UNIDAD

LECTURA
Tomado de la seleccin de lecturas de la Gua de DIDCTICA I - BIOLOGA
PROF. INS PERDOMO

LA PLANIFICACIN EDUCATIVA
EZEQUIEL ANDER-EGG
pp. 197 a 232






1. La programacin de aula como tercer nivel de concrecin y
especificacin del curriculum
El diseo curricular y el posterior desarrollo curricular tienen su culminacin en la programacin
de aula. Se puede afirmar que es en este mbito en donde se. realiza, efectivamente, el
proyecto curricular en su mxima concrecin, aplicado a situaciones especficas.

Con esta expresin programacin de aula se designa al instrumento con el cual los
docentes organizan su prctica educativa, articulando el conjunto de contenidos, actividades,
opciones metodolgicas, estrategias educativas, utilizacin de textos, material, recursos
didcticos y secuenciando las actividades que han de realizar. Toda esta organizacin y articu-
lacin de la tarea docente en su trabajo cotidiano en el aula se programa para un perodo
equivalente al ao acadmico. Por lo que se refiere a la programacin de estas actividades,
no existe acuerdo unnime nos advierte Imbernon "sobre los diversos elementos que a
componen, y escoger uno u otro depende del modelo curricular adoptado para explicar el
proceso educativo y de la comodidad con que se encuentre el profesorado ante esos
posibles elementos."(1)
Aun cuando se trata de una labor que siempre han realizado los docentes, en cuanto
propuesta de trabajo en la que se articula y organiza la forma de llevar a cabo el proceso de
enseanza/aprendizaje, hay ciertas peculiaridades en el modelo propuesto para la reforma
en Espaa, Argentina, Bolivia, Chile y Paraguay. Las principales peculiaridades de la
programacin de aula en este modelo es que sta se realiza teniendo en cuenta algunos
parmetros o coordenadas fundamentales:

El diseo curricular,' establecido como currculo prescriptivo:

para todo el Estado;
para una determinada jurisdiccin provincial.

El desarrollo de este diseo, expresado en el proyecto curricular de centro.

El proyecto educativo elaborado en la institucin docente, en cuanto proporciona la
informacin bsica acerca de la situacin contextual en la que se ha de aplicar la
programacin en el aula.

Los conocimientos y experiencias previas del grupo de clase y de cada uno de los
alumnos/as que lo componen.

Durante mucho tiempo, cada profesor preparaba a su aire la actividad docente y la
estrategia pedaggica que iba a desarrollar en el aula (como todava se sigue haciendo en
muchas universidades). Con el conductismo (en los pases en donde esta corriente
psicolgica tuvo influencia), la programacin de estas actividades se hizo mucho ms
rigurosa, aunque en algunos casos ahogaba la prctica educativa dentro de un modelo rgido
y mecnico de actuacin. Se establecan objetivos generales, especficos y operativos;
temas, contenidos, actividades, recursos y tiempo completaban y estructuraban la
programacin. Pero he aqu que muchas de estas programaciones corrieron una suerte
parecida (aunque a escala diferente), a los planes globales de desarrollo: se formulaban,
pero poco o nada tenan que ver con lo que ocurra en la prctica. La programacin de aula
fue muchas veces el cumplimiento de una formalidad. Como muy bien ha dicho Francesc
Imbernon, quedaba en "el cajn como constancia oficial de programacin elaborada, pero
sin que nunca legara a ser un verdadero instrumento para a intervencin
didctica".(2)

Lo que se pretende con la forma de programacin de aula derivada en el modelo curricular,
es proporcionar mayor rigurosidad y coherencia al programa de trabajo que elabora cada
docente para llevar a cabo sus tareas cotidianas como parte de un programa anual. El otro
aspecto nuevo "de esta programacin de aula y sobre esto hemos insistido
reiteradamente es la adecuacin de lo que se ensea al nivel de conocimientos de los
educandos y del entorno en el que ellos realizan su vida cotidiana.
a. Principales cuestiones que estn implicadas
en la programacin de aula y las tareas -^
que hay que realizar
Cuando el docente emprende la tarea de programar su trabajo en el aula, tiene que llevar a
cabo una serie de pasos y actividades bien concretas y precisas. Sin embargo, aunque se li-
mite a ello, la tarea que realiza la hace apoyado en una serie de supuestos, que
constituyen un marco de referencia, no necesariamente explcito. Cuanto mayor es su
formacin y madurez profesional, tanto ms explcito ser su marco referen-cial. Este
conjunto de cuestiones explcitas e implcitas que estn presentes en la labor de
programacin de aula, podemos resumirlas en el siguiente cuadro:


b. El marco de referencia
En todas las formas de intervencin social existe una serie de elementos que estn
subyaciendo en la manera de pensar y de hacer de quien lleva a cabo esa intervencin.
Todos estamos condicionados como personas de una determinada poca histrica, por
nuestras opciones apriorsticas en lo filosfico, lo ideolgico y lo cientfico (aunque estas
opciones no sean explcitas). Nuestra situacionalidad y condicionamientos tambin se dan en
las prcticas educativas. Estos elementos subyacentes estn en la mente de todo
educador, a modo de un marco de referencia, organizando (en el sentido de que estn
orientando) la lectura de la realidad, el conocimiento emprico acumulado y sistematizado y
la propia prctica docente. Para decirlo en breve: se trata del posicionamiento que tiene
cada docente frente a determinadas opciones, que podramos dividir en tres categoras
principales:
Pedaggicas: comprenden las teoras o principios educacionales, que sirven de
fundamento a la prctica del docente, y que se expresan a travs de diferentes disciplinas
pedaggicas (didctica, filosofa de la educacin, etc.).

Psicopedaggicas. en este punto influyen fundamentalmente la concepcin que tiene el
docente del proceso de enseanza/aprendizaje y, de manera especial, la teora del
aprendizaje que subyace en su prctica educativa.

Valores, ideologa y/o filosofa: lo planteamos en tres trminos diferentes (que no son
intercambiables), pero que aluden a la cosmovisin que subyace en la prctica docente o
bien en los postulados que le dan intencionalidad normativa.
En otro nivel hemos de situar las pautas, normas y reglas de actuacin. Se trata de las
prescripciones y de los principios operativos que se derivan de:

Las disposiciones legales: por razones obvias, todo profesor, como miembro del
sistema educativo, tiene que ajustarse a las normas legales vigentes en materia
educativa. Esto supone que tienen que conocer los preceptos establecidos en dichas
normas.

