UNIVERSIDAD BOLIVIANA

C.E.U.B.
FUNDACIN ESPACIO DE CUALIFICACIN DOCENTE
FUNDACIN ESCUDO













EL CLIMA INSTITUCIONAL Y SU INCIDENCIA EN LA EFICACIA DE LA
GESTIN EDUCATIVA, EN LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIN DE
MAESTROS WARISATA PROVINCIA OMASUYOS DEL DEPARTAMENTO DE
LA PAZ

MAESTRANTE: Lic. EDWIN ESTEBAN MIRANDA QUENTA
TUTOR: Dr. LUIS SARDINAS DELGADO

TESIS DE POSTGRADO EN
EDUCACIN SUPERIOR.

LA PAZ BOLIVIA
2014
ii



















AGRADECIMIENTOS
A los docentes de la Universidad
Fundacin ESCUDO que forjaron en la
carrera de Ciencias de la Educacin,
contribuyendo en mi futuro profesional.
De la misma manera al Dr. Luis Sardinas
Delgado, por la orientacin realizada al
presente trabajo con crticas y
sugerencias constructivas que facilito la
culminacin.

iii





















DEDICATORIA
Este trabajo dedicado, particularmente es
a mi esposa, hijas e hijos de quienes
recib un apoyo incondicional tanto en lo
moral e espiritual durante formacin
acadmica.
i
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTO ii
DEDICATORIA III
INTRODUCCIN 1
CAPTULO I 3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3
a. Identificacin del problema. 3
b. Descripcin del problema. 4
c. Delimitacin del problema. 5
d. Formulacin del problema. 5
e. Elementos de anlisis del problema. 5
1.2. OBJETIVOS 6
Objetivo General. 6
Objetivos Especficos. 6
1.3. JUSTIFICACIN 6
a) Aporte terico. 6
b) Relevancia y pertinencia de la investigacin 6
c) Aporte metodolgico. 7
d) Viabilidad Social. 7
e) Factibilidad 7
CAPTULO II 8
2.1. MARCO TERICO. 8
a. Marco Histrico 8
b. Marco Referencial 10
1. Clima institucional 10
1.1. Caractersticas del clima institucional 13
1.2. Funciones del clima institucional 15
1.3. Teoras que sustentan el clima institucional. 17
1.4. Medicin del clima institucional 21
1.5. Dimensiones del clima institucional 21
ii
1.6. Concepto de clima organizacional 22
2. Eficacia y Gestin 26
2.1. Conceptos de Eficacia. 26
2.2. Definicin de Eficacia. 27
2.3. Gestin 28
2.3.1. La eficacia de la gestin. 32
2.3.2. Evaluacin de la eficacia en la gestin 32
3. Gestin y Administracin Educativa 33
3.1. Gestin Educativa 33
3.2. Diferencia entre Administracin y Gestin Educativa. 36
3.3. Tipos de Gestin Educativa. 38
a) Gestin educativa holstica. 38
b) Gestin Educativa Integral. 38
c) Gestin educativa centrada en el actor social. 38
d) Gestin educativa sistemtica. 39
e) Gestin educativa intra e intercultural. 39
3.4. Gestores de la gestin educativa 39
3.5. Gestin participativa. 39
1) Cambio de Paradigma. 40
2) Participacin en la gestin 40
3.6. Instrumentos de gestin educativa 41
3.7. Administracin. 42
3.8. Administracin educativa. 43
3.9. Gestin Administrativa. 45
a) Modelo burocrtico. 45
b) Modelo de cambio. 46
c) Modelo de gestin por proyectos. 47
3.10. Principios de la direccin. 48
3.11. Estilos de direccin. 48
a) Direccin Autocrtica. 48
b) Direccin Paternalista. 49
iii
c) Direccin laissez Faire 50
d) Direccin Democrtica. 50
e) Direccin de Apoyo. 51
f) Direccin Colegiada. 52
3.12. Elementos de Direccin. 52
a) La Planificacin 53
b) La Organizacin 53
c) Ejecucin. 54
d) Seguimiento 55
4. Liderazgo en la Administracin Educativa. 56
4.1. Qu es el Liderazgo? 57
4.2. El liderazgo 61
4.3. Habilidades para el liderazgo 61
4.4. Liderazgo de trayectoriamente 62
4.5. Funciones del liderazgo 63
4.6 Componentes del liderazgo. 65
4.7. Consecuencias del liderazgo para las organizaciones. 66
4.8. Estilos de liderazgo. 67
a) Lder de Apoyo. 67
b) El lder Autcrata. 69
c) El lder Participativo. 70
d) El lder que adopta el sistema de Rienda Suelta
o lder liberal. 70
4.9. Factores que afectan los resultados de liderazgo. 71
4.10. Sucesin en el liderazgo. 72
4.11. Funciones y habilidades del lder. 75
4.12. Cualidades del lder administrativo. 75
4.13. Motivacin hacia el trabajo. 76
4.14. Liderazgo pedaggico del director 76
5. Relaciones Humanas. 79
5.1. Importancia de Relaciones Humanas. 79
iv
5.2. Forma de mejorar las relaciones humanas. 82
5.2.1. Como tratar a la Gente. 82
5.2.2. Relaciones humanas en la educacin. 83
Relaciones entre la Sociedad y el Docente 84
Relaciones entre el Docente y la Comunidad
Educativa. 84
Relaciones entre Director, cuerpo Docente y
Estudiantes. 85
Relaciones entre Profesores 86
Relaciones entre Profesores y Estudiantes 87
Relaciones entre Estudiantes. 87
Relaciones entre Padres de Familia y Profesores. 88
5.2.3. Relaciones interpersonales 89
5.2.4. La comunicacin interpersonal. 90
5.2.5. Barreras de la comunicacin. 91
6. Clima Organizacional. 91
6.1. Niveles de Clima Organizacional. 92
7. Ley de la Educacin 070 Avelino Siani Elizardo Prez
y El Modelo de Gestin Sociocomunitario. 93
7.1. Interpretaciones de la gestin educativa en la prctica 93
7.2. Gestin como administracin de recursos. 94
7.3. Gerencia por encargo 94
7.4. Manejo de recursos. 94
7.5. La planificacin separada de la gestin. 95
7.6. La gestin institucional separada de lo curricular. 95
7.7. De la administracin a la gestin educativa
holstica: aportes crticos. 96
7.8. La diferencia entre administracin educativa
y gestin educativa. 96
7.9. Gestin educativa holstica y centrada en los actores 97
7.10. Gestin educativa como participacin comunitaria. 99
v
c. Marco Legal 100
a) Naturaleza y objetivos de Formacin Superior de Maestros/as. 101
1) Gestin, principios y objetivos, de acuerdo a la Ley 070. 102
2) Principios de la Administracin y Gestin Educativa. 102
3) Horizontalidad en la toma de decisiones: 102
4) Equitativa y complementaria: 102
5) Transparencia y rendicin de cuentas:. 103
6) Objetivos de la Administracin y Gestin Educativa 103
7) Estructura administrativa y gestin de SEP. 103
8) La participacin social comunitaria, objetivos e instancias. 105
b) Caractersticas de la Escuela Superior de Formacin
de Maestros Warisata 105
1) Caractersticas del Contexto: 105
2) Caractersticas del contexto educativo de la regin 107
3) Caractersticas de la ESFM 110
d. Marco Conceptual 110
1. El clima institucional 110
2. El clima organizacional 111
3. La eficacia. 111
4. La gestin. 111
5. La eficacia de la gestin. 112
6. La Gestin Educativa. 112
7. La Administracin. 112
8. Administracin Educativa. 112
9. El lder. 113
10. El liderazgo. 113
11. Las relaciones humanas. 113
CAPITULO III 115
DISEO METODOLGICO 115
a. Caractersticas de la Investigacin 115
b. Sujetos de la investigacin 115
vi
c. Hiptesis 115
d. Identificacin de variables. 115
e. Conceptualizacin de variables. 117
f. Operacionalizacin de variables 117
g. Enfoque. 117
h. Diseo de la investigacin 118
i. Tipos de investigacin 119
a) Es Exploratorio: 119
b) Es Descriptivo 120
c) Es Explicativo 120
d) Es Propositivo 120
j. Universo 120
k. Unidades de Observacin. 121
l. Mtodos, Tcnicas e instrumentos. 121
a) Mtodos 121
b) Tcnicas e instrumentos 123
m. Procedimiento de la Investigacin. 123
CAPITULO 4 125
PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN. 125
a. Anlisis e interpretacin de la informacin a travs de
cuestionarios aplicados. 125
1. Sobre las preguntas del cuestionario. 125
2. Anlisis de los resultados del cuestionario dirigido
al Director General. 127
3. Anlisis de los resultados del cuestionario dirigido al
Personal Docente de la Escuela Superior de Formacin
de Maestros Warisata. 130
4. Anlisis de los resultados del cuestionario dirigido a
Estudiantes la Escuela Superior de Formacin
de Maestros Warisata. 135
b. Conclusiones segn el problema planteado. 142
vii
c. Conclusiones segn los objetivos. 143
d. Conclusin segn la hiptesis planteada. 143
e. Conclusiones Generales. 144
- Liderazgo 144
- La motivacin. 144
- La comunicacin 145
- Trabajo en equipo 145
- Implicacin y participacin de los empleados 145
f. Recomendaciones. 145
CAPITULO V 147
DESARROLLO DE LA PROPUESTA 147
1. Planificacin 147
2. Organizacin 155
3. Direccin 158
4. Evaluacin 164
BILIOGRFICAS. 166
ANEXOS
1
INTRODUCCIN
En los ltimos aos con la aprobacin de la Ley 070, Avelino Siani - Elizardo
Prez (2010), la educacin busca nuevos horizontes en educacin inicial, primaria,
secundaria y superior; en la formacin de maestros, los Institutos Normales
Superiores se han transformado en Escuelas Superiores de Formacin de
Maestras y Maestros. Comprendiendo que la educacin es pilar fundamental del
desarrollo humano y social, plante lograr excelencia acadmica formando a nivel
licenciatura y no como antes a nivel de Tcnico Superior.
En este contexto, el presente trabajo de investigacin EL CLIMA INSTITUCIONAL
y SU INCIDENCIA EN LA EFICACIA DE LA GESTIN EDUCATIVA, pretende
hacer un aporte en la mejora de los problemas que inciden negativamente en la
prctica pedaggica productiva que se da en la Escuela Superior de Formacin de
Maestros Warisata, obstruyendo las iniciativas de profesores y de la comunidad
educativa.
Este propsito se desarrolla mediante objetivos especficos donde se describe el
tipo de liderazgo asumido por los directivos y la participacin activa o pasiva de los
estamentos dependientes de la administracin que inciden en la eficacia y en el
clima institucional.
Para la investigacin, la poblacin de estudio fueron los directivos, docentes,
estudiantes. El muestreo tomado a un porcentaje determinado por cantidad
existente aplicando las frmulas estadsticas, para que los datos sean
significativos y representativos.
La metodologa estuvo orientada en el enfoque cuantitativo con alcance
descriptivo, correlacional causal, dentro del diseo transaccional. Se aplic como
tcnicas: encuesta, observacin sistemtica y revisin documental. Los
instrumentos utilizados fueron: cuestionarios, guas de observacin sistemtica,
cmara fotogrfica, grabadoras, los cuales permitieron captar la informacin.
El sustento terico se revis en funcin a las variables Eficacia en la Gestin y
Clima Institucional, enmarcados en una visin de gestin sociocomunitaria.
2
La Tesis est organizada de la siguiente manera:
En el captulo I, se fundamenta el problema de estudio, a travs de la descripcin
de las razones por las cuales se plantea el tema de estudio mediante el diagnstico
del problema, justificacin, objetivos y la formulacin de hiptesis.
En captulo II, Se cuenta con el marco terico, sobre los temas especficamente
relacionadas con la gestin y el clima institucional.
En el captulo III, se describe la metodologa de trabajo con relacin a uso de
instrumento utilizado.
El captulo IV Se presenta los resultados de la investigacin.
En captulo V se presenta el desarrollo de la propuesta.















3
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
a. Identificacin del problema.
La eficacia en la gestin para alcanzar niveles de calidad de la Educacin
Superior siempre ha sido un objetivo implcito de la educacin; pero son
mltiples y muy diversos factores, insumos, procesos y resultados que la
acompaan, De qu depende el logro de objetivos institucionales?
La dcada de los noventa, un nuevo concepto conquist como factor
determinante de la "gestin eficaz". Pareciese que en l se resuelven gran
parte de los problemas educacionales. La palabra alude efectivamente a un
nuevo concepto, a ese factor impalpable e intangible que tiene que ver con la
manera como se administran, en el sentido ms notable y ms completo de
este trmino, los muy distintos insumos que intervienen en los complejos
procesos educativos. Vale la pena intentar un concepto nuevo porque con l se
busca identificar la enorme complejidad intrnseca de la educacin, para derivar
de ella la naturaleza de las formas administrativas suficientes, certeras,
adecuadas y sobretodo vlidas que permitan lograr los resultados buscados.
La gestin eficaz de la educacin superior es una de las tareas ms complejas
que enfrentan los pases en la actualidad. Mejor y ms eficiente organizacin
educativa para alcanzar los nuevos objetivos que nos impone una sociedad
que vive cambios tan profundos. Gestin, implica sin lugar a duda, toma de
decisiones; pero tambin la capacidad de llevar la organizacin, la supervisin
y el seguimiento que requieren mltiples sujetos para llevarlas a cabo,
incluyendo la posibilidad de transformarlas. Una gestin bien entendida incluye
tambin el anlisis y la valoracin de los resultados logrados y de los factores
que los determinaron.
Cul es la mejor manera de lograr que los partcipes en este amplio y
complicado proceso se sientan aludidos, encuentren y/o construyan los cauces
4
institucionales certeros para desarrollar la accin educativa nacional y asuman
el compromiso de lograr los objetivos propuestos o de proponer otros
equivalentes?
Son mltiples las cuestiones a resolver Qu ventajas o desventajas tiene la
toma de decisiones? Cmo debe ser la gestin interna educacional, en el
contexto de un sistema eficiente que le asegura la posibilidad de conseguir las
condiciones necesarias para operar con eficacia?
El debate sobre la gestin eficaz adquiere una prioridad innegable. Entre otras
razones porque en nombre de ella, se pueden provocar nuevos problemas y
fracasos.
La Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata, desde esa
perspectiva puede ser un modelo que cree expectativas de eficacia en el
mbito educativo, la gestin acadmica debe ser un ejemplo de eficacia
educativa; sin embargo desde la institucin en la gestin 2012, el clima
institucional va en desmedro en sus diferentes dimensiones, se crean
aparentes rupturas comunicativas entre el Director General, Director
Administrativo y docentes, fricciones verbales y cuestionamientos generando
un clima institucional desfavorable. Estos elementos expresados son motivo de
investigacin para conocer cmo estos elementos existen y cmo son
afectados por en el clima institucional en el caso de la Escuela Superiores de
Formacin de Maestros Warisata.
b. Descripcin del problema.
Siendo reflejo y modelo que crea expectativas de esperanza en el mbito
educativo, las ventajas o desventajas que hay en la toma de decisiones y sobre
el cmo debe ser la gestin interna acadmica para crear un clima institucional
que asegure la posibilidad de conseguir las condiciones de eficacia acadmica,
Los resultados negativos de un ambiente laboral desfavorable se manifiestan
en:
- Rupturas comunicativas.- La lnea de mando no es horizontal ni
5
democrtica, situacin que crea malestar de la comunidad con el director
administrativo, profesores acadmicos y tambin con estudiantes.
- Nepotismos.- Aparecen personajes nuevos, que no eran parte de la
institucin, con privilegios y preferencias que crean malestar y ciertos
interrogantes en medio de los docentes acadmicos y estudiantes.
- Fricciones verbales.- Cruce de palabras entre autoridades y
administrativos, debido a que no hay concertacin en la planificacin.
- Cuestionamientos.- Surgen interrogantes y respuestas que no satisfacen a
los docentes acadmicos y tambin a estudiantes.
c. Delimitacin del problema.
La investigacin se realiz sobre el clima institucional e incidencia en la
eficacia de la gestin asumida por la principal autoridad de la Escuela
Superior de Formacin de Maestros Warisata, que incide en la interaccin
del personal docente y estudiantes durante la gestin 2013.
d. Formulacin del problema.
Cmo incide el clima institucional en la eficacia de la gestin Educativa, en
la Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata, Provincia
Omasuyos del Departamento de La Paz?
e. Elementos de anlisis del problema.
Directivos.- El clima institucional es una variable que depende de los
directivos que emplean un proceso administrativo en la Escuela Superior de
Formacin de Maestros Warisata, que genera diferentes repercusiones en la
gestin educativa; estos directivos son el Director General, un Director
Acadmico y un Director Administrativo.
Docente.- Las repercusiones del proceso administrativo son observadas por
el plantel docente; quienes como actores protagnicos generan la
estabilidad y la calidez del clima institucional dependiendo por su proceso
que puede lograr la eficacia en la gestin educativa.
6
Estudiantes.- Son actores y protagonistas directos del clima institucional
cuyo resultado refleja la eficacia en la gestin educativa.
1.2. OBJETIVOS
Objetivo General.
Determinar la incidencia del clima institucional en la eficacia de la Gestin
Educativa, en la Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata,
Provincia Omasuyos del Departamento de La Paz.
Objetivos Especficos.
Sustentar tericamente, la importancia del clima institucional en la
eficacia de la gestin Educativa.
Realizar un diagnstico actual del clima institucional de la Escuela
Superior de Formacin de Maestros Warisata.
Estimar el grado de relacin conjunta del clima institucional y la eficacia
de la gestin Educativa, en la Escuela Superior de Formacin de
Maestros Warisata Provincia Omasuyos del Departamento de La Paz.
Proponer Gestin Educativa Sociocomunitaria como estrategias de
solucin para mejorar la eficacia de la gestin Educativa, en base a los
factores que hacen al clima institucional.
1.3. JUSTIFICACIN
a) Aporte terico.
La investigacin propuesta, teoriza sobre la realidad del clima institucional a
travs de sus cinco dimensiones y su contexto de la eficacia de la Gestin
Educativa para proponer una estrategia de Gestin Educativa Comunitaria
como posible solucin que mejore la eficacia en la gestin Educativa.
b) Relevancia y pertinencia de la investigacin
Esta investigacin surge como una necesidad de mejorar la eficacia en la
gestin Educativa, desde esa perspectiva incidir en el clima institucional
7
saludable enmarcndose al mejoramiento del desempeo acadmico de la
Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata.
c) Aporte metodolgico.
Durante el proceso investigativo se analiz el Modelo Educativo Socio
comunitario Productivo, adems teoras relacionadas a gestin, administracin,
liderazgo y clima organizacional que est reflejada en el comportamiento e
interaccin institucional de la Escuela Superior de Formacin de Maestros, al
cual sugerimos que la comunicacin y el dilogo como mtodo que puede
lograr consensos y gestin eficiente que dara como resultado la satisfaccin
de sus actores.
d) Viabilidad Social.
La Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata, Provincia Omasuyos
del Departamento de la Paz, tiene un compromiso y un encargo social con la
educacin indgena, por ello que mejorando la eficacia de la gestin educativa
identificando las dimensiones del clima institucional, podr cumplir con estos
objetivos sociales de mejor manera, al poder disminuir y manejar
adecuadamente los problemas que causan inestabilidad en el clima
institucional.
e) Factibilidad
Centrando el estudio en los elementos que perturba el entorno acadmico que
nace en el seno de la comunicacin, uso de reglamentos administrativos y otros
que crea la insatisfaccin en el entorno acadmico, es factible la realizacin de
la investigacin en la bsqueda del mejoramiento del clima institucional y por
ende de la eficacia en la gestin mediante el anlisis de sus variables que la
determinan.



