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UNI VERSI DADE DE UBERABA

MESTRADO EM EDUCAO






ELI SA MUNI Z BARRETTO DE CARVALHO
















A PROPOSTA TRIANGULAR PARA O ENSINO DE ARTE:
concepes e prticas de estudantes-professores/as



























UBERABA MG
2007

UNI VERSI DADE DE UBERABA
MESTRADO EM EDUCAO






ELI SA MUNI Z BARRETTO DE CARVALHO
















A PROPOSTA TRIANGULAR PARA O ENSINO DE ARTE:
concepes e prticas de estudantes-professores/as







Dissertao apresentada ao Programa de
Mestrado em Educao da Universidade de
Uberaba como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof.Dr. Clia Maria de C. Almeida









UBERABA MG
2007

ELI SA MUNI Z BARRETTO DE CARVALHO










A PROPOSTA TRIANGULAR PARA O ENSINO DE ARTE:
concepes e prticas de estudantes-professores/as





Dissertao apresentada ao Programa de
Mestrado em Educao da Universidade de
Uberaba como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof.Dr. Clia Maria de C. Almeida


Aprovado em 18/04/2007.


BANCA EXAMI NADORA


_____________________________________
Prof. Dr. Clia Maria de C. Almeida
Universidade de Uberaba UNI UBE


_____________________________________
Prof. Dr. Eullia Henrique Maimoni
Universidade de Uberaba UNI UBE


___________________________________
Prof Dr Sueli Ferreira
Universidade Estadual de Campinas
UNI CAMP/Laborarte





















































Ao Guilherme
dedico este trabalho, para que
saiba que crescemos muito
quando estudamos.

AGRADECI MENTOS



Ao meu pai e minha me, que me guiaram no caminho da esperana.
Ao meu companheiro, que compreendeu minhas ausncias.
Aos meus alunos, que proporcionaram intensos momentos de ensinar e aprender, em
especial para Raquel, Clsia, Mizac e Tininha.
Aos professores da equipe do Mestrado em Educao da Universidade de Uberaba,
que colaboraram com minhas reflexes. De modo especial, professora doutora Clia Maria
de Castro Almeida, que com firmeza possibilitou meu crescimento.
A Ktia Cilene, amiga de todas as horas, que acompanhou minhas aflies e meus
questionamentos na elaborao deste trabalho.


































RESUMO



A pesquisa enfoca concepes sobre a Proposta Triangular para o ensino de arte e como
posta em prtica por estudantes do Curso de Educao Artstica/Artes Visuais, do Centro de
Ensino Superior de Uberaba, que j atuam como professores/as, lecionando a disciplina Artes
no ensino mdio ou fundamental. Teorizada por Ana Mae Barbosa, essa proposta preconiza
um ensino de arte fundamentado em trs eixos de ao: fazer artstico, leitura (apreciao da
obra de arte) e contextualizao da imagem (histria da arte). De natureza qualitativa, a
pesquisa analisa dados obtidos em entrevistas com quatro estudantes-professores, materiais
usados por eles em suas prticas educativas e bibliografia sobre a Proposta Triangular. Os
resultados mostraram professores cuja maioria teve contato pela primeira vez com a Proposta
Triangular na formao. Assim, no se pode dizer que a reproduzem mecanicamente; do
contrrio, teriam concepes e prticas parecidas. Como estas se distinguem quanto
proposta, traduzem-se em interpretaes que ora se aproximam da proposta, ora se afastam.

Palavras-chave: formao de professores de arte; Proposta Triangular; educao em arte.


ABSTRACT



This research deals with conceptions referring to the proposal for the art teaching Proposta
Triangular and the way it is put into practice. Specifically, it focuses on Arts/Visual arts
students from the Centro de Ensino Superior de Uberaba who are already Art teachers in the
elementary and high school levels. Theorized by Ana Mae Barbosa, this proposal
recommends an Art teaching based on three main points: artistic making, reading
(appreciation of the work of art), and contextualization (art history). As a qualitative research,
it analyzes data coming from interviews with four Art college students, material they use in
their pedagogic activities, and bibliography dealing with the Proposta Triangular. Results
have showed teachers whose majority was introduced to the Proposta Triangular during their
professional education. Therefore, it can not be said they simply reproduce it without
interpreting or working with it on their own. Otherwise, they would not mention diverse
conceptions on the Proposta Triangular, which become evident in different interpretations of
its guidelines and principles that sometimes converge to it, other times not.

Key words: Art teachers education; Proposta Triangular; education en art.



























LI STA DE GRFI COS



GRFI CO 1. Distribuio percentual dos/as estudantes por sexo. . . . . . . . . . . . . . . . . 50
GRFI CO 2. Distribuio percentual dos/as estudantes por faixa etria. . . . . . . . . . . . 50
GRFI CO 3. Distribuio dos/as estudantes por situao conjugal/estado civil. . . . . . . 50
GRFI CO 4. Distribuio percentual dos/as estudantes segundo moradia. . . . . . . . . . . 51
GRFI CO 5. Distribuio dos/as estudantes por renda familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
GRFI CO 6. Distribuio de estudantes segundo outra formao no ensino superior. . . . . . . . 52
GRFI CO 7. Distribuio percentual dos/as estudantes segundo ocupao. . . . . . . . . . 52
GRFI CO 8. Distribuio percentual de estudantes segundo a profisso atual. . . . . . . . 53
GRFI CO 9. Distribuio percentual dos/as estudantes segundo atuao na educao. . 53
GRFI CO 10. Distribuio percentual dos/as estudantes segundo tempo de atuao
com aulas de arte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

























LI STA DE FI GURAS



FI GURA 1. Campus do CESUBE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
FI GURA 2. Eixos temticos do curso Educao artstica/Artes Visuais do CESUBE. 46
FI GURA 3. Galpo da Associao de Bairro Grupo Amigos da gua . . . . . . . . 66
FI GURA 4. Alunos de Clsia nas atividades de modelagem . . . . . . . . . . . . . . . . 66
FI GURA 5. Cermicas de Mestre Vitalino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

FI GURA 6. Vitalino Santos, o Mestre Vitalino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
FI GURA 7. Arte asteca. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
FI GURA 8. Cermica do uberabense Hlio Siqueira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

FI GURA 9. Aluna de Clsia exibe pea modelada por ela. . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
FI GURA 10. Alunos de Clsia em visita Casa do Arteso. . . . . . . . . . . . . . . . . 71
FI GURA 11. Exposio de peas modeladas por alunos de Clsia. . . . . . . . . . . . 71
FI GURA 12. Reproduo de pgina do portflio de Raquel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

FI GURA 13. Reproduo de pgina do portflio de Raquel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

FI GURA 14. Reproduo de pgina do portflio de Raquel. . . . . . . . . . . . . . . . 74
FI GURA 15. Esquema do planejamento circular de Raquel. . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
FI GURA 16. Mizac e um aluno procura de imagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
FI GURA 17. Alunas de Mizac folheiam revistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

FI GURA 18. Colagens/montagens com panfletos de propaganda eleitoral. . . . . . . 79

FI GURA 19. Ampliao feita por alunos de Mizac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
FI GURA 20. Telas pintadas por alunos da educao infantil. . . . . . . . . . . . . . 82
FI GURA 21. Pinturas de alunos de Tininha sobre a obra A ponte de Monet. . . . . . . 82
FI GURA 22. Alunos da educao infantil de Tininha fazem colagens. . . . . . . . . . . 83
FI GURA 23. Reproduo de pgina do portfolio de Raquel. . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
FI GURA 24. Reproduo de pgina do portfolio de Raquel. . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
FI GURA 25. Almoo na relva (1863, leo/tela, 208 cm x 264,5 cm) de douard Manet . . 90
FI GURA 26. Almoo na relva - uma das releituras que Picasso fez. . . . . . . . . . . . . . 90
FI GURA 27. O julgamento de Pris (1520, leo sobre madeira 144,8 cm x 193,7 cm) 90

FI GURA 28. Sarcfago romano, mostrando deuses fluviais, sculo III d. C. 90
FI GURA 29. Alunos da educao infantil compondo uma produo plstica baseada
em Sol Poente, de Tarsila do Amaral. . . . . . . . . . . . . . . . . 91

FI GURA 30. Alunos da educao infantil desenham com base em A cuca, Tarsila do
Amaral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91


FI GURA 31. Alunas da educao infantil compondo sua produo plstica, tambm,
com base em obra de Tarsila Carto posta. . . . . . . . . . . . . . . . 92

FI GURA 32. Exposio, na Fundao Cultural de Uberaba, de trabalhos plsticos de
alunos da educao infantil de Tininha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

FI GURA 33. Abaporu de Tarsila do Amaral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

FI GURA 34. Sol Poente de Tarsila do Amaral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

FI GURA 35. Exposio, na Fundao Cultural de Uberaba, de trabalhos plsticos de
alunos da educao infantil de Tininha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

FI GURA 36. Alunos das primeiras sries do fundamental desenham observando
uma cesta de frutas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

FI GURA 37. Alunos das primeiras sries do fundamental desenham observando
uma cesta de frutas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

FI GURA 38. Alunos e alunas se concentram no desenho baseado na observao de
uma cesta de frutas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

FI GURA 39. Pintura resultante da observao de uma cesta de frutas. . . . . . . . . . . . 96

FI GURA 40. Pintura resultante da observao de uma cesta de frutas. . . . . . . . . . . . 96

FI GURA 41. O vendedor de frutas (1925, leo/tela 108 x 84cm) . . . . . . . . . . . . 96

LI STA DE QUADROS



QUADRO 1. Eixo Expresso em diferentes linguagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
QUADRO 2. Eixo Fundamentos humano-cientficos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
QUADRO 3. Eixo Prxis pedaggica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48


SUMRI O



I NTRODUO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1 CULTURA E EDUCAO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1 Estudos culturais: percurso histrico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2 Educao, escola, cultura e currculo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2 ENSI NO DE ARTE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1 Concepes de ensino de arte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Ensino de arte no Brasil: apontamentos histricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3 A Proposta Triangular para o ensino de arte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.4 Eixos de aprendizagem da arte na Proposta Triangular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3 ESTUDANTES-PROFESSORES E A PROPOSTA TRI ANGULAR. . . . . . . . 44
3.1 Cenrio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.2 Personagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.2.1 Personagens principais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.3 Construo da cena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.3.1 Escolha do curso e experincia docente anterior ao ingresso no curso. . . . . . . . . 57
3.3.2 Contribuio da licenciatura em Educao Artstica/Artes Visuais para a
prtica docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.3.3 Concepes e prticas dos estudantes-professores/as sobre a Proposta Triangular. . 65

CONSI DERAES FI NAI S. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

REFERNCI AS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

APNDI CE A Roteiro para entrevista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
APNDI CE B Questionrio de caracterizao dos estudantes do curso de
Educao Artstica/Artes Visuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
APNDI CE C Questionrio de caracterizao dos sujeitos da pesquisa . . . . . . . 109
APNDI CE D Entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

ANEXO A Matriz curricular da licenciatura em Educao Artstica/Artes Visuais
do CESUBE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
ANEXO B Projeto de Msica e Artes 2005. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
ANEXO C Projeto Meu Brasil brasileiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
ANEXO D Projeto: levante a sua bandeira!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
ANEXO E Projeto Modelarte modelagem em argila com arte. . . . . . . . . . . 146


I NTRODUO



Esta pesquisa constitui um estudo de caso desenvolvido com base em entrevistas semi-
estruturadas concedidas por estudantes-professores/as discentes do curso de Educao
Artstica/Artes Visuais do Centro de Ensino Superior de Uberaba (CESUBE). Foi desenvolvida
como subprojeto do projeto temtico Repercusses do repertrio cultural de professores/as
da educao bsica de Uberaba e Uberlndia (MG) na prtica pedaggica.
1
Espera-se que
contribua para: enriquecer as discusses sobre as atuais metodologias propostas para o ensino
de arte; repensar a escola como espao de cruzamentos de culturas e estabelecer as bases de
uma poltica de atualizao e capacitao do pessoal docente que lida com ensino de arte.
Escolher um problema e defini-lo num projeto de pesquisa, a princpio, pareceu-me
algo estranho, externo minha pessoa. Mas, medida que o projeto se delineou, descobri-me
inteiramente dentro dele; em parte, porque me preocupar com concepes e prticas de
estudantes-professores/as de arte talvez fosse e foi uma forma de retomar meu percurso
como estudante e professora de arte: retomar a histria de minhas aes e meus pensamentos
sobre arte, palavras, formas e cores, que compuseram minha infncia, adolescncia e
juventude. Por isso, mudo um pouco o tom a partir de agora para retomar partes da minha
histria pessoal que ajudam a explicar como cheguei a esta dissertao: um trabalho sobre
outras pessoas aprendendo a ser professor/a de arte.
Formas e cores marcam minha vida. No sem nostalgia que me lembro de passeios
quando eu era ainda criana na chcara do artista plstico Hlvio Fantato.
2
Aquele
homem de barbas brancas, a sorrir e nos mostrar suas telas, suas tintas, seus pincis, dizia-nos
com simplicidade que seus quadros eram apenas pesquisas, que pintava por prazer. Com cores
fortes e imagens expressionistas, suas telas ainda povoam minha memria. Tambm a palavra
se fez marcante em minha vida, por intermdio de meu pai. Sentado sua escrivaninha, ainda
hoje escreve, rabisca papis; vai ao computador, l e rel vrias vezes. Quando menina, essa
labuta me parecia enigmtica (que fazia debruado sobre aqueles papis?); hoje sei que
lapidava palavras.

1
Projeto coordenado pela professora doutora Clia Maria de Castro Almeida e financiado pelo Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), processo 401693/040.
2
Pintor de Uberaba (MG), falecido em 1997.
13
Meu envolvimento com formas e cores foi estimulado, tambm, por minha me, com
seus tecidos e suas ls, assim como com os poemas e as histrias que dela ouvia atentamente e
que estimulavam imagens coloridas em minha mente. Dessas histrias, influenciaram-me, em
especial, aquelas sobre minha bisav tambm Elisa, tambm professora. H muito, no
interior de So Paulo, ela lecionou nas cidadezinhas que acompanhavam a linha do trem e,
quando chegava diz minha me , era saudada com banda, tambores, cornetas e tudo o
mais. Ressalto a importncia dessas histrias porque provvel que tenham me motivado a
rumar para So Paulo (1980) a fim de cursar licenciatura em Educao Artstica na Faculdade
de Belas Artes, cujo programa de formao era ligeiro e polivalente. Nos dois primeiros anos,
o aluno entrava em contato com variadas formas de expresso artstica: artes plsticas, msica
e teatro; nos anos seguintes, tinha de optar por uma linguagem especfica. Optei por desenho.
Finda a faculdade, iniciei-me na profisso e senti que a graduao no havia me
ensinado o fundamental: como ser professora. Questionei-me se na licenciatura a parte
pedaggica havia sido pouco explorada ou se eu no soubera aproveitar o curso nem seus
contedos. Afinal, ensinar se aprende na academia ou no dia-a-dia? Continuei a ler sobre arte
e sobre educao, mas sentia que meus estudos, embora constantes, eram incompletos: faltava
a reflexo em grupo. Em parte porque, dado o reduzido nmero de aulas em cada unidade
escolar, a realidade da capital paulista e do Brasil de distanciamento entre professores de
Arte. Acreditava eu ento que o desenvolvimento da criatividade fosse central no ensino de
arte; logo, como professora, o que eu poderia fazer para que meus alunos desenvolvessem
mais criatividade? O que outros profissionais faziam? Quais seriam suas dvidas em relao
prtica pedaggica?
Isolada, inquieta e insegura quanto melhor forma de ser professora, fui buscar
respostas na ps-graduao especializao feita na Escola de Comunicao e Artes (ECA)
da Universidade de So Paulo (USP), em 1990. Ali, meu horizonte se abriu: conheci a
produo sobre ensino de arte desenvolvida no fim da dcada de 1980 e difundida por um
movimento de arte-educadores que pleiteava o reconhecimento da arte como rea de
conhecimento. Conheci a ento Metodologia Triangular para o ensino de arte, de Ana Mae
Barbosa, que propunha um entrecruzamento de aes: fazer arte, ler arte e pensar em arte.
Em 1993, retornei a Uberaba e me deparei com uma realidade diferente da de So
Paulo: pouqussimos eram profissionais licenciados em arte; as disciplinas Arte e Educao
Artstica no currculo das escolas de educao bsica eram ministradas por professores sem
formao universitria ou licenciados noutras disciplinas. Nesse contexto, ingressei no Centro
de Formao de Professores (CEFOR), mantido pela Prefeitura de Uberaba, em 1997, como
14
professora de um projeto de capacitao para docentes de Educao Artstica
3
das escolas
municipais. Os cursistas desse projeto eram professores licenciados em Letras.
Tomei como foco de meu trabalho no CEFOR a Proposta Triangular
4
para o ensino de
arte, que enfatiza a arte como conhecimento, o que exige do professor conhecimentos da
histria e das teorias esta. Meus objetivos centravam-se no reconhecimento da arte como
forma de expresso e comunicao e na identificao do campo de abrangncia das artes
visuais. Minha metodologia era clara: Utilizar na prtica de sala de aula os trs eixos
norteadores do conhecimento artstico: a produo (fazer), fruio (apreciar) e a reflexo
(construo de conhecimento da arte como produto cultural e histrico). (CARVALHO,
1999, p. 1).
Em 2002, a Faculdade de Educao de Uberaba (FEU), mantida pela Fundao
Municipal de Ensino Superior (FUMESU), oferecia cursos de licenciatura em Cincias
Biolgicas, Geografia e Pedagogia.
5
Cientes do meu projeto no CEFOR, as diretoras dessa
faculdade me convidaram para coordenar, na FEU, a recm-criada licenciatura em Educao
Artstica/Artes Visuais. No exerccio dessa funo, novas questes surgiram: como se d a
formao inicial dos professores de arte? Nessa formao, como ocorre a relao entre teoria
e prtica? Quais contedos so essenciais formao de um professor de arte?
A primeira turma do curso de Educao Artstica/Artes Visuais da FEU, ingressantes
em 2002, tinha 40 alunos, dos quais vrios j atuavam como professores na educao bsica.
Na ocasio, preocupava-me saber se e como os estudantes-professores interpretavam e
punham em prtica a Proposta Triangular para o ensino de arte. Tomaram eles conhecimento
da proposta formulada por Ana Mae Barbosa antes de ingressarem no curso? Suas vivncias
culturais interferiam na interpretao da proposta e em sua prtica educativa? Como? A
Proposta Triangular estaria configurando uma prtica hegemnica na educao bsica? Sua
disseminao estaria provocando a eliminao de diferentes metodologias empregadas no
ensino de arte?
De novo, senti necessidade de ampliar e aprofundar meus conhecimentos; e a
necessidade me levou a ingressar no mestrado em Educao da Universidade de Uberaba
(UNI UBE). As leituras, os estudos e os debates feitos nesse curso me conduziram a outras
reflexes base para os objetivos desta pesquisa: saber o que pensam alguns/mas

3
A disciplina passa a se chamar Artes em 2006.
4
De incio denominada Metodologia Triangular, passou a ser chamada Proposta Triangular; agora Ana Mae
Barbosa se refere a ela como Abordagem Triangular (cf. BARBOSA, 2005).
5
No transcurso desta pesquisa, a FEU se transformou em Centro de Ensino Superior de Uberaba (CESUBE), mas
continua a ser mantida pela FUMESU.
15
estudantes-professores/as da licenciatura em Educao Artstica/Artes Visuais do CESUBE
sobre o ensino da arte e sua prtica profissional; investigar o que conhecem da Proposta
Triangular e como a pem em prtica. Hoje reconheo que, quando conheci essa proposta,
fiquei fascinada e pus-me a reproduzir orientaes sobre como p-la em prtica. Assim, no
estariam os/as estudantes-professores/as apenas reproduzindo mecanicamente a Proposta
Triangular? Que interpretaes fazem dessa proposta para o ensino de arte? Como a
desenvolviam na prtica?
Responder a essas questes exigiu uma pesquisa que se materializa neste trabalho,
que se desdobra em trs captulos. Em um, discuto questes relativas a cultura e educao.
Noutro, apresento teorias do ensino de arte e contextualizo a Proposta Triangular. No ltimo,
descrevo os sujeitos da pesquisa estudantes-professores/as , caracterizo o contexto da
pesquisa e a metodologia empregada na investigao. Ainda discuto a formao de
professores/as, com base nos dados da pesquisa. No se pretendeu esgotar a anlise sobre a
Proposta Triangular como proposta de ensino de arte; mas se pretendeu colaborar com
reflexes sobre as concepes e prticas do ensino de arte e a formao de professores de Arte.



1 CULTURA E EDUCAO



Neste captulo, exploro o conceito de cultura e seus vnculos com a educao tomada aqui
como algo que se processa no s na escola, mas tambm na comunidade e noutros espaos e
contextos. Por muito tempo, no conceito de cultura imperou a idia do determinismo
geogrfico: o ambiente fsico condiciona a diversidade cultural. Atribuam-se as diferenas
comportamentais observadas entre os povos a diferenas geogrficas: povos habitantes do
hemisfrio norte se comportam diferentemente de povos do hemisfrio sul em razo de
caractersticas regionais: um esquim capaz de distinguir tonalidades de branco que os
habitantes de uma regio das savanas africanas seriam incapazes de perceber.
Popularizadas por gegrafos, essas teorias comearam a ser refutadas nos anos de
1920. Antroplogos mostraram que havia limites influncia geogrfica sobre fatores
culturais. Roque de Barros Laraia afirma que [...] possvel e comum existir uma grande
diversidade cultural localizada em um mesmo tipo de ambiente fsico (2001, p. 21) e mostra
que, mesmo vivendo em ambientes semelhantes no norte do planeta, sob um rigoroso inverno,
esquims e lapes tm comportamentos culturais diferentes: aqueles constroem casas de gelo
(os iglus), estes constroem tendas com peles; quando querem se mudar, os primeiros
abandonam o iglu, os ltimos transportam sua moradia para o local a ser habitado.
Outra explicao para as diferenas culturais a que relaciona capacidades
especficas a certas raas ou certos grupos humanos. Fundado no determinismo biolgico,
tal entendimento atribui capacidades e habilidades prprias de alguns seres humanos sua
origem gentica. Nessa tica, acredita-se que os brasileiros herdaram a preguia dos ndios e a
esperteza dos negros. Pensamentos assim se traduzem em atitudes discriminatrias contra
certos grupos por causa de caractersticas tnicas. Pode-se pensar aqui no aumento da
xenofobia e na excluso social em algumas sociedades por causa das migraes
internacionais, que geraram o surgimento de minorias.
A antropologia atual explica as diferenas culturais com base no conceito de
endoculturao: processo de socializao e aprendizagem da cultura ao longo da vida. Nesses
termos, qualquer pessoa pode adquirir hbitos culturais prprios do grupo social a que
pertence; por exemplo, uma pessoa nascida no Brasil mas criada na Inglaterra assimilar
hbitos, linguagem, crenas e valores dos ingleses. Dito de outro modo, as pessoas se
comportam diferentemente no por causa de transmisso gentica ou do espao geogrfico
17
onde vivem, mas sim por terem tido diferentes condies de educao. Assim, educao e
cultura explicam, em grande parte, as diferenas comportamentais entre os humanos. Pela
educao, os indivduos assimilam diferentes elementos da cultura e passam a agir segundo
esta.
Como esclarece Laraia (2001), vem de Edward Burnett Tylor (18321917) a
primeira definio de cultura que se aproxima do conceito empregado hoje: cultura [...]
todo complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte, moral, leis, costumes ou qualquer
outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade
(TYLOR, 1871 apud LARAI A, 2001, p. 25). Tylor enfatiza a idia de aprendizado na sua
definio de cultura, mostrando-a como todo comportamento aprendido, adquirido; tudo que
independe da transmisso hereditria.

1.1 Estudos culturais: percurso histrico

O debate sobre cultura ganha flego na segunda metade dos anos de 1950, quando o
crtico literrio e professor britnico Raymond Frank Leavis (18951978) props usar o
sistema educacional para distribuir mais o conhecimento da alta cultura. Contra essa concepo
elitista de cultura, insurgiram dois estudiosos provenientes da classe trabalhadora inglesa
Richard Hoggart e Raymond Williams que questionaram as idias de Leavis e combateram a
concepo de cultura como esprito cultivado, forma superior de arte, cincia e literatura.
A discusso se consolidaria nos anos de 1960, graas, sobretudo, ao trabalho de um
pequeno grupo de intelectuais reunidos na Universidade de Birmingham, Inglaterra. Ali, eles
criaram, em 1964, o Centre for Contemporary Cultural Studies/CCCS (Centro de Estudos
Culturais Contemporneos) origem dos estudos culturais (EC), que provocariam uma
reviravolta nas investigaes sobre a cultura. Nos EC, a cultura entendida como modo de
viver e entender o mundo; como criao e trabalho; como algo dinmico e instvel. Ao
combaterem a concepo de cultura como condio, os estudiosos dos EC defendem a no-
distino entre alta e baixa culturas, pois a cultura deve ser concebida como traos de
modos de vida, dinmica de relacionamento do indivduo com o real, com sua realidade, ou
luta entre modos de vida diferentes. Tal noo se difere da concepo de cultura como
patrimnio, monoplio de idias j prontas.
Em estudos de orientao marxista, os pesquisadores do CCCS exploraram as funes
polticas da cultura e se interessaram pelas manifestaes da cultura de massa. Para discutir
cultura popular, cultura de massa, indstria cultural e criao de uma cultura de resistncia, os
18
primeiros representantes dos EC recorreram a conceitos como hegemonia cultural (Gramsci) e
indstria cultural (Escola de Frankfurt), que os influenciaram. Partem do princpio
gramsciniano de que o capitalismo mantm o poder pela coero poltica ou econmica e,
sobretudo, pela coero ideolgica por meio de aparelhos privados de hegemonia.
6

No fim da dcada de 1960, assumiu a direo do CCCS o socilogo jamaicano Stuart
Hall,
7
divulgador dos EC como movimento acadmico intelectual internacional que discute os
conceitos de raa, etnia e os efeitos do colonialismo nas sociedades. Hall (1997) argumenta
em favor da necessidade de se compreender a cultura como algo fundamental e constitutivo
do mundo. A cultura diz ele tem assumido posio central na organizao da sociedade;
[...] penetra em cada recanto da vida social contempornea, fazendo proliferar ambientes
secundrios, mediando tudo (HALL, 1997, p. 22).
Nos anos seguintes, buscando entrecruzar diferentes tendncias tericas, os EC
dialogam com teorias francesas e absorvem idias de pensadores como Bourdieu, Certeau,
Derrida e Foucault.
[...] passam do estudo das comunidades articulados como classes ou
subculturas para o estudo dos grupos tnicos, de mulheres, raciais e
tornam-se a voz do outro na academia, absorvendo assim um contingente
expressivo de antroplogos, sem, entretanto, abrir mo da criao de
cruzamentos intelectuais e institucionais que produzam o efeito poltico de
expandir a sociedade civil. (HOLLANDA, 1996).
As vrias faces contemporneas dos EC incluem discusses sobre ps-modernismo e
ps-estruturalismo. Mas foram as teorias ps-colonialista e crtica tratam de questes
relativas s minorias e micropolticas que criaram condies para haver, no mbito dos EC,
[...] o debate da identidade nacional, da representao, da etnicidade, da diferena e da
subalternidade no centro da histria da cultura mundial contempornea (PRY STHON, 2003,
p. 138). Os EC nunca se vincularam a um campo disciplinar especfico; antes, buscaram
subsdios na antropologia, filosofia, histria, sociologia e teoria literria. Os estudos atuais
abordam as diferentes prticas culturais: preocupam-se em refletir sobre a mdia, sobre os
modos como o pblico se apropria dela e sobre como imagens e discursos miditicos
funcionam no interior da cultura geral. Para os EC, a mdia ocupa posio dominante e ajuda a
estabelecer e perpetuar a hegemonia de certos grupos e determinados projetos polticos.
No debate sobre escola e currculo, a discusso sobre a cultura entra num terreno
frtil, porque complexo. luz dos EC, a cultura e o conhecimento so entendidos como

6
Organismos relativamente autnomos em face do Estado em sentido estrito: associaes, escola privada, Igreja,
imprensa, partidos polticos, sindicatos, universidades e outros.
7
Em 1979, Hall se transferiu para a Open University (Inglaterra), instituio de ensino superior onde adultos
obtm diplomas universitrios resultante de educao a distncia e seminrios intensivos.
19
produto de relaes sociais hierrquicas e de poder; qualquer objeto cultural de anlise
pode ser tomado como artefato cultural e, assim, ser investigados pelos EC. Nesses termos,
educao e escola passam a ser interpretadas como pontos de encontro de culturas, que muitas
vezes provocam tenses, restries e contrastes na construo do significado. A cultura passa
a ser entendida como campo de luta: [...] campo onde se define no apenas a forma que o
mundo deve ter, mas tambm a forma que as pessoas e os grupos devem ter. A cultura um
jogo de poder (SI LVA, 1999, p. 134).
Ainda no mbito escolar-curricular, os EC vo contribuir para haver ressignificao
de termos como cultura, educao, identidade e discurso; e mais: ao proporem uma discusso
sobre cultura, ampliam e estendem as noes de educao, pedagogia e currculo. Diversidade
tnica e nacionalidade; discriminao; relaes de poder entre culturas, naes, povos, etnias,
raas, orientaes sexuais e gneros passaram a ser assuntos tambm da educao e do
universo escolar. Para os EC, o currculo no pode mais ser encarado como algo neutro,
distante das questes sociais e polticas, porque a educao no neutra nem distante.