El proyecto curricular del centro que contextua-liza las normas prescriptivas,
especialmente el diseo curricular; es decir, que lo adapta y concreta a una realidad
educativa determinada. Adems, hay otro aspecto, menos especulativo o terico y
ms cercano de la prctica docente, que acta como referente de la programacin
que se va a realizar de las actividades en el aula: la experiencia y conocimiento
emprico acumulado, sobre la forma de preparar una clase y de ensear. El
maestro o profesor siempre tiene, como uno de los referentes ms importantes, su
propia prctica profesional.

Aun cuando no haya dado ninguna clase porque est al comienzo de su actividad
docente, tiene ya una experiencia indirecta sobre este punto, pues ha visto y
experimentado cmo lo hacan sus profesores. Luego, puede acumular muchas expe-
riencias prcticas y, tambin, adquirir una mayor capacidad terica/procedimental
acerca de la forma de programar las actividades en el aula. No est mal que el docente
tenga su prctica como referente; esto es til, pero se mejorara notablemente si se
diesen otras circunstancias:
Que sea capaz de sistematizar su propia prctica, tanto para comprender y mejorar
su propia accin docente, como para asumir nuevos conocimientos acerca del
proceso de ensear y de aprender; lamentablemente, no tienen mucho entrenamiento
para realizar esta tarea.

Que haya espritu de autocrtica, ya que no bastan muchos aos de experiencia
haciendo lo mismo; hay que replantear las propias posiciones y las propias prcticas,
reflexionando crticamente sobre lo que uno est haciendo.

A modo de sntesis hemos de decir que el tercer nivel de justificacin del curriculum
puede expresarse en el siguiente grfico:


DISEO CURRICULAR
Proyecto curricular de centro
Programacin anual Propuestas Propuestas globalizadoras
en torno a ejes organizacionales
PROGRAMACIN
DE AULA
Unidades didcticas
Ejes organizacionales
2. Las unidades didcticas como unidades de programacin y actuacin docente
Las unidades didcticas, en cuanto instrumento de trabajo de los docentes, son las unidades
de programacin y de actuacin a nivel de aula. A travs de ellas se pretende organizar los
diferentes contenidos del aprendizaje de cara al logro de los objetivos propuestos. Al articular
a nivel de aula el proceso de enseanza/aprendizaje, concreta la respuesta a las cuestiones
curriculares a lo largo de la programacin anual.

Instrumento bsico de la programacin de aula, las unidades didcticas estn configuradas
por una serie de elementos que, de acuerdo con el enfoque propuesto en otra parte del libro,
deben tener una interrelacin sistemtica: actividades, opciones metodolgicas, estrategias
educativas, secuenciacin de actividades, eleccin de materiales y textos y de los recursos di-
dcticos que se han de emplear para materializar las actividades. Como se dice en la Gua
General del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, "una unidad didctica da respues-
ta a todas las cuestiones curriculares, al qu ensear (objetivos y contenidos), cmo
ensear (aciuidades, organizacin del espacio y del tiempo, materiales y recursos didcti-
cos) y a la evaluacin (criterios e instrumentos para la evaluacin), todo ello en un tiempo
claramente delimitado". A esto aadiramos: "da respuesta a todas las cuestiones curri-
culares", pero contextualizando el curriculum al mximo posible, al entorno natural,
sociocultural y familiar del alumnado.
Los elementos de la unidad didctica
De la definicin antes citada, es posible deducir los diferentes elementos de las unidades
didcticas, a saber:

La preparacin de las actividades de enseanza/aprendizaje.

Las opciones metodolgicas y estrategias educativas.

La secuenciacin de actividades.

La eleccin del material y textos que se van a utilizar.

Los recursos didcticos que se han de emplear. Las actividades de sntesis o de
recapitulacin.

La evaluacin.
Todos estos componentes de la unidad didctica deben estar articulados en torno a un eje
organizador. Como su nombre indica, es el ncleo (tradicionalmente se lo ha llamado el
tema), alrededor del cual se forma el andamiaje de los diferentes componentes del
curriculum: objetivos, contenidos, actividades, secuenciacin, etc.

En relacin con la eleccin del eje organizador, cabe una advertencia de gran importancia
prctica: habida cuenta de que es posible escoger entre diferentes ejes organizadores, hay
que procurar elegir aquel que est ms cercano a los centros de inters de los alumnos. Ello
permitir transmitir en una sintona de onda adecuada para que los estudiantes se
"enganchen" en el tema.
3. Los componentes de la unidad didctica
Hemos aludido en el pargrafo anterior al concepto de unidad didctica y a los elementos
que la componen. Ahora nos interesa hacer un cierto desarrollo de cada uno de los
diferentes componentes que tienen una mayor especificidad en el tercer nivel de
concrecin del curriculum: actividades, opciones metodolgicas, secuenciacin de
actividades y contenidos, materiales y textos que se van a utilizar, recursos didcticos y las
actividades de sntesis y recapitulacin. Por esta razn no hablamos aqu ni de objetivos ni
de evaluacin, porque son cuestiones que se deciden y formulan de manera particular en el
desarrollo del proyecto curricular de centro. La programacin del aula, a travs de la tarea
docente, establece y lleva a cabo la aplicacin a una situacin concreta.

Otro aspecto que apenas hemos mencionado, pero que exige un mayor desarrollo, es el
relativo al enfoque e integracin sistmica de cada uno de los componentes. Ni en la
formulacin, ni en la aplicacin en el aula de cada uno de estos elementos, hay que hacer
un tratamiento de ellos como si fuesen cuestiones aisladas e independientes. Deben ser
articulados e interrelacionados coherentemente. Ms an: cada uno debe servir al
reforzamiento de los otros.
a. Preparacin de actividades de enseanza/aprendizaje
Hasta aqu hemos considerado la preparacin que el docente hace de su propia
intervencin educativa. Eso hoy no basta: hay que preparar tambin la actividad de los
alumnos. Esta tarea es ms difcil que preparar la clase en lo que a la intervencin del
docente se refiere. Por qu?... Para dar una clase, uno prepara lo que va a decir,
teniendo en cuenta a los destinatarios, y establece una lnea progresiva de presentacin
de los temas, hechos, informaciones, ancdotas, reflexiones, ilustraciones, etc. Cuando se
promueve la actividad de los alumnos, tambin se fija de antemano lo que se va a hacer (en
cuanto a las actividades que se les proponen), pero una vez iniciado el proceso hay que
dejar un amplio margen para la iniciativa de los alumnos. Ellos pueden avanzar en su
aprendizaje por caminos no previstos. Aqu el educador se encuentra frente a lo no
programable, frente a la espontaneidad creativa de los educandos. Qu hacer? La
programacin de aula, y la preparacin de actividades como parte de ella, no hay que
realizarla conforme a un modelo predeterminado, con un riguroso desarrollo lineal, sino
de acuerdo con un modelo orientado, por un arco direccional y no por unas vas rgidas.