8
CAPTULO II
2.1. MARCO TERICO.
a. Marco Histrico
A lo largo de la historia, la Educacin Boliviana, fue objeto de constantes
cambios en cuanto a la pedagoga y didctica. Hubieron varias reformas;
comenzando con la aplicacin del programa educativo de Simn Rodrguez, un
adelanto pedaggico en el tiempo histrico, pero no prosper por falta de
correspondencia entre el modelo educativo eclesistico, la idiosincrasia y por la
oposicin de los sectores conservadores post-coloniales.
Posteriormente se dio una reforma durante el gobierno de Agustn Morales, que
promulg una Ley de Libertad de Enseanza, donde transfiri las escuelas a
las municipalidades, pero no prosper por falta de presupuesto. En 1905 se
estableci la escuela indgena, donde se enseaba: la lecto-escritura en
castellano, que dej de existir por falta de preparacin de educadores y por las
resistencias de los sectores dominantes.
A partir de 1906, bajo el gobierno de Ismael Montes; la educacin es
responsabilidad del Estado. Se plante la alfabetizacin campesina, fue una
poca de civilizacin, castellanizacin y desaparicin de las culturas originarias.
En 1908, se implement un Plan General de Educacin publicado por el
Ministro de Educacin Dr. Daniel Snchez Bustamante, este ministro cre la
Primera Escuela Normal en Sucre y fundaron dos Escuelas Normales Rurales:
en UMALA, departamento de La Paz para los aimaras y en COLOMI
Cochabamba para los quechuas.
De esta forma, la educacin indgena en Bolivia, se inicia en Warisata,
Departamento de La Paz, fundada el 2 de agosto de 1931, por el profesor
Elizardo Prez y el amauta Avelino Siani; con la lgica de la vida andina y en
principios de reciprocidad, solidaridad y complementariedad de acuerdo a la
organizacin comunal y caractersticas del ayllu. Warisata florece en los
gobiernos de David Toro y Germn Buch y pereci ante los embates de
9
latifundistas y los gobiernos adversos de Quintanilla y Pearanda.
Ante la parcial aplicacin del Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955, en
1969 el gobierno de Barrientos, plantea otra reforma educativa, considerada
por el magisterio como contrarreforma. Decret la reestructuracin de la
educacin escolar, similar a las del Cdigo de Educacin de 1955 y en 1973,
se propicia la actualizacin del currculum y el mejoramiento de las tcnicas
pedaggicas, determina la estructura y funcionalidad del sistema educativo y la
elaboracin de nuevos planes y programas, incorpora en la escuela, la
evaluacin en funcin al desarrollo psicomotriz, cuyos fines eran: lograr la
formacin del hombre boliviano en funcin de las necesidades del desarrollo
econmico y social de la Nacin.
En 1983, el gobierno de Hernn Siles Suazo aprueba el Plan Nacional de
Alfabetizacin y Educacin Popular, que fue suprimido en 1993, en el marco
del 0.5. 21060, que impuso la Reforma Educativa, Ley 1565, aprobada en
1994. Reforma que ha creado insatisfaccin debido a que los Planes y
Programas fueron elaborados desde el Ministerio de Educacin, sin la
participacin de los actores en educacin y donde el currculo no responda a
las demandas del contexto socio cultural ni econmico del pas. El enfoque de
la didctica y su metodologa en las diferentes reas fue descontextualizado,
fue poco operativo en la prctica del aula. La Reforma Educativa ha
demandado mucha inversin (360 millones de dlares) con pocos avances
cualitativos; Los textos distribuidos fueron traducciones extranjeras,
supuestamente con adecuacin al contexto cultural, donde los mdulos no han
respondido a las expectativas de la comunidad educativa, por la forma de Su
elaboracin y por falta de capacitacin adecuada y coherente de los asesores
pedaggicos en cunto a terminologa y contextualizacin.
Frente a esta realidad y en respuesta a exigencias de movimientos sociales, el
gobierno lanza la Ley Educativa N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez, como
una alternativa educativa diferente para mejorar la educacin en nuestro pas,
lo que tambin ha creado un descontento en medio del magisterio nacional.
10
b. Marco Referencial
1. Clima institucional
Segn Bris Martn, lo define como: El clima institucional es el ambiente
generado en una institucin educativa a partir de las vivencias cotidianas de
sus miembros en la escuela. Este ambiente tiene que ver con las actitudes,
creencias, valores y motivaciones que tiene cada trabajador y que se expresan
en las relaciones personales y profesionales.
Bris, Martn (1999), plantea el siguiente modelo de clima institucional en las
instituciones educativas.
Motivacin Comunicacin
Creatividad Confianza
Planificacin Liderazgo
En funcin a la definicin el autor hace conocer el carcter y la personalidad
de cada persona o de sus dirigidos para ver el ambiente que se encuentran en
la institucin y conocer los valores personales.
Segn Gento Palacios, 1994, lo define as: El clima o ambiente de trabajo
constituye uno de los factores determinantes y facilita no slo los procesos
organizativos de gestin, sino tambin de innovacin y cambio
Un clima institucional favorable o adecuado es fundamental para un
funcionamiento eficiente de la institucin educativa, as como crear condiciones
de convivencia armoniosa.
Una de las recomendaciones ms importantes para promover el clima
institucional que facilite el cambio, es la de flexibilizar la institucin, para
responder a los continuos, complejos y relevantes cambios que se producen en
el contexto social y educativo. Ello se realizar desde la perspectiva de
organizaciones capaces de aprender, incluso de desaprender y volver a
aprender.
11
Entre las caractersticas fundamentales para un clima institucional favorable en
una institucin educativa, se pueden mencionar:
- La disposicin a realizar un trabajo conjunto en equipo.
- Dispuesto a incorporar innovaciones.
- Atento a los cambios internos y externos.
- Las personas y el ambiente de trabajo se basan en la previsin y la
planificacin.
- Ello es favorecido, por la comunicacin, la participacin, la confianza y el
respeto.
Segn Gento Palacios, prioriza que el clima o ambiente de trabajo es muy
fundamental para desempear los cambios en el trabajo social educativo
porque es de mucha responsabilidad ya que debe generar un ambiente social
saludable de confianza, de respeto en una institucin educativa.
Segn Davis (1981), el clima institucional es el ambiente en el cual los
empleados trabajan, ya sea en una institucin, una unidad de trabajo o la
organizacin entera. Tambin es considerado como un sistema que refleja el
estilo de vida de una organizacin.
El clima institucional no es algo que se pueda ver o tocar, pero es algo que est
ah, presente. Las organizaciones son nicas, cada una tiene su propia cultura,
tradicin y mtodos de accin los cuales en su totalidad constituyen el clima
laboral. El clima puede influir en la motivacin, funcionamiento y satisfaccin en
el trabajo.
ste puede crear ciertas expectativas acerca de las consecuencias que tienen
las acciones. Los empleados esperan ciertas recompensas, satisfacciones y
frustraciones en base a la percepcin en el clima laboral.
El clima institucional puede ser favorable, desfavorable o neutral; y los
empleados y la autoridad quieren un clima favorable porque ste beneficia en
muchos aspectos, como por ejemplo; satisfaccin en el trabajo, un
12
funcionamiento adecuado, etc.
En la opinin de Davis (1981), existen varios elementos tpicos que contribuyen
a un clima favorable, estos son:
- Calidad de liderazgo
- Nivel de confianza
- Comunicacin hacia arriba o hacia abajo
- Responsabilidad
- Sensacin de trabajo til
- Recompensas justas
- Oportunidades
- Presiones razonables de trabajo
- Control, estructura y burocracia razonable
- Implicacin y participacin de los empleados
Para Davis el clima es algo que siente y algo que est presente y es un reflejo
que puede ser valorada por aquellos que lo observan y por los mismos
trabajadores de esa manera saben el nivel del clima laboral existente y es un
desafo que beneficia en la organizacin racional del trabajo.
Segn Hall (1996), clima es un conjunto de propiedades del ambiente laboral,
percibidas directamente o indirectamente por los empleados, que se supone
son una fuerza que influye en la conducta del mismo.
En sntesis, de acuerdo a las diferentes definiciones, puede considerarse, que
el concepto de clima institucional tiene un carcter multidimensional y
globalizador. Incluye numerosas variables: buenas relaciones, participacin,
cooperacin, tolerancia, flexibilidad, estilo de liderazgo y caractersticas de la
comunidad en la que est inserto el centro educativo.
Para Hall es necesario conocer distintas climas institucionales donde el
hombre debe demostrar sus experiencias de su sentimiento sus valoraciones y
13
sus opiniones, para reaccionar ante determinado modo de decir y actuar en el
medio circundante que desempea.
1.1. Caractersticas del clima institucional
Las caractersticas del sistema organizacional generan un determinado clima
institucional. Esto repercute sobre las motivaciones de los miembros de la
organizacin y sobre su correspondiente comportamiento. Este
comportamiento tiene obviamente una gran variedad de consecuencias para
la organizacin, por ejemplo: la productividad, la satisfaccin, la rotacin y la
adaptacin.
Litwin y Stringer postulan la existencia de nueve dimensiones que
explicaran el clima existente en una determinada empresa. Cada una de
estas dimensiones se relaciona con ciertas propiedades de la organizacin
escolar, tales como:
- Estructura
Representa la percepcin que tienen los miembros de la organizacin
acerca de la cantidad de reglas, procedimientos, trmites y otras limitaciones
a que se ven enfrentados en el desarrollo de su trabajo.
- Responsabilidad
Es el sentimiento de los miembros de la organizacin acerca de la
autonoma en la toma de decisiones acerca de su trabajo. Es la medida en
que la supervisin que reciben es de tipo general y no estrecha, es decir, el
sentimiento de ser su propio jefe y no tener doble chequeo en el trabajo.
- Recompensa
Corresponde al sentimiento que tienen los miembros de la organizacin
acerca de los desafos que impone el trabajo. Es la medida en que la
organizacin promueve la aceptacin de riesgos calculados a fin de lograr
los objetivos propuestos.

14
- Desafo
Corresponde al sentimiento que tienen los miembros de la organizacin
acerca de los desafos que impone el trabajo. Es la medida en que la
organizacin promueve la aceptacin de riesgos calculados a fin de lograr
los objetivos propuestos.
- Relaciones
Es la percepcin por parte de los miembros de la empresa acerca de la
existencia de un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales
tanto entre pares como entre jefes y subordinados.
- Cooperacin
Es el sentimiento de los miembros de la empresa sobre la existencia de un
espritu de ayuda de parte de los directivos y de otros empleados del grupo.
El nfasis est puesto en el apoyo mutuo, tanto de niveles superiores como
inferiores.
- Estndares
Es la percepcin de los miembros acerca del nfasis que ponen las
organizaciones sobre las normas de rendimiento.
- Conflictos
Es el sentimiento de grado en que los miembros de la organizacin, tanto
pares como superiores, aceptan las opiniones discrepantes y no temen
enfrentar y solucionar los problemas tan pronto surjan.
- Identidad
Es el sentimiento de pertenencia a la organizacin y es un elemento
importante y valioso dentro del grupo de trabajo.
En general, es la sensacin de compartir los objetivos personales con los de
la organizacin.
15
A partir de las caractersticas mencionadas, es posible realizar un
diagnstico evaluativo del rol que este posee dentro de un centro educativo.
1.2. Funciones del clima institucional
Las funciones del clima institucional estn orientadas y ejecutadas sobre las
bases del liderazgo y motivacin, ya que stas repercuten en cada uno de
los miembros de la organizacin y sobre su correspondiente comportamiento
en la misma.
Cada uno de estos objetivos con su respectiva descripcin, se relaciona con
la propiedad, personalidad y conducta de las personas que trabajan en la
institucin educativa, tal como se muestra en el siguiente cuadro:
Tabla de concentracin sobre las principales funciones del clima
institucional
NOMBRE DE
OBJETIVO
DESCRIPCIN
DESVINCULACIN
Lograr que el grupo que acta mecnicamente; un
grupo que no est vinculado con la tarea que
realiza, se comprometa.
OBSTACULIZACIN
Lograr que el sentimiento que tiene los miembros
de que estn agobiados con deberes de rutina y
otros requisitos que se consideran intiles no se
est facilitando su trabajo, se vuelvan tiles.
ESPIRITU
Es una dimensin de espritu de trabajo. Los
miembros sienten que sus necesidades sociales
se estn atendiendo y al mismo tiempo estn
gozando del sentimiento de la tarea cumplida.
INTIMIDAD
Que los trabajadores gocen de relaciones sociales
amistosas. Esta es una dimensin de satisfaccin
de necesidades sociales, no necesariamente
asociada a la realizacin de la tarea.
ALEJAMIENTO
Se refiere a un comportamiento administrativo
caracterizado como informal. Describe una
reduccin de la distancia emocional entre el jefe
y sus colaboradores
ENFASIS EN LA
PRODUCCIN
Se refiere al comportamiento administrativo
caracterizado por la supervisin estrecha. La
administracin es medianamente directiva,
16
sensible a la retroalimentacin
EMPUJE
Se refiere al comportamiento administrativo
caracterizado por esfuerzos para hacer mover a la
organizacin, y para motivar con el ejemplo. El
comportamiento se orienta a la tarea y les merece
a los miembros una opinin favorable.
CONSIDERACION
Este comportamiento se caracteriza por la
inclinacin a tratar a los miembros como seres
humanos y hacer algo para ellos, en trminos
humanos
ESTRUCTURA
Las opiniones de los trabajadores acerca de las
limitaciones que hay en el grupo, se refieren a
cuntas reglas, reglamentos y procedimientos hay,
se insiste en el papeleo
RESPONSABILIDAD
El sentimiento de ser cada uno su propio jefe; no
tener que estar consultando todas sus decisiones,
cuando se tiene un trabajo que hacer, saber que
es su trabajo.
RECOMPENSA
El sentimiento de que a uno se le recompensa por
hacer bien su trabajo; nfasis en el reconocimiento
positivo ms bien que en sanciones. Se percibe
equidad en las polticas de paga y promocin.
RIESGO
El sentido de riesgo e incitacin en el oficio y en la
organizacin; Se insiste en correr riesgos
calculados o es preferible no arriesgase en nada?
CORDIALIDAD
El sentimiento general de camaradera que
prevalece en la atmsfera del grupo de trabajo; el
nfasis en lo que quiere cada uno; la permanencia
de grupos sociales amistosos e informales.
APOYO
La ayuda percibida de los generales y otros
empelados del grupo; nfasis en el apoyo muto,
desde arriba y desde abajo
NORMAS
La importancia percibida de metas implcitas y
explicitas, y normas de desempeo; el nfasis en
hacer un buen trabajo; el estmulo que representan
las metas personales y de grupo
CONFLICTO
El sentimiento de que los jefes y los colaboradores
quieren or diferentes opiniones, el nfasis en que
los problemas salgan a la luz y no permanezcan
escondidos o se disimulen.
17
IDENTIDAD
El sentimiento de que uno pertenece a la
compaa y es un miembro valioso de un equipo
de trabajo; la importancia que se atribuye a ese
espritu.
CONFLICTO E
INCONSECUENCIA
El grado en que las polticas, procedimientos,
normas de ejecucin, e instrucciones son
contradictorias o no se aplican uniformemente.
FORMALIZACIN
El grado en que se formalizan explcitamente las
polticas de prcticas normales y las
responsabilidades de cada posicin.
ADECUACION DE LA
PLANEACIN
El grado en que los planes se ven como adecuaos
para lograr los objetivos del trabajo
SELECCIN BASADA
EN CAPACIDAD Y
DESEMPEO
El grado en que los criterios de seleccin se basan
en la capacidad y el desempeo, en poltica,
personalidad, o grados acadmicos.
TOLERANCIA A LOS
ERRORES
El grado en que los errores se tratan en una forma
de apoyo y de aprendizaje, en una forma
amenazante, punitiva o inclinada a culpar.