1.2 Educao, escola, cultura e currculo

No difcil perceber a relao entre educao e cultura. Em sentido amplo,
educao significa a constituio e socializao de algum; experincia bsica do ser humano
de aprender e entender a cultura. Implica sempre uma relao de algum com algum;
pressupe comunicao, transmisso e aquisio de conhecimentos, crenas, hbitos, valores,
contedos de uma cultura. Como diz J ean-Claude Forquin (1993, p. 14): [...] educao e
cultura aparecem como duas faces, rigorosamente recprocas e complementares, de uma
mesma realidade: uma no pode ser pensada sem a outra e toda reflexo sobre uma
desemboca imediatamente na considerao da outra. Noutros termos, a educao vital. No
mera adaptao do indivduo ao meio natural e cultural; porque uma atividade criadora.
Carlos Rodrigues Brando toma a educao como frao da experincia endoculturativa
prpria das relaes entre pessoas e nas intenes de ensinar e aprender. A educao ajuda
[...] a crescer, orientar a maturao, transformar em, tornar capaz, trabalhar sobre, domar,
polir, criar como um sujeito social, a obra, de que o homem natural a matria-prima
(BRANDO, 1989, p. 24).
Sobre os fins da educao, h idias diferentes: adaptao vida social;
aperfeioamento das faculdades humanas; possibilidade de o indivduo ascender socialmente;
processo de conscientizao e questionamento da realidade. Isso porque, educao,
20
convergem interesses econmicos e polticos. Brando (1989, p. 60) pode ser esclarecedor
aqui:
No raro que aqui, como em toda parte, a fala que idealiza a educao
esconda, no silncio do que no diz, os interesses que pessoas e grupos tm para
os seus usos. Pois, do ponto de vista de quem a controla, muitas vezes definir
educao e legislar sobre ela implica justamente ocultar a parcialidade destes
interesses, ou seja, a realidade de que eles servem a grupos, a classes sociais
determinadas, e no tanto a todos, nao, aos brasileiros.
Pensar na educao pensar na escola como espao exclusivamente educativo,
destinado a integrar o indivduo em outros tipos de experincias e cdigos diferentes daqueles
apreendidos na famlia; escola,
8
cabe transmitir a cultura cientfica, distinta do
conhecimento do homem comum. Todavia, ela se encontra em situao contraditria: se
prope a difundir conhecimentos, valores e hbitos definidos pelo sistema escolar, mas est
cercada pela cultura, difundida pelos meios de comunicao de massa. Hoje o universo
cultural e o acesso a ele se ampliaram a ponto de ser improvvel uma viso unitria de
mundo. As culturas se infiltram em todo e qualquer espao: sala de aula, tela do televisor,
websites, revistas e jornais; outras gramticas culturais chegam escola pela televiso
(propaganda, jogos e filmes) e via internet. Noutros termos, a escola perde sua hegemonia
como nica referncia cultural, por isso necessita aprender a lidar com a cultura ps-moderna.
Tida como patrimnio da escola, a cultura foi por sculos pensada como nica e
universal: tudo que a humanidade produziu de melhor material, cientfica, filosfica,
literria e artisticamente. Culto era quem tinha conhecimentos que permitiam ser superior
aos demais, e para s-lo haveria de se freqentar uma escola. Todavia, o presente exige mais.
No dizer da professora e pesquisadora brasileira Marisa Vorraber Costa (2005) a propsito
das relaes entre escola e cultura contempornea, neste incio de sculo XXI educar no quer
dizer apenas dar conta de novas competncias tcnicas, cientficas e pedaggicas. Na cultura
contempornea prossegue essa autora , educar requer sensibilidade.
Nesta delicada tarefa, uma conduta recomendvel, a meu ver, no
diabolizar nem endeusar as culturas e o seu tempo. Todos os tempos tm os
seus encantos e as suas mazelas, suas faces edificantes e outras tenebrosas e
obscurantistas. Um no melhor do que o outro: so apenas diferentes. A
valorizao daquilo que as culturas e seus tempos produzem uma questo
de verificao histrica, mas nunca uma a priori. (COSTA, 2005, s. p.).
O presente exige, tambm, uma reflexo sobre o currculo escolar. Derivado da
palavra latina curriculum (curso, rumo, caminho da vida, dentre outros sentidos), em
educao currculo pode ser definido como conjunto dos contedos apresentados para estudo.

8
Embora j houvesse alguns estabelecimentos de ensino, a maioria religiosos, a escola se consolidou no sculo
XVI I ; mas se tornou necessria para transmitir conhecimentos teis complexidade do trabalho nos sculos
XVI I I e XI X, com a industrializao (DUSSEL, 2003).
21
As discusses sobre currculo no mbito da educao comearam em 1918, nos Estados
Unidos (EUA), com Franklin Bobbitt, que entende o conhecimento como conjunto de fatos
objetivos, externos ao indivduo; dito de outro modo, o conhecimento no pode ser
questionado ou negociado. A escola estadunidense de ento tinha papel importante na
homogeneizao cultural, por isso buscava preservar e restaurar valores ameaados de se
perderem em razo da ordem social provocada pela chegada de imigrantes de diferentes
origens. Como a escola precisava formar pessoas para diferentes nveis de hierarquia, isso
exigia uma organizao eficiente do currculo, que se fundamentava nas idias de
padronizao e eficincia. De certa forma dando continuidade ao trabalho de Bobbitt, em
1949 Ralph Tyler publica um manual bastante tcnico sobre como selecionar e organizar
experincias de aprendizagens para tornar o currculo eficiente (SI LVA, 1999).
Como se pode depreender, o currculo no terreno pacfico: sofre determinaes
polticas, econmicas, sociais e culturais. Nesse sentido, luz dos EC, a seleo do
conhecimento escolar seleo de disciplinas, campos de um currculo no ato
desinteressado e neutro: resulta de lutas, conflitos e negociaes. Se sofre determinao
cultural e historicamente situado, o currculo no pode se desvincular do todo social; logo,
pensar em seleo de contedos requer compreender que os conhecimentos implicam relaes
de poder.
As questes de tcnica so importantes e precisam ser feitas; mas, uma vez
que a escola no est divorciada das relaes de explorao e dominao na
sociedade e das lutas para super-la, devemos perguntar o que constitui um
conhecimento poltica e eticamente justificvel, antes que nos lancemos a
ensin-lo. (APPLE, 1989, p. 46).
Os EC nos permitem conceber o currculo como campo de luta em torno da
significao e da identidade. Conforme Silva (1999, p. 135), conhecimento e currculo so
[...] campos culturais, campos sujeitos disputa e interpretao, nos quais os diferentes
grupos tentam estabelecer sua hegemonia. Nessa tica, o currculo construo social
porque se vincula a um momento histrico, a uma sociedade e s relaes que esta estabelece
com o conhecimento. O currculo artefato cultural porque o conhecimento no uma
revelao ou reflexo da natureza ou da realidade, mas o resultado de um processo de criao e
interpretao social (SI LVA, 1999, p. 135).
Se os contedos no so os mesmos afinal, so historicamente construdos ,
ensinar supe selecionar e questionar contedos e prticas pedaggicas segundo critrios
histrica e culturalmente definidos. No so escolhas neutras; deciso poltica. As escolhas
dos professores so baseadas em suas experincias como alunos e profissionais da educao,
22
mas refletem o universo em que esto, social, cultural e historicamente. Nesse sentido, deve-
se considerar o currculo como instrumento significativo para desenvolver processos de
conservao social em defesa de idias e comportamentos culturalmente aceitos e
estabilizados, assim como para transformar e renovar conhecimentos construdos (SI LVA,
1999).
Como artefato cultural
9
passvel de investigao, a Proposta Triangular para o ensino
de arte constitui aqui objeto de estudo, a ser desconstrudo e ter exposto o processo de sua
naturalizao. Conforme Silva (1999), a naturalizao provoca o esquecimento: apaga o
modo como o artefato cultural foi construdo, e isso ignorar sua origem social. Se o artefato
compreendido s na superfcie isto , se se aceita a representao que dele fazem , a
anlise culturalista procura investigar as foras sociais nele expressas e compreender o
conhecimento [...] como campo sujeito disputa e interpretao, nos quais diferentes grupos
tentam estabelecer sua hegemonia (SI LVA, 1999, p. 135). Nesse contexto, convm descrever
algumas concepes de ensino de arte expressas no sculo XX e a Proposta Triangular.

9
Na acepo de Hall (1997), podemos considerar artefato cultural tudo que produzido socialmente.


2 ENSI NO DE ARTE



Acredito que as prticas educativas em arte surjam de mobilizaes sociais, filosficas,
artsticas, estticas e que, destas, tenham influncias; tambm acredito que as propostas
metodolgicas traduzem, obrigatoriamente, tais mobilizaes e influncias. No sculo XX,
vrias concepes pedaggicas coexistiram, a exemplo da livre expresso (modernista) e da
ps-modernista. Retomo-as aqui porque a Proposta Triangular de ensino de arte foi elaborada
como proposta metodolgica ps-modernista, em contraposio concepo modernista de
ento.

2.1 Concepes de ensino de arte

No sculo XX, o ensino de arte se transformou em razo de mudanas no ensino
escolar de arte. provvel que grande parte delas se associe ao fato de que, tambm, as
concepes de ensino de arte se vinculam ao entendimento que a sociedade tem dos artefatos
artsticos. Por exemplo, nas primeiras dcadas do sculo, estes eram considerados como
resultado da mxima expresso individual: priorizavam-se a originalidade e o total desapego
s regras acadmicas; eram, pois, concebidos apenas como expresso do indivduo, como se
pudessem ser desvinculados de um contexto, seja cultural, poltico ou social. Numa viso
prpria do Romantismo (movimento artstico do sculo XI X), supervalorizava-se a emoo e
enfatizava-se a sensibilidade inventiva, com predomnio do individualismo como expresso
subjetiva. Atitudes como a recusa influncia externa na produo artstica se tornaram
constantes, pois se acreditava que a criao original surge da fora interior. Como resultado,
produtor e expectador se eximiram de fazer uma leitura crtica das obras produzidas.
Nesse perodo, os estudos sobre a psicologia infantil avanaram, provocando uma
crescente valorizao da personalidade e criatividade infantis. A produo artstica da criana,
que at ento tinha suas especificidades ignoradas, passou a ser reconhecida pelas qualidades
estticas. A arte infantil passou a ser vista como passvel de apreciao, e alguns crticos
chegaram mesmo a considerar algumas produes artsticas infantis como obra de arte.
10
Seja
pela livre explorao da cor, das formas e do espao, seja pela liberdade como expressa a

10
H museus de arte infantil na Noruega, Sucia e Espanha. No Brasil, h uma coleo de desenhos infantis
coletados por Mrio de Andrade que est no Instituto de Estudos Brasileiros da Universidade de So Paulo
(USP).
24
fantasia, a produo artstica da criana influenciou a produo de artistas e movimentos
ligados s vanguardas artsticas. Franz Cizek ficou conhecido como o pai da arte infantil:
orientou a produo das crianas em seu curso de arte jovem em Viena, no incio do sculo
XX. Os trabalhos de seus alunos entusiasmaram alguns artistas, que [...] viam na arte infantil
a essncia do que vinham procurando para seu prprio trabalho (WI LSON, 1990, p. 56).
Essa valorizao da arte infantil impulsionou o aparecimento de vrios atelis onde as
crianas ficavam livres para produzir sem interferncia do adulto. No Brasil, o Movimento das
Escolinhas de Arte
11
influenciaria o ensino de arte nas escolas regulares. O mtodo tradicional de
cpia de modelos foi questionado: se como se acreditava a criana criativa por natureza, a
escola deveria ser local onde o aluno pudesse ser encorajado a se expressar com liberdade. Os
estudos sobre psicologia infantil suscitaram discusses acerca da necessidade de haver uma
educao mais criativa; defendia-se at o espontanesmo contrrio, portanto, a qualquer
intelectualismo na formao artstica da criana. O educador francs do sculo XX Arno Stern
defendia: o educador deve abster-se de pensar em tudo que o estudo terico lhe ensinou e ir
ao encontro da criana, com a sensibilidade e no com a sua cincia (1974, p. 16). Nesse
entendimento, o professor no poderia interferir no olhar infantil, mas deveria compreender o
que a criana pode produzir em seus diferentes estgios de desenvolvimento.
A idia de auto-expresso penetrou na educao artstica, e o emprego de imagens
produzidas por adultos obras de arte no ensino artstico foi considerado como nocivo:
acreditava-se que poderiam influenciar a criana e lhe inibir a criatividade:
[...] a apresentao de modelos deixou de ser considerada como educativa e,
conseqentemente, a imagem foi banida do ensino da arte. [...] passou-se a
zelar para que o aluno no fosse contaminado pela imagem. [...] Durante os
anos do Modernismo, a no-interveno do professor e o rompimento com a
imitao de modelos foram considerados como o mais profundo respeito
natureza da criana, da criatividade e da produo artstica. (ROSSI , 2003,
p. 14).
O ensino de arte baseado na expresso do eu, na liberao emocional foi a tnica de
muitos educadores na primeira metade do sculo XX. O filsofo e educador austraco Victor
Lowenfeld (19031960) enfatizou, em seu livro Desenvolvimento da capacidade criadora
(cuja primeira edio de 1947), a importncia da arte na educao para garantir o
desenvolvimento integral do indivduo nos aspectos social, emocional, perceptivo, fsico e
psicolgico (LOWENFELD; BRI TTAI N, 1977). Lowenfeld props a valorizao da auto-
expresso e auto-identificao como forma de desenvolver a conscientizao dos sentidos
para uma aprendizagem integral. Noutro livro A criana e sua arte: um guia para os pais

11
Estiveram ligadas a esse movimento 32 escolinhas de arte (BARBOSA, 2003a).
25
(1977) , o autor recomenda a no-interferncia no trabalho artstico das crianas (o
subttulo deixa entrever como ele desenvolve suas idias). No captulo Convm ajudar a
criana em sua arte, Lowenfeld esclarece que:
Poderamos distinguir dois tipos de ajuda aos nossos filhos. Por exemplo,
Maria diz: Mame, no sei como me desenhar, a mim mesma, colhendo
flores. Se sua me lhe mostra como desenhar, estar impondo sua
imaginao de adulto criana. Em outras palavras, estar expondo filha
como colheria flores, ao passo que a criana poderia ter uma experincia
muito diferente, relacionada com a coleta de flores. [...] Colher flores pode
representar uma sensao diferente, tanto na me quanto na filha. Para a me
pode representar uma sensao de cansao ou de dor nas costas [...] enquanto
para a menina pode demonstrar esforo de seus braos ou de suas mos.[...]
Maria no encontraria alvio ou escape por intermdio dos desenhos feitos
por sua me. Tais desenhos no lhe transmitem sentido algum.
(LOWENFELD, 1977, p. 29).
Influenciada pelo pensamento de Lowenfeld, a educao artstica passou a ser concebida
como desenvolvimento de habilidades motoras, domnio de tcnicas e, sobretudo,
desenvolvimento de habilidades criativas. O foco de ateno do ensino artstico deixou de ser o
produto final para se concentrar no processo, pois o que se considerava era a expresso da
criana e do jovem no percurso de seu desenvolvimento. O maestro e professor universitrio
Ricardo Tacuchian sintetiza esse pensamento: a educao artstica visa basicamente o homem e
no a arte. As diferentes linguagens artsticas so meras opes para a ativao dos mecanismos
de criao, reflexo e fruio (1981, p. 61). Como conseqncia desse entendimento, o ensino
artstico passou a enfatizar uma infinidade de tcnicas de materiais e aprendizagem.
O mtodo da livre expresso levou numerosos professores a considerarem o
desenvolvimento da criatividade como questo essencial no ensino de arte. Os objetivos da
aula se centravam no desenvolvimento do esprito de interrogao e na abertura a
experincias, assim como no desenvolvimento da autoconfiana para promover a criatividade
dos alunos. Com freqncia, usavam-se exerccios que se supunham teis ao aluno no que se
refere ao desenvolvimento de uma fluncia criativa. A livre expresso conduzida
(MARTI NS, 1979, p. 28) era a proposta de atuao para o professor de arte, que deveria
incentivar, sem interferir, a produo artstica do aluno; tambm sua atuao pedaggica
deveria estimular a experimentao. As noes de certo ou errado foram avaliadas como algo
fora de propsito, pois o produto final dependeria do mtodo criador. Mais que o resultado
esttico, importava o percurso da criao: a livre expresso leva o indivduo auto-expresso
e, assim, cada vez mais profundamente, o indivduo ganha em liberdade, em flexibilidade,
fazendo da arte sua descarga emocional (MARTI NS, 1979, p. 29).
12


12
Martins no defende mais a livre expresso como mtodo de ensino artstico.
26
Contudo, se antes a educao se preocupava s com o produto final em consonncia
com os padres do adulto (antes do sculo XX), na livre expresso o descaso com o produto
final exagerado. Disso resultou uma concepo de que a produo artstica, de fato,
expressava o interior puro dos alunos, mas cuja qualidade esttica era discutvel, sobretudo
porque essa produo era vista como qualquer coisa, independentemente do aspecto esttico.
Ainda assim, a prtica educativa que propunha o desenvolvimento da criatividade passou a
dar o tom da educao. Vrias metodologias foram incrementadas para o cultivo do
pensamento criativo, e o mtodo da resoluo de problemas foi visto como meio para
desenvolver a originalidade. A fim de usar tcnicas que desafiassem o pensamento criativo, o
professor buscava aquelas que possibilitassem exploraes sensoriais e imaginativas. Feito
um animador, ele deveria formular perguntas que gerassem abundncia de idias pela
associao.
Essa concepo do artefato artstico como resultado da mxima expresso individual
seja oriundo da produo infantil ou no deixou marcas no ensino de arte: a baixa
qualidade das atividades pedaggicas em arte e o produto da resultante contriburam para que
a disciplina fosse encarada como mera atividade e vista com descrdito. Essa concepo
perdurou at segunda metade do sculo XX, quando o ensino de arte passa por outra mudana
conceitual motivada, dentre outros fatores, pela nova forma de conceber os artefatos artsticos,
agora influenciada pela antropologia, sociologia e pedagogia e pelo surgimento de teorias
sobre a inteligncia.
Na reestruturao e unificao do emocional com o racional, novas transformaes
conceituais modificam o pensamento sobre o ensino de arte. A produo artstica, os artefatos
de arte no so mais vistos separadamente da produo cultural de um povo, e sim como
constituinte de sua cultura. Na viso antropolgica, a produo artstica, encarada como fazer
especial (DI SSANAY AKE 1988 apud RI CHTER, 2003, p. 22), tambm pensada como
comportamento fundamental do ser humano. Tal viso amplia os horizontes de compreenso
da arte e permite, afinal, entender as atividades e os artefatos artsticos das pessoas como
expresso motivada esteticamente. A arte , tambm, forma de produo e reproduo cultural
passvel de uma compreenso mais clara e precisa luz de seu contexto de origem e recepo
Diz a autora, que nas artes, tem-se a representao simblica dos traos espirituais, materiais,
intelectuais e emocionais caractersticos de dado grupo social e de seu modo de vida; como
constituinte da cultura, a arte situa o indivduo em seu grupo social; pela arte, possvel
entender a cultura de um pas. Por isso, no estud-la como linguagem produtora de sentidos
ter um conhecimento parcial de um povo, de uma cultura.
27
Na educao, a arte se torna meio para a expresso pessoal e, como cultura,
importante instrumento de identificao. Na concepo de ensino de arte ps-modernista, a
arte no s expresso; tambm cultura e um importante instrumento para identificao
cultural. A concepo ps-modernista tem compromisso com a cultura e com a histria. No
se pretende desenvolver uma [...] vaga sensibilidade nos alunos por meio da arte, mas [...] se
aspira a influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes pelo
ensino/aprendizagem da arte (BARBOSA, 2002b, p. 17).
Na dcada de 1980, as metodologias que orientaram o ensino de arte comearam a
consider-la no apenas como expresso, mas tambm como cultura; apontaram a necessidade
de haver uma contextualizao histrica, assim como mudanas, para que esse ensino
desocupasse sua [...] posio marginal no currculo escolar (PI LLAR; VI EI RA, 1992, p. 3).
A fim de se construir uma abordagem aprofundada e abrangente para elevar a qualidade do
ensino da arte nas escolas, muitas pesquisas comearam a ser desenvolvidas. Nos EUA,
liderado por Elliot Eisner (da Ohio State University), o grupo da Getty Center for Education
in Arts desenvolveu a proposta denominada Discipline-Based Art Education/DBAE (arte-
educao como disciplina); na Inglaterra, o artista educador Richard Hamilton (Newcastle
University) e os colegas Harry Thubron, Victor Pasmore, Richard Smith, J oe Tilson e
Eduardo Paolozzi associaram, ao ensino de arte, os princpios do design.
Seguiu-se que a criatividade bandeira da livre expresso deixou de ser
preocupao exclusiva da educao artstica para ser entendida como objetivo a ser atingido
em todas as disciplinas. A educao dos sentidos para a apreciao e leitura de trabalhos
artsticos passou a ser concebida, tambm, como forma de desenvolver a fluncia, a
flexibilidade e a originalidade; numa palavra, colabora para o desenvolvimento da
criatividade entendida como expresso que tem influncia das formas culturais, isto , baseia-
se na tradio. O ato criador no fortuito: requer relao, ordenao, configurao e
significao. Todo ato de criao um ato de compreenso que redimensiona o universo
humano. (OSTROWER, 1995, p. 217).
A compreenso de que a cultura influencia o processo criativo permitiu entender que
a criana poderia ser vista no apenas como produtor, espontneo, mas tambm como fruidor
em potencial. Mais que isso, permitiu ver o quanto o ensino de artes escolar estava defasado
em relao produo contempornea de arte. Enquanto nas escolas eram distribudas aos
alunos folhas com coraes a serem coloridas para o Dia das Mes ou folhas em branco para
28
um desenho livre,
13
a produo contempornea de arte exigia reflexo e participao do
pblico e no era mais objeto de identificao passiva. Embora a arte seja produto da
expresso e imaginao humana, professores e pesquisadores argumentavam que ela no se
separa da economia, da poltica e da cultura.
O contexto favorecia o surgimento de outras concepes para o ensino da arte e sua
importncia na educao formal porque a arte passou a ser vista como algo
[...] no [...] apenas bsico, mas fundamental na educao de umpas que se desenvolve.
Arte no enfeite. Arte cognio, profisso, uma forma diferente da palavra para
interpretar o mundo, a realidade, o imaginrio e contedo. Como contedo, Arte
representa o melhor trabalho do ser humano. (BARBOSA, 1996, p. 4).
Na concepo ps-moderna, o ensino da arte se compromete mais com a cultura e a
histria; e ensinar arte pressupe que o conhecimento em arte ocorra na interseco da
experimentao, decodificao e informao. Neste momento, busca-se superar a concepo
de que o uso de imagens na educao artstica danoso. refutada a crena de que a criana
tem uma virgindade expressiva (BARBOSA, 1997, p. 10), que obrigava os educadores a
evitarem o uso de imagens ou obras de arte na sala de aula; a imagem entra na aula para ser
lida e relida. Por isso, o ensino da arte agora tem a funo de preparar o aluno para entender o
discurso visual e compreender/avaliar todo tipo de imagem preparao improvvel no
ensino baseado no espontanesmo porque a prtica de ler imagens leva a uma leitura mais
ampla: social, cultural e esttica. Tambm neste momento uma variedade de conceitos sobre
arte apaga a separao entre arte maior e arte menor. Se nas escolas do passado s a cultura
erudita tinha lugar, nas de agora o compromisso com a diversidade cultural [...] enfatizado
pela arte-educao ps-moderna. No mais somente os cdigos europeus e norte-americanos
brancos, porm mais ateno diversidade de cdigos em funo de raas, etnias, gnero,
classe social, etc. (BARBOSA, 2002b, p. 19).
Dito isso, depreende-se a defesa de uma educao esttica, tica e cultural, porque
ela orienta uma educao ps-moderna para o ensino de arte; uma educao intelectual,
sobretudo humanizadora, em que a arte possibilite ao indivduo desenvolver a capacidade
criadora, a percepo e a imaginao para interferir na realidade. Cruciais para esse ensino da
arte ps-moderno so os encaminhamentos educativos das aulas de arte: entendidos como
metodologias de ensino e aprendizagem em arte, isto , um conjunto de idias e atos baseado
em tendncias pedaggicas e concretizadas em projetos ou no prprio desenvolvimento das
aulas. Na metodologia, muitos componentes se articulam: objetivos educacionais com
contedos escolares, funo do professor e forma de avaliao. Resumem idias de como

13
O que ainda persiste em muitas escolas do pas.
29
devem ou deveriam ser as prticas educativas em arte baseadas em propostas educativas e
tendncias pedaggicas. Tais encaminhamentos educativos visam ajudar os alunos a
compreenderem o objeto de ensino aqui, a arte.
Coexistem vrios mtodos: livre expresso, sugesto de tema, soluo de problemas,
e metodologia triangular. O mtodo da sugesto de tema ou assunto forte influncia da
obra de Lowenfeld a conduo de toda atividade de sala de aula partindo de um tema, na
maioria das vezes, escolhido pelo professor. Dominou a formao docente nos anos de 1970;
abarcava s o conceitual, outros componentes mentais, na maioria das vezes, no eram
desenvolvidos. A proposio temtica se limita ao desenvolvimento da memria perceptiva;
medida que se desvincula da presentificao do objeto tratado na obra.
Dar um tema para ser desenhado apelar para a memria perceptiva, conduzindo a uma
imagem preponderantemente conceitual, sobrepondo a viso corprea do fato ou objeto, e ocasionando
a dominncia do intelecto sobre o sensvel. (BARBOSA, 1978, p. 4748).
Desenvolvido por Robert Saunders (BARBOSA, 1978), o mtodo da soluo de
problemas ou Processos Mentais ainda se preocupava com desenvolver a criatividade
pela seleo de atividades que exercitem e mobilizem a parte cognitiva e a afetiva. A
atividade artstica selecionada pelo professor dever promover um processo mental especfico
desenvolvido por fases: anlise ou abstrao; habilidade para redefinir ou rearranjar;
flexibilidade e fluncia; coerncia de organizao; originalidade e sntese.
Nesse perodo (1975), Ana Mae Barbosa a princpio defensora do Mtodo dos
Processos Mentais dedicou-se construo de uma proposta terico-metodolgica que
integrasse o fazer artstico com a contextualizao e a apreciao artstica. A proposta revela
uma preocupao com um trabalho no centrado tanto no fazer artstico e que levasse
apreciao e ao conhecimento histrico-esttico das obras de arte (FOERSTE, 1996). A
preocupao era usar imagens na sala de aula. Seus esforos resultaram na Proposta
Triangular para o ensino da arte como metodologia. Para se compreender com mais preciso
uma proposta que defende a contextualizao como objeto de estudo no ensino de arte,
convm retomar eventos que contriburam para seu desenvolvimento no pas, a fim de se
contextualizar esse ensino.

