco constructivas, falta de crea-
tividad. Las diferencias de ciertos docentes
hacia alumnos, segn apellido o favoritismo
hacia alumnos elegidos por tener un mejor
rendimiento y no trabajando ms con los que
no entraban como sus preferidos. Haba
mucha ausencia, falta de profesores, tuvimos
muchos reemplazos en materias, eso haca
que nos perdamos o retrocedamos en mu-
chos de los temas. En segundo grado tuve
dos docentes, que en realidad no fueron de
lo mejor. Una de ellas nos retaba y, a veces a
algn chico no dud en tirarle las orejas y de-
cirle algo de mala manera; entonces eso hizo
que tuviera miedo hasta de responder o de
hacer mal los deberes. Las barreras que tuve
en mi aprendizaje formal fueron a mi enten-
der, formas que tuvo el profesor/a de plan-
tear la clase y que los alumnos terminemos
aborreciendo porque no pudimos aprovechar
nada. Esas barreras fueron desde dar poco
lugar a la participacin, a nuestras opinio-
nes, poco debate. Las barreras que tuve en
mi aprendizajefue que los profesores (en su
mayora) no prestaban el odo para escuchar
mis dudas, o sea cuando no entendamos algo
de un tema en particular lo explicaban con
desgano porque tenan que dar para cumplir
el programa. Siempre recuerdo a mi profe-
sora de biologa de 8 y 9: el primer da de
clase me dio un libro de biologa, me hizo
abrirlo en una pgina y leer en voz alta ()
Solo tenas que leer y explicarlo. Y si llegabas
a decirlo mal te gritaba, te humillaba delante
de tus compaeros.
Barreras para el aprendizaje:
falta de tcnicas de estudio y nmero
elevado de alumnos en el curso
Cuando analizamos las expresiones relacio-
nadas con difcultades para realizar aprendizajes
signifcativos, emerge la sensacin de incapaci-
dad para expresarse oralmente de manera ade-
cuada, estudiar o trabajar con libros, confictos en
relacin con el aprendizaje de disciplinas como
matemtica, fsica u otras, interpretacin de casos
de estudio, etc. Los estudiantes hicieron referen-
cia a que consideran negativo al nmero elevado
de alumnos en el aula en su pasado, pero tambin
en la universidad, argumentando que no favorece
la realizacin de prcticas e induce a la prdida de
una actitud positiva para construir aprendizajes
signifcativos y relevantes TABLA 3.
Autopercepcin de fortalezas
Las fortalezas quedaron agrupadas en aspec-
tos pedaggicos que valoran la intersubjetividad
durante el aprendizaje acadmico de los estudian-
tes con sus docentes. Se referen los estudiantes, a
docentes con compromiso social y con el apren-
dizaje de sus estudiantes (Nosei, 2012). Se con-
sideraron las distintas situaciones donde se re-
vela el rol del docente como apoyo y base para la
comprensin de los conceptos, como motivador
de los estudiantes, unido al uso en el aula de me-
todologas y herramientas pedaggicas que con-
tribuyen a una mejor incorporacin de los sabe-
res por parte de los estudiantes desde el punto
de vista del logro de aprendizajes signifcativos
y relevantes. Tambin las expresiones asociadas
a instancias de participacin promovidas por el
docente, motivacin, compromiso docente, va-
lores, creacin y fortalecimiento de vnculos in-
terpersonales.
Un alto porcentaje (n=27) de los estudiantes
destacan la articulacin de la disciplina y que tu-
vieron experiencias signifcativas en su vida con
su relacin profesional y futuro rol de compro-
miso docente. De ellos, 7 referen que el empleo
de situaciones problemas permite las relaciones
de contenidos y obtener aprendizajes signifca-
tivos. Jerarquizan que el menor nmero (menos
de veinte) de estudiantes fortaleci la relacin
docente-alumno (n=6). Se tomaron en cuenta
las expresiones asociadas a la presentacin de los
conceptos en relacin con el uso de ejemplos de
la vida cotidiana y a la interdisciplinariedad de
los mismos TABLA 4.
TABLA 3: Barreras para el aprendizaje: falta de
tcnicas de estudio
Protocolo Descripcin
1-3-13-
21-23-
24-33-
35-36
Lo ms difcil para m era matemticas,
fsicoqumica y contabilidad
Al llegar a la universidad, deb cambiar
totalmente mi manera de estudiar ya que
se me difcult mucho a la hora de enfren-
tar los primeros exmenes, llevndome a
cometer muchos errores.. La falta de lec-
ciones orales limitan mi capacidad para
desenvolverme utilizando un vocabulario
aplicado. Me cuesta mucho ponerme a
estudiar materias cuya comprensin se me
difculta como matemtica o fsica, ya que
al no poder avanzar me frustro.
6J
UNLFam
pp. 585
Pudo observarse, como primer emergente,
que el vnculo docente-alumno, es fundante para
el desarrollo de aprendizajes signifcativos. Esto
pone en evidencia que lo subjetivo representa-
do en cuestiones afectivas histricas ligadas al
rol docente-alumno, siguen y se encuentran tan
vigentes como en los niveles escolares iniciales
de educacin formal. La vinculacin e integra-
cin de los aprendizajes con la realidad, aparece
en segundo lugar, pero sin ser tan cuestionadas
como la anterior. En la lectura de los protocolos,
la presentacin de los contenidos de modo inte-
grado y relacionados a la vida cotidiana para lo-
grar aprendizaje no solo signifcativo sino tam-
bin relevante, tambin aparece directamente
asociado al vinculo docente-alumno, resaltando
la importancia de las innovaciones y las relacio-
nes interpersonales (Menin, 2012).
Conclusiones
Los aportes de Ovide Menin (2012) contribu-
yen a nuestro posicionamiento pedaggico acerca
de la utilidad de las biografas escolares, al afr-
mar que el investigador mira a travs del ojo ob-
servante de los estudiantes, pero se transforma
en un sujeto observado que puede enriquecer-
se si se resignifca para la tarea docente. Emilio
Tenti Fanfani (2007: 249) se refere a que si uno
quiere intervenir con xito en la realidad social
pedaggica, y no solo declamar y denunciar, es
mejor conocerla, comprenderla. De esta ma-
nera se produce un camino inverso de la docen-
cia-didctica y aprendizaje desde la investigacin
accin hacia el terreno de formacin-educativa
que es el aula.
De las biografas acadmicas, surge como do-
minante un enfoque pedaggico histrico que
an llega a la Universidad, que se caracteriza por
favorecer el aprendizaje memorstico, fragmen-
tado, no aplicado a los problemas sociales de la
vida real, opuesto a nuestro inters formador y
social. Este enfoque acadmico es una barrera
que continuar trascendiendo durante su futura
prctica docente de no ser develado y decons-
truido en su formacin profesional. Entendemos
que el riesgo de las biografas escolares es que se
transformen en un acto de manifestaciones pa-
sadas, que si solo son socializados pueden llevar
a un estado transitorio de subjetividad y expre-
san cargas emocionales. Creemos que deben ser
consideradas un vector educativo para la comu-
nicacin y posterior transformacin psicolgica
y cognitiva de nuestros estudiantes. El fn siem-
pre es obtener datos para actuar en y sobre las
experiencias, mejorando las herramientas peda-
ggicas que se utilizan. De esta manera, es po-
sible optimizar el desarrollo de aprendizajes, en
funcin de que sean construidos por los futu-
ros profesores como aprendizajes relevantes apli-
cados a situaciones problemas de la vida actual.
Para nosotros los docentes, la biografa temtica
signifca un instrumento de investigacin-accin
que habilita en su prctica la posibilidad de gene-
TABLA 4: Fortalezas encontradas en las biogra-
fas acadmicas
Protocolo
4- 5- 6-7-8-9-
10-11-14-15-16-
19-20-21-23-25-
26-28-29-30-31-
32-33-34-35-36-
38
las maestras que me prestaban aten-
cin, a las que le importaban mis opi-
niones, las que no se molestaban si
no entenda algo, las que estaban Dis-
puestas a ayudarme, a volver a expli-
carme. la ms importante, era la ac-
titud que tena la profesora de Historia
con todo el aula. La profesora mante-
na un respeto y cordialidad con cada
uno de nosotros pero a la vez era muy
exigente, generando en nosotros res-
peto por ella y mucho estudio.Tuve
dos profesoras de biologa que me en-
searon mucho de su disciplina ade-
ms las valor y valoro mucho como
personas, un buen ejemplo. Signifca-
ron, y an hoy signifcan mucho y con
este ejemplo me quiero sentir iden-
tifcada yo el da de maana con mis
alumnos En la facultad una fortaleza
es cuerpo Humano I donde el profe-
sor nos alienta a articular todos los
conocimientos desde el primer tema
al ltimo
1-2-6-26-
27-30-
En el secundariohubo un alto ni-
vel de repitencia. De 30 quedamos 14
y ah, siendo un poco ms reducido
el grupo, nuestra atencin cambi.
Como fortaleza buenos y pocos com-
paeros Fui a un colegio donde ra-
mos pocos alumnos y podamos tener
una relacin ms personalizada con el
profesor
2-10-11- 12-
13- 17- 19-
Con Cuerpo I se tuvo que integrar si
o si todos los conocimientos,ir
aprendiendo. Si
bien es una tarea difcil, est bue-
na! Es otro punto de vista y se logra
aprendizaje signifcativo. En Curr-
culum, la profesora nos llev a la clase,
como ayudantes y la profesora que
nos toc observar (de ella me llevo un
buen ejemplo) empezaba los temas ha-
ciendo hablar a los chicos, y a la hora
de evaluar ellos se acordaban en base
a los ejemplos de la vida cotidiana que
les daba.
64
UNLFam
pp. 585
rar vnculos desde una visin ms explcita y ge-
nerar inclusin, valorando el proceso formativo
de cada estudiante. El anlisis refexivo y crtico
de la biografa temtica habilita la creacin de
propuestas didcticas acorde a los objetivos de
la ctedra. Es decir, desde el inicio del curso se
constituyen en herramienta indispensable porque
habilita a entender de qu manera los estudiantes
se posicionan ante los saberes para trabajar en la
asignatura y por que brinda la posibilidad de ana-
lizar las estrategias didcticas en funcin de los
objetivos a lograr. Por ello, acordamos con Gilles
Ferry (1990) cuando sostiene que debe haber un
cambio de paradigma en la formacin pedaggi-
ca que fracciona la teora de la prctica, en el que
se debe pasar desde la adquisicin de saberes y
tcnicas a la de autoformacin en proceso, con-
templando los dos aspectos de la formacin, la
pedaggica y la disciplinar para no generar una
pedagoga vaca de contenidos. Se debe deses-
tructurar para reestructurar, lo que exige pasar
de lo inconsciente a lo consciente, cuestin que
desde nuestro enfoque permitira el trabajo con
autobiografas. Menn (2012), indica que en toda
actividad que rescate las historias de aprendizaje
de los estudiantes, es conveniente que
el docente ofrezca en la zona de de-
sarrollo prximo su potencial ayuda
y mediacin para generar aprendiza-
jes. Preguntas que ayudan a replan-
tear cmo aprenden los estudiantes
podran ser: Cmo podemos inter-
venir para transformar barreras en
fortalezas?
Creemos que en nuestra investi-
gacin a partir de conocer subjetivi-
dades y experiencias de los educan-
dos establecemos una pertinencia
emprica y coherencia con la teora,
para la educacin actual que plantea
un nuevo reto en la formacin pe-
daggica. Consideramos que una vez
diagnosticados los procesos subjeti-
vos histricos de los estudiantes, de-
bemos implementar experiencias que
luego sean el punto de partida para
analizar si hubo o no resignifcacin
de las barreras y si pudieron los estu-
diantes transformarlas en fortalezas.
Si no se implementan experiencias
en la formacin disciplinar, segui-
remos fortaleciendo lo que critica-
mos como aprendizajes memorsti-
cos o no signifcativos (Pruzzo, 2012). A lo cual
nosotros agregamos la inclusin de mediadores
de aprendizaje y que al fnalizar la cursada, la
evaluacin que mir las experiencias escolares
hacia atrs (historia de los estudiantes y docen-
tes), se invierta y nos permita autoevaluar y he-
teroevaluar a travs de los relatos la reconstruc-
cin de estas prcticas a partir del presente y el
aprendizaje.
Agradecimientos: a la Diplomada en Ciencias
Carmen Beatriz Iuliano por los aportes y correc-
cin crtica de este trabajo; a la Licenciada de
Biologa y estudiante de 4to ao del Profesora-
do en Ciencias Biolgicas Carla Ibarguren, de la
UNLPam, por su colaboracin en la lectura de
protocolos.
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Frinera evaluacin: 15 de |unio de Z01J
Segunda evaluacin: 18 de |unio de Z01J
Fecha de aceptacin: ZZ de |unio de Z01J
No detenga su motor, xilografa
Jos Florez Nal
66
UNLFam
pp. 11
En el inicio, la pregunta
Q
u relaciones establecemos con esas palabras que nosotros
mismos escribimos o escribieron otros? Qu hay ah, en
esas palabras escritas, que se supone tenemos que aprender a decir
y a leer? La escritura es la representacin del pensamiento, acaso
del nuestro, el de otros? La escritura crea nuevos pensamientos,
los archiva, los reproduce? Cunto de lo que escribimos responde
a un nombre propio, cunto a una copia? Qu solicitamos a nues-
tros alumnos cuando ofrecemos escrituras, cundo mandamos a
escribir? Existe relacin entre un proyecto de escuela y el modo
de ensear a leer y escribir? La educacin y la enseanza tienen
mucho que ver con el lenguaje, y ms precisamente con el lenguaje
escrito. Tal vez, como profesores, no tengamos mucho ms que un
puado de palabras escritas para hacer circular en la escuela, en
el aula. Una verdad de perogrullo, claro, pero que, quizs por ser tal,
aparece poco interrogada: Qu creencias rondan esta verdad?
En general, estamos ms acostumbrados a responder que a pre-
guntar. O a preguntar sin cuestionar algunas verdades. Hay una
creencia fuertemente instalada que me gustara indagar: aquella
que afrma que las escrituras tienen el soporte de estructuras lgi-
cas, fundamentales, adems, para el estudio analtico: defnicin de
trminos, divisin y sntesis de los conceptos, inferencias deducti-
vas e inductivas, formulacin de teoras, razonamientos argumen-
tativos, entre otros procedimientos que como docentes realizamos
y demandamos que nuestros alumnos tambin hagan con los tex-
LscrIturas InsoportabIes y IIbros-experIencIa.
ConsIderacIones acerca deI ensayo
en Ia transmIsIn
Adriana BARRlONEvO
Resumen
En el presente artculo se abordan las
nociones de escrituras insoportables
de Jacques Derrida y libros-experien-
cia, palabra con la que Michel Foucault
denomina su propio trabajo. La idea de
este cruce es cuestionar la reduccin del
texto a estructuras lgico analticas para
conjugar la enseanza con la posibilidad
de experiencia, entendida fundamental-
mente como transformacin. Un modo
de entender la escritura que deviene en la
propuesta de ensayo.
Palabras clave: Experiencia, transmisin,
Michel Focault, Jacques Derrida, lgica,
ensayo.
(*) Profesora asistente de la ctedra de
Didctica Especial, rea Filosofa y res-
ponsable de los seminarios Fugas en el
Currculum y Filosofa y Educacin, Es-
cuela de Ciencias de la Educacin, Fa-
cultad de Filosofa y Humanidades de la
Universidad Nacional de Crdoba. Rea-
liza el doctorado en la misma Facultad,
cuya temtica gira en torno a la escritura
en la transmisin, tomando bsicamente
los aportes de la Filosofa de la Diferen-
cia. Especialista en Lectura, Escritura y
Educacin, FLACSO, Argentina. Directora
del proyecto de investigacin Cartografas
de la Enseanza de la Filosofa en Ar-
gentina, Secretara de Ciencia y Tcnica
(SeCyT, UNC).
Esperanza 3030, Barrio Jardn,
Crdoba Capital, CP 5014,
Tel.: (0351)4647485
adrianambarrionuevo@gmail.com
Unbearable writings and experience-
books. Considerations about essay in
transmission
Abstract
Tis paper is about Jacques Derridas no-
tios of unbearable writings and expe-
rience-books, words with which Michel
Foucault names his own work. Te idea of
this crossing is to question the reduction
of a text to logical analytical structures to
combine teaching with the possibility of
experience understood basically as a trans-
formation. A way of understanding writ-
ing that turns into a proposal of essay.
Key words: experience, transmission,
Michel Foucault, Jacques Derrida, logic,
essay.
Detalle obra Sin ttulo
Jos Florez Nal
pp. 7J
Escrituras insoportables y librosexperiencia
67
UNLFam
pp. 7J
tos que ofrecemos. Las preguntas y las respues-
tas me atrevo a decir sin hacer generalizaciones
apresuradas cargan las tintas en las difcultades
que la lectura y la escritura presentan, apelando
a las escasas posibilidades que los alumnos evi-
dencian para razonar y conceptualizar. Un dis-
curso que cala en la subjetividad de los docen-
tes, transformndolos a veces en una especie de
luchadores contra el mal de la carencia en la es-
critura y la lectura. El texto, los textos que cir-
culan en la escuela, se transforman en un enlace
que sintetiza identidades alumnos y docentes
sostenidas en el mandato humanista que crece
al amparo de una racionalidad que, en ms de
una ocasin, asfxia la vida en la objetividad del
conocimiento. Digo esto al amparo de la inves-
tigacin que llevamos a cabo, en la que resalta el
malestar de los profesores y la frustracin de los
alumnos en torno al bajo rendimiento
1
. De all
la insistencia en la pregunta: Podramos pen-
sarnos desde otra relacin con los textos que no
fuera solamente su estructura lgico-conceptual?
Y si este soporte se tornara insoportable? Qu
implicancias tienen los textos en la experiencia
escolar de los docentes?
Apenas, para insertar otra referencia cercana,
menciono una investigacin que se realizara par-
ticularmente los primeros aos de los alumnos en
la Universidad. En esta pesquisa, Facundo Ortega
(2000) concluye que si el conocimiento es ajeno al
s mismo, enajena, aliena y se construye la din-
mica del no saber (Ortega, 2000). En uno de los
artculos que compila este autor en un libro ms
reciente (2011), Falavigma y Arcanio ponen en
evidencia, recuperando las voces de los alumnos,
que incluso quienes se esfuerzan en el estudio lo
viven como algo del orden de la incapacidad y la
relacin con el saber es vivida como una pelea,
como una lucha contra el fracaso. Habra, en
este sentido, una experiencia despotencializado-
ra en la relacin con el conocimiento, pese a la
bsqueda e incluso alcance del xito, en la me-
dida en que no provoca una implicacin afrma-
tiva del sujeto. En el mismo libro, Gisela Vlez
considera, desde sus investigaciones de campo,
que los estudiantes que se encuentran con textos
nuevos y diversos al ingresar a la universidad, en
muchos casos se enfrentan a ellos desde una ex-
tranjera que atraviesa su relacin con los textos
y el conocimiento, por lo que la autora sugiere
poner el relato no slo en lo que leo sino en eso
que me pasa
2
.
Echo a rodar la conjetura de que lo que los
autores llaman extranjera o conocimiento aje-
no, est enlazado con el ideal de objetivacin, al
punto que podra no afectar la subjetividad o al
menos controlarla, pues, una peculiaridad del
conocimiento analtico es que marca una exte-
rioridad respecto al objeto de conocimiento
3
. En
relacin a esta tradicin analtica, Bernard Lahire
(2006) sostiene que las difcultades en la lectura
y escritura tienen relacin, precisamente, con la
idea del texto como un objeto de estudio con una
estructura autnoma sobre la que se puede operar
recortes, separaciones y clasifcaciones, siguien-
do su propia lgica interna de funcionamiento.
El sentido se torna as, un asunto entre un lector
y un texto que se supone tienen una autonoma
racional propia, lo que deja fuera a la situacin
de enunciacin particular. Para Lahire, esta ac-
tividad sera una distorsin de la actitud ante el
lenguaje, puesto que transforma las prcticas lin-
gsticas cotidianas, que son fundamentalmente
pragmticas, en prcticas lingsticas de funcio-
namiento autnomo. La produccin lingstica
es controlada en funcin de la codifcacin de la
lengua que es lo que le va a dar validez a lo que
se escribe y se habla, obturando la insercin del
lenguaje en una prctica conocida en el marco
de experiencias vividas
4
.
Entonces, la pregunta acerca de la relacin
que tenemos con la escritura pretende un cam-
bio de foco para mirar no solamente desde es-
tructuras lgicas analticas, sino tambin desde
la experiencia como eso que me pasa, intentando
disminuir la diferencia entre ese objeto, el texto
escrito, y el sujeto de conocimiento, quien escribe
y quien lee lo que se escribe. Un desplazamiento
que evita el reduccionismo en la transmisin a es-
tructuras lgico-formales, aunque sin asumir un
sujeto personal; razn por la que se hace necesa-
rio tambin cuestionar el alcance de un relato en
primera persona respecto a lo que me pasa. Las
preguntas que se dirigen al movimiento pendular
entre pensamiento y escritura, entre reproduc-
cin y creacin en la escritura, entre lo enseable
y lo intransferible en la escritura, tanto como los
intentos de explicitar los itinerarios de este mo-
vimiento, han dado mucho que hablar a quienes
se dedican al estudio del lenguaje, entre ellos, a
los flsofos. Es desde el lugar de la flosofa, que
quisiera aportar al complejo problema de la en-
seanza y aprendizaje de la escritura. La idea es
poner en tensin dos modos de acercamiento a la
enseanza y aprendizaje de la escritura: uno, que
se trama en razonamientos que intentan objetivar
la verdad, soslayando o controlando la subjeti-
vidad; la otra, que ampla estos lmites incorpo-
Adriana BARRlONEvO
68
UNLFam
pp. 7J
rando la subjetividad en la escritura a partir de
la idea de experiencia, una nocin que proviene
desde los orgenes griegos de la flosofa y que se
ha ido re-signifcando segn diversas tradiciones,
esto, sin adherir a alguna suposicin de yo viven-
cial al que se limitara la subjetividad.
En compaa de Michel Foucault
y Jacques Derrida
Intento explorar la escritura como experien-
cia valindome de Jacques Derrida y Michel
Foucault, autores que ofrecen elementos para ex-
plorar la relacin que desde nuestra subjetividad
tenemos con las escrituras, indagando siempre,
a la vez, cmo las verdades que se juegan en esos
textos y nuestras creencias sobre esas verdades,
hacen a un modo de involucrarnos con las escri-
turas que cala en nuestra subjetividad. Verdades
que ya no son el sustento de la escritura, sino que
el mismo proceso de escritura va creando o cons-
truyendo, lo que impide considerar a estas verda-
des como universales o absolutas. Sin embargo,
a pesar de haber perdido este estatuto, las creen-
cias que producimos y operan como verdades,
organizan los modos de relacionarnos da a da
en nuestras vidas y en la escuela. Lo que Derrida
llama escritura insoportable creo que
puede potenciarse con la defnicin de
lo que Foucault llama libros-experien-
cias, un nombre que el autor crea para
aludir a su trabajo
5
.
Comienzo con una frase que Jacques
Derrida pronuncia con tono de senten-
cia La literatura debe seguir siendo
insoportable. Entindase tambin: sin
soporte alguno (198: 93). Una primera
inquietud: por qu hablar de literatu-
ra? Cuando Derrida habla de literatu-
ra se refere precisamente a la ausencia
de un signifcado verdadero como so-
porte de la escritura, aunque esta ver-
dad sea la de la validez lgica. Porque la
literatura, a diferencia de otros discur-
sos como la flosofa, la historia y otras
disciplinas ms recientes, entre ellas la
psicologa, la antropologa, la sociolo-
ga no se adjudica para s el soporte de
la verdad. La literatura se asume como
creacin metafrica o fccional, se crean
historias, personajes, lugares, se puede
prescindir de cierto compromiso con la
verdad, al menos con una verdad que se
supone existe ms all o ms ac de las pala-
bras. En realidad, la flosofa y la pretensin de
verdad que reclama para s, se produce gracias a
esta demarcacin entre flosofa y literatura, un
binomio que ubica a la primera en un lugar de
verdad y a la segunda en el lugar de la fccin
6
.
Sin embargo no es la flosofa el nico discurso
que busca el soporte de la verdad y el soporte l-
gico-analtico como estructura escritural puede
extenderse a todo discurso que se precie de ser
objetivo y enseable.
En todo caso se tratara de una matriz on-
tolgica y epistmica que considera que estas
estructuras se corresponden con un modo de
pensar propiamente humano. Una matriz lgica
fuertemente ensamblada con la escritura, pues
la escritura sera una tecnologa incorporada a
los procesos mentales mismos y los modelos de
racionalidad constitutivos del mundo occidental,
se habra confgurado en torno a esta lgica letra-
da. Con la invencin de la escritura se perfla el
logos analtico, argumentativo, objetivo, con pre-
tensiones de universalidad, componiendo una es-
tructura de pensamiento que la escritura misma
parece condicionar. La produccin intelectual de
occidente y la incansable tarea de propagarla ha
negado de alguna manera este condicionamiento
Jos Florez Nal
69
UNLFam
pp. 7J
del pensamiento por una tecnologa. Por el con-
trario, ha sustentando durante siglos su podero
precisamente en la idea de que el lenguaje escri-
to permite representar una verdad que subsiste
como un mundo exterior objetivo
7
.
Habra que indagar en qu medida la prctica
de la escritura puede o no resistirse o desviarse de
los dispositivos de sujecin de los que ella misma
forma parte. Dispositivos que funcionan en la pe-
dagoga institucionalizada produciendo formas
de experiencias de s, en las cuales los individuos
pueden tornarse sujetos de un modo particular.
Este problema se torna relevante porque si nos
abocamos a la tarea de indagar en otras gramti-
cas para abrir el juego a un pensamiento que no
imponga la legitimidad de una verdad, es nece-
sario el trabajo sobre la lengua para crear nue-
vos sentidos, siempre capaces de ser revisados,
recreados y creados.
La escuela moderna se erige sobre el soporte
de la Razn, capaz de acceder a la verdad, la que,
a su vez sera transmitida por la escritura. La es-
cuela argentina se declara laica desde su funda-
cin, esto, en consonancia con un proyecto mo-
derno que postula una subjetividad basada en la
razn humana, en un yo cognoscente. Es decir,
una subjetividad que sostiene un sujeto que se re-
laciona con los objetos y puede producir conoci-
mientos objetivos y transmisibles a todos, preci-
samente por disponer de esta capacidad: adems
de laica, la escuela es pblica. El conocimiento
objetivo, posibilidad de hacer ciencia, es lo que
permitira que los saberes sean transmitidos a
todos por igual. La lgica analtica, fundada en
una subjetividad racional, entonces, es uno de
los soportes en los que se sustenta la escritura
escolar en los diversos niveles, ms an, en los
textos acadmicos.
Ahora bien, si la literatura se aleja de este so-
porte de verdad, por qu Derrida declara que
debe seguir siendo insoportable, sin soporte al-
guno? Porque la literatura corre el riesgo de con-
siderarse la creacin de un yo, ntimo, correspon-
diente al mbito privado, sometiendo la escritura
a un sentido previo, a un querer decir anterior a la
escritura. Si as fuera se estara hablando de una
subjetividad representable en trminos de un yo
personal, ntimo o privado. La experiencia, tal
como la estamos planteando, adquiere otra di-
mensin que la liga a otro modo de escribir, in-
cluso sin el soporte de este yo unitario, un yo que
es imposible de recobrar, incluso a travs de la na-
rracin. Una escritura sin soporte alguno va de la
mano de una experiencia sin sujeto integrado.
La transmisin est en el entre
Martn Jay (2005/2009) dedica un extenso es-
tudio a la nocin de experiencia en el pensamien-
to occidental y advierte que la experiencia no es
una vivencia personal de tal modo que slo su
portador pueda dar cuenta de ella; pero tampoco
se diluye en lo impersonal de los rasgos comunes
(caso la racionalidad objetiva). En estas pginas
nos hemos referido a las estructuras lgicas como
uno de estos rasgos comunes, que es precisamen-
te lo que vuelve pblica a la escritura, mientras
que la vivencia pertenecera a lo privado, mbito
que no entra en el proyecto escolar moderno. La
distincin entre objetividad y subjetividad, exte-
rior e interior, reposa en un juego de oposiciones
heredados de la fragmentacin del yo que de-
jara abierta Descartes, considerado el fundador
de la modernidad. El yo pienso, despojado de la
materialidad contingente, dar lugar al concepto,
a las ideas claras y distintas, a aquello que encierra
lo universalizable, objetivo y abstracto, dejando,
en otro lugar, las particularidades del yo siento
subjetivo. Descartes sobrevalua la razn some-
tiendo todos los acontecimientos a su poder; as,
en un lenguaje cientfco, el que no es racional no
puede ser expresado en los mismos trminos, lo
que importara un criterio de demarcacin entre
las diferentes formas de expresin.
Al respecto, Martn Jay afrma que no se pue-
de salir de esta paradoja que plantea un punto de
interseccin entre el lenguaje pblico y privado.
La experiencia no es una vivencia personal y, si
bien siempre est mediada por el lenguaje, tam-
poco puede explicarse desde una estructura com-
partida por una humanidad, cultura o sociedad.
Es decir, que la experiencia no se puede restringir
ni a lo personal ni a lo impersonal, ni a lo pbli-
co ni a lo privado. El relato que implica hablar en
primera persona no signifca que un pensamiento
es garante psicolgico de cierta idea o representa-
cin: Escribir o hablar en primera persona es di-
ferente de la escritura subjetiva centrada en el yo;
aunque, no obstante, hay una afeccin en quien
la padece. Sin pretender superara la mencionada
paradoja, Jay afrma que la experiencia siempre es
un encuentro con la otredad y que una expe-
riencia no puede limitarse a duplicar la realidad
previa de quien la sobrelleva y dejarlo, por decirlo
as, en donde estaba antes; es preciso que algo se
Adriana BARRlONEvO
70
UNLFam
pp. 7J
modifque, que acontezca algo nuevo(20 y 21).
Al fnal de la introduccin a su libro (2005/2009:
21), Martn Jay cita a Foucault: Cuando escri-
bo, lo hago, por sobre todas las cosas, para cam-
biarme a m mismo y no pensar lo mismo que
antes. La cita, precisamente, corresponde a una
entrevista donde Foucault (1981/2003) habla de
su propia escritura como un libro-experiencia
en oposicin a un libro-verdad o libro-demos-
tracin (18). Refrindose a los efectos que tuvo
la publicacin de su libro Vigilar y Castigar que
habla sobre las prisiones, Foucault dir:
es ledo como una experiencia que nos cam-
bia, que nos impide volver a ser como ramos
antes, o tener el mismo tipo de relacin que
tenamos antes con las cosas y con los dems
antes de leerlo. Esto me indica que el libro ex-
presa una experiencia que se extiende ms all
de la ma. El libro meramente se inscribe en
un acontecimiento que ya estaba en marcha,
el libro tambin trabaj para esta transforma-
cin; ha sido, si bien en modesta medida, un
agente. Eso es lo importante. Para m esto es
un libro-experiencia, por oposicin a un li-
bro-verdad, o a un libro-demostracin.
Experiencia y enseanza
Cruzando este texto de Foucault con la en-
seanza, Walter Kohan (2011) le da un alcance
lgico a esta discriminacin foucaultiana: Cuan-
do alguien escribe, puede hacerlo desde la lgica
de la verdad o desde la lgica de la experiencia.
Cuando se escribe en nombre de la verdad, se
lo hace para afrmar una verdad que piensa que
los lectores no tienen y el sentido es transmitir
esa verdad que el lector no posee. Quien escribe
desde la lgica de la experiencia, tambin afrma
verdades porque no hay cmo escribir sin ha-
cerlo, pero la diferencia es el sentido principal
de esa afrmacin, cual es problematizar la rela-
cin que se tiene con esa verdad. Lo importan-
te no es que los otros la lean y la aprendan sino
problematizar la relacin que tenemos con esa
verdad que la escritura afrma. Habra que pun-
tualizar tambin que un libro no siempre es le-
do con la lgica en que es escrito: Un libro pue-
de ser ledo como verdad habiendo sido escrito
como experiencia.
En la misma entrevista que se aludi, Foucault
es contundente respecto al modo en que se puede
transmitir la escritura: Yo rechazara el trmino
enseanza; esa palabra refejara el trmino de
un trabajo, de un libro sistemtico que condu-
ce a un mtodo que puede ser generalizado, un
mtodo compuesto de instrucciones concretas,
de un cuerpo de enseanzas para los lectores
(1981/2003, 16). Como profesores, podramos, en
principio, considerar pesimista y hasta frustrante
la afrmacin de Foucault; sin embargo, en otro
tramo de la entrevista Foucault reconcilia lo que
en un principio podra parecer opuesto: En el
transcurso de mi discurso, utilizo mtodos que
forman parte del repertorio clsico: demostra-
cin, prueba mediante documentacin histrica,
cita de otros textos, referencia a comentarios au-
torizados, las relaciones entre ideas y hechos, la
proposicin de patrones explicativos, etc. (12) y
ms adelante recalca: Pero lo esencial no reside
en una serie de verdades verifcables, ms bien
se encuentra en la experiencia que el libro nos
permite tener (15)
8
. La relacin libros-verdad y
libros-experiencias no es una relacin de contra-
diccin o excluyente; no signifca que haya que
renunciar a los libros verdad, pero s evitar el re-
duccionismo. El mismo Derrida se defende de
acusaciones que le achacan no argumentar, res-
pondiendo que se trata ms bien de una reduc-
cin del lenguaje, a veces necesaria, pero que l
intenta ampliar los lmites de la argumentacin
(1996/1998: 153). Un corrimiento que lleva a la
dimensin de la experiencia insoportable.
Entonces, hay ac un desplazamiento ms que
una anulacin. La cuestin no est en lo que los
libros puedan o no ser en s mismos, sino en lo
que hacemos con ellos en el juego de la trans-
misin, en el modo de ensearlos. Qu efectos
produce un libro? Qu moviliza o paraliza? Qu
sofoca o qu absorbe? Son preguntas que no pue-
den ser respondidas en trminos de conocimien-
to, en funcin de la verdad o el error. Adems de
entender lo que los autores dicen y hacer correc-
ciones en funcin de la comprensin textual, ha-
bra que propiciar encuentros en que el sujeto est
presente en la relacin autor-lector. No se trata
de aprender las habilidades para despus pensar
o viceversa, sino de una sensibilizacin, una ac-
titud del docente para crear las condiciones en
que la experiencia pueda tener lugar, para que el
conocimiento deje de ser ajeno y el saber estudiar
una tcnica. Los textos y su estudio han de enla-
zar con el entorno actual para hacer posible una
comprensin que conecte con lo que el estudiante
sabe y piensa sobre el mundo para poder proble-
matizarlo, es decir volver las cosas un problema
9
.