Analizando el cuadro anterior se evidencia que el comportamiento de los
individuos, no slo depende de normas y procedimientos, sino involucra
elementos esenciales, que se centran en particularidades no slo de la
institucin, sino de los individuos que los integran.
1.3. Teoras que sustentan el clima institucional.
De acuerdo con Brunet (2004), dentro del concepto de clima institucional
subyace una amalgama de dos grandes escuelas de pensamiento: escuela
gestalt y funcionalista.
La primera de ella es la Escuela GESTALTISTA, la cual se centra en la
organizacin de la percepcin, entendida como el todo es diferente a la
suma de sus partes.
Esta corriente aporta dos principios de la percepcin del individuo:
a) Captar el orden de las cosas tal y cmo stas existen en el mundo.
18
b) Crear un nuevo orden mediante un proceso de integracin a nivel del
pensamiento.
Segn esta escuela, los sujetos comprenden el mundo que les rodea
basndose en criterios percibidos en funcin de la forma en que ven el
mundo. Esto quiere decir que la percepcin del medio de trabajo y del
entorno es lo que influye en su pensamiento.
Para la escuela FUNCIONALISTA, el pensamiento y el comportamiento de
un individuo dependen del ambiente que lo rodea y las diferencias
individuales juegan un papel importante en la adaptacin del individuo a su
medio.
Es pertinente mencionar que la escuela Gestaltista argumenta que el
individuo se adapta a su medio porque no tiene otra opcin, en cambio los
Funcionalistas introducen el papel de las diferencias individuales en este
mecanismo, es decir la persona que trabaja, interacta con su medio y
participa en la determinacin del clima de ste.
Como regla general, cuando la escuela GESTALTISTA y la
FUNCIONALISTA se aplican al estudio del clima institucional, stas poseen
en comn un elemento de base que es el nivel de equilibrio que los sujetos
tratan de obtener en la institucin que trabajan.
Las personas tienen necesidad de informacin proveniente de su medio de
trabajo, a fin de conocer los comportamientos que requiere la institucin y
alcanzar as un nivel de equilibrio aceptable con el mundo que lo rodea, por
ejemplo: si una persona percibe hostilidad en el clima de una institucin,
tendr tendencias a comportarse defensivamente de forma que pueda crear
un equilibrio en su medio, ya que, para l dicho clima requiere un acto
defensivo.
Segn mi pensamiento filosfico el autor Brunet con las dos escuelas de
pensamiento GESTALTISTA Y FUNCIONALISTA utiliza como una estrategia
para llegar a una clima institucional equilibrada, es decir, llegar a producir
19
ms y mejor con el mismo esfuerzo a obtener un trabajo eficientemente en
equilibrio.
Martn y Colbs (1998), hacen referencia a las siguientes escuelas:
Estructuralistas, humanistas sociopoltica y crtica.
- Para los estructuralistas, el clima surge a partir de aspectos objetivos
del contexto de trabajo, tales como el tamao de la institucin, la
centralizacin o descentralizacin de la toma de decisiones, el nmero de
niveles jerrquicos de autoridad, el tipo de tecnologa que se utiliza, la
regulacin del comportamiento individual. Aunque con esto, los autores
no pretenden negarla influencia de la propia personalidad del individuo y
la determinacin del significado de sucesos institucionales, sino que se
centra especialmente en los factores estructurales de naturaleza objetiva.
- Para los humanistas, el clima es el conjunto de percepciones globales
que los individuos tienen de su medio ambiente y que reflejan la
interaccin entre las caractersticas personales del individuo y las de la
institucin.
- Dentro de las corrientes sociopolitica y crtica, afirma que el clima
institucional representa un concepto global que integra todos los
componentes de una institucin, se refiere a las actitudes subyacentes, a
los valores, a las normas y a los sentimientos que los
profesores/docentes tienen ante su institucin.
Segn mi aporte terico sobre el autor Martin y Colbs que los organismos
tenga una escala jerrquica tanto en las ordenes y en otras disposiciones
desde la autoridad superior a nivel inferior reconociendo el derecho de la
estabilidad de los trabajadores.
Despus de haber especificado las escuelas subyacen al concepto de clima
Institucional, es recomendable mencionar que en este presente estudio, se
adopta la teora de clima institucional o de los sistemas de institucin que
propone Likert.
20
Dicha Teora permite estudiar en trminos de causa-efecto, la naturaleza de
los climas y adems permite analizar el papel de las variables que
conforman el clima que se observa.
Likert sostiene que en la percepcin del clima institucional influyen tres
grupos de VARIABLES.
La primera de ella son las CAUSALES referidas a estructuras de la
institucin y su administracin: reglas, decisiones, competencias y actitudes
entre otras.
Referente a las variables INTERMEDIARIAS, se tiene que estas reflejan el
estado interno y la salud de una empresa educativa y constituyen los
procesos institucionales, al respecto se mencionan las siguientes:
motivacin, actitud, comunicacin, toma de decisiones, entre otras.
La teora del autor Likert segn mi reflexin busca Confianza y franqueza
de todos los miembros de una empresa, para lograr un buen clima
institucional, demostrando la cooperacin.
Las variables FINALES, son el resultado obtenido de las dos anteriores e
Impacta fuertemente a la institucin en la productividad, ganancias y
prdida. (Brunet, 2004).
Es pertinente mencionar que es de inters profundizar en las variables
consideradas como INTERMEDIARIAS, sin que por ello se dejen de analizar
aquellas que resulten durante la aplicacin de instrumentos cualitativos,
pues la ventaja de estos es precisamente aportar elementos de anlisis que
escapan a la predeterminacin del proceso de investigacin. Con ello se
rescatan las percepciones esenciales de los participantes que resulten
claves para comprender el objeto de estudio.
Segn mi criterio reflexivo las teoras que sustentan el clima institucional
se utilizan con el objetivo de encontrar los motivos, causas o razones por las
cuales un ambiente genera motivacin, productividad, alto rendimiento o de
21
lo contrario, un ambiente de insatisfaccin, improductividad y bajo
rendimiento.
1.4. Medicin del clima institucional
Varios son los instrumentos que se han desarrollado para medir el clima
laboral de las organizaciones. El instrumento usualmente mide un nmero
de elementos del clima, le asigna resultados numricos e interpreta los
resultados, (Noriega y otros, 2011).
Davis (1981) desarroll un instrumento que se centra en el estilo de
administracin. Cubre los seis elementos.
Elementos de motivacin
Comunicacin
Proceso de interaccin-influencia
Proceso de toma de decisiones
Ajustes de meta
Control
1.5. Dimensiones del clima institucional
El conocimiento del clima laboral se considera importante, ya que se basa
en la influencia que ste ejerce sobre comportamiento de los trabajadores,
siendo fundamental realizar un diagnstico para disear los instrumentos de
gestin de Recursos Humanos.
El clima de confianza se ver reforzado cuando se garantice la estabilidad
en el puesto de trabajo y, en cierta medida, la permanencia en la propia
institucin educativa. El Ministerio de Educacin y Ciencia, as lo ha
reconocido, al manifestar que, desde el punto de vista de la calidad de la
enseanza parece conveniente aumentar dentro de lo posible la estabilidad
de los equipos docentes.
El clima interno de la propia institucin ganar en fluidez, equilibrio y
22
seguridad si su apertura al entorno se realiza con el talante de ofrecer ayuda
e impulso hacia la comunidad que la rodea y recibe de dicha comunidad el
apoyo y estimacin que dicho talante merece. Dentro de esta apertura al
entorno habr que contemplar: su proyeccin hacia el mbito comunitario
prximo, hacia el mundo laboral (en especial hacia el ms inmediato o afn),
hacia las instituciones externas al centro y hacia las entidades locales en
que se inscribe o con las que pueda relacionarse.
El clima relacional mejorar, tanto en el talante de sus miembros como en la
eficacia de su operativizacin, con el desarrollo de acciones adecuadas de
formacin en ejercicio de los propios profesionales: si dicha formacin se
asienta sobre el respeto a las necesidades libremente manifestadas, se
orienta hacia la prctica profesional y cuenta con la participacin de los
propios profesionales que se forman es, la institucin educativa en su
conjunto.
1.6. Concepto de clima organizacional
El concepto de Clima Organizacional se ha desarrollado recientemente,
pues fue introducido por primera vez en psicologa industrial/organizacional
por Gellerman en 1960. Y es tal vez por esa juventud que de su estudio no
existe una unificacin de definiciones y metodologas que permitan elaborar
una clara definicin y distincin. Las descripciones varan desde factores
organizacionales puramente objetivos, como estructura, polticas y reglas,
hasta atributos percibidos tan subjetivos como la cordialidad y el apoyo, esto
ha llevado a que los investigadores se hayan circunscrito ms al aspecto
metodolgico que a la bsqueda de consenso en su definicin, en sus
orgenes tericos, y en el papel que juega el clima en el desarrollo de la
organizacin. En lo que s se visualiza un consenso es en expresar que el
clima organizacional tiene efectos sobre los resultados individuales debido a
su impacto sobre el empleado, de acuerdo a su percepcin.
Desde el punto de vista de acuerdo a mi argumento el autor Gellerman
debe tomar en cuenta que el clima organizacional nace de la idea de que
23
el hombre vive en ambientes complejos y dinmicos, puesto que las
organizaciones estn compuestas de personas, grupos y colectividades que
generan comportamientos diversos y que afectan ese ambiente.
Mndez (2006) manifiesta que el origen del clima organizacional est en la
sociologa; en donde el concepto de organizacin dentro de la teora de las
relaciones humanas enfatiza la importancia del hombre en su funcin del
trabajo y por resultado de la forma como las personas establecen procesos
de interaccin social y donde dichos procesos estn influenciados por un
sistema de valores, actitudes y creencias, as como tambin de su ambiente
interno.
El clima organizacional de acuerdo con Mndez (2006) ocupa un lugar
destacado en la gestin de las personas y en los ltimos aos ha tomado un
rol protagnico como objeto de estudio en organizaciones de diferentes
sectores y tamaos que buscan identificarlo y utilizan para su medicin las
tcnicas, el anlisis y la interpretacin de metodologas particulares que
realizan consultores del rea de gestin humana o desarrollo organizacional
de la empresa.
En funcin a la definicin el autor propone promover el cambio de estudio en
la organizacin atreves de tcnicas, estrategias y metodologas, para
establecerlos procesos de organizacin en el mbito educativo.
Para Dessler (1976) la importancia del concepto de clima est en la funcin
que cumple como vnculo entre aspectos objetivos de la organizacin y el
comportamiento subjetivo de los trabajadores. Es por ello, que su definicin
se basa en el enfoque objetivo de Forehand y Gilmer (1964) que plantea el
clima como el conjunto de caractersticas permanentes que describen una
organizacin, la distinguen de otra, e influyen en el comportamiento de las
personas que la forman. Como parte de su teora toman en cuenta cinco
variables estructurales: el tamao, la estructura organizacional, la
complejidad de los sistemas, la pauta de liderazgo y las direcciones de
metas. Se considera que el enfoque estructural es ms objetivo porque se
24
basa en variables que son constantes dentro de la organizacin y definidas
por la direccin, mientras que en el enfoque subjetivo de Halpin y Crofts
(1962) se plantea el clima organizacional como la opinin que el empleado
se forma de la organizacin.
Mencionan como elemento importante del clima el espritu cuyo significado
es la percepcin que el empleado tiene de sus necesidades sociales, si se
satisfacen y si gozan del sentimiento de la labor cumplida. Otro factor
importante tomado en cuenta, es la consideracin, hasta qu punto el
empleado juzga que el comportamiento de su superior es sustentado o
emocionalmente distante.
Otros aspectos discutidos por los autores son los factores del clima
relacionados con la produccin.
Existe un tercer enfoque que es el de sntesis, que es el ms reciente sobre
la descripcin del trmino desde el punto de vista estructural y subjetivo; los
representantes de este enfoque son Litwin y Stringer (1968). Para ellos el
clima organizacional comprende los efectos subjetivos, percibidos del
sistema formal, el estilo informal de los administradores y de otros factores
ambientales importantes sobre las actitudes, creencias, valores y motivacin
de las personas que trabajan en una organizacin.
De acuerdo a los enfoques anteriormente planteados, Dessler (1976)
sugiere que los empleados no operan en el vaco, llegan al trabajo con ideas
preconcebidas, sobre s mismos, quines son, qu se merecen, y qu son
capaces de realizar. Dichas ideas reaccionan con diversos factores
relacionados con el trabajo como el estilo de los jefes, la estructura
organizacional, y la opinin del grupo de trabajo, para que el individuo
determine cmo ve su empleo y su ambiente, puesto que el desempeo de
un empleado no solo est gobernado por su anlisis objetivo de la situacin,
sino tambin por sus impresiones subjetivas (percepciones) del clima en que
trabaja.
25
De estos enfoques se desprenden las diferentes definiciones de clima que
se presentan a continuacin.
Watters et al. (citado en Dessler, 1976) define el trmino como las
percepciones que el individuo tiene de la organizacin para la cual trabaja y
la opinin que se ha formado de ella en trminos de autonoma, estructura,
recompensas, consideracin, cordialidad, apoyo y apertura.. Watters y sus
colaboradores identificaron cinco factores globales del clima: la estructura
organizacional eficiente, autonoma de trabajo, supervisin rigurosa
impersonal, ambiente abierto estimulante, y orientacin centrada en el
empleado.
Segn Sudarsky (1977) el clima organizacional es un concepto integrado
que permite determinar la manera como las polticas y prcticas
administrativas, la tecnologa, los procesos de toma de decisiones, etc., se
traducen a travs del clima y las motivaciones en el comportamiento de los
equipos de trabajo y las personas que son influenciadas por ellas.
Por su parte, Likert y Gibson (1986) plantean que el clima organizacional es
el trmino utilizado para describir la estructura psicolgica de las
organizaciones. El clima es la sensacin, personalidad o carcter del
ambiente de la Organizacin, es una cualidad relativamente duradera del
medio ambiente interno de una organizacin que experimentan sus
miembros, influye en su comportamiento y puede describirse en trminos de
los valores de una serie particular de caractersticas o atributos de la
organizacin.
Goncalves (2000) expone que los factores y estructuras del sistema
organizacional dan lugar a un determinado clima, en funcin a las
percepciones de los miembros. Este clima resultante induce determinados
comportamientos en los individuos y dichos comportamientos inciden en la
organizacin y en el clima, y as se completa el circuito.
El clima organizacional para Garca (2003) representa las percepciones que
el individuo tiene de la organizacin para la cual trabaja y la opinin que se
26
ha formado de ella en trminos de variables o factores como autonoma,
estructura, recompensas, consideracin, cordialidad, apoyo, apertura, entre
otras.
Las anteriores definiciones permiten establecer que el clima organizacional
es la identificacin de caractersticas que hacen los individuos que
componen la organizacin y que influyen en su comportamiento, lo que hace
necesario para su estudio, la consideracin de componentes fsicos y
humanos, donde prima la percepcin del individuo dentro de su contexto
organizacional.
Por lo tanto, para entender el clima de una organizacin es preciso
comprender el comportamiento de las personas, la estructura de la
organizacin y los procesos organizacionales.
De acuerdo a la revisin anterior, la autora de este artculo plantea su
definicin de clima organizacional como la percepcin y apreciacin de los
empleados con relacin a los aspectos estructurales (proceso y
procedimientos), las relaciones entre las personas y el ambiente fsico
(infraestructura y elementos de trabajo), que afectan las relaciones e inciden
en las reacciones del comportamiento de los empleados, tanto positiva como
negativamente, y por tanto, modifican el desarrollo productivo de su trabajo y
de la organizacin.
De acuerdo a estas teoras es adecuar la organizacin entre la persona y el
trabajo, relacionando con el tratamiento a las diferencias individuales de los
docentes, para asignar un trabajo adecuado.
2. Eficacia y Gestin
2.1. Conceptos de Eficacia.
Del latn eficacia, la eficacia es la capacidad de alcanzar el efecto que
espera o desea tras la realizacin de una accin(es decir, cumplir un
objetivo con el mximo de recursos disponibles y tiempo).
27
Eficacia Capacidad para lograr un fin empleado los mejores medios
posibles Aplicable preferiblemente, salvo contadas excepciones, sin que
priven a personas y de all el termino eficiente, sin que priven para ello los
recursos o los medios empleados.
Eficacia es la relacin existen entre el vector producto y el vector
resultados, durante el subproceso cusiestructurado y tecnopoltico de
conversin de productos en resultados ptimos; esta relacin se establece
por la calidad del producto al presentar el mximo de efectos deseados y
mnimo de indeseado.
Con respecto a la eficacia podemos definirla como el nivel de consecucin
de metas y objetivos. La eficacia hace referencia a nuestra capacidad para
lograr lo que nos proponemos. Ejemplo: si es eficaz si nos hemos
propuesto construir un edificio en un mes y lo logramos. Fuimos eficaces,
alcanzamos la meta.
La eficacia defiere la edificacin en el sentido que la eficiencia hace
referencia en la mejor utilizacin de los recursos, en tanto que la eficacia
hace referencia en la capacidad para alcanzar un objetivo, aunque en el
proceso no se haya hecho el mejor uso de los recursos.
Por ejemplo: una persona desea romper un disco compacto que contiene
informacin confidencial. Para esto, puede rayar la superficie del disco con
una llave (una medida que ser eficaz y eficiente) o dispararle con una
ametralladora (una decisin eficaz, ya que lograra destruir el disco, pero
poco eficiente, ya que utiliza recursos desproporcionados.
2.2. Definicin de Eficacia.
Segn Idalberto Chiavenato, la eficacia es una medida de logro de
resultados.
Para Koontz y Weihrich, eficacia es el cumplimiento de objetivos.
Robbins y Coulter, definen a eficacia como hacer las cosas correctas,
es decir las actividades de trabajo con las que la organizacin alcanza
28
sus objetivos.
Para Reinaldo O. Da Silva, la eficacia est relacionado con el logro de
los objetivos/resultados propuestos, es decir con la realizacin de
actividades que permitan alcanzar las metas establecidas. La eficacia
es la medida en que alcanzamos el objetivo o resultado.
Simn Andrade, define la eficacia de la siguiente manera: actuacin
para cumplir los objetivos previstos. Es la manifestacin administrativa
de la eficacia, por lo cual tambin se cono0ce como eficiencia directiva.
2.3. Gestin
Del latn gestio, el concepto de gestin hace referencia a la accin
consecuencia de administrar o gestionar y a la algo. Al respecto, hay
que decir que gestionar es llevar a cabo diligencias que hacen posible la
realizacin de una operacin comercial o de un anhelo cualquiera. La
nocin de la gestin, por lo tanto, se extiende hacia el conjunto de trmites
que se llevan a cabo para resolver un asunto o concretar un proyecto. La
gestin es tambin la direccin o administracin de una empresa o de un
negocio.
La gestin es concebida como un conjunto de ideas ms o menos
estructuradas es relativamente reciente. Es slo a partir de la segunda
mitad del siglo XX que se puede hablar propiamente de la gestin como
campo disciplinario estructurado.
La gestin trata de la accin humana, por eso est siempre sustentada en
una teora explcita o implcita de la accin. Hay distintas maneras de
concebir la gestin segn sea el objeto del cual se ocupa y los procesos
involucrados. En este marco, segn sea el nfasis en el objeto o proceso
contemplado, se obtienen definiciones las que, por una parte, ponen de
relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los componentes de
una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulacin de
recursos, los objetivos.
29
Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo nfasis est centrado en
la interaccin entre personas. Una visin de la gestin focalizada en la
movilizacin de recursos, es conceptualizada como una capacidad de
generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, los
sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de
la organizacin considerada o dicho de otra manera, la gestin es la
capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de
lograr lo que se desea. (CASASSUS, 2000; 5)
Desde la perspectiva centrada en la interaccin de los miembros de una
organizacin, la gestin toma distintas definiciones. En este aspecto se
percibe que las personas actan en funcin de la representacin que ellas
tengan del contexto en el cual operan. Por ejemplo, Agryss y Schon
sostienen que la accin en una organizacin es deliberada y toda accin
deliberada tiene base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o
modelos del mundo en el cual se opera. Por ello, se puede decir que la
gestin es la capacidad de articular representaciones mentales de los
miembros de una organizacin (ARGYRIS, 1978; 185)
Uno de los principios bsicos de la gestin es el reconocimiento del valor de
las personas en la organizacin. Por esta razn, el tema central de la gestin,
segn Casasss (2000), es la comprensin e interpretacin de los procesos
de la accin humana en una organizacin. De ah que el esfuerzo de los
directivos se oriente a la movilizacin de las personas hacia el logro de los
objetivos misionales. En el mismo sentido, para Gimeno Sacristn la gestin
es considerada como el conjunto de servicios que prestan las personas dentro
de las organizaciones; situacin que lleva al reconocimiento de los sujetos y a
diferenciar las actividades eminentemente humanas del resto de actividades
donde el componente humano no tiene esa connotacin de importancia. Lo
anterior permite inferir que el modelo de gestin retoma y re significa el papel
del sujeto en las organizaciones, proporciona una perspectiva social y cultural
de la administracin mediante el establecimiento de compromisos de
participacin del colectivo y de construccin de metas comunes que exigen al
30
directivo como sujeto, responsabilidad, compromiso, y liderazgo en su accin.
La gestin como disciplina surge en la segunda mitad del siglo XX como una
evolucin de la administracin moderna. En sus orgenes se distinguen dos
corrientes:
a) Perspectiva de la experiencia: orientada al anlisis y reflexin casustica de
las experiencias de algunos empresarios que comienzan a escribir sobre
sus prcticas en la administracin de grandes empresas en los aos
sesenta en Estados Unidos.
b) Perspectiva terica: desarrolla modelos tericos aplicados a la gestin
como son el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico
situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional. (Cassasus, 2000)
En su desarrollo, las definiciones de gestin se han elaborado a partir de
criterios tales como: el objeto del cual se ocupa, los procesos que intervienen
en ella, la organizacin de recursos, los objetivos y la interaccin entre
personas. A partir de estos criterios algunas definiciones de gestin orientadas
a los recursos y retomadas por Cassass, son:
Capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la
estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los
objetivos superiores de la organizacin considerada
Capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de
lograr lo que se desea
La generalizacin y manutencin de recursos y procesos en una
organizacin para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra
Segn el enfoque de los dos autores de Agryss , Schon y Casasss
prioriza que en la educacin, existen diferentes significados sobre la
gestin. Por ejm. La gestin educativa puede confundirse con una variable
de medicin de tiempo de duracin de las actividades acadmicas (gestin
acadmica 2014). Por qu la nocin de gestin es asociada tambin con el
verbo gestionar o hacer trmites. Por tal sentido gestin es el conjunto de
actuaciones integradas para el logro de los objetivos previstos.
31
En cuanto a las definiciones que se orientan a la interaccin entre las
personas, para Agryss y Schon (1978) la gestin es considerada como la
capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una
organizacin. Desde los procesos de interaccin comunicativa la gestin se
concibe tambin como la capacidad de generar y mantener conversaciones
para la accin.
Una definicin centrada en los procesos propuesta por Arie de Geus (1988)
concibe la accin de la gestin como un proceso de aprendizaje de la
adecuada relacin entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades,
gente, y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organizacin como
hacia el entorno.
En este ltimo concepto de gestin se destaca el aprendizaje como proceso y
como resultado de la accin de las personas en la organizacin. De igual
manera, en la educacin, el aprendizaje es el resultado esperado de la
relacin docente-alumno en el aula de clase, interaccin que responde a las
necesidades, intereses y problemas del alumno; a la misin institucional y a
las polticas educativas.
A partir del aprendizaje, las organizaciones, incluyendo las educativas,
reflexionan su accin para mejorar teoras, visiones, valores, principios,
representaciones mentales, procesos, procedimientos, mecanismos de
interaccin y comunicacin, resultados y desempeos efectivos de sus
miembros. De esta manera, la organizacin responde a las exigencias de su
entorno interno y externo, elementos que las configuran como sistemas
abiertos en constante aprendizaje y transformacin.
De lo anterior, se desprende que la gestin y la educacin tienen puntos de
encuentro disciplinar que enriquecen y orientan sus teoras, modelos y
prcticas y es en este contexto que se configura la Gestin Educativa como
objeto de estudio y de reflexin de sus prcticas.
En la prctica cotidiana observamos que mucha gente tiene diferentes
ideas sobre gestin debido a que es un concepto con muchos significados
y con un contenido multidimensional. Actualmente la palabra gestin
32
aparece con mayor frecuencia en diferentes campos del conocimiento, se
habla de gestin de los recursos naturales, gestin ambiental, gestin de
sistemas de produccin, gestin empresarial, etc. Tambin se dice que
actualmente, en la era de la globalizacin vivimos en sociedades basadas
en la gestin del conocimiento.
La palabra gestin se relaciona, con management, un trmino de origen
anglosajn que suele traducirse al castellano como administracin
direccin, organizacin, gerencia. Su aplicacin a las instituciones
educativas ha generado diversas tendencias, interpretaciones y debates.
2.3.1. La eficacia de la gestin.
La eficacia de la gestin es una rea prioritaria es sinnimo de
profundidad y rapidez en la mejora El enfoque propuesto en la eficacia de
la gestin tiene como fin de aplicar un modelo que permite alcanzar ese
objetivo: satisfacer la necesidad de gestionar las prioridades de la empresa
de forma sistemtica y eficaz que ha sido aplicado en las empresas o en
instituciones educativas. La eficacia de la gestin trata sobre la gestin de
los factores clave de una empresa o institucin. La eficacia y Gestin
tiene una coherencia. Movilizacin del personal centrada en los objetivos.
Solo comprendiendo estos factores puede una empresa utilizar este
enfoque de gestin de forma apropiada y alcanzar ventajas competitivas
.La forma apropiada, significa hacer la eleccin correcta, utilizar la mezcla
correcta, asignarle el peso correcto y seguir la secuencia correcta, con el
fin de convertir los objetivos en resultados. La eficacia de la gestin se
sustenta en las prcticas de la gestin de la calidad total: su valor para los
hombres de empresa es que muestra un enfoque emprendedor para
alcanza la calidad total.
2.3.2. Evaluacin de la eficacia en la gestin
Las reas protegidas van incorporando el seguimiento como una parte
esencial para la evaluacin de la eficacia de la gestin, as como la
sistematizacin de la recogida de la informacin y la proyeccin social a
33
travs de las memorias de gestin. Es un momento adecuado para
avanzar en la evaluacin de la eficacia de la gestin como paso
imprescindible para la valoracin del cumplimiento de los objetivos.
3. Gestin y Administracin Educativa
3.1. Gestin Educativa
La gestin educativa es la identificacin, la organizacin, planeamiento de
proyectos educativos, disposicin y administracin de recursos fsicos
financieros, recursos humanos en el campo de accin, ministracin de la
planificacin curricular, administracin de crdito publico. Contabilidad
integrada y control interno previo y el proceso ordenado en funcin de los
objetivos de gestin, visin y misin de los mismos, estimando el tiempo
para la ejecucin, determinando los recursos, designando los responsables
para desarrollar las actividades y el empleo racional de los recursos.
La gestin educativa representa uno de los sistemas de accin ms
importante para las instituciones educativas. Se concibe al gestor educativo
como un miembro de la institucin que participa en las actividades,
proteger los intereses ajenos en pro de aquel a quien pertenece (Estado).
La gestin educativa no es una actividad de negocio que solo prioriza el
incremento de capital ,se trata de un conjunto de tareas habituales que
directa o indirectamente contribuyen a la generacin de bienes y servicios
educativos. Las operaciones y producciones intelectuales de los gestores
estn destinadas a incrementar, mejorar la capacidad productiva de la
fuerza del trabajo administrativo, para elevar el nivel institucional en su
prestigio y consolidacin, bajo los principios administrativos.
La gestin educativa es una actividad profesional que requiere de la
realizacin simultnea de varias acciones: atender a padres de familia,
escuchar y resolver conflictos, llevar adelante el Proyecto Educativo ...
Desde esta perspectiva, lo importante es recordar que estas tareas no
deben traducirse exclusivamente en una acumulacin de acciones sino, por
34
el contrario, priorizar en el momento oportuno. Sin embargo..., una
organizacin escolar inteligente es una organizacin que aprende y que la
escuela como unidad es capaz de aprender..., a fortalecer la organizacin y
promover el cumplimiento de los objetivos en cualquier institucin
educativa.
Feliciano Gutirrez nos dice que: ... hablar de un nuevo modelo de gestin
y administracin educativa, donde los conceptos de calidad, eficiencia,
eficacia y efectividad... permiten comprender de mejor manera las
estrategias para mejorar la calidad de gestin ... , las instituciones
educativas en la actualidad tienen una compleja composicin en su
administracin ... , la recurre a la gestin educativa para definir la actuacin
de todos los miembros de la comunidad Educativa, ... deben llevar
adelante en forma eficiente, una serie de acciones para poner en marcha
proyectos y planes del ncleo o de Unidad Educativa, con el propsito de
alcanzar las metas y objetivos planteados a corto, a mediano y a largo
plazo.
De esta forma, la agenda del director busca no slo ser una herramienta de
apoyo para la gestin del ncleo y de la Unidad Educativa, sino tambin y
por sobre todas las cosas constituir un marco de aplicacin y consideracin
de propuestas alternativas de reflexin sobre aquellas prcticas docentes
que determinan, en gran medida, el xito o el fracaso en la conduccin de
los centros educativos. (GUTIRREZ, 2011; 35-36)
Las instituciones educativas se gestionan o se administran a travs de un
director que es un manager, en otras palabras, gestin es el conjunto de
actuaciones integradas para el logro de los objetivos previstos. A
continuacin, enunciamos la conceptualizacin de distintos autores sobre
la gestin educativa:
Palladino La gestin educativa tiende a promover el mejoramiento de la
calidad de la educacin, lo que implica una accin interdisciplinara que
abarca aspectos pedaggicos, econmicos, polticos sociales.
35
Fernando Mauricio Almeyda Es el conjunto articulado de acciones de
conduccin o direccin de una institucin educativa (ncleo o Unidad
Educativa) a ser llevadas a cabo con el fin de lograr los objetivos
contemplados en el proyecto educativo institucional. Las acciones de
conduccin deben estar planificadas. En ellas se deben prever e
identificar las estrategias necesarias para convertir lo deseado, valorado
y pensado en realidades educativas. La gestin educativa se enmarca
dentro de un proceso de planificacin estratgica, para as tener una
visin relacionada con el entorno y las propias capacidades de la
institucin educativa. (GUTIRREZ, Feliciano, 2011; 37)
En funcin a las definiciones anteriores el autor concibe a la gestin
educativa como una capacidad productiva; en este caso, en el campo
educativo no tan solamente es aplicar la teora si no tambin poner en
prctica como una accin permanente utilizando los recursos, tanto como
materiales y humanos, para el logro de objetivos educativos.
La Gestin Educativa como disciplina independiente se nutre de los diversos
modelos de gestin, cada uno de los cuales responde a las necesidades de la
sociedad en un momento histrico determinado y expresan, tanto una
comprensin de la realidad y de sus procesos sociales, como el papel que en
ellos desempean los sujetos y directivos. En este sentido, Cassasus (2000)
clasifica siete modelos o visiones de la gestin as: Normativo, Prospectivo,
Estratgico, Estratgico Situacional, Calidad Total, Reingeniera y
Comunicacional.
Cada uno de estos marcos conceptuales propone nuevas perspectivas de
actuacin en las instituciones, un modelo no anula o excluye al otro, antes
bien, lo complementa y aporta comprensiones ms amplias de la realidad. De
igual manera, cada modelo se concretiza en un estilo de direccin que
depende de las formas de relacin e interaccin de los gestores educativos
con sus grupos de trabajo, de la concepcin de organizacin que se propone,
del papel que juegan las personas en ella y de las formas de concebir el
mundo y la relacin con el entorno. Podra decirse que estos modelos son
36
pertinentes de acuerdo con las demandas que el desarrollo econmico,
poltico y social plantea a las organizaciones.
En funcin a la definicin anterior del autor caracteriza que la gestin
educativa debe ser un modelo desarrolladas en forma procesual, para
transformar las actitudes inadecuadas.
3.2. Diferencia entre Administracin y Gestin Educativa.
La administracin y gestin educativa por efecto de la modernizacin y del
desarrollo terico de la administracin cobran cada vez ms importancia
frente a la creciente complejidad de las instituciones y organizaciones
sociales de esta sociedad, exige mayores y mejores productos y servicios,
en funcin del avance de la ciencia y la tecnologa. Frente a sta realidad,
las teoras de la administracin educativa sufren notables transformaciones
en el modelo administrativo y gestin educativa, incorporando conceptos de
calidad, eficiencia, eficacia y efectividad que adquieren vital importancia, ya
que permiten comprender de mejor manera las estrategias para mejorar la
calidad de la gestin educativa.
En el enfoque clsico, la gestin educativa ha sido concebida como
construcciones mentales plasmadas en modelos, hechos por los
diseadores e impuestos a una diversidad de culturas en un intento de
homogeneizar la educacin.
Las principales crticas al enfoque de administracin de las instituciones
educativas es que los sujetos son concebidos como objetos, que junto a los
dems recursos materiales, deben ser conducidos, vigilados y evaluados
en su desempeo para el logro de un objetivo institucional determinado.
Asimismo, pone nfasis en el trabajo centralizado, burocrtico e
individualista, pues se delega a una persona (el gerente) la potestad de
realizar la labor administrativa, por ende ejercer poder en la toma de
decisiones.
A partir de esta crtica algunos autores intentan diferenciar la
37
administracin educativa de la gestin educativa, arguyendo que la
gestin educativa se orienta hacia la descentralizacin de la toma de
decisiones, la flexibilidad de los procesos, al trabajo participativo, etc. de la
comunidad educativa.
Esta diferencia conduce a una revisin de las conceptualizaciones sobre
las organizaciones educativas como entidades cerradas, aisladas
fsicamente y en el desarrollo curricular, para pensarlas e imaginarias como
sistemas abiertos de accin que despliegan procesos encadenados de
accin y finalidad en relacin con su entorno social.
As, la gestin educativa no debe ser entendida como una nueva
denominacin de la administracin y la planificacin. No se trata solamente
de efectuar sobre el papel determinadas actividades, ejecutarlos y controlar
los resultados. La gestin educativa debe ser entendida como una nueva
forma de comprender y conducir una institucin educativa.
Los trminos de administracin y gestin educativa guardan mucha
relacin, La administracin es ms amplia y se refiere a todo un sistema
complejo en el que se integran varios elementos, con el propsito de
organizar y lograr el cumplimiento de los objetivos y la misin institucional;
la gestin, por su parte, se refiere a la accin de llevar adelante lo
planificado.
Comnmente se usa el concepto de gestin como sinnimo de
administracin, administrar significa dirigir, vigilar, mandar y disponer un
conjunto de recursos (incluyendo las personas) para lograr un determinado
fin. O sea la gestin educativa es asumida como una forma de
administracin dirigida. En otras palabras, se puede entender la gestin
educativa como la accin y efecto de administrar un centro educativo para
lograr los objetivos propuestos y es la accin principal de la administracin
educativa, es decir, gestin y administracin educativa son trminos
complementarios y deben ser entendidos como parte de un proceso
integral. (GUTIRREZ, 2011; 38)
38
Administracin y gestin educativa guardan mucha relacin. El primero de
ellos es ms amplio y se refiere a todo un sistema complejo en el que se
integran varios elementos, su propsito es organizar y lograr el
cumplimiento de los objetivos y la misin institucional; la gestin por su
parte, se refiere a la accin de llevar adelante lo planificado. Se puede
entender a gestin como la accin y el efecto de administrar es decir,
gestin y administracin son trminos complementarios y deben ser
entendidos como parte de un proceso integral.
En funcin a las definiciones anteriores el autor muestra que la
administracin y gestin educativa tiene mucha relacin, por qu se
considera que las dos se apropian en administrar un centro educativo, para
el cumplimiento de los objetivos.
3.3. Tipos de Gestin Educativa.
a) Gestin Educativa Holstica.
Es el proceso de construccin de condiciones para que el futuro educativo
que se desea lograr se concrete. La gestin educativa holstica implica un
