La didctica de la lengua en la escuela secundaria y los modelos

pedaggicos

Marta Marn
*

La queja de los docentes terciarios y universitarios acerca de las escasas
habilidades lectoras y escriturarias de los egresados de la escuela secundaria
es casi un lugar comn en la Argentina. Como lo es, asimismo, la queja de los
profesores de la escuela secundaria cuando expresan que los alumnos que
egresan de la escolaridad primaria leen y escriben dificultosamente.

Aparecen, entonces, no slo la sensacin de impotencia individual, sino
el escepticismo acerca de la escolarizacin, lo que podra sintetizarse como un
fuerte malestar en el profesor de lengua, al que sus colegas de otras
asignaturas le reprochan las faltas de los alumnos. El profesor de lengua
tiene la difusa conciencia y el deseo de que hay que cambiar y muchos han
empezado a hacerlo. Pero, hacia dnde deberan orientarse los cambios?

Cambiar no es cambiar nomenclaturas. Cambiar no es dar vuelta el
programa. Cambiar no es tratar de ser un profesor ms aceptado por los
alumnos. No es solamente introducir nuevos contenidos en las planificaciones,
pero seguir utilizando esos nuevos contenidos y los textos ms actuales de un
modo tan conductista y directivo como antes. Para cambiar ese estado de la
cuestin habra que plantearse de nuevo el para qu (finalidades), el qu
(contenidos), el cmo (mtodos) y el para quin (conocimiento del sujeto
cognoscente por parte de los enseantes) de los aprendizajes que se
promueven.

Cambiar es ser conciente de los modelos pedaggicos en uso y de la
presencia de nuevos modelos. Un modelo pedaggico est relacionado con una
teora del aprendizaje del cual la didctica es un correlato metodolgico.
Tambin se relaciona con una teora de cada disciplina; en el caso de los
aprendizajes lingsticos, con una teora lingstica, una concepcin acerca de
la lengua, porque esa concepcin determinar, p. e., una gramtica oracional
o transoracional, descriptiva o explicativa.

El modelo pedaggico tradicional, fundado en una teora del
aprendizaje asociacionista, mostraba un proceso de enseanza y aprendizaje
verbalista coronado con el esfuerzo. La enseanza del lenguaje estaba
basada en una teora lingstica que conceba los aspectos gramaticales
uncidos al carro de la lgica, con las actividades clasificatorias y analticas que
esto implica, mientras que los aspectos discursivos y textuales estuvieron
siempre exclusivamente referidos a lo literario, a los buenos ejemplos
literarios y al comentario literario y si la literatura vena con una buena
dosis de moralina, tanto mejor.





*
La autora es especialista en Didctica de la Lengua.
El modelo tecnocrtico

El advenimiento del estructuralismo a las aulas no signific un cambio radical,
aunque muchos de sus ms entusiastas seguidores lo supusimos as. Inscripto
en el mbito cientificista, el estructuralismo como teora lingstica represent
la independencia de la lingstica de los dominios de la filosofa y de la lgica.
Pero su concepcin de la lengua como forma y como relacin entre funciones,
y su afn clasificatorio y analtico difera del modelo anterior slo en lo que a
rigurosidad cientfica se refiere. Dicho de otro modo: la riqueza taxonmica y
analtica del estructuralismo lingstico contribuy a un nuevo y ms rico
conocimiento de la lengua. Pero, unida a la teora del aprendizaje conductista,
el estructuralismo lleg a las aulas de las escuelas secundarias primero y
luego primarias y form parte cmoda y exitosamente de un modelo
pedaggico que a posteriori se dio en llamar tecnocrtico. En la Argentina ese
modelo produjo planificaciones de conductas observables y evaluables,
atomizadas y difcilmente relevantes. La actividad discursiva y textual se
mantuvo dentro de los parmetros de los textos literarios prestigiosos y
apenas si toc el discurso informativo con algunas incursiones hacia lo
publicitario y lo periodstico, al tiempo que se mantuvo la cancelacin de la
produccin textual cotidiana. Un claro ejemplo de esta situacin es la
reduccin escolar de las funciones del lenguaje que haba establecido
Jakobson: en el listado oficial de contenidos mnimos y en numerosos libros de
texto aparece una reduccin o confusin de las funciones emotiva y potica del
lenguaje, de modo que la primera de ellas, que se manifiesta ampliamente en
el discurso cotidiano y en la representacin de l que hace el discurso
dramtico, se ejemplifica a travs de textos literarios, como si la expresin
lingstica de la emocin slo fuera aceptable cuando est vehiculizada en
textos consagrados, y como si el bagaje lingstico que el alumno trae de fuera
de la escuela o de fuera de las clases de lengua no debiera ser tomado en
cuenta en absoluto, como si perteneciera a otro dominio, del cual la
escolarizacin no quiere hacerse cargo.