71
UNLFam
pp. 7J
As, tal vez, mientras se aprenden habilidades y
contenidos se pueden ir ensayando sentidos entre
eso que estudiamos y lo que nos pasa.
El n de una dependencia
Si aceptramos sin ms la oposicin libros-
verdad/libros-experiencia estaramos otra vez
introduciendo el soporte de una lgica binaria
que adems de oponer, jerarquiza; en este caso,
nos convertiramos en partidarios de libros-ex-
periencias con el riesgo indeseado de convertir-
lo en una nueva categora de clasifcacin. De lo
que se trata, en todo caso, es de movilizar la dua-
lidad lectura y escritura, binomio que una larga
tradicin ha tensionado volviendo dependiente
la primera de la segunda. Leemos, tal vez siem-
pre o casi siempre, como si hubiera una escri-
tura que soporta una estructura de sentido a la
que hay que ajustarse, para lo que habra que de-
construir la imposicin jerrquica de la escritura
sobre la lectura que retiene y asegura el sentido
nico. Una escritura sin soporte alguno es, en-
tonces, hacer la experiencia de poner en juego
nuevos sentidos.
Me ha llamado mucho la atencin que Jacques
Derrida (1989), uno de los flsofos que ms se
ha dedicado a la escritura y no menos
a la flosofa en instituciones de ense-
anza, sugiriera para el profesor lle-
gar a clase prcticamente con las manos
en los bolsillos y aade: probara cada
vez discutir, hacer alguna cosa viva sin
preocuparme del contenido de eso que
transmito. Creo que con esta provoca-
cin, Derrida est convocando a sopesar
momentos en que se juegan escenas de
sentimientos y pensamientos, a los que
hay que darle lugar sin saturarlos con
el soporte de estructuras, lo que provoca
un reduccionismo explicativo que frena
otras experiencias.
Foucault (1984/2003, 12) nombra a
su trabajo con la palabra ensayo. Ms
una forma existencial de vrselas con el
mundo que un gnero literario, aclara
Larrosa (2005) indicando que el ensayo
es una determinada relacin en el pen-
samiento, el modo experimental del pen-
samiento, una forma de vida que no re-
nuncia a una continua refexividad sobre
s misma. El ensayo no es la expresin
de una experiencia sino el lugar donde
el sujeto se ensaya a s mismo. La insistencia de
Larrosa puesta en la experiencia como lo que
nos pasa y no s lo que me pasa, se asocia a la
posibilidad de pensar la inquietud, el vaco, el
cuestionamiento como un momento en donde
prima la pregunta que moviliza a detenerse, a
pensar las ideas (2005). Es la ausencia de soporte,
es decir, una escritura sin soporte de signifcado
verdadero, lo que hace insoportable a la literatu-
ra. Y a la flosofa, pese a su auto-adjudicacin
de verdad. Y a tantos otros discursos, pese a que
quieran arrogarse verdad. Si hay soporte, este no
puede ser otro que el de las palabras y lo que con
ellas podemos hacer. La conviccin de este plan-
teo puede hacerse extensivo a otras disciplinas no
flosfcas que han heredado, tal vez de la floso-
fa, un modo de relacin con los textos objetivo
y autnomo, incluso en la produccin artstica,
como es el caso de la literatura. Es que Probar
(expereri) contiene la misma raz que periculum
(peligro), lo que asocia encubiertamente expe-
riencia y peligro (Jay, 2005/2009: 26)
10
. Probar
la propia transformacin en el ensayo de la es-
critura, vuelve a las palabras insoportables, por-
que no hay estructura que reduzca el signifcado
de las palabras para devolvernos la seguridad de
una verdad.
Jos Florez Nal
Adriana BARRlONEvO
72
UNLFam
pp. 7J
La maquinaria pedaggica pro-
duce fcciones discursivas cuyas eti-
quetas cognitivas aseguran que han
sido fabricadas en el lugar de ori-
gen de la verdad, marcando, de este
modo, la autenticidad del produc-
to docente, producto conocimien-
to, producto alumno: un tringulo
pedaggico que traza lneas de fuer-
za de un vrtice a otro y que como
un prisma transparenta los refejos
de verdad que descompone en co-
sas, en otros, en nosotros. El pensa-
miento basado en el signo binario
subyace en este modelo pedaggi-
co que supone que la escritura es
un cdigo o alfabeto que nos sirve
para transmitir, intercambiar y co-
municarnos. Sin embargo, lejos del
efecto tranquilizador de esta distin-
cin, las ideas hasta aqu expuestas
nos inquietan, al punto de volverse
insoportables, quizs porque per-
cibimos que el pensar desarrollado
bajo el amparo de una lgica que
conjuga signo y escritura en un bi-
narismo donde prevalece la verdad
que debe ser transmitida, languide-
ce a riesgo de convertirse en un resi-
duo cadavrico porque ya nada nos moviliza. Un
libro-experiencia, muy probablemente, necesite
de una escuela insoportable, es decir, una escuela
entendida como uno de los simulacros ms pode-
rosos y reales que ha creado la modernidad. Una
fccin, por lo tanto, posible de ser reinventada
y recreada en una transmisin que no imponga
interpretaciones y que abra el juego para la trans-
formacin en la experiencia.
Notas
1 Me refero el proyecto Vida y escuela. La experiencia
escolar del profesorado. Estudio en casos en una escuela
pblica. Coordinado por Martha Ardiles, Secretara de
Ciencia y Tcnica, Universidad Nacional de Crdoba
(Nro. 162/12)
2 El citado libro compila artculos que presentan los resul-
tados realizados en la Universidad Nacional de Crdo-
ba, institucin en la que me desempeo como docente.
3 Creo interesante hacer una distincin entre extranjera
y ajenidad. La primera tiene que ver con cierto extraa-
miento ante la lengua en el sentido de volver a interro-
garla porque hay una implicacin problemtica con ella;
la ajenidad en cambio tiene que ver con un distancia-
miento en que las palabras se han vuelto vacas porque
ya no dicen nada. Sobre esta distincin puede consultar-
se (Larrosa/Skliar, 2005 y Kohan, 2007)
4 Parret (1994, cap. 4) seala que usar argumentos pre-
supone el dominio de la lgica y que esta lgica, como
conjunto de procedimientos inferenciales, se aprende.
La racionalidad desplegada por la argumentacin es de-
terminada por un criterio exterior que pone en movi-
miento a la racionalidad argumentativa y que consiste
en el hecho de que quien argumenta no est implicado
en eso por lo que se argumenta: El mundo se presenta
como un conjunto de enigmas lgicos que encuentran
solucin cuando se descubre la verdadera ontologa sub-
yacente, es la objetividad de un razonamiento la que le
da su valor.
5 Martn Jay (2006/2009), ha escrito un magnfco libro,
Cantos de experiencia, en dnde explora los matices
discursivos que adopta la palabra experiencia, tomando
una amplia gama de flsofos desde los orgenes griegos
hasta los post-estructuralistas. Los dos autores que en
este escrito se considerar, Foucault y Derrida son ubica-
do por Jay en esta lnea, adjudicndoles como notas dis-
tintivas de esta corriente, la disolucin del yo integrado
y el nfasis puesto en el lenguaje como constitutivo de la
subjetividad, lo que redundara en la bsqueda de una
experiencia sin sujeto (cap. 9)
6 Para Ral Ferro (2009) el concepto de literatura en De-
rrida desmonta la oposicin sentido literal/sentido fgu-
Sin ttulo, xilografa
Jos Florez Nal
7J
UNLFam
pp. 7J
rado, fccin/realidad, literatura/flosofa; oposicin que
permitira la construccin de un discurso que se arroga
la posibilidad de inscripcin en la verdad; para dar cuen-
ta de este corrimiento recurre a la expresin literaturaf-
losofaliteraturaflosofaliteraturaflosofaliteratura
7 Me baso en los estudios histricos de Walther Ong
(1982/1993, cap. IV). Hay un dato histrico sumamen-
te relevante que liga, de hecho, la escritura a la flosofa
y a la educacin: Fueron los griegos quienes crearon el
primer alfabeto completo con vocales. Esto posibilita-
ra, por un lado, desarrollar el pensamiento abstracto y
analtico y por otro lado, propiciar su democratizacin
ya que resultaba ms fcil aprenderlo. La Escuela de To-
ronto viene trabajando sobre esta hiptesis. Puede apre-
ciarse el estado de la cuestin actual en la compilacin
de Olson y Torrance (1991/1998).
8 En sus ltimos aos Michel Foucault defne la experien-
cia como la correlacin, en una cultura, entre dominios
de saber, tipos de normatividad y formas de subjetivi-
dad (1984/2003, 8). Una subjetividad afectada por la
relacin que se tiene con la verdad, lo que, por otra par-
te, implica involucrarse, desde el pensamiento, con la ac-
tualidad o el presente.
9 Llamativamente, Foucault (1983/1996) encuentra en
Kant el inicio de esta relacin con la verdad que llama-
r Ontologa del Presente. La Analtica de la verdad en
Kant adopta la forma de una Razn legisladora, es decir
que busca la validez o legalidad de los juicios dichos, esa
actividad que solicitamos cuando demandamos a nues-
tros alumnos que fundamenten sus afrmaciones. Pero
tambin en Kant se encuentra un modo particular de re-
lacin con la verdad que entiende las palabras y las cosas
en trminos de experiencia, es decir, una verdad actual
con la que el sujeto se relaciona suscitando una recon-
versin subjetiva. En la singularidad de Kant, profesor
funcionario del Estado, se renen dos usos de Razn,
el de la Analtica de la Verdad y el de la Ontologa de la
verdad entendida como problemtica de la actualidad
que puede derivar en una experiencia. Con esta lectu-
ra, Foucault transforma la interpretacin ms corriente
del texto kantiano, maniobra con la que opera una expe-
riencia de s a partir de la perversin del sentido supues-
tamente originario del texto.
10 Con el propsito de cuestionar este humanismo moder-
no, Gabrile Dicker (2005) propone hablar de la ensean-
za como transmisin, porque al hablar de transmisin se
deja una zona de algo que pertenece al orden de lo inen-
seable. En este sentido, la idea de este artculo entiende
la enseanza y aprendizaje de la escritura como transmi-
sin, es decir, en el orden de la experiencia.
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Frinera evaluacin: Z7 de narzo de Z01J
Segunda evaluacin: 04 de abril de Z01J
Fecha de aceptacin: 04 de abril de Z01J
74
UNLFam
pp. 11
Sujeto pedaggIco y vncuIo educatIvo en eI
mbIto de Ia escueIa especIaI
1
Silvia Graciela CASTRO y Marcela Beatriz FERRARl
(*) Universidad Nacional de Rio Cuarto,
Facultad de Ciencias Humanas, Depar-
tamento de Ciencias de la Educacin,
Profesorado y Licenciatura en Educacin
Especial,
Ruta Nacional 36, km 601, 5800, Ro
Cuarto,
scastro@hum.unrc.edu.ar
(**) Universidad Nacional de Ro Cuarto,
Facultad de Ciencias Humanas, Depar-
tamento de Ciencias de la Educacin,
Profesorado y Licenciatura en Educacin
Especial,
Ruta Nacional 36, km 601, 5800, Ro
Cuarto,
mferrari@hum.unrc.edu.ar
Resumen
El presente escrito constituye un ensayo
originado en el proceso de anlisis de los
datos de diferentes investigaciones reali-
zadas en el mbito de la escuela especial.
Se retoman dos categoras emergentes: su-
jeto pedaggico y vnculo educativo, di-
mensiones que se funden en una relacin
dialctica caracterizando la complejidad
de esta praxis educativa que precisamen-
te adquiere diferentes modalidades segn
las particularidades de los sujetos y de las
situaciones contextuales en las cuales se
desarrolla.
La singular mirada que los sujetos docen-
tes reeren en relacin a su quehacer y
ms precisamente a los sujetos alumnos,
nos permite comprender la importancia
de estas relaciones, dado que construyen y
median la relacin del sujeto consigo mis-
mo y condicionan el vnculo con el saber.
El modo en que nos sentimos, nos vemos,
nos comportamos, en denitiva el cmo
somos, depende de las prcticas en las que
estemos insertos, donde la relacin con el
otro es fundamental.
Palabras claves: Escuela especial, sujeto
pedaggico, prctica profesional docen-
te, singularidad, diferencias.
Pedagogic subject and educational bond
in the context of the special school
Abstract
Tis paper constitutes an essay that sprang
from the process of data analysis from
dierent investigations carried out in the
context of special schools. Two emergent
categories are recaptured: the pedagog-
ic subject and the educational bond, di-
mensions that merge in a dialectical rela-
tion, characterizing the complexity of this
educational praxis that acquires dierent
styles depending on the peculiarities of
the subjects and of the contextu al situa-
tions in which it develops.
Te singular look that the teaching sub-
jects recount as regards their work and,
more precisely, their pupils, allows us to
understand the importance of these rela-
tions, since they construct and mediate
the relation of the subject with himself
and determine their link with knowledge.
Te way we feel, see ourselves, be have,
eventually how we are, depends on the
practices in which we are inserted, where
the relationship with others is vital.
Key words: Special school, pedagogic
subject, teaching professional practice,
singularity, dierences.
Introduccin
E
l presente artculo surge en el marco del proceso de anlisis de
relatos docentes que pertenecen al mbito de la escuela especial.
Particularmente de la construccin de dos categoras que emergen
de los datos: sujeto pedaggico y vnculo educativo. Dichos relatos
fueron solicitados como parte de la estrategia metodolgica inves-
tigativa, en donde se provocaba a la escritura a partir de frases que
los docentes tenan que incluir en sus narraciones. Estas frases: la
mente es, los mejores; el tiempo.; en mi corazn:
slo ella, adquieren el valor de metforas que permiten la ex-
presin de aspectos de orden cognoscitivo entrelazados con emo-
ciones, vivencias, marcas de relaciones y vnculos que conforman
la experiencia de vida de los docentes como sujetos que participan
en la construccin de su historia personal y colectiva al tiempo
que constituyen uno de los modos fundamentales de la relacin
pedaggica, sitio y corazn de los procesos educativos.
Detalle obra Lejana esperanza
Ricardo Arcuri
pp. 7485
Sujelo pedaqqico y vinculo educalivo
75
UNLFam
pp. 7485
Segn Puiggrs (2006) la educacin es una
prctica compleja que involucra a sujetos sociales
en una dinmica de transformacin, produccin
o reproduccin, en donde unos (educadores) po-
nen en accin dispositivos que les permiten in-
cidir sobre otros (educandos) en un proceso de
subjetivacin. Es en esta relacin donde la prc-
tica educativa se constituye a partir de la media-
cin de unos sujetos con otros. Esta mediacin,
adquiere diferentes modalidades segn las ca-
ractersticas particulares de los sujetos y de las
situaciones contextuales en las cuales se desen-
vuelven. Esta relacin mediada es lo que se de-
nomina sujeto pedaggico.
En palabras de la autora el sujeto pedaggi-
co refere
a la relacin entre educador y educando, al pro-
ducto de la vinculacin entre los complejos suje-
tos sociales que ingresan a las situaciones educa-
tivas (). El sujeto pedaggico que constituyen
ser decisivo para los resultados del proceso edu-
cativo (Puiggrs, 2006: 30).
Este constructo denominado sujeto pedag-
gico nos permite distinguir al menos dos com-
ponentes de la relacin educativa: el sujeto del
aprendizaje y el sujeto de la enseanza.
De acuerdo con Sanabria (2007), estos dos
sujetos en el acto educativo, en la prctica peda-
ggica establecen un lazo social que se genera a
partir de una oferta educativa por parte del su-
jeto de la enseanza, denominado por este autor
como agente, y la emergencia de una demanda o
disposicin para aprender por parte del sujeto del
aprendizaje, designado simplemente como suje-
to. El lazo social es lo que se conceptualiza como
vnculo educativo, (que) implica la conjugacin de
tres elementos que pueden esquematizarse a travs
del () tringulo pedaggico: contenidos, agente,
sujeto (Sanabria, 2007: 204).
En este sentido Medel (2001 en Tizio, 2001)
agrega que la funcin del educador/agente es pre-
cisamente encontrar un punto de encuentro en-
tre educando/sujeto y la cultura/contenidos. La
oferta no es algo del orden de lo concreto sino la
oferta de un vnculo con el saber (el subrayado
es nuestro) (Ob. Cit.:5). Se destaca esta accin
por parte del docente dado que se considera que
es precisamente la propuesta educativa que rea-
liza, con los contenidos como mediadores, la que
abre nuevas posibilidades en la trayectoria edu-
cativa de los sujetos.
Ambas categoras, sujeto pedaggico y vncu-
lo educativo, surgidas de los datos recolectados
mediante el proceso de investigacin del proyec-
to ya sealado, pueden pensarse como aspectos
que se funden en la prctica educativa e incluso,
para ser precisos, habra que sealar que a los f-
nes del presente escrito se entiende que el cons-
tructo terico de vnculo educativo se encuentra
subsumido dentro del concepto de sujeto peda-
ggico, dado que precisamente ste surge como
producto de la vinculacin entre el educador/
agente y el educando/sujeto en el contexto de la
relacin pedaggica que se establece en torno a
la transmisin de los contenidos como parte de
una cultura socialmente vlida.
An as, se desarrollarn ambas categoras
por separado, a los efectos de demostrar con ma-
yor claridad y organizacin las conceptualizacio-
nes, creencias y representaciones de los actores
con los cuales se trabaj. No obstante, es preci-
so sealar que para refexionar sobre lo que nos
convoca, se debe tener presente la relacin dia-
lctica que existe entre los conceptos abordados,
dado que ello es fundamental para comprender
las cosmovisiones que estn interactuando en la
prctica pedaggica en el mbito de la escuela
especial.
Es necesario destacar que durante el mismo
proceso de anlisis de los relatos docentes fue des-
cubrindose una complejidad de tal magnitud que
en ocasiones podra traducirse como una difcul-
tad de los investigadores para mostrar claridad en
la interpretacin de los datos. Estas aparentes con-
tradicciones nos llevaron a comprender tal como
lo plantea Merieu (1998) que la educacin impli-
ca la tensin que se produce entre la intensin del
educador para provocar un cambio en el alum-
no y la resistencia que ste opone a ser cambiado.
Esta misma tensin produce prcticas y discursos
que pueden interpretarse como contradictorios y
contrapuestos, an en las de un mismo sujeto de la
enseanza. De all que sea posible observar narra-
ciones que a lo largo de su desarrollo dan muestra
de estas tensiones.
Sujeto pedaggico: el sujeto del apren-
dizaje
Pensar en el sujeto del aprendizaje en el m-
bito de la escuela especial supone repensar los
marcos epistemolgicos y ontolgicos desde los
cuales nos posicionamos para comprenderlo; al
mismo tiempo que implica un esfuerzo por pro-
Silvia Craciela CAS1RO y Marcela Bealriz lLRRARl
76
UNLFam
pp. 7485
blematizar la nocin genrica de alumno
considerando lo que todos los educadores
sabemos, lo que la experiencia de la prc-
tica nos demuestra a diario: no existe dos
alumnos que sean iguales. Precisamente
porque en eso reside la riqueza de lo hu-
mano, en la diversidad y singularidad de
cada sujeto. (Contreras, 2002).
Como lo plantea Prez de Lara (2001)
el reconocimiento de una identidad, la del
sujeto de aprendizaje que forma un lazo
indisociable con el sujeto de la ensean-
za que aporta desde su mirada a la cons-
truccin de dicha identidad, nos remite a
reconocer la diferencia por sobre la fuer-
za de lo idntico, lo homogneo, lo quie-
to, lo esttico que no siempre acompaa
la dinmica de la vida y la necesidad de la
transformacin.
Sin embargo existe en los educadores
una tendencia a defnir al sujeto del apren-
dizaje en el mbito de la escuela especial
desde los parmetros que le otorgan una
identidad, es decir, la educacin se pro-
pone hacer de cada uno, alguien con una
identidad bien defnida por los cnones de
la normalidad, aquello que debe ser habi-
tual, repetido.
Al respecto, Prez de Lara (2001) afr-
ma que las palabras identidad, diferencia y
diversidad (son) tres palabras que conforman una
realidad disciplinar, institucional y subjetiva que
acaba defniendo y plasmando la identidad de la
educacin actual (ob. Cit: 293). La autora sostiene
que estas tres palabras se relacionan etimolgi-
camente entre s, produciendo una el signifca-
do de la otra, o bien confundindose entre ellas.
Identidad es igual a diferencia, al mismo tiem-
po se confunden diferencia y diversidad (como
contrarias a lo idntico). Por ello, es importante
tener claro dos conceptos; por un lado el de la
identidad interpretada como lo ms externo, lo
que est en relacin con los otros que la dan.
Por el otro, el de intimidad, entendida como lo
ms interior de nuestro ser, como la referencia
primera con respecto a la cual se determina la
identidad (relativa) del sujeto. En palabras de la
autora, la diferencia, la desviacin, la inclinacin
hacia lo no idntico que conforma la intimidad de
cada uno, nos aleja de la identidad que los otros
nos dan (Prez de Lara, 2001: 293).
En este sentido, en las evidencias recolecta-
das se ponen en tensin precisamente estos dos
aspectos. Hay concepciones que solo pueden dar
cuenta de esa identidad que el docente impone,
mientras que en otros casos, el vnculo educativo
establecido admiti una no imposicin por parte
del educador/agente permitiendo que el educan-
do/sujeto pudiera desplegar esa intimidad que le
permite ser quien realmente es. Para dar cuenta
de esta polaridad a continuacin se analizarn
en dos apartados diferentes (a. Homogeneidad
imperante? y b. Mirar la singularidad) relatos do-
centes que evidencian esta permanente tensin:
una, tendiente a la reproduccin o produccin
de una identidad determinada, la otra, buscan-
do una transformacin de esa homogeneidad en
una intimidad que d lugar a la singularidad de
cada sujeto.
El reconocimiento de este aspecto referido a
la intimidad en el plano de los procesos educa-
tivos, debe llevarnos a comprender la densidad
que implica la nocin del sujeto de aprendizaje
en la educacin en el mbito de la escuela espe-
cial y el inevitable vnculo que nos une al tipo de
Sin ttulo, piedra
Ricardo Arcuri
77
UNLFam
pp. 7485
identidad que le asignamos y a la intimidad que
permitimos que despliegue.
Homogeneidad imperante?
En las evidencias de las tres escuelas estudia-
das, es posible distinguir un sujeto tcito en don-
de la imposibilidad de nombrar al estudiante, al
alumno en el contexto de la escuela nos lleva a
hipotetizar sobre la difcultad de considerar a este
sujeto como un sujeto de aprendizaje; slo parece
considerrselo como un sujeto desde el desarro-
llo, siendo este ltimo tambin valorado desde
los parmetros de la normalidad.
Podemos dar cuenta de lo planteado a travs
de la siguiente evidencia:
Los mejores, el mejor hoy puede ser uno de
ellos maana otrootras veces puede ser el
nio que me mir y dijo agua, tobogn (Es-
cuela A, 1)
La expresin que marca la ausencia del suje-
to en este discurso puede llevarnos a refexionar
acerca del conficto que representa para este do-
cente, asociar en el contexto de su prctica en la
escuela especial una metfora que remita a los
mejores, el mejor alumno/estudiante en tr-
minos de adquisicin o construccin de conoci-
mientos. De all que fnalice la expresin hacien-
do referencia al nio que es mejor en cuanto a
los logros alcanzados en el proceso de adquisicin
de la lengua oral, en el marco de los procesos del
desarrollo humano.
Si observamos esta manera de concebir el su-
jeto de aprendizaje, podemos preguntarnos tal
como plantea Prez de Lara (2009) qu conse-
cuencias tiene esto en la constitucin de la sub-
jetividad?; en palabras de la autora no es de des-
cuidar que las tipologas subjetivas instituidas
marcan identidades que estn dadas desde una
mirada hegemnica o totalitaria, desde la pre-
sencia de un nosotros que otorga identidad a
los otros, esos otros que no son como nosotros.
As, el nosotros se convierte en un modelo de
comparacin y diferencia que responde a visio-
nes ya constituidas socialmente como patrones
de normalidad. Este nosotros es un colectivo
(normalmente poco explicitado en sus rasgos)
pero que se concibe como normalidad que hay
que extender y conseguir para todos o que reco-
nocer en su exclusin (defciencia, diferencia, di-
fcultad) para algunos. El relato que sigue pone
de manifesto estas ideas:
En mi corazn guardo un recuerdo impac-
tante. El da en que un joven con parlisis ce-
rebral hablaba acerca de su discapacidad y dijo
esto: mi mam cree que yo voy a caminar al-
gn da y yo le digo que s. Pero yo s que no
es as. Esta es mi cruz y la voy a llevar no te
parece?... Mi respuesta fue el silencio y la emo-
cin con lgrimas. (Escuela A, 5).
En este ltimo relato, la valoracin que el
alumno realiza de su propia identidad as como
la perspectiva del docente, muestran una conver-
gencia al interpretar la discapacidad como una
tragedia personal, connotada por creencias reli-
giosas que la asocian al sufrimiento necesario que
sta implica. Estas ideas religiosas se evidencian
en el objeto al que se alude, la cruz, como sm-
bolo de sufrimiento que los seres humanos pa-
decen por alguna razn, atribuida generalmente
a la divinidad.
En esta interpretacin subyacen los supuestos
del modelo de la marginacin, donde:
el rasgo principal es la exclusin, ya sea como
consecuencia de subestimar a las personas con
discapacidad y considerarlas objeto de compa-
sin, o como consecuencia del temor o el recha-
zo por considerarlas objeto de malecios o como
advertencia de un peligro eminente. (Palacios y
Bu ni, 2007:15).
En otros relatos, cuando se realiza referencia
explcita al sujeto de aprendizaje como alumno,
se evidencia una tendencia a enforcar el apren-
dizaje hacia su propia responsabilidad, es decir,
depender de su capacidad o nivel intelectual el
destino de la relacin pedaggica o del resultado
educativo. En esta forma de plantear la relacin
pedaggica y el vnculo educativo, la actuacin
del educador se circunscribe a la espera que su-
pone la apropiacin de los saberes escolares por
parte del estudiante. En este mismo sentido se
interpreta el resultado del aprendizaje, los frag-
mentos extrados de los relatos docentes eviden-
cian estas relaciones:
El tiempo que le lleva al sujeto (alumno) asi-
milar y comprender los contenidos a desarro-
llar durante el ao lectivo, depende de su ca-
pacidad (Escuela B, 5)
Esta manera de trabajar est relacionada, con
la seleccin de lecturas acorde al nivel intelec-
tual de los alumnos (Escuela C, 3)
78
UNLFam
pp. 7485
Siempre discuto con mis colegas el tema de:
que si un alumno es menos habilidoso que
otro, es l quien necesita incrementar el traba-
joya que el otro tiene un logro que el pri-
mero no lo tiene y si contina sin participar
no lo va a tener o va a continuar con menos
posibilidades (Escuela B, 7).
Si todo depende solo de la accin o de la ca-
pacidad del alumno, se renuncia a la posibilidad
de educar, se anula al sujeto del aprendizaje sus-
tituyndolo por un sujeto carente. En este senti-
do como sostiene Martinis (2006) ello implica el
borramiento de uno de los actores de la relacin
educativa, ello implica la desaparicin de la rela-
cin misma, la relacin mediada que en defniti-
va es el sujeto pedaggico; ello implica el quiebre
del vnculo educativo.
Mirar la singularidad: percibir al
diferente o percibir las diferencias?
El lugar de la educacin
Segn Skliar (2003) percibir la diferencia
del sujeto no es mirarlo como diferente, extra-
o, anormal, como el otro malfco, dado que ello
constituye una invencin para separar, segregar,
dividir, posicionando stas marcas como opues-
tas a la norma, a lo correcto, a lo que se debera
ser porque no est bien ser lo que se es. Si actua-
mos bajo esta lgica solo lo haremos mediante
un proceso de diferencialismo que consiste en se-
parar de las diferencias algunas marcas diferentes
y de hacerlos siempre a partir de una connotacin
peyorativa (Ob.Cit: 11).
Al contrario, percibir las diferencias es mi-
rar quin es el otro en su subjetividad, lo cual no
es anular la diferencia sino reconocerla y ello no
implica hablar en trminos de respetar y aceptar
al otro, dado que esto alude a que el otro depen-
de de nuestra aceptacin, de nuestro respeto para
ser lo que ya es.
En este sentido, en educacin no se trata de
caracterizar que es la diversidad sino en com-
prender cmo la diferencia nos constituye como
sujetos, sera apropiado decir aqu que las dife-
rencias pueden ser mejor entendidas como expe-
riencias de alteridad, de un estar siendo mltiple,
intraducible e imprevisible en el mundo (Skliar,
2003: 13).
Entender la educacin en trminos de perci-
bir y reconocer las diferencias y mirar las singu-
laridades implica que las prcticas pedaggicas
se constituyen en espacios donde la experiencia
en si, en tanto construccin de la subjetividad,
adquiere su verdadera relevancia.
Al respecto, podemos sealar que con esta
concepcin de sujeto existen evidencias que de-
muestran una posibilidad de despliegue de lo
educativo, independientemente del dfcit que
presente sujeto de aprendizaje. Evidencias que
plantean otra mirada en relacin a este sujeto,
a sus posibilidades de aprender y a la propia ac-
cin docente, reconstituyendo en este sentido la
relacin mediada y el vnculo educativo que da
lugar al sujeto pedaggico en s mismo.
Las expresiones del nio van manifestando sus
conocimientos. Al principio solo son esbozos,
eso que primero aparece como pseudo-nocio-
nespero lo que ms interesa es observar de
qu manera el nio, el alumno, en cada mo-
mento conoce con la gua de su docente, hasta
que este nio logra un autntico conocimiento
desde el contenido curricular. (Escuela B, 3)
Me dirijo hacia el aula donde espera a los j-
venes alumnos (personas) que asisten a tuto-
ra, son todos del Ciclo de especializacin
mientras relato la historia imaginaria, la ma-
yora cierra sus ojos, relaja su cuerpo y en oca-
siones alguno se durmi. Finalizada esta cada
uno relata su vivencia y hasta interpretan lo
vivenciado como sueo en un mundo real, al-
gunos suelen no querer contar y/o expresar y
son respetados en su decisin. He comproba-
do, sentido, mucho respeto, escucha entre los
jvenes mientras hacen los relatos, donde sue-
le haber risas, diversas opiniones y tambin si-
lencios (Escuela C, 2)
El alumno al cual se referen estos relatos no
marca una estigmatizacin del sujeto, por el con-
trario, observamos un discurso que se aleja de la
inexorable subordinacin del sujeto con discapa-
cidad al no aprendizaje, a la ausencia obligada
de su aporte durante el proceso educativo.
En relacin con estas ideas, Martinis (2006)
afrma:
Es claro que un punto de partida en esta ta-
rea est marcado por una claricacin acerca de
quin es el sujeto de la educacin y cul la tarea
de la educacin en relacin con l. Un sujeto de
la educacin es alguien en proceso de humaniza-
cin, colocado en posicin de recibir un legado,
de acceder a la transmisin de aquello que la hu-
manidad ha sido capaz de construir histrica-
mente y que le ha valido devenir precisamente
79
UNLFam
pp. 7485
en eso: humanidad () Debe entonces un sis-
tema educativo, una poltica educativa, tomar
como punto de partida aquello que denuncia
deshumanizacin en el sujeto de la educacin o
debe apostar a reconocer en ese otro aquello que
lo convierte en un ser ms de la misma especie,
en alguien en proceso de humanizacin? La pri-
mera formulacin lleva a un callejn sin salida
desde el punto de vista pedaggico; la segunda,
habilita una posibilidad (Ob. Cit. 2006: 2).
El sujeto de la enseanza
Como ya se mencion anteriormente las pro-
ducciones de los docentes son portadoras de una
complejidad que apenas alcanzamos a vislum-
brar. No podemos desconocer que lo expresado
hasta aqu pone en evidencia por parte del sujeto
de la enseanza diferentes concepciones en re-
lacin al sujeto del aprendizaje, recorriendo un
amplio espectro que se mueve desde el nio es-
tigmatizado, en un extremo, hasta el alumno que
es capaz de construir su saber en el otro extremo;
posiciones que en muchos casos se encuentran en
tensin u oposicin an en un mismo relato.
En el marco de esta complejidad tambin
es posible reconocer la constante preocupacin
que motiva a los docentes a preguntarse sobre sus
prcticas, mostrando una necesidad de reinsta-
lar al alumno con discapacidad intelectual en el
lugar del saber, cuestionando las estrategias de
enseanza que impiden proponer una alternati-
va para el aprendizaje. Es decir, en las diferentes
evidencias se observa la presencia de un docen-
te que demuestra compromiso con la actividad
pedaggica, que puede pensar en una prctica
docente amplia y compleja, as como en la nece-
sidad de formacin y refexiones autocrticas per-
manentes. Al mismo tiempo se observa un profe-
sional interesado por sus alumnos no solo desde
el saber que le aporta su formacin cientfca sino
tambin desde el compromiso humano que ma-
nifesta expresamente en su tarea diaria.
Al respecto, en la evidencia que
se consigna a continuacin se obser-
van algunos de los aspectos mencio-
nados.
En la prctica pedaggica en la escue-
la especial entra en juego tambin el
cuerpo del docente en donde a ve-
ces hay que acompaar su brazo con
el nuestro, hay que sostener al alumno
para que no entre en crisis (Escuela
A; 3).
En esta expresin es vlido desta-
car lo que Prez de Lara (2009) recrea
como la posibilidad del encuentro en-
tre docentes y alumnos, encuentro que
permite un acercamiento desde las di-
ferencias, reconociendo las particula-
ridades de cada uno. En palabras de la
autora, siempre han existido maestros
y maestras que han sabido acercarse a
los nios para crear un encuentro des-
de la singularidad de cada uno, pro-
curando un lugar tanto en la escuela
como en el mundo social. Esto sera
lo que la autora plantea precisamen-
te como la necesidad de escuchar al
otro dentro de mi.
As, en la evidencia que se retoma
en prrafos anteriores, podra estar
presente el contrasentido de la tpi-
Lejana esperanza, leo
Ricardo Arcuri
80
UNLFam
pp. 7485
ca formacin universitaria que por lo general los
profesionales del campo de la educacin especial
reciben en las academias. En esta oportunidad
no es ese saber cientfco-tcnico el que gua la
refexin de la docente, sino ms bien un cam-
bio de mirada que permite percibir el mundo
no slo desde la pura racionalidad sino desde el
saber del corazn, un saber que segn Prez de
Lara (2009) es necesario cuando nos encontra-
mos con la responsabilidad de educar a los suje-
tos cuyas historias precisamente se encuentran
secuestradas por el saber experto.
Al mismo tiempo, las evidencias tambin dan
cuenta de que el sujeto de la enseanza de las dis-
tintas escuelas con las cuales se trabaj, mantie-
ne la conviccin de desarrollar la tarea educati-
va an frente a situaciones adversas del contexto
del cual proviene el educando, es decir, situacio-
nes personales, familiares, sociales y econmicas
que lo someten.