Para esto el docente, adems de respetar la autonoma de los alumnos, en todo aquello
en lo que pueden tomar iniciativas, debe estar preparado para lo imprevisto y estar
dispuesto a seguir caminos no esperados. Y, lo que es ms difcil, a involucrarse en lo que
no haba considerado de antemano. No se trata de una pedagoga no directiva (en la
accin educativa siempre hay directividad, aun cuando el profesor sea totalmente
permisivo). El modo de ser y de hacer (o de no hacer) del docente influye siempre en una
direccin.

Hay que saber hacer frente a las diferentes posibilidades que se abren (o se pueden abrir),
aunque esto no siempre se puede lograr. Al menos hay que tener una actitud de respeto a
la libertad y autonoma de los educandos. Abrindose a ellos y dando libertad de
actuacin, pueden activarse sus potencialidades a partir de la expresin de sus saberes,
experiencias y vivencias. Todo esto debe darse en un marco de actuacin en el cual la
libertad y la autonoma han de conciliarse y realizarse simultneamente con la
responsabilidad y disciplina que exige toda prctica docente.
Criterios para escoger las actividades
La cuestin fundamental en este punto es la de saber disear las actividades ms
pertinentes para el logro de los objetivos propuestos. Sugerimos algunos criterios
generales que pueden ayudar a ello:

Las actividades tienen que tener coherencia con el proyecto de centro y con el proyecto
curricular, y estar inte-rrelacionadas con los contenidos y objetivos.

En lo posible deben relacionarse (mejor todava si coinciden), con las preocupaciones,
inquietudes y centros de inters de los educandos.

Posibilitar la adquisicin de nuevos conocimientos y reorganizar y afianzar los que ya se
tienen.

Desarrollar valores, pautas de comportamiento y actitudes que signifiquen un proceso de
personalizacin (autonoma, responsabilidad y libertad) y de solidaridad (convivencia e
integracin con los otros).
Podemos ampliar este punto, con lo que J. A. Raths^ ha propuesto como las condiciones
para el diseo de actividades de enseanza/aprendizaje. Se trata de 12 cuestiones en
torno a las cuales el autor establece criterios para escoger actividades, en situaciones en
las cuales las condiciones son iguales.
Condiciones para el diseo de actividades de enseanza-aprcndizaje, segn
Raths
1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno o alumna
tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y verlas consecuencias de su
eleccin.
2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno o
alumna un papel activo en su realizacin.
3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige al alumno o alumna
una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos de orden
personal o social y le estimula a comprometerse en la misma.
4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno o alumna a
interactuar con su realidad.
5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por
alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.
6. A condiciones iguales, una actividad es preferible si obliga al alumno o alumna a
examinar en un contexto nuevo una idea, con cepto, ley, etc., que ya conoce.
7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno o alumna a
examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la sociedad.
8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al
enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica.
9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno o alumna a
reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.

10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar
reglas significativas, normas o disciplinas.
11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno o alumna la
posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados
obtenidos.
12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los
propsitos e intereses explcitos de los alumnos y alumnas.
b. Las opciones metodolgicas y las estrategias educativas
Las opciones metodolgicas (formas de actuar en el proceso de enseanza/aprendizaje)
y las estrategias educativas (formas de operacionalizar la metodologa escogida) son un
aspecto o respuesta particular a la cuestin de cmo ensear.

Todo docente que asume con responsabilidad y profesionalidad su tarea, se plantea siempre
la cuestin: cul es la forma o las formas ms adecuadas para desarrollar los temas? Den-
tro de la pedagoga tradicional, basta con responder a esta cuestin. Pero, si se tienen en
cuenta los principios que la psicologa del aprendizaje ha desarrollado en las ltimas
dcadas, hay que formularse otra pregunta: cul es la forma para dina-mizar y motivar a
los estudiantes a fin de que asuman su propio protagonismo en la tarea de aprendizaje?
Esta ltima cuestin es insoslayable para la didctica actual. Existe un acuerdo bastante
generalizado de que lo que se ensea debe adecuarse a los conocimientos previos de los
educandos, a su desarrollo evolutivo y a las caractersticas del contexto en donde se va a
realizar la enseanza/aprendizaje.

Hablar de opciones metodolgicas significa la seleccin/ eleccin de un o unos mtodos
con preferencia a otros. Un mtodo es un camino hacia algo para alcanzar un cierto
objetivo o meta propuesta de antemano. Un mtodo pedaggico alude al camino que se
sigue para ensear algo, fundamentado en principios psicolgicos, pedaggicos y socio-
antropolgicos.

Ahora bien, las formas de ensear pueden agruparse en los siguientes tipos o
modalidades:

la clase magistral;
el uso de tcnicas grupales para actividades en pequeos grupos;
el taller;
los trabajos prcticos

- en el aula
- sobre terreno;

el seminario;
el aula-laboratorio;

la supervisin;
la orientacin tutorial.
Existe, pues, ms de un camino en el campo de la didctica, es decir, existen diferentes
formas de ensear. Ninguna de estas formas o modalidades es la ms adecuada para todas
las circunstancias. Ningn mtodo tiene valor en s mismo. En educacin, los mtodos
estn condicionados por lo que se ha dado en llamar las variables didcticas: nivel de
conocimientos de los alumnos, asignatura de que se trata, objetivos propuestos,
condiciones socioculturales de los alumnos, capacidad y aptitudes didcticas del docente,
etc.

Con frecuencia, conviene utilizar de manera combinada diferentes formas y
procedimientos, alternando formas didcticas expositivas con modalidades activas;
exposiciones sistemticas y estrategias didcticas de indagacin... Los mtodos deben
complementarse e integrarse dentro de un proceso dialctico. El criterio fundamental
respecto de las opciones metodolgicas podra resumirse en lo siguiente:

El mejor mtodo pedaggico es el que logra la mejor manera de que el alumno
aprenda.

Quisiera destacar dos hechos conocidos respecto de los mtodos, pero que no siempre son
tenidos suficientemente en cuenta: uno en relacin con los docentes y otro respecto de los
educandos:

Docentes y mtodos: un buen profesor multiplica las cualidades y ventajas de un
mtodo; un mal profesor atena y hasta anula las buenas cualidades de un mtodo.