conjunto de actividades, ms los medios necesarios para lograr un objetivo
determinado.
b) Gestin Educativa Integral.
Supera la funcin administrativa que se ha asignado, en muchos casos, a
la direccin, porque considera diferentes dimensiones que es necesario
articular y centrar en torno a la misin educativa del centro educativo,
como la dimensin pedaggico-curricular, organizacin- operativa,
administracin financiera y comunitaria.
c) Gestin Educativa Centrada en el actor social.
Es un conjunto de acciones realizadas por todos los componentes de una
institucin educativa, con roles definidos, que interactan de manera
organizada, usando determinados recursos, para el logro de un objetivo
comn.
39
d) Gestin Educativa Sistemtica.
Considera a la unidad educativa como una organizacin sistemtica. A
nivel interno, esto implica que todas las dimensiones de la gestin estn
interconectadas y se influyen mutuamente. A nivel externo, cada ncleo,
red o unidad educativa est inserta en el Sistema Educativo Plurinacional,
por lo que debe considerar su relacin con los otros actores del sistema
escolar as como con otras instituciones relacionadas con el que hacer
educativo.
e) Gestin Educativa intra e intercultural.
Es la participacin con identidad de la comunidad en la planificacin,
ejecucin y evaluacin de programas curriculares ,respetando la lengua
materna y los saberes ancestrales de la comunidad, acorde al ciclo
agrcola y festivo, por qu en eso se expresa la gestin del territorio que
hace el consejo regional de Educacin de nuestros pueblos.
3.4. Gestores de la Gestin Educativa
En la gestin representa uno de los sistemas de accin ms importante
para las instituciones educativas. Se concibe al gestor educativo como un
miembro de la institucin que participa en la administracin, sin tener
mandato para ello, cuida los bienes, cumple actividades, protege los
intereses ajenos en pro de aquel a quien pertenece.
Los gestores de la gestin educativa trata de un conjunto de tareas
habituales que directa o indirectamente contribuye a la generacin de
bienes y servicios educativos. Las operaciones y producciones
intelectuales de los gestores estn destinadas a incrementas, mejorar la
capacidad productiva de la fuerza del trabajo administrativo, para elevar el
nivel institucional en su prestigio y consolidacin, bajo los principios
administrativos.
3.5. Gestin Participativa.
La gestin participativa se puede definir como una construccin terico-
40
prctico que, fundamentada cientfica e ideolgicamente, interpreta, disea
y ajusta a la realidad de la administracin y gestin educativa a una
necesidad histrica y a un contexto concreto.
Sobre esta base estructurar un nuevo modelo de administracin y gestin
que se adece a cada nivel de administracin del Sistema Educativo
Plurinacional, lineamientos que estn basados en los nuevos enfoques que
propone la nueva ley 070 de Avelino Siani Elizardo Prez.
A continuacin se propone los lineamientos del nuevo modelo de
administracin y gestin educativa, los cuales deben servir de base para
estructurar un nuevo modelo de gestin que se adecu a cada ncleo o
Unidad Educativa:
1) Cambio de Paradigma.
El modelo de gestin participativa orienta y conduce a los actores a una
nueva visin y conducta frente a los procesos educativos. Esto implica un
cambio de mentalidad, una nueva forma de pensar, actuar y percibir un
contexto. Los actores que trabajan en educacin; deben cambiar de
paradigma, modificar la percepcin del proceso educativo luego la
concepcin y comprensin de la administracin y gestin educativa. Este
proceso implica adems, el cambio de terminologa tcnica de
pensamiento y accin de estructuras organizacionales y de polticas
educativas y administrativas que beneficien a la comunidad Educativa. No
se puede cambiar, si previamente no se cambian la forma de pensar y
actuar. En este caso, en el campo educativo, cambiar de paradigma
supone modificar la percepcin del proceso educativo para transformar la
concepcin educativa.
2) Participacin en la Gestin
De acuerdo a la nueva ley N 070 Avelino Siani. La gestin tiene los
siguientes principios:
Participacin, democracia y comunitario en todo el Sistema Educativo
41
Plurinacional, respetando los roles especficos de los distintos actores
de la educacin.
Horizontalidad en la toma de decisiones en el marco de las normas y
atribuciones fijadas para cada nivel y mbito del Sistema Educativo
Plurinacional.
Equitativa y complementaria, entre el campo y la ciudad entre el centro
y la periferia, entre las diferentes culturas, superando todo tipo de
asimetras y enfoques homogeneizadores, en congruencia con la
gestin organizativa de las comunidades de diferentes culturas.
Como vern que: La nueva ley 070, la implementacin, plantea una nueva
estructura del Sistema Educativo Plurinacional basndose en cuatro
estructuras: Organizacin curricular, Administracin y gestin de la
educacin, Apoyo tcnico, recursos y servicios y Participacin comunitaria
popular. La administracin y gestin organiza y establece responsabilidad
de la administracin y gestin curricular del Sistema educativo plurinacional
coadyuvando con el apoyo tcnico de recursos y servicios.
El Ministerio de Educacin a travs de la administracin y gestin de la
educacin, tiene tuicin exclusiva sobre todo el Sistema Educativo
Plurinacional. Para lograr el buen funcionamiento del Sistema Educativo
Plurinacional, es necesario planificar, organizar monitorear y evaluar el
proceso educativo en todos los subsistemas, niveles y modalidades con la
participacin social.
La nueva Reforma Educativa es una poltica del Estado, se requiere de
cambios de pensamiento y accin, de compromiso y decisin poltica de
todos los agentes educativos, en cuyo accionar uno de los protagonistas
principales es el director o la directora del ncleo o Unidad Educativa.
3.6. Instrumentos de gestin educativa
El nuevo modelo de gestin educativa reconoce como instrumentos de
gestin al Plan de Desarrollo Municipal (PDEM), Proyecto Educativo de
42
Ncleo (PEN), Proyecto Educativo Institucional (PEI), Plan Operativo Anual
(POA) , cuyo diseo, elaboracin, ejecucin y evaluacin exige directa
participacin de los actores.
3.7. Administracin.
Comencemos por la etimologa. La palabra administracin viene del latn
ad (hacia, direccin, tendencia) y minister (subordinacin u obediencia), y
significa aquel que realiza una funcin bajo el mando de otro, es decir,
aquel que presta un servicio a otro. Sin embargo, en la actualidad, la
palabra administracin tiene un significado distinto y mucho ms complejo
porque incluye (dependiendo de la definicin) trminos como "proceso",
"recursos", "logro de objetivos", "eficiencia", "eficacia", entre otros, que han
cambiado radicalmente su significado original. Adems, entender ste
trmino se ha vuelto ms dificultoso por las diversas definiciones existentes
hoy en da, las cuales, varan segn la escuela administrativa y el autor.
Segn Hitt, Black y Porter, el trmino administracin tiene tambin otros
significados adems de "un proceso" o "un conjunto de actividades". A
veces el trmino se emplea para designar un rea especfica de la
organizacin: el conjunto de individuos que se hace cargo de las labores
gerenciales. As, se podra escuchar la frase: "la administracin elabor
una nueva poltica para el personal". A menudo, cuando el trmino se
emplea de esta forma, no necesariamente se refiere a todos los miembros
de la organizacin, sino ms bien a quienes ocupan los puestos con mayor
poder e influencia dentro de dicho escenario ( los niveles directivos)
La administracin como disciplina fundante y el surgimiento de la gestin,
se han enriquecido a travs de la historia con los aportes de filsofos,
socilogos, psiclogos y administradores, quienes desde sus reflexiones
buscan comprender e interpretar la accin del ser humano, sus
motivaciones, lo que los impulsa a mejorar su desempeo y a potenciar las
organizaciones.
43
La administracin como una ciencia social compuesta de principios,
tcnicas y prcticas y cuya aplicacin a conjuntos humanos permite
establecer sistemas racionales de esfuerzo cooperativo, a travs de los
cuales se puede alcanzar propsitos comunes que individualmente no es
factible lograr.
En funcin a las definiciones anteriores el autor prioriza que la
administracin es administrar una institucin o una Unidad Educativa con el
propsito de dar el mando, gobernar, dirigir, manejar los recursos humanos
bajo una (direccin).
3.8. Administracin educativa.
La administracin en el mbito educativo se define desde diferentes puntos
de vista, de acuerdo a los autores y enfoques que se dan a continuacin:
La administracin educativa es un conjunto de principios, normas,
disposiciones y tendencias para organizar la vida de un ncleo escolar,
Unidad Educativa o escuela, con el fin de que todos, los elementos
materiales y humanos que integran, contribuyan eficiente y eficazmente al
cumplimiento de la funcin educativa y social. Administracin educativa es
un proceso para integrar recursos y coordinar actividades
interdependientes en busca de cumplimiento de la misin de las
instituciones escolares. (VASQUEZ, 1999; 138)
En funcin a las definiciones anteriores el autor explica que se debe
analizar en cuanto a la organizacin racional del trabajo en una institucin
educativa, para garantizar el desempeo administrativo.
Romero, Daz; seala que la administracin educativa es: Un proceso
concebido para integrar recursos y coordinar actividades especializadas e
interdependientes, en busca del cumplimiento de los objetivos de las
instituciones. (ROMERO, 1993; 77)
En funcin a las definiciones anteriores el autor propone trabajar en equipo
manteniendo un clima agradable tomando decisiones consensuadas para
44
el cumplimiento.
Segn Calero: La administracin educativa es un proceso social
relacionado con la creacin, manteniendo, estimulo, control, supervisin y
unificacin de las energas humanas y materiales, organizadas formal o
informalmente dentro de un sistema unificado, para cumplir objetivos
predeterminados Sector Educativo. (CALERO, 1986; Pg. 27)
En funcin a la definicin del autor, busca el cumplimiento de aplicar una
calidad de mtodos y procedimientos, para tener un xito en administracin
educativa.
La Ley 070 de Avelino Siani y Elizardo Prez, nos muestra como una
accin encargada de ejecutar y llevar a la prctica las disposiciones
organizativas y legales de la educacin de acuerdo con la filosofa, bases y
fines que establece.
Tomando en cuenta los conceptos; podemos considerar la misma como un
medio, que cada da adquiere mayor importancia porque da orden a las
actividades especficas e interdependientes que caracterizan a una
organizacin, por tanto, facilita la estructura y la coordinacin de dichas
actividades, con el propsito de lograr la identificacin y el cumplimiento de
los objetivos institucionales. Por otra parte, los miembros de la comunidad
Educativa desarrollan una percepcin general de la administracin a travs
de su participacin en el proceso, siendo directamente afectados por las
acciones administrativas y teniendo la oportunidad de compartir su
dinmica.
Tambin podemos decir que la clave para el xito de una escuela moderna
es sin duda el director, gerente y administrador, que debe trabajar en
equipo, manteniendo un clima agradable, tomando decisiones
consensuadas, organizar y llevar proyectos educativos de intereses
comunes.
La administracin educativa tambin es un proceso de integrar recursos
45
humanos, materiales, coordinar actividades en busca del cumplimiento de
los objetivos de la institucin, como un proceso tiene las funciones de:
planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de los objetivos
propuestos.
3.9. Gestin Administrativa.
a) Modelo burocrtico.
El concepto de burocracia segn el socilogo alemn Max Weber, es una
forma de organizacin humana basada en la racionalidad, es decir, en la
adecuacin de los medios a los fines, para garantizar la mxima eficiencia
posible en el logro de los objetivos de dicha organizacin.
Este cuerpo terico adoptado con mayor nfasis en las entidades estatales
que en las privadas, ha devenido en el denominado enfoque burocrtico,
cuyos objetivos continan vigentes, dada su aplicabilidad terica y prctica.
Para establecer las consecuencias de este enfoque en la gestin educativa
consideramos necesario resumir algunos de sus fundamentos tericos.
La burocracia como organizacin se consolida mediante normas
escritas llegando incluso a su profusin (papeleo = burocratismo).
Se basa en la divisin sistemtica del trabajo, es decir fija
anticipadamente los mnimos detalles de cmo deben hacerse las
tareas.
Se establecen los cargos segn el principio de jerarqua,
determinndose con precisin las atribuciones de cada uno de sus
integrantes.
El manejo de las personas (seleccin/ascenso) se funda en la
competencia y meritocracia.
Preconiza, particularmente, la especializacin de sus principales
directivos en administracin (gerencia), diferencindola o separndola
de la propiedad (promotora en el caso de la educacin). En estos se
46
distinguen las caractersticas siguientes:
El directivo es especialista.
El cargo es su actividad principal.
Es nombrado por un superior jerrquico.
Hace carrera en la organizacin.
Administra en nombre de los propietarios.
Es fiel al cargo y se identifica con los objetivos de la empresa. (MEC
y 0.2007; 31)
El modelo burocrtico ganaba ms seguidores y alabanzas por el aumento
de calidad y cantidad de produccin. En la educacin tambin se adopt el
modelo burocrtico, como la pedagoga por objetivos, sin considerar las
caractersticas particulares de cada escuela, sino ms bien muy lineal y
uniforme.
En funcin a la definicin anterior del autor, hace notar que la comunicacin
es muy rgida y estricta sustentarse en normas y reglamentos que definen
como deber funcionar una institucin.
Segn Jimnez Mier todas las acciones educativas estn perfectamente
reglamentadas (calendario, contenidos, horarios, temas, deberes y
derechos de los docentes y estudiantes, puntualidad, tareas, permisos,
premios, castigos, calificaciones y comportamiento) El administrador es
considerado como un individuo privilegiado de la estructura jerrquica, con
sus funciones de vigilancia y control para que se cumplan los objetivos
planificados. (JIMENEZ, 1987; 167)
En funcin a la definicin del autor prioriza de una manera ms adecuada
la escala de valores bajo control y supervisin del superior.
b) Modelo de cambio.
El modelo emergente surge como un modelo alternativo que permite logros
cualitativos en la educcin. La gestin escolar significa conduccin y
47
direccin del sistema educativo hacia el logro de los procesos educativos
de calidad donde la administracin escolar y los docentes se abocan a la
realizacin del proceso de enseanza-aprendizaje como fin principal de la
educacin.
Este nuevo modelo comparte con el burocrtico tres principios: calidad,
competencia y excelencia. Sus premisas principales son:
Participacin democrtica: los maestros, estudiantes, padres de familia,
directores, supervisores, autoridades educativas y la comunidad,
definen cmo debe ser la educacin.
Autonoma: las escuelas pueden decidir y conducir su desarrollo,
optando caminos ms acordes con su contexto. La descentralizacin es
parte del ejercicio de la autonoma.
El modelo emergente conocido como modelo de gestin escolar, tiene
implicaciones de hacer los cambios necesarios, tanto sociales como
educativos, para ofrecer mejor educacin, ms equitativa y pertinente, en
suma una educacin de calidad.
c) Modelo de gestin por proyectos.
En la actualidad el proyecto educativo es el eje de todas las actividades,
tales como: Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular
Institucional y Proyecto ulico.
Segn L. Farjat dice que la palabra proyecto encierra: trabajo en equipo,
conciencia de las dificultades y los problemas, estrategias de participacin,
cursos de accin, funciones de roles y responsabilidades, pertenencia
institucional y evaluacin permanente. Un proyecto es una nueva forma de
dirigir, con autonoma de gestin, evaluacin con valoracin de resultados
previstos, siguiendo indicadores, para buscar excelencia educativa.
El autor L.Farjat, nos permite reflexionar que el trabajo en equipo es ms
acadmico y democrtico que tiene por objeto de poseer una evaluacin
constante.
48
3.10. Principios de la direccin.
El responsable de la unidad educativa es el Director. l toma las decisiones
y representa a la unidad. Pero, a diferencia del proceder tradicional, discute
y analiza con el conjunto del personal las tareas y las normas a ponerse en
prctica; asimismo, busca iniciativas y apoyo de las organizaciones
polticas, sociales, econmicas y culturales que se encuentran en el rea
territorial de la unidad educativa. La direccin se puede definir segn
nuestros propsitos de contenido como la relacin en la cual el director
influye en los dems para conseguir lo que l desea por verdadera voluntad
de quienes reciben las indicaciones o disposiciones. (GONZLEZ 1998;
67- 87)
En funcin a la definicin el autor tiene razn en que el director es el gestor
en velar los intereses y necesidades para la mejora de la institucin, tanto
en proyectos y en el mbito educativo.
3.11. Estilos de direccin.
Como bien se puede recordar de la experiencia escolar y docente, los
directores se diferencian bastante del uno al otro en su forma de dirigir; por
consiguiente, los resultados a que se llegan son tambin diferentes. Hay,
evidentemente, varios estilos de direccin y debe dejar bien claro que no
hay tipos de lderes puros sino que se complementan, de tal manera que
apuntaremos las combinaciones de Snchez Guzmn con algunos
comentarios nuestros, a continuacin, se analizar algunos de ellos,
identificando sus ventajas y limitaciones.
a) Direccin Autocrtica.
Uno de los autores; refiere que la direccin autocrtica; Se caracteriza por
estar basada en la autoridad formal del director, cuyas decisiones son
acatadas sin discusin por el personal, por temor a las amenazas de
alejamiento y otros tipos de que castigos que son frecuentes. (BLANCO,
2000; 13)
49
El director con este estilo realiza toda la actividad pensante de planificacin
y organizacin y el personal cumple sus rdenes. No recibe de buen grado
las sugerencias o ideas que le presenta su personal. Quienes trabajan para
un director de ste tipo no tienen que razonar ni por qu pensar mucho; la
creatividad y las ideas originales se enfrentan a obstculos. Podra
describirse como un dirigente dinmico, activo, decisivo de accin, que va
directamente al corazn del problema, sabe lo que quiere y como
obtenerlo; no siente la necesidad de ninguna ayuda, tiende a permanecer
aislado, su comunicacin descendente es mala, da rdenes directas, se
comunica slo con sus superiores, espera siempre ser obedecido; l decide
las polticas y los planes futuros, el personal conoce slo las metas. Como
resultado de ste comportamiento el personal docente mostrar poca
iniciativa, se sentir resentido hacia el jefe y mostrar ese resentimiento en
forma directa o indirecta ms temprano que tarde. Negocia lealtad obtiene
resultados mediante el esfuerzo y el poder. Tiene una personalidad
poderosa, es competente. Cuando sale de la escuela todo el mundo se
alegra y se echa a dormir. Por lo general no logra desarrollar a personas
que puedan sucederlo, no le gusta delegar responsabilidades ni autoridad;
la toma final de decisiones se basa en la inspeccin personal.
Su caracterstica dominante es el ejercicio de la autoridad formal y en
forma personal de manera que no admite rplica ni concesin a la orden
dada, seguramente dir las cosas se van hacer como yo digo, como yo
ordeno, les parezca o no representan a este estilo de jefe, administrador,
dando como consecuencia que el subordinado no haga ms que lo que le
han indicado para no exponerse a llamadas de atencin; siempre estar a
la defensiva, sin motivacin ni reconocimiento de comprensin de parte de
su jefe, todo esto engendra desafecto y negligencia de pensamiento.
b) Direccin Paternalista.
Con relacin a la direccin paternalista nos dice que los que adoptan este
estilo basan principalmente la direccin en la recompensa econmica y
50
seguridad en el trabajo como medios para motivar al personal ... el director
asume el papel de padre protector, a cambio de obediencia y sumisin.
(BLANCO, 2000; Pg. 14)
Al igual que en el estilo autocrtico, tambin fomenta la dependencia, es
percibida como proveedora de seguridad. Aunque el personal se siente
protegido y seguro en su cargo, la desventaja es que se habita una
actitud pasiva ante los problemas y la motivacin se vuelve esttica. Con
qu enfoque de direccin se podra asociar tanto el estilo autocrtico como
el paternalista? Sin duda, estos estilos reflejan muy bien el enfoque
tradicional que se encuentra todava arraigado en las unidades educativas
y, obviamente, no ofrecen las condiciones psicolgicas y sociales
necesarias para el trabajo innovador.
c) Direccin laissez Faire
La direccin laissez- faire: Significa dejen las cosas como estn. Este
director deja que los empleados lleven a cabo las tareas y hagan su trabajo
por s mismos, es como si dijera: He aqu el problema esto es lo que quiero
que se haga, utilice su cabeza y hgalo a su manera. No hace mucho por
cambiar la situacin. En ocasiones el tipo ms efectivo de direccin es
dejar que el personal utilice su propio entendimiento e imaginacin para
hacer las cosas. Este tipo de direccin es efectiva con el personal de alto
nivel, este tipo de director han sido promovidos, no en base en su
capacidad, sino por gozar antigedad y por participar en nuestro entorno
en las compulsas de mritos, los resultados por lo general son de
produccin deficiente y moral baja, no hay trabajo de equipo. (GONZALES,
1998; 72)
d) Direccin Democrtica.
sta tiene caractersticas similares a la anterior, slo que habr ocasiones
en que los asuntos a decidir hallan lento el proceso, debido a la
intervencin de los interesados en ello puede ser tardado, aunque si el jefe
administrador, director democrtico entre sus cualidades, tiene la de ser
51
dinmico, tal situacin no presenta el mayor problema, esto suele darse en
casos donde el director quiere ser democrtico e invita a subalternos a la
mesa del anlisis y la discusin; si aqul no se abre para conducir la
reunin se puede perder el objetivo y hasta la autoridad, sea formal o
moral. (GONZALES, 1998; 73)
Este tipo de direccin funciona ms o menos as: dice a los miembros de
su personal lo que intenta lograr. Les explica las metas a fin de que se
interesen en ellas, trata de aclararles lo que se propone hacer y las
razones de sus deseos. Despus los estimula a pensar y l discutir el
problema. Con todo esto los motiva a esforzarse para hacer un buen
trabajo para el grupo, comparte la direccin con su personal y aumenta su
fuerza porque ellos tendrn ms confianza en l; comparte autoridad. La
relacin es mutua, dando como resultado la cooperacin. Siempre es justo
comprensivo. Otorga reconocimiento a la gente, ve por sus necesidades e
intereses, delega responsabilidad y autoridad completas y trata de quedar
libre para planificar, pensar y organizar. Cuando sale del lugar de trabajo
todo funciona casi tan bien como si l estuviera all. Tiene en el trabajo un
esfuerzo de equipo. Ha hecho que se desarrollen uno o dos hombres que
son capaces de sustituirlo.
e) Direccin de Apoyo.
Esta forma de administracin, A diferencia de los anteriores, est basada
en el liderazgo, en vez de la autoridad y/o proteccin de tipo paternalista.
Lo ms sobresaliente es que por medio de liderazgo el director crea un
clima de apoyo al personal en todos los momentos del trabajo, no slo en
el aspecto emocional, sino tambin en lo tcnico. (BLANCO, 2000; 14)
El resultado es que el personal se siente motivado y dispuesto a participar,
ya que el trabajo se estructura de modo comprensible y en un clima de
colaboracin; adems siente que sus inquietudes e iniciativas son tomadas
en cuenta. En el actual proceso de cambio e innovacin, los nuevos
conocimientos y habilidades de trabajo que no siempre son fcilmente
52
accesibles para los maestros, con el consiguiente temor al fracaso, este
estilo puede resultar particularmente potenciador.
f) Direccin Colegiada.
La direccin colegiada es una ampliacin del estilo de apoyo. Est basado
en el concepto de equipo, el director promueve en el personal el sentido de
compaerismo, la colaboracin mutua en el trabajo y las iniciativas
autnomas emprendidas en grupo o equipo. donde el personal docente
adquiere responsabilidad y de autodisciplina en el trabajo; adems tiene
mayor libertad en la toma de decisiones as se convierte en un actor muy
importante en la gestin, desaparece el temor ante lo nuevo, se organizan
en equipo, que puede ser por ciclos o reas donde trabajan y no existe
excusas ni pasividad en el trabajo de aula y el director se convierte en un
actor dinmico que utiliza muy bien la comunicacin para coordinar
actividades curriculares que responden a la visin y misin de la institucin
educativa. (BLANCO, 2000; 15)
Este estilo de direccin es bastante apropiado para la actividad docente,
donde existe suficiente margen de libertad para las decisiones respecto al
trabajo y para el desarrollo de iniciativas creativas. Claro!, la actividad
pedaggica actual no responde a una rgida estructuracin como en el
pasado, que obligaba al maestro a la reproduccin pasiva de disposiciones
prefabricadas. Ahora bien, con respecto a los estilos mencionados, cul
de ellos se viene aplicando en la actualidad? Lo ms sensato es hablar de
predominio, puesto que en la prctica difcilmente se puede encontrar la
aplicacin pura o exclusiva de un determinado estilo de direccin.
Probablemente en la direccin actual de las unidades educativas
prevalecen estilos de tendencia autocrtica en vez de los estilos de apoyo
y el colegiado, que son los que se requiere aplicar, por su estrecha relacin
con los ideales de democracia, participacin y apertura al cambio.
3.12. Elementos de Direccin.
La direccin, como el proceso administrativo, rene los mismos pasos, que
53
debern tomarse en cuenta para desarrollar actividades y poder dirigir a
otros:
a) La Planificacin
En el marco de la transformacin de la gestin educativa la planificacin
comprende... la definicin de objetivos o metas de la Unidad Educativa, el
establecimiento de una estrategia general para alcanzar metas y el
desarrollo de una jerarqua completa de planes para integrar y coordinar
actividades. (RODRIGUEZ, 2000; 28)
En este periodo de planificacin se realiza los lineamientos de una poltica
de accin participativa que estar plasmada en un plan operativo anual
donde tiene que reflejarse las bases del diagnstico, planeamiento de
metas y objetivos alcanzables. Entonces, el objetivo de la planificacin ser
promover la eficiencia, eficacia y la efectividad de la gestin Educativa en
la Unidad Educativa y su entorno, desarrollando una adecuada utilizacin
de los recursos humanos, materiales, financieros, tcnicos y legales .
(RODRIGUEZ, 2000; 29)
b) La Organizacin
La organizacin es un proceso que permite reorganizar la Unidad
Educativa para lograr mayor eficiencia y eficacia en la intervencin, que
implica cambiar la estructura de la organizacin y consolidar una nueva
cultura organizacional de esta manera permite delimitar las funciones de
los actores mediatos, a partir de una ordenada delegacin de trabajos que
orienta a definir responsabilidades. (RODRIGUEZ, 2000; 230)
Segn Calero, la organizacin de una institucin debe considerar los
siguientes elementos:
Formulacin de polticas. Etapa donde se establece la ideologa
orientaciones generales, normas, objetivos y metas de la organizacin.
Determinacin del trabajo. Se sealan tareas o deberes que es preciso
cumplir dentro de la organizacin. Las distintas funciones se consignan
54
en listados especiales teniendo en cuenta su prioridad e importancia.
Divisin, agrupacin y descripcin del trabajo. Estos aspectos
conciernen especficamente a la naturaleza y fines de la organizacin la
divisin del trabajo debe plantearse en forma sencilla y prctica: se
procede a la agrupacin de tareas o actividades considerando su
homogenizacin y se establece la descripcin del trabajo mediante
normas precisas y adecuadas.
Asignacin del personal. Se designan y ubican las personas para un
determinado trabajo en el lugar ms apropiado dentro de las estructura
de la organizacin y considerando las aptitudes, experiencias y
especialidades del personal.
Delegacin de autoridad. Es un principio universal en toda organizacin.
La persona a la que se delega una autoridad asume de inmediato
responsabilidades y deberes. A partir del momento de asumir una
responsabilidad, cualquier miembro est en condiciones de cumplir sus
tareas satisfactoriamente.
Establecimiento de canales de coordinacin y comunicacin. Son varias las
actividades que se realizan en una organizacin: planear, organizar, dirigir
y controlar.
c) Ejecucin.
La ejecucin es la etapa en la que se pone en marcha lo planificado y
organizado a travs de diferentes estrategias y acciones especficas
tambin podemos decir que es el momento que integra la comunicacin,
participacin, coordinacin, direccin; o donde se cristaliza los proyectos a
travs de un directivo en una realidad; por lo cual esta etapa es muy
dinmica de una planificacin. (RODRIGUEZ, 2000; 32). La ejecucin es
implementar: objetivos, estmulos, comunicacin, coordinacin, integracin,
explicaciones, demostraciones, guas, metas, polticas, acciones,
programas, y estrategias, a travs de instructivos, circulares, manuales,
55
estatutos, reglamentos y otros.
d) Seguimiento
Es una fase muy importante dentro del proceso administrativo, viene
acompaada de otros elementos afines, por seguimiento se debe entender
como la actividad de reflexin que permite ver en la prctica, si las
acciones estn correctamente orientadas hacia el objetivo deseado y
viabilizar las correcciones que fueren necesarias. (RODRIGUEZ, 2000; 32)
Por ser de importancia, a continuacin se detalla los siguientes tpicos:
La Motivacin.
La motivacin es la influencia que se ejerce sobre alguien para que
desarrolle una accin, por ejemplo:
Control
El control significa vigilar que los esfuerzos directivos vayan bien
encaminados de acuerdo a la planeacin, la organizacin, la direccin y la
ejecucin , por tanto cuando menos deber controlarse lo siguiente:
(GONZALES, 1998; 67)
Las comunicaciones
Las comunicaciones pueden ser en sentido vertical ascendente y
descendente o en sentido horizontal. Las comunicaciones verticales son
las relaciones existentes entre directivos y subordinados. En el sentido
ascendente son reportes, informes, quejas y sugerencias. Las
comunicaciones horizontales son las que se establecen entre el personal
directivo de un mismo nivel jerrquico, como pueden ser entre directivos
y subdirectores, oficiales mayores, coordinadores tcnicos, jefes de rea,
tecnlogos, etc.
La Disciplina.
La buena disciplina es el resultado de una direccin constructiva y
positiva ejecutada dentro del marco de lnea poltica disciplinaria clara y
56
consistente. El tipo de disciplina ms efectiva es el auto impuesto.
Control de la Direccin.
No olvidar que el director debe ser ejemplo de cordialidad, dinamismo,
entrega, convencimiento de lo que se debe hacer, justicia y equidad,
responsabilidad, solvencia, efectividad, comprensin, humanitarismo,
talento y firmeza de convicciones. Reuniendo estas caractersticas, har
sentir al personal de la escuela. Incluyendo a los alumnos, la
obligatoriedad de cumplir con las normas y disposiciones que estn
establecidas o se den para el desarrollo del hecho educativo.
(GONZALES, 1998; 67)
4. Liderazgo en la Administracin Educativa.
Se podra definir al lder como una persona con ciertas cualidades de
responsabilidad y carcter apropiadas para la situacin general, apoyado por
un grado de conocimiento y experiencia, capaz de guiar un grupo hacia la
realizacin de su propsito fortaleciendo como equipo. (RAMREZ, 1998, 103)
Lder es un dirigente, un individuo que sirve de gua a los dems. Ejecuta
acciones, guiando al grupo en el logro de los objetivos con capacidad e inters.
Un verdadero lder debe tener una fuerte inclinacin a tomar la iniciativa,
impulso de actuar para motivar y organizar utilizando sus mejores capacidades
para lograr el fin deseado. El lder puede ser el presidente, el administrador, el
pastor, el director, el supervisor, el represente de curso, etc. Existen tres clases
de personas en el mundo, las que saben lo que est ocurriendo, las que
observan lo que est ocurriendo y las hacen que ocurran las cosas.
El lder generalmente es buen administrador; pero un buen administrador no
necesariamente es un buen lder ya que puede ser dbil en la accin de
motivar a otros, por eso identificamos a los lderes en virtud de su capacidad,
de su prestigio, de su condicin social o de ciertas caractersticas atrayentes.
El arte de liderazgo, pone nfasis en las tcnicas y habilidades, es decir, la
forma de trabajo con los dems y cmo aplican sus conocimientos y
57
experiencias para conseguir los resultados deseados Liderazgo.
Es importante el liderazgo? Desde luego que lo es. Es el nico determinante
del xito o fracaso organizacional? Desde luego que no. Quiero iniciar a
conceptualizar con esta aparente contradiccin sobre el liderazgo; que
probablemente se ha escrito y se ha hablado ms acerca del liderazgo que de
cualquier otro tpico.
Entonces podemos decir que en una organizacin ya sea el distrito escolar,
una iglesia, un equipo deportivo o un pas, estn sobre un supuesto constante
de que el nuevo lder le dar la vuelta a la organizacin. En cada eleccin
general de un pas surge el llamado para el liderazgo, o cualquier persona que
siga los deportes est consciente del aire de expectacin que rodea al
nombramiento de un nuevo entrenador. O cuando se nombra un nuevo ministro
para el ramo de la educacin, stas siempre generan expectativas de cambio;
de la misma manera en las elecciones de los sindicatos y otras organizaciones
voluntarias siempre contienen el supuesto de que la permanencia de los viejos
lderes o la eleccin de otros nuevos significar una importante diferencia en la
continuacin de operaciones de la organizacin. En fin, el liderazgo parece ser
el punto crucial que se debe entender acerca de las organizaciones.
4.1. Qu es el Liderazgo?
Por qu es el liderazgo un asunto de tanta creencia y sentimiento? Por qu
est impregnado de un aura de romanticismo? El liderazgo parece ser una
solucin sumamente fcil para cualquier problema que aqueje a una
organizacin. Enfocarse en un nuevo liderazgo puede ocultar asuntos como la
existencia de arreglos estructurales inapropiados, distribuciones de poder que
bloquean la efectividad de las acciones, carencia de recursos, procedimientos
anticuados y otros problemas organizacionales de mayor importancia. Con todo
esto, uno piensa entonces, por qu estudiar el liderazgo, y por qu ha habido
tantos estudios en el pasado? El hecho es que en determinadas situaciones el
liderazgo es importante, inclusive crucial. Sin embargo, las situaciones son
mucho ms limitadas y mucho ms restringidas que las Consideradas en la
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mayora de los tratados sobre liderazgo, pero el liderazgo contina siendo
fascinante. (HALL, Richard, 1996; 146.)
El liderazgo es un tema que ha despertado el inters entre estudiosos... El
trmino lleva la connotacin de imgenes de personas poderosas, dinmicas,
que comandan ejrcitos victoriosos, dirigen imperios corporativos desde la
cima de rascacielos brillantes o modelan el curso de las naciones. Mucha de
nuestra descripcin de la historia, es la historia de lderes militares, polticos,
religiosos y sociales. Las hazaas de lderes valientes e inteligentes son la
esencia de muchas leyendas y mitos. La extendida fascinacin por el liderazgo
tal vez sea porque es un proceso tan misterioso, as como un proceso que
afecta la vida de todas las personas. Por qu inspiran ciertos lderes como
Mahoma, Mao Tse-tung un fervor y dedicacin tan intensos? Cmo
construyeron ciertos lderes como Julio Csar, Carlomagno, Alejandro Magno
grandes imperios? Por qu fueron repentinamente depuestos ciertos lderes
como Winston Churchill, Indira Gandhi, el Sha de Irn a pesar de su aparente
poder e historial de logros? Cmo pudieron ciertas personas sin
caractersticas particulares como Adolfo Hitler, Claudio Csar llegar a
posiciones de gran poder? Por qu algunos lderes tienen seguidores leales
que estn dispuestos a sacrificar su vida por sus lderes y por qu algunos
otros lderes son tan despreciados que sus seguidores conspiran para
matarlos?; estos y otros interrogantes nos hacen reflexionar sobre la
importancia o no del liderazgo. (YUKL 1989, internet)
Ahora Qu es el liderazgo? El liderazgo es una forma especial de poder,
relacionada de cerca con la forma referente..., puesto que involucra la
habilidad, con base en las cualidades personales del lder, para obtener la
subordinacin voluntaria por parte de sus seguidores en una amplia gama de
asuntos. Se distingue el liderazgo del concepto de poder en que entraa
influencia, es decir, cambio de preferencias, mientras que el poder implica slo
que las preferencias de los subordinados quedan pendientes. (ETZIONI, 1965;
690-691)
59
Para estudiar el liderazgo, es sumamente til la definicin general de Etzioni, el
hecho de que los seguidores s modifican sus preferencias para que coincidan
con las del lder es una consideracin importante. Los seguidores desean
cumplir los deseos del lder, Considerarnos la esencia del liderazgo
organizacional como incremento de influencia ms all y por encima del
cumplimiento mecnico de las instrucciones rutinarias de la organizacin. En
esta forma, el liderazgo est relacionado muy de cerca con el poder, pero
involucra algo ms que slo el poder adjudicado a un puesto en la organizacin
o reclamado por un miembro o miembros de las organizaciones. El liderazgo es
algo que se atribuye a la gente por sus seguidores. (MEINDL, 1985, internet)
Ahora Qu nos dicen otros autores o cmo definen el liderazgo? Quiero
insertar algunas que tienen relevancia con relacin a su definicin:
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define como
la direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o
de otra colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define
como las cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el
control de otros individuos. (http://www.monografas.com/trabajos)
Rallph M. Stogdill, en su resumen de teoras del liderazgo, seala que existen
casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de definir
el concepto. Aqu, se entender el liderazgo gerencial como el proceso de
dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en
ellas. Esta definicin tiene cuatro implicaciones importantes.
En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados
o seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las
rdenes del lder, ayudan a definir la posicin del lder y permiten que
transcurra el proceso del liderazgo; si no. hubiera a quien mandar, las
cualidades del liderazgo seran irrelevante.
En segundo el liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre
los lderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen
de poder; pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del
60
grupo de distintas maneras. Sin embargo, el lder tendr ms poder.
El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las diferentes