Se puede dar cuenta de lo planteado con las
siguientes expresiones:
Cuando me reero al tiempo me reero al
tiempo histrico (sucesos, acontecimientos,
circunstancias, etc.) construidos y vivenciado
por agentes (docentes) que de manera incesan-
te actan, dicen, sienten, se conducencon-
virtindose en los principales protagonistas de
esos cambios y aprendizajes (Escuela B, 2)
en cada momento conoce con la gua de su
docente (Escuela B, 4)
As se destacan, al menos en el discurso, con-
cepciones que pueden resultar contradictorias
desde los relatos retomados en apartados ante-
riores. Es decir, frente a la fgura del docente que
desacredita al sujeto del aprendizaje porque en-
tiende a la defciencia, difcultad o discapacidad
como una carencia, una limitacin, tambin sur-
ge la actuacin del docente que desarma la idea
que asocia a la discapacidad con la casi seguri-
dad de bajos logros educativos, dado que queda
explcitamente planteada la posibilidad que tie-
ne el alumno de aprender y apropiarse del co-
nocimiento.
De acuerdo con Merieu (1998), podemos in-
terpretar la contradiccin que se pone en eviden-
cia en el anlisis de los relatos de los docentes en
el mbito de la escuela especial como un amplio
espectro de prcticas y discursos signados por la
metfora de la educacin como fabricacin en un
polo y en el otro, la educacin entendida como
formacin.
La educacin asimilada a la fabricacin pue-
de ser defnida como una actividad a travs de la
cual se utilizan conocimientos, saberes, tcnicas y
estrategias con el propsito de lograr un produc-
to. Este producto, en ltima instancia, es el refejo
de su creador, ha sido pensado y planifcado a su
imagen y semejanza con el objetivo de que una
vez fnalizado el producto que lleva la marca de
su autor, pueda reproducir esas mismas acciones
en el conjunto.
Pero tambin puede concebirse a la educa-
cin en trminos de formacin, de praxis, en-
tendindola como:
() una accin que no tiene ms nalidad que
ella misma: aqu ya no hay un objeto a fabricar,
ningn objeto del que se tenga una representa-
cin anticipada que permita su elaboracin y lo
encierre, en cierto modo, dentro de su resultado,
sino un acto a realizar en su continuidad, un
acto que nunca termina de veras porque no com-
porta ninguna nalidad externa a l mismo de-
nida con antelacin (ob.cit.: 62).
Al mismo tiempo se rompe con la fgura del
sujeto de la enseanza en la escuela especial ac-
tuando simplemente como un contenedor, asis-
tente social o cuidador que suplanta la fgura del
educador. En ese sentido, se observa a un docente
que se responsabiliza con su funcin de transmi-
tir una cultura socialmente vlida. De esta ma-
nera la mirada del docente est puesta en la po-
sibilidad de generar situaciones que brinden la
oportunidad de crear caminos que sean alterna-
tivas, oportunidades. Al respecto, exponemos las
siguientes evidencias:
Mi prctica pedaggica no se sita solo en el
aula (Escuela A, 11).
Slo ella (la prctica docente) exige forma-
cin permanente, debiendo tener una acti-
tud abierta a la autocrtica, a la reexin para
construirla diariamente ya que no basta con la
vocacinsino que es importante la profesio-
nalizacin (Escuela B, 5).
A lo mejor lo que debemos hacer es repensar
cul es la manera ms ptima de organizar los
tiempos para no tener una sensacin que mu-
chas veces juega como variable infranqueable
que condiciona, determina u obstaculiza nues-
tras prcticas y decisiones (Escuela B, 2).
81
UNLFam
pp. 7485
As, se observa en esta ltima ex-
presin un deseo de ensear, deseo que
permite repensar una variable (tiem-
po) presente en la prctica educativa
para que precisamente se pueda sos-
tener el acto educativo y por ende el
vnculo educativo. Es deseo del edu-
cador repensar la manera ms ptima
de organizar los tiempos para dar pre-
cisamente un tiempo que atienda a la
particularidad de la prctica docente
de modo que pueda considerar las sin-
gularidades de cada situacin, tal vez
evitando de este modo plagarla de ofer-
tas preestablecidas, con respuestas es-
tndar, con tendencias homonogenei-
zadoras (Tizio, 2001).
Al respecto Medel (2001 en Tizio,
2001) manifesta que
Los educadores necesitan un tiempo
para desarrollar su tarea, para pen-
sar, para entender, para dar un tiem-
po a los tiempos de la educacin de
cada sujeto, son condiciones necesa-
rias para que su accin es decir, su
oferta permita inscribir la parti-
cularidad del sujeto No siempre
se dispone del tiempo necesario para
que este trabajo se pueda realizar. Del
lado del educador esto implica tole-
rar lo que no sabe, lo que no sabe sobre el sujeto
y sobre sus intereses, lo que no sabe sobre qu se
transmite ni la apropiacin que har de ello el
sujeto, ni en qu tiempos y a pesar de todo ello
debe conar y apostar. (Ob. Cit.: 11)
Vnculo educativo
A lo largo de este escrito se ha mencionado
en reiteradas oportunidades la importancia que
tienen las concepciones del docente en relacin
al sujeto con el cual se vincula en la accin edu-
cativa. Es a partir de estas ideas acerca de quin
es el otro, donde se constituye dicha relacin, es-
tablecindose as el vnculo educativo. Segn Tizio
(2001) la educacin es un proceso que orienta al
sujeto a encontrar un lugar propio en la estructu-
ra social, lugar que de alguna manera est de-
terminado tambin por esas expectativas, por ese
lugar que el educador posibilita para el sujeto de
aprendizaje. Segn la autora, la funcin del edu-
cador es precisamente la oferta de un vnculo con
el saber. Para ello es necesario crear en el sujeto
del aprendizaje el deseo de aprender, al mismo
tiempo que de suponerle unos intereses y capa-
cidades que lo habilitan para ello.
En este sentido, a continuacin se consignan
algunas de las evidencias que pueden dar cuenta
de lo expresado:
donde se pone en marcha la creatividad, la
expresin de s y el reconocimiento del otro con
un compromiso afectivo y corporal, como toma
de conciencia de potencialidades, recursoses
una propuesta que invita a contactarse con uno
mismo y abrirnos a nuevos canales de comuni-
cacin y autocomprensin (Escuela C, 2).
Cuando las mentes uyen, la vida se constru-
ye y si el vnculo surge, si la mente se abre, se
comunica con otra mente con sus particulari-
dadesall el mundo de cada uno se modi-
ca (Escuela B, 1)
En otras palabras, cuando se cree en las posi-
bilidades de un sujeto para construir un saber se
La invocacin, dibujo con tinta china
Iara Garca
82
UNLFam
pp. 7485
ponen en juego estas concepciones que los do-
centes tienen en relacin con esas posibilidades,
con esas capacidades. Si hay reconocimiento del
otro y si el vnculo surge tambin se genera una
oferta educativa, un lazo social con posibilidades
de futuro, con posibilidades de reinvencin per-
manente, en cada momento segn las caracters-
ticas de los sujetos intervinientes y de las condi-
ciones contextuales.
El educador encarna una oferta que en general se
toma como si fuera solamente de contenidos con-
cretos. Pero la verdadera oferta es la de un marco
que incluye un vaco como lugar necesario para
permitir alojar la particularidad del sujeto y as
darle la posibilidad de hacer con los contenidos
culturales (Tizio, 2001:20)
Segn la autora mencionada, el vnculo educa-
tivo habla del agente, del sujeto y del saber. Estos
aspectos nos remiten necesariamente a las ins-
tituciones educativas donde tienen lugar estos
vnculos concretando la accin de educar, el he-
cho educativo.
Para Garay (2000) la trama de vnculos inter-
subjetivos presentes en las instituciones educati-
vas, muestra la red de signifcados y posiciones
que cada sujeto ocupa en el entramado. Es decir,
el sujeto realiza un despliegue de actuaciones de
acuerdo a las posiciones que le son prescriptas
desde un orden instituido. El siguiente pasaje,
en relatos docentes, pone en evidencia estas afr-
maciones:
Los mejores encuentros que siempre es inte-
resante destacar, tienen lugar en situaciones de
aula en la que la interaccin docente-alumno
se conocen los modos de dilogo a travs de
un tiempo pautado institucionalmente (hora
de clase) (Escuela B, 3).
Hay un lugar especial para los alumnos,
compaeros y familiares con los que comparto
ms cantidad de tiempo o con los que tengo
un vnculo especial (Escuela A, 9).
Este ltimo relato nos remite al lugar pedag-
gico y social que ocupan alumnos, compaeros
y familiares, sujetos que se hallan involucrados
en el trabajo de este docente, que adems estn
particularmente distinguidos por una relacin de
afecto. Pero este ordenamiento institucional no
es slo material y social sino tambin simblico,
a travs del cual se connotan otros signifcados
que no siempre coinciden con la forma institu-
cional. Es en ese espacio en donde aparecen otros
sujetos, actores institucionales, que no gozan de
un afecto positivo, cuyas posiciones ocupadas o
asignadas los dejen por fuera, excludos, en el
margen, en silencio. Frente a la resistencia de ocu-
par esos lugares, aparece el conficto que suele vi-
venciarse institucionalmente como una situacin
catica y descontrolada. Algunos de los siguientes
relatos se orientan en esta direccin:
Su conducta era terrible, diariamente tiraba
todo el material y hasta los bancos en uno de
sus berrinches, adems de escaparse corriendo
por el canal que pasaba frente a la escuela.
Un da, en un ataque, no solo desparram ma-
terial sino que tir abajo el armario con todo
adentro, justo en el horario en que estaba por
pasar el colectivo que se los llevaba a ella y
otros chicos. Por supuesto no subi a ese co-
lectivo, orden el aula y nos fuimos juntas en
el prximo. Fuimos entraables desde ese da.
Es a la nica que recuerdo en detalle y hasta su
nombre (Escuela A, 7).
Ese dicho de a todos los quiero por igual
no es tan real, en la vida en general uno crea
diferentes vnculos con las personas. (Escue-
la A, 9).
Consideraciones nales
Parafraseando a Skliar (2003), todos quienes
intentamos alguna vez escribir en un papel algo
de aquellas cuestiones o ideas que nos inquietan,
siempre debemos terminar dicho escrito hacien-
do referencia en el ltimo apartado a la educa-
cin, acaso todo lo que se dijo antes no es edu-
cacin? Por ello aqu, no se retomarn cuestiones
o lineamientos a tener en cuenta en sta prctica
sino, ms bien, algunos sentidos que puede tener
el mirar multirreferencialmente la construccin
del sujeto pedaggico y el vnculo educativo en
el mbito de la escuela especial.
En este planteo, que intent incorporar las
voces de los docentes a travs de sus relatos, se
observ una tendencia en las concepciones del
sujeto de la enseanza a comprender al sujeto
del aprendizaje y a sus logros escolares desde una
perspectiva de anormalidad, percibiendo la di-
ferencia como defciencia, como solo carencia
o difcultad, como negatividad y no como otra
posibilidad, otra forma de ser y de aprender. Al
mismo tiempo se observaron tendencias en las
8J
UNLFam
pp. 7485
concepciones de estos mismos relatos, que se-
alan una orientacin hacia prcticas pedaggi-
cas que irrumpen sobre el juicio psicosocial de
la normalidad (Contreras, 2002). De este modo
y teniendo presente que la subjetividad siempre
se constituye en la relacin con el otro, surge el
interrogante acerca de cul es el lugar que est
planteando el docente de la escuela especial para
que el sujeto de desarrollo pase a convertirse en
sujeto de aprendizaje. En otras palabras, surge la
preocupacin acerca de cmo se puede pensar
dispositivos pedaggicos que supongan una expe-
riencia de s en relacin con la alteridad, donde
los sujetos puedan reconocerse con un dominio de
saber posible? (Prez de Lara, 2009:25).
Al mismo tiempo este planteo lleva a otro
interrogante cmo se confgura la subjetividad
del sujeto diferente cuando se lo trata, se lo re-
conoce y se le pide autodenominacin como di-
verso, anormal, defciente? Desde la postura que
asume el profesional, el maestro puede ense-
ar a ocuparse de uno mismo? qu cuidado de
si mismo puede estar presente en esta educacin?
(Foucault, 1990).
Es en este sentido, donde las prcticas peda-
ggicas adquieren su relevancia, donde el docen-
te se constituye en alguien fundamental para la
experiencia que el alumno tiene de s, dado que
son stas relaciones las que construyen y median
la relacin del sujeto consigo mismo y al mis-
mo tiempo determinan el vnculo con el saber.
El modo en que nos sentimos, nos vemos, nos
comportamos, en defnitiva el cmo somos, de-
pende de las prcticas en las que estemos inser-
tos, prcticas en donde la relacin con el otro es
fundamental.
Como sostiene Foucault (1990) el maestro es
un operador en la reforma de un individuo, y en
la formacin del individuo como sujeto, es el me-
diador en la relacin del individuo a su constitu-
cin en tanto que sujeto (Ob.Cit.: 59). Por ello la
funcin del educador en la prctica pedaggica
implica situarse y situar a ese otro, sujeto alumno,
teniendo siempre presente que ambos se consti-
tuyen como tal en dicha relacin.
De acuerdo con Larrosa (1995:266): el suje-
to no es algo que pueda analizarse independien-
temente de esos discursos y esas prcticas, puesto
que es ah, en la articulacin compleja de discursos
Libres, dibujo a lpiz y carbonilla
Jimena Contreras
84
UNLFam
pp. 7485
y prcticas donde se constituye en lo que es. Afr-
ma, que mirar lo evidente es aceptar algo que se
impone para ver por su misma autoridad, con tal
claridad que cualquier duda es imposible plan-
tearla dado que puede sonar como poco lgica,
la pregunta consiste en quin, quines o qu nos
est haciendo mirar esto o aquello.
Foucault (1990) ha demostrado que lo que
todo el mundo ve, no siempre ha sido visto as
y que lo que se pone en evidencia es una deter-
minada constitucin de la mirada, por lo cual
nuestra mirada es menos libre de lo que pen-
samos. Entonces, retomando a Larrosa (1995),
qu nos proponemos aquellos que intentamos
deconstruir los signifcados subyacentes en esa
mirada? Quizs nos proponemos demostrar que
nuestra mirada es tambin ms libre de lo que
pensamos.
Como afrma Skliar (2003), esta mirada ms
libre es la que puede construir una reformulacin
sobre las relaciones con los otros en la educacin,
concretamente en la escuela, percibiendo la dife-
rencia no como algo a ser corregido sino como
una mismidad con la cual hay que conversar con
los otros y de los otros entre si, una conversacin
que sirva para mantener las diferencias y no para
asimilarlas.
Esta es la mirada que puede permitir que la
escuela especial sea un husped de los sujetos,
pero sin imponerle las reglas de juego de la hos-
pitalidad, que la tornan una hostilidad. Este mi-
rar es dejarse tocar, saberse cerca de alguien que
tiene nombre, apellido, historia y futuro, circuns-
tancias y deseos. Es mirar la interrelacin, mirar
la singularidad del otro para poder percibir su
posibilidad, dejndose sorprender:
es percibir su fuerza () percibir la fuerza del
otro es la tarea educativa ms importante, por-
que al hacerlo, si nuestra relacin es de conan-
za, esa fuerza que el otro percibe y reconoce en
s, () es fuerza que el otro activa para vivir y
para dar sentido y dignidad a su vivir. (Contre-
ras, 2002:65).
Finalizando, los relatos analizados muestran
la manera en que se deciden las formas de acceso
al conocimiento, quines lo deciden, sobre la base
de qu criterios y con qu recursos, constituyen-
do los dispositivos pedaggicos que se asientan
sobre las cosas, los signifcados y las relaciones
interpersonales que en el mbito de la escuela
especial pueden otorgar una direccin normali-
zadora o transformadora a la identidad/intimi-
dad del sujeto de aprendizaje y el sujeto de la
enseanza.
En palabras de Guyot (2008):
la educacin y la cultura podran empezar la ta-
rea superadora de instalar otras condiciones de
existencia para los seres humanos en la hora gra-
ve por la que atraviesa este nuevo siglo, a la luz
que emana de una nueva idea de sujeto que tiene
la posibilidad de dejar de ser lo que otros hicie-
ron de l. Este es tal vez el primer acto de una
voluntad liberadora! (Ob.Cit: 171).
En este sentido, entendemos a la educacin
como una prctica contradictoria, esperanzado-
ra y liberadora que est presente en el mbito de
la escuela especial con todos estos matices. Nos
encontramos siempre a la espera de hallar entre
las paredes que habitan las personas con disca-
pacidad y quienes acompaan su trayecto edu-
cativo, algo no esperado, incierto y en ocasiones,
algo que podra resultar incomprensible.
Nuestro recorrido por los caminos que cons-
truyeron los docentes a travs de sus relatos nos
conmovi conceptualmente, obligndonos a
abandonar la lgica dualista para analizar los
El grito, cermica
Ricardo Arcuri
85
UNLFam
pp. 7485
signifcados profundos de las intenciones que
movilizan a los educadores. Nos sentimos inter-
peladas por la complejidad del discurso de cada
actor educativo, llevndonos a ampliar la mirada
hacia los sujetos de la enseanza, los maestros,
a quienes solemos sealar con juicios acerca de
las formas en que deberan proponer la prctica
pedaggica. Es decir, muchas veces negamos al
sujeto de la enseanza como un ser tambin com-
plejo, contradictorio y con capacidad de transfor-
macin. En su lugar, nos remitimos a clasifcar e
identifcar a aquellos innovadores y a los con-
servadores o reproductores, perdiendo de vista
que en el vnculo educativo ellos tambin son
interpelados y que tambin ofrecen resistencia
a ser cambiados.
Retomando a Kaplan (2003 en Guglielmino y
Valente, 2006) si se reconoce al otro como porta-
dor de una voz, si se lo reconoce como un sujeto
portador de expectativas, sentimientos, los dis-
positivos pedaggicos podrn presentarse como
espacios posibles para torcer destinos que se pre-
sentan como inexorables.
Como una fbra fundamental del entramado
educativo, el sujeto de la enseanza tiene la res-
ponsabilidad de posibilitar el acceso al conoci-
miento de todos los sujetos que llegan a la escue-
la, porque esa accin es parte del acontecimiento
que nos permite a los seres humanos ser libres.
Esa es la condicin a la que no se puede renun-
ciar para poder educar.
Nota
1 El presente escrito surge de los proyectos de investiga-
cin denominados: La prctica docente en la Escuela
Especial: signifcados y sentidos desde las voces de sus
protagonistas. Estudio en Escuelas de la ciudad de Ro
Cuarto y la Regin, dirigido por la Lic. Marhild Cor-
tese, aprobado y subsidiado por la Secretara de Cien-
cia y Tcnica de la Universidad Nacional de Ro Cuarto,
por Resolucin Rectoral N 442/09 y Escuela Especial:
construccin de sus significados y sentidos desde el
aporte de los actores institucionales. Estudio en escuelas
especiales de la ciudad de Ro Cuarto y de la Regin, di-
rigido por la Lic. Marhild Cortese, aprobado y subsidia-
do por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universi-
dad Nacional de Ro Cuarto, por Resolucin Rectoral N
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Fecha de recepcin: J de novienbre Z01Z
Frinera evaluacin: Z5 de novienbre Z01Z
Segunda evaluacin: Z8 de novienbre Z01Z
Fecha de aceptacin: Z8 de dicienbre Z01Z
86
UNLFam
pp. 11
L
a Educacin Ambiental (EA) constituye un campo (Bourdieu,
1990) en el que se integran y disputan intereses, y en el que
emergen temticas, experiencias y trayectorias a partir de la accin
de diversos agentes e instituciones. En dicha disputa, a nuestro
entender, la legislacin dara cuenta del posicionamiento hege-
mnico en un pas, ya que al vincularse con las polticas pblicas
de un Estado sobre el tema, a la vez expresa posicionamientos de
actores dominantes e implica un cierto consenso poltico y social.
Partiendo de estas consideraciones, y en el marco de una investiga-
cin ms amplia
1
, nos hemos preguntado: qu plantean los trabajos
que vinculan Educacin Ambiental (EA) y legislacin educativa
en Argentina? en qu contexto, dentro del campo de la EA, se
insertan? A fn de responderlas, hemos realizado una indagacin
bibliogrfca considerando documentos e investigaciones sobre EA
en general, y sobre EA y legislacin en particular, producidos tanto
a nivel internacional como regional y nacional. Construimos as una
plataforma inicial de autores, debates y enfoques sobre EA y legisla-
cin que permite comenzar a situarnos en este campo y en nuestra
LducacIn AmbIentaI y IegIsIacIn educatIva en
ArgentIna. HacIa un estado de Ia cuestIn
Luca M. CONDENANZA y Silvina CORDERO
(*) Profesora en Ciencias de la Educa-
cin (UNLP), Becaria en el Instituto de
Investigacin en Humanidades y Ciencias
Sociales (IDIHCS) de la Universidad Na-
cional de La Plata. Integrante del Grupo
de Didctica de las Ciencias (IFLYSIB,
UNLP-CONICET) y del Centro de Estu-
dios para el Cambio Social (CECSo-La
Plata).
Calle 55 N910. (1900) La Plata. Ar-
gentina.
luciacondenanza@yahoo.com.ar
(**) Docente Investigadora del Departa-
mento de Ciencias de la Educacin, Fa-
cultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, Universidad Nacional de La
Plata. Docente auxiliar de Didctica de las
Ciencias Naturales y del Seminario Inter-
ctedras Educacin Popular y Promocin
de la Salud, del mismo Departamento.
Integrante del Grupo de Didctica de las
Ciencias (IFLYSIB, UNLP-CONICET).
Calle 55 N910. (1900) La Plata. Ar-
gentina.
cordero@iflysib.unlp.edu.ar
Resumen
Este trabajo presenta los resultados de una
revisin bibliogrca que considera docu-
mentos e investigaciones sobre Educacin
Ambiental (EA) en general, y sobre EA y
legislacin en particular, producidos tan-
to a nivel internacional como regional y
nacional, guiada por las preguntas: qu
plantean los trabajos que vinculan EA y
legislacin educativa en Argentina? En
qu contexto, dentro del campo de la EA,
se insertan? A travs de revisiones de re-
ferencia caracterizamos el panorama in-
ternacional y latinoamericano de la EA,
mientras que sobre Argentina analizamos
los aportes de cinco artculos y un libro re-
levantes para nuestra focalizacin. Sin pre-
tender haber hecho un rastreo exhaustivo,
esta aproximacin permiti vislumbrar la
necesidad de profundizar los estudios que,
ms all de describir el contenido de las
diversas legislaciones, analicen su senti-
do en el contexto histrico de sancin de
cada norma, as como el estado de rela-
cin de fuerzas en el campo de la Educa-
cin Ambiental.
Palabras clave: Educacin Ambiental, le-
gislacin educativa argentina, revisin bi-
bliogrca, campo.
Environmental Education and educational
legislation Towards a state of the matter
Abstract
Tis paper presents the results of a lit-
erature review that considers documents
and research work on environmental ed-
ucation (EA) in general, and on EA and
legisla tion in particular, produced at the
international, regional and national lev-
els, and guided by the questions: What
do works linking EA and education in
Argen tine legislation contend? In what
context, within the EA eld, are they in-
serted? Trough the referred reviews we
characterize the EA international and Lat-
in American pan orama, and analyze the
contributions of ve articles and a book
relevant to our focus on Argentina. With-
out claiming to have done thorough re-
search, this ap proach allowed us to per-
ceive the need to deepen the studies that,
apart from describing the content of the
various laws, analyze its meaning in the
historical context in which each regula-
tion was passed, as well as the relation-
ship between forces in the eld of envi-
ronmental education.
Key words: Environmental Education,
Argentine educational legislation, litera-
ture review, eld.
Detalle obra El beso
Ricardo Arcuri
pp. 84
Lducacin Anbienlal y leqislacin educaliva
87
UNLFam
pp. 84
den identifcarse zonas de convergencia. Por ello,
al analizar propuestas o prcticas de EA, stas
pueden integrarse en ms de una corriente.
En otro artculo, la autora analiza ms espe-
cfcamente la investigacin en lengua francesa
en EA y concluye que aunque poco sostenida y
difundida, es ya relativamente rica y diversifca-
da (Sauv, 2000:52). Brinda una defnicin in-
teresante de la EA: dimensin de la educacin
contempornea que se preocupa por optimizar la
red de relaciones persona grupo social medio
ambiente; y sobre medio ambiente: eco-socio-
sistema caracterizado por la interaccin entre sus
componentes biofsicos y sociales (ibdem). As,
una intervencin educativa o una investigacin
que considere aspectos slo sociales o slo bio-
fsicos, no es para la autora una actividad propia
del campo de la EA.
Las trayectorias de la EA en Amrica
Latina
Mientras Sauv construy las corrientes en
EA a partir de publicaciones en Europa y Am-
rica del Norte, desde Mxico, Gonzlez Gaudia-
focalizacin especfca, ya que existen numerosos
libros, artculos y ponencias sobre EA, pero stas
son principalmente propuestas educativas y sis-
tematizaciones de experiencias
2
.
Teniendo en cuenta la abundancia de material
referido a EA, primeramente haremos un paneo
internacional y latinoamericano con la intencin
de contextualizar las producciones relacionadas
con la legislacin, tomando como principales re-
ferencias algunos autores que han realizado revi-
siones desde distintos pases. En segundo lugar,
focalizaremos en lo producido sobre EA y legisla-
cin, y fnalmente, researemos algunos estudios
realizados en el pas sobre estos temas.
Una cartografa de la EA en publicacio-
nes de Europa y Amrica del Norte
En un estudio basado en publicaciones de Eu-
ropa y Amrica del Norte, Sauv (2004, 2010)
identifc quince corrientes segn concepcin de
ambiente e intencin central de la EA (entre otros
criterios), que sintetizamos en el cuadro 1.
Segn esta clasifcacin, cada corriente com-
prende caractersticas particulares aunque pue-
Cuadro 1.
Corriente Concepcin de ambiente Finalidades/ Objetivos de la EA
Naturalista Naturaleza Reconstruir un lazo con la naturaleza
Conservacionista/ recur-
sista
Recurso Adoptar comportamientos de conservacin. Desarrollar habilidades
relativas a la gestin ambiental.
Resolutiva Problema Desarrollar habilidades de resolucin de problemas: del diagnstico
a la accin
Sistmica Sistema Desarrollar el pensamiento sistmico
Cientfca Objeto de estudio Desarrollar habilidades relativas a la experiencia cientfca
Humanista Medio de vida Conocer el propio medio de vida y conocerse mejor en relacin a ese
medio. Desarrollar sentimiento de pertenencia
Moral / tica Objeto de valores Dar prueba de eco-civismo. Desarrollar un sistema tico.
Holstica Holos todo el ser Desarrollar las mltiples dimensiones del ser en interaccin con el
conjunto de dimensiones del ambiente. Desarrollar un actuar partici-
pativo en y con el ambiente
Bio-regionalista Lugar de pertenencia. Proyec-
to comunitario
Desarrollar competencias en eco-desarrollo comunitario, local y re-
gional
Prxica Crisol de accin/ refexin Aprender en, por y para la accin. Desarrollar competencias de re-
fexin
Crtica Objeto de transformacin.
Lugar de emancipacin
Deconstruir las realidades socioambientales en vistas a transformar lo
que causa problemas.
Feminista Objeto de solicitud Integrar valores feministas a la relacin con el ambiente
Etnogrfca Territorio. Lugar de Identi-
dad. Naturaleza/Cultura
Reconocer el estrecho lazo entre naturaleza y cultura. Clarifcar la
propia cosmologa. Valorizar la dimensin cultural de la relacin con
el ambiente
Eco-educacin Polo de interaccin para la
formacin personal. Crisol de
identidad
Experimentar el ambiente para formarse en y por el ambiente. Cons-
truir su relacin con el mundo con los seres-otros-que-humanos
Sostenibilidad/ Sustenta-
bilidad
Recursos para el desarrollo
econmico
Promover un desarrollo econmico respetuoso de los aspectos socia-
les del ambiente
Fuente: Elaboracin propia a partir de Sauv (2004, 2010)
Lucia M. COLLAZA y Silvina CORLLRO
88
UNLFam
pp. 84
no (2007) identifc las trayectorias de EA en
Amrica Latina, basndose principalmente en
Congresos, Documentos, Talleres y Seminarios
regionales e internacionales. Su estudio como la
mayora en esta materia parte de la dcada del
70, con la Conferencia de Estocolmo (1972), y
destaca que las especifcidades de la regin esta-
ban marcadas por la teora de la dependencia, la
teologa de la liberacin y la pedagoga del opri-
mido, corrientes de pensamiento que dan cuenta
de una Amrica Latina como terreno de fuertes
luchas y empates hegemnicos en los distin-
tos Estados. En 1976 tuvo lugar el Taller Subre-
gional de EA para la Enseanza Secundaria, en
Per. All se remarc que al contrario de los pa-
ses desarrollados, en Amrica Latina la problem-
tica ambiental no proviene de la abundancia y el
derroche, sino de la insatisfaccin de necesidades
bsicas (Gonzlez Gaudiano, 2007: 36). Luego,
el autor refere a la Reunin Regional de Expertos
(Bogot, Colombia, 1977), donde se afrm que
la EA es un elemento esencial de todo proceso de
eco-desarrollo (Teitelbaum, 1978: 52, subrayado
del autor). Aparece el concepto de eco-desarrollo,
que ser especialmente relevante ms tarde en la
defnicin de EA consensuada en la Conferencia
Internacional sobre Medio Ambiente de Tbilisi
(URSS, 1977). All se sealaron algunos puntos
crticos de la EA: resulta muy abstracta y a veces
alejada de la realidad del entorno local; se centra
en transmitir conocimientos y no en la formacin
de comportamientos responsables; pone excesi-
va atencin en la conservacin y proteccin de
la vida silvestre, descuidando dimensiones eco-
nmicas y socio-culturales. Adems se plante
que la EA no debe tratarse como disciplina ais-
lada, sino como dimensin integrada al currcu-
lum escolar en su conjunto, promoviendo una
educacin interdisciplinaria. No obstante, segn
Gonzlez Gaudiano (2007), estas consideraciones
se enfrentaron con un sistema educativo autori-
tario y enciclopedista, entre otras caractersticas.
El escenario de la educacin no-escolar tampoco
favoreci el desarrollo integral de esta concepcin
de la EA porque impact predominantemente en
las clases medias urbanas y en organizaciones de-
cididamente conservacionistas
3
.
La EA en la regin cobr impulso en los 80,
y en los 90 gan poder simblico
4
por la Cum-
bre de Ro de Janeiro, el Foro Global Ciudadano
(ambos en Brasil, 1992), y el I Congreso Ibero-
americano de EA (Guadalajara, Mxico, 1992).
No sin difcultades, dichos eventos abrieron las
compuertas regionales para fortalecer la dimen-
sin ambiental en los curricula de los sistemas
educativos. En el mismo ao se celebr la Con-
ferencia Mundial sobre Educacin y Comuni-
cacin sobre Ambiente y Desarrollo (ECO-ED,
1992, Canad), en la cual, segn Sauv (1997, ci-
tada en Gonzlez Gaudiano, 2007), la UNESCO
introdujo la idea de Educacin para el Desarrollo
Sustentable. Y en 1994, este organismo inici el
intento de reemplazar el trmino EA por Educa-
cin para el Desarrollo Sustentable en Amrica
Latina (Gonzlez Gaudiano, 2007).
En sntesis, en los 90 se profundizaron las
controversias en el campo de la EA: los discursos
provenientes de Europa, Estados Unidos, Aus-
tralia y Canad adheran a la idea de Educacin
para el Desarrollo Sustentable, mientras que los
discursos de Amrica Latina no fueron fcilmen-
te permeables a esta idea, lo que deriv en una
tensin entre los pases del norte y del sur que,
segn el autor, an hoy no est resuelta.
Para fnalizar, hay que destacar que los pases
de la regin tienen un desarrollo diverso, desigual
y asincrnico en cuanto a la EA. Por ejemplo,
Brasil y Colombia han establecido programas y
proyectos desarrollados por los ministerios de
educacin y del ambiente (en la escuela y en m-
bitos no-formales respectivamente). En Ecuador,
Per, Uruguay y Paraguay el mayor desarrollo en
EA lo han logrado las ONG. Guatemala cuenta
con una Red de Universidades sobre formacin
ambiental y con una estrategia nacional
5
. Tam-
bin existen proyectos multinacionales como el
Programa Latinoamericano de Formacin de
Educadores Populares Ambientales (en el que
participan once pases). Y por ltimo, Colombia
y Brasil han establecido programas y proyectos
desarrollados por los Ministerios de Educacin
y de Ambiente.
La EA en Brasil
En nuestro rastreo de investigaciones sobre el
tema encontramos numerosas producciones de
investigadores y docentes brasileros. Por razones
de espacio, referimos sintticamente slo el tra-
bajo de Marco Reigota (2002), quien realiz un
estado del arte sobre las investigaciones en EA en
Brasil, mostrando que desde 1984 se estn pro-
duciendo tesis y disertaciones. Su estudio revel
una gran amplitud temtica (ecologa, basura,
recursos hdricos, conservacin y salud); la
infuencia de Paulo Freire en trminos de funda-
89
UNLFam
pp. 84
mentos terico-pedaggicos; pocas alusiones a lo
metodolgico y entre ellas, la preminencia de es-
tudios desde anlisis de lenguajes, perspectivas y
representaciones, as como la interdisciplinarie-
dad; y () el creciente anlisis de los aspectos po-
lticos de la EA dirigidos principalmente a las pol-
ticas pblicas, movimientos sociales y construccin
de la ciudadana (Reigota, 2002: 60).
Legislacin y EA en Amrica Latina y
sus antecedentes internacionales
En este apartado consideramos tanto docu-
mentos ofciales como producciones acadmicas.
El cuadro 2 resume contexto, nombre y conteni-
do de eventos y declaraciones relevantes para el
estudio de la EA en la legislacin educativa.
Respecto de Amrica Latina, slo encontra-
mos dos trabajos acadmicos que vinculan legis-
lacin y EA: Roque Molina (2009), desde Cuba
analiza la legislacin existente en la regin, y sos-
tiene que en las ltimas dos dcadas se desat
un efecto multiplicador de la EA. Se trata de un
proceso de institucionalizacin, indica la autora,
que evoluciona y se desarrolla en articulacin y
condicionado por el poder poltico, y compren-
de como inicio la Conferencia de Estocolmo de
1972. No obstante, antes de este evento, Ecua-
dor, Cuba, Per y Panam realizaron reformas
constitucionales introduciendo consideraciones
ambientales. Posteriormente, dieciocho pases
promulgaron nuevas constituciones en las que
la proteccin del medio, la soberana sobre los
recursos naturales y la aspiracin de alcanzar un
desarrollo sustentable son objetivos centrales.