2.2 Ensino de arte no Brasil: apontamentos histricos

Vrios acontecimentos influenciaram as prticas educativas em arte. Por exemplo:
Semana de Arte Moderna, em 1922; bienais internacionais de arte, a partir de 1950;
movimentos de cultura popular dos anos de 1960; contracultura na dcada de 1970;
30
surgimento dos cursos de ps-graduao em arte nos anos de 1980 e as experincias em arte-
educao em museus e centros culturais nos anos de 1980 (FERRAZ; FUSARI , 1993).
Contudo, destaco aqui as escolinhas de arte como influncia no mtodo da livre
expresso no contexto escolar. Elas comeam com a educao experimental do poeta,
chargista, desenhista, pintor, jornalista e educador Augusto Rodrigues (191393), na segunda
metade do sculo XX. Nascido no Recife (PE), Rodrigues fundou, em 1948, a primeira
Escolinha de Arte do Brasil (EAB) para crianas, difundiu a idia de liberdade de expresso e
valorizao da espontaneidade infantil, tambm, para o currculo do ensino normal. A
princpio, a EAB funcionou em um corredor da Biblioteca Castro Alves, no Rio de J aneiro.
Tinha como caracterstica ser uma experincia aberta, sem regras e horrios pr-definidos.
Nela, as prticas pedaggicas no diretivas foram incentivadas: as crianas eram livres para
experimentar todo material que estivesse disponvel, podiam desenhar em grandes papis,
cantar; colher flores no jardim e brincar (I TA CULTURAL, 2006).
Em 1961, para influenciar o sistema educacional oficial e disseminar idias
defendidas pelos professores integrantes da EAB, criou-se o Curso Intensivo de Arte-
educao: especializao para docentes do ensino de arte ministrada por artistas e crticos
como Ceclia Conde, Fayga Ostrower e Ferreira Gullar (FRANGE, 2001). At ento, no
havia curso universitrio que formasse professores de arte para atuarem na educao bsica. O
ensino escolar da arte obedecia orientao geral da educao escolar do pas, ento
preocupada com a preparao para o trabalho e a capacitao profissional de cidados, como
se fazia desde 1882. As atividades artsticas escolares se restringiam ao ensino de geometria,
prendas domsticas ou, nas escolas particulares, desenho, msica, canto orfenico e trabalhos
manuais (FERRAZ; FUSARI , 1993).
Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao/LDB (n. 5.692/71) foi
reformulada e modificou a estrutura do ensino. O ensino de arte foi includo no currculo
escolar como atividade educativa, e no como disciplina, sob a denominao Educao
Artstica, a ser desenvolvida por um professor polivalente (com formao geral nas
linguagens musical, plstica e teatral).
A indicao 36/73 afirma que o curso de Licenciatura em Educao Artstica
proporcionar sempre a habilitao geral em Educao Artstica e
habilitao especfica relacionada com as grandes divises da arte: no mais
de uma de cada vez, ante a natureza e amplitude dos estudos a realizar.
(FOERSTE, 1996, p. 40).
31
Em 1973, dada a falta de professores habilitados para aulas de Educao Artstica,
foram criados cursos de licenciatura curta (dois anos).
14
O despreparo terico-metodolgico
dos educadores formados nessa licenciatura promoveu um aligeiramento do saber artstico e
um ensino de arte incuo, [...] uma educao esttica descartvel, um fazer artstico pouco
slido e um apreciador de arte despreparado (BARBOSA, 1984, p. 88). A prtica artstica nas
escolas foi dominada por desenhos alusivos a datas comemorativas, cvicas, religiosas e a
festas escolares. A licenciatura curta em Educao Artstica foi uma interpretao errnea do
princpio da interdisciplinaridade, porque superficial; o professor de arte tinha de dominar
contedos diversos e trs diferentes linguagens artsticas: artes plsticas, msica e teatro. O
uso de imagens nas salas de aula de ento era quase inexistente. Apreciao esttica de obras
de arte no era preocupao. Como esclarece Barbosa (1996, p 12):
Apreciao artstica e histria da arte no tm lugar na escola. As nicas
imagens na sala de aula so imagens ruins dos livros didticos, as imagens
das folhas de colorir e, no melhor dos casos, as imagens produzidas pelas
prprias crianas. Mesmo os livros didticos so raramente oferecidos s
crianas porque elas no tm dinheiro para comprar livros.
Por volta de 1980, a insatisfao gerada pela situao precria do ensino de arte no
Brasil mobilizou educadores brasileiros (espelhados em movimentos internacionais da
categoria) em prol de uma reorganizao desse ensino nas escolas.
15
Atentos ao
empobrecimento do universo imagtico dos alunos reduzido a influncias da indstria
cultural , os arte-educadores brasileiros, organizados em associaes,
16
reconheceram a
necessidade de haver novas concepes e prticas para o ensino de arte. nesse contexto que
Barbosa elabora a Proposta Triangular para o ensino de arte como abordagem que inclui a
prtica pedaggica das artes nas escolas no mais centrada no fazer artstico; agora, ela se
volta construo de conhecimentos sobre arte e apreciao artstica, com nfase no estudo
do contexto histrico de produo da obra.
Enquanto se aprofundava a luta pr-democracia no Brasil que conduziu
reconquista das eleies diretas para governador, em 1982, e para Presidncia da Repblica,
em 1984 , ampliava-se o conhecimento e as mobilizaes relativas situao educacional
do pas. Nessa conjuntura, promulga-se a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao

14
O movimento das escolinhas de arte perdeu importncia e fora aps a criao de cursos universitrios de
Educao Artstica e de mudanas na poltica interna (BARBOSA, 1996).
15
A politizao dos arte-educadores comeou em 1980, na Semana de Arte promovida pela Escola de
Comunicao e Artes/ECA daUSP, que reuniu 2,7 mil arte-educadores do pas (BARBOSA, 1996, p. 13). Os
cursos de atualizao ou treinamento financiados para professores pelo governo comearam aps a ditadura
militar. O programa pioneiro foi o festival de Campos de Jordo (SP), em 1983 primeiro a conectar anlise da
obra de arte/da imagem com histria da arte e trabalho prtico (BARBOSA, 1996, p. 16).
16
A primeira associao foi a Sociedade Brasileira de Educao atravs da Arte (SOBREART), fundada no incio
dos anos de 1970; a FAEB se inicia em 1987, quando j existiam 14 associaes estaduais de arte-educadores.
32
Nacional/LDBEN (n. 9.394/96);
17
a promulgao traduzia princpios propostos pelo Banco
Mundial e sugeria uma sensao falsa de inovao. Professores e artistas organizados em
federao (Federao de Arte Educadores do Brasil/FAEB) foram decisivos quanto a
reivindicar e conseguir a obrigatoriedade do ensino da arte na educao bsica.
18

A fim de normatizar os diferentes componentes curriculares, o ento Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) lana, em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
19

Definidos na sua apresentao como referenciais para a renovao e reelaborao da proposta
curricular brasileira (BRASI L, 1997),
Os PCN devem ser entendidos pelos professores como documentos
norteadores de sua prtica pedaggica, no como proposies de carter
impositivo, a serem seguidas categoricamente. Enquanto documentos
norteadores precisam ser analisados, interpretados e criticados; precisam ser
adaptados s necessidades decorrentes das diferenas tnicas, culturais, de
gnero, etrias, religiosas etc., e das desigualdades socioeconmicas
presentes nas multiplicidades das realidades brasileiras. (ALMEI DA;
BARBOSA, 2004, s. p.).
20

As diretrizes para o ensino de arte na educao bsica so apresentadas em trs
documentos: PCN/Arte para o ensino fundamental (BRASI L, 1997), Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (BRASI L, 1998) e PCN/Ensino mdio (BRASI L, 1999).
A proposta de um currculo nacional para a educao bsica os PCN recebeu
pesadas crticas de educadores, por diferentes motivos:
[...] os educadores sabem que nenhuma prtica pedaggica pode ser
transformada por fora da lei ou de documentos escritos; transformaes
desta ordem exigem mudanas nas condies concretas de trabalho,
incluindo-se entre elas uma formao contnua dos professores/as, melhores
salrios, modificaes na gesto escolar e infra-estrutura das escolas, entre
outras. (ALMEI DA; BARBOSA, 2004, s. p.).
A pesquisadora brasileira Maura Penna deixa clara sua crtica poltica educacional
brasileira e aos parmetros: a poltica educacional brasileira est atrelada aos interesses dos
organismos internacionais que concebem a educao como bem de consumo e instrumento de
adestramento da mo-de-obra para o mercado de trabalho (PENNA, 1997, p. 19). Ainda

17
A proposta de elaborao tem origem na Conferncia Mundial de Educao para Todos, convocada pela
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (UNI CEF), pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco
Mundial. Foi realizada em 1990, em J omtien, na Tailndia, onde nove pases chegaram a algumas posies
sobre quais so as necessidades bsicas da aprendizagem para todos, para tornar universal a educao
fundamental e ampliar as oportunidades de estudo para crianas, jovens e adultos.
18
Em 1988, quando a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao comeou a ser discutida na Cmara e no Senado,
trs projetos eliminavama arte do currculo das escolas de ensino fundamental e mdio (BARBOSA, 1996, p. 6).
19
Embora os PCN tenham produzido uma reflexo sobre questes sociais que devem ser abordada em todos os
componentes curriculares, no se pode esquecer que so consoantes com o projeto neoliberal de globalizao e a
poltica de investimento do Banco Mundial, que financia o setor educacional como medida de alvio e reduo
de pobreza no Terceiro Mundo e o considera um dos mais importantes.
20
O texto original se encontra em ingls; uso aqui verso em portugus indita cedida por uma das autoras.
33
conforme essa autora, os PCN foram organizados sem que houvesse ampla participao dos
professores; foram construdos com base no modelo espanhol de reforma curricular, orientado
por Csar Coll.
21
Contratado como consultor do MEC para a elaborao dos PCN brasileiros,
Coll organizou uma equipe de pareceristas especialistas em suas disciplinas, porm sem
representao de entidades de classe ou movimentos docentes, pois no tencionava criar
um debate sobre o currculo nacional. A apropriao do modelo espanhol como referncia
tem dois grandes equvocos: implantao de um modelo formulado no contexto espanhol;
contratao de uma equipe sem respaldo de entidades de classe e que desconheciam a
realidade educacional das escolas de ensino fundamental e mdio.
Os PCN deixam entrever forte tendncia homogeneizao da educao, e isso no
garante a qualidade do ensino ante a variedade cultural do pas e ao pouco que se tem feito
para valorizar a expresso de grupos culturais minoritrio. Ao no incluir professores, alunos
e diferentes segmentos sociais na participao da construo de uma proposta curricular, de
modo a representar seus anseios e suas caractersticas culturais, os PCN configuram-se como
propostas fechadas e fadadas a no ser postas em prtica. Conforme Almeida e Barbosa
(2004), no processo que se constri um currculo, em funo de necessidades e problemas
prprios de cada escola, pois forjado em valores e conhecimentos, habilidades e afetos de
quem, com a escola, relaciona-se direta ou indiretamente.
Com grande nfase nas expresses artsticas eruditas e ocidentais, os PCN/Arte no
sensibilizam o professor quanto adoo de uma postura multiculturalista; no discute
questes como funo da arte em diferentes culturas ou o papel do artista nestas. Da se pode
supor uma viso elitista da arte. Isso curioso, visto que os PCN/Arte tm clara inspirao na
Proposta Triangular de Barbosa, que, no entanto, no mencionada. Diz ela:
Quando, em 1997, o governo federal, por presses externas, estabeleceu os
Parmetros Curriculares Nacionais, a Proposta Triangular foi a agenda
escondida da rea de Arte. Nesses Parmetros foi desconsiderado todo o
trabalho de revoluo curricular que Paulo Freire desenvolveu quando
secretrio municipal de Educao (8990) com vasta equipe de consultores
e avaliao permanente. Os PCNs brasileiros dirigidos por um educador
espanhol des-historicizam nossa experincia educacional para se
apresentarem como novidade e receita para a salvao da Educao
Nacional. A nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular
designados como: Fazer Arte (ou Produo), Leitura da Obra de Arte e
Contextualizao, foi trocada para Produo, Apreciao e Reflexo (da 1
4 sries) ou Produo, Apreciao e Contextualizao (5 8 sries).
Infelizmente, os PCNs no esto surtindo efeito e a prova que o prprio
Ministrio de Educao editou uma srie designada Parmetros em Ao,
que uma espcie de cartilha para uso dos PCNs, determinando a imagem a

21
Professor e pesquisador espanhol da Universidad de Barcelona na rea de psicologia e educao.
34
ser apreciada e at o nmero de minutos para observao da imagem, alm
do dilogo a ser seguido. (BARBOSA, 2003a, p. 51).

2.3 A Proposta Triangular para o ensino de arte

Originalmente denominada Metodologia Triangular para o ensino de arte, a Proposta
Triangular foi sistematizada por Barbosa, entre 1987 e 1993,
22
e testada no Museu de Arte
Contempornea (MAC) da USP, por uma equipe de doze arte-educadores. A equipe explorava
a leitura de obras de arte do acervo do museu com crianas, adolescentes e adultos sem
conhecimentos de arte. Essa experimentao possibilitou sistematizar a metodologia,
apresentada como tal em 1991, na obra A imagem no ensino da arte (BARBOSA, 1996).
Segundo Barbosa (1998), a origem dessa proposta deriva de uma dupla triangulao:
de um lado, trs vertentes do ensino e da aprendizagem: fazer artstico, leitura da imagem
(obra de arte) e contextualizao (histria da arte); de outro, a trplice influncia que a
originou: os movimentos das Escuelas al Aire Libre do Mxico, os Critical Studies (estudos
crticos) da Inglaterra e a proposta da Disciplined-based Art Education (DBAE), dos EUA.
Segundo diz Barbosa (1998), para elaborar a Proposta Triangular, ela recorreu idia de
antropofagia
23
cultural, aps analisar as diferentes propostas internacionais.
Experincia de ensino de arte surgida em 1913, as Escuelas pretendiam recuperar a
arte genuinamente mexicana, constituindo uma gramtica visual prpria de seu povo pelo
estmulo apreciao da arte local e expresso individual. A proposta pedaggica associava
a liberdade de expresso com algum tipo de conhecimento sistematizado, [...] sugestes de
exerccios a serem feitos a partir da sistematizao de formas e linhas dominantes na arte e no
artesanato mexicano (BARBOSA, 2003b, p. 102). Usava-se o livro didtico de Adolf Best
Maugard, que pretendia despertar na juventude o senso de apreciao da arte mexicana e,

22
Nesse perodo, Barbosa foi diretora do museu e deu consultoria ao projeto Arte na escola, da Fundao
Iochpe. As professoras Denyse Vieira e Analice Dutra Pillar, sob orientao de Barbosa, desenvolveram e
implantaram o projeto, no qual tambm foi desenvolvida a ento Metodologia Triangular.
23
Do francs anthropophagie (sculo XVI ), derivada do grego anthropophaga, a palavra designa o ato de se
alimentar de carne humana (ANTROPOFAGI A, 1999). Nas artes, refere-se manifestao artstica brasileira
inaugurada pelo Manifesto antropofgico (1928), escrito por Oswald de Andrade. Segundo Ferreira Gullar
(1998), o movimento se origina num quadro de Tarsila do Amaral com que ela presenteou Oswald.
Entusiasmado com a originalidade do quadro, ele telefonou para Raul Bopp, que, ao ver a pintura, teria sugerido
a criao de um movimento em torno desta. Num dicionrio de tupi-guarani, encontraram o nome que dariam
obra: Abaporu isto , antropfago. Assim, a antropofagia significava deglutir da o tom metafrico da
palavra a cultura do outro (das Amricas, da Europa, de amerndios e afro-descendentes, dentre outras) para
inventar o olhar brasileiro. Como esclarece Nicolau Sevcenko (1998), Oswald, em suas idas Europa, conviveu
com criadores da arte moderna e, com base em sua circunstncia pessoal, percebeu algo decisivo: no s a
economia brasileira, mas tambm a cultura seguia uma pauta europia; e o Manifesto antropofgico prope
inverter essa lgica colonial: usar a modernidade para sair da dependncia cultural.
35
assim, recuperar o orgulho nacional. Alm da educao formal e esttica, os objetivos
incluam a conscientizao social e poltica dos estudantes.
At a revoluo de 1910, a cultura mexicana, a arte e o artesanato eram
desprezados por todas as classes sociais e apenas o que era produzido na
Europa despertava a admirao dos mexicanos. Por outro lado, o livro de
Best Maugard e as Escuelas al Aire Libre pretendiam educar o povo,
especialmente o espoliado indgena. (BARBOSA, 2003b, p. 104).
As Escuelas conseguiram se multiplicar, e, no auge da realizao de seu projeto, 70%
dos alunos que as freqentavam eram de origem indgena. No entanto, em 1932, elas
passaram a ser controladas pelo Instituto de Belas Artes isto , passaram a se submeter ao
currculo vigente e perderam o carter experimental que lhes deu sucesso em anos anteriores.
Outra vertente que inspirou Barbosa foram os Critical Studies, que defenderam a
integrao do museu com a escola e a apreciao de obras de arte:
Estudos Crticos a esfera do ensino da arte que transforma os trabalhos de arte em
percepo precisa e no casual, analisando sua presena esttica, seus processos
formativos, suas causas espirituais, sociais, econmicas e polticas e seus efeitos
culturais. [...] Se as obras de arte so apenas submetidas a uma anlise ingnua, elas
podemser bemconhecidas como combinaes de forma, cor, texturas e massa, mas
pouco entendidas emrelao aos motivos religiosos, histricos, sociais, polticos,
econmicos e outros que as originaram. (THI STLEWOOD, 1997, p. 143).
Os Critical Studies reconhecem o potencial dos museus de arte como condensadores
culturais e defendem a idia de que a visita ao acervo de um museu deva ser acompanhada por
um profissional capaz de instruir o visitante. Segundo Thistlewood, esses estudos
Devempromover a completa compreenso da origemsimblica, tratando as razes
dos conceitos visuais e formais, comuns s suas origens nos movimentos e obras
de arte. Uma compreenso crtica de como os conceitos visuais e formais
aparecemna arte [...] significa estar questionando e trazendo arte e museus de arte
da periferia para o foco da relevncia social. (1997, p. 155)
A terceira vertente terica que inspirou Barbosa fundamentou o programa de ensino
de arte denominado DBAE (arte-educao entendida como disciplina), elaborado pelos
pesquisadores Elliot Eisner, Brent Wilson, Ralph Smith e Marjorie Wilson, dentre outros, e
patrocinada pelo Getty Center for Education in the Arts, no fim da dcada de 1970. Esse
programa resultou de uma pesquisa encomendada pelo Getty Center, que apontou uma grande
queda na qualidade do ensino de arte nas escolas dos EUA, [...] seguida por uma perda de
status perante as outras reas de conhecimento contempladas no currculo escolar (RI ZZI ,
1999, p. 40). O DBAE pressupe que, para o ensino de arte ser eficiente e de qualidade,
necessria a interao de quatro campos de conhecimento distintos: produo artstica uso
de meios materiais pela criana para transmitir idias, imagens e sentimentos; histria da arte
compreenso das relaes entre arte e conceitos estticos das diferentes pocas; esttica
36
reflexo sobre a qualidade das obras de arte e do mundo visual, bem como a filosofia da arte;
e crtica
24
julgamentos sobre a expresso artstica atravs do ato de ver e descrever o
mundo visual.
Essas quatro disciplinas aliceram a idia de que um bom programa de arte na escola
deve partir da convico de que a arte no apenas ornamento, e sim uma parte do patrimnio
cultural, por isso merece a mesma ateno que outras disciplinas no currculo escolar. Na sua
fundamentao, o DBAE questiona os mtodos de ensinar arte centrados na manipulao de
materiais e no ensino e na aprendizagem de tcnicas artsticas. Seus idealizadores afirmam
que o aprendizado artstico requer mais que conhecimentos e habilidades para se usarem
materiais de arte e que o professor deve assumir papel ativo e exigente: em vez de oferecer
aos alunos os materiais artsticos, deve apoiar e orientar a produo artstica dos materiais.
Partindo das discusses educacionais sobre experincia, sobretudo as fundamentadas
nas afirmaes do pensador J ohn Dewey (primeira metade do sculo XX), os defensores do
DBAE acreditam que o professor de arte deve incentivar a realizao de experincias teis
reflexo das crianas acerca da arte objetivo central.
Para a experincia ter valor educacional, o indivduo deve experimentar
desenvolvendo a habilidade de lidar inteligentemente com problemas que ele
inevitavelmente encontrar no mundo. Para os arte-educadores, so as artes, e
as artes visuais em particular, que fornecero isto. Programas de ensino de
arte que so significativos para a criana capacitam-na a pensar mais
inteligentemente sobre a arte e suas diversas manifestaes no mundo. [...]
Existem quatro coisas principais que as pessoas fazem com a arte. Elas vem
arte. Elas entendem o lugar da arte na cultura, atravs dos tempos. Elas fazem
julgamentos sobre suas qualidades. Elas fazem arte. (EI SNER, 1997, p. 82).
Arte como disciplina a ser includa no currculo para enriquecer a cultura escolar. Eis
o pensamento de Eisner; para ele, a arte no deve ser auxiliar nos estudos sociais ou das
lnguas. [...] [ preciso] um isolamento cada vez maior das artes, a fim de proteger suas
especificidades de disciplinas consideradas mais importantes (EI SNER, 1997, p. 84). O
DBAE almeja contribuir para o desenvolvimento e as experincias humanas; eis por que o
aluno convidando a criar, improvisar, compor, executar, interpretar, discutir, escrever e
pensar, relatando e avaliando trabalhos de arte.
Embora sejam estas as trs experincias de ensino de arte a influncia e inspirao
para Barbosa elaborar sua Proposta Triangular, esta tem sido interpretada como adaptao,

24
Na dcada de 1960, o Central Midwestern Regional Laboratory se dedicou ao estudo da educao esttica e
concluiu que a expresso apreciar arte era confusa ou imprecisa; para lhe dar mais clareza, resolveu dividi-la
em duas categorias: esttica e crtica (SAUNDERS, 1990).
37
simples traduo da proposta do DBAE nos EUA. Em vrias publicaes, autores distintos
25

reconhecem na Proposta Triangular uma fundamentao/adaptao do DBAE:
Vamos encontrar [...] no Brasil a evoluo das preocupaes encontradas em
todo esse processo de questionamento sobre o ensino de arte, a partir das
propostas do Getty Center sob o nome de Metodologia Triangular do Ensino
de Arte. A proposta da Prof Dr Anna Mae Barbosa que optou por fundir a
Crtica e a Esttica no que ela denominou Leitura da Obra de Arte. (SO
PAULO, 1992, p. 10).
Preocupada com interpretaes equivocadas de sua proposta, Barbosa procura
dissip-las em Tpicos utpicos (1998). Argumenta ela:
A Proposta Triangular no foi adaptada do DBAE, mas sistematizada a partir das
condies estticas e culturais da ps-modernidade brasileira. A Proposta
Triangular e o DBAE so interpretaes diferentes, no mximo paralelas. [...] a
Proposta Triangular se ope ao DBAE, porque este disciplinariza os componentes
da aprendizagemda arte, separando-os em fazer artstico, crtica de arte, esttica e
Histria da Arte, revelando, inclusive, umvis modernista na defesa implcita de
umcurrculo desenhado por disciplinas. (BARBOSA, 1998, p. 37).
Se a Proposta Triangular tem influncias das propostas relatadas por Barbosa,
tambm o tem do pensamento pedaggico do educador brasileiro Paulo Freire, conforme
relatou essa autora (BARBOSA, 2006a). Barbosa (1998) afirma que construiu suas
concepes terico-prticas de educao durante a carreira de arte-educadora; noutras
palavras, sua viso de homem e de mundo e o discurso pedaggico so influenciados pela
conjuntura sociopoltico-cultural-econmica. As palavras da educadora Gerda Margit Schutz
Foerste reiteram essa afirmao:
Sua produo [...] no pode ser compreendida como resultado de um processo
lgico e linear, [...] so resultantes de uma intrincada relao de inmeros
fatores, desde a ao dos mais diversos determinantes sociais at as influncias
psicolgicas prprias a sua singularidade. (FOERSTE, 1996, p. 131).
Barbosa opta pela educao
26
aps conhecer
27
o pensamento pedaggico de Paulo
Freire. Mais que isso, o trabalho ps-exlio de Freire na Secretaria de Educao de So
Paulo (198991) que cria condies para ampliar as experincias de Barbosa concretizadas
na Proposta Triangular. Ela acredita que, na elaborao da proposta, a influncia maior de
Freire esteja na parte relativa contextualizao da obra de arte. Diz ela, em entrevista a
Foerste: a idia da contextualizao, de leitura, influenciada por Paulo Freire. a idia de
que nunca se deve descontextualizar o ensino. O ensino deve estar sempre referido ao seu