formas del poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes
maneras. De hecho algunos lderes han influido en los soldados para que
mataran y algunos lderes han influido en los empleados para que hicieran
sacrificios personales para provecho de la compaa. El poder para influir
nos lleva al cuarto aspecto del liderazgo.
El cuarto aspecto es una combinacin de los tres primeros, pero reconoce
que el liderazgo es cuestin de valores. James MC Gregor Bums
argumenta que el lder que para por alto los componentes morales del
liderazgo pasar a la historia como un malandrn o algo peor. El liderazgo
moral se refiere a los valores y requiere que se ofrezca a los seguidores
suficiente informacin sobre las alternativas para que, cuando llegue el
momento de responder a la propuesta del liderazgo de un lder, puedan
elegir con inteligencia.
Para Chiavenato, el Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una
situacin, orientada a la consecucin de diversos objetivos mediante el proceso
de comunicacin humana. El liderazgo, fenmeno social que ocurre
exclusivamente en grupos sociales, debe ser analizado en funcin de las
relaciones interpersonales en determinada estructura social y no del examen
de una serie de caractersticas individuales. (CHIAVENATO, 1999; 151)
Cabe sealar que aunque el liderazgo guarda una gran relacin con las
actividades administrativas, el primero es muy importante para la segunda, el
concepto de liderazgo no es igual al de administracin. Warren Bennis, al
escribir sobre el liderazgo, ha dicho que la mayor parte de las organizaciones
estn sobre administradas y sub-lideradas. Una persona quizs sea un gerente
eficaz, justo y organizado, pero carente de las habilidades del lder para
motivar. Otras personas tal vez sean lder eficaces con habilidad para desatar
el entusiasmo y la devolucin, pero carente de las habilidades administrativas
para canalizar la energa que desatan en otros.
61
4.2. El liderazgo
Podramos decir que todos los grupos, grandes o pequeos, formales o
informales, implican la existencia de un lder, y gracias al liderazgo el grupo
mantiene unidad entre sus miembros y logra alcanzar objetivos de bien comn.
Podemos imaginarnos una unidad educativa sin liderazgo? Sencillamente,
atinamos a pensar que sin el liderazgo sta sera una confusin de personas y
recursos materiales, como una orquesta sin director. El liderazgo es la funcin
que desarrolla y utiliza el potencial que hay en la unidad educativa y en cada
una de las personas.
El administrador o el director de una unidad educativa, por ejemplo, poder
ejercer el papel de lder, al mismo tiempo? Sin lugar a dudas, el director debe
tener habilidades de liderazgo razonablemente elevadas. No se espera que
tenga dotes naturales o innatas, ya que, afortunadamente, dichas
habilidades se pueden adquirir por la capacitacin y la experiencia. Este es el
supuesto importante sobre el que vamos a analizar el problema del liderazgo
en la unidad educativa.
4.3. Habilidades para el liderazgo
Antes se crea que los lderes destacados tenan ciertas caractersticas de
personalidad innatas de las que careca el comn de la gente. Hoy en da, este
enfoque est cambiando sustancialmente; se sabe que el liderazgo exitoso,
ms que de cualidades naturales, depende de comportamientos, habilidades y
acciones apropiadas.
En tal sentido, las habilidades asociadas al liderazgo son: habilidades tcnicas,
humanas y conceptuales. Analicemos en qu consiste cada una de ellas.
a) La habilidad tcnica, se refiere al conocimiento y capacidad de una
persona para realizar una actividad especfica en un campo profesional
determinado: las habilidades que aprenden los maestros, contadores,
ingenieros, fabricantes, y tantos otros. Ahora bien, en la medida en que uno
es promovido a puestos de direccin, es decir, de liderazgo estas
62
habilidades tcnicas generalmente se vuelven relativamente importantes, ya
que sern desempeadas por los subordinados.
b) La habilidad humana, es la capacidad para trabajar eficazmente con las
personas. Ningn lder o administrador, de cualquier nivel jerrquico,
debera pasar por alto esta habilidad; pues, las personas constituyen el
recurso ms importante de la organizacin, y si el director no tuviera la
capacidad de atraerlas hacia s, se quedara l solo y aunque tuviera buenos
planes no las podra efectivizar.
c) La habilidad conceptual, se refiere a la capacidad para pensar en trminos
de modelos, marcos de referencia y relaciones amplias; en otros trminos,
implica pensar en planes estratgicos a largo plazo. De no tener esta
capacidad, el director se convierte en un lder sin visin y,
consiguientemente, sin energa que inspire confianza y motivacin en el
personal.
Hemos analizado las tres habilidades mnimas que todo administrador debe
adquirir y desarrollar para ejercer un liderazgo eficiente en la organizacin.
La habilidad tcnica se refiere a cmo hacer las cosas, la habilidad humana
se centra en las personas y la habilidad conceptual tiene que ver con la
creacin de ideas que proyecten a la organizacin hacia un futuro mejor.
Por otra parte, la funcin del liderazgo es hacer que las personas
desempeen ciertos comportamientos dirigidos hacia una meta. Qu debe
hacer el director para activar los comportamientos del personal que vayan a
satisfacer los objetivos de la unidad educativa?
4.4. Liderazgo de trayectoriamente
En realidad, se trata de una teora o punto de vista sobre el liderazgo. En
esencia, el liderazgo de trayectoria-meta establece que la tarea del lder es
ayudar a las personas (seguidores) a alcanzar sus metas, proporcionndoles
las instrucciones o el apoyo necesario y asegurarse de que dichas metas sean
las compatibles con los objetivos globales de la organizacin.
63
Para qu la gente o el grupo busca un lder y qu tipo de comportamiento
espera de l? Lo busca para satisfacer una serie de necesidades, sean de
orden individual o grupal y, consiguientemente, el comportamiento del lder es
aceptable en la medida en que se lo vea como fuente de satisfacciones
inmediatas o futuras. Adems, el comportamiento del lder ha de ser motivante
en la medida en que:
- Hace que la satisfaccin de las necesidades dependa del desempeo
eficaz.
- Proporcione la capacitacin, direccin, apoyo y recompensas que sean
necesarios para el desempeo.
Segn este punto de vista que estamos analizando, cules seran las tareas
lder eficiente? Son cuatro comportamientos: direccin, apoyo, participacin y
realizacin.
A propsito de estos cuatro tipos de comportamiento del lder, es necesario
acortar que el mismo lder puede desempear cualquiera de estos
comportamientos en forma indistinta, de acuerdo con las exigencias concretas
de la situacin y la evolucin del grupo.
Aclaremos esta ltima afirmacin sobre la relacin del tipo de liderazgo y los
factores situacionales.
4.5. Funciones del liderazgo
La diferencia entre el liderazgo y el poder todava no est desarrollada de
manera suficiente, puesto que el liderazgo ocurre en cualquier grupo o nivel
dentro de la organizacin. En su anlisis del liderazgo, Selznick proporciona la
diferenciacin necesaria cuando observa que el liderazgo involucra la toma de
decisiones cruciales. Es ms que el mero mantenimiento del grupo. De
acuerdo con Selznick, las tareas cruciales del liderazgo se agrupan en cuatro
categoras. (SELZNICK, 1957; 62-63)
La primera involucra la definicin de la misin y el papel institucional
(organizacional). Esto es vital en un mundo de cambios rpidos y que debe
64
tomarse como proceso dinmico.
La segunda tarea es la personificacin institucional del propsito, que
involucra la construccin de la poltica dentro de la estructura o decidir
sobre los medios para alcanzar los fines deseados.
La tercera tarea es defender la integridad de la organizacin. Aqu se
mezclan los valores y las relaciones pblicas: los lderes representan a sus
organizaciones ante el pblico y ante sus propios miembros al intentar
persuadirlos de que sigan sus decisiones.
La tarea final del liderazgo es el ordenamiento del conflicto interno.
La mayora de los anlisis de liderazgo reconocen el hecho de que el liderazgo
ocurre en todos los niveles de las organizaciones. Esto ha creado un problema
mayor para los estudios de liderazgo. El problema es que la mayora de los
estudios de liderazgo se han ocupado del liderazgo a nivel inferior, como el que
ejerce el supervisor de primera lnea. Es fundamental recordar que lo que
pudiera contribuir al liderazgo en un nivel, puede ser por completo inapropiado
en otro nivel. El liderazgo en el nivel superior en la organizacin tiene el mayor
impacto sobre la misma, pero comprende comportamientos y acciones muy
diferentes de los que tienen los lderes en el puesto de supervisor de primera
lnea. (HUNT, 1991; 114)
Los estudios llevados a cabo en laboratorios de grupos pequeos han
encontrado que el liderazgo es en realidad un proceso diferenciado con las
actividades de tarea separadas con bastante claridad de las actividades
expresivas. Etzioni (1965) desarroll un enfoque de liderazgo dual en las
organizaciones, sugiriendo que en la mayora de los casos el liderazgo
descansa en manos de ms de una persona y las exigencias de las dos formas
de liderazgo entran en conflicto. Las exigencias organizacionales determinarn
cual forma tendr xito, donde las actividades socioemocionales son ms
efectivas en organizaciones normativas y las de tareas en las organizaciones
instrumentales. Etzioni llega a la conclusin de que, para los supervisores de
primera lnea, mejorar las cualidades del liderazgo socioemocional est
65
condenado al fracaso, puesto que estos esfuerzos chocarn de frente con el
lder socioemocional existente, que se ha elevado a esta posicin en las
interacciones del grupo de trabajo. Desde luego, este tipo de interpretacin es
contrario a las ideas e ideales de la escuela de administracin de relaciones
humanas que enfatiza la utilidad de las interacciones socioemocionales en el
proceso de liderazgo. Parece que crece el consenso sobre el uso de relaciones
humanas en los puestos de liderazgo es garanta de que vaya a tener lugar
alguna forma de cambio de comportamiento entre los miembros de la
organizacin. (PERROW, 1979; 132-138)
4.6. Componentes del liderazgo.
Cada organizacin tiene un individuo o un conjunto de individuos en el nivel de
la toma de decisiones que puede ejercer poder slo con dar rdenes y
decisiones. Este es un simple poder de posicin y no involucra el liderazgo
como lo enfocamos aqu. Nuestra forma de visualizar el liderazgo involucra la
persuasin de los individuos y la innovacin en ideas y toma de decisiones la
que diferencia el liderazgo de la simple posesin de poder. Una confianza
mecnica sobre el puesto organizacional acarreara una situacin donde las
caractersticas de individuos que ocupan los puestos superiores no
significaran ninguna diferencia en absoluto. La organizacin estara por
completo restringida por el precedente su propia estructura.
Las ideas expresadas hasta ahora han afirmado firmemente que las
caractersticas individuales son cruciales para el papel de liderazgo. Aunque
esto parece que es el caso, se tiene sumo cuidado para ponerlo en la
perspectiva correcta. Existe un peligro muy real al suponer que, porque las
caractersticas individuales bsicas para la funcin del liderazgo, existen una
serie de rasgos que poseen los lderes. La literatura relacionada con el
liderazgo tom este enfoque en determinada poca, y una meta principal de la
investigacin era lograr la identificacin de los rasgos claves del liderazgo.
Los enfoques de rasgos como situacional nos dicen algo acerca del liderazgo,
pero no toda la historia. Tambin existe el elemento importante de interaccin
66
entre el lder y sus seguidores. El lder influencia a los seguidores en el
proceso de interaccin y, desde luego, las reacciones de stos tienen un
impacto sobre el comportamiento del propio lder. (HOLLANDER, 1969; 78)
As, el liderazgo organizacional es una combinacin de factores. El factor ms
obvio es el puesto ocupado en la organizacin. Esto da al lder la base de
poder y lleva a los seguidores a la expectativa de que hay un derecho legtimo
para ocupar ese puesto, y de que el lder entrar de hecho en el proceso de
ejercer el liderazgo al configurar sus propios pensamientos y acciones, y
desarrollar las funciones de liderazgo para la organizacin como un todo. Se
ven estas expectativas an en perodos de disidencia dentro de la
organizacin, cuando hay una sucesin en el liderazgo y los seguidores
expresan la esperanza de que la nueva persona proporcione lo que la anterior
no proporcion.
Adems del puesto que se detenta, el papel de liderazgo exige que el individuo
se comporte de manera que se satisfagan las expectativas de los seguidores.
Aqu se vuelven cruciales las interrelaciones entre las caractersticas del
individuo y el puesto que ostenta. En lugar de sugerir que hay una serie de
rasgos de liderazgo, la evidencia indica que las caractersticas especficas que
dan lugar al comportamiento del liderazgo varan de acuerdo con la situacin.
4.7. Consecuencias del liderazgo para las organizaciones.
En esta seccin el enfoque estar sobre el liderazgo en la cumbre de la
organizacin. Hay poca evidencia directa respecto del efecto que los lderes
superiores tienen sobre las organizaciones, solo porque hay poca investigacin
sobre el liderazgo superior en la organizacin.
Los estudios del liderazgo supervisor en las organizaciones son confusos, si no
es que caticos, hasta para aquellos que estn bien versados en la literatura
Un factor principal en la confusin, aparte de los prejuicios ideolgicos
evidentes en algunas investigaciones, es el gran nmero de variables
dependientes utilizadas en los anlisis del liderazgo. Si las variaciones en la
cantidad o estilo de liderazgo se toman como la variable independiente,
67
entonces toda una serie de variables ha sido tratada como variables
dependientes. Estas corren la carrera india: donde un enemigo capturado tena
que correr entre dos filas de guerreros armados que trataban de matarlo]
desde las medidas tangibles de la productividad hasta los factores ms
elusivos del clima organizacional y la satisfaccin. (CARTWRIGHT, 1965: 3)
4.8. Estilos de liderazgo.
El estilo es una forma en que un lder realiza funciones y la manera cmo es
aceptada por aquellos a quienes intenta dirigir o cmo emplea su autoridad, el
tipo de decisiones que tome a favor de su personal. Desde el presidente del
cuerpo estudiantil hasta el presidente de la nacin, desde el maestro
preescolar, hasta el profesor universitario, el liderazgo se relaciona con los
aspectos de conducta humana. La investigacin respecto del liderazgo de
supervisin se ha enfocado alrededor de dos estilos o enfoques contrastantes
del papel del liderazgo.
a) Lder de Apoyo.
Los prejuicios a los que se aludi con anterioridad son evidentes y
comprensibles cuando entran estos dos trminos en la discusin Quin
deseara apoyar el autoritarismo? El lder apoyador se caracteriza por estar
orientado al empleado, tener un comportamiento democrtico, utilizar la
supervisin general, y tener consideracin de sus subordinados. En cambio, el
lder autoritario es ms probable que descanse sobre el poder de su puesto y
est ms centrado hacia las sanciones. Un problema muy evidente para
nuestro anlisis es que la forma de autoritarismo no es en realidad un liderazgo
en la forma en que lo hemos definido aqu. Una serie de estudios en la
universidad del estado de Ohio utiliza los trminos iniciacin y consideracin
para hacer las mismas distinciones en el fondo mientras que otra serie de
estudios de la universidad de Michigan utiliza los trminos orientacin a la
produccin y orientacin a los empleados, con poca diferencia en su
significado.
El lder apoyador utiliza los atractivos socioeconmicos para sus subordinados.
68
Esto involucra:
La consideracin para los subordinados. El lder considera las necesidades
y preferencias de sus subordinados, a quienes l trata con dignidad y
bondad, y no es sancionador en su trato con ellos. A un lder as se le llama
a menudo centrado en los empleados en oposicin al centrado en el trabajo
o centrado en la tarea.
Toma consultada de decisiones. El lder solicita a sus subordinados sus
opiniones antes de que l tome las decisiones. Un lder as es consultativo,
participativo o democrtico (en oposicin a uno unilateral, autcrata o
arbitrario) en su toma de decisiones.
Supervisin general. El lder supervisa en forma general en lugar de una
estrecha, delega autoridad a sus subordinados y les permite libertad para
ejercer su criterio en su trabajo en lugar de imponer fuertes controles y una
supervisin estricta con frecuencia arrogante. (HOUSE, 1969; 399-400)
En su revisin de las investigaciones en esta rea de liderazgo, Filley y
House encuentran que el liderazgo de apoyo, en oposicin al liderazgo
autocrtico, est relacionado muy consistentemente con diversos
indicadores de satisfaccin y productividad de los subordinados.
- Hay menos tensin y ms cooperacin dentro del grupo.
- La rotacin de personal y el porcentaje de quejas son menores.
- Al mismo lder (sic) se le ve como ms deseable.
- Con frecuencia hay mayor productividad.
Es de lamentarse que la evidencia quede confusa ante la posibilidad de que
mismos trabajadores puedan contribuir a su mayor satisfaccin y productividad
con sus propias actitudes y comportamiento, independiente de la del lder.
Puede que sean empleados con alta produccin, orientados positivamente, que
no requieren una supervisin estricta, autocrtica, y por tanto es posible que el
supervisor de dichos trabajadores est ms orientado a las relaciones
69
humanas. A pesar de esta posibilidad, el peso de la evidencia es que el
liderazgo de apoyo s lleva a ms respuestas de actitudes positivas,
especialmente de parte de los subordinados. Este patrn parece vlido an en
organizaciones que se piensa favorecen estilos ms autoritarios de liderazgo.
Una pregunta obvia aqu, es qu desea la organizacin? Otra pregunta obvia,
es qu desean los trabajadores? Si se desean empleados satisfechos,
entonces se ha demostrado con claridad que el enfoque de apoyo es ms
efectivo. Al resumir estos estudios sobre el liderazgo, Flley y House llegan a la
conclusin de que el comportamiento del liderazgo de apoyo es ms efectivo
cuando:
Las decisiones no tienen una naturaleza rutinaria.
La informacin requerida para la toma de decisiones efectiva no puede
estandarizarse o centralizarse.
No es necesario que las decisiones tengan que tomarse con rapidez,
permitiendo tiempo para involucrar a los subordinados en un proceso
participativo de toma de decisiones; y cuando los subordinados) sienten
fuerte necesidad de independencia.
Consideran que su participacin en la toma de decisiones es legtima.
Se conciben a s mismos como capaces de contribuir al proceso de toma de
decisiones.
Tienen confianza en su habilidad para trabajar sin la confirmacin de una
supervisin estricta, (HOUSE, 1969; 404-405)
b) El lder Autcrata.
Un lder autcrata asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones,
inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisin se
centraliza en el lder. Puede considerar que solamente l es competente y
capaz de tomar decisiones importantes, puede sentir que sus subalternos son
incapaces de guiarse a s mismos o puede tener otras razones para asumir una
slida posicin de fuerza y control. La respuesta pedida a los subalternos es La
70
obediencia y adhesin a sus decisiones.
El autcrata observa los niveles de desempeo de sus subalternos con la
esperanza de evitar desviaciones que puedan presentarse con respecto a sus
directrices. El comportamiento de los grupos mostr fuerte tensin, frustracin y
sobre todo, agresividad de un lado y de otro, ninguna espontaneidad, ni
iniciativa, ni formacin de grupos de amistad. A pesar de que aparentemente
gustaban de las tareas, no demostraron satisfaccin con relacin a la
satisfaccin. El trabajo solamente se detallaba con la presencia fsica del lder,
cuando se ausentaba, las actividades paraban y los grupos se expandan sus
sentimientos reprimidos llegando a comportamientos de indisciplina y
agresividad. (CHIAVENATO, 1999; 157)
c) El lder Participativo.
Cuando un lder adopta el estilo participativo, utiliza la consulta, para practicar
el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y seala
directrices especficas a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones
sobre muchas decisiones que les incumben. Si desea ser un lder participativo
eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus
contribuciones siempre que sea posible y prctico. El lder participativo cultiva
la toma de decisiones de sus subalternos para que sus ideas sean cada vez
ms tiles y maduras.
Impulsa tambin a sus subalternos a incrementar su capacidad de auto control
y los insta a asumir ms responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es
un lder que apoya a sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin
embargo, la autoridad final en asuntos de importancia sigue en sus manos.
d) El lder que adopta el sistema de Rienda Suelta o lder liberal.
Mediante este estilo de liderazgo, el lder delega en sus subalternos la
autoridad para tomar decisiones Puede decir a sus seguidores aqu hay un
trabajo que hacer. No me importa cmo lo hagan con tal de que se haga bien.
Este lder espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su propia
71
motivacin, gua y control. Excepto por la estipulacin de un nmero mnimo de
reglas, este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para
los seguidores. Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado
y capaz para que este enfoque tenga un resultado final satisfactorio.
Desde luego, existen diversos grados de liderazgo entre estos estilos; slo se
analizaron tres de las posiciones ms definidas .En una poca, algunos autores
y administradores separaban uno de estos estilos de liderazgo y lo promovan
como la panacea para todas las necesidades de supervisin. La mayora dio
nfasis a la administracin participativa, aunque el estilo autcrata tuvo varios
defensores que lo promovan como la nica tcnica eficaz. Ocasionalmente
existen promotores del estilo de rienda suelta que afirman que es un estilo
singularmente provechoso. Las tendencias ms recientes enfatizan la
necesidad de adaptacin y flexibilidad en el uso de los estilos de liderazgo,
como oposicin al perfeccionamiento de uno solo de dichos estilos. Se cree
que en la sociedad dinmica actual son raros los administradores cuyos
pensamientos y preferencias sean completamente iguales y los trabajadores
que tengan idnticas capacidades y necesidades. Y casi nunca hay dos
organizaciones que tengan metas y objetivos idnticos. Debido a esto, por lo
general se recomienda que el administrador tome en cuenta una serie de
factores para determinar qu estilo de liderazgo es apropiado para cada
situacin.
En pocas palabras, un estilo de liderazgo ser ms eficaz si prevalecen
determinados factores situacionales, en tanto que otro estilo puede ser ms til
si los factores cambian.
4.9. Factores que afectan los resultados de liderazgo.
Si todo el personal tuviera su propia motivacin y estuviera deseoso de
participar en la toma de decisiones, y que la organizacin como un todo sera
ms saludable si estuviera innovando y participando de manera constante en
interacciones con su ambiente; pero los hechos sugieren que ninguna de estas
condiciones existe en la prctica. Esto entonces, nos lleva a la conclusin de
72
que un re modelamiento de los estilos de liderazgo en las organizaciones no es
ninguna panacea que se deba aplicar a todas las organizaciones y a todos sus
miembros.
El aspecto importante de la investigacin para nuestros propsitos es el hecho
demostrado de que el liderazgo en este nivel s representa una diferencia en
trminos de los indicadores objetivos de desempeo y las actitudes del
personal participante. La cuestin no es una de estilo, simio de impacto. Si se
aumenta la produccin o acelera la aceptacin de un nuevo modo de
organizacin, el liderazgo es un proceso importante. La extrapolacin de esta
conclusin al liderazgo superior es relativamente fcil, aunque no est apoyada
por la investigacin existente.
Todas estas conclusiones deben delimitarse por la creencia de que las
organizaciones encaran lmites respecto de lo que pueden hacer los lderes.
Los lmites pueden ser tecnolgicos (slo hay algunas formas para manejar un
hospital o una fbrica de computadoras) o ambientales (los crecientes costos
del petrleo no pueden eliminarse slo por el liderazgo). La naturaleza de los
lmites sobre el liderazgo y del proceso de liderazgo en s mismo se entiende
mejor por las conclusiones de los estudios de cambios en el personal en la
cumbre de la organizacin.
4.10. Sucesin en el liderazgo.
La sucesin en el liderazgo o la administracin tiene lugar cuando se remplaza
una persona en un puesto de liderazgo. El remplazo ocurre por muchas
razones: transferencia, renuncia, despido, muerte, etc. La sucesin
proporciona un caso de prueba para el impacto del liderazgo, puesto que
parece hay condiciones claras antes y despus del remplazo.
Para el estudio de la sucesin administrativa nos parece muy atinable lo que
dice Patterns of Industrial Bureaucracy de Gouldner (1954), donde El
administrador anterior haba utilizado prcticas flojas, casi indulgentes,
respecto de la observacin de las reglas y otras normas, La organizacin
matriz, preocupada por el registro de produccin de la planta, reemplaz al
73
antiguo administrador con uno nuevo que tena el mandato especifico de
aumentar la produccin. El nuevo administrador saba que sera juzgado por su
registro de produccin, de manera que sus alternativas eran continuar con el
patrn establecido (procedimiento que probablemente no hubiera tenido xito
en cualquier caso, puesto que no tena los lazos personales de su predecesor)
o poner en vigor las reglas ya existentes de comportamiento y desempeo.
Escogi este segundo curso y como resultado todo el sistema se volvi
centrado en sanciones.
Este ejemplo est en contraste directo con otro caso clsico descrito por Guest
(1962). El estudio de Guest fue realizado a partir de observaciones en una gran
fbrica de automviles. l indica:
Ambos estudios (el suyo y el de Gouldner) examinan el proceso mediante el
cual se exacerban o reducen las tensiones organizacionales por la sucesin de
un nuevo liderazgo en la cumbre de la jerarqua. La sucesin en el caso de
Gouldner result un fuerte aumento de la tensin y ansiedad y, por inferencia,
en una reduccin del desempeo global. La sucesin de un nuevo
administrador tuvo los resultados opuestos en el presente caso. La planta era
una de seis plantas idnticas de una gran corporacin. En un periodo de
tiempo la planta tena los resultados ms pobres en todos los ndices del
desempeo: costos de mano de obra directa e indirecta, calidad de la
produccin, ausentismo y rotacin del personal, habilidad para satisfacer los
cambios en los programas, quejas laborales y en otras medidas. Las relaciones
interpersonales estaban marcadas por fuentes antagonismos dentro y entre
todos los niveles.
Tres aos despus de la sucesin de un nuevo administrador, y sin ningn
cambio en la estructura formal organizacional, en el producto, en el personal o
en su tecnologa bsica, no slo hubo una reduccin considerable de los
conflictos interpersonales, sino que la planta Y se convirti en la que sobresala
entre todas las plantas.
Las sorprendentes diferencias entre estos dos casos podran llevar a un
74
bosquejo de alguna especie de teora de liderazgo de gran persona, con el
sucesor en el caso de Gouldner como persona no grande, y el sucesor en el
caso de Guest, lo opuesto. Guest hace lo correcto al rechazar este enfoque, y
en su lugar atribuye las diferencias a las acciones que cada administrador tom
cuando se vio confrontado con una estructura social existente.
Hubo otras diferencias importantes en las organizaciones. La tradicin en la
planta de yeso era que los nuevos administradores superiores provenan de
'adentro', ste no era el caso en nuestra historia. Adems, el administrador
anterior haba sido participante activo en la comunidad que rodeaba a la planta.
El sucesor entr as a una situacin donde haba sentimientos negativos desde
el principio. El administrador anterior tambin tena un cuadro de subordinados
apegados a l por lealtad personal. El sucesor no pudo menos que utilizar los
mecanismos burocrticos ms formales de control. En cambio, en la fbrica de
automviles, el ambiente social total era diferente. La fbrica se encontraba en
una aran rea metropolitana donde los administradores anteriores no se
haban involucrado. La historia de la sucesin de la administracin superior era
de renovacin relativamente rpida (de tres a cinco aos), proviniendo el nuevo
administrador de fuera de la misma planta. As, a diferencia del personal de la
planta de yeso, el personal de la planta automovilstica estaba acostumbrado a
la clase de sucesin que experiment.
Otra diferencia ms sutil que Gouldner describe es el hecho de que en la
planta de yeso el patrn de indulgencia y la estructura social desarrollada entre
el personal era tal, que no haba orientacin hacia la reduccin de costos y el
mejoramiento de la productividad. El sistema anterior era cmodo, donde las
recompensas tanto intrnsecas como extrnsecas, venan sin una orientacin
hacia la eficiencia y productividad.
El predecesor en la planta automovilstica haba intentado usar sus poderes
formales para aumentar la productividad. Al igual que su sucesor, estaba bajo
gran presin para mejorar las operaciones, pero eligi intentarlo por una
supervisin estricta y punitiva. El sucesor decidi moverse en una senda
75
diferente, utilizando contactos ms informales con sus subordinados e
introducindolos al proceso de toma de decisiones y relegando la imposicin
de reglas a un segundo nivel de importancia. Asimismo, este administrador
trabaj por medio de la jerarqua organizacional existente, mientras que el
nuevo administrador en la planta de yeso, despus de algunos fracasos con los
subordinados establecidos, trajo a alguno de su propio personal de apoyo,
estableciendo de esta manera una jerarqua formal que en un sentido estuvo
sobre la estructura social existente.
4.11. Funciones y habilidades del lder.
Todo lder para desarrollar una funcin eficiente en cualquier organizacin,
debe preguntarse Qu debo hacer para dirigir al personal del cual soy
responsable? Est bien claro que el liderazgo se ve por medio de las funciones
que cubren las necesidades del grupo. Los lderes pueden mejorar su
rendimiento y eficiencia por medio de su habilidad para conseguir una tarea
comn. Los lderes eficientes deben buscar que:
Las tareas requeridas sean realizadas
Cubran las necesidades de los grupos en cuanto al trabajo
Satisfagan las necesidades individuales
4.12. Cualidades del lder administrativo.
El lder administrativo debe tener las siguientes cualidades culturales y
profesionales:
Motivador. Ser activo, dinmico, el motor del grupo quien demuestra
mucha energa, vigor, iniciativa y entusiasmo en cada uno de las
actividades que realiza.
Amable. El ser paciente, con buen carcter y el aceptar las crticas sobre
nuestro trabajo de buen agrado conservando la cordura es una cualidad
muy importante.
Buen comunicador. La comunicacin es el nico medio que permite
76
estrechar los lazos con la comunidad, es el recurso ms importante dentro
del trabajo, comunicarse en forma clara, oportuna y sencilla permitir
comprender lo que quieren decir los otros.
Sociable. El participar en actividades sociales que la comunidad realiza nos
permite dos cosas muy fundamentales: conocer ms de cerca a la
poblacin y hacer que ellos nos acepten como parte de su entorno social.
Asesorar a los dems. La capacidad de ensear a los dems, hace que los
dems conocimientos no pierdan su esencia sino al contrario se enriquezcan,
ensear es compartir la vida y las experiencias.
4.13. Motivacin hacia el trabajo.
El administrador debe contribuir a establecer el ambiente propicio para el
trabajo en grupo, es decir, adecuar entre la persona y el trabajo, relacionando
con el tratamiento a las diferencias individuales de los docentes. Los jefes
deben felicitar a quienes realizan mejores tareas o trabajos. Cuando los
docentes cometen errores, el gerente director debe explicarte con toda
paciencia y respeto lo que estn haciendo mal. Los errores deben servir para
educar, para aprender y para corregir; nunca y jams se debe avergonzar
pblicamente llamando la atencin. Se debe personalizar el sistema de
premios, informando claramente la relacin que existe entre el desempeo y
los diferentes tipos de recompensas, las personas trabajan mejor cuando se les
brinda un reconocimiento. Los administradores deben hacer todo lo posible
para adaptarse a los docentes sin hacer promesas que no se puedan cumplir,
la credibilidad debe ser proporcional al grado en que cumple sus promesas.
4.14. Liderazgo pedaggico del director
Segn S. Gento (1994) el liderazgo es el procedimiento utilizado para influir
sobre las personas y los grupos a fin de conseguir objetivos comunes. Es un
factor de eficacia y una condicin de mejora escolar, siempre que se piense a
partir de enfoques transformacionales, que distribuyen y dan fuerza, en
detrimento de enfoques transaccionales, apoyados en la jerarqua y el control.
77
La misin bsica de un lder es la de suscitar la funcionalizacin del potencial
de los miembros de su grupo, el liderazgo educativo ha de promover la
participacin activa de cuantos estn implicados en el proyecto global del
centro escolar.
La importancia del liderazgo ejercido por el Director de una escuela se
manifiesta a travs de su intervencin en distintos aspectos, como por ejemplo:
tratar con cortesa y delicadeza a todas las personas de la institucin,
considerando a todos como acreedores de respeto y estimacin derivados de
su propia dignidad como individuos concretos y peculiares.
Muestra de aprecio y reconocimiento a las personas de la institucin por los
logros que consiguen: las manifestaciones que ello supone no se limitarn slo
a os profesores o a los algunos, sino que se extendern a todos y cada uno en
su peculiar situacin.
Apoya moralmente la accin profesional de los docentes: este apoyo ser
especialmente manifiesto en aquellas situaciones en las que los docentes
tengan que atender a circunstancias o personas con dificultades acrecentadas,
o cuando los mismos profesores atraviesen momentos o fases de riesgo o
desaliento.
Se preocupa por conocer y atender las necesidades del personal de la escuela:
una actitud emptica hacia las necesidades o intereses de cada uno, junto al
sondeo sobre los mismos servirn de base a una respuesta lo ms adecuada
posible a lo que cada uno desee y sobre todo necesito.
Impulsa autoconfianza de profesores, alumnos y el resto del personal de la
escuela: refuerza en cuantas oportunidades se le presentan el sentimiento de
vida personal de cada uno y la autoconciencia de la propia potencialidad de
todas las personas para lograr objetivos asumidos o para superar deficiencias.
Protege de la crtica injustificada, de carcter personal o profesional a los
docentes, alumnos, y personal no docente de la escuela, cuando tenga
conocimiento de manifestaciones infundadas de descrdito o desprestigio, se
78
apresurar a defender el honor y dignidad de los afectados.
Resuelve cuidadosamente los problemas y conflictos que puedan aparecer y
que afectan el clima institucional escolar.
Promueve la comunicacin abierta, gil y flexible entre todos los miembros:
esta comunicacin debe llevarse a cabo en todas las direcciones y sentidos,
tanto vertical de arriba-abajo y viceversa, como horizontal (entre los diversos
sectores) y diagonal (entre diferentes niveles de los distintos sectores)
Promueve la participacin colaborativa en la toma de decisiones: ello supone
una incitacin constante a la intervencin en el debate y propuestas y un
impulso permanente al respeto y reconocimiento a las manifestaciones de
todos y cada uno.
Apoya e impulsa el trabajo en equipo de los docentes: para ello potenciar la
implicacin personal de todos y cada uno en tareas colectivas y promover la
motivacin e incentivacin para las aportaciones personales a
responsabilidades colectivas.
Potencia la participacin de los padres en la vida de la vida de la institucin.
Ello requiere informarles oportunamente de las posibilidades y cauces de
participacin, ayudarles a contribuir para la mejora de la educacin y facilitarles
marcos que faciliten su intervencin.
Potencia, igualmente, la participacin de los alumnos en la vida de la escuela,
as como de otros sectores que forman parte de la estructura orgnica de la
institucin escolar y de otras instituciones ajenas al mismo pero que pueden
contribuir a la mejora de la calidad.
Estimula a que aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos en los que estn
implicados a travs de su participacin en la toma de las decisiones que se
adopten a lo largo de las distintas fases (Gento, S. 1994)
Motiva a todos los colaboradores del centro educativo para poder descubrir una
serie de relaciones entre las personas de una organizacin o institucin.
79
Dinamiza e impulsa su capacidad creadora, con el fin de avanzar en una
determinada direccin para alcanzar la meta propuesta: motivar a los docentes
y ayudar a stos a superar obstculos, potenciando un clima positivo.
5. Relaciones Humanas.
Relacin, significa contacto, vinculo, conexin, correspondencia, comunicacin
e interdependencia entre los seres humanos. Todas las actividades humanas
se realizan en base a relaciones como los conocimientos adquiridos y
sabiduras en los siguientes estamentos:
o En la actividad social
o En la actividad econmica
o En la actividad cientfica
o En la actividad educativa
o En la actividad hogarea
o En la actividad comercial
o En el amor.
5.1. Importancia de Relaciones Humanas.
La importancia de relaciones profesionales llamadas relaciones humanas, son
el alma de la organizacin social, un arte en el que se utiliza el conocimiento
de la ciencia de las relaciones humanas para la comunicacin y mejor
adaptacin al medio ambiente. Las relaciones humanas son factor
importantsimo en el progreso y desarrollo social, lamentablemente en Bolivia
carecemos de un mejor estimulo en ste aspecto, nos falta una mejor
formacin en el campo de relaciones humanas.
En las escuelas, colegios, institutos y universidades, se imparten
informaciones tericas y profesionales; pero se descuida el factor ms
importante y esencial como es la formacin humana, que significa el desarrollo
humano e ntimo del hombre y su perfeccionamiento. En nuestra poca ste
tema ha cobrado una importancia vital porque resulta una fuerza compleja y
80
dinmica para el progreso tecnolgico, econmico, crecimiento de los pueblos
y desarrollo de las industrias.
Muchas personas de categora fracasan en su vida diaria, en el campo laboral
y fundamentalmente en la administracin porque no demuestran las relaciones
humanas y habilidad para comprender a las personas, por eso tienen
constantes conflictos graves tanto en su familia como en su trabajo.
El hombre es esencialmente ser hecho para los dems, las relaciones se
apoyan en un profundo respeto por los dems con entendimiento, concordia,
convivencia, paz, amistad y hermandad del mayor nmero posible de nuestros
semejantes.
Las relaciones humanas no deben confundirse con la hipocresa, el