Podra caracterizarse esta situacin pedaggica como una relacin de
distancia: distancia entre los sujetos y los objetos del aprendizaje, distancia
entre la lengua de uso, y la lengua como objeto de conocimiento, distancia
entre el enseante, portador de saberes y el aprendiente, cuyos saberes
previos son ignorados o desdeados por no pertinentes. Es as como:

a) Las actividades de enseanza estn centradas en el supuesto
desarrollo de las competencias lingsticas y slo las lingsticas de los
alumnos. Pero esas competencias lingsticas slo valen en cuanto empiezan y
terminan en el mbito escolar, perversa situacin que tiene su expresin en el
discurso didctico: Hoy vamos a empezar con anlisis sintctico, pero vamos
a partir desde cero.

b) Se produce una distorsin de la nocin de sistema de la lengua, por
la cual puede llegar a pensarse que los elementos de ese sistema existen para
ser analizados y clasificados. P.e., se pierde de vista la funcin de economa
textual del pronombre porque las actividades escolares que se realizan con
referencia a lo pronominal consisten, principalmente, en poder determinar la
clase y funcin de cada uno de los pronombres de textos dados.

c) Se produce una distorsin del enfoque con que se accede a los
saberes gramaticales; es as como se desconoce la sintaxis como combinatoria
de funciones, reemplazada por el anlisis sintctico de enunciados ajenos y
prestigiosos, con la consecuente cancelacin de los enunciados del usuario y
de toda reflexin gramatical que l pudiera hacer sobre las posibilidades
combinatorias de que dispone para producir su propia textualidad.

d) Se confa en que el aprendizaje se produce por ejercitacin
mecnica.

e) Se confa en que esa ejercitacin mecnica estmulo-respuesta que
en el campo de la sintaxis se realiza sobre enunciados ajenos producir, por
transferencia, habilidades de construccin sintctica cuando se trate de
producir enunciados propios.

En el campo que dio en llamarse anlisis sistemtico del discurso, el
lugar central sigui ocupado durante muchos aos por el discurso literario.
Esta centralidad responde, por una parte, a la ideologa remanente del modelo
pedaggico tradicional, por el cual el alumno de enseanza secundaria deba
acceder a un cierto bagaje de conocimientos que conformaran una cultura
general. Esta idea se haba manifestado en extensos y enciclopdicos
programas de historia de la literatura que devenidos prehistricos no fueron
cambiados en la letra, pero s en la realidad: los profesores del rea nunca
pudimos resistir la tentacin de intentar que nuestros alumnos amaran aquello
que ms ambamos nosotros mismos. Esto que dio como resultado la
implantacin del anlisis literario de corte estructuralista o estilstico y una alta
dosis de frustracin docente. Los docentes, que habamos aprendido literatura
en la escuela en forma de sucesivas biografas de autores, reemplazamos un
tedio estudiantil por otro cuando no supimos descentramos de nuestros
propios intereses. En este mbito, adems, se generalizaron dos clases de
prcticas: una consisti en ensear literatura para crticos literarios, as como
se enseaba gramtica para gramticos; la otra se manifest en conductas
clasificatorias, apoyadas en la idea de que as como todo era clasificable y
analizable en gramtica, poda serlo en literatura, por lo tanto todo hay que
clasificarlo y organizarlo. Fue as como, del mismo modo que el aprendizaje
gramatical pareci tener como objetivo encontrar el objeto directo, el
conocimiento del discurso literario pareci dirigirse nicamente a encontrar el
tema principal y los secundarios, la estructura externa e interna del texto (de
la obra) o en descubrir a qu subespecie dentro del gnero corresponda.