25
Dentre outros, Tnia B. Bloomfield-Schla (s. d.), que se refere simplificao das quatro disciplinas em trs
eixos por causa da frgil formao dos professores de arte; Valeska Bernardo (1999) e Suzana Maria Ortiz dos
Santos (2004).
26
Sua formao inicial em Direito, mas sua prtica profissional inicia-se na Escolinha de Arte de Recife.
27
As vidas de Ana Barbosa e Paulo Freire se cruzaram: ela foi aluna dele; depois, a filha dele, Madalena Freire,
foi aluna dela; Madalena foi professora da filha de Barbosa, Anamelia, que foi professora da neta de Freire.
38
contexto (BARBOSA apud FOERSTE, 1996, p. 158). Para Freire (1988), importante
respeitar a cultura e a histria de vida dos educandos; assim como no desvincular jamais os
contedos do contexto de produo.
Segundo Barbosa (1998), as idias de Freire a influenciam medida que ela retoma
a pedagogia questionadora ou do dilogo
28
em seu trabalho. Fundamento da pedagogia de
Freire, o dilogo se justifica porque media o encontro entre homens e o encontro destes com o
mundo; a cultura do no-dilogo a educao do receber, decorar e repetir, isto , do
favorecimento de uma cultura do silncio. O dilogo favorece o intercambio de idias, por
isso deve ser estabelecido entre obra de arte e expectador, no dizer de Barbosa (1998). Nessa
mediao, a leitura de mundo de cada educando e as trocas dialgicas embasam a construo
de outros conhecimentos sobre a arte. Da teoria dialgica, tambm valem para o dilogo a
colaborao, a unio, a organizao e a sntese cultural (FREI RE, 1988). A ao dialgica s
se concretiza em atitudes-chave do/a educador/a: saber escutar o que educandos/as tm a dizer
o que sentem, desejam, esperam e pensam; respeitar as diferenas culturais, sociais,
econmicas, religiosas; partir de sua leitura de mundo e, aps tudo isso, escolher, com
educandos/as, contedos que supram as necessidades de uma educao crtica e libertadora.
Outra influncia de Barbosa (2006a) a arquiteta talo-brasileira Lina Bo Bardi, que
atuou na construo de uma poltica cultural para os museus. Bardi
29
concebia os museus
como espaos educativos, de memria coletiva e comunicao humana direta; espaos
provocantes, vivos, cotidianos, polmicos. Para Barbosa, os programas educativos dos museus
facilitam a aproximao das obras de arte. Diz ela:
Museus so Laboratrios de Conhecimento de Arte, to importantes para a
aprendizagem da Arte como os Laboratrios de Qumica o so para a
aprendizagem da Qumica. Compete aos educadores que levam seus alunos
aos museus estender nas oficinas, nos atelis e salas de aula o que foi
aprendido e apreendido no Museu. (BARBOSA, 2004b, s. p.).
Alm do trabalho educativo em museus, festivais e congressos auxiliaram a
construo de outra concepo do ensino de arte no Brasil e, logo, a formulao e
consolidao da Proposta Triangular. A realizao do Festival de Campos de J ordo, em
1983, foi a primeira experincia brasileira a vincular anlise da obra de arte e da imagem
com a histria da arte e com o trabalho prtico. Organizado por Claudia Toni, Glucia Amaral

28
Essa terminologia usada no livro de Barbosa Artes visuais da exposio sala de aula, editado em 2005
e que relata a pesquisa feita pelo programa educativo do Centro Cultural do Banco do Brasil. O programa
desenvolve aes contnuas em formao e informao de arte para apoiar, com exposies, professores da
disciplina no trabalho com seus alunos e, assim, expandir a compreenso do que seja arte.
29
A arquiteta participou ativamente da vida cultural no Brasil no perodo 195864 e 198690, em especial no
que se refere aos museus. Ela reconhece que estes devem se dirigir s massas: levar a cultura ao povo de modo
participativo e atuante (VI ERNO, 2002).
39
e Ana Mae Barbosa, foi patrocinado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e
dirigido aos professores da educao bsica. Eis o que diz Barbosa sobre esse evento:
Tivemos 400 professores de arte convivendo juntos por 15 dias numa cidade de
frias de inverno, Campos do Jordo. [...] Os cursos de apreciao artstica
foram baseados na decodificao do meio ambiente esttico da cidade (da
msica de compositores populares locais, num projeto de lazer na cidade,
pintores e escultores locais, grupos de dana, etc.). Os cursos de leituras de
imagens mveis estavam ligados com a decifrao da imagem televisiva e a
leitura de imagens fixas, principalmente com as pinturas e esculturas da coleo
do palcio de inverno do governador, a segunda melhor coleo de arte moderna
brasileira, fechada para o pblico at aquele momento. A leitura da imagem
impressa aconteceu como curso de arte-xerox. (BARBOSA, 1989, s. p.).
Com a divulgao da Proposta Triangular em artigo (1989), livro (1996), encontros,
congressos e documentos de secretarias estaduais e municipais de Educao , as idias de
Barbosa so interpretadas de vrias formas; o emprego do termo metodologia
30
levou a uma
interpretao dogmtica, segundo Barbosa (1998). Preocupada com o fato de os professores
tomarem a ento metodologia como receita para prtica escolar
31
e no af de corrigir esse
equvoco, Barbosa explica o porqu de mudar o termo metodologia para proposta:
Foi no esforo dialogal entre o discurso ps-moderno global e o processo consciente
de diferenciao cultural tambmps-moderno que, no Ensino da Arte, surgiu a
abordagemque ficou conhecida no Brasil como Metodologia Triangular, uma
designao infeliz, mas uma ao reconstrutora. [...] Culpo-me por ter aceitado o
apelido e usado a expresso Metodologia Triangular emmeu livro [...], depois de
anos estou convencida de que metodologia a construo de cada professor emsua
sala de aula e gostaria de ver a expresso Proposta Triangular substituir a prepotente
designao Metodologia Triangular. (BARBOSA, 1998, p. 33).
Como diz Barbosa (1998), mtodo se vincula com objetivos; e entender a Proposta
Triangular como estratgia desprezar a capacidade dos professores de criar, elaborar e pr
em prtica suas idias. Com efeito, mtodos no se reduzem a procedimentos e tcnicas: [...]
decorrem de uma concepo de sociedade, da natureza da atividade prtica humana no
mundo, do processo de conhecimento e, particularmente, da compreenso da prtica educativa
numa determinada sociedade (LI BNEO, 1994, p. 151). Regina Machado reitera a idia de
que a Proposta Triangular no metodologia, pois a proposta define o objeto da rea, o ponto
de partida para a enunciao de objetivos, contedos e procedimentos metodolgicos a serem
propostos pelo professor.
Ela [a Proposta Triangular] estrutura o conhecimento de nossa rea em bases
slidas, estabelecendo os eixos fundantes da aprendizagem da Arte. Mais do

30
O termo metodologia empregado no livro O vdeo e a Metodologia Triangular no ensino da arte (1992),
de Analice Pillar e Denyse Vieira.
31
Na dcada de 1970, valorizaram-se os mtodos e as tcnicas, e a palavra estratgia substituiu a palavra
metodologia, que passou a ser entendida como [...] habilidade do professor em planejar e executar aplicaes
de tcnicas de ensino para se atingir os comportamentos educativos desejados (e previamente estabelecidos)
(FERRAZ; FUSARI , 1993, p. 100).
40
que isso, suscita questes metodolgicas instigantes, que levam os
professores a enfrentarem a necessidade de rever seu trabalho, buscando
novos caminhos para o processo de ensino e aprendizagem artstica.
(MACHADO, 1996, s. p.).

2.4 Eixos de aprendizagem da arte na Proposta Triangular

A Proposta Triangular se sustenta em trs eixos: [...] o fazer, a leitura e a
contextualizao (BARBOSA, 1998, p. 37). Essa autora define cada eixo e diz como foram
interpretados, referindo-se a eles como aes integradoras dos componentes curriculares.
Segundo ela, na Proposta Triangular, o eixo fazer artstico prtica artstica expressa no
trabalho de ateli, prtica que enfatiza a percepo, a fantasia e a imaginao criadora do
aluno para possibilitar o desenvolvimento de um processo prprio de criao. Em geral, o
fazer artstico no deve se basear na simples imitao de modelos propostos, mas no
desenvolvimento da criatividade do educando, a ser expressa nas mais diversas linguagens
artsticas.
32
Sobre a importncia desse fazer para o ensino e a aprendizagem, Barbosa diz que:
[...] insubstituvel para a aprendizagem da arte e para o desenvolvimento do
pensamento/linguagem presentacional, uma forma diferente do
pensamento/linguagem discursivo, que caracteriza as reas nas quais domina o
discurso verbal, e tambm diferentemente do pensamento cientfico presidido
pela lgica. (BARBOSA, 1996, p. 34).
Ao conceber o fazer como fundamental ao desenvolvimento do pensamento e da
linguagem artsticos, Barbosa o entende como resultado de interpretao e representao
pessoal interligadas leitura e contextualizao da obra de arte. Espera-se que diz a autora
os estudantes vivenciem intensamente o processo de criao, desenvolvendo-se tanto nos
modos de fazer tcnico quanto na representao imaginativa e da expressividade. Ao mesmo
tempo, o ensino de arte s pode ser consistente se o fazer artstico (pessoal e coletivo) se
relacionar com as produes artsticas, estimulando a aprendizagem da histria da arte e da
leitura de imagens.
Em A imagem no ensino da arte, Barbosa exemplifica o fazer artstico ao apresentar o
trabalho desenvolvido com crianas e adolescentes em visita ao MAC. Descreve com detalhes a
prtica triangular e ilustra o fazer artstico com releituras dos visitantes sobre as obras antes
analisadas. As releituras foram feitas no trabalho de ateli. Barbosa argumenta que o fazer
artstico ajuda a desenvolver o pensamento visual, mas no basta [...] para a leitura e o
julgamento de qualidade de imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que nos

32
A princpio voltada ao ensino das artes visuais, a Proposta Triangular estendeu-se para outras linguagens
artsticas teatro, dana e msica e, aos poucos, foi articulada nas aes de assistir, ouvir, ler, atuar, danar,
compor para as demais linguagens. Aqui, contudo, restrinjo-me aplicao dessa proposta s artes visuais.
41
cerca (BARBOSA 1996, p. 34). Como o ensino da arte na escola objetiva formar no artistas,
mas conhecedores e apreciadores da obra de arte, a autora diz ser necessrio possibilitar aos
estudantes o acesso s diferentes formas artsticas.
O segundo eixo da Proposta Triangular a leitura da imagem. J na primeira
publicao sobre a proposta, Barbosa argumenta que o eixo deve ser desenvolvido por
exerccios de leitura: a metodologia usada para leitura de obra de arte varia de acordo com o
conhecimento anterior do professor, podendo ser esttica, semiolgica, iconolgica, princpios
da gestalt etc. (BARBOSA, 1996, p. 19). Ela justifica sua importncia para o ensino da arte:
Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Atravs da leitura das obras
de artes plsticas estaremos preparando a criana para a decodificao da
gramtica visual, da imagem fixa e, atravs da leitura do cinema e da
televiso, a prepararemos para aprender a gramtica da imagem em
movimento. (BARBOSA, 1996, p. 34).
A Proposta Triangular pretende que a leitura de imagens se oriente pela busca e
descoberta; que seja meio de despertar a crtica no aluno e lhe possibilitar emitir juzos de
valor.
33
Em autores que estudam a leitura de imagens, tais como Manguel (2001), Buoro
(2002), Pillar (2003) e Rossi (2003), nota-se que o objetivo desta preparar o educando
para compreender uma gramtica visual aplicvel a qualquer imagem, artstica ou no, em
qualquer lugar, seja na aula de arte, seja no cotidiano do aluno.
A leitura da imagem, nesta proposta de ensino da arte, desenvolve as
habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras, compreendendo
os elementos e as relaes estabelecidas no todo do trabalho. [...] Ler uma
imagem sabore-la em seus diversos significados, criando distintas
interpretaes, prazerosamente. (PI LLAR; VI EI RA, 1992, p. 9).
No processo de leitura, a obra de arte adquire contedo expressivo para o educando,
por isso mestra para o desenvolvimento da percepo esttica. Quando se l uma obra
diga-se, quando se reconhecem sentidos nela , entram em ao conhecimentos artsticos e
no artsticos. A leitura ocorre no dilogo do expectador com a obra, num tempo/espao
preciso. Por isso, [...] no h uma leitura, mas leituras, onde cada um precisa encontrar
modos mltiplos de melhor saborear a imagem (PI LLAR, 1999, p. 20).
Enquanto o PCN/Arte emprega a expresso apreciao significativa para se referir
a aes como convivncia com produes artsticas, anlise de formas visuais, contato
sensvel, reconhecimento de tcnicas e experimentao de leitura das formas visuais em
diversos meios de comunicao da imagem (BRASI L, 1997), Barbosa prefere usar leitura de
imagem ou da obra de arte. Ela entende que a expresso apreciao artstica

33
Barbosa critica a metodologia de leitura de imagem proposta pelo DBAE: Temos sido cuidadosos para no
transformar a leitura de uma obra de arte num simples questionrio. Esta simplificao est acontecendo com a
metodologia da Getty Foundation nos Estados Unidos (BARBOSA, 1996, p. 19).
42
predominante nos anos de 1970 pode ser tomada s em sentido estrito: admirao, fruio
prazerosa da obra de arte (BARBOSA, 1996). Diz ela:
Os PCN preferiram designar a decodificao da obra de arte como
apreciao. Costumo usar a expresso leitura da obra de Arte em lugar de
apreciao, por temer que o termo apreciao seja interpretado como um
mero deslumbramento, que vai do arrepio ao suspiro romntico. A palavra
leitura sugere uma interpretao para a qual colaboram uma gramtica, uma
sintaxe, um campo de sentido decodificvel, a decodificao do mundo e a
potica pessoal do decodificador. (BARBOSA, 2002b, s. p.).
Sobre a variedade de conceitos de semntica quase idntica para se fazer referncia
anlise da arte e de imagens, Rossi explica: a palavra leitura pode ser confundida com acesso,
apreciao, apreenso, atribuio de sentido, compreenso, recepo, pois todas denotam o
processo vivido pelo expectador no dilogo com a obra/imagem [...] na interatividade, na
pintura, no museu ou na sala de aula, onde, atualmente, milhares de alunos esto a olhar para
as reprodues de obras de arte que os professores esto trazendo para as atividades de
leitura (ROSSI , 2003, p. 19).
Como obra de arte nenhuma pode ser apreciada ou avaliada em si mesma, separada
do contexto histrico-cultural em que foi produzida, o terceiro eixo da Proposta Triangular
para o ensino de arte prope a contextualizao, atividade que vai alm das informaes
meramente factuais e de uma viso histrica cronolgica.
A Histria da Arte e da Cultura deve ser algo vivo e gil, onde o importante no
umestudo cronolgico, mas uma perspectiva inter-relacionada comas produes
artsticas, com os conceitos estticos das diferentes pocas e como prprio meio
social emque determinada expresso artstica se d. (OSI NSKI , 2002, p. 110).
Na Proposta Triangular, a contextualizao requer conceber a histria da arte como processo
contnuo, orgnico e dialtico, que enfoca, em dado momento histrico, o registro do sentimento
esttico e da viso do artista ante os acontecimentos que o envolveram no momento de sua
criao. Ao conhecer a histria da arte, o aluno poder estabelecer relaes mais profundas com
sua prpria produo artstica, possibilitando-lhe intervir e reinventar sua obra. O aluno pode se
relacionar com a arte de diversas pocas e estilos, conhecer os diferentes elementos que entraram
em sua composio e construir um conhecimento terico-prtico. A histria da arte ajuda as
crianas a entender algo do lugar e tempo nos quais as obras de arte so situadas. Nenhuma forma
de arte existe no vcuo: parte do significado de qualquer obra depende do entendimento de
seu contexto. (BARBOSA, 1996, p. 37). Posto que [...] o conhecimento em arte se d na
intercesso da experimentao, da decodificao
34
e da informao (BARBOSA, 1996), na

34
A decodificao da obra, assim como a criatividade, mobiliza processos mentais como flexibilidade, fluncia e
elaborao.
43
Proposta Triangular importa, ento, desenvolver a capacidade de formular hipteses, julgar,
justificar e contextualizar julgamentos sobre imagens artsticas.
A Proposta Triangular
35
resgata a criao contida nas etapas do fazer e do ler obras de
arte ampliadas atravs da compreenso histrica. No dizer de Barbosa (2002b), o foco na
contextualizao central na educao contempornea, seja ela baseada em Freire, Vygotski,
Apple ou genericamente construtivista. Se no se exercita a contextualizao, corre-se o risco
de que, do ponto de vista da arte, a pluralidade cultural se restrinja a uma abordagem aditiva.
Embora a histria da arte seja um componente da aprendizagem da arte, Barbosa refere-se a
este eixo sempre como contextualizao, porque esta pode ser no s histrica, mas tambm
antropolgica, biolgica, ecolgica, geogrfica, psicolgica e social. Noutros termos, associa-
se o pensamento a um vasto conjunto de saberes, disciplinares ou no (BARBOSA, 1998).

35
Essa proposta pode ser posta em prtica com a combinao de trs aes: ler, fazer e contextualizar; tambm
pode se articular em seis seqncias, pois a combinao de vrias aes e seus contedos no tem hierarquia. As
seqncias possveis so: lerfazercontextualizar; lercontextualizarfazer; fazerlercontextualizar; fazer
contextualizarler; contextualizarfazerler e contextualizarlerfazer (RI ZZI , 1999).


3 ESTUDANTES-PROFESSORES/AS E A PROPOSTA TRI ANGULAR



Para concretizar a parte emprica desta pesquisa, optei por procedimentos metodolgicos
qualitativos. Conforme Menga Ldke e Marli Andr, a pesquisa qualitativa [...] tem o
ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento (LDKE; ANDR, 1986, p. 11). Tambm chamada de estudo naturalstico, pelo
contato direto do pesquisador com o ambiente, ela privilegia dados descritivos, pois o
interesse do pesquisador, ao estudar um determinado problema, verificar como ele se
manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interaes cotidianas (LDKE; ANDR,
1986, p. 12). Os significados que as pessoas do s coisas em sua vida so focos de ateno do
pesquisador; e a anlise dos dados tende a ser indutiva: a comprovao de hipteses no
preocupao.
Trata-se de um estudo de caso, pois a pesquisa parte de um estudo aprofundado de
uma unidade com complexidade e dinamismo prprios. O estudo de caso se enquadra nos
meus propsitos como pesquisadora porque busca [...] o conhecimento do particular, [os
dados] so descritivos, indutivos e buscam a totalidade. Alm disto, so mais preocupados com
a compreenso e a descrio do processo do que com os resultados comportamentais
(ANDR, 1995, p. 51).
Para coletar os dados, recorri a questionrios (APNDICES A, B e C), entrevistas semi-
estruturadas (APNDICE D) e anlise documental.

3.1 Cenrio

Os sujeitos da pesquisa estudam no Centro de Ensino Superior (CESUBE), ex-Faculdade
de Educao de Uberaba (FEU). Criado para suprir a carncia de cursos de licenciatura em
Uberaba (MG), sua graduao atual oferece sete cursos: Cincias Biolgicas, Cincias Sociais,
Educao Artstica/Artes Visuais, Educao Fsica, Engenharia, Geografia e Pedagogia.
A FEU iniciou sua trajetria em 1996, quando a Secretaria Municipal de Educao
de Uberaba (SMED) tencionava, em seus projetos, desenvolver programas para melhorar a
qualidade do ensino pela capacitao profissional do educador. A faculdade mantida pela
Fundao Municipal de Ensino Superior de Uberaba (FUMESU): parte da verba para
manuteno vem da prefeitura; outra parte, das mensalidades pagas por alunos. Os primeiros
45
cursos oferecidos foram as licenciaturas em Cincias Biolgicas, Geografia e Pedagogia, em
1999; em 2002, o curso de Educao Artstica/Artes Visuais e o de Cincias Sociais tiveram
seu funcionamento autorizado. At ento, a maioria dos professores atuantes no ensino de arte
em Uberaba era formada em Letras ou no curso tcnico em Educao Artstica oferecido pelo
Conservatrio Estadual de Msica Renato Frateschi. Em 2002, dos profissionais atuantes em
38 escolas estaduais, 34 municipais e 34 da rede de ensino particular, cerca de 10 eram
habilitadas em Artes. Eis a a justificativa do projeto pedaggico de criao e instalao do
curso de Educao Artstica/Artes Visuais na antiga FEU.
Essa situao ocorre em nossa regio. Os professores de Arte no-habilitados
carecem de uma conscincia clara de sua funo e no contam com uma
fundamentao consistente em Arte como rea de conhecimento, com
contedos especficos e metodologias prprias. (CESUBE, 2002, p. 4).
Autorizada pelo Conselho Estadual de Educao de Minas (CEE/MG), essa
licenciatura veio atender a exigncias legais e suprir as necessidades das escolas de Uberaba e
regio. Com base em seu projeto pedaggico, o curso objetiva habilitar arte-educadores em
artes visuais para atuar como docentes nos ensinos fundamental e mdio. Para tanto, garante
formao profissional que os torne aptos a atuarem no espao escolar e extra-escolar:
Esta formao integra Arte e Educao, voltando-se para o desenvolvimento da
percepo, da reflexo, do potencial criativo, do exerccio da sensibilidade e da
aquisio de conhecimentos especficos nas linguagens visuais. [...] No
pretende formar o artista atuante e reconhecido no mercado como produtor de
obras de arte, mas o professor que atravs de seus conhecimentos a respeito da
Arte e de sua historicidade e da vivncia do fazer artstico, possa exercer sua
atividade pedaggica com competncia. (CESUBE, 2002, p. 5).
O prdio do CESUBE (FI G. 1) se localiza numa avenida que corta o parque da
Univerdecidade, bairro de Uberaba criado para abrigar um parque tecnolgico, aps a ponte
sobre o rio Uberaba, a cinco quilmetros do centro, em frente ao parque das Barrigudas.
36

Como no h outras construes no parque, a sede do centro de ensino fica quase isolada na
Univerdecidade. Os arredores baldios exibem vegetao do cerrado; distncia, Uberaba
exibe seus edifcios feio urbana do municpio. Simples, o prdio tem quatro blocos de
alvenaria: um comporta a administrao; outro, a biblioteca e os laboratrios. Os demais
abrigam 16 salas de aula. Ao fundo do terreno, a cantina e o local para fotocpias. No fim de
2005, foram construdos trs blocos pequenos com oito salas de aula. Canteiros ladeiam os
corredores entre as salas de aula; mas a vegetao nova: ainda no h uma rvore que faa
muita sombra. A quase-ausncia de interveno humana nos espaos pblicos sugere
ocupao recente do prdio.

36
Nome do local onde h uma alameda de paineiras (barrigudas).
46

FI GURA 1. Campus do CESUBE
Fonte: CESUBE, 2006.

O curso de Educao Artstica/Artes Visuais
37
ocupa duas oficinas (salas de aula
adaptadas) no bloco de laboratrios e algumas salas de aula do primeiro bloco. As oficinas
tm armrios, bancadas, cavaletes e pia. Em 2006, foi construda a sala de laboratrio de
fotografia, numa oficina. O currculo do curso se organiza em trs eixos temticos:











FI GURA 2. Eixos temticos do curso Educao Artstica/Artes Visuais do CESUBE
Fonte: CESUBE, 2002, p. 10.
Os eixos so complementares, para haver interligao entre fundamentao do saber
artstico e processos metodolgicos bsicos do aprendizado de como ensinar arte. No eixo

37
A maioria dos professores de Desenho, Gravura, Pintura e demais disciplinas artsticas mora em Uberaba, mas
se formaram fora profissionais formados recentemente ou com experincia no ensino superior; os professores
de disciplinas pedaggicas tm experincia magisterial superior 20 anos
Expresso em
diferentes
linguagens
Fundamentos
humano-cientficos
Prxis
pedaggica
47
Expresso em diferentes linguagens (QUADRO 1), as disciplinas esto ligadas pesquisa e
experimentao de materiais artsticos e a procedimentos e tcnicas diversificadas
empregadas na produo de formas visuais. As disciplinas desse eixo objetivam construir uma
atitude de busca pessoal/coletiva que articule percepo, imaginao, sensibilidade e reflexo
na produo e apreciao da arte, em suas diferentes formas de presena no mundo natural e
cultural.
Os contedos curriculares do eixo Fundamentos humano-cientficos (QUADRO 2)
se voltam reflexo sobre a arte como objeto de conhecimento e percepo do objeto
artstico como fato histrico contextualizado em diferentes culturas, diferentes
espaos/tempos e em suas diferentes manifestaes que integram a cultura popular e erudita,
os meios de comunicao e as novas tecnologias.

QUADRO 1
Eixo Expresso em diferentes linguagens
DI SCI PLI NAS LI NGUAGEM ESPEC FI CA
Expresso artstica I Desenho e pintura
Expresso artstica I I Gravura
Expresso artstica I I I Histria em quadrinhos
Expresso artstica I V Escultura
Expresso artstica V Fotografia e cinema
Expresso artstica VI Arte contempornea
Oficina de criatividade I Msica
Oficina de criatividade I I Teatro e expresso corporal
Oficina de criatividade II I Oficina de materiais
Leitura e produo de textos Produo literria
Computao em arte Informtica aplicada s artes
Fonte: CESUBE, 2002, p. 18.









48
QUADRO 2
Eixo Fundamentos humano-cientficos
Fonte: CESUBE, 2002, p. 18.

No eixo Prxis pedaggica, os contedos visam formar arte-educadores que
compreendam o sujeito que aprende para preservar e impulsionar sua dinmica de
desenvolvimento e aprendizagem, assim como oportunizar a construo de sua autonomia.
Atravs de metodologias e recursos didticos e da valorizao de aspectos expressivos e
construtivos do percurso criador, o futuro arte-educador vivencia atividades voltadas sua
formao profissional em prticas profissionais vinculadas a diferentes eixos temticos e
atravs do Estgio Curricular Supervisionado.

QUADRO 3
Eixo Prxis pedaggica

DI SCI PLI NAS
Psicologia da educao
Didtica
Estrutura e funcionamento do ensino fundamental e mdio
Metodologia do ensino da arte
Pesquisa e construo do conhecimento e trabalho de concluso de curso
Estgio supervisionado I e I I
Prtica Profissional I, I I e I I I
Fonte: CESUBE, 2002, p. 18.

DI SCI PLI NAS
Esttica e histria da arte I
Esttica e histria da arte I I
Esttica e histria da arte I I I
Folclore
Estudo da forma e da composio
Mtodos e tcnicas de pesquisa
Fundamentos da arte educao
49
No projeto pedaggico do curso de Educao Artstica/Artes Visuais, a integrao dos
trs eixos ocorre na proposta metodolgica. O projeto [...] entende que uma metodologia de
trabalho centralizada em competncias passa necessariamente pela contextualizao da
aprendizagem, como elemento gerador de significado e de motivao (CESUBE, 2002, p. 13).
Noutras palavras, entende-se que no possvel promover a formao do professor
de Arte sem se organizarem, dentro e fora do espao escolar, momentos de socializao de
conhecimentos, experincias e contato com a cultura, no apenas quanto s expresses
artsticas, mas tambm em relao aos elementos que ampliem a compreenso do espao
social no qual e para o qual o aluno se forma.
Seminrios de integrao, como momentos privilegiados da relao
interdisciplinar dos contedos; Oficinas, nas quais o estmulo aos processos
de investigao e criao possa fazer emergir e amadurecer uma linguagem
pessoal; Grupos de estudo, que possam permitir o aprofundamento em
questes ligadas arte e educao, atravs de processos de aprendizagem
compartilhada; Programao de exposies e outros eventos cientficos e
culturais que possam oportunizar atuaes diferenciadas, variados percursos
de aprendizagem e a vivncia de modos diversificados de organizao do
trabalho profissional; Socializao de projetos de pesquisa que possam
fomentar a discusso, o debate, o pensamento cientfico e a motivao pela
investigao; Atividades de campo que contemplem visitas a museus,
exposies artsticas, atelis e centros de formao em Arte, alm da
realizao de convnios para participao dos alunos nesses espaos
existentes na cidade, a fim de oportunizar maior amplitude em sua formao
pedaggico-artstica. Produo de monografia e de projeto de curso
relacionado s artes visuais nos quais o aluno possa demonstrar o seu
processo de construo de conhecimentos e competncias. (CESUBE, 2002,
p. 14).
No projeto inicial do curso, a matriz curricular previa a integralizao de contedos
em quatro anos; mas um ajuste na matriz curricular (ver ANEXO A) em agosto de 2004 reduziu
esse prazo para trs anos.

3.2 Personagens

Em agosto de 2005, fiz e apliquei um questionrio, vinculado a esta pesquisa,
sobre o perfil sociocultural e econmico de estudantes do curso de licenciatura em
Educao Artstica/Artes Visuais do CESUBE ainda no segundo semestre de 2005. Com
perguntas objetivas, o questionrio foi respondido por 60 alunos num universo de 80
matriculados naquele semestre; os resultados revelaram um alunado com caractersticas
heterogneas. Quanto ao sexo, 70 % so do sexo feminino e 30%, do sexo masculino
(GRF. 1).