fingimiento, el disimulo estudiado, la malicia o el artificio insincero. Es notable
que las personas ms amadas son las que creen en los dems y lo
demuestran, las pequeas cortesas pueden convertirse en grandes
cualidades como: cumplir, saludar, escudar con atencin a quin le habla,
decir muchas gracias, por favor, felicitar sinceramente, reconocer un triunfo y
sonrer.
De todos estos principios se extracto cuatro significados para las relaciones
humanas:
o Las relaciones humanas nter e intrapersonales. Es una ciencia social
que nos ensena las buenas relaciones y la convivencia humana dentro de
un grupo y en el medio ambiente. Es un proceso social mediante el cual una
persona influye a las dems, con superiores y subordinados, plana mayor y
la tropa, consultor y consultante, vendedor y comprador, maestro y
estudiante, abogado y cliente, esposo y esposa, padres e hijos.
o Las relaciones humanas como instrumento para los profesionales,
significa el empleo de muchas tcnicas y mtodos para hacer frente a los
problemas que surgen de las relaciones nter, e intrapersonales que pueden
surgir en el desempeo de roles.
81
o Las relaciones humanas como una orientacin tica, toma como factor
fundamental a los valores, por tanto el hombre cuando prctica tiene tica
social, por eso se dice que las relaciones humanas constituyen un sistema
tico, que consiste en un espritu de colaboracin, comprensin y
cooperacin.
o Las relaciones humanas como una disciplina cientfica, se encuentra
dentro de una ciencia de investigacin psicolgica de la persona, su
personalidad, su conducta y su comportamiento. Varios estudios
(psicolgicos y sociales) han coincidido que las personas con todas sus
cualidades de organizacin, comercial, industrial y educativas, son
individuos con sus personalidades individuales y que se ven afectados por
la cultura que les rodea.
El administrador educativo debe comprender fundamentalmente el fenmeno
interpersonal, como el estado de nimo, trabajo en equipo, etc. Si aparecen
problemas, el administrador debe conocer agudamente las relaciones humanas
en el campo de comportamiento (psicolgico) para resolver.
El triunfador en relaciones humanas debe ser aficionado al menos al estudio de
la psicologa prctica, para llegar a las causas del comportamiento humano,
para mejorarlo y dirigirlo. Un educador, un ejecutivo, un padre de familia, un
vendedor, un chofer, un administrador educativo, debe saber y dominar las
tcnicas de su profesin, caso contrario ser un fracaso, eso se ve a diario en
las oficinas, lugares comerciales donde por ignorar las bases de la conducta
humana se convierten en dictadoras y opresores.
Las relaciones humanas deben considerar a la psicologa del trabajo en las
oficinas de administracin, para que haya felicidad humana. Estamos en una
poca de desorden de la personalidad (cada vez de mal humor), debido al
caos social y psicolgico, vivimos enfrentados a cambios bruscos e
inexplicables para las personas.
No es calificable actuar de manera vengativa, con represalias; porque
solamente se hade crear mayores conflictos. Jess, conden la venganza: no
82
pagues mal por mal, si le abofetean una mejilla, presenta la otra, si le quitan la
camisa, dales tambin el saco. Aunque la gente (los colegas, los amigos) se
aprovechen y le engaen, no deje de servirle, caso contrario tambin se
convertir egosta.
5.2. Forma de mejorar las relaciones humanas.
El xito en las relaciones humanas depende de la comunicacin eficaz, de la
capacidad de ser un receptor eficaz Todo esto depende del conocimiento de la
comprensin de la simpata, de la sinceridad, del arte de buena conversacin o
dilogo. Todas estas actitudes proceden de la empata. En otras palabras las
relaciones humanas ideales significan cambiar radicalmente de hbitos,
pensamientos y sentimientos negativos y destructivos, por positivos y
constructivos; pero este cambio es posible cuando tengamos una elevada
conciencia de respeto al bien y a la felicidad de los dems. Servir y colaborar,
sin hacer discriminaciones de blanco o negro, de forastero o amigo, de pobre o
rico, etc. Es ofrecer nuestra ayuda, para el logro de los ideales dignos, creando
el bien donde est el mal, el amor donde est el odio, la paz donde est la
guerra, la felicidad donde est el sufrimiento, la fe donde est la duda, la
verdad donde est la mentira, la libertad donde est la esclavitud, la bondad
donde est la tirana, la justicia donde est la injusticia, la virtud donde est el
vicio, el orden donde est el desorden y la alegra donde est la tristeza.
Uno de los ingredientes de las relaciones es el aprecio por uno y por el otro, de
manera que uno puede ayudar al otro. El amor es tan fundamental como la
semilla para el crecimiento, el aprecio es el fertilizante que estimula el
crecimiento, una simple palabra de elogio, una sonrisa que demuestra aprecio
puede ser un aliciente para hechos mejores de mayor importancia.
5.2.1. Como tratar a la Gente.
El eminente profesor norteamericano DALE CARNEGIE, dio los siguientes
consejos.
El individuo que no se interesa por sus semejantes tendr mayores
83
dificultades en la vida y causar mayores heridas a los dems.
Se pueden ganar ms amigos en dos meses, si se interesa uno en los
dems, que los que se ganaran en dos aos si se hace que los dems
se interesen en uno.
Llame a las personas por su nombre, porque es el sonido ms dulce
para escuchar.
Evite las discusiones
Demuestre respeto por las opiniones ajenas.
Si se equivoca admtalo rpidamente y con entusiasmo.
Una gota de miel coge ms moscas que un galn de hil.
5.2.2. Relaciones humanas en la educacin.
En los centros educativos como escuelas, colegios, institutos superiores o
universidades, es donde ms se deben ensear y practicar las relaciones
humanas, es cierto que all se ensean muchas materias, conocimientos
tericos y tcnicos, pero nunca se deja un pequeo espacio para ensear
algo sobre la formacin y el desarrollo humano.
La escuela debe considerarse, como la institucin ms importante de las
relaciones entre los adultos y adolescentes, porque estn en contacto con
sus profesores, con los libros, con deportes, excursiones y viajes, donde
pueden aprender responsabilidades de los adultos, para aplicar en la
sociedad. Por otra parte la escuela ayuda al adolescente a conocer las
actividades de la comunidad. El adolescente tiene la idea de la
responsabilidad, cuando desempea las actividades de las personas
adultas.
Las relaciones humanas constituyen un factor importante en la creacin de
un ambiente favorable para el aprendizaje, en este sentido se debe
destacar que el nio, joven, necesitan sentirse aceptados por sus
compaeros, tener opcin a hacer aportaciones al grupo y cultivar el
84
espritu de cooperacin y apoyo al compaero ms dbil y ms lento.
En la educacin como en otros sectores, existen varios tipos de relaciones
humanas como ser:
Relaciones entre la Sociedad y el Docente
El xito del docente en gran parte depende del apoyo que el medio social
le preste, ya que es el blanco de la observacin constante en lo que se
refiere a su comportamiento, sus pasos, actos y opiniones. Sus actos
privados y pblicos tienen repercusin social, cuando se refleja en la
confianza de la sociedad.
El profesor es el representante de la familia y de la sociedad en lo que
respecta a la educacin de nios, adolescentes e incluso adultos,
representa a la familia porque le otorga a ampliar el ciclo educativo de sus
hijos, es representante de la sociedad en la educacin de nuevas
generaciones. La sociedad entrega al maestro, nios y jvenes para que
en la vida de ellos vaya formando como almcigos humanos, regarlos,
protegerlos, clasificarlos, separar las malezas, para que de la escuela y del
colegio salguen hombres y mujeres, formados y perfeccionados, para
enfrentar en su vida en el mbito social.
Relaciones entre el Docente y la Comunidad Educativa.
Cuando un maestro por primera vez entra a trabajar a una escuela se
preocupa bajo qu condiciones va a desarrollar sus relaciones con la
comunidad, con la asociacin de padres de familia, es decir, existir cierto
nmero de problemas relacionados con la comunidad, de sta manera es
importante que el maestro tenga un buen programa de relaciones con el
pblico, para administrar con xito y eficacia una escuela, mientras mejor
comprende y conoce a la comunidad, ms fcil le es hacer los ajustes y
evitar errores lamentables.
Las relaciones con la comunidad pueden ser directas como indirectas, una
crtica merecida debe ser bienvenida. El programa de relaciones con el
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pblico deber a tender a informar al pblico a los padres de familia de los
siguientes aspectos:
- Los propsitos y los objetivos de la escuela
- El programa de estudio
- El programa de actividades del estudiante
- El servicio de la biblioteca
- El cuerpo docente y su organizacin
- Necesidades econmicas
- Material didctico-estado
- Reglamentos
El uso de los informes y publicaciones escolares, el informe anual del
director, los boletines del colegio, las comunicaciones para los padres de
familia, son tan importantes para poner en conocimiento de todo el
quehacer educativo al supervisor y la direccin distrital. Un docente como
miembro de la comunidad considerado as, es invitado a participar en la
vida social, tomar contacto con todas las organizaciones existentes en la
comunidad para comprender, conocer y obtener ayuda en los proyectos
escolares.
Relaciones entre Director, cuerpo Docente y Estudiantes.
Aparte de las funciones que debe cumplir un director, no debe olvidar de
mantener las relaciones humanas, para transformar la institucin en una
autntica comunidad de ideales y esfuerzos entre la direccin, cuerpo
docente, personal administrativo y estudiantes. El director debe ser atento
con personas dentro y fuera de la escuela, siempre mejorando las
relaciones entre profesores y estudiantes; director y maestros, regentes y
estudiantes, de manera que se humanice e impere confianza en todos.
El papel del director es en especial, orientar recomendar y guiar, en las
reuniones, horas cvicas, al ingresar a clases, no solamente a los docentes,
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sino tambin a los padres de familia. El trabajo de la escuela fracasar sino
se cuenta con la colaboracin del cuerpo docente. En la administracin y
direccin se distinguen dos tipos de conducciones.
Conduccin egosta, donde las acciones se realizan en busca de una
satisfaccin personal, o capricho, es decir, en forma dictatorial,
sofocando a los dems, dominando y recriminando.
Conduccin democrtica, de una accin de liderazgo, satisfaciendo las
necesidades y aspiraciones de los estudiantes y de los docentes en
busca de bien comn. Une esfuerzos, distribuye estmulos, armoniza y
dinamiza voluntades, para trabajar colectivamente para que reine la
cordialidad, el espritu de colaboracin y solidaridad.
El director debe hacerse amigo de los profesores, conversar
permanentemente con ellos, evitar la formacin de grupos, mantener
comunicaciones no slo con docentes, sino tambin con los estudiantes,
por eso debe ser muy profundo conocedor de la psicologa de la niez y de
la adolescencia, eliminar en el estudiante el temor a su autoridad, hablar
como un padre, como un amigo, como un autntico director o maestro.
Relaciones entre Profesores
Entre docentes debe reinar el entendimiento, accin unificada, de modo
que todos busquen el mismo objetivo educacional, manteniendo mejor
integracin e interaccin.
- No ridiculizar a sus colegas.
- No hacer referencias que desaren a los colegas.
- Destacar los mritos de sus colegas, actitud que favorecer la tarea
educativa de todos los docentes.
Muchas veces las relaciones entre profesores se dificultan cuando hay
diferencias de antigedad, por los niveles culturales, por la formacin y
preparacin pedaggica. Los docentes deben tener comprensin, simpata,
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justicia y empata, de nada servir que trabajen en un edificio moderno si
no existe un espritu de docente para animar, para dar vida y sentido, debe
arrastrar con entusiasmo y dinamismo contagiante para llevar hacia la
realizacin de los objetivos de la educacin.
Relaciones entre Profesores y Estudiantes
Todos los docentes deben saber que el arte de ensear es el arte y
habilidad de relacionarse con el estudiante y cuando sta comunicacin
falta, falla la enseanza, porque ensear significa comunicar
eficientemente un conocimiento. Es completamente importante que existan
buenas relaciones humanas entre estudiantes y docentes para que la
enseanza y aprendizaje sean significativos. Las consecuencias
pedaggicas de la conducta del profesor que adoptan el estilo autoritario o
democrtico, se estudiaron experimentalmente de la siguiente manera:
El maestro autoritario, es aquel del cual emanan todas las decisiones,
sin consultar al estudiante.
El maestro democrtico, es aquel cuyas actuaciones ha discutido y
definido con los estudiantes.
Relaciones entre Estudiantes.
Es importante conocer cmo un estudiante se relaciona con los dems
compaeros del mismo o diferentes grados, saber cmo acta, ya que el
centro educativo es netamente humano, donde se ponen de manifiesto los
sentimientos y comportamientos, dentro de las buenas relaciones entre
estudiantes que se motivan y se colaboran mutuamente, evitando las
tensiones. Las relaciones entre compaeros de estudio son vitales para
que aprovechen el estudio.
Exigencias en la relacin entre compaeros:
- Selecciona compaeros, teniendo en cuenta que posean buenas
virtudes.
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- Compartir conocimientos para afianzar el proceso de enseanza-
aprendizaje.
- Llamar a los compaeros por su nombre.
- Tener respeto y simpata.
- Colaboracin con los compaeros.
- Devolver oportunamente objetos prestados.
- No permitir que los compaeros hablen mal del profesor.
Relaciones entre Padres de Familia y Profesores.
Entre padres de familia y profesores incluido director deben existir
relaciones cordiales y eficientes para colaborar en la educacin del
estudiante, indudablemente el profesor necesita una activa colaboracin de
los padres de familia y viceversa, ms que nada los padres de familia
deben relacionarse con el profesor, comunicndose permanentemente
para recibir informes sobre las dificultades o el progreso de su hijo. Debe
programase reuniones temporales con los padres de familia, no slo para
informar sobre el rendimiento o problemas de los estudiantes, sino tambin
para aprovechar de orientar en algunos aspectos de tcnico-pedaggicos
del proceso educativo para que puedan ayudar en sus hogares a sus hijos.
La participacin de los padres no es para inmiscuirse en el trabajo docente
sino para solucionar los problemas del establecimiento. Debe llevarse
reuniones por grado para encontrar algunos problemas determinantes en el
proceso de enseanza-aprendizaje que provengan del hogar.
Un padre de familia no tiene ningn derecho para amonestar, recriminar al
maestro de sus hijos, tampoco un maestro debe salirse del marco de sus
deberes y obligaciones. Criticar al maestro delante de los estudiantes es un
verdadero crimen, porque adems de desprestigiar su autoridad, le
ocasionar mayores dificultades para obtener un buen rendimiento del
estudiante.
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Existen siguientes exigencias importantes para llevar una buena relacin
entre maestros y padres de familia. (RAMREZ. 1992; 125 - 288)
- Escuchar a los padres de familia sobre los datos que tienen de su hijo.
- Mostrar las cualidades, valores y defectos que ha observado en su hijo.
- Atender las llamadas que la Unidad Educativa hace al padre y madre.
- Hacer las amonestaciones requeridas al hijo despus de recibir
informacin.
- Desechar todo tipo de malos entendidos entre profesor y padre de
familia.
- Unificar criterios en el manejo de la conducta del estudiante.
- Tener metas comunes para el bien del hijo (estudiante).
- La participacin del padre de familia en las tareas escolares de sus
hijos, deben ser la de orientar y motivar.
La educcin y adaptacin del hombre al trabajo, es una tarea que
corresponde a todos: psiclogos, mdicos, ingenieros pedagogos y
empresarios, porque ste es el factor ms vital e importante para el
progreso del individuo de todas las sociedades del mundo. En el trabajo
educativo es donde se requiere mayor relacin humana y a todo nivel, caso
contrario todos se sentirn como seres irracionales.
5.2.3. Relaciones interpersonales
El manejo de las relaciones interpersonales dentro de una institucin es
determinante para que adquieran competencias bajo las siguientes tres
caractersticas principales:
a) Confianza y franqueza: cuando uno de los miembros es hostilizado por
parte de los dems, ser poco probable que emita su opinin, peor
cuando el administrador sea autocrtico; entonces no tendr confianza
y franqueza.
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b) Cooperacin: es imprescindible. para lograr la homogeneidad entre los
criterios y aportes de los integrantes que bien pueden provenir de
campos profesionales iguales o diferentes, por eso el director debe
tener la habilidad de mantener el sentido de cooperacin entre sus
administrados iniciando y demostrando la cooperacin.
Tratamiento de los desacuerdos: los desacuerdos pueden repercutir en
grandes conflictos entre el personal docente, normalmente surge cuando
un grupo es competente y otro que no lo es, resultan conflictos
potencialmente dainos. La estrategia debe ser predominio influyente
positivo para los dems para preservar la armona, evitando las
discusiones y los molestos desacuerdos.
5.2.4. La comunicacin interpersonal.
La comunicacin es un aspecto central de la relacin sujeto-sujeto. La
comprensin de las personas entre s es una forma de compartir
sentimientos, valoraciones, transmisin de ideas a los dems; por eso no
solo es necesario emitir, sino que el receptor comprenda. La emisin y la
recepcin deben ser frecuentes entre el director y los docentes, de una u
otra forma la realizacin de las funciones de direccin requiere de
comunicacin.
Para l administrador es valioso conocer la comunicacin y sus diferentes
instrumentos, saber cmo los dems lo perciben. Algunos instrumentos
importantes son:
Saber escuchar basndose en las siguientes reglas:
Dejar de hablar para poder escuchar
Atender y Concentrarse evitando la distraccin
Concentrando la atencin
Manteniendo la calma y paciencia
Escuchando la totalidad del mensaje.
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No interrumpir la transmisin.
No criticar ni argumentar en exceso
5.2.5. Barreras de la comunicacin.
Aunque el receptor recibe el mensaje y hace un esfuerzo para atender,
existe una serie de interferencias o barreras que pueden limitar su
comprensin, dando un significado diferente o equivocado. Para
comprender mejor existen tres tipos de barreras:
a) Barreras personales que son interferencias de comunicacin que
surgen de las emociones humanas, los valores, los malos hbitos de
escuchar, como la falta de empata, intolerancia, falta de atencin,
prisa, cansancio, distraccin, introversin, etc.
b) Barreras fsicas que son interferencias de comunicacin, como la
distraccin por el ruido, la esttica del ambiente, poca iluminacin, etc.
c) Los rumores de la comunicacin de los administradores, que se realizan
por canales informales, como los rumores. El rumor es una expresin
que se utiliza en la comunicacin informal a pesar de sus connotaciones
negativas, los rumores tambin sirven no solo a los administradores,
sino tambin a los administrados. Hay estudios que muestran que cinco
de cada seis mensajes procesados y se transmite por los canales
informales.
6. Clima Organizacional.
Conocido Tambin como clima psicolgico, psico-social o atmsfera
psicolgica, ya que las condiciones de trabajo, estmulos de trabajo, relaciones
de personas en el trabajo que se reflejan en las emociones y estado de nimo,
son reflejos psquicos, formados por la percepcin del hombre, de sus
experiencias, de su sentimiento, de sus valoraciones y opiniones, para
reaccionar ante determinado modo de decir y actuar en el medio circundante,
condicionado por la experiencia de las personas y su influencia ideolgica. No
existe un clima nico ya que diferentes instituciones producen distintos climas,
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en una misma organizacin educativa se dan diferentes climas relativos a cada
nivelo grupo.
6.1. Niveles de Clima Organizacional.
Global o macro: cambio tcnico, factores culturales, competencia, mercado
laboral, legislacin, currculum, planificacin
Micro: sistema organizativo de la institucin, sistema informativo, sistema
financiero.
Individual psicolgico: la actitud de los miembros del grupo ante
determinados fenmenos y medidas, generalmente dependen del estado
anmico de cada uno de los miembros del grupo. Un clima favorable motiva
al individuo a solucionar sus problemas, favorece el desempeo con matiz
emocional positivo, elimina las barreras psicolgicas en la comunicacin,
resuelve con mayor facilidad los conflictos.
Los indicadores directos para caracterizar el clima socio psicolgico son:
Mayor productividad en el trabajo
Mejor calidad de enseanza
Puntualidad y esmero
Ausentismo y faltas
El clima socio psicolgico depende ante todo de factores externos como ser:
Sociedad y Modo de vida
Condiciones culturales e ideolgicas en que se vive
Condiciones de trabajo
Remuneracin en el trabajo
Influencia de la direccin
Personalidad del director
Relaciones entre compaeros y con los jefes
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El gerente director y administrador debe conocer EL CLIMA INSTITUCIONAL
y ser consciente que para dirigir ni siquiera es suficiente la formacin
profesional, ni la experiencia, sino requiere de mtodos cientficos. Debe
conocer el carcter complejo multifactorial de sus dirigidos en los estudios
realizados. Entre las propiedades del clima se encuentran:
Riesgos y aceptacin de riesgos Identidad organizacional
Desafos y responsabilidades
Recompensas
Tolerancia para los conflictos
Liderazgo y calor humano
Motivacin, satisfaccin, autonoma, conformidad, disciplina.
Debe ser como un termmetro que indique el estado de salud de la institucin y
conocer los rasgos como: optimismo, alegra, confianza, ayuda mutua,
seguridad y buen estado de nimo.
7. Ley de la Educacin 070 Avelino Siani Elizardo Prez y El
Modelo de Gestin Sociocomunitario.
7.1. Interpretaciones de la gestin educativa en la prctica
En el texto de "Planificacin Educativa" de Direccin General de formacin
Maestros nos dice que: en la prctica cotidiana observamos que mucha gente
tiene diferentes ideas sobre gestin debido a que es un concepto con muchos
significados y con un contenido multidimensional, la palabra "gestin" aparece
con mayor frecuencia en diferentes campos del conocimiento, se habla de
gestin de los recursos naturales ... Tambin se dice que actualmente, en la
era de la globalizacin vivimos en sociedades basadas en "la gestin del
conocimiento". En el contexto de la educacin, existen diferentes significados
acerca de la gestin. Por ej. La gestin educativa puede confundirse con una
variable de medicin de tiempo de duracin de las actividades acadmicas
(gestin acadmica 2011).
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La palabra "gestin" se relaciona, en la literatura especializada, con
"management, es un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al
castellano como "administracin" "direccin", "organizacin", "gerencia". Su
aplicacin a las instituciones educativas ha generado diversas tendencias,
interpretaciones y debates. (Gestin y Planificacin Educativa; Versin
preliminar, Pg. 42)
7.2. Gestin como administracin de recursos.
Comnmente se usa el concepto de gestin como sinnimo de
administracin..., administrar significa dirigir, vigilar, mandar y disponer un
conjunto de recursos (incluyendo las personas) para lograr un determinado fin.
Desde esta perspectiva la gestin educativa es asumida como una forma de
administracin dirigida. Esta concepcin est asociada a las siguientes ideas:
7.3. Gerencia por encargo
La gestin educativa es vista como una atribucin exclusiva de las
autoridades educativas. Por tanto, depende del poder y control que ejerce una
persona sobre los dems, generalmente este papel se les atribuye a las
autoridades en los diversos niveles. Concretamente se refiere a las acciones
desarrolladas por los directores o los equipos directivos en sus diversos
mbitos de actuacin en funcin de autoridad mxima, atribuciones que le son
asignadas por el sistema normativo de las instituciones pblicas... en este
caso por el Estado Plurinacional a travs del Ministerio de educacin,
entonces sigue una estructura vertical ya que cada autoridad educativa recibe
mandato de otras de rango superior.
7.4. Manejo de recursos.
La gestin es reducida a las actividades administrativas referidas al manejo de
la documentacin, libros de notas, inventarios, archivos, mantenimiento y
ampliacin de infraestructura, mobiliario y equipamiento en general y tambin
al personal. (Gestin y Planificacin Educativa; Versin preliminar, Pg. 43). Al
enfocar la gestin educativa como manejo de recursos, tambin se da
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prioridad a la asignacin de recursos financieros y no as a los aspectos
pedaggicos que tambin son parte de la gestin educativa.
7.5. La planificacin separada de la gestin.
Tradicionalmente, la idea de gestin fue asumida como una actividad
separada en dos actividades conceptualmente distintas, la planificacin y la
administracin. La idea bsica detrs de esta distincin consiste en que, por
una parte, los planificadores son los que hacen los planes, los que piensan,
fijan objetivos, determinan las acciones que hay que seguir. Por otra, los
administradores aparecen como las personas que son encargadas de ejecutar
las acciones predeterminadas. (Gestin y Planificacin Educativa; Versin
preliminar, Pg. 43); pero la planificacin debe ser entendida como un sistema
complejo que tiene propsito de organizar y lograr el cumplimiento de los
objetivos y la misin institucional; la gestin, se refiere a la accin de llevar
adelante lo planificado.
Desde este punto de vista, la gestin se entiende como "accin", hace
referencia a una dinmica, con miras a conseguir determinados propsitos
definidos en la planificacin. Esta accin es la gestin de recursos humanos,
administrativa, materiales, infraestructura escolar, gestin curricular, etc.
(Gestin y Planificacin Educativa; Versin preliminar, Pg. 43)
7.6. La gestin institucional separada de lo curricular.
Muchas veces, la gestin se reduce slo al mbito de la gestin institucional;
vale decir, a la administracin de recursos materiales y humanos, de acuerdo a
los reglamentos, la planificacin institucional, etc. La gestin curricular y la
participacin comunitaria no son concebidas como parte de la gestin
educativa.
En realidad, las nociones de gestin institucional y gestin pedaggica estn
muy interrelacionadas, existe una mutua interdependencia entre ambas. La
gestin institucional se refiere al funcionamiento y formas de gestin del
sistema educativo. Tiene dos dimensiones: Una que rige los fundamentos
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normativos (define polticas, normas, reglamentos) y otro ms operativa (define
criterios administrativos, de planificacin, organizacin, ejecucin, seguimiento
y evaluacin). La gestin pedaggica y/o curricular est referida ms bien a la
dinmica del aula como instruccin social y abarca la formacin docente, los
procesos de enseanza, contenidos curriculares, la definicin de calendarios
escolares, etc.
En esta misma lnea, algunos tericos establecen una diferencia entre gestin
escolar y gestin educativa. Consideran que el concepto de gestin educativa
es ms amplio, pues su mbito de accin va ms all de la escuela y convoca
no slo a los actores que conforman la comunidad educativa, sino tambin a
otras instancias organizativas de la sociedad civil, la comunidad campesina, la
organizacin barrial, el municipio, etc. (Gestin y Planificacin Educativa;
Versin preliminar, Pg. 44)
7.7. De la administracin a la gestin educativa holstica: aportes
crticos.
Actualmente, como efecto de las Reformas Educativas en Amrica Latina, se
advierten nuevas tendencias en los modelos de gestin educativa, una
coincidencia comn es la necesidad de ubicar al sujeto, al actor social, como
centro de la gestin educativa. Casassus (1999). A continuacin presentamos
algunos aportes.
7.8. La diferencia entre administracin educativa y gestin educativa.
En los enfoques clsicos: la gestin educativa ha sido concebida como
construcciones mentales plasmadas en modelos, hechos por los diseadores e
impuestos a una diversidad de culturas en su intento de homogeneizar la
educacin, y a que los sujetos eran concebidos como objetos, junto a los
dems recursos materiales, por ende deben ser conducidos, vigilados y
avaluados en su desempeo para el logro de un objetivo institucional
determinado, a partir de esta crtica algunos autores intentan diferencias
administracin educativa de la gestin educativa, arguyendo que la gestin
educativa se orienta hacia la descentralizacin de la toma de decisiones, la
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flexibilidad de los procesos, al trabajo participativo, etc. de la comunidad
educativa., veamos el siguiente cuadro: (Gestin y Planificacin Educativo;
Versin preliminar, Pg. 45)
Esquemas comparativos entre los modelos de administracin escolar y de gestin
educativa.
Administracin Escolar. Gestin Educativa
Trabajo centralizado Descentralizacin de toma de decisiones
Trabajo burocrtico e individualista Trabajo dinmico y colegiado.
Baja presencia de lo pedaggico Centralidad de lo pedaggico
nfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo complejo
Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo
Estructuras cerradas a la innovacin Apertura al aprendizaje y a la innovacin
Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientacin profesional
Tendencia a estructuras desarticulares Culturas organizacionales cohesionadas
por una visin de futuro.
Tendencia a observaciones
simplificadas y esquemticas.
Intervenciones sistmicas y estratgicas.
Fuente: Documento preliminar sobre gestin educativa escrito por maestros de las ESFM
Esta diferencia conduce a una revisin de las conceptualizaciones sobre las
organizaciones educativas como entidades cerradas, aisladas fsicamente y en
el desarrollo curricular, para pensarlas e imaginarlas como sistemas abiertos
de accin que despliegan procesos encadenados de accin y finalidad en
relacin con su entorno social. As, la gestin educativa no debe ser entenda
como una nueva denominacin de la administracin y la planificacin. No se
trata solamente de efectuar sobre el papel determinadas actividades,
ejecutarlos y controlar los resultados. La gestin educativa debe ser entendida
como una nueva forma de comprender y conducir una institucin educativa.
(Gestin y Planificacin Educativa; Versin preliminar, Pg. 46)
7.9. Gestin educativa holstica y centrada en los actores
Segn Mollinga (1998), el concepto de gestin que es extrado del mbito
empresarial (management), recibe aportes desde la sociologa y es planteado
como una forma de interaccin social, desde esta perspectiva la gestin es
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relacionada con la accin y pone al centro a los actores protagnicos en
procesos de negociacin. En este marco, de manera esquemtica, podemos
decir que el concepto de gestin engloba.
Los actores (los actores estn insertos en una serie de entornos y
estructuras que tiene influencia sobre el espacio de maniobra de los
actores y sobre las relaciones entre ellos).
Los medios y recursos.
El objetivo de la interaccin.
Los momentos, espacios o niveles de interaccin.
La relacin con el contexto amplio (situacin socioeconmica, cultural,
poltica, etc.). Gest. y Planificacin Educativa; Versin preliminar, Pg. 46)
Gestin educativa centrada en el actor social, es un conjunto de acciones
realizadas por todos los componente de una institucin educativa, con roles
definidos, que interactan de manera organizada, usando determinados
recursos, para el logro de un objetivo comn. (Gestin y Planificacin
Educativa; Versin preliminar, Pg. 47)
Snchez Moreno (1997) sostiene que un buen enfoque de gestin requiere ser
holstico, porque desde una perspectiva sociolgica gestin es un concepto
globalizador e integrador, abarca todas las actividades, los medios necesarios
y los actores protagnicos orientados a lograr un objetivo educativo
determinado.
Pero un enfoque holstico no se refiere slo a la integracin del conjunto de
dispositivos; sino, sobre todo a la necesidad de llegar a una visin holstica de
la accin humana que conjuga emociones, pensamientos y lenguaje. Un
enfoque que acepta la indeterminacin y que no aspira a reducir la realidad a
modelos (Snchez Moreno 1997).
Entendida as la gestin educativa es dinmica, flexible, no pierde el horizonte
ni olvida la realidad, y diferencia el operar del gestionar, porque operar en lo
99
que existe, est establecido o se ha definido y gestiona lo que quiere lograr en
el tiempo, mediante un proceso que se produce creando las condiciones para
ello (Snchez Moreno, 1997)
Gestin educativa holstica es el proceso de construccin de condiciones para
que el futuro educativo que se desea lograr se concrete, que supone la
existencia de:
Un proyecto educativo institucional que se plasman en objetivos
Una seleccin de personas que se consideran capaces para realizarlo
Una programacin y ejecucin de acciones (Definicin de roles y
planificacin) estrategias de solucin a los problemas.
Un conjunto de normas, procedimiento y disposiciones que facilitan la
interaccin de los actores.
La posibilidad de contar con recursos y administrarlos (Iguiez, et al. 1995)
7.10. Gestin educativa como participacin comunitaria.
Desde esta perspectiva, el vocablo gestin entre la amplitud de significados y
dimensiones y de manera muy concreta significa: participacin, la gestin
superar el protagonismo individual, jerrquico o de equipos reducidos, es una
actividad de actores colectivos, los involucra y compromete en el
emprendimiento de estrategias de accin para lograr alcanzar las metas del
proyecto educativo a nivel macro y micro de la organizacin educativa. La
gestin educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los
gestores que abarcan amplios y todos los espacios organizacionales. Los
docentes y los componentes de una organizacin educativa ya no son meros
ejecutores, cobran protagonismo, son actores que toman decisiones
permanentemente, (Gest. y Planificacin Educativa; V. Preliminar, Pg. 49)
En este marco, gestin tiene que ver con gobernabilidad de la organizacin
educativa y sta con las integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico
en los procesos educativos, slo mediante este reposicionamiento estratgico
100
de las prcticas de direccin de las organizaciones educativas puede hablarse
de gestin. Toda accin educativa es un acto poltico. Articula los procesos
tericos y prcticos para dar sentido y razn de ser a la gobernabilidad, para el
mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la
educacin de todos los niveles del sistema educativo.
Los diferentes modelos de gestin incluyendo los ms crticos no han
introducido un enfoque intercultural. Las diversas culturas tienen sus propios
modos de convivir con la escuela, sus prcticas organizativas, sistemas
normativos e imaginarios sobre educacin, aspectos que son invisibilidades en
el diseo de modelos de gestin educativa de sociedades multiculturales y con
mayora poblacin indgena. Lo que irremediablemente plantea el desafo de
disear sistemas educativos descentralizados que respondan de manera
pertinente a la diversidad cultural.
Gestin educativa intra e intercultural es la participacin con identidad de la
comunidad en la planificacin, ejecucin y evaluacin de programas
curriculares, respetando la lengua materna y los saberes de la comunidad,
acorde al ciclo agrcola y festivo, porque en eso se expresa la gestin del
territorial que hace el Consejo Regional de Educacin de nuestro pueblo.
c. Marco Legal
- Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia Ley No 070 de
educacin Avelino Siani - Elizardo Prez
- Ley No 031 Andrs Ibez de autonomas y descentralizacin
- Ley No 004 Marcelo Quiroga Santa Cruz lucha contra la
corrupcin Ley No 045 Contra el racismo y discriminacin
- Ley No 1178 Safco control gubernamental
- Reglamento de escalafn nacional
- Reglamento de faltas y sanciones del magisterio
- D. S. No 813 de estructura de las direcciones departamentales de
101
educacin.
a) Naturaleza y objetivos de Formacin Superior de Maestros/as.
De acuerdo a la Ley 070, el proceso de formacin de docente se da en
dimensin pedaggica, sociocultural y comunitaria para los subsistemas de
Educacin Regular, Educacin Alternativa y Especial.
Segn el Art. 32, la naturaleza de formacin de maestros/as es: nica, en
cuanto a jerarqua profesional, calidad pedaggica, cientfica y con vocacin de
servicio; intracultural, intercultural y plurilinge; fsica y gratuita;
diversificada
Es muy importante, que sea nica, para que no haya discriminacin de
formacin como antes, porque para primaria se estudiaba tres aos y para
secundaria cuatro aos, en el antiguo sistema. Por tanto, los docentes de
secundaria subestiman la formacin de los docentes de nivel primario. Adems
significa que desaparece rural y urbano en teora, pero posiblemente durara
ms aos para educacin superior este estereotipo, porque existen
federaciones y confederaciones separadas.
El Art. 33. Seala los siguientes objetivos fundamentales para la formacin de
maestros/as. 1) Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos,
propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia,
las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y
bolivianos. 2) Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con
alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico,
sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso
socio-histrico del pas
Considerando que la educacin es pilar fundamental del desarrollo social, es
importante formar a los maestros/as que inician la formacin integral de los
nios y jvenes, por tanto el Estado promueve polticas de alto nivel
acadmico, y que los docentes estn comprometidos con las transformaciones
sociales. Pues, se establece la formacin inicial (5 aos), formacin
102
postgradual (diplomado, especialidad, maestra, doctorado y post doctorado) y
formacin continua (proceso de actualizacin constante).
1) Gestin, principios y objetivos, de acuerdo a la Ley 070.
La administracin y gestin de la educacin, es la instancia que planifica,
organiza, dirige y controla los recursos del Sistema Educativo Plurinacional
(SEP). Pues de acuerdo al Art. 71 de la Ley 070, el Ministerio de Educacin
ser la instancia que ejercer la tuicin de la administracin y gestin del SEP.
Por tanto, una gestin debidamente planificada y organizada debe considerar
los principios y objetivos que seala la ley.
2) Principios de la Administracin y Gestin Educativa.
El Estado Plurinacional de Bolivia, mediante el Ministerio de Educacin, ejerce
tuicin sobre la administracin y gestin del SEP, bajo siguientes principios:
Principios de Gestin Educativa segn Ley 070