Educandos y mtodos: el alumno aprende en mayor o menor medida lo que se le
comunica, pero tambin aprende, en gran medida, por la forma cmo se le comunica. En
otras palabras: las opciones metodolgicas en educacin estn muy lejos de ser neutras
para la formacin del educando, particularmente en lo actitudinal, en la forma de
relacionarse, en lo metodolgico y aun en los valores.
Pasemos una breve revista a las modalidades antes mencionadas:

La leccin magistral sigue siendo una modalidad ampliamente utilizada. Considerada por
algunos como una forma tradicional, verbalista, pasiva, formalista y centrada puramente en
la actividad docente, hoy est claro que puede ser utilizada si el profesor tiene capacidad
para hacer una buena exposicin para dar abundante informacin en poco tiempo y
para proporcionar claves de interpretacin de una determinada ciencia o disciplina: un
docente que tiene un buen dominio de su asignatura puede dar acceso a los alumnos, a lo
que Bruner ha llamado la estructura profunda de una ciencia, o bien, agregamos
nosotros, para dar una visin globalizadora/sinttica de la misma e introducir al manejo de
sus conceptos claves.

Todos los que estamos en la tarea educativa, en mayor o menor medida, hemos tenido la
experiencia de una clase o de una conferencia motivadora o esclarecedora. En el primer
caso, se trata de los discursos inspiradores; en el otro, son aquellas conferencias o clases
que nos ayudan a comprender un tema, algn mtodo o tcnica, o bien ciertos problemas
ms complejos de una determinada disciplina; esto significa que a travs de las lecciones
magistrales es posible producir aprendizajes significativos.

Los problemas de ensear o aprender a travs de la leccin magistral no estn en esta
modalidad en s misma, sino en los docentes incapaces de aplicar las reglas bsicas de la
comunicacin oral, es decir, de saber dar una clase con claridad, bien estructurada y,
adems, con vida y entretenida. O sea, una clase capaz de despertar el inters de los
educandos y de ofrecer una informacin bien organizada. La distincin entre una buena o
mala opcin metodolgica no est en el procedimiento que se utiliza, sino en la forma en
que se utiliza un determinado procedimiento.

Diremos, por ltimo, que la leccin magistral estando, como estamos, en la civilizacin de
la imagen debe introducir en muchos casos formas de apoyatura visual. El uso de la pizarra,
el proyector de diapositivas, el retroproyector, el vdeo y todo otro medio que ayude a transmitir
y recibir informacin. O si se quiere decir con ms precisin: que ayude a una mejor
comunicacin. Como bien se sabe, una buena comunicacin no consiste tanto en "transmitir"
algo, sino en lograr que lo que "se dice" o "se ensea" sea recibido y entendido por los
alumnos.

El aprendizaje en pequeos grupos, considerado como un medio activo que permite el
refuerzo inmediato y continuo del aprendizaje, puede utilizarse de diferentes formas: para se-
siones de estudio, de intercambio y de reflexin en grupo, para realizar un trabajo en equipo o
bien para elaborar conjuntamente un tema monogrficp. En los grupos de aprendizaje se
pueden utilizar, tambin, algunas de las mltiples tcnicas gru-pales que existen. Hay que tener
cuidado de saber aplicarlas segn las circunstancias.

La significacin pedaggica del taller como sistema de enseanza/aprendizaje tiene el mismo
alcance con que se utiliza corrientemente el trmino: un lugar donde se trabaja, se elabora y
se transforma algo para ser utilizado. Se trata, pues, de un aprender haciendo. Los
conocimientos se adquieren a travs de una prctica concreta, realizando algo que tiene que
ver con la formacin que se pretende proporcionar a los educandos. Es tambin una forma de
pedagoga activa, en la que se ensea y se aprende llevando a cabo una tarea conjunta.

El seminario es una forma que se utiliza ms bien en la enseanza universitaria, de ah que slo
nos limitamos a decir que se trata de una tcnica de aprendizaje y de solucin de problemas en
la cual los participantes asumen la responsabilidad de manera conjunta, ya se trate de su
propio aprendizaje o de la resolucin de problemas planteados.

Los trabajos prcticos, como su denominacin indica, son una forma de aprender desde
la accin prctica y de la reflexin sobre esa misma prctica. Existen dos modalidades
principales:

prcticas en el aula,
prcticas de campo.

Las prcticas en el aula pueden realizarse bajo dos formas diferentes.

En un caso, realizando una prctica que implica la adquisicin de determinadas
habilidades o destrezas. Esto se realiza en asignaturas de carcter metodolgico o
tecnolgico que, por su misma naturaleza, exigen el dominio de tcnicas y de
procedimientos. Estas prcticas sirven para el aprendizaje, mejoramiento y potenciacin
de la capacidad de hacer, estn en la categora del "know-how", del "saber cmo".

Otro tipo de prcticas de aula puede ser la presentacin de casos o anlisis de
experiencias, realizados sobre un material real o hipottico. Esta forma de
enseanza/aprendizaje enfrenta al estudiante a problemas prcticos y concretos, que exi-
gen una reflexin sobre los datos ms o menos sistematizados de un problema prctico
que, obviamente, no tiene la complejidad de los problemas concretos. Para esto
proponemos la siguiente gua para el anlisis de casos y/o de experiencias:
Contexto o coordenadas de la Dnde ........................................... lugar
experiencia o del caso. Ninguna se realiz
experiencia o caso puede enten
derse, sino en relacin con el Cundo ...................................... tiempo
contexto en que se desarroll.
(en este punto hay que considerar aquellos aspectos que
indican o influyen en la experiencia)
Responsables o protagonistas Quin o quines la han realizado
(actores intervinientes)
Destinatarios
A quines estuvo destinado lo que se realiz

Naturaleza y descripcin de la experiencia
del caso
Justificacin o fundamento de quienes
la promovieron
Objetivos o finalidad de la experiencia
Medios y recursos disponibles
Desarrollo del proceso: Metodo-
loga y tcnicas utilizadas Actividades realizadas
Resultados obtenidos
Qu se ha hecho
Por qu se realiz
Para qu se realiz
Con qu se cont para realizarlo
Cmo se hizo
Productos y logros: dificultades y
fracaso
Reflexin y ordenamiento de los
integrantes que surgen del anlisis
de la experiencia
Las prcticas de campo son las que los alumnos realizan sobre terreno, utilizando
estrategias cognitivas o estrategias de accin, segn se trate de conocer algn aspecto de la
realidad (un caso tpico es el estudio del medio), o bien, que el propsito sea hacer algo
que de alguna manera tiene que ver con los estudios que se realizan.

La supervisin es la forma educativa ms utilizada para orientar las prcticas y para la
integracin entre teora prctica. Esto es prcticamente inexistente a nivel de educacin
media y primaria.