50

70%
30%
feminino
masculino

GRFI CO 1. Distribuio percentual dos/as estudantes
por sexo

Quanto faixa etria, 52% dos alunos tm idade acima de 32 anos; 48% se
distribuem nas faixas etrias: 1820 (10%), 2123 (8%), 2426 (10%), 2729 (10%) e 3032
(10%). (GRF. 2).

52%
10%
10%
10%
8%
10%
Acima 32
30 a 32
27 a 29
24 a 26
21 a 23
18 a 20

GRFI CO 2. Distribuio percentual dos/as estudantes por
faixa etria1

Sobre o estado civil, 50% dos alunos disseram estar solteiros; 36%, casados; 13,33%,
divorciados e 1,67%, vivo (GRF. 3). Nota-se uma maioria do sexo feminino, solteira e com
mais de 32 anos. Ser esse o perfil dominante entre licenciados em Artes?

50%
36%
13,33%
1,67%
solteiros
casados
divorciados
vivos

SI TUAO CONJ UGAL
PERFIL SEXO
FAI XAS ETRI AS
51
GRFI CO 3. Distribuio dos/as estudantes por situao
conjugal/estado civil
Quanto moradia, 94% responderam que residem com a famlia; 1,67%, em
repblica; 3,33%, sozinhos (GRF. 4).


3,33%
1,67%
94%
c/familia
repblica
sozinhos

GRFI CO 4. Distribuio percentual dos/as estudantes
segundo moradia

Quanto renda familiar (GRF. 5), a de 28,33% dos entrevistados varia de trs a
cinco salrios mnimos; 26,67% tm renda de um a trs salrios mnimos; 25%, de cinco a dez
salrios mnimos; 10% afirmam ter renda superior a dez salrios mnimos e 10%, a um salrio
mnimo. H, portanto, uma diferena muito grande de renda entre os alunos.


10%
26,67%
28,33%
25%
10%
ate 1 S.M.
de 1 a 3 .M.
de 3 a 5 S.M.
de 5 a 10 S.M.
aci ma de 10 S.M.

GRFI CO 5. Distribuio dos/as estudantes por renda familiar

MORADI A
RENDA FAMI LI AR
52
Dentre os/as estudantes, 12% afirmaram j ter feito outro curso superior os cursos
citados foram Economia, Histria, Pedagogia e Publicidade (GRF. 6).

12%
88%
no
sim

GRFI CO 6. Distribuio de estudantes segundo outra
formao no ensino superior


A maior parte deles/as est empregada: 78,33%; 21,67% no (GRAF. 7).



78,33%
21,67%
trabalham
desempregados

GRFI CO 7. Distribuio percentual dos/as estudantes segundo
ocupao

Dos 47 entrevistados empregados, 46,80% trabalham como educadores/professores;
8,51% em profisses ligadas rea artstica; 44,68% em setores como prestao de servios
ou no informaram a profisso (GRAF. 8). Destaca-se nesse perfil o fato de que o aluno que
procura a licenciatura em geral j tem uma atuao na rea educacional.


OUTRO CURSO SUPERI OR
OCUPAO
53
46,80%
8,51%
,17%
8,51%
educadores/
professores
area
artstica
prestao
de servios
no
informou

GRFI CO 8. Distribuio percentual de estudantes segundo a profisso
atual

Dos 22 alunos que trabalham na educao, 81,81% do aulas de Arte, 13,65% atuam
como educadores (ensino infantil) e 4,54% atuam como professoras de canto (GRF. 9).

81,81%
4,54%
13,65%
aulas de arte
aulas de canto
educadores

GRFI CO 9. Distribuio percentual dos/as estudantes segundo atuao
na educao

Dentre os 18 alunos que disseram dar aulas de Arte, 61,11% atuam nessa rea h
menos de dois anos e 22,22%, entre dois e quatro anos; 16,66% atuam como professores de
Arte h mais de quatro anos (GRF. 10).
PROFI SSO ATUAL
ATUAO EM EDUCAO
54
61,11%
22,22%
16,66%
menos de dois anos
de 2 a 4 anos
mais de 4 anos

GRFI CO 10. Distribuio percentual dos/as estudantes segundo tempo de atuao
com aulas de arte


3.2.1 Personagens principais

Como o perfil dos alunos do CESUBE parece compor uma situao mpar a quase-
metade dos estudantes matriculados no curso de Educao Artstica/Artes Visuais j atuar no
magistrio , esta investigao focou as concepes e prticas de estudantes-professores/as
sobre a Proposta Triangular para o ensino de arte. Os sujeitos da pesquisa so quatro
estudantes da licenciatura em Educao Artstica/Artes Visuais do CESUBE, matriculados em
diferentes turmas e selecionados porque j atuam na docncia de Arte. Dentre eles, uma
estudante-professora tem outra formao universitria: licenciatura em Histria. Todos os
entrevistados tm idade superior a 32 anos e experincia com o ensino de arte de, no mnimo,
24 meses embora o tempo de atuao no magistrio oscile entre 7 e 25 anos. Como critrio
de seleo dos sujeitos da pesquisa, considerei os nveis de ensino: selecionei uma estudante
que atua na educao infantil Tininha; outra, no ensino fundamental Raquel; um que
leciona no ensino mdio Mizac; outra que trabalha no ensino no formal
38
Clsia.
39

As entrevistas foram feitas conforme roteiro (APNDI CE A) formulado previamente,
que orientou o dilogo. Aps a primeira entrevista, eu o reavaliei e fiz modificaes para
adequ-lo mais aos objetivos da pesquisa (cf. APNDI CE B). As perguntas foram elaboradas

38
Diferentes formas de ensino so classificadas na literatura como: educao formal, educao no formal e
educao informal. A educao formal pode ser resumida como aquela que est presente no ensino escolar
institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente estruturado, e a informal como aquela na qual
qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos, atravs de experincia diria em casa, no trabalho e no lazer.
A educao no-formal, porm, define-se como qualquer tentativa educacional organizada e sistemtica que,
normalmente, se realiza fora dos quadros do sistema formal de ensino. (BI ANCONI ; CARUSO, 2005, p. 20).
39
Emprego nomes verdadeiros nesta pesquisa porque fui autorizada a faz-lo.
EXPERI NCI A DOCENTE EM ARTE
55
segundo a dinmica da conversa e de modo a dar liberdade para falarem, por isso diferem um
pouco de entrevistado/a para entrevistado/a. A maioria das entrevistas ocorreu nas residncias
dos/as entrevistados/as. Embora eu os/as encontre quase todo dia em corredores ou salas de aula
da faculdade, pensei que no ambiente extra-acadmico poderiam se expor com mais naturalidade.
Essa escolha se mostrou importante. Senti que os/as entrevistados/as ficaram vontade nas
entrevistas: no houve constrangimento por causa do gravador e sempre procuravam, em meio
resposta, apresentar fotografias de seu trabalho.
O primeiro entrevistado foi Mizac. Ansioso no primeiro encontro, na segunda
entrevista me convidou para irmos ao barzinho da esquina, onde conversamos mais
informalmente sobre seu trabalho em sala de aula; talvez para se sentir mais seguro, ele
tenha levado seu caderno de anotaes segundo ele, seu dirio de aulas. A seguir,
entrevistei Raquel, que me recebeu em sua residncia com ch e biscoitos mesa; e ento
Tininha, que me recebeu com uma mesa cheia de fotografia. Alis, fotografias ilustraram,
tambm, a entrevista seguinte, com Clsia: ela trouxe duas pastas cheias delas e de relatrios
dirios que registram seu trabalho.
A princpio, investiguei o motivo para buscarem a formao universitria na
licenciatura em Artes Visuais, pois j atuavam como profissionais. Preocupei-me em saber se
tiveram contato com a Proposta Triangular antes de ingressarem no curso de graduao e que
conhecimentos tinham dela; e tambm conhecer suas concepes sobre a Proposta Triangular,
como a praticavam. Essa entrevista destacou a leitura de imagens no ensino de arte: procurei
saber se levavam imagens para a sala de aula, que tipo e como trabalhavam com elas. Pelas
entrevistas, pude conhecer mais o universo cultural dos estudantes-professores/as, quais eram
suas escolhas curriculares e como as justificavam. Nas entrevistas, todos se preocuparam em
me mostrar fotografias do processo de trabalho desenvolvido ou da produo dos alunos
resultante de projetos afins a esse processo.
Dentre os/as estudantes-professores/as do grupo selecionado, Raquel a mais velha
(45 anos) e tem a maior experincia de atuao no magistrio: 25 anos; trabalha como
professora de arte h trs; ainda coordena cursos de educao em valores humanos
40
e d
assessoria educacional numa creche de Campinas (SP). Solteira, nas entrevistas comentou que
l muito jornais, revistas e livros , assiste tev esporadicamente e gosta de freqentar
espetculos de teatro e shows:

40
Os cursos so realizados na fundao Peirpolis, no distrito de Peirpolis, a 20 quilmetros de Uberaba (MG),
e tm proposta educativa baseada em cinco valores universais: amor, paz, verdade, ao correta e no-violncia.
56
Vou a espetculos de teatro, sempre que a agenda cultural da cidade traz
boas peas. A ltima a que assisti foi com a Irene Ravache. A expresso
verbal com a corporal foi de uma harmonia mpar. Assisto a shows quando
vou a So Paulo, no mnimo duas vezes por ano.
Raquel afirma, ainda, que procura estar atualizada quanto produo cultural; frisa que sua
educao artstica comeou em casa, com os pais: Muita msica saindo do violo e da voz de
meu pai e muita pintura, artesanato e bordados saindo das mos da mame.
Tininha tem 41 anos; do grupo aqui considerado, a mais nova no curso de
Educao Artstica/Artes Visuais: est na segunda srie. Tambm solteira, mora com os pais,
em Uberaba, h sete anos. Fez magistrio na capital paulista, onde morou. Mostrou ser uma
pessoa dinmica: na entrevista, disse que l todo tipo de literatura; disse, ainda, que assiste a
muitos filmes em DVD (cerca de dez por semana) e vai a So Paulo, ao menos, cinco vezes ao
ano quando freqenta exposies de arte. Leciona na educao infantil e no ensino
fundamental; e j atuou em vrias reas das linguagens artsticas: artes plsticas, artesanato,
dana, msica (toca flauta) e teatro; tambm escreve poemas. Comenta que doa sua pintura ou
seu artesanato a diversas pessoas: Minha produo artstica nunca fica comigo. Quando
morou em So Paulo, estudou dana numa academia que privilegiava danas folclricas
russas. Diz ela: J fiz muitas coisas das quais gostava. Dana eu adorei; foi minha paixo. Eu
fiz folclore russo na academia e, por isso, no fiz faculdade em So Paulo. Decidi-me pela
dana.
Clsia casada, tem 35 anos de idade e duas filhas. Morou numa pequena cidade
vizinha a Uberaba, na zona rural, at os 18. Com experincia de 12 anos como professora,
educadora do Centro Municipal de Educao Avanada (CEMEA), espao alternativo para
crianas e adolescentes mantido pela prefeitura. Como tinha habilidades artsticas e afinidades
com artes, conseguiu ser contratada para executar atividades educacionais artsticas no ensino
informal, mesmo sem habilitao em artes. Afirma que l pouco tem que ter tempo para
ler e o que l direcionado: notcias culturais, de arte ou auto-ajuda. No costuma ir ao
cinema, mas j foi a espetculos de teatro ou dana quando eram atividades da licenciatura.
Disse que costuma ir com freqncia a exposies de artes plsticas na cidade: Vou toda
semana. Ontem mesmo fui na exposio do Clefas. Na entrevista, afirmou conhecer a
produo de artistas nacionais e estrangeiros e que se identifica com obras de Picasso, artes
pr-colombianas, africanas e indgenas. Sobre sua produo artstica, relatou:
Fao de tudo um pouco. Gosto muito de desenho. Mas eu comecei minha
produo artstica mesmo foi em 1998, com o cimento, que aprendi no
curso do CEFOR. Tambm sou associada Casa do Arteso. Sabe que j
vendi sete trabalhos meus?
57
Mizac tem 34 anos, solteiro e d aulas de arte h dois anos, no ensino regular. J
ministrou oficinas de arte antes de atuar na educao formal e produz peas artsticas. Em
seus trabalhos, ele diz que explora a irreverncia e que se identifica com a arte do francs
Marcel Duchamp. Sua produo lhe rendeu convites de secretarias de Educao e associaes
de artesos para ministrar oficinas. Foi assim que iniciou sua prtica educativa. Afirmou ter
trabalhado por seis anos com escultura em pedra-sabo e outros tipos, bem como ter exposto
vrias vezes esculturas, fotografias e outros de seus trabalhos na Fundao Cultural de
Uberaba e em pequenas galerias de Uberaba e Peirpolis. Participa de cursos oferecidos pela
fundao cultural, membro do Conselho Municipal de Polticas Culturais, no qual representa
a rea de arte e educao.

3.3 Construo da cena

Feitas essas observaes preliminares sobre os sujeitos da pesquisa, passo ao
procedimento de anlise das entrevistas, que, de incio, pareceu-me semelhante a montar um
mosaico.
41
Como organizar os dados das entrevistas, peas do meu mosaico? Que dados
analisar primeiro? Quais ficariam para depois?
A primeira tentativa foi descrever o dilogo com cada entrevistado/a, mas logo
percebi que, se assim procedesse, meu trabalho ficaria enfadonho, pelas idas e vindas. Por
isso, resolvi organizar os dados segundo palavras-chave que expressassem meus
questionamentos na pesquisa: escolha do curso; experincia docente; contribuio da
licenciatura para a prtica docente; Proposta Triangular (compreenso da proposta e a prtica
dos eixos) e leitura de imagens. Nessa seleo e organizao do que usar das falas do/as
estudantes-professor/as, a cena foi construda.

3.3.1 Escolha do curso e experincia docente anterior ao ingresso no curso

Por que um/a docente atuante busca se matricular numa licenciatura, e em Educao
Artstica/Artes Visuais? Nesta pesquisa, tal questo se projetou porque quase metade dos
alunos matriculados na licenciatura atuava no magistrio.

41
Do italiano mosaico (MOSAI CO, 1999), trata-se de um embutido de pedras pequenas ou outras peas
coloridas dispostas de forma a compor um desenho, uma imagem. No h lugar predeterminado para cada pedra;
o procedimento no nico: pode-se montar vrias imagens com as mesmas pedras. Ainda que estas paream
desconexas, ao do artista as torna belas. Montar um mosaico requer tempo, determinao e pacincia: o refazer
constante, at que as partes assumam lugares diferentes. Hoje o mosaico pode ser feito com qualquer material,
inclusive imagens fotogrficas e cenas teatrais.
58
O entrevistado Mizac afirma ter escolhido por trs motivos: porque gosta de arte, j
atuava como artista e sentia necessidade de se profissionalizar para ser professor. Dada sua
atuao como artista em Uberaba antes de ingressar na licenciatura, Mizac era convidado por
diversos setores (Secretaria Municipal de Educao, Casa do Arteso, Servio Brasileiro de
Apoio s Micro e Pequenas Empresas/SEBRAE) para ministrar oficinas de arte. Mas, por ser
autodidata, sentia falta de certos conhecimentos necessrios docncia, a exemplo de
conhecimentos sobre como planejar e sobre o ensino. Diz ele:
Ela [uma funcionria da Secretaria Municipal de Educao] falou: Mizac,
me prepara o comeo, o meio e o fim do seu trabalho. Eu pensei:
Caramba! Eu nunca fiz isso!. Eu nunca tinha despertado para [a
importncia de] um planejamento. Ento ela me orientou.
Mizac no concebia planejamento como organizao da ao docente nem como algo que vai
alm do preenchimento de formulrios de controle administrativo; afinal, como diz J os
Carlos Libneo (1994), o planejamento guia a execuo do trabalho docente; atravs dele, o
professor pode preparar suas aulas com facilidade, visto que pode prever uma seqncia e
assegurar a unidade e coerncia do trabalho.
A entrevistada Raquel, vinda de uma famlia de artistas, diz que sempre gostou de
artes, recurso que ela empregou em suas aulas como professora: Eu trazia a arte como um
elemento facilitador do processo de aprendizagem, como recurso pedaggico, e no arte pela
arte; isto , recorria arte como aliada do processo de ensino e aprendizagem. Preocupada
com o desenvolvimento humano, Raquel afirma: [...] a essncia [da educao] tocar a
pessoa humana e que a arte possibilita esse feliz encontro. Dada a inexistncia da
licenciatura em Artes em Uberaba naquela poca, ela iniciou, vrias vezes, o curso de
Pedagogia mas diz que sempre desejou o curso de Artes.
Como Raquel, Clsia buscou o curso de Pedagogia para sua formao acadmica
inicial, sobretudo para ter ascenso salarial, incentivada pela coordenadora de seu local de
trabalho. Mas, ela sempre desejou ser arte-educadora. Clsia mencionou o quo difcil seria
estudar fora por exemplo, graduar-se em Artes na Universidade Federal de Uberlndia (a
105 quilmetros de Uberaba). Por isso, abandonou o curso de Pedagogia para abraar as artes
assim que soube da licenciatura em Educao Artstica/Artes Visuais no CESUBE.
Como os/as demais entrevistado/as, Tininha afirmou que, desde criana, gosta de
arte. Ela relata, por exemplo, que na infncia, passada em So Paulo, sempre admirou
trabalhos de arte: a arte sempre me chamou a ateno. Mas ela foi cursar outra graduao,
pois Uberaba no oferecia a licenciatura em arte: [...] quando eu decidi fazer faculdade, o
[...] mais prximo era Histria. Ela relata que, na graduao em Histria, desenvolveu
59
trabalhos voltados histria da arte e conta com paixo que, em cada um, ela fazia
questo de salientar a presena da arte.
Como se v, a experincia docente do/as estudantes-professor/as sujeitos desta
pesquisa comea antes de entrarem na academia. A caracterstica comum a todos/as que
ministrarem aulas antes de ingressarem na licenciatura, sejam experincias em diferentes
nveis.
Clsia comeou a atuar na docncia como professora na educao no formal, no
atual Centro Municipal de Educao Avanada (CEMEA), num trabalho que busca ensinar
[...] valores atravs do convvio, ensinando as regras, com atividades embasadas na arte,
dana, uma vivncia bem diversificada. O projeto do CEMEA lhe possibilitou criar formas de
ensinar arte e experimentar tcnicas e metodologias. Mas, segundo Clsia, nesta experincia
docente faltava orientao para que ela desempenhasse melhor seu trabalho com o ensino de
arte. No CEMEA, Clsia sentia que sua coordenadora no tinha formao suficiente para
fornecer suporte e responder a indagaes. Ao se sentir perdida e em dvidas, procurava a
coordenao, mas no obtinha resposta satisfatria para seu questionamento: [...] ela [a
coordenadora] sempre dava uma de esquerda e nunca levava a srio.
Raquel, tambm com formao inicial de magistrio, lecionou Filosofia no ensino
fundamental por dez anos e s deixou a sala de aula para ser coordenadora pedaggica. Quando
conta sua experincia docente antes da faculdade, diz que no ensinava artes: empregava-a
como recurso pedaggico. Seu envolvimento com atividades artsticas era constante:
Eu nunca consegui preparar um trabalho que no tivesse uma pincelada de
desenho, pintura ou teatro ou uma msica. Eu sempre usei estas linguagens
artsticas para poder chegar ao outro. [...] Eu trazia a arte como um
elemento facilitador do processo de aprendizagem, como recurso
pedaggico, e no arte pela arte.
A postura inicial de Raquel no seu trabalho docente deixa entrever influncia do filsofo
ingls Herbert Read (1982).
42

Antes de entrar na licenciatura, Mizac tinha experincia docente na prtica de
oficinas e minicursos de arte. Ele relata que, de incio, usou a intuio para lecionar para
adolescentes em situao de risco:
Minha primeira experincia em que sa do ateli para ter contato com
pessoas, para passar e transmitir alguma coisa, e receber, [...] j peguei de
cara o pblico adolescente especial para trabalhar, do conselho tutelar, [...]

42
A proposta educacional Educao atravs da arte, difundida no Brasil pelas idias de Read (1982),
influenciou sobremaneira as propostas educativas e culturais que buscavam a constituio do ser humano como
ser completo, total. Arte no s como meta da educao; tambm como base. Com esse pressuposto, Read
propunha a eliminao de fronteiras rgidas entre as diversas disciplinas no sistema educacional e que este se
embasasse na educao esttica. Read publica inicialmente seu trabalho nos anos de 1940.
60
com problemas de alcoolismo e tudo. [...] Mas a gente vai apanhando e vai
aprendendo.
Com efeito, um professor pode entender de muitos contedos, pode at dispor de
mtodos de ensino; mas as decises da prtica do ensinar so [...] por si mesmas uma arte, se
entendermos por arte uma estruturao pessoal, uma sintonia especfica com a situao
daquele momento (DUSSEL, 2003, p. 22). Ensinar exige no s o saber sistemtico; tambm
o saber informal; e Mizac reconhece o valor da experincia na construo desse saber.
Tininha iniciou a carreira docente na educao infantil. Historiadora, nunca lecionou
a disciplina Histria: responde pela disciplina Arte em todas as sries iniciais do ensino
fundamental na escola particular onde trabalha e onde, antes, ela desenvolveu o projeto sobre
arte Portinari para crianas; um dos resultados desse projeto foi sua contratao como
professora de Arte. Por ter formao em msica, tambm leciona flauta doce na escola.
Posto isso, uma questo se impe: a formao docente, vista h algum tempo como
acumulao de conhecimentos dispostos de forma esttica (teoria, livros e tcnicas) e
desligados de contextos e relaes sociais. Comeava na entrada na academia e terminava no
fim do perodo acadmico, quando ento se estava apto a ditar conhecimentos para os alunos.
No segredo que hoje os saberes docentes se vinculam identidade docente, experincia
de vida e histria profissional. Como esclarece Maurice Tardif:
[...] os saberes so elementos constitutivos da prtica docente. [...] articula,
simultaneamente [...] diferentes saberes: os saberes sociais, transformados
em saberes escolares atravs dos saberes disciplinares e dos saberes
curriculares, os saberes oriundos das cincias da educao, os saberes
pedaggicos e os saberes experienciais. Em suma, o professor ideal algum
que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de
possuir certos conhecimentos relativos a cincias da educao e a pedagogia
e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os
alunos. (TARDI F, 2003, p. 39).
Assim sendo, ento o aprender a ser professor comea antes de se ingressar na academia.
Afinal, como diz Miguel Arroyo (2000, p. 124), as lembranas dos mestres que tivemos
podem ter sido nosso primeiro aprendizado como professores. Suas imagens nos acompanham
como as primeiras aprendizagens. A imagem da primeira professora ou do primeiro
professor est presente na memria e influencia a atuao como professor.
Hoje a concepo de formao docente supe um processo contnuo, ao longo da
vida e marcado por sobressaltos, pelo inesperado, pelo inusitado. Por isso, a formao de
professores precisa ser encarada como percurso, viagem sem parada final. As palavras de
Paulo Freire reiteram essas afirmaes:
Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro horas da
tarde. Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se
61
faz educador, a gente se forma como educador permanente, na prtica e na
reflexo sobre a prtica. (FREI RE, 1986b, p. 61).
Nesses termos, licenciaturas e outros cursos para professores compem a formao
docente. Fundamental que a formao inicial considere princpios pedaggicos componentes
do trabalho futuro do docente: interdisciplinaridade, contextualizao e integrao de reas
em projetos de ensino. Nas licenciaturas, a condio de aluno prepara o futuro professor; por
isso, as situaes de aprendizagem da formao inicial devero promover o desenvolvimento
de habilidades que, muitas vezes, esse futuro docente pde desenvolver (MELLO, 2000). So
as histrias de vida
43
do professor e as experincias vividas por ele no percurso acadmico,
pessoal e profissional que vo ajudar a torn-lo um profissional autnomo, isto , a consolidar
esse perfil. O saber docente adquirido no contexto de uma histria de vida e de sua carreira
profissional (TARDI F, 2003).