Distintas alternativas

Despus de aos de conducir estos tipos de actividades, el malestar docente
determin la aparicin de lo que hemos llamado la crisis de la didctica de la
lengua, que se manifest en variadas estrategias de aula ms o menos
anrquicas y en el comienzo de un rechazo de los docentes por la enseanza
de la gramtica para suplantarla por el auge de la lectura comprensiva y algo
de escritura (la que los profesores sobrecargados de tareas pudieran alcanzar
a corregir). Aquellos docentes conocedores del modelo pedaggico llamado
Nueva escuela metodolgica introdujeron tambin en sus prcticas el juego,
con su correlativa cada en el jueguismo, donde los juegos con palabras y los
incipientes talleres literarios tambin fracasaban en la produccin de
verdaderos aprendizajes por su falta de conceptualizacin y de
sistematizacin.

Nuevo modelo

En la actualidad aparece lo que se ha dado en llamar modelo comunicacional,
para tratar de dar cuenta, de alguna manera, de los cambios que se estn
dando en la didctica de la lengua. Parece evidente, sin embargo, que esta
denominacin alude solamente a la teora lingstica que informa las nuevas
prcticas; pero, como dijimos antes, los cambios didcticos no se dan en
forma independiente de la presencia de un nuevo modelo pedaggico; son el
emergente en superficie, esto es, en las estrategias de aula, de una teora del
aprendizaje y de una ideologa pedaggica. En este caso, las nuevas prcticas
docentes, las nuevas estrategias que se implementen para producir
aprendizajes efectivos en al dominio de lo lingstico, responden a una teora
del aprendizaje distinta de las anteriores, a otra teora acerca de la lengua y a
una nocin distinta del lugar que el aprendizaje lingstico debe tener en la
escuela:

Podramos caracterizar provisionalmente este modelo pedaggico como
el deseo de preparacin de personalidades que tiendan a la autonoma y
criticidad de pensamiento, gracias a la significativizacin social y personal de
los aprendizajes sistemticos.

La teora del aprendizaje que esta ideologa pedaggica supone es el
cognoscitivismo, es decir, la aplicacin y el desarrollo didctico de las teoras
interaccionistas.

La teora de la lengua que se propone es la que la concibe como
instrumento de comunicacin en sus dimensiones discursiva, textual y
lingstica. Lo que implica ir ms all de la estructura formal y abstracta y
abarcar la teora del discurso, la gramtica del texto, la sociolingstica, la
pragmtica, la semntica, pero tambin la morfosintaxis y el uso de las
convenciones.

Nocin del lugar de los aprendizajes lingsticos en la escuela:
mejoramiento de las competencias por parte de los usuarios, es decir, que el
objetivo de esos aprendizajes debera ser siempre el desarrollo de la
competencia comunicativa.

La competencia comunicativa

La necesidad social de comunicarse tiene dos facetas: lograr una transmisin
eficaz de los mensajes propios y aprehender eficazmente los mensajes de los
otros. Este concepto, aplicado al aprendizaje de la lengua, tiene como
correlato pedaggico la necesidad de mejorar la competencia comunicativa de
todos los usuarios de una lengua.