Por ltimo, incluimos la orientacin tutorial como el conjunto de acciones de ayuda u
orientacin que el profesor realiza, en paralelo a su actividad docente, no slo con los
alumnos sino tambin con los padres y con los otros docentes.

Tan importante como las opciones metodolgicas son las estrategias educativas. A
este respecto, el planteamiento de Martnez Cern y Martnez Soto,'
4
' que proponen un
tratamiento globalizado e interdisciplinar y de integracin de contenidos, para elaborar las
unidades didcticas, nos parece de gran utilidad para la programacin de aula. He aqu
como lo expresan los mismos autores:


Adems de este modo de abordaje del tratamiento de los temas, las estrategias pedaggicas
han de procurar alcanzar dos propsitos:

posibilitar la participacin de los educandos en el proceso de enseanza/aprendizaje y
de una actividad individual autoestructurante de los nuevos conocimientos;
adquirir y desarrollar capacidades procedimentales: mtodos, tcnicas y estrategias
operativas para saber actuar y para apropiarse del saber.
c. Secuenciacin de actividades y contenidos
No se puede hacer un desarrollo didctico que sea un simple amontonamiento de ideas, ni
un conjunto de contenidos y actividades fragmentadas que se yuxtaponen unas a otras. Se
supone que en la preparacin se ha elaborado un guin, esquema o plan expositivo; tiene
que haber un hilo conductor. Para ello hay que tener en cuenta la estructuracin lgica de
cada disciplina, tal como es su estado actual de desarrollo. Pero ello no basta: la
secuenciacin de las actividades y contenidos si se tienen en cuenta los principios que
rigen la concepcin constructivista del aprendizaje ha de ser diferenciada segn cada
circunstancia concreta, pues se ha de seguir una estrategia que tenga en cuenta lo que los
alumnos saben. A partir de ello, se han de escoger aquellas actividades y contenidos ms
formativos y enriquecedores para los alumnos.

En la tarea de secuenciacin hay que seguir una forma de presentacin que Reigeluth y
Rodgers llaman el modelo de la cmara fotogrfica. Segn estos autores, gracias al zoom
se puede pasar de la visin de un plano general a los detalles de la escena y viceversa; as
hay que hacer las presentaciones de los temas: empezar por una exposicin de tipo
general global o panormica de lo que se quiere ensear, para despus ir considerando la
parte y los detalles del conjunto, para volver luego a la visin del conjunto.

Coherentemente con todo ello, la organizacin y secuencia-cin de los contenidos y actividades
debe incluir:

Una introduccin o presentacin general.

El desarrollo propiamente dicho del tema o de la unidad didctica.

Y un final, que puede ser de recapitulacin.

En la fase de introduccin, y en los primeros momentos del trabajo en el aula, el docente
debe intentar lograr tres cosas:

Situar a los alumnos intelectualmente en el tema o en la comprensin del eje organizador
en torno al cual se va a desarrollar la unidad didctica.

Contextualizar el tema o eje organizador en relacin con cuestiones ya tratadas y enmarcarlo
en la problemtica general y englobante de la que forma parte, habida cuenta de que cada
unidad didctica debe ensearse en conexin con lo ya desarrollado y, en lo posible, hacer
referencia a las que luego se van a desarrollar.
Interesarlos y motivarlos hacia el tema; sera deseable que desde el primer momento se
susciten interrogantes en los alumnos, haciendo nacer en ellos inters por lo que se va a
tratar.

En esta fase inicial, tambin se ha de explicar brevemente cules sern los procedimientos que
van a ser utilizados: clase terica, trabajo individual y/o grupal, etc., y las actividades concretas
a travs de las cules se han de presentar y desarrollar los diferentes contenidos.

Respecto del desarrollo de la unidad didctica, nos parece oportuno tener en cuenta dos
tipos de recomendaciones: uno, que cumpla ciertos requisitos de unidad, orden, progresin y
transicin en el desarrollo de las mismas; el otro, que el desarrollo se haga con una perspectiva
globalizante, mediante un tratamiento totalizador, interdisciplinar e integrado.

En cuanto a los requisitos para un desarrollo articulado de la unidad didctica, siguiendo a
Coll Vinent (5) aunque su planteamiento est relacionado con otro tema, indicamos lo
siguiente:

Unidad: todo cuanto se diga o se haga debe estar relacionado, de algn modo, con la unidad
didctica, articulado en torno a un eje organizador que proporcione un hilo conductor a todo
cuanto se va a ensear. No hay que divagar sobre diferentes cuestiones o parlotear de todo lo
que viene a la mente. Por otra parte, atenan contra la unidad las digresiones y repeticiones
innecesarias; los detalles superfluos y los alargamientos en los anlisis.

Orden que asegure una secuencia lgica en el desarrollo del tema. Una clase en la que se
expresen las ideas de forma desconectada y desordenada nunca podr hacer una presentacin
comprensible y convincente. Aunque haya digresiones, se introduzcan algunos toques de
humor o se respondan a preguntas que desvan del tema, es necesario mantener un hilo
conductor.

Progresin: esta idea, en cuanto expresa la accin de avanzar o de proseguir algo, es parte
sustancial de la secuen-ciacin. Aplicada al proceso de enseanza/aprendizaje, esto supone
que cada cuestin ha de ser articulada con la que le precede. Esta forma de avanzar por
aproximaciones sucesivas es una estrategia pedaggica que permite avanzar de lo ms
simple hacia lo ms complejo. A su vez, facilita que se vayan adquiriendo conocimientos
conectados con los que ya se tenan, en el supuesto de que se conocen y comprenden (y en al-
gn modo han sido asimilados) los conocimientos anteriores.

Transicin clara y diferenciada cuando se pasa de un asunto o de un tema a otro. Hay que
separar ntidamente las diferentes cuestiones y, en lo posible, ir situndolas en la totalidad
de la que forman parte. El estudiante debe saber y ser consciente en cada momento de
qu es lo que se est tratando. Mejor todava, si lo relaciona con otros contenidos que
hacen a la misma cuestin.