3.3.2 Contribuio da licenciatura em Educao Artstica/Artes Visuais para a prtica docente

A licenciatura em Educao Artstica/Artes Visuais poderia contribuir para a prtica
docente de estudantes-professores/as? Procurei reconhecer tais contribuies na fala dos/as
entrevistados/as sujeitos desta pesquisa.
Para Clsia, a contribuio se traduziu em saberes disciplinares. Em sua experincia
com arte na educao no formal, ela se sentia insatisfeita com o parco conhecimento sobre
arte adquirido no magistrio; sentia carncia de algo mais para organizar sua atuao em sala
de aula. Ela comenta sua experincia docente construda na vivncia de mundo, na prtica,
sem fundamentao terica e como os conhecimentos da academia organizaram seus
saberes prticos. Clsia foi incisiva ao esclarecer como o curso modificou sua maneira de dar
aulas de arte:
Antes da faculdade, eu experimentava; tinha minha vivncia de mundo e
levava [a arte] para a sala de aula, mas sem um eixo, sem direo. Eu me
sentia perdida. Agora, na faculdade, a gente sabe situar os fazeres no
tempo, a gente sabe encaminhar melhor qual o objetivo, o que a gente quer
para cada atividade.
Clsia sempre buscou inovar sua prtica mediante cursos. Freqentou a formao
continuada no Centro de Formao de Professores da Prefeitura Municipal de Uberaba
(CEFOR), onde se achou como arte-educadora: sempre gostei de trabalhos artsticos e [no
CEFOR] fiquei sabendo que era importante saber mais sobre arte e educao. A fala de Clsia

43
Os trabalhos referentes s histrias de vida de professores remontam aos anos de 1980. Tardif menciona a
influncia das experincias anteriores formao profissional, mas frisa: a construo de saberes profissionais
[se d] no prprio decorrer da carreira profissional (2003, p. 79).
62
significativa ao se ter em mente as reflexes de Tardif (2003). Com Saberes docentes e
formao profissional, esse autor nos faz pensar nos saberes dos professores em seu trabalho
e sua formao. Trata-se de saberes sociais, por serem partilhado por pessoas e construdo por
elas, pois o professor sozinho no define seu saber profissional: este se liga a uma situao de
trabalho com outros, num ambiente de conhecimento e na sociedade. Se so aplicados saberes
docentes distintos na execuo do trabalho, por causa da ao docente, visto que incluem o
saber sobre o trabalho, assim como o saber usado para concretiz-lo.
Para Tardif (2003), vrios saberes compem o saber docente, dentre estes, o
disciplinar, o pedaggico e os experienciais. O saber disciplinar ou do contedo refere-
se ao domnio da rea de especializao do professor, compreenso da forma de pensar e
entender a construo do conhecimento de sua disciplina e discusso e organizao deste. O
saber pedaggico ou saberes da formao profissional (das cincias da educao e da
ideologia pedaggica) referem-se aos conhecimentos de princpios, objetivos e estratgias
usados pelo professor para organizar e desenvolver sua disciplina e seu domnio de sala de
aula. Os saberes pedaggicos so concepes originrias de reflexes sobre a prtica
educativa no sentido amplo do termo. Este conhecimento vai alm de sua rea especfica:
Em suma, o professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua
disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s
cincias da educao e a pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado
em sua experincia cotidiana com os alunos. (TARDI F, 2003, p. 39).
A busca por conhecimentos se mostra na fala de Mizac, sob a forma de pesquisa.
Antes de entrar na faculdade, ele esculpia em pedra-sabo e fazia montagens com objetos
cotidianos sempre confiante em sua sensibilidade e intuio pessoal. Comenta que, por
muito tempo, esteve preso ao ateli e sentiu necessidade de ter contato com mais pessoas
na rua; tambm procurou dar aulas, mas a atividade docente era exercida empiricamente.
Nesse caso, a reflexo foi proporcionada pelo curso. Diz ele,
[...] a faculdade [...] ajuda muito. Primeiro, ela me faz pesquisar, me pe a ler,
tanto que minha literatura [leitura] em funo da faculdade. Tem que ser
assim. Sou obrigado a pesquisar... As pesquisas vo me levando a cada dia.
Para Mizac, a dimenso do estudo acadmico e mesmo a pesquisa em arte vo se
mostrando de suma importncia: ele reconhece que o professor de Arte tem de estudar e ter
conhecimentos especficos. Com efeito, Tardif (2003) afirma que os professores so atores e
sujeitos do conhecimento, por isso preciso parar de pensar neles unilateralmente, como se
fossem tcnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros (pesquisadores, peritos em
currculos). Essa viso redutora desconsidera o professor como sujeito ativo, crtico [...]
pesquisador da educao [...] um ator que desenvolve e possui sempre teorias,
63
conhecimentos e saberes de sua prpria ao (TARDI F, 2003, p. 235); assim como
desconsidera sua prtica como espao de produo terica.
Cada professor tem seu jeito de ser professor e de aprender a s-lo, sua forma de
conduzir a sala de aula e se relacionar com alunos, seu modo de usar recursos pedaggicos e
enfrentar problemas dirios. Essa peculiaridade, Nvoa chama de espcie de segunda pele
profissional (NVOA, 1997, p. 19); Tardif, de saber experiencial: um saber vivido na
individualidade, ligado s funes do professor que, no cumprimento delas, mobilizado,
modelado, adquirido. Esses saberes surgem da experincia e so por ela validados;
materializam-se na experincia individual e coletiva, em forma de habitus
44
e habilidades, de
saber-fazer e saber-ser. Portanto, o saber docente prtico, interativo, sincrtico, heterogneo,
aberto e personalizado. temporal: transforma-se e constri-se na histria.
Posto isso, deduz-se que ensinar mobilizar saberes, us-los de novo no trabalho
para ajust-los e transform-los pelo e para o trabalho. Segundo Tardif,
Todo saber implica num processo de aprendizagem e de formao e, quanto
mais desenvolvido, formalizado e sistematizado, um saber, como acontece
com as cincias e os saberes contemporneos, mais longo e complexo se
torna o processo de aprendizagem, o qual, por sua vez, exige uma
formalizao e uma sistematizao adequadas. (2002, p. 35).
Nesse sentido, reafirmo: a prtica profissional docente no espao de aplicao de saberes
universitrios; espao de ao inteligente, emocional, sobretudo marcada pelo selo da
expressividade da pessoa que age. Esse papel de agente pedaggico no pode ser entendido
margem da condio humana; na educao, as aes so, pois, reflexo da singularidade
daqueles que a realizam (SACRI STN, 1999, p. 32).
No caso de Raquel, a licenciatura contribuiu na medida em que enriqueceu seu saber
disciplinar e ajudou-a a construir seu conceito de arte como disciplina. Antes, ela a concebia
como instrumento, recurso pedaggico; agora, sente que pode ser mais que isso:
Eu sinto que o curso me trouxe um conhecimento terico maior. Acho que
consegui construir um entendimento sobre autonomia da rea de
conhecimento da arte, que eu no tinha. Era como uma rea de
conhecimento que pode viver sozinha, que tem autonomia; no que eu ache
que as coisas consigam viver to afastadas assim. Para mim depois do
curso, a arte ganhou status, soberana. Como poder ser para o lingista a
lngua portuguesa, a matemtica para o matemtico. Ela soberana assim,
ela caminha por ela, pelas prprias pernas, entendeu? Mas ela soberana
que consegue abraar, abraar a filosofia, a sensibilidade do outro...

44
Esse termo empregado pelo pensador Pierre Bourdieu (1994, p. 61), para quem se trata de um [...] sistema
de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto ,
como princpio gerador e estruturador das prticas e das representaes que podem ser objetivamente
reguladase regulares, ser mero produto da obedincia a regras, objetivamente adaptadas a seu fim sem supor a
inteno consciente dos fins e do domnio expresso das operaes necessrias para atingi-los e coletivamente
orquestradas, sem ser o produto da ao organizadora de um regente.
64
Modificou a maneira de agir, a maneira de sentir, a maneira de fazer,
porque hoje eu tenho um conhecimento que no tinha.
As palavras de Raquel deixam entrever que o curso do CESUBE dissemina idias ps-
modernistas de arte-educao, pois a arte considerada como parte da cultura, embora tenha
dinmica prpria; noutras palavras, a arte objeto de investigao.
No caso de Tininha, a contribuio mais importante do curso para sua formao
converge para a idia de que o saber docente um saber social, porque partilhado e construdo
coletivamente; ela reconhece a importncia da troca de experincia entre alunos/as do curso:
L na minha turma, cada um vem de um lugar. Nem todos so artistas e [...]
alguns trouxeram alguma bagagem de coisas que eu no sabia. Ento, cada
um vai l e mostra uma coisa bacana. A gente acaba se interessando e
acaba trocando, ensinando.
Com efeito, a escola espao/tempo de encontro entre geraes de pessoas, de
socializao, de interao, de formao e de aprendizagem das artes de ser. Formar no
tarefa de um agente s; diz-se que alunos e professores se formam mutuamente, na troca de
conhecimentos e histrias de vida. Para Freire (2004, p. 22), [...] ensinar no transferir
conhecimentos, mas criar possibilidades para sua produo ou sua construo. Transferir
conhecimentos se justificava tempos atrs, pois a escola era um dos poucos lugares onde o
saber era elaborado. O contexto atual tem vrios espaos de informao que atribuem escola
e ao professor o papel de gerenciar e significar o conhecimento; o professor a docncia
deixa de ser transmissor de conhecimento para assumir a tarefa de organizar o conhecimento e
o trabalho do aluno na produo e construo do conhecimento.
Como se pode deduzir do caso de Tininha, que j atua na docncia, o saber docente
social por ser adquirido, tambm, em diferentes contextos, inclusive entre colegas: o
conhecimento pode emanar do professor, da sala de aula onde ela aluna, assim como da
interao com colegas de turma e da socializao profissional. Afinal assevera Freire
(1996, p. 68) , ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo. O aprender/ensinar ocorre [...] numa rede de
interaes com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano determinante e
dominante e onde esto presentes smbolos, valores sentimentos, atitudes (TARDI F, 2003,
p. 50). Por acreditar na colaborao entre professores (como entre colegas de Tininha j
atuantes como professores), deduzo que, tambm, ela acredita na troca de experincias e que
esta faz parte da aquisio do saber docente entre professores. Ainda que as atividades da
partilha no sejam consideradas como obrigao ou responsabilidade profissional, pelos
65
professores, a maior parte deles expressa a necessidade de partilhar sua experincia.
(TARDI F, 2003, p. 53).

3.3.3 Concepes e prticas dos estudantes-professores/as sobre a Proposta Triangular

Que concepes prvias de propostas de ensino podem ter estudantes de licenciatura j
atuante como professores? No caso desta pesquisa, quais so as concepes prvias que os/as
estudantes-professores/as entrevistados tm da Proposta Triangular para o ensino de arte?
Ouviram falar da proposta antes de ingressarem na faculdade? Dentre os/as estudantes-
professores/as entrevistados nesta pesquisa, duas afirmaram ter ouvido falar: Raquel e Clsia
Raquel, cuja prtica se apoiava constantemente em manifestaes artsticas, conheceu a
Proposta Triangular (ento Metodologia Triangular) por intermdio de sua coordenadora:
Ela [a coordenadora] me falou a primeira vez em Ana Mae Barbosa. Quando
viu meu trabalho, trazia [textos de] Ana Mae e, s vezes, me explicava as coisas
que eu estava fazendo. A proposta, por exemplo: se eu estava explorando uma
imagem com as crianas, a partir da obra de arte, ento ela falava na proposta
de Ana Mae; s que ela usava o termo Metodologia Triangular.
Clsia conheceu o termo Proposta Triangular num dos cursos que fez no CEFOR.
45

Mas comenta: no pus tanta nfase no negcio, no!. S na faculdade ela iria se aprofundar
na metodologia de ensino de arte e saber um pouco mais sobre essa proposta.
Embora tenha feito o curso tcnico de Educao Artstica no Conservatrio Estadual de
Msica Renato Frateschi, em Uberaba, Tininha disse que no ouviu falar: ouvi mesmo s na
faculdade. [...] No conservatrio, se foi falado, foi de uma outra forma, no exatamente assim.
Mas eu acho que est meio englobado. A gente vai trabalhando e vai modificando as palavras.
Tambm Mizac no ouviu falar da Proposta Triangular antes de cursar a licenciatura
em Educao Artstica/Artes Visuais. Ele, de fato, freqentou outros cursos, mas nenhum era
relativo Educao.
46
Foi nessa licenciatura que tomou contato: A proposta, eu vim a ter
contato com ela na faculdade. Me familiarizei com o termo na faculdade.
Clsia sintetizou sua concepo de Proposta Triangular assim: [...] o fazer arte, o
pensar e o sentir. Ela continua sua explicao enfatizando a contextualizao:
A gente tem um contexto [para embasar] alguma obra, contextualizando o que
ela , quando que ela surgiu, o que que ela tenta passar para a gente, o
contedo; e diante deste contexto a gente tenta levar para o nosso cotidiano,
para o dia-a-dia, para o nosso contexto e [direcionar] at a releitura.
Clsia mostrou uma pasta com registro de trabalho cujo desenvolvimento fez uso da proposta.
A pasta contm o projeto, fotos e relatrios sobre o desenvolvimento do trabalho. Educao

45
Curso ministrado por mim, entre 1997 e 2000.
46
Fez cursos de Histria da Arte na Fundao Cultural de Uberaba.
66
no formal, o projeto se chama Modelarte: modelagem em argila (ANEXO E) e se
desenvolveu na Associao de Bairro Grupo Amigos da gua, com sede em Uberaba, no
bairro Valim de Melo. Integrou o programa de estgio do curso de licenciatura em Educao
Artstica/Artes Visuais do CESUBE, com durao de 40 horas, e foi realizado s quintas-feiras
e aos sbados. O pblico-alvo eram pr-adolescentes e adolescentes matriculados nas sries
entre quinta e oitava. As aulas de modelagem ocorreram no galpo da associao.


FI GURA 3. Galpo da Associao de Bairro Grupo Amigos da gua
Fonte: Acervo de Clsia.







FI GURA 4. Alunos de Clsia nas atividades de modelagem
Fonte: Acervo de Clsia.
67
Clsia prefere argila como recurso para suas aulas por ser um material de baixo custo
e fcil de conseguir. Dentre seus objetivos, est reconhecer a importncia da argila na vida das
pessoas, pois empregada [...] desde a Antigidade e atualmente como material de grande
utilidade sob a forma de peas utilitrias ou decorativas. Outro objetivo buscar informaes
sobre arte entre artistas e em documentos, acervos no espao escolar e fora dele (cartazes,
discos, ilustraes, jornais, livros, revistas e vdeos) e acervos pblicos (bibliotecas,
cinematecas, centros de cultura, fonotecas, galerias, museus e videotecas) para organiz-las e,
assim, reconhecer e compreender produtos artsticos e concepes estticas histria das
diferentes culturas e etnias.
O projeto deixa entrever a preocupao de Clsia com a leitura e o contato com obras e
objetos artsticos. Seus objetivos so: [...] apreciar, desfrutar e julgar os bens artsticos de
distintos povos e culturas produzidas ao longo da histria e na contemporaneidade. O projeto
menciona, ainda, o trabalho com a auto-estima e o desenvolvimento de habilidades
adormecidas; para tanto, estabelece como meta a reconstruo da identidade pessoal e social
dos alunos envolvidos. Vale notar, na fala de Clsia a propsito do projeto, uma concepo de
arte ainda romntica despertar a arte e a identificao desta como artefato social.
Na metodologia descrita, Clsia inicia sua aula com uma roda de conversa (aula
expositiva dialogada), na qual apresenta aos alunos imagens (FI GS. 5, 6, 7) que podero ser
referncia para o trabalho que ela lhes prope realizar.


FI GURA 5. Cermicas de Mestre Vitalino
Fonte: Acervo de Clsia.
68

FI GURA 6. Vitalino Santos, o Mestre Vitalino
Fonte: Acervo de Clsia.



FI GURA 7. Arte asteca
Fonte: Acervo de Clsia.
69

FI GURA 8. Cermica do uberabense Hlio Siqueira
Fonte: Acervo de Clsia.

Nessa metodologia, Clsia procura introduzir algum conceito (expresso, relevo,
volume, textura, dentre outros) e contextualizar as imagens no tempo histrico em que foram
produzidas. Num relatrio sobre o desenvolvimento do projeto contidos em sua pasta, ela diz
que, ao perceber a semelhana do trabalho de um aluno com a expresso da arte egpcia,
trouxe para a sala de aula imagens referentes a essa produo artstica. Assim, Clsia
apresenta aos alunos reprodues de um nmero variado de estilos e expresses
tridimensionais: arte pr-colombiana, arte egpcia e a cermica brasileira de Mestre Vitalino.
Ela usa imagens de artistas consagrados como Rodin e de outros menos conhecidos como
Cludio Aun (que ela achou numa revista de empresa area). A maioria das imagens so
reprodues em papel, recortes de revistas ou xerocpias coloridas de livros ou enciclopdias
organizadas numa pasta, que ela apresenta aos alunos e deixa disposio deles para que a
manipulem quando quiserem.
70

FI GURA 9. Aluna de Clsia exibe pea modelada por ela.
Fonte: Acervo de Clsia.

Clsia se preocupa com mostrar a produo de Uberaba, reunindo reprodues de obras
desses artistas (FI G. 10). Ela promoveu, ainda, uma visita Casa do Arteso, onde Cludio Destro
expunha seus trabalhos modelados em argila. Para ela, o contato com obras originais importante,
sobretudo quanto s tridimensionais, pois a fotografia capta s um ngulo de viso da obra.
71

FI GURA 10. Alunos de Clsia em visita Casa do Arteso
Fonte: Acervo de Clsia.

O projeto finaliza com a exposio dos trabalhos produzidos pelos alunos no CEMEA,
onde Clsia trabalha como educadora. Ela faz questo de que a famlia dos alunos v exposio.


FI GURA 11. Exposio de peas modeladas por alunos de Clsia.
Fonte: Acervo de Clsia.
72
Na prtica educativa de Clsia, a Proposta Triangular se expressa no projeto pelas
palavras: [...] levando imagens feitas em diferentes pocas, estilos e culturas, relacionando as
atividades propostas, fazendo o tringulo de Ana Mae Barbosa, situando-os no tempo,
diversificando as vivncias do grupo e desafiando-os para a produo no barro. Tambm se
expressa nas aes direcionadas aos alunos: leitura de imagem, fazer artstico e contextualizao.
A prtica como prioridade comum nas atividades de ateli
47
na educao no formal
desenvolvidas pela maioria das pessoas. Clsia, tambm, enfatiza a prtica; mas, diferentemente,
preocupa-se em trazer informaes sobre a arte e a produo cultural de diferentes povos. Ela
argumenta que desenvolveu o projeto [...] a partir da Proposta Triangular, dando nfase
modelagem em argila [e procurando] desenvolver um olhar diferente sobre a modelagem.
Afirma ela: [...] a cada encontro, conversvamos sobre o trabalho tridimensional de artistas,
levando reprodues para eles apreciarem. Assim, Clsia acredita que est [...] ampliando o
conhecimento de mundo [de seus alunos] e que, quanto mais amplo forem os conhecimentos,
maior ser a capacidade de percepo e interpretao do mundo contemporneo.
Na entrevista com Raquel, perguntei-lhe como explicaria a Proposta Triangular a um
leigo em educao e arte. Ela respondeu em meio a risos, como se fosse bvio:
Eu desenharia um tringulo. Iria mostrar pessoa o que seria um processo
de contextualizao, o que o fazer artstico, o que voc poder conceituar
a obra [e ir] apreciando. Eu comearia pela apreciao da obra, para
depois contar a ela a histria da obra.
Depois, explicitou melhor sua concepo sobre a Proposta Triangular:
como um caminho possvel para voc aprender arte, para voc tomar
conhecimento das teorias artsticas. um caminho possvel. Eu falaria assim:
para aprender arte, voc transita assim... num tringulo voc pode comear de
qualquer ponta. Depende do contexto, do momento que a turma esteja vivendo.
Para ilustrar sua fala, ela apresentou seu portfolio de trabalhos feitos na Escola
Criativa de Uberaba, onde se vem versos em meio a fotografias, textos e sua preocupao em
trabalhar com obras de artistas brasileiros. Pergunto o porqu da escolha e se uma
orientao da Proposta Triangular. Eis a resposta:
A Proposta Triangular, que eu tenha lido at hoje, no me falou nada [sobre
isso]. Mas eu sei de adeptos da proposta [...] que falam da necessidade de
[...] trazer a questo da cultura. [...] Quanto mais voc fornece elementos
para mostrar quem ele , que faz parte de tudo isso, mais ele tem condio
de ver [...] mais profundamente at os elementos de outras culturas.
Desde o incio da proposta, Barbosa manifesta preocupao e compromisso com o
conhecimento sobre a cultura local referencial vindo das Escuelas ao Aire Libre. A fala de
Barbosa deixa entrever, tambm, uma defesa da diversidade cultural:

47
Aqui, refiro-me a escolinhas de arte espalhadas no Brasil, que na origem priorizavam a livre expresso.
73
As culturas de classes sociais economicamente desfavorecidas continuam a
ser ignoradas pelas instituies educacionais, mesmo pelos que esto
envolvidos na educao dessas classes. Ns aprendemos com Paulo Freire a
rejeitar a segregao cultural na Educao. As dcadas de luta para que os
oprimidos possam se libertar da ignorncia sobre eles prprios nos
ensinaram que uma educao libertria ter sucesso s quando os
participantes no processo educacional forem capazes de identificar seu ego
cultural e se orgulharem dele. (BARBOSA, 2002a, p. 1920).
Com o compromisso de mostrar a cultura do nosso pas, Raquel elabora um projeto
de nome Meu Brasil brasileiro (ANEXO C), desenvolvido com turmas de quinta a oitava
sries do ensino fundamental, durante um trimestre. O projeto se embasou na Proposta
Triangular. No desenvolvimento desse projeto, Raquel elegeu um artista para cada srie: na
quinta, Tarsila do Amaral; na sexta, Aleijadinho; na stima, Tomie Otake; na oitava, Cndido
Portinari. Nota-se em seu planejamento a diviso em etapas: cada uma tem uma atividade e
uma proposta de alfabetizao visual. A contextualizao referente obra e vida do artista
aparece na sua fala e em pequenos textos escritos por ela e entregues aos alunos.
No trabalho sobre Portinari, Raquel desenvolve vrias atividades baseadas na obra Caf. A
princpio, explora a produo grfica pelos desenhos com a temtica da obra; depois, a produo
tridimensional (modelagem na argila), com a confeco de personagens da obra. Assim, ela conduz
o que chama de releitura da obra, mas frisa que no se detm na mesma linguagem do artista.


FI GURA 12. Reproduo de pgina do portfolio de Raquel
Fonte: acervo de Luciano Carvalho.
74

FI GURA 13. Reproduo de pgina do portfolio de Raquel
Fonte: acervo de Raquel




FI GURA 14. Reproduo de pgina do portfolio de Raquel
Fonte: acervo de Raquel
Ainda na conversa sobre a Proposta Triangular, Raquel mostra como a sistematizou
para que a coordenao da escola e mesmo colegas professores/as acompanhassem o
desenvolvimento do trabalho. Ela, ento, mostra-me outro projeto seu: Levante sua
75
bandeira (ANEXO D), em que usa a terminologia contextualizao, apreciao e
experimentao. Ela justifica o uso da proposta:
[...] no consigo fazer de outra maneira... Quando eu vejo, j estou
planejando. Parece que sinto segurana. [...] Eu montei o planejamento da
pr-escola, no ano passado, e a coordenao exclamou: Nossa! Ficou to
fcil de entender assim!.
Diz em seguida, porm, que j modificou a formatao:
Se voc pe em linha, vai seguindo os tpicos. [Ento passei para] um
formato que se veja qual vai ser o seu movimento, [...] circular como eu
gosto [...] para mim, eu posso colocar no formato que eu quiser, sistema em
rede, que vai se abrindo, assim como no computador.






















FI GURA 15. Esquema do planejamento circular de Raquel
Fonte: acervo de Raquel

O tringulo tem uma forma espacial que conduz a movimentos; por no ter
diagonais, induz a percursos obrigatrios as laterais. Contudo, Barbosa manifestou vontade
de desmontar a idia do tringulo em sua proposta, a qual pressupe que o movimento de
PROJ ETO
Meu Brasil
brasileiro, com
PORTI NARI
8 srie
HI STRI A
O perodo de
Vargas e o
Estado Novo
VALORES
HUMANOS
A obra social de
Portinari e de
cada umde ns.
CI NCI AS
Saturnismo, a
doena que
matou Portinari
Policromia
e nuances
Estudos
e efeitos
da luz
Cores
terrosas
Figurismo
e
retratismo
Instrumen-
tos da
modelagem
Ponto, linha,
plano, textura,
forma, volume
LEGENDA
Tema central
Contedos
interdisciplinares
Estudo da forma
e da composio
76
ensino da arte percorra trs eixos. Acho que esta abordagem tem que estar mais parecida
com um zig-zag. (BARBOSA, 2004a, s. p.). Ainda assim, a fala de Raquel e Clsia sugere
um compromisso com a histria e a cultura na ao docente delas; na nfase dessa inter-
relao entre fazer, ler e contextualizar histrica, social, antropolgica ou esteticamente a obra
de arte, a Proposta Triangular se concretiza.
Como Clsia, Mizac conceitua a Proposta Triangular relacionando-a com certas
aes: no sei at onde eu consigo compreender, com exatido, o que a Proposta
Triangular. Mas o que eu diria [...] isso: que ela tem trs eixos e que no necessariamente
[so trabalhados] na ordem: o ver, o sentir e o fazer. Para ele, a proposta uma maneira de
fechar e aparar arestas; s mostrar os artistas [...] no funciona. [...] no pode chegar s
com a imagem, s para [o aluno] sentir. Ele acredita que comentar a obra e o artista
facilitar ao aluno uma compreenso mais precisa dos mltiplos sentidos que a obra pode
ter e que isso pode instigar mais seu interesse pela disciplina. Ele justifica o uso que faz da
Proposta Triangular assim:
Arte no uma coisa solta. [...] o ver, o sentir e o fazer [...] acontece meio
que junto. lgico que o fazer tem que vir depois. Voc perde se no
sensibilizar o aluno para que ele realmente venha a se interessar mesmo.
[...] Eu sigo isso [...] porque acho que por a que funciona.
Da fala de Mizac a seguir, depreende-se a justificativa para o uso da Proposta
Triangular: porque se trata de conhecimento adquirido no curso de Artes Visuais: O que eu
estou vivendo na faculdade isso, n? [...] Tenho que fazer a mesma coisa com meu aluno.
Ele disse que, da Proposta Triangular, aplica em sua prtica pedaggica o trabalho por
projetos. Eu no gosto da coisa solta. Eu quero romper com o [papel] A4, [isto ] romper
com os padres, com uma srie de coisas.
Quanto prtica de aulas tericas, argumenta ele:
[...] s vezes, eu tenho deixado o fazer de lado. Eu ponho os alunos para
produzir, mas me cansa a produo toa, aquela produo banal, aquela
coisa mecnica, onde a diretora da escola vai querer pendurar; de repente,
vai ser um trabalho que no vai ter aquele acabamento esttico, clssico,
que no pode ter deformao, distoro.
A temtica dos projetos de Mizac parece ser quase toda baseada na arte
contempornea ou no dia-a-dia do aluno: Meu trabalho muito aluno. Ele diz que acha
importante explorar o presente:
Aconteceu, por exemplo, um monte de coisas, uma exploso, o mensalo...
[Ento], quando eu estou trabalhando com histria da arte, eu sempre trago
para o agora, para o dia de hoje. [Se] estou trabalhando com Grcia,
aquele monte de coisas sobre o poder, [no faz sentido] se no fizer
relaes.
77
Barbosa (2002b) trata desse uso de imagens da vida diria em sala de aula. Ela
argumenta que a alfabetizao visual pressupe leitura do discurso visual e que esta no se
resume anlise de forma, cor, linha, volume, equilbrio, movimento, ritmo; sobretudo,
[...] centrada na significao que esses atributos, em diferentes contextos, conferem
imagem [...]. Os modos de recepo da obra de arte e da imagem, ao ampliarem o
significado da prpria obra, a ela se incorporam (BARBOSA, 2002b, p. 18). Com a mdia
veicula imagens, em geral, para vender produtos, idias, conceitos , a leitura de
imagens fixas/mveis da publicidade pode criar condies de se preparar o pblico para
ler obra de arte. Segundo Barbosa, esta a tendncia atual: associar o ensino da arte com
a cultura visual (2002b, p. 19).
Vrias vezes, Mizac mencionou sua preocupao com o modo de aluno ver a arte e o
ensino da arte, assim como sua vontade de interferir.
[...] infelizmente, ainda esto muito presos no sistema mecnico, quadro
e giz. O aluno v mecanicamente a aula e tambm mecanicamente a arte.
Para ele, o cotidiano no arte. No consegue ver que isso [o cotidiano]
arte, que a arte pode ser produzida a partir da realidade.
Eis um exemplo do trabalho desenvolvido por ele com base na propaganda
eleitoral. Mizac pediu aos alunos que trouxessem santinhos
48
para a sala de aula a fim de
estudarem composio. De incio, com os alunos, fez uma srie de anlises
fisionmicas: Discutimos como era cada cara, rosto, [se] careca, cabeludo; como cada
[candidato] se vendia tudo isso feito de maneira emprica, nada de termos tcnicos e
classificaes; naturalmente, ia surgindo sem classificaes (FI G. 16 e 17). Depois, ele
props quebrar essa estrutura, interferindo na imagem; os alunos, ento, fizeram recortes e
colagens: trocaram olhos e bocas, fazendo montagens (FI G. 18). A seguir, Mizac aplicou a
tcnica de desenho de ampliao das figuras resultante da colagem (FI G. 19) e, por fim, a
pintura de um retrato criado pelo aluno.








48
Santinhos a designao dada a panfletos de propaganda eleitoral onde est estampada uma foto do candidato.
78

FI GURA 16. Mizac e um aluno procura de imagens
Fonte: acervo de Ctia Queirs.




FI GURA 17. Alunas de Mizac folheiam revistas
Fonte: acervo de Ctia Queirs.

79

FI GURA 18. Colagens/montagens com panfletos de propaganda eleitoral
Fonte: acervo de Luciano Carvalho.
80

FI GURA 19. Ampliao feita por alunos de Mizac
Fonte: acervo de Luciano Carvalho.