Roque Molina (2009) da cuenta de las distintas
leyes sancionadas en cada pas, en dos perodos
1974-1990 por un lado, y 1990-2009 por otro,
demostrando que la Cumbre de Ro92 acrecen-
t la tendencia de institucionalizacin a travs de
la elaboracin de agendas nacionales y la apro-
Cuadro 2.
Ao Evento Documentos Comentarios
1972
I Conferencia de las Naciones
Unidas sobre el Medio Humano.
1 Cumbre de la Tierra (CNU-
MAD), Estocolmo (Suecia).
Dos documentos: Declara-
cin de Principios y Plan
de Accin (con recomen-
daciones).
Esta conferencia fue el primer gran evento convocado
por la ONU sobre cuestiones ambientales internaciona-
les. En la reunin se acord una Declaracin que con-
tiene 26 principios sobre ambiente y desarrollo (el 19 re-
fere a cuestiones educativas), un plan de accin con 109
recomendaciones, y una resolucin.
1973
Creacin del PNUMA Programa para el Medio Ambiente de las Naciones Uni-
das que desde entonces coordina acciones de proteccin
ambiental
6
.
1975
Programa Internacional de EA
(PIEA UNESCO - PNUMA).
Seminario Internacional sobre EA
(Belgrado, Yugoslavia).
Carta de Belgrado El PIEA fue creado por la UNESCO, y se propona reali-
zar un estudio para identifcar proyectos en marcha, ne-
cesidades y prioridades de los Estados miembros, pro-
mover una conciencia general de la EA iniciando con
un seminario internacional en Belgrado (Yugoslavia). Se
orient principalmente a la educacin escolar. Dej de
funcionar en 1995 y sus resultados an no han sido eva-
luados detalladamente.
7
En la Carta de Belgrado se establecen las Directrices
Bsicas de los Programas de EA.
1983
Se crea la Comisin Mundial so-
bre Medio Ambiente y Desarrollo
(CMMAD) por resolucin de la
Asamblea General de la ONU.
Informe Nuestro Futuro
Comn, posteriormente
aprobado por la Asamblea
General de la ONU.
En 1987 la Asamblea General de la ONU aprueba el
informe Nuestro Futuro Comn -o Informe Brun-
dtland-, donde se introduce el concepto de desarrollo
sustentable. Hasta el momento se venan planteando di-
cotmicamente las posibilidades de desarrollo y las de
afrontar la problemtica ambiental. En este informe se
propone el crecimiento econmico como medio para
combatir la pobreza pero sin comprometer las genera-
ciones futuras.
1992
II Cumbre de la Tierra, Confe-
rencia Mundial sobre Ambiente
y Desarrollo (CNUMAD), en Rio
de Janeiro (Brasil).
En paralelo a la Cumbre, se rea-
liz un Foro Global de ONGs y
movimientos sociales.
Agenda 21. Documentos
Nuestra propia Agenda
y Tratado sobre EA para
sociedades sustentables y
responsabilidad global, en-
tre otros producidos en el
marco del Foro Global.
La CNUMAD fue una de las Cumbres de la Tierra orga-
nizadas por la ONU. El propsito central fue consensuar
estrategias para lograr un desarrollo sustentable (con-
cepto que si bien fue acuado en los 80, cobra especial
envergadura en este evento).
90
UNLFam
pp. 84
bacin de leyes generales sobre ambiente (que
establecen la creacin de estructuras estatales y
facilitan el desarrollo de polticas e instrumentos
para la implementacin de la EA). La autora re-
calca que, por s solas, las leyes no dan cuenta de
una poltica efectiva de EA. En la mayora de los
pases de Amrica Latina, la gestin de la EA es
responsabilidad de los Ministerios de Ambiente,
y no de Educacin. Por ltimo, destaca que casi
la totalidad de las leyes sobre ambiente obligan a
la incorporacin de la dimensin ambiental en
los Sistemas Educativos Nacionales, sin embargo
slo Argentina, Ecuador y Per referen a la EA
en sus leyes educativas.
Sotero (2009), desde Brasil, analiza la poltica
pblica sobre EA en los pases del Mercosur a tra-
vs de la legislacin nacional/ federal general, la
especfca sobre EA, los sitios de internet de ins-
tituciones de Educacin y de Ambiente, los pro-
gramas nacionales de EA (si existen) y las formas
de organizacin de la sociedad civil en torno a
la temtica. Si bien el autor describe la situacin
de Brasil, Uruguay y Paraguay, nos detendremos
slo en las referencias de Argentina. As, destaca
en primer lugar, los artculos 14 y 15 de la Ley
General de Ambiente (2002), las leyes educati-
vas a nivel nacional, el proyecto de ley de EA con
media sancin de la Cmara de Diputados de la
Nacin (2007) y tres programas nacionales: Edu-
cacin y Medio Ambiente (1991); Programa
de Desarrollo Institucional Ambiental (ProDIA,
1998); y la Agenda 21 Escolar que funcionara a
nivel municipal (Sotero, 2009: 6). Respecto de la
participacin de la Sociedad Civil en la construc-
cin de programas y leyes sobre ambiente y EA,
sostiene que an es tmida y tibia, y generalmente
impulsada desde el Estado (ibdem: 7).
Estudios en Argentina sobre EA y ante-
cedentes en legislacin
La investigacin en EA en nuestro pas es
signifcativamente escasa, de acuerdo con Telias
(2009), quien tambin seala la ausencia de la te-
mtica en los curricula de las carreras universi-
tarias de Argentina. La autora plantea que la EA
an no se ha constituido como campo en la inves-
tigacin educativa nacional. Su trabajo se enmar-
ca en el campo de estudio de alternativas peda-
ggicas en Amrica Latina y an se encuentra en
curso
8
. Seala que las investigaciones que tienen
como objeto de estudio a la EA tienen como ante-
cedente el Programa de EA de la Escuela Marina
Vilte (Confederacin de Trabajadores de la Edu-
cacin de la Repblica Argentina, CTERA) y las
publicaciones de sus miembros
9
, que dan cuenta
de algunas discusiones del campo; un proyecto
de investigacin dirigido por B. Goldstein (IICE,
UBA: 2009-2012), y los estudios de A. Rivarosa,
C. Astudillo y M. Astudillo (miembros del pro-
grama PIIAC, rea de Educacin en Ciencias de
la UNRC).
Por su parte, Luzzi (2000) toma el marco nor-
mativo general vigente al ao 2000 y analiza la
inclusin de la EA en diversos documentos: la
Ley Federal de Educacin (1993), los Acuerdos
frmados en el Consejo Federal de Educacin
(1996), los documentos rectores elaborados por
los equipos tcnicos del Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin (1998) y los Contenidos
Bsicos Comunes (1995). De su anlisis sobre la
Ley Federal de Educacin, en funcin de los art-
culos que referencian explcitamente al ambiente
o la EA, concluye que se trata de
una insercin dispersa () producto de la con-
vergencia sectorial que ha participado en su
construccin, que no se organiza en torno de un
eje convocante que signique a los diversos prin-
cipios y objetivos como parte de un todo ()
(Luzzi, 2000: 35).
Como refexin general, el autor infere que:
Tyto Alba, dibujo a lpiz
Jimena Contreras
91
UNLFam
pp. 84
la EA se caracteriza por un enfoque sumativo,
entendido como una incorporacin de tems a las
estructuras disciplinarias constituidas, con con-
tinuas fracturas entre los objetivos y metas pro-
puestas, as como en los elementos dispuestos para
concretarlas. (Luzzi, 2000: 47).
Brizuela analiza especfcamente la situacin
de la provincia de La Rioja (2009), describiendo
la ley 7801 (2004), que establece la creacin de
un rea de EA en la Secretara de Ambiente pro-
vincial. En el marco del Plan Provincial de Desa-
rrollo Sustentable (2007), dicha secretara aport
un documento para promover su incorporacin
en el sistema educativo (Propuesta para la ley
de Educacin Provincial: la educacin para el de-
sarrollo sostenible en la nueva ley de educacin
provincial), y se conform una comisin inter-
ministerial con las misiones de producir un tex-
to escolar a ser usado en la educacin primaria
sobre Biodiversidad y Ambiente, y de capacitar
gratuitamente a docentes en servicio sobre Desa-
rrollo Sustentable y Biodiversidad en la Escuela y
sobre Minera en la Escuela Media. En el plano no
gubernamental, destaca la demanda de distintas
instituciones educativas y docentes a la Secreta-
ra de Ambiente de acompaamiento y recursos
diversos para el abordaje de la temtica.
Desde Tucumn, Lpez Flores (2009) analiza
el derecho a la EA en la legislacin argentina des-
de el enfoque de derechos humanos, partiendo
de defnir la EA como medio de transmisin de
valores y pautas de conductas sociales (2009: 1),
y como derecho humano. La autora toma como
marco jurdico general los derechos contempla-
dos en los artculos 14 (enseanza y aprendizaje),
41 (ambiente sano) y 75 (responsabilidad del es-
tado) de la Constitucin Nacional; y como marco
conceptual de referencia, al enfoque de derechos
humanos. Desde estos encuadres seala que la
EA implica impulsar la participacin ciudadana
y la conciencia de la responsabilidad compartida,
incorporar la educacin a la poltica ambiental y
garantizar los recursos necesarios. En su anlisis
refere a la Ley General de Ambiente (Ley 25675,
2002), que en su art. 15 enuncia a la EA como
proceso continuo sometido a constante actuali-
zacin que deber facilitar la percepcin integral
del ambiente y el desarrollo de una conciencia
ambiental. En los artculos 19, 20, 21 y 30 alude
a la vinculacin de la participacin ciudadana
con la EA: el/la ciudadano/a es motor de cam-
bio y solucin del conficto ambiental, que se-
gn la autora refuerza la idea de incompatibili-
dad del denominado Estado de Bienestar ya que
el/la ciudadano/a no debe esperar que el Estado
resuelva todos los problemas y tenga siempre la
iniciativa de progreso. En cuanto a la provincia
de Tucumn en particular, refere al art. 41 de la
Constitucin provincial sobre la preservacin del
ambiente y la promocin de la EA y de campaas
de concientizacin. Asimismo, la Ley Provincial
de Educacin (2004) plantea como principio en
su art. 7 el de resguardar, enriquecer, recrear ()
el patrimonio natural, cultural y promover la EA
en el marco del desarrollo sustentable. Respecto
de leyes especfcas sobre EA, destaca que ni Tu-
cumn ni Argentina tienen todava leyes de este
tipo, aunque se haya presentado ms de un pro-
yecto. La autora remite a la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires por su ley de EA (2005), que
la defne como promotora de procesos orienta-
dos a la construccin de valores, conocimientos
y actitudes posibilitadores de capacidades que
conduzcan hacia un desarrollo sustentable. Por
ltimo, menciona al Encuentro Mercosur de EA,
donde se produjo la Declaracin de Foz de Igua-
z (2008) y el Acta del Sector educativo de Foz de
Iguaz (2008), sin mayores referencias.
Por su parte, Giufr et al (2007) tambin ana-
liza la legislacin argentina haciendo eje en la
transversalidad de conceptos de EA para un De-
sarrollo Sostenible. Sostiene que la EA busca la
construccin de conocimientos, valores y actitu-
des que defnan una accin sobre sistemas com-
plejos con problemas dismiles, por lo que consta
de una instruccin sobre aspectos fsicos, mine-
ralgicos, ecolgicos, etc. Los valores humanos
tienen un rol fundamental y los problemas a solu-
cionar son tanto tcnicos cuanto ticos, jurdicos,
socio-econmicos y culturales. Su hiptesis de
trabajo es que el derecho ambiental argentino es
blando: con programas y objetivos y sin obliga-
ciones jurdicas; de carcter declarativo ms que
regulatorio; con poca adhesin de las provincias
a las leyes nacionales; y con problemas adminis-
trativos de aplicacin. Respecto de la Ley General
de Ambiente, remarca que fomenta la participa-
cin social en los procesos de toma de decisin
y promueve cambios en valores y conductas que
posibiliten el desarrollo sustentable, a travs de la
EA (art. 8). Por otro lado, menciona la Ley Am-
biental de la Provincia de La Pampa (2001), cuyo
objetivo es la proteccin, conservacin, defensa
y mejoramiento de los recursos naturales y del
ambiente en el mbito provincial, promoviendo
92
UNLFam
pp. 84
la participacin ciudadana. Y fnalmente, refere
a la Ley de EA de la C.A.B.A.
Desde el mbito gubernamental, Garca y
Priotto (2009), analizando aportes polticos y
pedaggicos en la construccin del campo de la
EA, respecto de Argentina sealan como antece-
dente un prrafo de un mensaje de Juan Domingo
Pern (Madrid, 1972). En l, instaba a la lucha
contra la contaminacin del ambiente y de la bios-
fera, contra el despilfarro de los recursos naturales,
el ruido y el hacinamiento en las ciudades (Gar-
ca y Priotto, 2009: 100). Destacan que en 1974,
en el marco de la Secretara de Estado de Recur-
sos Naturales y Ambiente Humano (SERNAH),
fue diseado un () Programa de Educacin,
Capacitacin y Difusin Ambiental con acciones
de educacin formal, no formal y comunitaria y
de capacitacin para profesionales y tcnicos de
la gestin pblica () (ibdem: 104). En el mis-
mo ao, relatan, tiene lugar la Primera Reunin
Nacional de Ambiente Humano, en cuyo discur-
so inaugural Yolanda Ortiz (entonces a cargo de
la SERNAH) plante que el desarrollo
no puede ser considerado como mero
crecimiento econmico y que los re-
cursos naturales de la nacin deben ser
defendidos y utilizados racionalmen-
te. De las cinco mesas de trabajo que
se realizaron, la IV aluda al Enfoque
Ecolgico en la Educacin. Los auto-
res plantean que, con el golpe de esta-
do de 1976, las posturas crticas en la
materia fueron avasalladas. Sobre los
80, destacan la Primera Reunin de
ONG realizada en Alta Gracia, Cr-
doba (1984), en la que se discute sobre
EA, aunque en lneas generales sostie-
nen que en esta dcada no se producen
avances signifcativos (ibdem: 115) en
la temtica. Respecto de los 90 refe-
ren a eventos y declaraciones interna-
cionales, sin especifcar repercusiones
en el pas. Finalmente, defnen un es-
cenario actual a partir de cuatro he-
chos signifcativos que tuvieron lugar
en nuestro pas: (1) los congresos or-
ganizados por la Escuela Marina Vil-
te de CTERA; (2) el Seminario Ibe-
roamericano de EA realizado en 2005
en la C.A.B.A.; (3) la sancin de la Ley
General de Ambiente (2002); y (4) la
creacin de la Unidad de Coordina-
cin de EA en el mbito de la Secre-
tara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la
Nacin (donde se insertan los autores) junto con
el establecimiento del pas como sede del VI Con-
greso Iberoamericano de EA (2009).
Como informacin relevante para nuestra fo-
calizacin, agregamos que en la esfera del sistema
educativo, adems de las iniciativas de la organi-
zacin docente mencionada, se sanciona la Ley de
Educacin Nacional (2006), que tambin incluye
en su articulado la nocin de EA10.
Algunas conclusiones
Hemos presentado un sinttico panorama in-
ternacional y latinoamericano sobre el campo de
la EA y, a travs de las quince corrientes que pre-
sentamos con el estudio de Sauv (2004, 2010),
vimos que existen diversas miradas y fnalidades
en el abordaje internacional del tema. En cuanto a
Amrica Latina, comentamos el trabajo de Gon-
zlez Gaudiano (2007), que posiciona a la regin
a travs de sus especifcidades en los debates so-
Sabor de la Tierra, tinta sobre cartn
Raquel Pumilla
9J
UNLFam
pp. 84
bre EA, identifcando planteos opuestos entre la
Educacin Ambiental y la Educacin para el
Desarrollo Sustentable. En efecto, los eventos y
declaraciones intergubernamentales dan cuenta
de que a partir de 1983 lo ambiental se vincula
con la idea de desarrollo. La Cumbre de Ro92,
de acuerdo con Gonzlez Gaudiano (2007) y Ro-
que Molina (2009), constituy un evento clave
para la difusin de la EA en la regin. En esta
lnea, tanto Roque Molina (2009) como Sotero
(2009) demostraron la presencia de la cuestin
ambiental y de la EA en la legislacin de Am-
rica Latina. En y sobre Argentina presentamos
cinco artculos y un libro que resultan relevan-
tes para nuestra focalizacin, ya que nos locali-
zan tanto en los enfoques y referentes empricos
de los estudios realizados, cuanto en los eventos
identifcados por los autores como signifcativos
para la EA en nuestro contexto. Sin pretender
haber hecho un rastreo exhaustivo, esta primera
aproximacin nos permiti vislumbrar la necesi-
dad de profundizar los estudios que, ms all de
describir el contenido de las diversas legislacio-
nes, analicen su sentido en el contexto histrico
de sancin de cada norma, as como el estado de
relacin de fuerzas en el campo de la Educacin
Ambiental.
Notas
1 Este trabajo se realiz como parte de una tesis de Licen-
ciatura sobre EA en la Ley Federal de Educacin y la Ley
de Educacin Nacional. Tesista: Luca Mara Condenan-
za. Carrera: Licenciatura en Ciencias de la Educacin
(UNLP). Ttulo del trabajo: Ley Federal de Educacin -
Ley Nacional de Educacin. Un anlisis desde la Educa-
cin Ambiental. Directoras: Ana G. Dumrauf y Silvina
Cordero.
2 En esta lnea se inscriben los trabajos de Goldstein y
Castaera (2001), Del Moral y Rossi (2012), muchos de
los trabajos presentados en el VI Congreso Iberoameri-
cano de EA (2009). Recientemente tambin se ha publi-
cado un libro de refexiones tericas y estudios de casos
(Gurevich, 2011).
3 Segn Martnez Alier (2004), el conservacionismo es
una de las tres corrientes del ambientalismo y/o ecolo-
gismo que es indiferente u opuesta al crecimiento eco-
nmico, valora negativamente mucho del accionar hu-
mano y apunta a conservar y proteger especies y reas
geogrfcas especfcas.
4 Bourdieu (1990) defne el poder simblico como el po-
der-hacer de los grupos, fundado en dos condiciones: la
posesin de un capital simblico (vinculado al prestigio,
a la autoridad social adquirida en las luchas anteriores
que confere el poder de imponer una visin de las divi-
siones sociales); y un poder de hacer cosas con palabras
que se correspondan con la realidad.
5 Ver documento Poltica Nacional de EA, difundido por
los Ministerios de Ambiente y Recursos Naturales y de
Educacin: http://www.marn.gob.gt/documentos/poli-
ticas/politica_educacion_ambienta_politicas.pdf
6 http://www.pnuma.org/perfl/prefacio.php, consultado
por ltima vez el 26/7/2012
7 Ver Gonzlez Gaudiano y Arias Ortega (2009).
8 Algunos avances fueron presentados en los I y II Ate-
neos sobre Investigacin en EA (9 de Junio de 2011 y
1 de Noviembre de 2011 respectivamente) organizados
por el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Edu-
cacin de la UBA, pero no fueron publicados.
9 No se especifcan autores ni fechas de publicacin en el
trabajo que encontramos.
10 Tambin es interesante destacar la cantidad de ponen-
cias y comunicaciones orales sobre EA presentadas en
las VIII Jornadas Nacionales-III Congreso Internacional
de Enseanza de la Biologa, realizadas en Mar del Plata
(Argentina) en Octubre de 2008, y la cantidad de parti-
cipantes y ponencias presentadas en el VI Congreso Ibe-
roamericano de EA realizado en San Clemente del Tuy
(Buenos Aires) en 2009.
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Frinera evaluacin: 15 de dicienbre Z01Z
Segunda evaluacin: Z0 de dicienbre Z01Z
Fecha de aceptacin: 11 de enero Z01J
El beso, leo
Ricardo Arcuri
95
UNLFam
pp. 11
E
l mbito profesional en el cual nos desempeamos es la forma-
cin de profesores. Es sta una formacin ampliamente cues-
tionada por los distintos actores que intervienen en este proceso,
pero que la Ley de Educacin Nacional ha instalado como poltica
de Estado. Su fnalidad se enfoca hacia la construccin de una
identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo
de la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo, el
compromiso con la igualdad y la confanza en las posibilidades de
aprendizaje de los/as alumnos/as (LEN, Artculo 71).
Anterior a estas prescripciones, en el ao 2009, la Facultad de
Ciencias Humanas de la UNLPam -formadora de docentes- ha rea-
lizado las modifcaciones de los planes de estudio. En ellas se dis-
LI Campo de Ia PrctIca en Ia unIversIdad:
notIcIas de un caso
Graciela Dl FRANCO, Norna Dl FRANCO, Silvia SlDERAC
The Practices Area at the University:
news about a case
Abstract
Te new syllabuses at Facultad de Cien-
cias Humanas UNLPam (2009) prescribe
a Practice Area for the teachers training.
Tis is a new space added to the histori-
cal ones: General Training; Disciplinary
Training and Teacher Training. Te prac-
tices understood in this way are point-
ed towards systematic learning of capac-
ities to act as teachers at school in the
classrooms. Tis proposal supposes an
important change regarding the way of
understanding training and curriculum
that gives place to a political project and
a new kind of teaching that is generated
with this particular way of training.
In this paper we concentrate on the mean-
ing and sense of a training that considers
the formative value of practice in coop-
erative work among teachers of discipli-
nary and pedagogic areas that start to see
the school as reference context in teaching
action, the organization ways that are be-
ing activated and the action research that
analyzes and studies thoroughly these po-
litical and curricular innovations.
Key words: Practice Area, context, teach-
ing actions, professionalism.
Resumen
Los nuevos planes de estudios de la Fa-
cultad de Ciencias Humanas de la UNL-
Pam (2009) prescriben el Campo de la
Prctica para la formacin de profesores.
ste es un novedoso espacio que se suma
a los histricos Campos de la Formacin
General, de la Formacin Disciplinar y
de la Formacin Docente. Las prcticas,
as concebidas, estn orientadas al apren-
dizaje sistemtico de las capacidades para
la actuacin docente en la escuela, en las
aulas. Esta propuesta supone un cambio
sustantivo respecto de la manera de en-
tender la formacin, al currculum que
da forma al proyecto poltico y a la ense-
anza que se genera en este nuevo trayecto
de formacin.
En este trabajo queremos atender el sig-
nicado y sentido de una formacin que
recupera el valor formativo de la prcti-
ca; la necesidad del trabajo colaborativo
entre docentes de la formacin discipli-
nar y pedaggica que comienzan a tener
a la escuela como contexto de referencia
en la actuacin docente; las modalidades
organizativas que se estn activando y la
investigacin en la accin que analiza y
profundiza esta innovaciones poltico-
curriculares.
Palabras clave: campo de la prctica-
contexto, actuacin docente-profesio-
nalidad.
(*) Magster en Evaluacin; Directora de
ICEII. Editora Cientfica de la Revista
Praxis educativa. Coordinadora del Cam-
po de la Prctica.
25 de Mayo 775. (6300) Santa Rosa,
La Pampa
ICEII: Gil 353 2 Piso. Facultad de Cien-
cias Humanas - UNLPam
chdifranco@gmail.com
(**) Profesora de Matemtica (UNLPam).
Profesora Adjunta de Matemtica y su Di-
dctica y Docente auxiliar en Curriculum
(UNLPam). Miembro del ICEII.
Savioli 2045. (6300) Santa Rosa,
La Pampa.
ndifranco@hotmail.com
(***) Magster en Evaluacin (UNLPam).
Especialista en Investigacin Educativa.
Docente Auxiliar en Curriculum Facultad
de Ciencias Humanas de la UNLPam. In-
vestigadora del ICEII FCH-UNLPam
Pasteur 1055. (6300) Santa Rosa.
La Pampa.
ssiderac@cpenet.com.ar
Detalle obra Marchitando
Ramiro Achiary
pp. 5101
96
UNLFam
pp. 5101
pone la incorporacin del Campo de la Prcti-
ca para la formacin de profesores. ste es un
novedoso espacio que se suma a los ya histri-
cos Campos de la Formacin General, de la For-
macin Disciplinar y de la Formacin Docente.
Las prcticas aqu concebidas estn orientadas
al aprendizaje sistemtico de las capacidades para
la actuacin docente en las aulas y en los distintos
mbitos donde se desempee profesionalmente
(Resolucin N 228-CS-2009). Esta propuesta su-
pone un cambio sustantivo respecto a la manera
de entender la formacin, pero tambin de enten-
der el currculum que da forma al proyecto pol-
tico y a la enseanza que se genera en este nuevo
trayecto de formacin. Dicho en otras palabras,
la formacin de los estudiantes del profesorado
parece requerir la modifcacin de un currcu-
lum cuya fnalidad es el estudio de las diferentes
disciplinas, para pensar un currculum que ofer-
te posibilidades de activar las capacidades de ac-
tuacin docente en situaciones reales, complejas,
inciertas y problemticas que requieran saber dis-
ciplinar y pedaggico articulados (Prez Gmez,
2010). La preocupacin central de esta poltica
es el fortalecimiento de la enseanza.
El aprendizaje sistemtico de las capacidades
para la actuacin docente en las aulas es lo que
ms se necesita aprender y, aparentemente, los
centros de formacin parecen ser menos capaces
de ensear. En realidad, subyace una epistemo-
loga de la prctica que durante mucho tiempo
estuvo ajena al examen crtico. La misma consiste
en un modelo de conocimiento profesional unido
a lo cotidiano o a las exacerbadas teoras, pero no
necesariamente como producto de la investiga-
cin educativa. La currcula de la formacin con-
tempornea establece el predominio en tiempo y
status de la teora sobre la prctica.
Esta nueva currcula se postula capaz de dis-
cutir esa concepcin lineal, positivista. Es ms,
creemos que implica una mirada poltica y epis-
temolgica muy potente que requiere cambios
muy profundos de los modos de formacin. Es-
tos cambios pueden subvertir la separacin uni-
versidad-escuela. Para efectivizarlos, se necesita
del encuentro de los docentes formadores en el
anlisis, en la discusin e interpelacin de signif-
cados y sentidos instituidos, acuerdos y desacuer-
dos conceptuales y metodolgicos de la teora y
la prctica, del signifcado acerca de qu es ser un
buen profesor y qu formacin requiere. (Levin,
2996; Bain, 2006; Prez Gmez, 2010)
Hacia dnde orienta la formacin
y la actuacin docente
Algunos autores como Freire (1993,
1997,2008, 2012); Giroux (1990, 1992, 2013), Mc
Laren (2013), Davini (2010), Litwin (2001, 2008),
nos invitan a pensar una formacin de profesores
en la que seamos capaces de intervenir, ayudados
con herramientas analticas.
En esa bsqueda del sentido de la profesin,
Merieu (2001, 2005) nos propone preguntarnos
por qu ensear hoy. La respuesta a este inte-
rrogante nos lleva al ncleo de la formacin: el
profesor se dedica a ensear. Esta accin implica
pasin en la consolidacin del acto pedaggico,
pues el docente halla placer en ensear y el alum-
no en aprender. La enseanza implica la opcin
por el otro y la opcin por el saber. Sin embargo,
la universidad debe revisar el tomar partido prio-
ritariamente por el segundo de los trminos, el
saber. Ensear es ofrecerle al alumno la posibili-
dad de enfrentarse con el saber y proporcionarle
las ayudas que le permitan construirlo. Esto no
signifca contraponer dos posturas antagnicas:
una profesin centrada en el alumno, que tiene
por objetivo ayudarlo a comprender y a superar
los obstculos con los que se encuentra; y una
profesin centrada en el saber, cuya fnalidad
es transmitir los conocimientos a individuos a
quienes se anima a realizar una labor personal
con esfuerzo diario y a comprometerse con ella de
forma autnoma. En la verdadera enseanza, en
todos los niveles, se encuentra el carcter inquie-
tante del encuentro con lo desconocido y la tran-
quilidad que aporta el apoyo. Siempre se ensea
algo a alguien y es fundamental que ese alguien
sea acompaado y respaldado en su proceso.
Desde este lugar de formacin nos interesa
pensar juntos, profesores y estudiantes, pues el
aprendizaje es complejo, difcil, requiere compro-
miso y el asumir riesgos que nadie puede correr
por nosotros. Se tambalean las propias certezas
y se necesitan puntos de referencia. Sin embargo,
nos orienta Merieu al decir que ser profesor es un
ofcio que asocia en un mismo acto profesional
el saber y el seguimiento; es asumir, de manera
simultnea, la presentacin del saber y el segui-
miento de su asimilacin.
Ken Bain (2006) analiza en su investigacin
el gran xito que haban logrado los profesores a
la hora de ayudar a sus estudiantes. Se pregun-
ta, entonces, qu hace particular la tarea de un
profesor y construye su respuesta a partir de las
El Canpo de la Frctica en la universidad
97
UNLFam
pp. 5101
evidencias ofrecidas por los estudiantes y por las
refexiones del estudio. Reconoce que los mejores
educadores, alejndose del inters clsico por lo
que el profesor hace, pensaban en la docencia en
referencia a los estudiantes. Ensear es atraer a
los estudiantes, diseando cuidadosamente un
entorno en el que ellos aprendan (Bain, 2006:
62). Estos profesores conocen muy bien su ma-
teria; estn actualizados en su campo; razonan de
modo valioso y original; leen sobre otros campos
del saber; atienden cuestiones generales de su dis-
ciplina (controversias/ discusiones epistemolgi-
cas); conocen a fondo los principios fundamenta-
les y conceptos organizativos; saben simplifcar y
clarifcar conceptos complejos; llegan a la esencia
de los asuntos con revelaciones motivadoras; tie-
nen capacidad metacognitiva. De este modo se
recuperan los argumentos de Merieu, dado que
estos profesores ayudan a aprender a la mayora
y comprenden cmo ayudar a otros a aprender
la disciplina, mantienen el inters, infuyen en la
forma de pensar, sentir y actuar e impactan en el
deseo de continuar aprendiendo.
Necesitamos pensar una formacin centra-
da en el saber y en el alumno que aprende y se
apropia de ese saber en prcticas educativas, si-
tuadas, contextuadas, historizadas en sentidos y
relaciones de poder. Slo de esta manera podre-
mos discutir esas reformas prescritas, externas,
que nos han propuesto, que involucran un fuer-
te compromiso con las evaluaciones y los estric-
tos regmenes de responsabilidad, en dupla con
un currculum estandarizado y una pedagoga
sincronizada (Apple, 2010). De ms est sealar
que no se perciben evidencias relacionadas con
este argumento; antes bien las pruebas muestran
que esta perspectiva no est funcionando (Apple
2006; Valenzuela, 2005). Una de las razones, en
palabras de Apple, una de las difcultades mayo-
res, es que los pedagogos crticos no han estado lo
sufcientemente conectados a las realidades mis-
mas de las aulas y de las escuelas. Sin embargo,
slo cuando se vincula mucho ms la educacin
a problemticas concretas de las polticas y prc-
ticas educacionales y a las vidas cotidianas de los
educadores, los estudiantes, los movimientos so-
ciales y los integrantes de la comunidad, una edu-
cacin crtica y democrtica puede tener xito.
Por lo tanto, existe una necesidad poderosa de
conectar las teoras y los enfoques educacionales
crticos con los modos reales en los que pueden
y estn presentes en aulas y otros sitios educati-
vos reales
1
.
Los educadores debemos defender la edu-
cacin pblica y superior como esferas pbli-
cas democrticas, para poder ofrecer modos de
comprensin e intervencin en relacin al sufri-
miento y la exclusin (Giroux, 2013). El enfoque
crtico no reduce la prctica educativa al dominio
de las metodologas, sino que enfatiza la impor-
tancia de comprender lo que realmente ocurre
en las aulas y en otros contextos educativos. En
este sentido se plantea interrogantes tales como:
cul es la relacin existente entre el aprendizaje y
el cambio social, qu tipo de conocimiento tiene
ms valor, qu signifca saber algo, y qu prcti-
cas se legitiman en la accin.
En esta instancia la pedagoga crtica enfati-
za la refexin crtica. Para ello genera un puente
entre el aprendizaje y la vida diaria, comprende
el difcil vnculo que existe entre poder y conoci-
miento y extiende derechos e identidades demo-
crticas a travs de la enseanza de las disciplinas.
Por ello es imprescindible formar en contextos
de actuacin.
La muerte como consejera, tinta china, lpices
y acrlico sobre papel
Ramiro Achiary
98
UNLFam
pp. 5101
La actuacin no garantiza la comprensin ()
no signica que, gracias a ella, sea capaz de ir
hacia el otro y entenderle () pero permite acce-
der a lo que me vincula a l, a esos objetos en los
que podemos reconocernos ambos, y as me pro-
porciona los medios sin los cuales no hay ningn
verdadero ejercicio de comprensin, sin los cua-
les no hay nada ms que desesperacin y delirio
(Merieu, 1998:112)
Cmo pensar la prctica
Necesitamos construir/reconstruir/decons-
truir el sentido de la prctica, su valor forma-
tivo para que no se la siga pensando desde una
orientacin abstracta, academicista, fragmenta-
ria y descontextualizada, con escasa virtualidad
profesionalizadora.
As pues, la construccin del pensamiento prc-
tico, aquel que orienta y gobierna la interpreta-
cin y los modos de intervenir sobre la realidad,
es el verdadero objetivo de la intervencin edu-
cativa. [] Parece fundamental que los futuros
profesionales vivan, trabajen, analicen y evalen
las posibilidades educativas de diferentes proyec-
tos, experiencias, contextos y situaciones educa-
tivas al mismo tiempo que tienen que responder
a las exigencias y tensiones de dichos escenarios.
Han de vivir la complejidad, la incertidumbre y
la tensin de la vida real del aula y de la escuela,
pero arropados y tutorizados por profesionales ex-
pertos que acompaan y orientan su formacin y
su actuacin, ofreciendo conocimiento ajeno rele-
vante, provocando la reexin sobre la situacin,
sobre la accin y sobre las consecuencias de sta.
(Prez Gmez: 2010: 93)
La innovacin en nuestra facultad queda de-
fnida en el diseo de los planes, que desde el
inicio de la formacin, prev la implementacin
de estrategias destinadas a la transferencia de los
saberes propios del campo especfco a la prctica
profesional de manera transversal, tanto en senti-
do horizontal como vertical. De este modo cada
docente, paralelamente al dictado de los conte-
nidos especfcos de la actividad curricular, desa-
rrolla conocimientos y competencias orientadas
a la enseanza de la disciplina con el propsito
de superar la distancia habitual que existe entre
formacin disciplinar y pedaggica.
Por tratarse de un campo multidisciplina-
rio, la coordinacin est a cargo de la Secretara
Acadmica y de un equipo conformado por do-
centes de la disciplina y de formacin docente
que acompaarn la tarea de los grupos para las
distintas carreras. Al inicio de cada cuatrimestre
nos reunimos los profesores para comentar, dis-
cutir, confrontar, intercambiar puntos de vista,
propsitos que cada ctedra o grupo de ctedras
se propone trabajar, las estrategias que se pro-
ponen llevar adelante, las difcultades que bus-
can analizar, el mbito donde se llevar adelante
la propuesta.