Ahora bien, el desarrollo de una secuencia de enseanza/ aprendizaje no debe ser una
secuenciacin rgida, paso a paso, de todo lo que se va a hacer. Una aplicacin muy
cuidadosa y rigurosa (sin margen de flexibilidad) de todo lo programado no dejara
espacios a la espontaneidad creativa de los alumnos. De ah que la secuenciacin es una
gua, no un recetario; una orientacin hacia, un arco direccional, como se dice en la
planificacin estratgica, que da margen no slo a la improvisacin y a la espontaneidad,
sino tambin a lo aleatorio y a lo imprevisto.

d. Materiales y textos para utilizar
No es posible llevar a cabo una prctica educativa de cierto nivel y calidad sin contar con
una serie de medios e instrumentos de soporte didctico. De todos ellos, el libro de texto
es el instrumento ms importante con que cuenta el docente. Del mayor o menor acierto
en escoger los textos que se van a utilizar depende, en alguna medida, lo que el alumno
puede aprender de una determinada ciencia o disciplina. La importancia de una buena
eleccin de los libros de texto tiene implicaciones en dos niveles:

Son el apoyo o soporte intelectual de lo que ensea cada docente. Ello proporciona al
educador la informacin bsica y la estructuracin lgica de la ciencia o disciplina que
ensea, al mismo tiempo que expresan un enfoque de la misma. Los libros utilizados
definen al profesor en su orientacin y en sus intenciones; en muchos casos revelan su
nivel de actualizacin (o de desactualizacin).

Son la bibliografa bsica que consultarn los alumnos y que les servir como principal
alimento intelectual y como enfoque u orientacin para seguir. Esto no ocurre con los
alumnos ms inquietos, que adquieren otros conocimientos al margen de los que indica el
profesor.

A pesar de la importancia central que tiene la utilizacin de libros como elemento de
apoyo en el proceso de enseanza/ aprendizaje, la asimilacin de lo que en ellos se ensea
a veces necesita de algo ms que la lectura y esfuerzo de comprensin del texto. As, por
ejemplo, hay muchas limitaciones en el aprendizaje de las tcnicas grupales, con la sola
lectura y memorizacin de un texto; se necesita de actividades experiencia-les. Lo mismo
ocurre con determinados temas de qumica, fsica o biologa; necesitan para su mejor
comprensin actividades de manipulacin en laboratorio. Quin aprendi yoga o tai' chi
con slo leer un libro? Necesitan ejercitacin... Esto nos revela las limitaciones de los libros,
aun cuando sean la apoyatura principal de la tarea docente y para el aprendizaje.

Si bien el libro de texto es el elemento estructurador ms importante de la praxis
educativa, sobre todo cuando desarrolla el contenido de una asignatura, este no es no
debe ser el nico instrumento de apoyo de los docentes. Desde otra perspectiva,
podemos considerar, como parte del material de apoyo que puede utilizarse para la
prctica educativa, los siguientes medios tcnicos:

grficos (manuales, folletos, guas didcticas, cartillas, etc.);
visuales (dibujos, fotografas, grficos);
orales (casetes, discos, emisiones radiofnicas, etc.);
audiovisuales (montajes de diapositivas, pelculas, programas de TV).

En este punto, y como una cuestin conexa a lo que estamos comentando, quisiera
sealar la conveniencia y la necesidad de saber integrar las tcnicas audiovisuales, en
todas las reas y niveles del sistema educativo. Debemos educar con lo audiovisual (en
cuanto es un recurso) y educar en lo audiovisual (como asignatura o tema de una
asignatura). Todo ello sin reducir lo audiovisual a la simple dimensin tecnolgica (mqui-
nas, instrumentos, aparatos), sino como una forma de expresin genuina, diferenciada de
la expresin verbal. Necesidad insoslayable, desde que vivimos en la civilizacin de la
imagen. Lo cnico nos rodea y en la iconosfera estamos sumergidos.
e. Recursos didcticos utilizables para materializar las actividades
Un docente tiene la posibilidad de utilizar una amplsima gama de material de apoyo, pero
para cada caso concreto tiene que saber cul o cules son los ms adecuados. Para elegir
los medios o instrumentos ms eficaces es preciso tener en cuenta:

qu tipo de actividad, prctica, aprendizaje o reflexin se pretende generar;
quines son los educandos; cul es la realidad en la que estn inmersos;
las posibilidades prcticas de utilizar el material de apoyo.

En cuanto a los medios e instrumentos ms utilizados como apoyo a la tarea docente,
presentamos una lista a modo de ejemplo:

rotaf olios, pizarras,
pizarras de fieltro, pizarras magnticas,
velleda,
proyector de diapositivas,
retroproyector,
proyector de cuerpos opacos,
magnetfono,
proyector cinematogrfico.
f. Actividades de sntesis final o de recapitulacin
Estas actividades, con las que se culmina el desarrollo de una unidad didctica, tienen una
finalidad principal: valorar el trabajo realizado en lo referente a conocimientos, procedi-
mientos y habilidades adquiridas, y a los valores y actitudes asumidas. Esta fase se lleva a
cabo promoviendo el dilogo con los alumnos sobre los temas tratados en la unidad
didctica. Se puede hacer de diferentes maneras; sugerimos algunas:

Recapitulando o sintetizando aquellas cuestiones que, dentro de los contenidos tratados,
parecen ser ms sustantivas o significativas.

Valorando el trabajo individual y/o grupal realizado, el clima de trabajo, la metodologa
utilizada y todo aquello que se estime pertinente para mejorar, tanto la enseanza como el
aprendizaje. Es importante plantearse si se ha trabajado productivamente y si se ha
disfrutado aprendiendo.

Analizando la aplicacin que puede tener en la propia vida. Puede ser til que cada uno, a
ttulo personal, responda a estas dos cuestiones: de todo lo tratado, qu ha sido para m lo
ms importante intelectualmente y qu ha sido lo ms importante existencialmente.
4. Factores que ayudan a un adecuado desarrollo de las unidades didcticas: la
preparacin del trabajo docente y el ambiente y clima de aprendizaje
No basta con tener clara la forma de articular los diferentes elementos que componen una
unidad educativa o mdulo de aprendizaje. Hay otros dos aspectos que no forman parte
de los componentes de la unidad didctica, pero que son decisivos para una buena
prctica pedaggica:

Por un lado, el estudio y preparacin que deben hacer los docentes de sus asignaturas:
desde la profundiza-cin constante de la misma hasta el reciclaje y puesta al da.

La necesidad de crear un ambiente de aprendizaje y clima de clase adecuado para el logro
de los objetivos didcticos.

Estas dos cuestiones, aunque de naturaleza diferente, son de gran importancia para llevar
a cabo un buen trabajo docente. Sin embargo, no siempre se le da la importancia que
tiene. Hay muchos profesores que no leen lo suficiente sobre su asignatura (algunos ni leen
el peridico) y siguen repitiendo lo mismo, o dictando lo que tienen en sus fichas o
apuntes. Ni hablar de profundizar, ponerse al da o reciclarse. A veces asisten a cursos,
pero es para la papeleta que ayuda al aumento del curriculum vitae. No estoy diciendo
que esto lo hace la generalidad; slo digo que es frecuente.