3) Horizontalidad en la toma de decisiones: Implica mantener una
comunicacin fluida, las decisiones no podrn ser impuestas de las
autoridades superiores, sino escuchar las demandas de los actores
educativos, para que satisfaga las necesidades sentidas, por tanto una
tcnica valorable ser la consulta y consenso.
4) Equitativa y complementaria: Equitativa significa que no debe existir
diferencias entre campo y ciudad, en cuanto al desarrollo de contenidos
mnimos, o pensar que la educacin de la ciudad es mejor que del campo,
es decir se busca una interculturalidad simtrica. Complementaria, por la
existencia de diferentes culturas, cada cultura se complementa con otra.
Participacin democrtica
y comunitarismo
Principios
Equitativa y
complementaria
Horizontalidad en la
toma de decisiones
Transparencia y
Rendicin de Cuentas
103
5) Transparencia y rendicin de cuentas: Es muy importante que los
directivos que cumplen la gestin educativa muestren transparencia en
cuanto al uso de los recursos, mediante la rendicin de cuentas a toda la
comunidad educativa, o quienes deseen conocer y al Estado.
6) Objetivos de la Administracin y Gestin Educativa
De acuerdo al Art. 74 de la ley 070, existen siguientes objetivos:
a) Lograr una adecuada transparencia: en la gestin del SEP.
b) Planificar, organizar, ejecutar, dirigir y evaluar la administracin y
gestin: en todos los subsistemas con participacin social.
c) Generar condiciones favorables de relacin intercultural: para que
desempeen su rol adecuadamente todos los actores de la educacin.
d) Garantizar la provisin de recursos financieros, personal cualificado,
infraestructura y materiales: esto de acuerdo a las necesidades de cada
regin y asumiendo competencias concurrentes como entidades
autnomas.
Los principios y objetivos sealados, deben ser implementados por los
directivos conjuntamente con su equipo de docentes, para que haya buenas
relaciones interpersonales, equidad y calidez humana para encaminarnos al
Vivir bien.
7) Estructura administrativa y gestin de SEP.
El SEP para lograr una educacin de calidad intercultural, de acuerdo al Art. 77
de Ley 070, se estructura de la siguiente manera:
Estructura Administrativa del SEP.
Niveles Instancias Responsabilidades
C
e
n
t
r
a
l