81
Mizac afirmou que no quis ficar falando de muito movimento, isto , entrar na
histria da arte. Mas comentou com os alunos a maneira expressionista de trabalhar
alterando as formas e as cores e que deve ter mostrado imagens artsticas. Eu vivo
recortando, eu levo reprodues de artistas, imagens de jornal, propaganda, imagens do dia-a-
dia; eu pego propaganda na rua, fotografia, trabalho meu. Depois arremata: Esse negcio de
Proposta Triangular, eu acho que sigo mais ou menos assim: como se fosse um trip de
cmara fotogrfica. Depende do terreno, da situao: voc precisa descer um lado mais,
encurtar o outro... Mas a gente sempre usa os trs lados.
Dentre os/as entrevistados/as, apenas Tininha teve dificuldade em conceituar a
Proposta Triangular. Disse que conhecia um pouquinho. Depois de incentiv-la a responder,
ela prosseguiu: No tenho certeza [...] Seria a parte humana, a parte terica... a parte de
passar o ensino, de humano mesmo; para ento perguntar: Mas eu estou dentro?. Na
continuidade da conversa e em visita posterior a ela no local onde trabalha, pude ver como
desenvolve sua ao docente e como prioriza o trabalho com imagens de obras de arte.
Tininha conhece o termo releitura e diz desenvolver essa prtica com as crianas. Mas em
momento algum diz que usa a Proposta Triangular no ensino de arte.
Tininha leciona a disciplina Arte para crianas da educao infantil do maternal
pr-escola. Na entrevista, comentou o Projeto de msica e artes 2005 (ANEXO B),
desenvolvido em 2005, quando os alunos estudaram as obras de Tarsila do Amaral durante o
ano todo. Ela se justifica: [...] no costumo mostrar mais de uma artista, por causa da idade
deles. [...] Se voc falar vrios, eles confundem. Nesse projeto, as crianas tiveram contato
com reprodues de algumas obras da artista: A cuca (1924), e O mamoeiro (1925),
Vendedor de frutas (1925), Abaporu (1928), Carto postal (1928), O lago (1928) e Sol
poente (1929). Na medida do possvel, as imagens integravam outros contedos por
exemplo: A cuca foi trabalhada no ms do folclore, agosto.
A descrio de sua prtica mostra que ela explora os trs eixos da Proposta
Triangular, pois leva reprodues de obras para as crianas apreciarem, contextualiza
historicamente a artista, as obras e, por fim, faz propostas prticas com base na obra analisada.
Seu portfolio revela que at alunos do maternal e da pr-escola tm contato via reproduo
com obras de Aldemir Martins, Monet e Portinari, por exemplo. Mas ela no se detm s nas
obras dos artistas; em conjunto com professoras regentes de sala, explora temas como
natureza a exemplo da atividade de desenhar flores com base em observao e os
relaciona com a obra de algum artista a exemplo de Monet (FI G. 21).
82

FI GURA 20. Telas pintadas por alunos de Tininha
Fonte: acervo de Tininha.



FI GURA 21. Pinturas de alunos de Tininha sobre a obra de Monet A ponte
Fonte: acervo de Tininha.

83
Segundo Tininha, ela usa trabalhos de artistas brasileiros em suas atividades pedaggicas
porque [...] uma forma de [alunos/as] verem que aqui, no Brasil, no lugar onde eles vivem, h
muitos artistas. Ela diz que Aldemir Martins foi uma escolha muito boa porque tem:
[...] figuras de tudo que voc precisa para trabalhar com a criana. Para
trabalhar com gua, tem os peixes, tem caranguejo, gua salgada, gua
doce, [...] tem baiana, e voc vai puxando uma coisa de vrias regies [...]
tudo que voc queira, voc encontra nos quadros de Aldemir.
O projeto de artes de Tininha contm dizeres que permitem depreender que sua viso
de ensino da arte talvez tenha influncia de sua formao em Histria:
O conhecimento das artes facilita a compreenso do processo histrico,
permitindo aos educandos a percepo de semelhanas e diferenas,
permanncias e as transformaes no modo de vida social, cultural e econmico
de espaos e tempos distintos aos vividos pelas crianas. (Grifo meu).
Alm de usar a arte como recurso para outros fins, Tininha a tomou como ponto de partida
para possibilitar a aquisio de conhecimentos, mudanas de comportamento e desenvolvimento de
habilidades. Ela recorre s imagens como apoio didtico estudos sobre natureza e gua, por
exemplo e estudo esttico. Na aparncia, predomina uma educao atravs das imagens.



FI GURA 22. Alunos da educao infantil de Tininha fazem colagens
Fonte: acervo de Tininha.


84
3.4 Leitura da imagem no ensino da arte

A incluso da imagem na prtica educativa do professor de Arte faz parte da
mudana conceitual do ensino da arte. Pode-se dizer que o trabalho com imagens na educao
no Brasil foi retomado com a Proposta Triangular, pois se trata de um dos eixos desta.
Segundo Clia Almeida (NO PRELO), Barbosa [...] divulgou intensamente idias e propostas
metodolgicas de autores estrangeiros que tratavam deste assunto [a leitura da imagem]
alis, trouxe muitos deles para cursos e conferncias.
Durante vrias dcadas do sculo XX, a imagem artstica ou mesmo outras imagens
vinculadas com o mundo adulto estiveram ausentes das prticas educativas do ensino de arte, pois
eram consideradas como no educativas; considerava-se que contaminavam a pureza expressiva
49

da criana. Permaneceu na escola apenas a imagem produzida pelo aluno. Se na modernidade [...] a
no-interveno do professor e o rompimento com a imitao de modelos foram considerados como
o mais profundo respeito natureza da criana, da criatividade e da produo artstica (ROSSI, 2003,
p. 16), no contexto ps-modernista se admite que a imagem no prejudica a educao esttica; ao
contrrio, beneficia e indispensvel, a ponto de ter lugar privilegiado no processo educativo.
Assim, incluir a imagem artstica no trabalho educativo se tornou uma forma de ampliar o repertrio
cultural de alunos/as, antes restrito produo pessoal e a sua imerso na cultura de massa.
Como o educador com formao acadmica anterior dcada de 1990 no foi
preparado para orientar alunos na leitura de imagem, os novos cursos de licenciatura tentam
se adequar proposta ps-modernista, incluindo no currculo a leitura esttica.
50
Alm disso,
a temtica virou alvo de grande preocupao: foram publicados artigos e livros sobre o
tema.
51
A Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao (SEF/MEC) lanou,
em 1998, um programa de formao continuada com nome de Parmetros em ao,
dividido em mdulos. Um desses mdulos destinado gesto da sala de aula e aborda
aspectos da organizao do trabalho do professor, oferecendo at sugestes de como
encaminhar a leitura de imagens. No entanto, esses manuais no chegaram ao professor de
Arte em Uberaba: a prtica da leitura e apreciao de obras acontece de forma emprica e no
h registro de cursos de atualizao que enfoquem essa temtica.
Nesta investigao, interessei-me em saber que tipo de imagem estudantes-
professores/as levam para sala de aula e como conduzem a leitura. Tininha e Raquel

49
O termo empregado por artistas romnticos, contrrios a toda regra imposta pela tradio clssica.
50
No caso do curso de Educao Artstica/Artes Visuais do CESUBE, o estudo da leitura de imagens acontece
nas disciplinas Estudo da forma e da composio e Metodologia do ensino de artes visuais, respectivamente, no
segundo e terceiro anos do curso.
51
Ver, por exemplo, Pillar (2003) e Rossi (2003).
85
trabalham com imagens de obras de artistas brasileiros (a maioria); Clsia leva uma grande
diversidade de reproduo de obras de artistas (consagrados ou no, do cdigo europeu ou
no). Mizac o nico que afirma usar, tambm, imagens do cotidiano ou mesmo da cultura de
massa (embalagens de leite, panfletos de propaganda eleitoral, dentre outros) atitude que
tem respaldo em Barbosa (2002b) para ela, a arte-educao ps-moderna deve se
comprometer com a diversidade cultural; importante dar ateno diversidade cultural e
[...] no somente aos cdigos europeus e norte-americanos brancos. [...] necessrio que a
escola fornea um conhecimento sobre a cultura local, a cultura de vrios grupos que
caracterizam a nao e a cultura de outras naes (BARBOSA, 2002b, p. 19).
Essa autora constata que quase sempre apenas o nvel erudito aceito na escola;
raramente as culturas de classes sociais economicamente desamparadas so exploradas em
sala de aula (BARBOSA, 2002b). A exceo ocorre em agosto, quando se comemora o
folclore. Nessa poca, a cultura popular ganha status na escola. No caso do/das estudantes-
professores/as, destaco Raquel, cujo portfolio contm um trabalho que explora a produo de
uma artista brasileira ainda pouco divulgada na mdia: Mnica Sartori; tambm ressalto
Mizac, que argumenta em favor da escolha de artistas no consagrados:
Eu gosto de sair destes artistas-padres, tanto nacionais quanto os de fora... A educao
uma indstria. Eles investem. Tarsila... Antigamente ningum falava [nela]. Nada
contra estes artistas, Portinari [por exemplo], famosos, internacionais, mas existe uma
galera enorme de artistas [muito bons], s vezes at na prpria cidade.


FI GURA 23. Reproduo de pgina do portfolio de Raquel
Fonte: acervo de Luciano Carvalho.
86
Barbosa (1996) trata de alguns procedimentos empregados na leitura de obras de arte
mtodos comparativo (como o classifica a proposta de Edmund Feldman) e multipropsito
(de Robert Saunders) , ela assevera que a metodologia o professor escolhe:
A metodologia de ensino da arte usada no Museu de Arte Contempornea da
Universidade de So Paulo integra a Histria da Arte, o fazer artstico e a
leitura da obra de arte. Essa leitura envolve anlise crtica da materialidade
da obra e princpios estticos ou semiolgicos ou gestlticos ou
iconogrficos. A metodologia de anlise de escolha do professor. O
importante que obras de arte sejam analisadas para que se aprenda a ler a
imagem e avali-la. Esta leitura enriquecida pela informao histrica e
ambas partem ou desembocam no fazer artstico. (BARBOSA, 1996, p. 37).
Nesse sentido, foi difcil saber dos/das estudantes-professores/as como encaminham
a leitura de imagens. Tive de ler nas entrelinhas de suas falas ou mesmo quando me
mostravam fotos.
A orientao para Raquel desenvolver o processo de leitura com seus alunos veio do que
depreendeu do material da rede Arte na Escola (REDE ARTE NA ESCOLA/ARTE BR). Diz ela:
[...] a primeira pergunta : O que voc v nesta imagem? Depois: O que
a imagem mostra para voc?. Essas perguntas parecem a mesma, no ?
Mas elas trazem respostas diferentes. Interessante isso! No ARTE BR, eu fiquei
impressionada de ver isso. O que voc est vendo nesta imagem tudo, tudo
desde elementos da composio formal, at o prprio tema, estilo. E depois
o que esta imagem mostra para voc o que quer mostrar para voc. A,
pronto. Muda. Muda o referencial. Quer mostrar uma coisa bem alegre, a
tristeza; quer falar que existe muito menino abandonado na rua.
Lanado em 2003, o material ARTE BR foi elaborado por professores e especialistas em arte-
educao
52
a fim de subsidiarem os professores que lidam com a leitura de imagem em sala de
aula usando obras de artistas brasileiros. O material, tambm, pretende integrar o projeto de
educao continuada do Instituto Arte na Escola, que resulta da institucionalizao do projeto
Arte na Escola, criado em 1989, pela Fundao Iochpe. Nesse material, a leitura de imagem
se fundamenta na teoria semitica greimasiana,
53
que entende a arte como linguagem e o
objeto artstico como texto visual. Conforme instrues do material, a leitura visual deve
obedecer seguinte seqncia:
O olho, o que v? O olho, o que percebe? De olho no artista, no Brasil e no
mundo. O olho que conta histrias. O olho que pensa, a mo que faz, o corpo
que inventa. Provocando olhares. O olhar que dialoga. De olho no museu. O
olho que refaz o percurso. Linha de vida, tempo da obra. Chave de palavras.
O olhar que descobre. (ARTE BR, 2003, s. p.).



52
Ana Amlia Bueno Buoro, Beth Kok, Bia Costa, Eliana Braga Aloia Atih, Lucimar Bello Pereira Frange e
Moema Martins Rebouas.
53
Teoria da significao, a semitica greimasiana enfoca a construo do sentido em diversos textos e no mundo
como texto. A significao estudada luz da fenomenologia, da lingstica e da antropologia.
87

FI GURA 24. Reproduo de pgina do portfolio de Raquel
Fonte: acervo de Luciano Carvalho.

Raquel afirma que a leitura de imagens importa porque estimula o aluno a ter viso
ampla: Eles falam assim: Vi o sol. Olhe l um brilhinho! Nossa! Eu vi muita cor laranja. Outro
fala assim: Eu vi muitas linhas retas, redondas. Eu vi que no entendi nada desta imagem!.
O trabalho de Mizac com imagens inclui, a princpio, a opinio dos alunos sobre a obra:
gostei; no gostei; no gostei porque...; gostou por que?; achei estranho, bizarro; j vi algo
parecido. Ele afirma que, depois, trabalha muito com leitura de imagem e cita que, quando
mostrou aos alunos os artistas de Gois Siron Franco e Antnio Poteiro, desenvolveu um
exerccio de leitura de imagens em forma de prova. Em sua descrio, identifico passos da leitura
de imagem propostos por Edmund Burke Feldman:
54
descrio, anlise, interpretao e
julgamento. Mizac, entretanto, troca o ltimo passo proposto por Feldman de maneira mais
criativa e com sua marca:
[Utilizo] aquele processo, analisando, descrevendo interpretando e
finalizando. [...] A prova estava perfeita. Para qu eu vou mexer nesta

54
Passos propostos por Feldman: descrio sugere-se fazer lista detalhada de objetos e formas presentes na
obra, descrevendo tudo, para ajudar o expectador a observar a obra mais longamente e descobrir coisas ou
detalhes no captados antes; anlise observao do procedimento do que vemos na obra; estuda-se a relao
de tamanho e de localizao das formas no espao, a relao entre cor e textura: os elementos estticos da obras;
interpretao baseado nos elementos descritos e analisados da obra, o observador vai significar o trabalho de
arte: usam-se palavras para descrever idias que explicam as sensaes e os sentimentos que se tm diante do
objeto de arte; julgamento decide-se sobre o valor esttico da obra: o momento de explicitar as razes por
que o trabalho em estudo bom ou ruim (PEDROSA , 2002).
88
prova? Se ela est perfeita! A ltima pergunta era para criar um slogan ou
uma pea publicitria onde voc colocaria esta imagem e por qu. [Foi] a
pergunta mais difcil porque envolveu o pensar. Foi valiosa, porque
surgiram coisas interessantes em relao leitura. (Grifo meu).
A leitura de imagens permite construir conhecimentos visuais. No se pode esquecer:
o olhar de cada leitor ter influencias de suas experincias, lembranas, fantasias e
interpretaes. No h s um modo verdadeiro, tampouco uma maneira linear, nica de ler.
O nosso olhar no ingnuo: ele est comprometido com nosso passado, com
nossas experincias, com nossa poca e lugar, com nossos referenciais. No h o
dado absoluto e no se pode ter uma nica viso, uma s leitura, mas se deseja
lanar mltiplos olhares sobre um mesmo objeto. (PI LLAR, 2003, p. 16).
A fala de Tininha revela uma proposta de leitura visual distinta:
[...] antes de mostrar as imagens, eu falo um pouco da pessoa que fez a
imagem, mas em forma de histria, para eles entenderem. Eu comeo a
contar histria e comeo a falar das cores que o artista usa, o jeito que ele
trabalha, [e depois que] mostro a figura a eles.
Ela argumenta que assim fica mais familiar; afirma que, ao dirigir o olhar dos alunos para
uma narrativa pessoal, quando ela lhes mostra a imagem, [...] j olham de uma outra forma
e acreditam que, se eu no contar uma histria antes, eles no vo entender.
Cabem questionamentos: no estar Tininha lendo pelo aluno? No estar dando sua
interpretao da obra para o aluno? Ser que sua formao inicial em Histria no a conduziu a tal
prtica? A propsito da importncia do ato de ler, recorro a Freire (1989), para quem o professor
no ensina o que ler, pois no h uma leitura correta; h, sim, sentidos que o leitor constri
conforme seu conhecimento de mundo e seus interesses no momento. Isso porque ler pressupe
percepo, interpretao pessoal; um ato de conhecimento e, sobretudo, criador.
Como ler, o ato de ver processual: olha-se para depois se ver. No se v apenas a
parte fsica de um objeto a ser focalizado pelos olhos; vem-se, tambm, suas relaes com o
sistema simblico, para se lhe atriburem sentidos, pois
A leitura de obra de arte envolve o questionamento, a busca, a descoberta e o
despertar da capacidade crtica dos alunos. As interpretaes oriundas desse
processo de leitura, relacionando sujeito/obra/contexto, no so passveis da
reduo certoerrado. [...] importante ressaltar que o objeto de interpretao
a obra, e no o artista, no se justificando processos adivinhatrios, na tentativa
de descobrir as intenes do artista. (RI ZZI , 2002, p. 67).
Com efeito, levar imagens para a sala de aula e manter idias totalizantes e
homogeneizadoras das grandes metanarrativas o grande equvoco dos professores
(ALMEI DA, no prelo). Com isso, ante a dificuldade em escutar a obra abertamente, sem pr-
conceitos, e assim subverter o que est dado como certo, no permitem a alunos e alunas
fazerem sua escuta, para que todos (docente e discentes) com suas vozes ajudem a construir
os sentidos da obra coletivamente.
89

3.4.1 Releitura como fazer artstico no ensino de arte

Ao se referirem produo artstica, dois estudantes-professores empregam a palavra
releitura como parte da Proposta Triangular. Mizac verbaliza assim: [..] sensibilizou? [...]
Ah, beleza! Ento, vamos l! Agora a releitura, onde se vai apurar, especular, investigar e
buscar [a obra do artista]. Para Clsia, a releitura um dos eixos da Proposta Triangular:
[...] embasada em alguma obra [...], a gente leva para o cotidiano, [...] para o nosso contexto,
e chegaria at o caso da releitura, n?.
Mas, o que autores que discutem o ensino de arte entendem por releitura? Segundo
Pillar (2003), reler ler de novo, reinterpretar, recriar sentidos. Barbosa d vrios exemplos
de releitura como prtica educativa no captulo Leitura da obra de arte, de sua obra A imagem
no ensino da arte (1996). Para os/as entrevistados/as, a releitura uma forma de aproximar o
aluno das obras de arte; a proposta de uma nova leitura, um novo olhar sobre algo j visto.
Na releitura, um artista, para criar seu trabalho, parte da obra de outro artista, porque
os textos se inter-relacionam intertextualizam e porque as leituras so mltiplas, isto ,
h muitas releituras. A releitura pode ser observada na produo de muitos artistas que
reinterpretam obras do passado. Trata-se de prtica experimentada por muitos: por exemplo,
Pablo Picasso (18811973) releu Almoo na relva (FI G. 25 e 26), de douard Manet (1832
83). Manet buscou idias na obra O julgamento de Pris (FI G. 27), de Rafael (14831520),
que, por sua vez, recorreu representao romana clssica para criar sua obra (FI G. 28).
Em mbito nacional, destaca-se o projeto Releitura da Pinacoteca do Estado de So
Paulo, nos anos de 1980, caracterizado como prtica de reflexo. Nessa experincia, os artistas
interagiam com obras do acervo da Pinacoteca, recriando-as. Contudo, na educao do ensino de
arte, muitos professores ainda encaram a releitura como cpia. E se se pode dizer que esta tem
utilidade como forma de aprimoramento tcnico, no se pode reconhecer nisso atividade de
transformao nem de interpretao, tampouco de criao estgios explorados na atividade de
releitura, que estimula a criao com base num referencial, num texto visual, explcito ou implcito.
Portanto, a releitura pode ser tomada como dilogo entre textos. Sobre isso, diz Barbosa:
Quando o aluno observa obras de arte e estimulado e no obrigado a escolher
uma delas como suporte de seu trabalho plstico, a sua expresso individual se
realiza da mesma maneira que se organiza quando o suporte estimulador a
paisagem que ele v ou a cadeira de seu quarto. (1996, p. 107).
O trabalho de Tininha mostra que, na prtica do fazer artstico, ela ora se aproxima
da cpia, ora d liberdade de interpretao. Isso ocorre entre o trabalho com obras e o trabalho
90
FI GURA 26. Almoo na relva - uma das releituras
que Picasso fez.
Fonte: O MUNDO DA ARTE, 1966, p. 29.

FI GURA 28. Sarcfago romano, mostrando
deuses fluviais, sculo I I I d. C.
Fonte: MI TOLOGI A, 1973, p. 375.
FI GURA 27. Detalhe de O julgamento de
Pris (1520, leo sobre madeira 144,8 cm x
193,7 cm).
Fonte: MI TOLOGI A, 1973, p. 374.

de observao do natural: ao estudar uma obra de arte, uma de suas prticas p-la para os
alunos copiarem.




FI GURA 25. Almoo na relva
(1863 leo/tela, 208 cm x 264,5 cm)
de douard Manet
Fonte: ARTE NOS SCULOS, 1971, p. 1.417.











91

FI GURA 29. Alunos da educao infantil compondo uma produo plstica
baseada em Sol poente (1929), obra de Tarsila do Amaral
Fonte: acervo de Tininha.




FI GURA 30. Alunos da educao infantil desenham com base em A cuca, obra
de 1924 da pintora Tarsila do Amaral
Fonte: acervo de Tininha.
92

FI GURA 31. Alunas da educao infantil compondo sua produo plstica,
tambm, com base em obra de Tarsila: Carto postal (1928)
Fonte: acervo de Tininha.

Como resultado desse trabalho (FI G. 28 e 29), os alunos se mantm fieis s cores usadas
originalmente por Tarsila; tambm buscam usar os mesmos elementos e o mesmo
posicionamento destes no espao representativo.


FI GURA 32. Exposio, na Fundao Cultural de Uberaba, de trabalhos
plsticos de alunos da educao infantil de Tininha
Fonte: acervo de Tininha.

A seguir, reproduo de obras de Tarsila do Amaral nas quais os alunos se basearam
para fazer a releitura proposta por Tininha (FI G. 33 e34).

93

FI GURA 33. Abaporu (1928 leo/tela 85 x 73 cm)
Fonte: www.tarsiladoamaral.com.br/index_frame.htm.


FI GURA 34. Sol poente (1929 leo/tela 54 x 65cm)
Fonte: www.tarsiladoamaral.com.br/index_frame.htm.
94


FI GURA 35. Exposio, na Fundao Cultural de Uberaba, de trabalhos plsticos de
alunos da educao infantil de Tininha
Fonte: acervo de Tininha.

O produto outro quando a prtica artstica feita com base na observao do
natural (FI G. 36, 37 e38). Tal constatao se apia no resultado das atividades de releitura
do quadro O vendedor de frutas (1925), tambm de Tarsila. Segundo o que me mostrou
Tininha, ela levou para a sala de aula vrias frutas, e as crianas fizeram desenhos e pinturas
de observao.



FI GURA 36. Alunos das primeiras sries do ensino fundamental desenham observando uma
cesta de frutas
Fonte: acervo de Tininha.


95



FI GURA 37. Alunos das primeiras sries do ensino fundamental desenham observando uma cesta
de frutas
Fonte: acervo de Tininha.











FI GURA 38. Alunos e alunas se concentram no desenho baseado na observao de uma cesta
de frutas
Fonte: acervo de Tininha.

96
FI GURA 40. Pintura feita por discentes com
base em desenho resultante da observao de
uma cesta de frutas.
Fonte: acervo de Tininha.

O resultado parece ser mais aberto:


FI GURA 39. Pintura feita por discente com
base em desenho resultante da observao
de uma cesta de frutas.
Fonte: acervo de Tininha.





FI GURA 41. O vendedor de frutas
(1925 leo/tela 108 x 84cm)
Fonte: www.tarsiladoamaral.com.br/obras7.htm.
97
Ao se referir ao ensino ps-moderno de arte como aquele que implica anlise
interpretativa integrada com trabalho plstico de construo artstica, Barbosa frisa que um
aluno dever ser estimulado a escolher a obra que lhe servir de suporte para compor.
O importante que o professor no exija representao fiel, pois a obra
observada suporte interpretativo e no modelo para os alunos copiarem.
Assim estaremos ao mesmo tempo preservando a livre expresso, importante
conquista do modernismo que caracterizou a vanguarda do ensino da arte no
Brasil de 1948 aos anos setenta, e nos tornando contemporneos.
(BARBOSA, 1996, p. 107).
Posto isso, a releitura no ensino de arte deveria ser tratada como citao ou processo
de intertextualidade (interao entre textos; superposio de textos ou influncia de um texto
sobre outro que o toma como modelo ou ponto de partida) para se evitar que a cpia seja
considerada a nica forma de reler. Ao reler uma obra ao elaborar um trabalho expressivo
e pessoal , o aluno que cita toda a obra ou fragmentos como parte de seus conhecimentos
estar se apropriando dos possveis sentidos que a ela suscita e os relacionando com seus
conhecimentos pessoais. No mundo atual, professor auxilia o aluno a ressignificar as imagens,
interpret-las e torn-las como fonte de informao.
.