El Profesorado de Historia, por ejemplo, ha
dejado prescrito en sus planes que []Los linea-
mientos bsicos de este campo se referen a: mo-
dos de actuacin propios de la tarea profesional
en escenarios reales; alternativas para custodiar
el aprendizaje atendiendo al derecho de aprender;
anlisis Institucional y ulico; enseanza enmar-
cada en los contextos socioeducativos; actividad
cognitiva grupal; las formas que adquiere el co-
nocimiento en los diferentes espacios escolares;
restricciones culturales (concepciones-represen-
taciones) y la prctica profesional; lo gnoseolgi-
co, lo curricular, lo tico y lo poltico en el mbito
de la prctica; investigacin educativa en espa-
cios socio-educativos; las prcticas como mbito
de integracin del saber; problemas detectados
en el campo de la prctica profesional; diseo de
materiales; polticas pblicas, estatuto del docen-
te y escuelas; ayudantas; rol del profesor como
garante del conocimiento escolar (Resolucin
N 228-CS-2009)
En esta experiencia compartida se llevan ade-
lante:
Grupos de trabajo deliberativo a fn de defnir
experiencias en las que participamos los profe-
sores en cada cuatrimestre y en cada ao de los
cuatro profesorados que se dictan en la Facultad
de Ciencias Humanas-sede Santa Rosa.
Diseo y seguimiento de prcticas institucio-
nales que esperamos que resulten cada vez
ms colaborativas, de modo que se materia-
licen vnculos signifcativos que reduzcan las
sucesivas fragmentaciones de la formacin.
Indagacin, diagnstico, investigacin, accin
para la enseanza y la evaluacin en proceso.
Las experiencias de prcticas son evaluadas
en proceso por profesores y alumnos y forman
parte de la enseanza y de la acreditacin de
las ctedras. En una reunin anual se convoca
a todas las ctedras de los cuatro profesorados
para socializar las propuestas, tomar nota de
aspectos que hayan resultado de aprendizaje
99
UNLFam
pp. 5101
y fortalecer aspectos de vacancia. En el
transcurso de este ao, se dar forma
a jornadas institucionales, reuniones
de profesores y de alumnos con el fn
de evaluar alcances y difcultades, dis-
cutir el signifcado y sentido del valor
formativo de la prctica.
En el transcurso de estos tiempos se
construye la memoria de la prctica
(documentacin narrativa de la expe-
riencia, ejemplos, y evaluacin de los
estudiantes), memoria digital, media-
das por la web, eprcticas.
Las modalidades organizativas en ac-
cin estn defniendo un perfl por carre-
ra dado que se han activado modos de in-
tervencin particular y especfcos. Cada
carrera desarrolla distintos modos en el
diseo e implementacin de las propues-
tas, pero la mayora de las intervenciones
se centran an en el mbito de las cte-
dras y de las carreras en la universidad.
Algunas, las menos, han diseado pro-
puestas en vinculacin con la escuela. En
este camino es donde mayores difculta-
des encontramos. La escuela es ahora contexto de
referencia pero an no es contexto de realidad.
Hemos analizado varias hiptesis provisionales
que intentan explicar dnde anclan estas postu-
ras, tales como racionalizaciones, explicaciones,
miedos, amenazas, negaciones, resistencias. Se
ponen aqu en juego -como dira Lidia Frnan-
dez (1998)- los niveles de signifcacin tanto de
la dimensin sociopoltica como psicoafectiva y
que es necesario explicitar, analizar para enca-
minar modalidades progresivas que favorezcan
la intervencin hacia la mejora.
En las asignaturas del Profesorado en Letras
las actividades se han concentrado en la seleccin
de corpus representativo de la produccin litera-
ria, en el diseo de posibles consignas de traba-
jo sobre ese corpus para estudiantes del nivel se-
cundario; en el anlisis de material pedaggico
y de manuales de enseanza de la literatura pro-
puesto por distintas editoriales, en el diagnsti-
co en cursos del nivel secundario sobre saberes
gramaticales.
En el Profesorado de Historia las actividades
implementadas apuntan a profundizar en los ejes
conceptuales de las asignaturas y luego analizar
cmo se presenta en los manuales escolares del
secundario; elaborar propuesta terico-didctica,
elaborar secuencias didcticas y clases destinadas
a alumnos de distintos aos de educacin secun-
daria; llevar adelante investigaciones bibliogrf-
cas y posterior transposicin didctica del tema
seleccionado; disear un breve proyecto de inves-
tigacin que como docentes llevaran a cabo en
contextos educativos especfcos; indagar la cons-
truccin poltica e ideolgica del currculum de
la historia argentina contempornea; participar
del trabajo en foro; implementar la pintura, m-
sica, fotografa y cine como recursos didcticos
en exposiciones y propuestas didcticas destina-
das a estudiantes secundarios.
En el Profesorado de Geografa se ha priori-
zado la articulacin (horizontal y vertical) entre
asignaturas de los distintos aos del profesora-
do; las salidas de campo con los estudiantes del
profesorado, el diseo de salidas con estudiantes
secundarios y su implementacin con una escue-
la de la ciudad; el abordaje conceptual, metodo-
lgico y epistemolgico de la geografa en los li-
bros de texto; entrevistas a docentes en ejercicio;
diseo e implementacin de propuestas de ense-
anza en escuela secundaria.
En el Profesorado en Ingls las actividades
desde el primer ao han puesto en contacto a
los alumnos del profesorado con la escuela, de
Marchitando, leo sobre bastidor
Ramiro Achiary
100
UNLFam
pp. 5101
modo tal que puedan realizar evaluaciones diag-
nsticas de contenidos del currculo prescripto.
Se han realizado entre grupos de materias anua-
les de un mismo ao el diseo de clases para lle-
var adelante actividades de lecto-comprensin
y produccin. Tambin se han observado, dise-
ado e implementado clases en las escuelas pri-
marias y ayudantas en escuelas secundarias de
la ciudad.
Nuevas posibilidades, nuevas preguntas
Hemos planteado nuestra concepcin de que
la educacin es una prctica poltica capaz de fa-
vorecer la transformacin del orden social exis-
tente. Consideramos que toda prctica educativa
es siempre poltica pero en la intencin de algu-
nos, en la ingenuidad de otros y en la complici-
dad de muchos, muchas veces ha trabajado ms
por la reproduccin del orden social injusto y ha
favorecido los procesos de marginalizacin.
Como profesores de Formacin Docente, pre-
ocupados por este sentido poltico, nos encontra-
mos llevando adelante esta innovacin curricular
del Campo de la Prctica que goza de acuerdos
discursivos y comienza a poner a la escuela en el
contexto de referencia de la formacin
2
. Necesi-
tamos entender qu sucede en las escuelas para
poder intervenir encaminados a mejorar los pro-
cesos de inclusin escolar. Por ello, el aprendizaje
sistemtico de la actuacin docente en su contex-
to pone en el centro el desarrollo de los procesos
refexivos, las formas de pensar las prcticas de
los docentes en ejercicio y las restricciones cul-
turales que pudieran obturar los procesos auto-
rrefexivos.
Quienes creemos que la escuela es un espacio
de posibilidad tenemos el compromiso de traba-
jar para incidir en la formacin de un profeso-
rado crtico. En otras palabras, un profesorado
que recupere la conciencia de su poder transfor-
mador; que reafrme la autonoma; que, no slo
en la enunciacin de los discursos, evidencie su
compromiso poltico en nuevas prcticas que se
articulen con la realidad y los intereses de los es-
tudiantes, de modo que se propicie la construc-
cin de saberes que posibiliten una inclusin y
una participacin activa y conciente en pos de
la emancipacin.
La enseanza es una prctica social que no
debe renunciar a su utopa de liberacin. Pero,
para creer en las posibilidades de los alumnos,
primero es necesario creer en las nuestras como
docentes. La posibilidad vendr de la mano de
una refexin crtica que evidencie las restriccio-
nes culturales que inhiben nuestra comprensin
del mundo.
Anexamos a modo de cierre la confanza ge-
nerada en los estudiantes en reactivar esta for-
macin. Dicen las/lo estudiantes:
Muy bueno, porque te da la posibilidad de pen-
sar y plasmar en la prctica la forma de ensear
algunos contenidos en el aula (Profesorado en
Historia)
Adems de ayudar a buscar alternativas para
abordar la historia con alumnos. Tambin me
gust lo que gener entre mi grupo de compa-
eros, poder debatir entre todos conocimientos
que la carrera no proporciona. (Profesorado en
Historia)
El trabajo prctico nal integrador me pareci
muy productivo porque pude organizar el cono-
cimiento de la ctedra y por comprobar todo lo
que aprend. Adems porque pude tener en cuen-
ta otro punto de vista luego de escuchar a mis
compaeros as como pensar cmo proponrselos
a mis futuros alumnos del secundario (Profeso-
rado en Letras)
La propuesta me pareci sumamente productiva
ya que los aportes de las docentes invitadas (do-
centes en ejercido de escuelas de la ciudad) con-
tribuyeron para ampliar mi aplicacin de ciertos
conceptos en el aula. (Profesorado en Letras)
Las salidas de campo me han ayudado a inte-
grar temticas vinculadas a las ctedras que cur-
saba como espacio, paisaje, territorio, ambiente,
lugar. Algunos que no haba visto en mi propia
escuela y me entusiasm mucho pensar cmo po-
dra hacerlo yo cuando prepare mi clases (Pro-
fesorado de Geografa)
Lo mejor, hacer la salida de campo con los es-
tudiantes secundarios tendramos que generar
ms actividades as para vincular toda nuestra
formacin y ensear mejor (Profesorado de
Geografa)
Estas actividades me ayudaron a darme cuenta
de que realmente quiero ensear y que voy gene-
rando ms conanza y le vas perdiendo el mie-
do a estar frente a alumnos y vas descubriendo
muy diferentes formas de ensear (Profesorado
de Ingls)
101
UNLFam
pp. 5101
Las ayudantas me permitieron conectarme con
profesores, estudiantes secundarios, [] Me gus-
t trabajar con los estudiantes secundarios y pude
modicar algunos de mis propios miedos de lle-
gar a la escuela. (Profesorado de Ingles)
Notas
1 Apple (2010) se reconoce entre los autores que dieron
origen a los enfoques crticos del estudio de la educacin
en Estados Unidos, y critic cuando estos enfoques se
han vuelto simplemente una especializacin acadmica
en las universidades, ms que una forma de trabajar ac-
tivamente para vincularse con los problemas que rodean
a lo que realmente debera estar sucediendo en las aulas
y con los movimientos y prcticas educacionales crticas
en las comunidades locales. (Apple 2006; Apple, 2010;
De Alba)
2 Hoy prevista tambin en la Resolucin N 787/12 del
CIN que aprueba los Lineamientos generales de la for-
macin docente comunes a los profesorados universita-
rios (2012).
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Segunda evaluacin: Z7 de |unio de Z01J
Fecha de aceptacin: Z7 de |unio de Z01J
Henry GlROX
102
UNLFam
pp. 1JZ
Hablando en trminos generales, cmo la teo-
ra marxista ha infuenciado en su trabajo?
C
omo marxista, veo los escritos de Marx y de
otros especialistas marxistas contempor-
neos, para ayudarme a analizar la actual crisis del
capitalismo. Y en ese contexto trato de compren-
der la historia de la educacin, particularmente
en los Estados Unidos y en mi Canad natal, pero
tambin intento entender las tendencias educati-
vas a nivel mundial, como parte de la formacin
de la clase capitalista transnacional y del estado
capitalista transnacional. Desde 1987 he tenido la
oportunidad de hablar en aproximadamente 30
pases (muchos de los cuales continuo visitando,
y algunos de los cuales visito regularmente como
Mjico y Venezuela) a acadmicos, profesores y
activistas sociales, y en muchos de esos casos he
tenido tambin la posibilidad de formar alianzas
activas.
Uno de mis proyectos ha sido ampliar el al-
cance de la pedagoga crtica hacia la formacin
de un movimiento social, movimiento que yo lla-
mo pedagoga crtica revolucionaria (siguiendo
lo propuesto por la marxista britnica Paula All-
man) de modo de subrayar su propsito central
de trabajar para un universo social por fuera del
modo de produccin capitalista. Trabajo en el
rea de lucha anti-capitalista y en el terreno de la
epistemologa, educando en contra del colonia-
lismo del poder y tratando de crear un enfoque
pluriversal en torno a los saberes indigenistas, a
travs de una crtica de la produccin del cono-
cimiento eurocntrico y a travs del trabajo con
grupos subalternos quienes han sido vctimas del
imperialismo estadounidense. Entonces, comien-
zo con una crtica a la globalizacin neoliberal,
fnanciamiento, el funcionamiento autnomo de
la economa monetaria, los estndares de vida de
la clase trabajadora han sido sacrifcados en pos
del enriquecimiento del capital fnanciero, la tasa
descendente de ganancias (una gran cantidad de
mis estudiantes de la UCLA tomaron clases con
Robert Brenner), la sobre-acumulacin de ca-
pital y el concepto de acumulacin por despo-
seimiento, tal como lo desarrolla David Harvey.
Pero tambin trabajo con el anlisis de la cla-
se capitalista transnacional y el desarrollo de un
Peter McLaren es profesor en la Escuela de Edu-
cacin y Estudios de la Informacin, Universidad
de California, Los ngeles. Es autor y editor de
cuarenta y cinco libros y sus trabajos han sido
traducidos a veinte lenguas. Docentes y activis-
tas de Mjico crearon la Fundacin McLaren de
Pedagoga Crtica y el Instituto Peter McLaren y
la Ctedra Peter McLaren se estableci en la Uni-
versidad Bolivariana, Caracas, Venezuela. Un pa-
nel internacional de educadores declar la quinta
edicin del libro de McLaren La Vida en las Es-
cuelas como uno de los libros ms significativos
escritos en el campo de la educacin. En el otoo
se har cargo de un nuevo puesto como profesor,
en la Escuela de Estudios Crticos en Educacin,
Facultad de Educacin, Universidad de Auckland,
Nueva Zelanda. Es autor de El Che Guevara,
Paulo Freire, y la Pedagoga de la Revolucin, Ca-
pitalistas y Conquistadores, y Pedagoga y Praxis
en la Era del Imperio (en co-autora con Nathalia
Jaramillo). peter.mclaren1@gmail.com
La LducacIn como una cuestIn de cIase.
LntrevIsta aI especIaIIsta/autor Peter McLaren
LNTFLVISTA
Espejo de luna buclica, hierro forjado y soldado
Rubn Schaap
pp. 10Z11J
Lnlrevisla a leler McLaren
10J
UNLFam
pp. 10Z11J
bloque histrico, capitalista y global compuesto
de empresas transnacionales e instituciones f-
nancieras, las elites que administran las agencias
de planifcacin econmica supranacionales, las
fuerzas ms importantes en los partidos polti-
cos dominantes, los conglomerados de medios de
comunicacin, y las elites tecnocrticas, tal como
lo desarrolla William I. Robinson en la UC
1
, sede
Santa Brbara. Lo que me interesa de sto es ver
cmo las prcticas de clase de una nueva clase go-
bernante global se estn comenzando a conden-
sarse en un estado transnacional emergente en el
que los miembros de la clase capitalista transna-
cional tienen una existencia objetiva por encima
de cualquier polticas o territorios locales.
Epistemolgico, estoy muy interesado en la
pedagoga de la decolonizacin, y aqu estoy co-
menzando a trabajar con un marco desarrollado
por la escuela de de-colonizacin entre cuyos ex-
ponentes se encuentran Enrique Dussel, Ramon
Grosfoguel, Walter Mignolo, Catherine Walsh,
Nelson Maldonado-Torres, y otros. Aqu amplo
la idea de lo que ocurri cuando las Amricas
fueron transformadas por el capital. Trato de pen-
sar en el capital como en algo que est ms all del
sentido limitado de una lgica econmica; como
una red integrada de procesos culturales, polti-
cos y econmicos, que se encuentran interrela-
cionados entre s. Debemos dar cuenta del com-
plejo entrecruzamiento de jerarquas de gnero,
raza, sexo y clase dentro de los procesos globales
geopolticos, geo-culturales y geo-econmicos
del sistema mundo moderno/colonial.
Debemos tener en cuenta la jerarqua racial,
de gnero, y sexual global que surgi de la expan-
sin colonial europea y contina siendo reprodu-
cida por el sistema capitalista mundial, moderno/
colonial. Estamos tratando de acercar esta pers-
pectiva a la izquierda marxista en Venezuela, y
este verano comenzaremos a entrenar cuadros en
las zonas rurales dentro de esta perspectiva de-
colonialista como parte de un proyecto que or-
ganizamos con el Ministerio de Educacin. Es-
tas multiples jerarquas o heterarquas no son
epifenmenos del capitalismo, pero son constitu-
tivas del mismo, cuando miramos las formacio-
nes histricas que el capitalismo ha desarrollado,
especialmente desde el comienzo de la conquis-
ta de las Amricas hasta el presente funciona-
miento del colonialismo del poder, o la persis-
tencia del pensamiento dentro de perspectivas
eurocntricas, ausente en las administraciones
coloniales reales.
Ahora, al hacer esta tarea, es importante ad-
vertir el costo de la abolicin del capitalismo. Y
aqu intento ser fel a los propios escritos de Marx,
a su crtica de los presupuestos y premisas de la
economa poltica clsica, y esto me hace ser muy
crtico de cierta constitucin de organizaciones
revolucionarias tanto del pasado como del pre-
sente. Como expresan Peter Hudis, Kevin Ander-
son y otros especialistas y activistas marxistas de
las ciencias humanas, y puedo tambin susten-
tarlo en mis propias lecturas de Marx, Marx no
estaba de acuerdo con el control de la sociedad
por parte de un slo partido estatal, no apoyaba
regmenes autoritarios ni tampoco el control es-
tatal de la economa. Por supuesto que l criticaba
la propiedad privada, pero tambin se opona a la
nocin de que la vida econmica deba ser con-
trolada por el estado como plan centralizado, eco-
noma estatal que supuestamente contrarrestara
la anarqua del mercado desregulado. Estas dos
posiciones eran totalmente rechazadas por Marx
como expresiones de relaciones sociales aliena-
das. Marx identifc el problema central del ca-
pitalismo como la produccin de valor.
Qu es la produccin de valor? Bueno, cier-
tamente es diferente a la produccin de riqueza.
Como lo seala Peter Hudis, el valor es la rique-
za computada en trminos monetarios. Es la re-
duccin de la mano de obra viviente concreta
o el hacer dirigido a la satisfaccin de las ne-
cesidades humanas a la mano de obra alienada
abstracta que opera para aumetra el valor como
un fn en s mismo, como en el impulso por au-
mentar el valor mediante la creacin del valor de
cambio (es decir el intercambio de bienes como
medio universal de interaccin social en la plus-
vala). Las relaciones sociales capitalistas toman
una cierta forma de valor en las que las relacio-
nes humanas adoptan la misma relacin que en-
tre objetos. Esa es la forma que debe abolirse y
eso slo se lograr mediante la abolicin de la
produccin de valor.
La mano de obra, para Marx, tiene una na-
turaleza dual la mano de obra til o concreta
(el hacer con un propsito o la actividad de vida
consciente) y la mano de obra alienada o abstrac-
ta (lo que Marx sostena era el valor y la plusva-
la). Estas modalidades de mano de obra estn
en una relacin viva, dinmica y antagonista de-
bido al hecho de que el capitalismo exige que el
trabajador venda su capacidad de trabajo al ca-
pitalista a cambio de un salario. John Holloway
identifca aqu dos formas de lucha la lucha de
104
UNLFam
pp. 10Z11J
hacer con un propsito (mano de obra concreta)
en contra de la mano de obra abstracta (la lucha
de hacer en contra de la mano de obra, o la lucha
de los trabajadores en contra de su propia exis-
tencia como clase trabajadora), y la lucha de la
mano de obra en contra del capital (como ocu-
rre en la lucha del movimiento obrero en contra
de la explotacin capitalista, es decir, mano de
obra asalariada y capital). Necesitamos ver estas
dos luchas como algo que est relacionado. Por
ejemplo, yo soy crtico de los movimientos tra-
bajadores y de los gremios docentes por muchas
razones. Pero principalmente porque ellos def-
nen la lucha como la de mano de obra en con-
tra del capital, cuando en realidad, ellos verda-
deramente sustentan la mano de obra abstracta
o produccin de valor. Ellos consideran que la
produccin de valor puede realizarse con menor
explotacin o que la mano de obra abstracta pue-
de reconfgurarse en formas menos alienantes. Si
bien esto puede ser cierto en el corto plazo, con
la redistribucin del capital a la mano de obra,
esto exacerbar, en realidad, la crisis del capita-
lismo a largo plazo.
Estoy en contra de la produccin de valor y
considero que la nica forma de crear una nueva
sociedad es mediante la abolicin de la produc-
cin de valor. No podemos jugar con las relacio-
nes de distribucin y circulacin colocndolas
bajo el control del estado y creer que podemos
crear una sociedad socialista. Necesitamos abo-
lir la relacin de produccin misma, porque sino
crearemos un despotismo an mayor que el que
existe bajo el sistema de libre mercado capitalis-
ta. No podemos abolir la produccin de valor al-
ternando los mecanismos por los que se extrae el
valor excedente del trabajador. La verdadera li-
bertad no se puede alcanzar en una sociedad go-
bernada por el valor de cambio y la produccin
de valor. An las formas de produccin coope-
rativas, no estatistas, no conducirn a la libertad
si stas permanecen atadas al valor de cambio,
al dinero y a la produccin de valor. En ese con-
texto, los trabajadores se convierten en sus pro-
pios explotadores. Como seala Peter Hudis, esas
cooperativas eliminaron la necesidad de lo capi-
talista pero no se han eliminado a s mismas de
la relacin capitalista per se, mensaje que trat de
transmitir de manera convincente a los trabaja-
dores fabriles en Argentina, que perte-
necan al movimiento de fabricas ocu-
padas, y que me invitaron a hablar en
una fbrica recuperada en Buenos Aires
porque estaban instalando escuelas en
esas fabricas recuperadas.
Como marxista, cmo explicara el
estado actual de la educacin pblica
y como caracterizara los ltimos in-
tentos de reforma escolar?
La educacin es en la actualidad un
sub-sector de la economa. La educa-
cin pblica va en rpido camino hacia
la privatizacin, es parte de la tendencia
generalizada de la globalizacin neo-
liberal, siendo los dos ejes centrales la
privatizacin y la desregulacin, la que,
dicho sea de paso, se ha impuesto a los
estados nacin, especialmente luego de
la abrumadora derrota de los controla-
dores de trfco areo durante la admi-
nistracin Reagan y la derrota por parte
de Tatcher de los mineros que fueron
a la huelga en el Reino Unido en la d-
cada de 1980. Esto ha conducido a la
actual crisis del capitalismo mundial,
Cuzco pampuca, hierro forjado y soldado
Rubn Schaap
105
UNLFam
pp. 10Z11J
y sin embargo, sus polticas y prcticas son pre-
cisamente aquellas que suscriben, hoy, en gran
medida los Republicanos (y en una versin ms
moderada los Demcratas). Todo esto es parte
del esquema general de globalizacin neo-libe-
ral dentro del que el Banco Mundial (controlado
por los EE.UU.) y el Fondo Monetario Interna-
cional han forzado a los gobiernos nacionales a
desarrollar polticas econmicas que enfaticen el
crecimiento econmico y los derechos de propie-
dad por sobre el bienestar social y los derechos
personales. La educacin dirigida por el merca-
do (la voucherizacin de la educacin) condu-
jo a la corporativizacin de la educacin con f-
nes de lucro y al movimiento de escuelas charter.
La educacin es una de las ms grandes indus-
trias del mercado y se encuentra en la actuali-
dad controlada por administradores de fondos
de riesgo, banqueros y especuladores que cuen-
tan con el apoyo de la Fundacin Walton (Wal-
mart dona 50 millones al ao al movimiento de
escuelas charter
2
). La fundacin Bill y Melinda
Gates quiere cerrar miles de escuelas en estado
de destruccin ubicadas en zonas urbanas mar-
ginales y reemplazarlas por escuelas charter. Y
en algunos casos las empresas con fnes de lucro
crearon fundaciones sin fnes de lucro para obte-
ner subsidios y luego postularse para administrar
escuelas charter. Los administradores de fondos
de riesgo y los directores ejecutivos se convierten
en defensores acrrimos de las reformas del mer-
cado, generadas en el deseo de crear una fuerza
de trabajadores de la educacin ms econmica,
la que est limitada por medidas contables ms
intolerantes, basadas en el resultado de exmenes
bsicos, y que cuente con menor poder gremial
para luchar. Los mandatos de la educacin fede-
ral ya no se interesan por su apoyo a la igualdad
de acceso y de resultados para centrarse en cam-
bio en la reduccin del presupuesto para fondos
escolares, la promocin de polticas para encon-
trar culpables, el pago por mritos o las polticas
para reduccin o despido del personal escolar, o
el apoyo a evaluaciones estandarizadas basadas
en un ncleo comn de conocimientos que tie-
nen muy poco que ver con la produccin de co-
nocimiento signifcativo y crtico y la resolucin
de problemas, y con otorgar crditos a los gana-
dores escolares en lugar de a aquellos estudian-
tes con mayor necesidad de asistencia fnanciera,
y al control empresarial del currculum. Como
ha sealado Stan Karp, el estudio ms completo
del desempeo de las escuelas charter, realizado
por la Universidad de Stanford encontr que slo
el 17% de las mismas tena mejores resultados
que otras escuelas pblicas con las que se podan
comparar, y ms del doble obtuvo peores resulta-
dos. Las escuelas pblicas tradicionales aceptan
a todos los nios, inclusive cifras mayores de es-
tudiantes con grandes necesidades, mientras que
las escuelas charter son muy selectivas respecto
de quines admiten.
Las escuelas charter avaladas con entusias-
mo por Arnie Duncan se han convertido en la
nueva opcin con sentido comn para los pobres
y para la clase media venida a menos que quie-
ren escapar de la decadencia representada por
las escuelas urbanas marginales con poco pre-
supuesto, fracaso en los niveles de logro y en los
exmenes estandarizados, y para aquellos que no
pueden acceder a las escuelas privadas autnti-
cas (al menos para los que pueden completar los
requisitos de admisin y tienen dinero para pa-
garlas ya que los estipendios para las charter no
pagarn todo). Para aquellos que tratan desespe-
radamente de escapar del desastre de las escuelas
pblicas, especialmente en los centros urbanos en
decadencia, el mundo de las escuelas charter ha
sido presentado por Duncan y su gente como la
nica opcin posible. Pero la misma gente que
impulsa estas escuelas son los mismos que han
pasado aos transitando por la enseanza pbli-
ca. Si uno examina la enseanza pblica como
parte de la lgica de la globalizacin neo-liberal,
se puede notar que el ataque a la educacin p-
blica es slo una parte de la ltima frontera, en
una movida por parte de la Amrica corporativa
y la clase capitalista transnacional para privati-
zar todos los recursos pblicos, al menos tantos
como lo pblico permita.
El movimiento privatista en la educacin
quiere acabar con el poder de los gremios docen-
tes y destruir los salarios decentes de los trabaja-
dores, ya sean stos maestros u otros empleados
pblicos. Esto hay que verlo en el contexto de la
lgica ms amplia del capitalismo neo-liberal. No
son slo los Republicanos, sino los Demcratas
tambin, quienes apoyan la candidatura de aque-
llos a favor de las escuelas charter, an cuando
saben muy bien que su apoyo selectivo evita el
hecho de que haya dos veces ms escuelas char-
ter que fracasen que escuelas charter exitosas y
que una gran cantidad de sus directores han sido
acusados de malversacin de fondos.
El Estado nos dice que hay escasez de profe-
sionales en los EE.UU. en el rea de tecnologa,
106
UNLFam
pp. 10Z11J
matemtica, ingeniera y ciencias. Pero en reali-
dad no hay escasez de profesionales en esas reas
en los EE.UU. De acuerdo a los datos del Foro
Econmico Mundial, EE.UU. se ubica primero en
el mundo en competitividad global y alrededor
de sexto entre134 pases, en todas las categoras
relacionadas a esas profesiones, y en cuanto a dis-
ponibilidad de conocimiento y experiencia. Por
lo tanto si ese es el caso, por qu la Carrera a la
Cima de Obama justifca su programa alegando
que EE.UU. necesita ponerse a la altura del resto
del mundo? Nosotros ya estamos a la altura del
resto del mundo. Sabemos que los estudiantes en
aquellas escuelas que cuentan con un buen pre-
supuesto se ubican tan bien o mejor que algunos
estudiantes de otros pases en los exmenes in-
ternacionales. Pero todo esto disfraza el hecho de
que EE.UU. tiene el ms alto porcentaje de nios
en estado de pobreza en pases industrializados,
y nosotros sabemos que los nios de familias po-
bres que asisten a escuelas de bajo presupuesto
se ubican por debajo del promedio internacio-
nal. Por lo tanto resulta claro que el problema
es la pobreza. Y ste es un problema que no est
siendo atendido debido a que ignoramos el he-
cho de que vivimos en una sociedad basada en
la divisin de clases. Utilizamos el trmino en
desventaja econmica o estatus socioeconmi-
co bajo cuando deberamos decir clase traba-
jadora! Cuando utilizamos el trmino estatus
socioeconmico bajo, estamos naturalizando y
legitimizando la desigualdad y al mismo tiempo
tratando de racionalizarla. En nuestros estudios
de la sociologa de la educacin no recurrimos a
Marx para que nos provea de un marco explica-
tivo de la pobreza, sino que nos referimos a Max
Weber que describe a la clase, ms en trminos de
hbitos de consumo y estilos de vida que en tr-
minos de condiciones objetivas de explotacin.
Cuando Weber escribi acerca de la lgica irra-
cional del capital, las paradojas de la racionalidad
capitalista y las ilusiones de progreso, no mostr
mucha preocupacin por los trabajadores y hasta
defendi aspectos del capitalismo como parte de
la tica del trabajo protestante. Por lo tanto, nos
sorprende que cuando se proponen vouchers
3

o escuelas charter los maestros puedan fcilmen-
te encontrar una manera de racionalizarlos tam-
bin, cuando la nica lengua que ellos conocen
acerca del concepto de clase a partir de sus estu-
dios de educacin, proviene de Weber?
Cuando el comisionado del estado de Nueva
York en el Ministerio de Educacin, David Stei-
ner, le dijo al educador crtico, Henry Giroux en
el congreso de Nexus en msterdam en 2007 que
la justicia social promueve el odio. Odio al orden
establecido, se puso de manifesto que el motivo
de ataque de muchos lderes de la educacin del
sistema es el pensamiento crtico mismo. Estos
pensadores entre los que se incluye Arnie Dun-
can, apoyan lo que Giroux llama metodologas
prcticas e instrumentales de aula que, especial-
mente en el caso de los afro-americanos, funciona
como parte de un circuito de poder que produce
la conexin escuela-prisin. Los valores polti-
cos reaccionarios se disimulan bajo el disfraz de
razonamiento tcnico y permanecen inmunes a la
crtica de que la educacin ha sucumbido al len-
guaje de la empresa, a la tica de negocios del in-
ters propio, al concepto de conocimiento como
un bien pre-empaquetado, a la ilimitada bsque-
da de la acumulacin de capital, a la nocin de
que el progreso se mide por el crecimiento cuan-
titativo del consumo.
En algn momento, alrededor de fnales de
la dcada de 1980 el producto de las fliales de
las empresas transnacionales fuera de sus pases
de origen sobrepas el volumen de exportacio-
nes de manufacturas a nivel mundial y se pro-
dujo un cambio muy dramtico en la habilidad
de trasladar el capital fuera del control guber-
namental. Esto tambin refeja el cambio en la
naturaleza de la relacin de poder entre el esta-
do nacin y las empresas transnacionales. El rol
de las escuelas pblicas ha cambiado tambin en
concordancia con lo anterior. Las escuelas ya no
se preocupan por cultivar ciudadanos democrti-
cos para el estado nacin (creando los cdigos de
ciudadana y transmitiendo el carcter profundo
del estado nacional a travs de legitimizar la su-
perioridad de la cultura burguesa de elite) sino
que ayudan al estado nacin a servir a las cor-
poraciones trasnacionales. Las escuelas mismas
se estn convirtiendo en empresas corporativas.
Estamos entrenando a nuestros estudiantes para
que se conviertan en ciudadanos consumidores
y no en ciudadanos democrticos. El futuro de
la educacin est ahora en manos de la ley cor-
porativa representado por los fondos de riesgo,
el capital fnanciero y las apuestas en el mercado
de divisas, los que claramente determinan el des-
tino de la enseanza pblica.
Con toda la discusin acerca de la reforma edu-
cativa, parece que la conversacin ha sido algo
limitada en su alcance. Qu le gustara ver que
107
UNLFam
pp. 10Z11J
se agregue a sta conversacin y cul sera el
efecto que esto tendra?
Me gustara ver un nfasis renovado en la
lucha contra la pobreza como un medio para
crear ms igualdad, para crear mayor igualdad
de oportunidad educativa. La lgica de los cr-
ticos de la educacin conservadores ha sido por
aos, que las escuelas pblicas gastaban de ms,
que tenan estudiantes urbanos pobres y fracasa-
dos, y que los gremios docentes no permitiran
que se despidiera a los malos maestros, y que has-
ta que se despidiera el ltimo 10% de los maes-
tros con peor desempeo (algunas juntas escola-
res estn solicitando que se agreguen medidas de
valor agregado a los exmenes en un 30% de las
evaluaciones a los maestros y en algunos en un
50%) nuestra nacin no saldr de su economa
deprimida y no estar en condiciones de compe-
tir econmicamente con otras naciones. Pero no
es la falta de educacin lo que genera pobreza y
desigualdad econmica sino la falta de empleo. Es
la naturaleza misma del sistema capitalista. Una
reforma educativa exitosa puede cerrar la brecha
de niveles de logro incrementando la cantidad de
estudiantes de clase trabajadora y de minoras
que se desempean bien en la escuela, pero una
buena educacin no puede rescatar a la mayora
de los nios de la pobreza ya que hay demasiados
empleos que pagan salarios mnimos.
Las clases gobernantes quieren culpar a la
pobreza por el fracaso de nuestro sistema edu-
cativo porque es la comunidad la que asume el
costo de pagar a las escuelas, mientras que les
costara ms a los capitalistas pagar salarios de-
centes a los trabajadores. Estoy de acuerdo con
John Marsh quien, en su libro a punto de salir,
llamado Class Divided sostiene que la educacin
debera ser tratada como un fenmeno poltico
no de mercado. Necesitamos programas socia-
les e intervenciones no educativas en el mercado,
ya sea a travs de tasas impositivas re-distributi-
vas, proyectos de obras pblicas masivos, una ley
de salario vital o el renacimiento de los gremios.