En cuanto a la segunda cuestin, en algunos colegios e institutos parecen ignorarlo. Ruido,
mucha chachara, calefaccin que adormece, luminosidad inadecuada, en fin: un ambiente
poco propicio para el estudio... He aqu algunas sugerencias sobre uno y otro tema.


a. Preparacin de la tarea docente
Hay un principio bsico y elemental que debe tener en cuenta todo docente en lo que
atae a su prctica educativa; se puede resumir en seis palabras: hay que preparar
cada intervencin educativa. Y si se quiere plantearlo en trminos ms exigentes: hay
que organizar y articular coherentemente el conjunto de las unidades didcticas. La
improvisacin, adems de ser una forma de irresponsabilidad, de falta de seriedad y de
profesionalidad, y una falta de respeto a los alumnos, es tambin un contratestimonio en
cuanto a los valores ticos que debe transmitir todo docente, no tanto con las palabras
como con lo que hace.

Preparar una intervencin pedaggica no es algo que pueda hacerse de una vez para
siempre, de manera a-temporal y a-histrica; es decir, prescindiendo de las personas y de
las circunstancias en que se realiza. Todos conocemos profesores que preparan sus
clases, pero son como un csete grabado o un disco; siempre dicen las mismas cosas. En
la prctica educativa hay que tener en cuenta las circunstancias y condiciones en que se
lleva a cabo el proceso de enseanza/aprendizaje; entre otras cosas, hay que
preguntarse:

qu saben los alumnos de los temas que vamos a desarrollar; cules son sus centros de
inters; cmo es el entorno en que desarrollan sus vidas;
qu recursos tiene el centro educativo; que material didctico dispone (libros, mapas,
atlas, diapositivas, vdeos, cintas de csete, etc.);
qu conocimientos tericos y prcticos tiene el docente sobre el tema que va a ensear.

Durante mucho tiempo, en la preparacin de las intervenciones educativas, el docente era
el eje o figura central, mientras que los alumnos y su contexto no eran considerados
como algo importante. El modelo curricular supone y exige un enfoque nuevo y diferente
de la realizacin de esta tarea: se considera que el profesor o maestro inicia el proceso, lo
anima, pero los destinatarios (los educandos) son quienes deben asumirlo y realizarlo de
una manera activa; los aprendizajes deben ser significativos y funcionales, y deben tener el
contexto, que condiciona e influye en el mismo proceso de enseanza/ aprendizaje.

Estas tareas se realizan teniendo en cuenta las grandes cuestiones en que se enmarca la
programacin de aula: objetivos, contenidos, actividades, estrategias, y evaluacin.
Comprende los siguientes momentos.
Recopilacin, consulta y lectura del material bibliogrfico til para el desarrollo
de los temas
Esta tarea consiste en reunir informacin, hechos, datos, ideas, ancdotas, etc., sobre el
tema por desarrollar. Para ensear determinados temas, -hay que conocerlos, y antes hay
que documentarse. Si los temas ya se conocen porque ya fueron estudiados, igualmente
hay que volver sobre ellos para actualizarse. De ordinario, esta tarea se limita a la consulta
de libros de texto. Sin embargo, es recomendable recurrir a otras fuentes: informes,
recortes de peridicos y revistas, sobre todo cuando la ndole del tema hace que sea
oportuno traer informacin sobre temas de actualidad. Tambin se puede recurrir al uso
de estadsticas (con mucho cuidado de no ser pesados en el uso de datos numricos y de
tablas estadsticas).
La maduracin y reflexin del tema
sta es una cuestin que casi nunca se suele recomendar. Todos estn de acuerdo con
que hay que preparar el tema, prcticamente nadie habla de que hay que madurar el
tema. Preparar la totalidad de una clase de un da para otro no es lo mejor. Decimos la
totalidad, no hablamos del repaso o revisin final que puede o debe hacerse en la
vspera. Por qu esta recomendacin? Simplemente porque un tema reflexionado y
madurado se comunica de manera ms efectiva; en otras palabras: se ensea mejor, porque
el que lo expone lo tiene ms asimilado y comprendido.
b. El ambiente de aprendizaje y el clima de las clases
El aula es un entorno fsico y humano en el que desarrollan sus actividades un grupo de
personas que configura un micro-proceso relacional de enseanza/aprendizaje. Como en
todo grupo humano que pretende alcanzar determinados objetivos, el ambiente o clima
que se da en l constituye un factor condicionante de importancia, para el logro de esos
objetivos.

Ahora bien, el ambiente de aprendizaje o clima de clase viene dado fundamentalmente por
las claves relacinales que se dan en ese grupo humano y por el modo predominante de
esas relaciones. En otras palabras: la forma y cualidad de los contactos entre profesor y
alumnos, y de los alumnos entre s, son los elementos fundamentales que pueden favorecer
(o desfavorecer) ese ambiente y clima predominante en el aula. An cuando no se trate de
dos conceptos intercambiables, ambos estn condicionados por una serie de factores que
mediatizan los procesos de enseanza/aprendizaje, que podran clasificarse en cuatro
grandes categoras: el medio ambiente fsico, los comportamientos y actitudes personales,
los aspectos organi-zacionales de funcionamiento y la dinmica interna que se da en la
misma aula. Veamos cada uno de estos factores en sus aspectos ms relevantes.

Medio ambiente fsico: se incluye bajo esta categora el entorno inmediato del centro
educativo, el establecimiento educativo en s mismo y el espacio propio del aula, con
todo lo que existe en su interior y la forma de estar dispuesto. En otras palabras,
comprende desde los factores externos al centro hasta el microclima de trabajo en el aula.
Hay tres factores ambientales que son ms decisivos de cara al aprendizaje: el ruido, la
luminosidad y la temperatura. Vamos a considerarlos por separado dando un cierto
tratamiento a cada uno de estos problemas. Sobre ellos, a veces, los responsables de los
centros docentes, parecen ignorar cuestiones muy elementales; algunas hasta de sentido
comn que sin mucho esfuerzo se podran corregir o atenuar. Otras desbordan las
posibilidades a ese nivel. Ruido, luminosidad y temperatura suelen incidir muy
negativamente en el desarrollo de la actividad educativa y en la salud de los docentes y de
los alumnos.

Comencemos por considerar el ruido en los centros de enseanza, es decir, los sonidos
molestos, desagradables y no deseados que a veces estn como teln de fondo en las
instituciones docentes. Estos ruidos son, en algunos casos, una forma de contaminacin
acstica que directa o indirectamente interfiere en el ser humano a travs del sentido de la
audicin. Se trata de una perturbacin invisible a la prctica educativa, razn por la cual
no siempre se relacionan el ruido y el bajo rendimiento educativo.