CONSI DERAES FI NAI S



Esta pesquisa foi: um reencontro com a arte nos trabalhos contemporneos de Mizac; um
mergulho nas palavras na fala de Raquel; um passeio pelas cores nos depoimentos de
Tininha; uma apreciao de formas nas suas multiplicidades nos trabalhos de Clsia. Mais
que isso, esta pesquisa uma parte nfima de uma investigao mais ampla sobre a formao
de professores no Brasil sujeitos do conhecimento com saberes peculiares a seu ofcio.
Especificamente, tratou da formao de professores de Arte: disciplina incorporada ao
currculo escolar aps ser disseminada no Brasil entre 1980 e 2000, pelo movimento ps-
moderno do ensino da arte, apoiado na premissa de que arte conhecimento. A imagem
artstica entrou na escola para ampliar o sentido cognitivo da arte, pois alargar a imaginao
potencializar a cognio (BARBOSA, 2006b). Na educao, a arte desenvolve formas de
pensar, interpretar e construir realidade, graas explorao de mltiplas respostas e
perguntas e s possibilidades de significao que o objeto artstico suscita. Ela amplia o
pensamento divergente, pois no tem certo e errado; tem o mais adequado ou menos
adequado, mais significativo ou menos significativo, mais inventivo ou menos inventivo
(BARBOSA, 2006b).
A essa investigao maior, subjaz o pressuposto de que a prtica docente no
campo propcio s aplicao de saberes produzidos por outros; tambm o produo,
transformao e mobilizao de saberes prprios aos professores (TARDI F, 2003). Como se
sabe, a formao de professores o momento de aquisio dos saberes docentes; nela, saberes
sociohistricos se alternam com saberes disciplinares e do fazer pedaggico; logo, mudanas
nesse nvel podem ajudar a superar, na prtica, a viso esttica e rgida que se tem da
educao hoje. Tais mudanas podem se traduzir na reviso de conceitos e concepes que
permeiam a estrutura dos cursos (concepo de arte e educao, por exemplo), em sintonia
com a contemporaneidade para que a formao acompanhe o presente.
Para esse mbito convergiram os objetivos desta pesquisa ao enfocar os vnculos
entre estudantes-professores/as e a Proposta Triangular para o ensino de arte: saber como a
concebem? A pem em prtica? E se apenas a reproduzem, ou se tambm a interpretam?
Visto que se prope como ensino da multiplicidade do pensar, a Proposta Triangular se
desenha sobre bases tericas. Todavia, ao se considerar que a cultura est em transformao
99
constante, por ser produto das relaes sociais, e que o conhecimento construo histrico-
social, necessrio que essa proposta seja imaginada em movimentos, tambm, constantes:
que a adaptem realidade e a tenses culturais que promovam questionamentos e incitem
ao, busca de novas propostas metodolgicas.
Nesses termos, esta pesquisa mostrou como cada personagem l a Proposta
Triangular: com certa singularidade. A leitura se difere; assim como as releituras e adaptaes
se distinguem. No poderia ser diferente. Afinal, como se pode ler nas entrevistas, a prtica
educativa de cada estudante-professor/a esteve impregnada de histria de vida e de referncias
culturais prprias. Por isso, reafirma-se a concepo de que, se no h resposta nica para o
fazer artstico, tampouco h para o ensino de arte. Da a importncia de se adequarem as
propostas de ensino segundo seu tempo e suas condies; de se promover um ensino crtico e
reflexivo, voltado no s produo artstica do aluno.
preciso ter em mente que o trabalho do professor no simples transmisso de
conhecimentos produzidos por outros; nem se resume a ter competncia tcnica para adequar
contedos ao que deve ser aprendido pelos alunos. Os mtodos no podem ser vistos como
receitas, tbuas de salvao. Se o professor busca metodologias e propostas de ensino,
muitas vezes sem refletir sobre a validade e possibilidade de concretizao destas, ele o faz
para sobreviver criao de avaliao, currculos, estratgias de controle disciplinar do aluno,
livros didticos, programas e outros elementos componentes de um programa institucional
escolar.
Todavia, programas institucionais no vo salvar a atividade docente. Antes,
fundamental repensar a educao com um olhar para a mudana e alimentar um olhar crtico
sobre a natureza das mudanas em curso. Nesse repensar, ser professor por completo mais
que se adaptar aos novos tempos: propor mudanas; e seu trabalho exige esforo, pesquisa,
projetos, assim como o fazer artstico demanda trabalho, determinao, pacincia, ir e vir.
Trata-se da [...] conscincia do inacabamento. [...] A conscincia do mundo e a conscincia
de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num
permanente movimento de busca. (FREI RE, 2004, p. 57).
O curso de licenciatura em Artes Visuais do Centro de Ensino Superior de Uberaba
(CESUBE) com o reconhecimento pelo Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais
CEE-MG, ainda muito recente (em 2006), pode crescer substancialmente, ao propor debates
entre os professores sobre as diferentes metodologias para o ensino de arte e mesmo
incentivar a continuidade da formao acadmica destes como o ingresso em mestrado e
mesmo doutorado na rea de arte ou na educao.
100

O trabalho docente j teve o status de sacerdcio marcado pela vocao; mas, na
sociedade ps-moderna da escola como fbrica, dos alunos como nmeros e das
disciplinas e notas como produo , a lgica racionalizadora o engole: o professor se torna
executor de planos e currculos, em vez de participar da elaborao de propostas curriculares;
diga-se, em vez de orient-las para suas necessidades e debat-las do ponto de vista de quem
atua diretamente na sala de aula fim ltimo de tais propostas. Como o professor no decide
nem controla seu trabalho, este se reduz execuo de tarefas e sobrevivncia diria
muito embora a essncia do trabalho docente esteja no na legislao, na regulamentao, mas
no sentido do ofcio: no prprio desejo de entender e compartilhar a vida, de abrir, com os
alunos, um caminho para que as coisas tenham sentido (CONTRERAS, 2004), inclusive a
educao.
Conceber os professores no exerccio de sua funo como agentes que podem
transformar e cuja ao ocorre na interao com outros reconhecer que, ao transformarem,
transformam-se. O professor constri aulas e, em cumplicidade com alunos e colegas de
docncia, amplia seu conhecimento. Assim, se conhecer construo pessoal, tambm
coletiva: o trabalho docente necessita ser concebido e desenvolvido em conjunto. A prtica
educativa no pode se reduzir ao do professor em sala de aula, pois ela ultrapassa os
limites fsicos desta para integrar uma cultura que se sobrepem prtica pedaggica e a
influencia.
Assim sendo, ento um autntico sentido da educao se esboa quando
professores/as participam, fazem valer sua presena singular, compartilham relaes,
atividades e perguntas, partindo do saber de que [...] o ensino no est dado a priori, que o
encontro pedaggico h de se recriar a cada dia e que as relaes no esto predeterminadas
(CONTRERAS, 2004, p. 17, traduo minha);
55
de que a educao no instrumento, mas
processo criativo de transformao. Por isso, em cada gesto e em cada opo pedaggica: a
construo da capacidade de mudar.






55
Traduo:[] la enseanza no est hecha a priori, que el encuentro pedaggico hay que recrearlo cada dia y
que las relaciones no estn predeterminadas.

REFERNCI AS



ALMEIDA, Clia Maria de C. Por uma escuta da obra de arte. In: OLIVEIRA, Marilda O. de
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ANEXO A Matriz curricular do curso de Educao artstica/Artes visuais do CESUBE


CURSO ARTES VISUAIS/LICENCIATURA PLENA CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DE UBERABA
CESUBE
MATRIZ CURRICULAR
1 SRIE
Eixos
Temticos
Componentes Curriculares CH/semanal CH/anual
Expresso em
diferentes
linguagens
Expresso Artstica I (desenho e pintura)
Oficina de Criatividade I (integrao msica e
artes visuais)
Leitura e produo de Texto
04
02
02
136
68
68
Fundamentos
Humano-
Cientficos
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa
Esttica e Historia da Arte I
02
04
68
136
Prxis
Pedaggica
Psicologia da Educao I 02 68
Subtotal 16 544 horas
Trabalho Acadmico
Pratica Profissional I
Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais
544 horas
200 horas
100 horas

Total


844 horas


MATRI Z CURRI CULAR
2 SRIE
Eixos Temticos Componentes Curriculares CH/semanal CH/anual
Expresso em
diferentes
linguagens
Expresso Artstica II (gravura e xilogravura)
Expresso Artstica III (histria em quadrinhos)
Oficina de Criatividade II (integrao teatro e
artes visuais)
Oficina de Criatividade III (laboratrio de
materiais)
02
02

02
02

68
68

68
68
Fundamentos
Humano-
Cientficos
Estudo da Forma e da Composio
Esttica e Histria da Arte II
Folclore
Fundamentos da Arte-educao

02
02
02
02
68
68
68
68
Prxis
Pedaggica
Metodologia do Ensino de Arte
Didtica
02
02
68
68
Subtotal 20 680 horas

Trabalho Acadmico
Prtica Profissional I
Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais
Estgio Curricular Supervisionado


680 horas
100 horas
50 horas
200 horas

Total

1.030 horas


136

MATRI Z CURRI CULAR
2 SRIE
Eixos Temticos Componentes Curriculares CH/semanal CH/anual
Expresso em
diferentes
linguagens
Expresso Artstica IV (escultura)
Expresso Artstica V (fotografia e cinema)
Expresso Artstica VI (arte contempornea)
Computao em Arte

04

02

04
02
136

68

136
68
Fundamentos
Humano-
Cientficos
Esttica e Historia da Arte III 02

68

Prxis
Pedaggica
Estrutura e Funcionamento do Ensino
Fundamental e Mdio
Pesquisa e Construo do Conhecimento e TCC.

02

02

68

68
Subtotal 18 612 horas

Trabalho Acadmico
Prtica Profissional I I I
Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais
Estgio Curricular Supervisionado


612 horas
100 horas
50 horas
200 horas

Total

922 horas




QUADRO DEMONSTRATIVO DA DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA TOTAL
DO CURSO EDUCAO ARTISTICA/ARTES VISUAIS
Srie 1 srie 2 srie 3 srie

Subtotal

Trabalho
acadmico
544 680 612 1.836
Pratica
Profissional
200 100

100

400
Atividades
Acadmicas-
Cientfico-culturais
100 50 50 200
Estgio Curricular
Supervisionado
200

200

400
Subtotal 844 1.030 962

2.836



137
ANEXO B Projeto de Msica e Artes 2005




Este projeto est sendo desenvolvido no intuito de levar ao conhecimento de
crianas da pr-escola, uma forma ilustrativa de informaes atravs das obras de
vrios artistas. Iniciarei esse projeto com as obras Tarsila do Amaral, por ser uma
pintora que representou em suas obras uma grande parte do cotidiano de nossa
histria.
A proposta pedaggica tem como objetivo ampliar o conhecimento das crianas,
trazendo para o mundo infantil informaes acumuladas socialmente e desenvolvendo
habilidades que lhes permitam atuar em sua comunidade, partindo principalmente de
suas vivncias.
O conhecimento das artes facilita a compreenso do processo histrico,
permitindo aos educandos a percepo de semelhanas e diferenas, permanncias
e as transformaes no modo de vida social, cultural e econmico de espaos e
tempos distintos aos vividos pelas crianas. As produes artsticas atingem o
indivduo atravs das sensaes. Alm disso, est inserida em todas as reas da
educao e tem amplo valor educativo, promovendo o desenvolvimento da
criatividade e da sensibilidade, constituindo-se tambm em meios de obter e gerar
conhecimentos. Por isso, tomei a arte como ponto de partida para a efetivao de
grande parte da proposta pedaggica na educao infantil.
Na Educao Infantil devemos organizar as prticas, garantindo
oportunidades para que as crianas sejam capazes de ampliar o conhecimento de
mundo que possuem. Para isso, encontramos no projeto Tarsila do Amaral uma
forma de possibilitar a aquisio de conhecimentos, mudanas de comportamento e
desenvolvimento de habilidades.

J ustificativa

A opo de iniciar com a pintora Tarsila do Amaral, se firmou aps vrias
pesquisas, e alguns fatores que achei muito interessante; uma artista nacional, que
dentificou-se e sensibilizou-se com o povo brasileiro. As obras por ela produzidas nos
do uma margem imensa de trabalhos a serem explorados em sala de aula com
variados temas. Existem muitas fontes para pesquisas, inclusive para crianas, que o
ponto principal e o objetivo desse projeto.

Objetivos do projeto:
Conhecer, atravs de imagens, um pouco da vida e obra da pintora e
relacionar as pinturas s vivncias das crianas;
138
Mostrar o retrato da vida social e especialmente o mundo infantil nas obras de
Tarsila;
Discutir e conscientizar os educandos sobre problemas sociais e culturais
percebidos e retratados pela artista;

Metodologia


Viabilizar a aquisio do conhecimento e informao de maneira que o aluno
desenvolva o prazer pela arte.
Apresentar aos alunos imagens das telas da artista, perguntando se j viram
algumas das obras apresentadas.
Propor aos alunos a seleo de algumas obras, classificando-as por temas;
paisagens, retratos, animais, cenas folclricas e muitas outras.
Levar livros e imagens na qual as crianas possam despertar a curiosidade pela
artista.
Lev-los na biblioteca para iniciar pesquisas, conforme o desenvolvimento e
interesse das crianas e usar o retroprojetor para a apresentao de suas obras.

Referncias:

site http:/www.Tarsila.org.br
livros infantis sobre a artista

Cronograma
MAIO J UNHO J ULHO AGOSTO
SETEMBRO OUTUBRO
NOV.
Introduo x x x x x
Desenhos x x x x
Pinturas/tela x
Org./Expo. x x
Exposio x

139
ANEXO C Projeto Meu Brasil brasileiro


O presente projeto objetiva divulgar e trabalhar a vida e a obra de quatro
artistas brasileiros, com os alunos de 5 a 8 srie, nas aulas de Artes plsticas.
A metodologia espelha-se na orientao de Ana Mae Barbosa, uma das
maiores pesquisadoras do ensino da arte no Brasil, com muitas publicaes na rea
de arte.
Ana Mae Barbosa prope uma concepo de construo de conhecimento
em artes denominada Proposta Triangular do Ensino da Arte. Sua sistemtica
postula que a construo do conhecimento em artes acontece quando h a
interseco da experimentao com a codificao e com a informao.
Adotamos a proposta triangular por entend-la em harmonia com a
metodologia da Escola Criativa e, tambm, por ser a proposta eleita pelo PCN de
Arte.
Todas as atividades realizam um trnsito a partir das trs aes bsicas: ler
obras de arte (codificao), fazer arte(experimentao) e contextualizar(informao).
Dentro dessa viso, teremos:
o Ler obras de Arte: reas da crtica e da esttica. Aqui, o objeto da
interpretao a obra e no o artista. atravs da apreciao que
entram os contedos relativos alfabetizao visual.
o Fazer Arte: ao do domnio da prtica do artista. Inserimos aqui as
releituras, atentos aos aspectos da transformao, interpretao e
criao como base em um referencial: o prprio texto visual que
pode ser implcito ou explcito no trabalho do aluno.
o Contextualizar: nesta ao operacionaliza-se contedos do domnio
da Histria da Arte e outras reas do conhecimento, permitindo o
procedimento interdisciplinar.
Para cada turma, um livro da coleo Mestres das Artes no Brasil, da editora
Moderna, foi adotado, sendo, para a 5 srie, Tarsila do Amaral; para a 6 srie,
Aleijadinho; para a 7 srie, Tomie Ohtake; para a 8 srie, Portinari.
O projeto desenvolvido durante um dos trs trimestres do ano letivo e
compromete-se com a viso transdisciplinar da construo do conhecimento.

TARSILA DO AMARAL
1) A histria da arte no Brasil. Classicismo e modernismo
o Atividade: ilustre o quadro, segundo a indicao: Voc planejou uma
transformao em voc mesmo. Ilustre voc antes e voc depois da
transformao.
Alfabetizao visual: cores primrias e secundrias
2) Folclore lendas Abaporu
o Atividades: escolha uma lenda ou msicas folclrica que voc conhece,
junto com os amigos em grupo, faa uma bela dramatizao.
o Releitura da obra Abaporu
Alfabetizao visual: ponto e linhas retas, curvas, interrompidas, tracejadas,
quebradas...
3) Teoria das cores
o Atividades: Pinte o(a) seu(sua) melhor amigo(a)!
Alfabetizao visual: formas (Explicando, 96 e Gestalt, pg 41)
140
Alfabetizao visual: luz, sombra e volume bidimensional e tridimensional
Alfabetizao visual: planos e superfcies Mundos inventados Arte na Escola.
Alfabetizao visual: fazendo cores com as coisas do Brasil (urucum, beterraba,
cenoura, terra, babosa, folhas verdes, suco de laranja...)

ALEI JADI NHO
6 srie
1) A histria da arte no Brasil nos scs. XVII e XVIII e significado do termos
barroco. Texto digitado
o Atividade: leitura do texto, leitura visual de uma obra do barroco.
o Alfabetizao visual: linhas curvas, onde esto? (Ver prancha n. 12)
2) Caractersticas do barroco prancha 29/Ouro Preto
o Atividade: visita ao ateli do Aguimar.
o Alfabetizao visual: a luz do sol determinando a sombra da escultura
barroca
3) Religio as religies dos alunos da turma
o Atividades: construo de uma miniatura de uma igrejinha barroca (caixa de
fsforo)
4) Valores Humanos ndios e negros no podiam freqentar os espaos dos
ricos. Por qu? Vamos entender
o Atividades: 1) o corpo como suporte para expresso (prancha 23); 2)
representao dramtica da obra Santa Ceia.
o Alfabetizao visual: estudo das cores/cor dourada
5) Cincias Visita ao Hospital do Pnfigo. Convidar um mdico do hospital para
dar uma palestra sobre a doena.
6) Leitura visual
o Atividades: fazer a releitura da obra Anjo da capa do livro. Material =barro
o Alfabetizao visual: tridimensional e bidimensional
Arte barroca no computador. Centro de Pesquisa, CD-ROOM Arte Barroca
Trabalho de concluso do trimestre: a partir do tema MEU BRASIL
BRASILEIRO, desenhar o Anjo da releitura considerando todos os estudos realizados.

TOMIE HOTAKE
7 srie
1) Introduo
o Atividade: ilustrao da frase Queria pintar o que vinha do corao, e
no apenas o que via.
2) Histria da migrao japonesa
o Atividade: desenho figurativo e desenho abstrato
o Alfabetizao visual: curvas, pg. 23
3) Valores Humanos influncia dos amigos
o Atividades: desenhos com efeitos da luz
o Alfabetizao visual: luz e sombra, pg. 26 e 27
4) 30/3 Zen Budismo
o Atividades: pintura dos ideogramas
o Alfabetizao visual: preto e branco/graduaes e valor
5) Textura pg. 18 e 19
6) Monocromia e dgrad
o Atividades: fazer a releitura da obra Sem ttulo, pg. 15
o Alfabetizao visual
141
7) Dos projetos em colagens a obras pintadas
Trabalho de concluso do trimestre: a partir do tema MEU BRASIL BRASILEIRO,
pintar um quadro, utilizando-se do estudo da luz, das curvas, da monocromia e da
textura.


PORTI NARI
8srie
1) Introduo
o Atividade: ilustrao da frase O contedo espiritual... Anlise dos
termos: tcnica, contedo espiritual e sensibilidade
2) Histria o perodo de Vargas e o Estado Novo
o Atividade: releitura da obra Caf
o Alfabetizao visual: estudo dos efeitos da luz
3) Valores Humanos a obra social de Portinari e de cada um de ns
o Atividades: desenhar voc em atividade social
4) Figurismo e retratismo
o Atividade: desenho do auto-retrato
o Alfabetizao visual: preto e branco/graduaes e valor
5) Instrumentos da Modelagem
o Alfabetizao visual: textura, forma, volume
o Atividade: modelar uma figura humana, usando adequadamente as
estecas para modelar
6) Cincias saturnismo, a doena que matou Portinari
o Atividades: pinturas com expresso de dor, angstia, tristeza
o Alfabetizao visual: as linhas de expresso
7) Policromia e nuances
o Atividade: realizar um trabalho utilizando-se de nuances policromticas.
Trabalho de concluso do trimestre: A partir do tema MEU BRASIL BRASILEIRO, pintar
um quadro figurativo, utilizando-se dos estudos realizados na alfabetizao visual e nas
atividades.

BIBLIOGRAFIA (adotada para os alunos):
BRAGA, ngela; REGO, Lgia. Aleijadinho/Tomie Ohtake/Portinari/Tarsila do amaral.
Col. Mestres das Artes do Brasil. So Paulo: Moderna, 2004.

BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, Ana Mae (org). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo:
Cortez,2002.
FILHO, J oo Gomes. Gestalt do Objeto Sistema de leitura Visual da Forma. So
Paulo: Ed. Escrituras, 2002.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado da Educao. Arte proposta curricular.
Educao Bsica. Belo Horizonte: 2005.
OLIVEIRA, J ; GARCEZ, Luclia. Explicando a Arte Uma iniciao para entender e
apreciar as Artes Visuais. 4. ed. Rio de J aneiro: Ediouro, 2002.
PROENA, Graa. Histria da Arte. So Paulo: tica, 2002.
ROSA, Nereide Schilaro Santa. Col. Arte e razes. Religio e Crenas. So Paulo:
Moderna, 2001.
VELLO, V.; COLUCCl, M.; ARIANE, P. Pranchas de Linguagem Visual Viver feliz com muita arte.
So Paulo: Scipione, 2001.
142

PROJ ETO
Meu Brasil Brasileiro
com
TOMIE OHTAKE
7 srie
GEOGRAFI A

Localizao da
cidade de Kyoto,
antiga capital do
J apo.
HI STRI A
Migrao japonesa
no Brasil
VALORES
HUMANOS
As boas influncia
dos amigos!
RELI GI O
Zen budismo
Monocromia
dgrad

Estudos e
efeitos
da luz
Preto e
branco,
graduao e
valores
Figurativo
e abstrato
Textura
Desenho
dos
ideogramas
L EGENDA

Tema central
Alfabetizao visual
Contedos
interdisciplinares
143
PROJETO
Meu Brasil Brasileiro
com PORTINARI
8 srie
HISTRIA
O perodo de
Vargas e o Estado
Novo
VALORES
HUMANOS
A obra social de
Portinari e de
cada um de ns.
CINCIAS
Saturnismo, a
doena que
matou Portinari
Policromia
e nuances
Estudos e
efeitos da
luz
Cores
terrosas
Figurismo e
retratismo
Instrumentos
da
modelagem
Ponto, linha,
plano, textura,
forma, volume
144

L EGENDA

Tema central

A Contedos interdisciplinares
A - Estudo da forma e da
composio
PROJ ETO
Meu Brasil brasileiro
com
TARSI LA DO AMARAL
5 srie
HI STRI A

(Brasil ontem)
Do clssico ao
moderno
F I LOSOFI A

Quem sou eu?
Auto-retrato

MATEMTI CA

Cubismo
VALORES
HUMANOS

Grandes
amizades!!!
FOLCLORE

Lenda do
Abaporu e da
Cuca
CI NCI AS

Retratando a
questo social
da gua

Linha
Luz ,
sombra e
volume

Formas
Cores
primrias e
secundrias

Planos e
superfcies
Fazendo
cores!!!
145





PROJ ETO
Meu Brasil Brasileiro
com
ALEI J ADI NHO
RELI GI O

Arte para
envolver e
atrair fiis
PORTUGUS

Significado
do termo
barroco
Caractersticas
do barroco na
pintura e na
escultura
HI STRI A

Barroco
no Brasil
CI NCI AS

Pesquisa
sobre a
lepra
VALORES
HUMANOS:

negros e
ndios fazem
arte no
corpo!

Linhas
curvas
Estudo da
luz e da
sombra
Estudo da
cor
dourada
Expresso e
movimento
LEGENDA

Tema central
Alfabetizao visual
Contedos
interdisciplinares
ANEXO D Projeto: levante a sua bandeira!


Inspirado na obra de Alfredo Volpi
Itlia/Brasil, 18961988
8 srie 3 trimestre/2004

Contextualizao
Estudo da vida e da obra do artista
Pesquisa em grupo e/ou individual
Estudo de textos sobre o artista
Estudo e pesquisa dos movimentos e estilos artsticos que
influenciaram o trabalho de Volpi

Apreciao
Conhecendo as obras de Volpi
Temticas : paisagens, interiores e figura humana, no inicio de sua
trajetria e, casarios, mastros, bandeiras e fitas, a partir de 1950
Componentes visuais presentes : estudos cromticos - domnio da cor
Dando um mergulho na forma predileta do Volpi - a bandeirinha das
festas juninas
Tcnicas: tinta leo e tmpera

Experimentao
Novas tcnicas aprendidas atravs das obras do Volpi
Pintando com tmpera
Criando com novos cromatismos
a presena do geometrismo na criao
Fazendo bandeiras no computador

CRIAO ORIGINAL

Inspirados no tema Levante a sua bandeira, cada aluno criar um
trabalho conclusivo deste estudo.







Prof. Raquel Pereira Alves
147
ANEXO E Projeto Modelarte Modelagem em argila com arte




TEMPO DE DURAO:
s quintas-feiras, durao de 2:30; aos sbados, durao de 3:30, podendo
ser flexvel a mudanas tanto na carga horria quanto ao dia de realizao, com
carga horria de 41:00 horas, podendo esta ser ultrapassada.

1 OBJ ETIVOS GERAIS:
Reconhecer a importncia da argila na vida das pessoas desde a Antiguidade e
atualmente, como material de grande utilidade sob a forma de peas utilitrias ou
decorativas.
Apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artsticos de distintos povos e
culturas produzidos ao longo da histria e na contemporaneidade.

2 OBJ ETIVOS ESPECFICOS:

Identificar os materiais a serem utilizados;
Conhecer a utilizao funcional do produto a ser confeccionado;
Interagir de forma harmoniosa o grupo;
Desenvolvimento bsico e aperfeioamento das tcnicas de modelagem;
Favorecer a insero no mercado de trabalho;
Desenvolver a coordenao motora, bem como habilidades e estilo de cada um;
Expressar e saber comunicar-se em artes, mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a
sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes;
Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes,
experimentando-os e reconhecendo de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais;
Edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e
conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, no percurso
de criao que abriga uma multiplicidade de procedimentos e solues;
Compreender e saber identificar a arte como fato histrico contextualizando nas
diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produes
presentes no entorno, assim como com os demais do patrimnio cultural e do
universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e
estticos;
Observar as relaes entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade,
exercitando a discusso, indagando, argumentando e apreciando a arte de modo
sensvel;
148
Compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados do trabalho
do artista, reconhecendo em sua prpria experincia de aprendiz, aspectos do
processo percorrido pelo artista;
Buscar e saber organizar informaes sobre a arte em contato co artistas,
documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros, revistas, jornais,
ilustraes, vdeos, discos, cartazes) e acervos pblicos (museus, galerias, centros
de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas
presentes na histria na histria das diferentes culturas e etnias;
Valorizar atitudes de interao e preservao da natureza e meio ambiente, a
partir de atitudes e hbitos de reciclagem e reeducao do excesso do consumo de
objetos de R$ 1,99, descartveis que entulham e poluem.

3 J USTIFICATIVA:

O projeto Modelarte foi elaborado devido ser a argila um material de fcil
acesso, que vem de encontro aos anseios do grupo devido ao processo j em
andamento com a arte de modo geral, vindo este a complementar o conhecimento
do grupo, oportunizando a cada um confeccionar lindos trabalhos, alm de possveis
vendas dos mesmos levantando a auto-estima do grupo e desenvolvendo
habilidades adormecidas e a sensibilidade, educando o olhar para as coisas no seu
entorno e mundo.

4 METAS:

Envolver os participantes;
Ampliar os conhecimentos, enriquecendo suas vivncias com imagens, objetos,
etc.;
Elevar a auto-estima e a capacidade dos alunos envolvidos no projeto.

5 ATIVIDADE ECONMICA;

Ter como base o trabalho manual, material de baixo custo, a argila que pode ser
adquirida no comrcio de cermicas da cidade, compras pelo professor com a ajuda
da clientela atendida.

6 ATIVIDADE EDUCACIONAL;

Auto-estima, socializao do grupo.

7 AES;

149
Aulas prticas atravs da professora do projeto Modelarte, com
embasamento em tcnicas que possibilitam a confeco de mscaras, vasos, etc.
Proporcionar momentos de curiosidade levando imagens de artistas-objetos
feitas por eles em diferentes pocas, estilos e culturas relacionando com as
atividades propostas, fazendo o tringulo de Ana Mae Barbosa, situando-os no
tempo, diversificando as vivncias do grupo e desafiando-os para a produo no
barro.
Registro das atividades atravs de filmagens, fotos, exposio ao final do projeto em
lugar a ser estudado.

8 RECURSOS:

a) HUMANOS: Alunos de 5 a 8 srie, que tenham interesses/afinidades com
trabalho manual em argila e queiram participar do projeto modelarte .
b) MATERIAIS: Argila, saco de lixo, esptulas de madeira e plstico, desbastador,
suporte de madeira, nilon, forno para queima, papel toalha, alicate, arame.
c) ESPAO FSICO: Dependncias da ASSOCIAO DE BAIRRO GRUPO DOS
AMIGOS DA GUA rua Clia Misson Pinti, n. 140, VALIM DE MELO. TEL
3314-6427, 3325.3560
d) RESPONSVEL: ELEUSA G. GOMES.

10 RESULTADOS ESPERADOS:

Resgate da auto-estima, senso de responsabilidade, respeito e cuidados com
o material e espao fsico utilizado. Harmonizao do grupo atravs da ajuda mtua.
Ao final do trabalho do projeto o aluno estar apto a confeccionar peas
decorativas de argila, sabendo identificar as tcnicas bem como identificar o que
volume, textura, relevo.

11 CONCLUSO:

Este projeto tem por finalidade descobrir o valor construtivo do trabalho, sua
importncia, transformando o progresso de conhecimento em novos
empreendimentos, gerando fonte de renda e reconhecimento do valor laboral.

TEMPO-ESPAO

A oficina de sbado ter a durao de 3:30 horas e a de Quinta-feira 02:30 e
acontecer nas dependncias externas da ASSOCIAO DE BAIRRO GRUPO AMIGOS
DA GUA .

AVALIAO:
150

Se far a partir dos trabalhos realizados, mediante comentrios do grupo na
socializao do processo individual de cada um, mediante suas dificuldades,
interesses, participao e desempenho das atividades.

Professora Clsia ngela e Silva