Ms trabajadores con ttulos universitarios no
producirn el aumento de los salarios mnimos
ni tampoco reducirn la desigualdad. Necesita-
mos disminuir la cantidad total de gente que vive
en estado de pobreza. No podemos usar los pro-
gramas educativos para reducir la desigualdad ya
que esto no funciona en una economa capitalista
y entonces cuando la educacin no funciona, el
desempleo es abrumador y los puestos de trabajo
escasos, ah es cuando se puede culpar al sistema
educativo pblico.
Parte de la razn por la cual los EE.UU. es
uno de los pases con mayor desigualdad en el
mundo radica en el hecho de que nosotros he-
mos limitados nuestros derechos econmicos.
Nuestro principal vehculo de xito econmico
se vincula a nuestro derecho a una educacin de-
cente. No podemos usar simplemente a la educa-
cin como nuestro principal derecho econmico.
Como sostiene Marsh, necesitamos ms derechos
econmicos y es importante que estos no estn
relacionados con la educacin. Cada derecho que
tenemos debe tener un estatus independiente, tal
como el derecho a un empleo til y remunerati-
vo, el derecho a alimentos y vestimenta adecua-
dos, el derecho a una educacin decente, etc. Se
ve a la educacin como un requisito para todos
los otros derechos, y se supone que una vez que
a uno se le otorga el derecho a una buena edu-
cacin todos los dems derechos se resolvern
por s mismos. Pero no se puede hacer que estos
derechos dependan entre s o de un derivado de
algn otro. Deben permanecer separados. El ni-
co derecho econmico que podemos ejercer en
los EE.UU. es el derecho a una buena educacin
y este derecho se ha transformado en el derecho
a una buena educacin corporativa.
An en el ao 2000 cuando la tasa de desem-
pleo en los EE.UU. cay a los 3,9 y la tasa de po-
breza cay a 11,3 tenamos 30 millones de per-
sonas viviendo en condiciones de pobreza en
este pas y sta es aproximadamente la pobla-
cin de Canad. Pero como informa Marsh los
EE.UU. no generan mucha ms gente pobre que
otros pases. Los pases europeos alcanzan niveles
de pobreza ms bajos porque ellos ofrecen ms
programas sociales dirigidos a los pobres y a los
desempleados. Si no existieran estos programas
gubernamentales, Suecia tendra 26,7 de su po-
blacin viviendo en estado de pobreza, pero con
sus programas sociales el ndice de pobreza es de
5,3 %. Seguramente, la educacin ayuda a algu-
nas personas a ingresar en el mercado laboral, e
indirectamente puede crear unos pocos empleos
ms, pero lo que se necesita son empleos, salarios
ms altos y mejores programas de redistribucin.
Marsh cita a Douglass Willms, un profesor ca-
nadiense, que descubri que entre los nios cu-
yos padres tienen niveles idnticos de educacin,
aquellos nios que vivan en pases con desigual-
dades tenan peores rendimientos en las pruebas
de alfabetizacin para adultos. Los nios de pa-
108
UNLFam
pp. 10Z11J
dres con ttulos universitarios se desempean por
lo general de la misma manera, ya sea que estos
vivan en Finlandia, uno de los pases con mayor
nivel de igualdad, o los EE.UU., uno de los pa-
ses con mayor desigualdad. Pero los nios en los
EE.UU. cuyos padres slo alcanzaron a completar
su escuela secundaria tendrn peores resultados
en las pruebas de alfabetizacin que nios en las
mismas condiciones en Finlandia. Esto es as por-
que la desigualdad econmica afecta la calidad de
la vida familiar en reas de salud, seguridad, ni-
veles de consumo de drogas, etc. Entonces s, ne-
cesitamos reformas educativas pero necesitamos
reducir la desigualdad y la pobreza en la misma
proporcin, si lo que queremos es incrementar
la calidad de la oportunidad educativa.
Ahora, por supuesto no nos detenemos aqu
hacemos lo que podemos para reducir la po-
breza y la desigualdad, pero necesitamos luchar
a nivel internacional para crear un universo so-
cial fuera de la forma de valor del trabajo es de-
cir, fuera de la produccin de valor en su totali-
dad. Al menos, ese debera ser nuestro objetivo
a largo plazo.
Qu rol, si le cabe alguno, le asignara usted a la
izquierda en el futuro de la reforma educativa?
Bueno, creo que la izquierda no puede aislar
la actual crisis de la educacin de la crisis global
del capitalismo y la lucha ms amplia en la lucha
contra el capitalismo y la necesidad estructural
de una transicin equiparable hacia una econo-
ma de crecimiento cero. Es necesario que nos
tomemos el trabajo de defnir de qu manera se-
ra posible otro socialismo o comunismo y cmo
podra hacerse la transicin hacia stas posibles
alternativas. Cmo se ver un universo social
por fuera de la forma de valor del capital, por fue-
ra de la produccin de valor? Y cmo llegamos
hasta ah? David Harvey llama a esto organizarse
para la transicin anticapitalista. Sabemos que el
capitalismo puede sobrevivir a esta crisis presen-
te y que el costo para las mayoras populares ser
catastrfco, en tanto que seremos testigos de un
aumento de represin poltica, militarizacin y
violencia de estado.
Cmo puede la izquierda crear una nueva
poltica revolucionaria que nos conduzca a or-
ganizar la vida social de modo tal que el hecho
de aumentar el valor mediante la adquisicin de
dinero ya no sea considerado el bien ms codi-
ciado? En realidad, esto no se sostiene por s solo.
Harvey plantea que necesitamos una teora co-
revolucionaria derivada del anlisis realizado por
Marx de cmo el capitalismo surgi del feudalis-
mo. l seala que el cambio social surge median-
te el desdoblamiento dialctico de las relaciones,
desdoblamiento en el que se dan esencialmente
7 momentos considerados como ensamblajes o
conjuntos de actividades y prcticas que tienen
lugar dentro del cuerpo poltico del capitalismo y
estos incluyen: las formas tecnolgicas y organi-
zativas de produccin, intercambio y consumo;
las relaciones con la naturaleza; las relaciones so-
ciales entre personas; las concepciones menta-
les acerca del mundo, el conocimiento integral y
los acuerdos y creencias culturales, los procesos
laborales y la produccin de bienes especfcos,
geografas, servicios; los acuerdos institucionales,
legales y gubernamentales; y las conductas de la
vida diaria que subyacen a la reproduccin so-
cial. Harvey sostiene que cada uno de estos mo-
mentos, an cuando est marcado por tensiones
y contradicciones es co-dependiente y co-evolu-
ciona en relacin con el otro.
La izquierda tiene una tendencia a mirar estos
momentos aisladamente y focalizarse en slo uno
de ellos; considerndolo como el camino mgi-
co hacia la transformacin social. Pero cuando
el capitalismo se renueva a s mismo, lo hace co-
evolucionando todos esos momentos (hay que
reconocer que hay muchos ms que siete). As es
como el capitalismo surgi del feudalismo. De la
misma manera, entonces, es que deber produ-
cirse la transicin del capitalismo al socialismo
o comunismo. Nuestras intervenciones polticas
estratgicas deben moverse dentro y a travs de
estos diferentes momentos. As, los educadores
necesitamos ver ms all de la crtica epistemol-
gica en el aula. Es por esto que he intentado tra-
tar a la pedagoga crtica revolucionaria como un
movimiento social. La mayora de las reformas
educativas nunca cuestionan al capital como una
relacin social. Cuando esto ocurra, es posible
que se pueda progresar algo realizando esfuer-
zos reformistas dentro del marco capitalista, pero
probablemente eso tendr corta vida. Esto no sig-
nifca que no debamos intentarlo debemos ha-
cerlo. S, no deberamos abandonar al socialismo
re-distributivo pero siempre teniendo en mente
la lucha mayor para desarrollar una va hacia un
universo social sin produccin de valor.
Reforma y revolucin no son mutuamente
excluyentes. La dialctica trata acerca de la me-
diacin no de la yuxtaposicin, as, la lucha no
109
UNLFam
pp. 10Z11J
se da entre reforma y revolucin
sino trabajando para reformar el
sistema dentro de la ptica poltica
mayor de la lucha anti-capitalista.
Pero tampoco podemos ver al capi-
talismo como algo aislado de otras
jerarquas dependientes que, hist-
ricamente son co-constitutivas del
capitalismo. Otra forma de mirar
esto es desde lo que yo denomi-
no la perspectiva decolonizadora
marxista, utilizando algunas ideas
de los tericos sociales latinoame-
ricanos, incluyendo el trabajo de
Anbal Quijano, Enrique Dussel,
Gloria Anzalda, Walter Migno-
lo y Ramon Grosfoguel. Cuando
nosotros, los que estamos en la
izquierda, intentamos desafar al
capitalismo, necesitamos imagi-
narnos qu signifcaba el capita-
lismo para una mujer indgena de
las Amricas, en el siglo XV, cuan-
do el capitalismo lleg. Debemos,
en otras palabras, cambiar nues-
tra geo-poltica del conocimiento.
Lo que lleg no fue slo un siste-
ma econmico de capital y trabajo
para la produccin de bienes que
seran vendidos para obtener una
ganancia en el mercado mundial.
Lo que lleg, fue un conjunto de
jerarquas globales entrecruzadas a las que Gros-
foguel denomina matriz de poder europeo/capi-
talista/militar/cristiana/patriarcal/blanca/hetero-
sexual/masculina.
En otras palabras, lleg una formacin de cla-
se global pero otras jerarquas tambin, entre las
que se inclua la divisin internacional del tra-
bajo entre pases centrales y perifricos, un sis-
tema interestatal de organizacin poltico-militar
controlada por hombres europeos e institucio-
nalizada en las administraciones coloniales, una
jerarqua global racial/tnica que privilegiaba a
los europeos por sobre aquellos que no lo eran,
una jerarqua global de gnero que privilegiaba lo
masculino por sobre lo femenino y el patriarcado
europeo por sobre otras formas de relaciones de
gnero, una jerarqua sexual que privilegiaba a los
heterosexuales por sobre los homosexuales, una
jerarqua espiritual que privilegiaba a los cristia-
nos por sobre los no cristianos/las espiritualida-
des no occidentales, una jerarqua epistmica que
privilegiaba el conocimiento y la cosmologa oc-
cidental por encima de las cosmologas no occi-
dentales y que institucionaliz esta jerarqua en
el sistema universitario global, y una jerarqua
lingstica entre lenguas europeas y no europeas
que privilegiaba las tecnologas europeas de co-
municacin como teora y reduca las formas de
comunicacin no europeas al estatus de folclore
o cultura, pero nunca conocimiento/teora. Por
lo tanto al adoptar una perspectiva anticapita-
lista, los docentes necesitamos prestar atencin
a cada momento como una parte de esta matriz
de poder entrecruzado global. Estos momentos
estn internamente o co-constituyen heterar-
quas. As, la izquierda puede participar de la re-
forma educativa, pero yo sostengo que necesita
prestar atencin a todos esos momentos pero en
trminos de transicin hacia un futuro anticapi-
talista y con vistas a crear un enfoque decolonial
de produccin del conocimiento. Y la izquierda
necesita darse cuenta de que los problemas globa-
Decantador, hierro forjado y soldado
Rubn Schaap
110
UNLFam
pp. 10Z11J
les no pueden tener soluciones nacionales. Si va-
mos a participar de la reforma escolar, esto tiene
que estar vinculado a las luchas anticapitalistas,
a las luchas decolonizadoras, al pensamiento cr-
tico de frontera que puede ayudarnos a repensar
nuestro socialismo pensando con, y no acerca de,
los conocimientos indgenas y epistemologas de
los grupos subalternos. Necesitamos una alterna-
tiva posible a las formas existentes de organiza-
cin social que reproducen la forma de valor del
trabajo. Y esto requerir educadores que puedan
trabajar con economistas, flsofos, planifcado-
res rurales y urbanos, gegrafos crticos, antro-
plogos, socilogos, especialistas en tecnologa,
expertos en comunicacin, tericos sociales y ac-
tivistas de la comunidad que quieran trabajar jun-
tos con este objetivo en mente.
Al estudiar ciencias de la educacin a muchos
de nosotros se nos ensean mtodos y peda-
goga crtica pero parece que eso no se trasla-
da a la prctica cuando ingresamos a las aulas.
Cul es su consejo para esos maestros que es-
tn trabajando con las restricciones impuestas
por el programa de Obama Carrera a la Cima,
que quieren implementar una pedagoga crti-
ca sus las aulas?
Lo que est haciendo esencialmente el pro-
grama de Obama Carrera a la Cima, es incremen-
tar la privatizacin y corporatizacin de la edu-
cacin de tal manera que tiene como resultado la
re-socializacin de las percepciones de las mayo-
ras populares dentro de los mitos legitimadores
dominantes del capitalismo en EE.UU. La NEA y
la AFT
4
asombrosamente aceptan el capitalismo
neo-liberal y no estn interesadas en una trans-
formacin estructural a largo plazo ni en el re-
ordenamiento del poder de la burguesa y la elite
empresarial privada. El sistema escolar no tiene
obligacin de preparar a los estudiantes para algo
ms que empleos de los niveles ms bajos. Nues-
tra estructura impositiva regresiva jams se ve
desafada. La democracia representativa estado-
unidense no es cuestionada, y ni siquiera compa-
rada o contrastada con la democracia participa-
tiva, que enfatiza los aspectos sociales, polticos,
econmicos y culturales del accionar humano,
basndose en los derechos humanos, o con la de-
mocracia directa que se centra en el control po-
pular de los medios de produccin y organizacin
mediante consejos de trabajadores. El foco est
puesto en ensear para el examen, que se ocupa
del conocimiento tecnocrtico de resolucin de
problemas o conocimiento tecnocrtico por s
mismo, pero no produce conocimiento signifca-
tivo, conocimiento basado en los contextos que
requieren anlisis crtico y en una flosofa de la
praxis, y en la tica de la justicia social.
Lo que se ensea en las escuelas de hoy es
el conocimiento tecnocrtico o la resolucin de
problemas tcnicos el pensamiento de medios-
fnes. Lo que est faltando es el conocimiento
signifcativo, es decir, la habilidad para realizar
elecciones morales y ticas, y para interpretar y
criticar. Lo que est faltando es compromiso in-
telectual. Las escuelas entrenan a los estudiantes
para convertirse en consumidores. En un mun-
do que enfrenta un colapso del ecosistema, lo que
claramente necesitamos es abordar la enseanza
a travs de la ptica de una pedagoga eco-so-
cialista basada en la nocin de sustentabilidad,
y como socialistas, necesitamos reconocer que
el desarrollismo socialista muchas veces ha in-
volucrado a movimientos indgenas. Est claro
que lo que necesitamos es traer a nuestras prc-
ticas docentes una pedagoga que mire ms all
de las formas occidentales/euro/estadounidense-
cntricas de conocer el mundo que se basan en la
capacidad capitalista de desechar y una falta de
consideracin por el planeta, de modo de con-
siderar formas alternativas y opuestas de pensa-
miento acerca de/ y en contra del imperialismo
del capital neo-liberal de libre mercado.
Me refero a buscar solidaridad con grupos
no dominantes en particular los grupos silen-
ciados, grupos marginalizados, grupos indge-
nas para reunir los imaginarios colectivos de
todos los pueblos que buscan libertad dentro de
la necesidad y dignidad para ellos mismos y sus
comunidades, negando las epistemologas del im-
perio y las prcticas destructivas y genocidas de
los regmenes imperiales y occidentales y sus rela-
tos fraudulentos de inocencia histrica. Necesita-
mos diferentes perspectivas de justicia, derechos
y cambio social y podemos adoptar perspectivas
indgenas pero de maneras que no exploten a los
pueblos indgenas en el proceso. En otras pala-
bras, estoy hablando de desafar nuestras concep-
ciones acerca de la modernidad, y nuestras epis-
temologas basadas en el pensamiento europeo,
para poder afrmar, los derechos epistmicos de
los racialmente devaluados. Esto signifca desa-
far la matriz colonial de poder sustentada por
teoras flogenticas y ontogenticas occidenta-
les. La pedagoga crtica nos ofrece una distancia
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crtica que nos permite examinar nuestra propia
formacin epistemolgica y ontolgica, pero no
la sufciente como para no poder matar a la bestia
multicfala que representa el capital y a sus com-
paeros de aflados dientes el racismo, el sexis-
mo, el imperialismo, el colonialismo.
Pero cmo luchamos contra la opresin en el
aula cuando maestros y alumnos son ambos eva-
luados en exmenes estandarizados que estn ha-
ciendo mucho dinero para la compaas que es-
tn produciendo y desarrollando esos exmenes?
Los exmenes estandarizados son una forma de
control social que evita que los estudiantes explo-
ren sus propias experiencias mediante enfoques
epistemolgicos basados en la refexin crtica. La
educacin debera estar sustentada en un dilo-
go intercultural decolonizador, no capitalista. El
motor para este cambio es el compromiso con los
oprimidos, los marginalizados y los grupos subal-
ternos. Este compromiso no viene junto con una
conciencia crtica. En otras palabras, la concien-
cia crtica no es ni la raz ni la condicin previa
de compromiso con la lucha revolucionaria sino
el producto de dicho compromiso.
Un individuo no necesita ser crticamente au-
to-refexivo para poder luchar. Es en el acto mis-
mo de lucha que los individuos se transforman en
seres crticamente auto-refexivos y conscientes.
Las identidades polticas con basamento crtico
no son motivadoras de la accin revolucionaria
sino que ms bien se desarrollan como conse-
cuencia lgica de dicha accin. Es por eso que,
frecuentemente, les pido a mis estudiantes que
se unan a un grupo comunitario, o movimiento
social, y en su acto de lucha junto con esos gru-
pos ellos desarrollarn una conciencia crtica que
puede ser aumentada mediante la lectura y exa-
men de textos. Pero cmo pueden los maestros
usar este enfoque en el mbito de las escuelas p-
blicas? Los maestros necesitarn educar a sus co-
munidades respecto de la crisis de la educacin,
para hacer que los padres estn de su lado. Los
maestros necesitarn a los padres como aliados
en contra de las administraciones represivas. Ne-
cesitarn educar a sus comunidades acerca de los
peligros de las escuelas charter, y cmo sus pro-
motores derivan dinero hacia esas escuelas para
probar que son mejores que las escuelas pbli-
cas; tambin cmo las escuelas charter socavan
el poder de los gremios docentes y la calidad de
la educacin y cmo las escuelas pblicas con
escasos fondos a menudo tienen como resulta-
do una educacin de baja calidad y cmo esto es
utilizado luego como otra excusa para reducir el
fnanciamiento de las escuelas pblicas.
Sarah Knopp, una docente de Los ngeles,
habla de la prctica de desmantelar que tiene que
ver con el proceso de destruir los gremios me-
diante la subcontratacin para crear muchos luga-
res de trabajo pequeos en lugar de otros gran-
des y con alto nivel de agremiacin de modo que
cuando los trabajadores en esos pequeos nego-
cios frman contratos de inferiores condiciones,
se usan esos contratos para presionar a los traba-
jadores en plantas mayores a fn de que acepten
concesiones similares. Debemos mostrarle a la
comunidad que las escuelas charter son el paso
inicial hacia la privatizacin y que el fnancia-
miento corporativo reduce los fondos estatales y
que, por otra parte, las escuelas con fondos pbli-
cos constituyen un derecho bsico. Los docentes
necesitan crear organizaciones dedicadas a luchar
en contra de la evaluacin estandarizada. Esto no
lo pueden hacer solos, trabajando desde sus res-
pectivas escuelas. Necesitan formar comunidades
de lucha. Y necesitan educar a sus comunidades
acerca del socialismo como alternativa para la
sociedad y para las escuelas capitalistas.
La entidad de los docentes surge como algo en
contra de las limitaciones de la desigualdad es-
tructural. Cules son los lmites respecto de lo
que un docente puede hacer? Qu puede hacer
un docente para ir ms all de esos lmites?
Ac me voy a referir a mi trabajo en Vene-
zuela en apoyo a la revolucin bolivariana. Estoy
trabajando en la actualidad con el Ministerio de
Educacin para el entrenamiento de cuadros de
marxistas con una visin decolonizadora. La idea
es que necesitamos una revolucin en nuestras
estructuras de conocimiento y en nuestros roles
polticos, como educadores. Por ejemplo, podra-
mos aprender muchsimo del trmino buen vi-
vir (sumac kawsay) un trmino que viene de los
pueblos indgenas de la regin andina, y de los
Aymar en particular, que refere a la armona y
el equilibrio entre hombres y mujeres, entre dife-
rentes comunidades y entre los seres humanos y
el medio ambiente natural. Tambin necesitamos
nuevos saberes tecnolgicos y cientfcos para de-
sarrollar alternativas al capitalismo neo-liberal,
y para resistir la represin acadmica que esta-
mos experimentando en nuestras escuelas y uni-
versidades cuando llevamos el lenguaje de Marx
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para ayudarnos a solucionar la actual crisis del
capitalismo.
Mientras que la transformacin educativa es
una lucha necesaria aunque no sufciente para
crear un nuevo universo social por fuera de la
forma de valor del trabajo, necesitamos tambin
una nueva geo-poltica del conocimiento, guiada
por un imperativo anti-capitalista a fn de poder
desempear nuestro rol como docentes y traba-
jadores culturales. El desafo para nosotros es en-
contrar la manera de recrear el estado de abajo
hacia arriba a la par que trabajamos el objetivo
de largo plazo de la transformacin socialista.
Los debates que encontramos son por lo general
entre quienes creen que hay que tomar el poder
del estado, tales como los chavistas y los autono-
mistas antiestado y anarquistas, y a menudo se
cita a los zapatistas en estos debates como alter-
nativa a seguir. Nuevamente, no creo que esto
se trate de una opcin esto o aquello. Me gusta
el andar preguntando (caminamos y pregun-
tamos) de los zapatistas en comparacin con el
andar predicando (caminamos y decimos) del
enfoque estndar de repeticin y recitado, pro-
pio de la pedagoga convencional. Pero tambin
creo que hay que luchar para reconstruir el esta-
do de abajo hacia arriba como un paso hacia una
construccin colectiva.
Ciertamente necesitamos control del esta-
do sobre la distribucin del excedente para dis-
minuir las desigualdades, pero el viejo modelo
Keynesiano ya no basta en este tiempo de capi-
talismo neo-liberal y necesitamos nuevas formas
de estatismo de izquierda, creado de abajo hacia
arriba, utilizando la democracia participativa y
la democracia directa como modelos potenciales.
Estoy de acuerdo con John Holloway en cuanto
que la revolucin no se trata de destruir el capi-
talismo sino en rechazar crearlo. Hay maneras
en las que ahora, podemos dejar de producir ca-
pitalismo, tales como la creacin de jardines p-
blicos, la lucha en contra del control corporativo
de las escuelas, el protestar en contra del G8, etc.
Diciendo Ya Basta a los recortes a la educacin.
Luchando en contra de los charteres con fnes
de lucro Que se vayan todos! Pero tambin
creo que necesitamos una flosofa coherente de
una praxis ligada a una revolucin epistemol-
gica que pueda incorporar y negociar tanto los
conocimientos indgenas como el occidental y
que desafe los paradogmas de la racionalidad
colonial occidental (lo que Anbal Quijano llama
la colonialidad del poder o patrn de poder
colonial) y que abran espacios estratgicos que
nos permitan conectarnos con nuevas concep-
tualizaciones de vivir en la Pachamama.
Mi postura es que necesitamos una praxis
subjetiva conectada con una flosofa de libera-
cin capaz de iluminar el contenido de la socie-
dad post-capitalista y de proyectar un camino ha-
cia una sociedad totalmente nueva, presentando
argumentos convincentes que planteen que es po-
sible resolver la contradiccin entre alienacin y
libertad. La clave, ac, est en que nuestras formas
de organizar la sociedad deben ser coherentes con
nuestra flosofa de la liberacin. Necesitamos,
por supuesto, priorizar el desarrollo humano y
buscar nuevos marcos epistemolgicos, recha-
zando participar del epistemicidio, o el silencia-
miento y destruccin de las formas indgenas de
entender y negociar el mundo. No todos nosotros
podemos usar el lenguaje poltico del socialismo.
Hablando en una escuela secundaria en las afue-
ras de Medelln, Colombia, hace unos aos, supe
que los militares haban atacado unos aos atrs,
la comunidad con helicpteros, un tanque, arti-
llera y tropas, y las fuerzas paramilitares, [] y si
bien los docentes me haban pedido que hablara
en su escuela, rechazaban mi lenguaje de lucha
socialista porque los pona a ellos y a sus alum-
nos en riesgo de vida. Ellos crearon su propio len-
guaje de pedagoga crtica. Necesitamos un enfo-
que pluriversal para la pedagoga crtica no hay
un enfoque universal. Los docentes desarrollarn
esos enfoques en sus comunidades de acuerdo a
la especifcidad contextual de sus luchas, su com-
promiso con los oprimidos y su compromiso de
crear un futuro post-capitalista.
Muchos padres, particularmente padres de clase
trabajadora, parecen haber adquirido la retrica
de eleccin y competencia, rigor acadmico
y logro y la idea de que la escuela debera ser
ms acadmica antes. Qu ideas le ofrecera a
los padres al momento de pensar acerca de la
calidad de la educacin de sus hijos que pudie-
ran contrarrestar aquellas ideas que se ofrecen
dentro del debate corriente?
Si, los padres de clase trabajadora, por lo ge-
neral, quieren para sus hijos el tipo de educa-
cin que tienen los nios de Beverly Hills. No
se los puede culpar por eso. Ellos creen que la
educacin es el nico vehculo disponible para
ellos y que todo es, en verdad, una cuestin del
tipo de maestros que pueden contratar en la es-
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cuela pblica de su barrio. Han adquirido la no-
cin de meritocracia y la propaganda capitalista
de que las escuelas charter son la mejor opcin
para sus hijos. A menudo ellos no se dan cuen-
ta que las escuelas charter con fnes de lucro tie-
nen menores requisitos respecto del control p-
blico y requerimientos de transparencia que las
escuelas pblicas. Los defensores de las escuelas
charter son aquellos que estn detrs de las pol-
ticas para encontrar culpables de la administra-
cin Obama, detrs del debilitamiento de la ne-
gociacin de los derechos de los docentes, detrs
de darle subsidios a los ganadores en lugar de
drselos a aquellos estudiantes con mayor can-
tidad de necesidades y especialmente a aquellos
que necesitan ayuda fnanciera. Conozco algunas
escuelas charter barriales muy exitosas, pero este
movimiento de escuelas charter es, en general
destructivo, respecto de lo que queda de la edu-
cacin pblica.
Las escuelas pblicas aceptan a todos los ni-
os, incluso cupos mucho ms grandes de es-
tudiantes con alto grado de necesidad. El mo-
vimiento hacia la privatizacin de la educacin
puede rastrearse hasta los confnes del Banco
Mundial y los esfuerzos transnacionales para de-
bilitar a los gremios docentes y crear estndares
internacionales para colocar a todos los estudian-
tes del mundo codo a codo con las necesidades
del capitalismo transnacional y de las directivas
de la clase capitalista transnacional. Pero al mis-
mo tiempo, necesitamos enfrentar la espantosa
realidad de que, como las ciudades se estn con-
virtiendo en lugares ms segregados, las escue-
las estn volviendo a segregar y diferenciar ra-
cialmente a los estudiantes, denegando el acceso
igualitario a los recursos educativos, a los am-
bientes escolares saludables y a la educacin su-
perior, a estudiantes de color.
Los padres pueden convertirse en aliados en
la lucha en contra de los embates actuales a la
educacin, que tienen sus races en las polticas
desreguladoras del libre mercado, la religiosidad
neo-liberal de las interrelaciones corporativas y
el asalto administrativo y corporativo al estado
de bienestar que tuvieron lugar durante las dca-
das de 1980 y 1990 y que trajeron como colacin
la reduccin del gasto pblico y la provisin de
subsidios estatales y de apoyo al capital. Fui par-
te de la nueva izquierda en la dcada de 1960, y
parte del problema es que, en ese momento nos
dejamos estar en lo que hace a las cuestiones la-
borales, ya que nos enfocamos con mayor inters
en las cuestiones de derechos civiles. Necesitamos
retomar, nuevamente ese camino y recorrerlo,
manteniendo siempre nuestra defensa de los de-
rechos civiles, muchos de los cuales estn en pro-
ceso de ser reducidos a un nivel asombroso. Hay
que invitar a los padres a nuestras reuniones, a
nuestras luchas comunitarias, a nuestras alianzas
ms grandes en las que la poltica unilateral da
paso a comprender cmo las luchas principales
de nuestros das son luchas que estn interco-
nectadas y tienen un alcance transnacional.
El rigor acadmico es por supuesto una cues-
tin importante, pero el rigor puede conducir a
rigor mortis. La cuestin central es el pensamien-
to crtico con intencin revolucionaria. Hay que
presentarles a los estudiantes varios lenguajes
mediante los que ellos pueden ayudar a elaborar
una idea crtica acerca de sus propias experien-
cias. Esos lenguajes son restrictivos y pasivos. Se
encuentran tambin en las universidades. El en-
sear economa clsica y teora de la seleccin
racional, dejando nuestra crtica marxista de la
economa poltica, no nos va a sacar de la actual
crisis del capitalismo. Las ideas tienen efecto y
las pedagogas tambin lo tienen. Una pedagoga
verdaderamente transformadora toma las expe-
riencias de los estudiantes seriamente, y las desa-
fa sin quitar la voz o entidad del estudiante, y se
lleva adelante con el propsito general de trans-
formar el mundo con el fn de hacerlo menos
opresivo, menos explotador. Los enfoques aca-
dmicos al conocimiento se basan por lo general
en un enfoque pasivo respecto del aprendizaje.
Lo que necesitamos es una teora de produccin
del conocimiento activa y pedagogas que puedan
producir el conocimiento/accin necesarios para
crear futuros alternativos para nosotros y para el
mundo en el que vivimos y trabajamos.
Notas
* Traducido por Maria Graciela Eliggi. Servicio de Tra-
duccin de la Facultad de Ciencias Humanas-UNL-
Pam-2013.
1 N.del T.: UC: Universidad de California.
2 N.del T.: escuelas charter: fnanciadas con fondos pblicos
y mediante donaciones de personas pblicas o privadas.
3 N. del T.: vales o cupones para obtener un descuento o
un servicio.
4 N. del T.: NEA: Asociacin Nacional de Educacin; AFT:
Federacin Estadounidense de Docentes.
Henry GlROX
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Memorias de un normalista pampeano.
XIX - Mi hermano, el traga
N
o me daban resuello. A cada instante apa-
reca la sombra de mi hermano mayor, un
par de aos ms avanzado que yo en la carrera.
Cuando pifaba, como en el billar, el profesor me
clavaba un verduguillo de irona o de reproche en
el testuz:
Y usted es hermano de? Parece menti-
ra!, o sino:
Dedquese menos al ftbol y ms al estu-
dio! Imite a su hermano!
Cmo imitarlo? Los que tienen o han tenido un
hermano traga, prestigiado por su constancia, sa-
brn lo duro que resulta resistir tantos embates.
Desde que hube ingresado en la Normal, el ri-
tornello se pareca al moto perpetuo de Pagani-
ni. Y usted es hermano de?
Claro que si, admiraba y admiro a mi hermano.
Pero yo era yo y l era l, por ms perogrullesco
que esto sea. Al parecer, para algunos profesores,
mis cromosomas deban llevar la misma dosis de
contraccin al estudio que llevaban los de l: para
eso ramos hermanos. La ley del atavismo gentico
deba obrar en m como una inyeccin del mgico
suero de la sabidura.
Una maana, el profesor de Historia creo que
era un segundo ao me espet el clsico:
As que no sabe! Por qu no se mira en
el espejo que es su hermano?
Explot. Haca rato que llevaba la mecha en-
cendida. En efecto, me gustaba el ftbol. Lo prac-
ticaba con el entusiasmo y la asiduidad propios
de mis aos. El profesor colm la copa cuando
agreg:
Menos ftbol y ms estudio! Tome
asiento!
Qu me haba preguntado?
Recuerdo vagamente que era algo referido a
Juan, el Temerario a la Carta Magna o algo por el
estilo. Juan el Temeario a mi! Y temerario lo
esper al terminar la hora.
Seor le dije. Yo soy yo y mi hermano es
mi hermano. Yo (subrayaba el yo) juego al ftbol
porque me da la gana, y sepa que no me gusta que
me ponga en ridculo frente a la clase Spalo!
FLLNCULNTFD
MemorIas de un normaIIsta pampeano
1uan Ricardo NERvl
* (1921-2004)
Profesor de Filosofa y Ciencias
de la Educacin. Maestro Nor-
mal Nacional. Docente en la Uni-
versidad Pedaggica de Mxico,
y de la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad de Bue-
nos Aires. Escritor, periodista,
Investigador. Profesor Emrito
de la UNLPam. Secretario Aca-
dmico de la UNLPam. Profesor
Titular de la Ctedra Pedago-
ga Universitaria. Director de la
Maestra en Evaluacin de la Fa-
cultad de Ciencias Humanas.
Huellas del amanecer, leo
Lita Beanatte
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115
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Aquel Spalo! le supo como una descarga
elctrica. Todos mis voltios estaban all, con el har-
tazgo y la exasperacin del que no aguanta ms.
Di media vuelta y lo dej con la respuesta en los
labios.
Cuando recapacit era tarde. Mi insolencia fue
como un boomerang que golpe mis sienes por-
que a partir de entonces viv esperando las amo-
nestaciones que nunca llegaron. La torpeza de mi
exabrupto tuvo un doble efecto: por un lado, a tra-
vs de reprimenda de mi hermano, tom concien-
cia que, en efecto el estudio era lo primero. Por el
otro: pienso que aquel, como otros profesores, sin-
tieron que aquella comparacin careca de sentido
y que no haba porqu ridiculizar a un alumno por
el slo hecho de no ser como su hermano. Es posi-
ble que en las reuniones de concepto (ya hablare-
mos de ellas) se ventilase la cuestin. Es posible que
algunos profesores no entendiesen la singularidad
del yo en una edad en que toda confrontacin con
el otro resulta absurda. Es posible que las pro-
fesoras sobre todo intuyeran que a esa edad el
deporte es una exigencia biolgica como algo de
sublimacin freudiana. Y es posible que en aque-
lla recapacitacin prendiese en m la idea de ser
mejor alumno, tanto como para no hacer quedar
del todo mal a mi hermano, el traga
Memorias de un normalista pampeano.
29/4/80. La Pampa desconocida
L
o de siempre. Las cosas no cambian en s y
por s. En la inexorable ley del cambio social,
la transformacin de lo cuantitativo en cualitativo
es una exigencia de los hechos mismos. Inapela-
ble. En la educacin, como en otros aspectos de la
vida cotidiana, lo importante es adentrarse en la
realidad, no para interpretarla simplemente, sino
para transformarla. Nosotros futuros maestros
estbamos inmersos en la realidad y, puede decirse,
con el viejo sentido de cosidad, ramos solamente
una cosa dentro de ella. Tenamos conciencia de ello,
y ms de una vez nos plantebamos la razn de ser
nuestra la misin. Por momentos, reaccionbamos
alentados por el espritu de viejos batalladores atrin-
cherados en frentes comunes: el provincialismo, por
ejemplo.