La competencia comunicativa implica: evaluar una situacin
comunicativa y elegir cul es el discurso apropiado para comunicarse con ese
interlocutor en esa situacin, es decir, la competencia discursiva. Seleccionar
las operaciones gramaticales adecuadas a nuestras intenciones, es decir, la
competencia lingstica. Saber cmo construir un texto para que responda a
esas intenciones y a ese discurso, es decir, la competencia textual.

La escuela en general no slo la secundaria se ha centrado hasta
hace muy poco (y pensamos que en la mayora de los casos se sigue
centrando) slo en los aspectos lingsticos de la competencia comunicativa, y
lo hizo y hace a travs de una metodologa conductista. Mientras tanto, las
competencias discursiva y textual han quedado ms o menos libradas a las
habilidades de los alumnos.

El bienintencionado objetivo de producir fluidez y precisin en la
textualidad oral y escrita de los adolescentes naufrag por la falsedad de las
situaciones de comunicacin que en nombre de ese objetivo se propusieron.
Consecuentemente, los contenidos y las actividades perdieron toda
significacin para los sujetos aprendientes. Sera entonces el momento de
pensar en un objetivo global del aprendizaje lingstico en la escuela
secundaria que sea social e individualmente pertinente, es decir, social e
individualmente significativo: ayudar a los alumnos a comunicarse con mayor
eficacia y economa enunciativas.

Aprendizaje significativo

Se dice que un conocimiento tiene significacin social cuando puede mejorar la
vida del hombre, contribuir a su desarrollo personal y al de la sociedad. Habra
que preguntarse entonces, cules son los aprendizajes socialmente
significativos que los docentes de lengua promovemos en las aulas de la
escuela secundaria. Deberamos tal vez preguntamos cosas como stas:

Es socialmente significativo distinguir entre un subordinante y un
relacionante? Es o no socialmente significativo distinguir entre noticia y
comentario dentro de un artculo periodstico?
Es socialmente significativo analizar y descomponer enunciados
ajenos? Es socialmente significativo jugar con la combinatoria de las palabras,
es decir, con la sintaxis hasta encontrar la manera ms eficaz de comunicar un
mensaje?
Es socialmente significativo leer y componer slo textos literarios?
Es socialmente significativo leer y componer textos que pertenezcan a todos
los tipos de discurso que circulan en la sociedad y con los cuales el usuario de
la lengua se encuentra en su vida diaria?



Un aprendizaje significativo, sin embargo, no reside slo en la
significacin personal. Un aprendizaje tiene significacin personal cuando
puede ser asimilado y acomodado dentro de los esquemas de conocimientos
que ya tiene el que aprende. Y esto se relaciona directamente con una teora
del aprendizaje y con una metodologa de la enseanza, de modo que la
significacin social e individual del conocimiento es en donde se encuentran la
problemtica del contenido y el mtodo.

P.e., en nuestra vida social permanentemente circulan el relato
cotidiano, el relato periodstico y el relato audiovisual; la frecuentacin que de
ellos tienen los alumnos seran buenos esquemas previos o puntos de partida,
para aprender las caractersticas del relato literario. La estrategia consistira en
problematizar lo ya conocido y lo nuevo qu operaciones lingsticas, dis-
cursivas y textuales habra que hacer a un relato cotidiano para que se
convierta en periodstico? Qu operaciones hay que hacer en una crnica
policial para que sea un relato policial literario? Cmo transformar los datos
de la realidad objetiva y subjetiva en poesa? Qu operacin lingstica y de
pensamiento ejecuto cuando puedo resumir un texto potico en una sola
palabra?

Cmo se hace para transformar un captulo de una serie televisiva en
un cuento? Y al revs?

Cmo hacer para dar la mayor informacin posible en una oracin?
Qu cambios se deberan hacer en un enunciado dado para que sea mejor
comprendido por otros?