Por la naturaleza misma de este tipo de contaminacin, los trastornos sobre el sistema
auditivo son los efectos ms conocidos y directos. Pero tiene tambin trastornos extra-
auditivos; efectos de muy variada ndole sobre el sistema nervioso: se mod'.'ican los
ritmos cerebrales y se produce hiperactividad del sistema nervioso autnomo. Esto trae
consigo fatiga mental, disminucin del rendimiento intelectual y, consiguientemente,
influye muy negativamente en la capacidad de aprendizaje. Produce tambin trastornos
psicolgicos que se manifiestan en forma de dolores de cabeza, neurosis, tensiones
nerviosas, irritabilidad, un estado de malestar general que altera el comportamiento e
induce a conductas agresivas con falta de dominio sobre uno mismo.

Ahora bien, los centros de enseanza sufren la agresin acstica tanto por el ruido exterior
como por el ruido interior. Los establecimientos educacionales alejados de carreteras, calles
ruidosas, industrias, talleres, etc. no sufren del ruido exterior. Sin embargo, en las ciudades
suelen existir centros educativos en los que el ruido externo oscila entre los 70 y 85 deci-
belios (cuando lo recomendable no es sobrepasar los 65, y si es posible los 55 decibelios).

Tambin existe el ruido interior en los establecimientos educativos, que se deriva de la tarea
educativa que en ellos se lleva a cabo. Aulas, campos de juego, gimnasios, salas de msica
o danza, corredores y patios del colegio, etc., son ruidos internos que perturban el
rendimiento educativo. Ellos se pueden corregir o atenuar, distanciando las aulas de las
fuentes de ruido, colocando aislamientos acsticos en las paredes de las aulas,
insonorizando todo lo posible los muros y los techos, modificando el diseo arquitectnico
de las aulas (un diseo geomtrico algo irregular sera preferible a los actuales trazados de
aulas rectangulares).

Cules son los efectos ms negativos del ruido en la tarea escolar? Ya hemos hecho
referencia a perturbaciones auditivas y extra-auditivas provocadas por el ruido; ahora
queremos especificar los efectos que tiene de manera ms directa en la tarea educativa, y
en la salud de los alumnos y educadores:

Disminuye el nivel de atencin y concentracin de los alumnos.

Dificulta el desarrollo del lenguaje y la adquisicin de los hbitos de lectura en los nios
pequeos.

Fatiga vocal y problemas de disfona entre los docentes, que tienen que forzar la intensidad
de la voz para hacerse escuchar; esto adems contribuye a potenciar el stress y el
malestar docente.

Problemas de comportamiento entre los alumnos, que estn mucho ms irascibles y
agresivos.
Otro factor que condiciona a los ambientes de aprendizaje es la iluminacin, que
mediatiza los espacios en donde se realiza la tarea educativa. De ah la importancia de que
exista una iluminacin correcta que asegure el confort visual. La recomendacin bsica es
que, dentro de lo posible, la iluminacin sea natural. Cuando haya que usar luz artificial, es
preferible la luz fluorescente. Ya sea que se use uno u otro tipo de luz, sta debe estar
distribuida de forma homognea, de modo que evite los deslumbramientos y logre un
equilibrio de luminancia, evitando que el contraste de luz y sombra sea muy fuerte o muy
dbil. La iluminacin lateral, preferentemente por la izquierda, es la ms adecuada para
evitar reflejos y reducir los contrastes. Pero cuando en un aula existe iluminacin bilateral,
las ventanas no deben tener la misma superficie en ambos lados, sino guardar una
proporcin siempre mayor del lado izquierdo, en una relacin 5/3.

En cuanto a los comportamientos y actitudes personales y su incidencia en el
ambiente de aprendizaje es algo obvio: aprender es, siempre y en ltima instancia, el
resultado de un esfuerzo personal. Y aunque el proceso de enseanza/aprendizaje sea
esencialmente un proceso socio-interactivo entre educador y educandos est condicionado
por los comportamientos y actitudes estrictamente personales: el grado de motivacin de
los alumnos y del profesor; su modo de desarrollar las clases, su disposicin respecto de los
alumnos, etc. son algunos de los factores personales que influyen en el clima de clase.

Tanto en los educadores como en los educandos, estos factores estrictamente personales
que condicionan el ambiente de aprendizaje y el clima de clase, pueden clasificarse en dos
categoras:

actitudes, intereses y valores,
aptitudes y capacidades.

Si docentes y alumnos no estn interesados por ensear y aprender (que es la
responsabilidad de unos y otros), de poco vale el material didctico de que dispongan, la
calidad de la infraestructura y del equipamiento existente y los recursos disponibles. El
deseo por aprender de los alumnos condiciona la actuacin del profesor; y la forma de
actuar del profesor condiciona la actuacin de los alumnos y la dinmica interna y el clima
social del grupo de clase.

Referente a los factores organizacionales, las cuestiones fundamentales son algunos de
los aspectos relacionados con el proyecto educativo de centro: cmo est organizado y
cmo funciona; el tipo de reglamento interno, el grado de participacin de docentes y
alumnos en la conduccin del centro, el estilo de direccin, etc. Pero tambin inciden otros
factores organizacionales que desbordan las decisiones que se pueden tomar al elaborar el
proyecto educativo de centro; el ms significativo e importante de ellos es el nmero de
alumnos por clase, es decir, la ratio profesor/alumnos.

Por ltimo, hemos de mencionar la dinmica interna del grupo humano de clase: el
ambiente de aprendizaje depende tambin del intercambio comunicativo y de las
relaciones socioafectivas que existe en el grupo humano constituido por los docentes y
alumnos. La interaccin y la retroalimentacin que se produce como consecuencia de la
tarea educativa en comn puede crear condiciones favorables para el aprendizaje y para
que el clima de clase sea gratificante. Puede, tambin, deteriorarlo sensiblemente si el
entramado de relaciones interpersonales est infectado por el virus de la competencia, las
envidias, las intrigas, etc.
Bibliografa citada
1. IMBERNON, Francesc, El trabajo de cada da, programacin de aula. Del
proyecto educativo a la programacin de aula, Barcelona, Grao, 1992.

2. dem.


3. RATHS, J. A, "Teaching Without Specific Objectives", en Education and
Psycology, Columbus, R. A. Nagoom, 1973.

4. MARTNEZ CERN, V. y MARTNEZ SOTO, A., La unidad didctica en la
educacin primaria, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1994.


5. COLL-VINENT, Roberto, "La expresin oral", en Curso de tcnicas de expresin,
Barcelona, Bibliograf, 1973.