Esos son nuestros temas, nuestros proble-
mas y a nosotros nos tocar enfrentarlos en su
momento, sealaba Victorio.
Hay que estar preparados para defender la
causa provincialista, sostenamos.
Un libro en dos tomos de Orizaola Roldn, nos
puso al da en la materia. Lo lemos con voraci-
dad. Pudimos formarnos una idea lo sufciente-
mente clara como para plantear la cuestin en cla-
ses de Historia y Civismo, y adems, proyectarla
a lo geogrfco.
Esas son cuestiones polticas, nos dijo
un profesor.
Son cuestiones legales, de tipo jurdico, se-
or! Como pampeanos, tenemos la obligacin de
saberlas para interpretarlas, refut Victorio.
Ya tendrn tiempo para hacerlo. Por ahora
dedquense a los temas especfcos del programa
entendido?
El desaliento nos cercaba por los cuatro cos-
tados. Nos interesaba conocer mejor lo regional,
primero, comprender lo nacional e internacional,
despus. Era bien cierto que una cultura amplia de-
ba abarcar nociones universalistas. Pero, as como
se nos aconsejaba el uso de la induccin para obje-
tivar y precisar los fenmenos a partir de lar reali-
dad inmediata, as tambin conocamos con mayor
extensin y profundidad lo que perteneca a tierras
remotas y dominios distantes.
Ms de una vez nos preguntamos por qu al es-
tudiar las sierras pampeanas en su conjunto omi-
tamos a cinco collados de Lihu-Calel, o, al refe-
rirnos a hidrografa, conocamos al dedillo todo lo
concerniente al Nilo o al Misissipi y no tenamos
noticias del Atuel, el Chadileuv o el Colorado
S, queramos trabajar para La Pampa. La am-
bamos como ahora, en lo entraable. Tenamos
clara conciencia de lo que haba costado ganarle
al desierto aquellas tierras marginales declaradas
no aptas para el cultivo de cereales. Intuamos
que la educacin sola no bastaba para transfor-
mar la naturaleza, multiplicar los panes, fomentar
y desarrollar la industria y el comercio. En alguna
ocasin siguiendo las huellas de Sarmiento, el Pe-
rito Moreno y Zubiaur, se nos ocurri iniciar una
campaa pro-arborestacin para festonear a La
Pampa de eucaliptos, fjar los mdanos volanderos
(tal como lo hizo despus uno de nuestros compa-
eros), y arraigar en los colonos la idea esttico-
utilitaria de una produccin arbrea complemen-
taria de la granja y los sembrados.
Eran sueos, claro est. Pero era lindo soar-
los, dejar volar la imaginacin como acaso lo hi-
cieran los estadistas, a favor de un progreso sin
limitaciones.
Qu pena que las clases afnes a estos temas se
refriesen por lo general a otros pases, o a lo ms,
a otras provincias! Nosotros tenamos, sentamos
el imperativo concreto de saber, por ejemplo, por
qu los pueblos cercanos de Anguil, Lonquimay,
Alpachiri, Naic, Quehu, Toay, Cachirulo, Cha-
1uan Ricardo LR\l
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charramendi, llevaban esos extraos nombres abo-
rgenes. Queramos, sencillamente, saber dnde es-
tbamos, dnde pisbamos. Por el intelectualismo,
el enciclopedismo de los planes elaborados por los
especialistas de la cpula, impedan que nuestros
docentes se salieran del omnipotente programa.
Quince aos despus todo segua igual, me
consta. Los alumnos descubrieron a las sierras de
Lihu-Calel, a la comarca de Leuvuc; y hasta los
cercanos mdanos de Toay! Por la iniciativa extra
clase de algunos profesores de nuestra arqueolo-
ga, nuestra geografa y nuestra pequea historia
provinciana
Hacer Patria
(Un intermezzo con libros)
Treinta y tantos aos atrs, un maestro biso-
o iniciaba su experiencia docente en una distan-
te escuela de ubicacin muy desfavorable, en el
ex territorio de Misiones. Nadie, esto es, ninguna
autoridad educacional, lo haba asesorado. Nada
saba y nada conoca de aquel inslito paraje, sal-
vo su nombre geogrfco y el nmero del estable-
cimiento. Una barraca de madera, montada sobre
cuatro rollizos, constitua el edifcio. Unos pocos
bancos destartalados, un armario y una famante
prensa de copiar, adems de una rstica mesa, era
la dotacin de muebles. La selva amenazaba con
devorar la casa destinada al maestro, que a
su arribo, fue recibido por un solcito ancia-
no con estas palabras:
Voc o novo mistro? Y, a ren-
gln seguido:
Voc non fala brasileiro?
Aquel fue el comienzo de una intensa Epo-
peya ntima. A poco andar comprob que la
colonia donde estaba instalada la escuela era
una suerte de micropas dentro del pas, y
an dentro de la misma tierra misionera. Ms
de un centenar de nios afuan a clase y otros
tantos conformaban la creciente legin de los
desertores escolares. Los grupos eran hetero-
gneos: los haba de origen paraguayo, brasi-
leo, alemn e incluso polaco. El denomina-
dor comn era su miserable condicin social,
la pobreza. Los contrastes estaban dados por
la diversifcacin idiomtica. Se hablaba gua-
ran, portugus-brasileo, alguna forma dia-
lectal del alemn, y, en menor grado, polaco.
En aquella babel de lenguas, caracterizada por
la rigidez expresiva y la dureza fontica de al-
gunas palabras de pronunciacin difcultosa,
el castellano ocupaba la retaguardia.
Por dnde empezar? En la Normal de la que
haba egresado, nada haba aprendido acerca de
escuelas rurales. La escuela unitaria suele conver-
tirse en la antesala de frustracin docente cuando
el maestro no solo est frenado por sus limitacio-
nes psicodidcticas, sino, adems, cuando se carece
del instrumento por excelencia para transformar lo
negativo en positivo, esto es, el libro de lectura.
El maestro recurri a colegas de colonias veci-
nas Aristbulo del Valle, Campo Grande, Tobu-
na, curs explicativas cartas a la Inspeccin Sec-
cional de Posadas, escribi a editoriales porteas,
y obtuvo una aceptable cantidad de libros para la
lectura inicial, entre otros destinados a lectura co-
rriente. Pronto, sin embargo, debi recorrer rum-
bos inesperados e inditos en las tcticas y estra-
tegias pedaggicas minuciosamente planeadas en
largas vigilias. Aquellos libros, acaso escritos por
especialistas de renombre, pasada la alegre recep-
cin de las primeras ojeadas y una vez satisfecha
la curiosidad que siempre despiertan las fguritas
bellamente impresas, eran relegados a un segundo
plano y, de all en ms, pasaban a convertirse en un
mero trasto escolar que iba y vena de la escuela a la
casa y de la casa a la escuela sin que el nio lograse
desentraar, siquiera en parte, los enigmas de un
vocabulario para ellos extrao, artifcial, vaco de
todo contenido afectivo o utilitario.
Cardos de mi pampa, leo
Lita Beanatte
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As, pues, la tarea de leer tenazmente tras-
puestas las instancias de un lento y penoso apren-
dizaje., se fue convirtiendo en pesada rutina. A
cada vocablo, con cada rengln, se haca impres-
cindible una parrafada aclaratoria, un comentario
explicativo, y palabras, palabras, palabras, en una
irritante y aburrida catarata. La palabra por la pa-
labra misma, en el eco fantstico de su propia reso-
nancia. All donde se escriba escoba, agujero, silla,
el alumno pensaba Basora, buraco y cadeira; si el
maestro lea pap, luna o lagarto, mientras dele-
treaba mecnicamente, el nio pensaba ta, yasi
o teyu. El bisoo maestro no haba olvidado que
la dudosa didctica de la Escuela Normal, regida
por el dogma de los grados formales herbartianos,
aferrada a viejos preceptos intelectualistas, haba
desdeado la cosmovisin afectiva de Decroly, y
nada saba por insanable omisin de las inves-
tigaciones de Claparede, y, menos an de Wallon,
Piaget o Gessel; de una Escuela Normal que, al fn
y al cabo, haca lo que poda para cumplir con el
lema de Cada maestrito con su librito, poblada
como estaba de catedrticos abogados, farmacu-
ticos, mdicos, ingenieros, arquitectos, u otro tipo
de profesionales que predicaban y practicaban una
suerte de anti-pedagoga a designio, esto es, donde
no haba pedagogos que enseasen pedagoga ni
psiclogos aptos para dictar asignatura tan indis-
pensable como compleja. El joven maestro repi-
to desnud su perplejidad en una prolija carta al
Inspector General de Escuelas de Territorios, casi
una requisitoria plaidera, en la que expona obs-
tculos e impedimentos y solicitaba orientacin,
consejo, recaudos adecuados para sortear con xi-
to tanta adversidad. Lo primero que recibi como
respuesta fue un llamado de atencin por no haber
seguido la inevadible va jerrquica. Lo segundo,
un Visitador que, paradjicamente, registr su rau-
do paso por el puesto de Gendarmera y una pro-
veedura aledaa, anunci su visita para cuando
volviese de las Cataratas y no volvi a visitarlo
jams. Por ltimo, una carta de la Inspeccin Ge-
neral con anexo manuscrito por el secretario del
Inspector que aquel maestro guarda devotamen-
te: Usted deca la carta me pidi ser maestro
para ejercer en cualquier parte. Ese es su lugar, el
mejor lugar. Si es verdaderamente maestro y, so-
bre todo, maestro pampeano, encuentre usted mis-
mo las respuestas a sus interrogantes. Si tiene que
aprender guaran, o portugus, o alemn, para en-
sear despus, aprndalos, qu embromar! Y si
los libros de lectura no le sirven qu espera para
hacerlos usted mismo? Mi amigo, sepa que no se
hace patria sin sacrifcios. Hgalos, puesy d-
jese de macanas!
El anexo a que se hace referencia, escrito de
puo y letra por el secretario egresado de la Nor-
mal santarrosea, deca: Estimado colega: El vie-
jo rezong lo sufciente como para recordarme
que fui yo quien te propuse para el cargo que aho-
ra tienes. No desmayes! Por si te sirven, ah van
algunos libros y dos diccionarios: uno es de por-
tugus-castellano, y el otro de alemn-castellano
El viejo me encomend que los comprara y te
los hiciese llegar. No consegu el de guaran. Un
abrazoy suerte!
Los libros eran: La Escuela Activa, de Adolfo
Ferrire, Hacia la escuela del porvenir de Angelo
Patri, y El lenguaje y el pensamiento en el nio,
de Piaget. Ninguno de ellos ha perdido actualidad.
Los tres sumados al consejo del viejo Inspector
General le permitieron al maestrito encontrar el
rumbo perdido, su picada en la selva y abierta a
machete limpio en la capuera, como dira despus,
al adentrarse en el heimat, en el medio ambiente
con sus profundas races telricas, sus usos y cos-
tumbres, sus mitos y supersticiones, las insospe-
chadas vertientes de su cultura popular, la solem-
nidad de sus ritos sagrados y profanos, la infnita
capacidad de ternura de sus comunidades abiertas
a la solidaridad y al esperanzado sueo de una so-
ciedad menos injusta con los menesterosos. Todo
eso, todo esto que pretende servir de justifcacin
tarda para prematuros fracasos docentes, era el
sustrato de la tierna intemperancia de aquel Ins-
pector General de Escuelas de Territorios que le
enseo a un bisoo maestro a buscar por s mis-
mo las respuestas a sus interrogantes, que le envi
libros fundamentales para que escogiese los mejo-
res, que le sugiri del brazo de Decroly y Ferrie-
re que elaborase l mismo sus libros de lectura; y
que, por ltimo, le record que no se hace patria
sin sacrifcios
Por aquel entonces nos preguntbamos, inquie-
tos y angustiados por nuestras carencias didcticas:
qu hacer? qu hacer cuando no hay libros para
rescatar de la ignorancia a tantos nios librados a
su suerte? Lo seguimos preguntando todava.
Y desde el tiempo y la distancia, como un eco
guardado en los escuetos prrafos de los amarillen-
tos papeles que hace treinta y tantos aos recibiera
un novato maestro rural, el vozarrn carraspean-
te del viejo Inspector General surge de ellos como
una arenga: Qu no tiene libros? Qu espera
para hacerlos usted mismo? Hgalos pues!
Es que acaso otra voz tonante lo instara a la ac-
cin para que l, a su vez, la repitiera con la mis-
ma vehemencia ejecutiva: Hgalos, pues! Las
cosas hay que hacerlasmal, pero hacerlas!
Pero hacerlas. Eso es: Hacerlas.
Henry GlROX
118
UNLFam
pp. 1JZ
I
D
urante los aos 1936 y 1941 guerra civil
espaola y plena segunda guerra mundial
curs lo que en el antiguo sistema escolar se llama-
ba y muchos padres y docentes le siguen llaman-
do todava la escuela primaria. Se corresponde a
lo que posteriormente, durante un cierto tiempo,
se denomin primero y segundo ciclo de lo que
en nuestro pas llamaron, durante el gobierno del
abogado Sal Menem en Argentina, educacin
general bsica; remedo de lo que el postfranquis-
mo abandon rpidamente en Espaa.
Durante los seis aos que dur mi experien-
cia en aquella escuela primaria se le llamaba gra-
do; despus se insisti en llamarle ao, para luego
volver a la tradicional denominacin de grado. En
los aos 50 del siglo pasado, la enseanza prima-
ria se extendi un ao, pero se impuso la diferen-
ciacin entre primero inicial y primero superior,
si bien mantenindose aquello de primero a sexto
grado. Ms tarde se corrigi; ahora se reconoca
que el recorrido de la escuela primaria se haca
durante siete aos, sin eufemismos y sin trampas
pedaggicas.
La educacin inicial no exista por entonces
en aquel pueblo de provincia, ni en las poblacio-
nes cercanas; se saba, eso s, que en la ciudades,
desde la poca de D. F. Sarmiento, al crear la Es-
cuela Normal de Paran se le agregaron los lla-
mados Kindergarten (en alemn) / Kindergarden
(en ingls). El primero del que se tiene noticia, fue
creado, como se sabe, por la norteamericana Sara
Chamberlain de Eccleston. Estos jardines dieron
origen, posteriormente, al grado pre- escolar, in-
corporado a la escuela comn con el propsito
de realizar una suerte de aprestamiento para ul-
teriores aprendizajes formales, tales como la lec-
to escritura. Los Departamentos de Aplicacin
de las antiguas Escuelas Normales Provinciales
y tambin los de las Escuelas Normales Nacio-
nales sirvieron de prctica a los futuros maestros
de grado. As se los concibieron, por lo menos en
nuestra provincia, durante los aos 20 del siglo pa-
sado, bajo el gobierno radical del Dr. Enrique de
las Mercedes Mosca y su ministro Agustn Araya
formidable innovador olvidado, al decir de Luis
Borruat, en su breve Historia Educacional del
ao 1952.
HISTDFIAS VIVIDAS
LscueIa actIva en un puebIo de provIncIa.
TestImonIo de una experIencIa
Ovide MENlN
Resistiendo, leo
Lita Beanatte
(*) Dr. en Psicologa. Universidad
Nacional del Litoral. Psiclogo
(UNL). Rector de la Universidad
de Rosario. Profesor Regular e
Investigador categora I, de la
Universidad de Rosario. Dr. Ho-
noris Causa de la Universidad
Nacional de Rosario (2002).
pp. 1181Z4
Hislorias vividas
119
UNLFam
pp. 1181Z4
Ni mis compaeros de grado ni yo, cursamos
el jardn de infantes; no existan en el pueblo; tam-
poco en los pueblos prximos. En aquella poca
se ingresaba al primer grado con siete aos cum-
plidos. Al dar cuenta de ello en este breve ensayo,
no persigo ms que el mero propsito de histo-
riografar el recorrido de los ltimos aos de una
escuela pblica que aport, con sus vaivenes, a la
formacin de un ciudadano democrtico, ms all
o ms ac de dictaduras o gobiernos autoritarios,
que tambin los hubo.
Dir tambin que la infuencia de la cultura
francesa, alemana y britnica, han sido notables
en la escuela pblica argentina. La cultura espa-
ola as como la italiana, vinieron despus por la
infuencia de libros tales como Corazn, entre
otros, cuyo autor, Edmundo De Amicis, italiano
como los habitantes de mi pueblo, impactaba a
esa colonia, de manera penetrante. Pienso que en
algn momento los historiadores de la educacin
popular argentina, desde una perspectiva histri-
co-epistemolgica, harn estudios detenidos sobre
estos acontecimientos particulares, de sabor local,
que forman la pequea historia de muchos pue-
blos olvidados, pero que ensean y aprenden con
verdadero ahnco. Pero lo cierto es que mi pasaje
por la escuela primaria lo realic en un pueblo de
la Provincia de Santa Fe, llamado Caada Ros-
quin, de pequeos propietarios de la tierra. Co-
lonia agrcola ganadera. Pueblo de inmigrantes
italianos, bsicamente piamonteses, con sus des-
cendientes prximos, hijos y nietos, que conser-
van tradicin y formas dialectales para expresarse
coloquialmente. Pocos criollos y mucho menor
nmero de inmigrante o descendientes de otras re-
giones europeas. Latinoamericanos no hubo, por
aquella poca, en aquel pueblo. Haba, eso s, en
la poca de la llamada cosecha fna, braseros y
poblacin golondrinas as se los llamaba casi
todos recolectores de granos, con permanencias
breves en la zona, que vivan en situacin preca-
ria y cuyos hijos pequeos se incorporaban como
aves de paso generalmente en los primeros gra-
dos de la escuela. Los recuerdo silenciosos; solo
se integraban al grupo, momentneamente, por
su gran habilidad manual y su empeo en realizar
actividades prcticas, tal como remover la tierra
del jardn de la escuela, cultivar la pequea huer-
ta, hacer el pan, vigilar el gallinero, alimentar las
aves y los conejos, competir en el altmetro ins-
talado en el medio del patio por mi maestra del
segundo grado, anotar los datos del hidrmetro
y el termmetro, salir de excursin a las afueras
del pueblo y realizar mediciones con el gonime-
tro con el cual se hacan sencillas triangulaciones
geomtricas, as como maquetas, planifcaciones
geogrfcas y construcciones arquitectnicas en la
mesa de arena. Es que aquella escuela primaria,
que termin en el ao 41, haba resuelto adherir a
los principios fundamentales de la escuela activa.
Hoy, la tecnologa que todava llamamos de punta
ha venido a enriquecer los recursos didcticos que
entonces no sobamos ni por asomo.
Cada grado una maestra. Lo que ahora la Re-
forma Moratti llama, en Italia, la maestra preva-
lente. Por aquel entonces no exista ningn maes-
tro especial de msica, labores, trabajo manual,
ejercicios fsicos, dibujo, pintura, como ahora exis-
ten. Vinieron mucho despus. Son los que ahora,
cambiadas las denominaciones, hacen casi lo mis-
mo. Pero doy fe que, en aquella escuela de hace
tantos aos, se cumpla con el concepto de la in-
tegralidad. Era una escuela integradora, en diver-
sos niveles del quehacer educativo cotidiano. Se
cantaba algunos croaban es verdad se hacan
ejercicios calistnicos las nias y trotbamos los
varones, a la vez que hacamos ejercicios fsicos y
jugbamos a la pelota, cuando las maestras se dis-
traan, porque decan que gastbamos los zapatos
y las zapatillas los ms pobres, a quienes la Co-
operadora les daba un vale para comprarlas. To-
dos hacamos dibujos y nuestras composiciones
eran seleccionadas para publicarlas en el peridico
Camaradera, cuya Comisin de Publicaciones
integr como representante de sexto grado.
Las maestras rotaban de primero a tercero y
de cuarto a sexto. Algunas, no se saba bien por
qu, rotaban sin solucin de continuidad, del pri-
mero al sexto grado; pero como una excepcin.
Con la repeticin del grado que hoy considera-
ramos natural, inevitable, por razones largo de
mencionar, el grupo avanzaba acompaado hoy
diramos contenido por su maestra. Las visitas
domiciliarias que se realizaban peridicamente,
por diversos motivos relacionados con la marcha
de los aprendizajes, tanto formales cuanto infor-
males, le permitan a aquellas maestras de grado
conocer el hbitat familiar y barrial del nio; pre-
tendidamente igualado, tal vez de modo aparente
ms que real, por el guardapolvo blanco. Eso suena
a cosa utpica en los das que corren, por lo menos
en las grandes ciudades, donde la violencia est a
la orden del da.
Aquella escuela perdida en la llanura litoral ar-
gentina, encuadraba su quehacer en los principios
de la escuela activa, como dije. Contempornea
de las experiencias de escuela serena realizada
Ovide MLl
120
UNLFam
pp. 1181Z4
por las hermanas Cossettini, primero en Rafaela
y despus en Rosario, as como lo hacan otras de
similar flosofa pero de menor reconocimiento,
operaban desde la creatividad que el director, l-
der innovador, impulsaba con su entusiasmo y su
compromiso. La Psicologa Social y la Sociologa,
hace tiempo que caracterizaron los lideratos para
una adecuada conduccin institucional, entre au-
toritario, democrtico y laissez-faire. Democr-
tico signifca, en sentido estricto, una forma de
organizacin social que se atribuye la titularidad
del poder al conjunto de la sociedad, si lo ade-
cuamos al nuevo sentido de la organizacin esco-
lar, debiramos decir que se trata de ejercitar una
escucha atenta del latir de la institucin, desde el
rol que cada cual desempea, pero con dinamis-
mo, superando errores, desde una autocrtica re-
constructiva.
La indagacin de carcter heurstico que he-
mos realizado nos permite decir que aquellos do-
centes, pese a la distancia y la precariedad de los
medios de comunicacin, estaban al da con las
innovaciones pedaggicas de mayor trascenden-
cia. Ese modo de hacer la escuela centrado en
la actividad del nio y sus intereses, por entonces
ligados al movimiento renovador que integraba
nombres tales como Claparde, Montessori, Frei-
net, Cousinet y otros, obligaban (es un modo de
decir) a las maestras de grado, a suscribirse a al-
guna revista especializada. Quin no recuerda,
entre los mayores, casi todos jubilados, la Revis-
ta La Obra?
Viejos libros en la biblioteca, tanto del aula
como de la escuela, as como actas y memorias
orales y escritas, son testigos de aquella experien-
cia. Lo que ms recuerdo ahora se trata de viven-
cias imborrables es nuestra participacin activa
en la huerta, el jardn, el horno para hacer el pan
y las excursiones a las afueras del pueblo. Todos,
an los ms remisos, participbamos en ello; sin
distingos de clase social, color o religin. Imagi-
nbamos, crebamos, trabajbamos material e in-
telectualmente, guiados de fanco, por nuestras
maestras. Era lo que recomendaban los autores ci-
tados: trabajar de fanco para no apabullar al alum-
no y hasta inmovilizarlo con el saber del maestro.
En mi caso tuve varias maestras; la primera fue mi
madre, que no tena ttulo de tal, pero se la autori-
z porque tena sexto grado, buena letra y buena
ortografa. Era la poca de la pizarra y el grafto,
sin cuaderno, munido de un diminuto borrador
con el cual yo borraba y volva a escribir. Manera
antigua, recurso didctico antiguo que ella, que
no era maestra titulada, haba aprendido de las
monjas capuchinas, donde hizo la primaria. As
como esos primores del zurcido, el corte y con-
feccin y la buena letra, que deca nuestra abuela
piamontesa.
Despus en la Escuela Fiscal as se la nombra-
ba por entonces curs cada ao con una maes-
tra distinta; sin embargo no sufr ningn trauma,
eso creo, como los que ahora los psiclogos y los
pediatras diagnostican. Sin embargo todas ellas
hacan escuela activa, participativa, a su modo;
convencidas o no, de las ventajas que les reporta-
ba aquel movimiento de escuela nueva, de ori-
gen europeo, que sometido a experiencia local, les
brindaba. Insisto: creo que tanteaban a la luz de
sus vivencias, clase a clase, el modo mejor de invo-
lucrarnos en la actividad del aula y fuera de ella.
Con el tiempo me di cuenta, haciendo docen-
cia yo mismo, que aquel modo de hacer la clase, se
respaldaba en una teora subyacente. La convic-
cin de aquel grupo de docentes, eran solamente
seis con director y una portera, cuyo aislamiento
fsico solo se interrumpa dos veces al ao con la
visita del inspector, debi ser extraordinaria. Re-
cuerdo que casi todas lean la Revista La Obra,
como dije, otras Ra-Ta-Plan y Figuritas; revis-
tas que se alimentaban con las Circulares que en-
viaba la superioridad, los pocos libros de didc-
tica que se editaban por entonces, las visitas que
hoy llamamos de supervisin y los indispensables
Manuales del Alumno. Es que el acervo cultural
de aquellas maestras se sostena por su inestimable
vocacin de servicio; hoy es otra cosa, lo digo sin
nostalgia. Aquellas maestras de antao trabajaban
medio da; hoy suman horarios neurotizantes. Las
reuniones de Personal presididas por el director y
las de Circuito presididas por el inspector, hacan
nuestras delicias infantiles; nos bamos a casa una
hora antes de lo acostumbrado.
Aquella escuela no daba deberes. Lo que se
llamaba tarea de vacaciones, tampoco. Tal vez fue-
ra una excepcin, porque todava, a ms de medio
siglo de distancia, muchas maestras fastidian a los
nios con estas exigencias antipedaggicas de ati-
borrar a los nios con tareas para el receso escolar.
Es que las vacaciones escolares son eso: vacacio-
nes, holganza, ocio, distencin, correras.
La escuela activa, desde sus albores, fue in-
novadora, creativa y recreativa de un cierto que-
hacer. No fue una escuela de trabajo en el hogar;
fue una escuela de trabajo participativo de intra-
muros y extramuros, como vengo diciendo. Mis
vivencias de nio, an sin clara conciencia de lo
que hacamos y mucho menos de la razn por
qu lo hacamos me permite recuperar, con re-
Hislorias vividas
121
UNLFam
pp. 1181Z4
memoraciones de un tiempo que pas, lo esencial
de aquella flosofa educacional, con ejemplos que
son paradigmticos de un cierto quehacer. No s si
las maestras de entonces tenan clara conciencia de
la psicologa del comportamiento que instalaban,
tal vez a su pesar. Pero la instalaban.
Recuerdo tambin, la biblioteca del aula con la
libertad para sacar libros y revistas, anotando en
un registro ad-hoc, para que se supiera del movi-
miento real. Y rezongar porque Delia hace una
semana que se llev un libro y todava no lo de-
vuelve. Tambin la supresin del horario mo-
saico al que se refere Luis Borruat, porque en
aquella escuela doa Rosa, la portera, solo tocaba
la campana de entrada y la de salida. Cada maes-
tra regulaba su tiempo, porque la psicologa ex-
perimental deca que entre 45 y 50 minutos, era
el tiempo mximo de atencin que poda sopor-
tar un nio pequeo. Las maestras de entonces
actuaban de fanco como indicaban los viejos
principios de la escuela nueva (Claparde, Freinet,
Montessori y otros innovadores de aquellos tiem-
pos, incluidas las hermanas Cossettini).
Ahora bien, en aquella escuela aparentemen-
te aislada de los grandes centros urbanos, cuya
informacin le vendra del modo que ya indiqu,
contaba con maestras tituladas, como se deca en-
tonces y maestras sin ttulo de tales. Las tituladas,
casi todas las que recuerdo se haban graduado
en las Escuelas Normales Provinciales de Coron-
da, Venado Tuerto y Caada de Gmez. Pasado el
tiempo, conoc aquella reforma realizada en 1922,
que involucr a los Departamentos de Aplicacin
de aquellas Escuelas Normales Provinciales, donde
se lograron avances notables en favor de la fexi-
bilizacin de las relaciones entre docente y alum-
nos, los docentes entre s, al igual que con la di-
reccin. Bastara revisar la documentacin que
conservan algunas escuelas, tales como actas, re-
gistros, etctera, para que, mediante un procedi-
miento heurstico, se constate lo que digo. Era el
efecto, un tanto tardo, de aquel movimiento de
escuela nueva iniciado en Inglaterra a fnes del si-
glo XIX. Eso me hace pensar en la lentitud de los
cambios que muchos Ministros de Educacin no
toman en cuenta.
En homenaje a aquellas maestras de mi escuela
primaria, dir sus nombres: Hortencia Csar Fie-
rro, con quien estuve un brevsimo tiempo; mi ma-
dre, Angela Paulina Piatti Camandona de Menin,
con quien aprend a leer, escribir, sumar y restar,
en el campo La Caledonia de mis abuelos; Li-
lia Sobrero Copes de Decorte, en segundo grado,
uruguaya y sin ttulo de maestra, solo autorizada
por el Consejo General de Educacin para ense-
ar en primero y segundo grados; Catalina Ponce
de Notario, catamarquea, en tercero, cuyo his-
trionismo aplicado para hacernos ms placentera
las clases, le vena de actuar en el Cuadro Filo-
dramtico del Juventud Unida Rosqun Club. Es
Camino a Naic, leo
Lita Beanatte
Ovide MLl
122
UNLFam
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que posea el arte de la representacin dramtica,
como deca mi madre. Benjamina Mares de Tojo,
en cuarto grado, la nica graduada en La Escuela
Normal Provincial de Venado Tuerto, era la ssto-
le y la distole entre lo renovador y lo tradicional,
pero pona un empeo sin igual para lograr la re-
novacin; Italia Pusetto de Novaira, en quinto y
sexto grado, graduada en Coronda y Elsa Borletto
de Crosetti, que la reemplaz durante tres meses,
cuando el embarazo de su hijo Henry Novaira.
Elsa era la nica graduada de maestra en un Co-
legio de Monjas de Rosario. Es curioso, pero me
cuesta recordar a las profesoras que tuve en la Es-
cuela Secundaria.
Pero el alma de aquella experiencia de escue-
la activa que hoy rememoro a travs de mis pro-
pias vivencias, la constitua el director, que tam-
poco haba concluido sus estudios de maestro. Se
llamaba Pedro Busquetti, formidable deportista
y lector incansable de temas pedaggicos y po-
lticos, amigo del pueblo. Es lo que le admiraban
en aquella comunidad de inmigrantes italianos y
sus descendientes. Recuerdo que al llegar al sexto
grado me di cuenta cabal de que lideraba la ex-
periencia y apoyaba a sus maestras. Los inspec-
tores que ahora llamamos supervisores, venan
una o dos veces al ao, tomaban la clase, nos ha-
can leer, resolver alguna cuenta en la pizarra y
dejaban sus laudatorias en el acta. Si los directi-
vos eran unos laissez-faire, entonces les dejaban
duras reconvenciones por escrito e indicaciones
puntuales. Se dice que ahora la corrupcin ha lle-
gado tambin a la escuela, por aquello del Martn
Fierro cuando dice hacete amigo del juez y no le
des de que quejarse, siempre es bueno tener, pa-
lenque donde rascarse. Al inspector que ms re-
cuerdo es a un seor de apellido Dall Aglio, quien
al dirigirse a mi maestra de tercer grado lo haca
con un sonoro seorita Ponce. Es que en aque-
llos tiempos nadie deca seo o bien mi seo.
Cierta politesse obligaba a distinguir entre una
seora (casada) y una seorita (soltera) y los ni-
os lo aplicbamos cual mandato divino. Siempre
me pregunto si con estas minucias la sociedad ha
ganado o perdido en el trato; no lo s. Es que la
connotacin social, cultural y hasta lingstica,
que cada expresin adquiere en su contexto, in-
dican manifestaciones del saber y la cultura local
y universal dignas de tenerse en cuenta. Hace a la
historia social de la lengua.
No haba educacin sexual, pero ninguno de
nosotros confunda una dama embarazada con la
seora obesa de la otra cuadra; y con ello la fuerte
connotacin que adquiere lo que escribo. La edu-
cacin sexual es una conquista reciente; no obs-
tante los padres y muchos educadores no saben
bien si hay que precipitar la iniciacin del conoci-
miento en cuanto tal, tanto como la modifcacin
didctica para abordarlo. Porque as como hay pa-
dres y madres liberales, tambin los hay conserva-
dores. Quiero decir que la riqueza del lenguaje, la
amplia sinonimia que serva de base a la irona, los
giros idiomticos, la sintaxis y la pronunciacin,
ocuparon en aquella escuela activa, lugar desta-
cado en la vida cotidiana del aula y fuera de ella,
como vengo diciendo. La lectura y su compren-
sin, fueron el hilo de Ariadna de mltiples tareas
complementarias, no siempre planifcadas.
Esa escuela que no perda de vista su quehacer
especfco, cual era ensear y aprender, abra las
compuertas al contexto cultural local, para ir de-
sarrollndolo en un sistema de crculos concntri-
cos, de acuerdo a sus posibilidades materiales. Se
trataba de ensear con el ejemplo, por lo tanto la
tica y la esttica eran valores substanciales de la
actividad escolar. Esa actividad era fsica y men-
tal; vena motivada por el inters y era graduada
con autonoma, sobre la cual no se pontifcaba
sino que se haca. No era el paraso terrenal, pero
a mis ojos de nio, llegando a la pre adolescencia,
se me fguraba cuasi un templo. Es que mantena
una identidad diferenciadora de las otras institu-
ciones, era la escuela, con su nmero y su nom-
bre identifcador. Con el tiempo, severos crticos
nos hicieron creer que aquella escuela estaba vie-
ja, que era preciso revolucionarlo todo; cambiar.
Porque era demasiado formal, autoritaria; que es-
tropea el alma de los nios. Suelo contestar, que
despus de un largo recorrido, estoy en condicio-
nes de decir que siempre hubo de todo en la via:
maleza, pmpanos y algunas golondrinas que nos
obligaron a mirar hacia arriba. Cambiar hay que
cambiar, s, pero con tiempo y con sentido claro
de los nuevos quehaceres. Es que a m, en aquella
escuela de pueblo, mesopotmica, activa, me re-
volotearon muchas golondrinas.
II
La actividad en aquellos grados recuerdo mi
5 grado se desenvolva con una actividad de par-
ticular signifcado grupal, solidario, que generaba
un clima de prevencin de eventuales fracasos in-
fantiles, tales como la de repetir de grado, que ge-
neraba, quieras que no, la mofa o la descalifcacin
del grupo, por aquello de la perversidad polimorfa
de los pueblerinos. Tal como lo recuerdo ahora, a
muchas dcadas de distancia y despus de haber
Hislorias vividas
12J
UNLFam
pp. 1181Z4
sido maestro de grado, profesor de escuela media
y docente universitario, la actividad aparece aho-
ra con nuevos cdigos. La tecnologa que todava
llamamos de punta, ha producido un impacto tal,
que el recurso didctico se ha transformado de tal
modo que los maestros y los profesores actuales,
en cualquiera de los niveles del sistema donde se
desempeen, ms de una vez se sienten acorra-
lados por sus alumnos, tan rpidos de entende-
deras, que resuelven problemas complejos en un
triqui-traque. Es que se trata de nuevos cdi-
gos consubstanciales a una cultura escolar propia
del medio, que padres y educadores comparten de
modo que las viejas categoras de espacio y tiempo
signan una semitica de la institucin cuya iden-
tidad confgura, sin muchas especulaciones teo-
rticas, las actividades cotidianas de adentro y de
afuera de la institucin escolar.