Todos estos ejemplos implican problematizar informacin, encontrar
respuestas, asimilar nuevos conocimientos y acomodarlos a los esquemas
previos y finalmente, construir un sentido del hacer escolar.

Conclusiones

Si la didctica de la lengua en la escuela secundaria necesita cambios, stos no
pueden darse solamente en el mbito de la metodologa sino que deberan ser
el emergente de cambios en la ideologa pedaggica y el resultado del
conocimiento de una teora lingstica distinta de la que han venido
informando hasta ahora las prcticas docentes.

A ese respecto nos permitimos enumerar algunas recomendaciones
inherentes a este proceso de cambio y sus respectivas implicaciones:

Ensear la lengua no como un contenido a aprender, sino como
habilidades (en el sentido de competencias y no de destrezas), es
decir, competencias a desarrollar y desempeos a mejorar.

Proponer grandes unidades de sentido.
Implicacin:
- poner en prctica la teora del discurso y la gramtica del
texto, que proponen una gramtica transoracional.

Integrar el conocimiento de los distintos discursos que circulan en la
sociedad con las operaciones gramaticales.
Implicaciones:
- conocer la tipologa discursiva;
- funcionalizar la gramtica al servicio de la comunicacin;
- no ensear gramtica para gramticos, sino para usuarios
de la lengua.

Priorizar la competencia y el desempeo comunicativos y no la
competencia lingstica y la textualidad literaria.
Implicaciones:
- plantear situaciones comunicativas reales;
- crear conciencia ortogrfica y sintctica a partir de la
necesidad de comunicarse realmente con otros;
- promover el aprendizaje de la construccin de distintos
tipos de discurso;
- conocer los distintos registros y las variaciones lingsticas
para poder promover su uso adecuado para cada situacin
comunicativa;
- promover la construccin de textos encuadrados en esos
tipos de discurso;
- entender la textualidad literaria como una forma discursiva
particular sujeta a determinada finalidad y que utiliza
determinados operadores, partir del discurso cotidiano y de
los discursos de mayor circulacin social para llegar a la
literatura.

Plantear conflictos cognoscitivos para motivar y promover al
aprendizaje.
Implicaciones:
- respeto y valoracin de los conocimientos previos de los
alumnos;
- proponer contenidos y actividades con sentido y con
significacin social e individual;
- considerar el error como un elemento inherente a la tarea
de aprender y usarlo como punto de partida de nuevos
aprendizajes;
- propiciar el aprendizaje grupal y cooperativo, tanto entre
pares como entre profesor y alumno;
- respetar intereses lectores;
- utilizar lo ldico, pero no evitar la conceptualizacin
posterior, la reflexin sobre lo aprendido y la
sistematizacin de las conceptualizaciones parciales.

Es evidente que por debajo de esta propuesta subyace una teora
interaccionista del aprendizaje, en la que el sujeto asimila y acomoda el nuevo
objeto de conocimiento a travs de una relacin trimembre, en la cual las
operaciones entre sujeto y objeto del aprendizaje se ven facilitadas por la
intermediacin de actividades motivadas y orientadas hacia el conocimiento
que se ofrece adquirir. Para ello, el docente necesitara plantear a sus alumnos
distintos conflictos cognoscitivos en cuya solucin los alumnos debern
emplear procesos bsicos de pensamiento tales como analizar (sus propias
producciones), comparar (las estructuras sintcticas de enunciados propios y
ajenos, o de distintos enunciados propios), distinguir (entre semejanzas y
desemejanzas, formales y de sentido), establecer el uso de determinadas
convenciones y reconocer las circunstancias en que les son necesarias.

Estos procesos bsicos de pensamiento conduciran a un aprendizaje
efectivo y a un mejoramiento del desempeo comunicativo si se producen en
situaciones comunicativas reales; slo as podramos acercarnos a un proceso
creciente de significativizacin de la actividad escolar.


Referencias bibliogrficas

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