Tal vez el indicador ms claro de las activida-
des de aquel 5 grado que curs en el ao 1940,
compuesto por 30 alumnos que se dividan (hoy
diramos que se organizaban) en pequeos gru-
pos por afnidad, simpata o vecindad. Recuerdo
aquellos escuetos enunciados que haca nuestra
maestra, partiendo de un real concreto, que po-
na a prueba nuestra inventiva personal y de con-
junto: 1) deben decirme el volumen del aula; 2)
armen en la mesa de arena el cruce de San Martn
por la Cordillera de los Andes; 3) busquen en
la biblioteca tres poesas que les gusten, las leen y
las traen copiadas en el cuaderno para leerlas con
entonacin, y as por el estilo.
Los saberes previos que ahora llamamos con
cierta licencia, investigacin; la creatividad, el es-
fuerzo mancomunados, ponan en acto, energa,
pensamiento y accin, con los altibajos previsibles;
pero all estaba ella para actuar de fanco. Hoy
los educadores se ven favorecidos, pienso yo, con
la nueva tecnologa. Pero entonces, dicho sin nos-
talgias, salamos en bandada o bien nos organiz-
bamos a los gritos y buscbamos la cinta mtrica,
la regla, el transportador, el comps y la escale-
ra. Medamos, anotbamos y discutamos como
energmenos. Diccionario, Manual del Alumno
y algunas lminas completaban la tarea. Las expe-
riencias de laboratorio, si no recuerdo mal, eran
las menos atractivas para el grupo. No pasaban
del herbario, con un poroto en un vaso, para ha-
blar del cotiledn. En cambio, las excursiones a la
periferia del pueblo, a una fbrica, a la laguna, era
por entonces lo mximo. Supongo que esas sali-
das se seguirn haciendo en las escuelas de pueblo,
porque en las grandes ciudades la violencia las ha
vuelto imposibles de realizar.
Primavera violeta, leo
Lita Beanatte
Ovide MLl
124
UNLFam
pp. 1181Z4
III
Mi investigacin actual, radicada en el Con-
sejo se Investigaciones Cientfcas, de la Univer-
sidad Nacional de Rosario, del cual fui presidente
durante los aos 1993-1997, se denomina Pre-
vencin de problemas psico-educativos: el tema
de la escuela activa. Por eso cobra sentido, creo,
esta narracin vivencial con la cual trato de dar
cuenta de una experiencia valiosa en la cual tom
parte con mis compaeros de grado, muchos de
cuyos ya no estn entre nosotros. Pasaron 72 aos
de aquello, por lo tanto agradezco a mis padres
la gentica que me legaron. De las maestras que
tuve, solamente vive en un geritrico doa Ben-
jamina Mares de Tojo. Ya no est en condiciones
de aseverar que lo que digo es verdad. Pero vol-
vamos a lo vivencial que, como mtodo de inda-
gacin, incorpora la dimensin subjetiva, a la que
el positivismo decimonnico condenaba por esa
misma razn.
Al cerrar este informe sobre la investigacin
que vengo realizando, no puedo menos que decir
que an con el avance tecnolgico que se ha ins-
talado en nuestras escuelas primarias y secunda-
rias; tambin en la universidad, un regreso al sen-
tido humano de nuestro quehacer docente, donde
afectividad, comprensin, dilogo y relativismo
de las verdades que cremos eternas e inamovi-
bles, mejorara nuestras condiciones de trabajo.
Tal vez suene a utopa, pero en mi largo recorri-
do por el mundo educativo, puedo decir que sin
utopa no hay destino.
IV
Como dije, bajo el gobierno del Dr. Enrique
Mosca y su Ministro Agustn Araya se realizaron,
en el ao 1922 y posteriores, sendas experiencias
en los llamados Departamentos de Aplicacin de
aquellas Escuelas Normales Provinciales. En el
afn de instalar un cierto historicismo, a favor de
la memoria institucional, envi a las actuales di-
rectoras del nivel primario (as se les denomina,
despus de la desarticulacin producida, cuan-
do la dictadura del General Ongana, por Zulma
Lagrange); envi a las actuales directoras de las
llamadas Escuelas Primarias, tres preguntas, ta-
les como:
1) No s si usted sabe que en los aos 20 del
siglo pasado, los Departamentos de Aplicacin de
las Escuelas Normales Provinciales realizaron ex-
periencias de escuela activa. Como consecuencia
de la investigacin que tengo radicada en el Con-
sejo de Investigaciones de la Universidad Nacio-
nal de Rosario, titulado Prevencin de problemas
psicoeducativos: el tema de la escuela activa en
la Argentina he resuelto realizar un rastreo para
ver si quedan vestigios de aquella experiencia. El
concepto de actividad ha cambiado, como es fcil
colegir; hoy preferimos hablar de actividad partici-
pativa. La tecnologa llamada de punta no es ajena
a este concepto. Podra decirme usted, a nivel de
lo que ocurre en la escuela primaria equivalente
a los D. de A. de entonces si existe en su escuela
algn Programa heredero de aquel, o bien uno to-
talmente nuevo, donde el concepto actividad o
actividad participativa aparezca como una cues-
tin medular?
2) Muchos docentes recurren, en lo que hace
a este tema, a la experiencia de las hermanas Le-
ticia y Olga Cossettini, realizada en sendas escue-
las de Rafaela y Rosario. Sin embargo hay otras
experiencias que deseamos registrar, herederas o
no de aquellas. Podra darnos alguna pista de lo
que ocurre a nivel local, en materia de actividad
o actividad participativa? Usamos ambos trmi-
nos en contraposicin a inactivo, contemplativo
o silencioso.
3) Por ltimo, me interesa saber Cul es, a
su juicio, la importancia que eventualmente pue-
de cobrar en estos tiempos de violencia genera-
lizada (real o simblica) que viene penetrando a
las instituciones educativas, la posibilidad concre-
ta de prevenir ciertos problemas psicoeducativos
(aprendizajes mltiples, comportamientos en el
aula y/o la escuela, etctera) con un regreso a la
actividad, como eje pedaggico fundamental?
Lamentablemente ninguna de las directoras
actuales respondi la encuesta, con excepcin de
la directora de la Escuela Primaria de la ex Es-
cuela Normal Provincial de Reconquista, quien
si bien se mostr receptiva y bien dispuesta, espe-
raba realizar una entrevista personal, cara a cara,
cosa que por razones personales, el suscripto no
pudo realizar. Por lo tanto es fcil deducir que los
antiguos Departamentos de Aplicacin, ahora de-
venidos en Escuelas Primarias, que comparten el
mismo edifcio de antao, estn absorbidos por la
burocracia papelera, en la que los sumi el siste-
ma educativo. Esta es la hiptesis de trabajo con
la cual cierro este informe vivencial.
125
UNLFam
p. 1Z5
I Jornadas Institucionales El campo de las Prc-
tica en los Profesorados: anlisis y refexin.
10 de diciembre de 2013. Facultad de Ciencias Hu-
manas - UNLPam-Argentina
9no. Congreso Internacional de Educacin Su-
perior Universidad 2014, Por una universidad
socialmente responsable
10 al 14 de febrero de 2014 en el Palacio de Con-
venciones de La Habana, Cuba.
http://www.congresouniversidad.cu/index.php/
es/component/content/article/36-convocatoria-
a-expo-asociada
III CIEDUC 2014 VENEZUELA- El 3er Con-
greso Internacional e Interactivo de Educacin
(CIEDUC-2014). Fundacin Venezolana para la
formacin del Conocimiento, la Innovacin y el
Desarrollo (fundavenCID)
http://www.cieduc.com/
VIII CIDU Congreso Iberoamericano de Docen-
cia Universitaria y e Nivel Superior - Universidad
Nacional de Rosario. La construccin de saberes
acerca de la enseanza: un desafo para la docencia
universitaria y de nivel superior.
Rosario 21, 22, 23 de abril 2014
www.iberoamericano2014.unr.edu.ar.
comunicacionesiberoamericano2014@unr.edu.ar
XXI Congreso Internacional sobre Educacin
y Aprendizaje. Universidad de Touro - Lander
College for Women.
Nueva York, NY, USA, 15-17 julio 2014
Revista Internacional de Educacin y Aprendizaje
III Jornadas de Aprendizaje Basado en Proyectos
PBL y Metodologas Activas. Universidad de Na-
varra. 21-23 Noviembre 2013
Pamplona, en el edifcio de El Sario de la UPNA.
Development of Educational Sofware
25-27 November 2013, Kuwait
http://arabou.edu.kw/col/
3rd European Immersive Education Summit.
28th and 29th November 2013
At Kings College London, Strand, London, WC2R
2LS, UK (In conjunction with University of Essex,
UK)
http://europe.immersiveeducation.org/events/ied-
europe-summit-2013
I Seminario Interuniversitario de Investigacin en
Tecnologa Educativa SIITE 2013. Centro Social
Universitario de la Universidad de Murcia, Centro
Social Universitario, Murcia, Espaa 29/11/13
http://eventos.emagister.com/seminarios/i-se-
minario-interuniversitario-de-investigacion-en-
tecnologia-educativa-siite-2013/918
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa,
Innovacin y Educacin para 2014. Avanzando
juntos hacia las Metas Educativas Iberoamericanas
2021.
Buenos Aires, Argentina. 12, 13 y 14 de noviembre
2014
VI Congreso Internacional de Educacin Intercul-
tural, EDUCACIN Y SALUD: UNA MIRADA
TRANSCULTURAL, ciudad de Almera, Espaa,
del 7 al 9 de http://nevada.ual.es:81/eduhem2013/
presentacion/index.phpNoviembre de 2013.
V Congreso Mundial de Educacin Infantil y For-
macin de Educadores: Por una Educacin Infan-
til de Calidad y Futuro, organizado por el Grupo
de Investigacin HUM205 Educacin Infantil y
Formacin de Educadores de las Universidades
andaluzas, 31 de octubre, 1 y 2 noviembre de 2013,
en Antequera, Espaa.
http://hum205.es/cmeife13/
ACTIVIDADLS Y LVLNTDS
FLSLAS ILID6FFICAS
Sinfona naranja, leo
Lita Beanatte
127
UNLFam
pp. 1Z71Z
E
l autor nos invita en su texto a comenzar nuestro
largo viaje de transformacin de pensamientos
pedaggicos hacia el posmtodo recordando pala-
bras del poeta Antonio Machado: Caminante, no
hay camino, SE HACE el camino al andar
Desde la introduccin el mismo autor refeja en
este libro, de enseanza de lenguas en la era posm-
todo, la importancia de la toma de conciencia que
se requiere respecto de:
la inexistencia de un mtodo ptimo a la espera
de ser descubierto;
la dicotoma creada artifcialmente
entre teora y prctica, la cual ha sido
ms perjudicial que til;
los modelos de formacin del profe-
sorado que simplemente transmiten
un cuerpo de conocimiento no pro-
duce una enseanza efcaz y profe-
sionales; y
las creencias, los conocimientos y los
modos de pensar de cumplen un papel
crucial en la formacin y la reorgani-
zacin del contenido y el caractersti-
cas de la prctica docente cotidiana.
Seguidamente se produce el desglose de los con-
ceptos claves de su trabajo en 13 captulos que abar-
can un amplio abanico de pensamiento y refexin,
entre ellos: Conceptualizaciones de los actos de en-
seanza; Comprensin de la pedagoga Posmto-
do; Promocin de la autonoma del alumno en una
Interaccin negociada; Fomento de una conciencia
lingstica; Activacin de una heurstica intuitiva;
Contextualizacin del ingreso lingstico sumado
a la Garanta de la relevancia social y la conciencia
cultural; esto signifcado desde un cauteloso moni-
toreo de los actos de enseanza.
Al conceptualizar el proceso general de la edu-
cacin, el autor, Kumaravadivelu, afrma que en el
mismo se ven implicados varios actores: equipo de
gestin escolar, los responsables polticos, disea-
dores curriculares, formadores de formadores, es-
critores de libros de texto y otros, cada uno de ellos
constituyendo un eslabn importante en la cadena
educativa. Sin embargo, los actores que tienen una
infuencia directa en la formacin y remodelacin
de la deseada instancia de aprendizaje son los pro-
fesores de aula. Esto no es muy diferente a decir que
el xito o el fracaso de una obra de teatro dependen
en gran medida del talento histrinico de los actores
que aparecen realmente en el escenario. Es cierto que
algunos individuos tienen trabajado duro entre bas-
tidores para hacer posible que la produccin de: el
director, el guionista y el director de produccin, por
nombrar unos pocos. Pero si los actores no se des-
empean bien en el escenario, y si no son capaces de
conectar con el pblico, entonces todos los detrs de
escenas tienen actividades orientadas a la nada.
Este autor ve a los profesores como intelectuales
transformadores, tal cual lo deriva, principalmente,
de las obras de pedagogos crticos como Henry Gi-
roux (1988), Peter McLaren (1995), y Roger Simon
(1987), y profesionales de la enseanza de lenguas
como Elsa Auerbach (1995), Sarah Benesch (2001), y
Alastair Pennycook (2001). Todos ellos muy infuen-
ciados por la flosofa educativa del pensador Paulo
Freire, quien incansablemente abraz la causa de la
emancipacin sociopoltica y el empoderamiento in-
dividual a travs el proceso democrtico de la educa-
cin. Siguiendo la flosofa de Freire, pe-
dagogos crticos, como este autor, creen
que, toda pedagoga, est incrustada en
las relaciones de poder y dominacin, y
se emplea para crear y mantener las des-
igualdades sociales.
Los pedagogos crticos ven a los pro-
fesores como profesionales que son ca-
paces y estn dispuestos a reflexionar
sobre los principios ideolgicos que in-
forman su prctica, que conecta la teora
y la prctica pedaggica a las cuestiones
sociales ms amplias, y que trabajan jun-
tos para compartir ideas, hacer ejercicio
poder sobre las condiciones de su traba-
jo, e incorporar en su la enseanza de una visin de
una vida mejor y ms humano (Giroux y McLaren,
1989, p. xxiii).
El texto apuntala la comprensin de la pedago-
ga del posmtodo desde diferentes atributos rela-
cionados entre s:
La bsqueda de una alternativa al mtodo que
re-evala la relacin entre el teorizante y el prac-
ticante de la enseanza de lenguas. La condicin
posmtodo empodera a los profesionales a cons-
truir teoras personales de prctica.
La condicin posmtodo signifca autonoma del
profesor al reconocer el potencial de los maestros
no slo la forma de ensear, sino tambin la forma
de actuar de forma autnoma dentro de las limita-
ciones acadmicas y administrativas impuestas por
las instituciones, planes de estudio y libros de texto.
Tambin promueve la capacidad de los maestros
para saber cmo desarrollar un enfoque crtico
con el fn de la auto-observacin, auto-anlisis y
auto-evaluacin de su propia prctica docente con
el fn de efectuar los cambios deseados.
El autor nos ayuda a ver la enseanza como un
proceso de creacin y la utilizacin de las oportuni-
B. Kumaravadivelu
Ms all de los mtodos: Macrostrategias para la
Enseanza de Lenguas
Yale University Press, New Haven (2003)

128
UNLFam
pp. 1Z71Z
dades de aprendizaje, un proceso en el cual los maes-
tros logramos un equilibrio entre su papel como ges-
tores de los actos de enseanza y nuestro papel como
mediadores de actos de aprendizaje. Asimismo re-
fexiona en las conclusiones: este libro es un punto
de partida en el sentido de que todos lo que tenemos
aqu son materias primas necesarias para sentar una
base slida en el que se puede empezar a construir
una pedagoga posmtodo. Pero, el edifcio del que
habla y hemos ledo acompaados por el autor re-
fere a que una pedagoga del posmtodo tiene que
ser construido por cada uno de nosotros. Lo que
hemos ledo en este libro narra nuestro constante
desarrollo profesional y la base de nuestro conoci-
miento personal.
Aurelia Garca
Profesora de Ingls (UNLPam). Especialis-
ta en Evaluacin (UNLPam). Diplomada Supe-
rior en Ciencias Sociales con Mencin en Edu-
cacin y Nuevas Tecnologas. Ayudante de las
ctedras Didctica y Practica Educativa III (Re-
sidencia) de la Facultad de Ciencias Humanas
de la UNLPam. Docente del Colegio Secunda-
rio de la UNLPam.
La intencionalidad de los autores es acercarse al
tema de las ideas pedaggicas con un enfoque inte-
grador, que les posibilite mostrar el ideario pedaggi-
co martiano como portador de la tradicin cultural e
histrica cubana y latinoamericana desde inicios del
siglo XIX. La educacin humana es, a su entender,
uno de los preceptos ms fuertes en el ideario peda-
ggico de Mart, sin embargo, ha sido escasamente
explorado en consideracin de sus potencialidades
intelectuales y valores culturales, ideolgicos, polti-
cos y ticos. Se centran entonces en la comprensin
que Mart realiza de la educacin como formacin
humana en las esferas del devenir individual y social,
dndole connotacin flosfca al proyecto educacio-
nal. La flosofa martiana deviene teora de la forma-
cin humana a travs de la accin comunicativa y la
formacin ciudadana, por lo que la dimensin tico
poltica le otorga una impronta muy particular.
Se rescatan en este libro, tambin, algunos estu-
dios anteriores de la temtica elaborados por Me-
dardo Vitier en 1948. ste autor plantea la imposi-
bilidad del proceso de desarrollo nacional por fuera
del anlisis del ser humano y el sentido de la vida
misma apoyada en valores, dndole sentido as a la
tradicin como retroalimentadora del presente des-
de la memoria histrica.
El sentido de retomar los preceptos martianos en
la educacin humana no consistira segn los auto-
res- en un compromiso absoluto con el pasado para
repetir y perpetuar ideas, sino en preservar la conti-
nuidad de las altas aspiraciones humanas. Es decir,
no perder de vista la visin histrico-cultural en el
contexto histrico-social para refexionar acerca del
papel jugado por la tradicin cubana y latinoameri-
cana en los procesos ya vividos, para de ese modo,
actualizarlos al contexto actual.
Se plantean entonces, desarrollar a lo largo del
texto, dos objetivos. Primero, develar el lugar de la
educacin en la cosmovisin de Mart, y segundo,
plantear su concepcin de educacin en el devenir
histrico cultural, abordando sus mediaciones, de-
terminaciones y condicionamientos.
En el Captulo 1, Cosmovisin y educacin mar-
tianas, los autores analizan el discurso plural mar-
tiano encauzado en la cultura y la historia para ver la
educacin del hombre en relacin al mundo natural y
social, como unidades inescindibles, que conforman
una ecosofa. Para ello, Mart no se encierra en el
propio pensamiento sino que se ahonda en el pro-
ceso formativo del conocimiento desde la tradicin
sensorracionalista, sin desechar el lugar de la subje-
tividad humana en esa construccin del saber, que
tanto le preocupa. Tal su tesis: en lo humano de los
hechos se desprenden las verdades. En ese marco,
el libro aborda la importancia de la visin de la na-
turaleza, siempre en relacin con el hombre y la so-
ciedad, desde donde ste se naturaliza y la naturaleza
se humaniza con el sentido inmanente de lo cultural
Mara Caridad Pacheco Gonzlez y Rigoberto
Pupo Pupo
Jos Mart: la educacin como formacin humana.
La Habana: Centro de Estudios Martianos
Colibr, 2012
Mara Caridad Pacheco Gonzlez naci en Cien-
fuegos, Cuba en 1953. Es Doctora en Ciencias His-
tricas y profesora titular adjunta de la Universidad
de La Habana. Es adems, investigadora titular del
Centro de Estudios Martianos.
Rigoberto Pupo Pupo naci en Olgun, Cuba en
1953. Es doctor en Ciencias Filosfcas e investigador
y profesor titular de la Universidad de La Habana.
E
n este texto, los autores abordan el ideario educa-
tivo de Jos Mart desde diferentes perspectivas
llevndolas permanentemente al contexto actual y
local. La resignifcacin de la ideologa martiana es
presentada no slo en lo que respecta a la revolucin
educacional cubana sino en lo que sta representa
como posibilidad latinoamericana, caribea y ter-
cermundista.
El libro se organiza a partir de una introduccin
que plantea el tratamiento de la educacin como for-
macin humana en Jos Mart, no sin antes aclarar,
que el pensamiento martiano consta de un amplsi-
mo legado en materia educacional que aun deja inu-
merables aspectos y aristas para investigarse y estu-
diarse en profundidad.
129
UNLFam
pp. 1Z71Z
e histrico. La conviccin de que la tradicin fun-
da y es memoria para dialogar y buscar un futuro
mejor, es esbozada como idea generatriz en el texto,
cobrando all relevancia la subjetividad siempre liga-
da a la realidad inmediata como principal fuente de
conocimiento. Se percibe entonces, en este captulo,
la importancia de una teora educativa con necesidad
de humanidad y perspectiva de inmediatez vinculada
a la vida; ya que la formacin humana no acontece
de manera espontnea y es errnea la idea de que las
teoras alejan de la prctica y lo cotidiano. La bue-
na teora para Mart, funda su verdad en derivarse
de lo real. En ese marco, se visualiza la importancia
de la eticidad concreta y la axiologa de la accin en
toda cuestin educativa. Los valores tico-morales
permean y penetran lo poltico para comprenderlos
como empresa de la cultura humana, que debe ex-
presar el sentir de su pueblo. Se considera entonces,
a la axiologa martiana como optimista
y humanista confando en el hombre y
sus posibilidades de perfeccionamiento
y creacin. Su ideal de racionalidad que
deviene autoconciencia cultural de nue-
vos sujetos, es lo que construye la con-
cepcin martiana de revolucin.
En el Captulo II La educacin como
formacin humana en Jos Mart. Algu-
nos antecedentes y premisas, los autores
se centran en el fundamento de la ins-
truccin del pensamiento y la direccin
de sentimientos martianos, abordando el
modo en que debera prepararse al hom-
bre para la vida; es decir, cmo llevar adelante un pro-
yecto de vida desde el sentimiento de identidad social
y cultural.
Se profundiza la manera en que la tradicin na-
cional puede tornarse fuerza movilizadora para el de-
sarrollo de la sensibilidad humana, capaz de revelar
los valores esenciales. Se rescata en este momento del
texto, la infuencia de Rafael Mara de Mendive, so-
bre el pensamiento de Mart respecto a los caminos
para crear una nacin nueva, independiente y culta.
Se llega as, a la presentacin de lo que en Mart es
la educacin como un acto de amor, cotejando su
teora con su propia vida y la formacin de maestros
misioneros. Forj en ellos observan los autores- la
idea de educacin como constante creacin, quien
ensea est destinado a dialogar y guiar con juicio,
para que quien est siendo educado, despliegue su
propio pensamiento.
Se presentan posteriormente las infuencias de Fe-
lix Varela con su rechazo por la escolstica y la prepon-
derancia de la memoria. Ambos confan en la cons-
truccin de nuevos mtodos de enseanza que den por
tierra con esas rutinas y desarrollen la capacidad pen-
sante de los alumnos junto a sus proyecciones ticas.
El captulo valora y retoma permanentemente la
conviccin martiana por la formacin integral de los
alumnos incorporando la educacin cientfca, est-
tica, flosfca, jurdica y religiosa como un modo de
sustentar una existencia tica. Esto implica una par-
ticipacin activa de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje que involucre a la razn y la experiencia
como fuentes de conocimiento.
En el captulo 3, Europa, Amrica Latina, Es-
tados Unidos y la concepcin martiana de la edu-
cacin, se aborda la comprensin de la dimensin
social del proceso educativo que prima en Mart. Se
analizan sus refexiones socio pedaggicas que par-
ten de la educacin como fundamento para el desa-
rrollo econmico de los pueblos, siempre defnida
con especial amplitud en el alcance clasista. Se apre-
cian aqu las ideas respecto a cmo una sociedad
educada est siempre mejor preparada para alcan-
zar la libertad. Se opone esta educacin, a otra ms
formal y retrica que promova la formacin de cas-
tas. Se esbozan adems, experiencias
que entusiasmaron a Mart en escue-
las puntuales de Estados Unidos, Ni-
caragua, Guatemala, Honduras, Chi-
le, El Salvador, Mxico. En todas ellas
puede verse su atraccin por la cien-
cia, la construccin del saber y la im-
portancia de la prctica en ese proce-
so. Se desarrolla la importancia que
Estados Unidos y Europa tuvieron en
Mart respecto a los fundamentos de
una cultura educativa, lo que us para
criticar y comparar polticas y abordar
los problemas desde una mirada lati-
noamericana. Se explicita claramente el pensamiento
respecto a que pueblos maniatados por un mismo
yugo debieran estar unidos y compartir las capacida-
des contributivas para crear mejores realidades.
Se presenta luego, un breve captulo de conclu-
siones donde se afrma que Mart percibe a la educa-
cin como formacin humana con propsito de tras-
cendencia. Por ello, es tan importante, -en el planteo
de los autores- la elaboracin de fundamentos de un
proyecto de desarrollo humano integral en Cuba y en
lo que Mart denomin nuestra Amrica. Esta idea
eje, que se plasma en todo el libro, presupone la con-
solidacin de una serie de procesos econmicos, po-
lticos y socioculturales que deben ser acompaados
por un cambio radical en los paradigmas educativos
que no permitan confundir informacin o transmi-
sin de conocimientos con formacin humana.
Finalmente, el texto ofrece un anexo que presen-
ta citas de diferentes escritos de Mart vinculados a
la formacin humana.
Silvia Siderac
Profesora Superior de Ingles (UNLPam).
Magster en Evaluacin (UNLPam). Especialis-
ta en Investigacin Educativa. Docente Auxiliar
en Curriculum Facultad de Ciencias Humanas
de la UNLPam.
Normas para Ia presentacIn de artcuIos
en PraxIs LducatIva
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ICEII FCH-UNLPam. Promueve la difusin de investiga-
ciones interdisciplinarias con la finalidad de contextuali-
zar la problemtica educativa, destinada a investigado-
res, educadores y estudiantes. La remisin y recepcin
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sin comillas, con sangra izquierda de 1,5 cm., interli-
neado sencillo y letra Times New Roman tamao 10.
9. Las referencias bibliogrcas se harn dentro del
texto. Ejemplo: Los intentos de reforma han reflejado
afiliacin a varias tradiciones diferentes de reforma
(Liston y Zeichner, 1993:30).
10. Las Notas debern ir al final del artculo y antes de
la Bibliografa, con interlineado sencillo y letra Times
New Roman tamao 10.
11. La Bibliografa se har en orden alfabtico y letra Ti-
mes New Roman tamao 10, con interlineado sencillo
y sangra francesa de 1 cm. Ejemplos:
a. Libros
GIORDAN, A. y G. DE VECCHI (1998). Los orgenes
del saber. Sevilla, Diada Editores.
b. Captulos de libros
DI FRANCO, M. G. (2002). La historia de la forma-
cin docente a travs de los Planes de estudio del
profesorado en PRUZZO, V. La transformacin de la
formacin docente. Buenos Aires, Espacio Editorial.
c. Artculos en Revistas
PRUZZO, V. (2001). La formacin docente: una mi-
rada sobre el siglo XXI en Revista Praxis Educativa.
Ao V, N 5, Santa Rosa: 40-58.
d. Referencias electrnicas
http://www.apastyle.org/elecref.html, consultado en
17/02/10.
12. Las fuentes podrn citarse mediante abreviaturas,
con una aclaracin en la primera oportunidad en que
se haga uso de ellas o con una remisin a una lista
colocada antes de la bibliografa citada, bajo el ttulo.
Ejemplo:
Biblioteca Nacional, Sala Medina, Manuscritos, tomo
102, fojas 5, podr abreviarse: BN, MN, 102, fs 5.
13. El formato de las citas, referencias, etc. debe realizarse
de acuerdo a la ltima versin del Manual de Publicacin
de la American Psychological Association (APA),
disponible en http://www.apastyle.org/styletips.html.
14. El Comit Editorial se reserva el derecho de introducir
las modificaciones pertinentes, en cumplimiento de las
normas descritas anteriormente y tambin resolver
sobre lo no previsto en estas normas.
15. En hoja aparte debern consignarse:
a. El ttulo del trabajo.
b. Los datos personales del autor: pertenencia ins-
titucional, reas de trabajo, otros datos de inters,
direccin postal, direccin electrnica, y telfono, en
un mximo de 100 palabras, independientemente de
la cantidad de autores.
c. Dos abstracts del trabajo, uno en castellano y el otro
en ingls, de no ms de 150 palabras cada uno, con
interlineado sencillo y letra T N Roman tamao 10.
d. Cinco (5) palabras claves/key words en los dos
idiomas.
16. Los trabajos se presentarn en dos copias papel A4
y una copia electrnica en CD, en cualquier proce-
sador que corra bajo Windows 95 o ms.
17. Los trabajos se remitirn por correo postal a la direc-
tora: Mara Graciela Di Franco, Instituto de Ciencias
de la Educacin para la Investigacin Interdisciplinaria,
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional
de La Pampa, Coronel Gil N 353, 2 piso. (CP 6300).
Santa Rosa, La Pampa, Argentina. Correo electrnico:
PRAXIS EDUCATIVA is an annual publication of
ICEII FCH-UNLPam. which promotes the dissemination
of interdisciplinary research in order to contextualize edu-
cational issues and is addressed to researchers, educators
and students. The referral and receipt of articles and / or
research reports is governed by the following rules:
1. Contributions will be received throughout the year
and they should be original articles, review articles,
research papers, case studies, reviews and interviews.
Manuscripts will not be returned.
2. Contributions must be original and unpublished and
should not be presented simultaneously in any other
publication, a circumstance which must be accredited
by sending a letter to the Director of the journal, stat-
ing explicitly that the article has not been sent to other
media.
3. Authors take full responsibility for their articles and
publication does not entail agreement as to their con-
tent.
4. Contributors authorise the inclusion of their articles in
the journal Praxis Educativa, and assign and transfer
to the EdUNLPam all their rights protected by the intel-
lectual property laws in force in Argentina.
5. Once received, articles are reviewed by the Director
and an Editorial Board. For the acceptance, condition-
ing or rejection of articles and, excepting those authors
who have been invited to contribute, there is an evalu-
ation process that includes:
a. rst review: it determines whether the manuscript
is suitable for publishing, if it adheres to the standards
of presentation rules and meets the general criteria for
publication;
b. second review: the articles are subject to exter-
nal opinion carried out by two anonymous reviewers.
These evaluators are external to the Publisher and the
Editorial Board, and form the International Reviewing
Committee. Their assessment is crucial upon decision-
making. The evaluators will consider scientific quality,
contribution to the specific research area, coherence
between initial statement, empirical data, processes
of interpretation and argumentation, and conclusions
and the adequacy of style and formal aspects set forth
in these Guidelines for Praxis Educativa.
c. The evaluators will raise an opinion and decide on
one of the following: - It is recommended for publica-
tion; -Publication is recommended only if you make
some amendments; -Not recommended for publica-
tion.
d. In case of discrepancy, the Director may request
a review by a third evaluator.
6. Entries should not exceed 15 pages A4 double spaced,
Times New Roman 12 in the text, with margins of 3
cm. and paragraph first line indent 1.5 cm.
7. Articles should not include underlying or numbers in
subtitles.
8. Quotation marks will be used for brief quotes. Those
that exceed two lines will be placed in a separate para-
graph without quotation marks, indented 1.5 cm left.,
single spacing and Times New Roman size 10.
PraxIs LducatIva
6uIdeIInes for contrIbutors
9. Bibliographic references will be made within the text.
Example: Attempts at reform have reflected member-
ship in several different traditions of reform (Zeichner
and Liston, 1993: 30).
10. Notes shall be the end of the article and before the
bibliography, with single spacing and Times New Ro-
man size 10.
11. Bibliography should be presented in alphabetical or-
der, Times New Roman size 10, with single spacing
and 1cm. indentation. Examples:
a. Books
Giordan, A. and G. De Vecchi (1998). The Origins of
knowledge. Sevilla, Diada Publishers.
b. Book chapters
DI FRANCO, M. G. (2002). The history of teacher
education through the Teacher Curriculum in Pruzzo,
V. The transformation of teacher education. Buenos
Aires, Espacio Editorial.
c. Articles in Magazines
PRUZZO, V. (2001). Teacher training: A look at the
XXI century in Educational Praxis. Year V, No. 5,
Santa Rosa: 40-58.
d. Electronic References
http://www.apastyle.org/elecref.html, accessed 17 / 12
/ 10.
12. The sources may be cited by abbreviations, with a
clarification when first use is made of them or a referral
to a list placed before the bibliography cited, under the
title. Example:
National Library, Sala Medina, Manuscripts, volume
102, folio 5, may be shortened: NL, MN, 102, fs 5.
13. The format of quotations, references, etc. should con-
form to the latest version of the Publication Manual of
the American Psychological Association (APA), avail-
able at http://www.apastyle.org/styletips.html.
14. The Editorial Board has the right to make the ap-
propriate changes, in compliance with the standards
described above and decide on matters not covered
by these rules.
15. On a separate sheet contributors must forward:
a. The title of the article.
b. The authors personal data: institution, work ar-
eas, other useful information, address, email address,
and telephone number. Use a maximum of 100 words,
regardless of the number of authors.
c. Two abstracts of work, one in Spanish and one
in English, not more than 150 words each, with single
spacing and Times New Roman size 10.
d. Five (5) palabras clave / key words in both lan-
guages
16. The articles are to be presented on A4 paper (2 cop-
ies) and an electronic copy on CD, or any processor
running under Windows 95 or higher.
17. The work will be sent by mail to the Director: Mara
Graciela Di Franco, Institute of Education Sciences
for Interdisciplinary Research, Faculty of Humanities,
Universidad Nacional de La Pampa. Coronel Gil N
353, 2nd floor. (CP 6300). Santa Rosa, La Pampa,
Argentina. E-mail: iceii@fchst.unlpam.edu.ar
CANJE
Solicitante: .............................................................................................................
Institucin: .............................................................................................................
Pais: .......................................................................................................................
Direccin postal: ....................................................................................................
Correo electrnico: ................................................................................................
Publicaciones de canje: .........................................................................................
SUSCRIPCIN
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Direccin postal: ....................................................................................................
Tel.: ........................................................................................................................
Correo electrnico: ................................................................................................
Solicitudes a:
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PARA LA INVESTIGACIN INTERDISCIPLINARIA.
Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam.
Coronel Gil 353, 2Piso (CP 6300).
Santa Rosa, La Pampa, Argentina.
SuscrIpcIn y Canje
Publicacin del Instituto de Ciencias de la Educacin
para la Investigacin Interdisciplinaria

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