Ministerio de Educacin y sus
Viceministros.
Mxima autoridad educativa, responsable
de Polticas y Estrategias educativas de
gestin educativa y curricular. Entidades descentralizadas,
directa dependencia de ME.
D
e
p
a
r
t
a
m
e
n
t
a
l

Direccin Departamental
Subdireccin de Educ. Regular
Subdireccin de Educ. superior
de formacin profesional.
Subdireccin Educ. Alternativa
Son entidades descentralizadas,
responsables de implementar polticas
educativas de gestin administrativa y
curricular a nivel departamental.
104
y Especial.
Direcciones distritales
educativas.
Dependientes de DDE, responsables de
gestin educativa y administrativa curricular
en el mbito de la jurisdiccin.
Direccin de ncleo Dependientes distritales, responsables de
gestin educativa y curricular en el Ncleo
Educativo.
Direcciones de Unidad
educativa
Dependientes de Direcciones de Ncleo,
responsables de gestin educativa y
curricular en la Unidad Educativa.
A
u
t
o
n

m
i
c
o

Gobiernos Departamentales Responsables de dotar, financiar y
garantizar los servicios bsicos,
infraestructura, mobiliario, material
educativo y equipamiento a los Institutos
tcnicos y tecnolgicos en su jurisdiccin.
Gobiernos Municipales Responsables de dotar, financiar y
garantizar los servicios bsicos,
infraestructura, mobiliario, material
educativo y equipamiento de las Unidades
Educativas de Educacin Regular,
Educacin Alternativa y Especial
Autonoma Indgena Originaria
Campesinas.
a) Formular, aprobar y ejecutar planes de
educacin a partir de polticas y
estrategias plurinacionales en el marco
del currculo regionalizado.
b) Organizar y apoyar la gestin
participativa.
c) Realizar el seguimiento a la
implementacin de los planes y
programas curriculares diversificados.
d) Dotar de infraestructuraservicios
bsicos, mobiliario, equipamiento.
e) Garantizar recursos econmicos para
alimentacin complementaria y
transporte escolar.
f) Apoyar con recursos necesarios para
funcionamiento de estructura de
participacin y control social.
g) Promover la ejecucin de formacin
continua para comunidad educativa.
Fuente: Elaboracin propia

105
En cada nivel se debe desarrollar un trabajo comunitario y un equipo para
planificar tomando en cuenta la realidad, poltica, econmica y sociocultural, de
manera que estn satisfechos los beneficiarios con la educacin que reciben.
8) La participacin social comunitaria, objetivos e instancias.
La participacin popular de la sociedad civil mediante Juntas Escolares con Ley
1565, ha sido mal interpretada, en vez de colaborar o cooperar a la gestin de
la Unidad Educativa, se convirtieron en fiscalizadores del desempeo
pedaggico de los docentes, con una actitud autoritaria y soberbia, que produjo
conflictos, pues tampoco los docentes permitieron una participacin
constructiva en la gestin administrativa y curricular.
Ahora para comprender mejor la gestin Comunitaria Educativa, es menester
analizar la participacin social de acuerdo a la Ley 070, Art. 90-92, hace nfasis
en la Participacin social Comunitaria, no solo democrtica y participativa, ms
bien de carcter comunitario, esto significa que la educacin es responsabilidad
de todo/as los actores, de manera conjunta colaborativa, solidaria, para generar
espacios de aprendizaje y satisfaccin de los estudiantes del SEP.
En resumen, el objetivo es que las autoridades, estudiantes, padres de familia,
docentes y directivos, realicen trabajo conjunto o comunitario en la
planificacin, organizacin, direccin y evaluacin de conjunto de actividades
educativas.
b) Caractersticas de la Escuela Superior de Formacin de Maestros
Warisata
1) Caractersticas del Contexto:
La Escuela Ayllu de Warisata, fue fundada por el profesor Elizardo Prez y el
amauta Avelino Siani el 2 de agosto de 1931, bajo la filosofa de trabajo,
Produccin y Estudio. Se encuentra ubicado en plena meseta altiplnica,
exactamente en las faldas de majestuoso Illampu de Provincia Omasuyos,
Departamento de La Paz, sobre el camino carretero a Sorata, a una distancia
de 107 kilmetros desde la Sede de Gobierno, a una altura de 3827 metros
106
sobre el nivel del mar; en las proximidades del lago sagrado Titicaca se
caracteriza por un clima frgido que oscila entre los 5 centgrados como
mnimo y 15 centgrados como mximo. Warisata actualmente tiene una
poblacin de 3500 habitantes aproximadamente.
En cuanto al desarrollo local, la poblacin est ubicada sobre una va caminera
asfaltada, los servicios bsicos cubren a la mayora de la poblacin, Agua
potable, luz elctrica, servicio telefnico (Empresa: Entel, Tipo, Viva, Cotel),
internet, posta sanitaria, y la Escuela da cobertura a todos por igual en niveles:
inicial, primaria, secundaria y superior, incluso a nivel profesional universitaria
(UNIBOL).
La regin se enmarca directamente con el trabajo y la produccin material e
intelectual cientfico y tecnolgico, es precisamente por eso, la accin educativa
que debe vincularse a las unidades comunitarias productivas, y a las cadenas
productivas de las regiones.
Actualmente en la regin se cultiva papa, oca, haba, cebada, arveja, quinua;
todo ello bajo el esfuerzo familiar, la produccin es simplemente para
subsistencia propia. En cuanto a la crianza de animales, es de menor
porcentaje porque existe la escasez de pastizales, forraje, se cran animales
como vacuno, ovino, porcino y aves de corral para el consumo familiar, la
misma se comercializa en la feria semanal en la poblacin los das jueves y los
das domingos en la poblacin de Achacachi, donde las comunidades
circundantes acostumbran vender o en algunos casos intercambian entre
productos (trueque).
Aun, la E.S.F.M. Warisata mantiene las actividades productivas en las reas
agropecuaria y artesanal (tejidos, cermica, carpintera, crianza de animales y
otros) de acuerdo con este planteamiento, el objetivo de la educacin
productiva comunitaria tiene la finalidad de desarrollar las vocaciones socio
productivas, con pertinencia y sensibilidad social, para formar integralmente a
las personas mediante prcticas educativas comunitarias, los saberes y
conocimientos tcnicos y tecnolgicos locales y occidentales.
107
En cuanto a las caractersticas culturales y organizacionales, cabe resaltar la
estructura de los ayllus y markas aparece el liderazgo de las autoridades
tradicionales, es decir los mallkus y jilaqatas que an existe en el altiplano y los
valles interandinos bolivianos.
La categora tayka (madre), auki (padre) es la cabeza o centro de una familia o
ayllu, sin embargo est organizado las autoridades locales a la cabeza de
central agrario, subcentrales, secretarios generales de las comunidades. La
gestin y ejecucin de obras se realizan en todas las comunidades a la cabeza
de las autoridades.
Empleando como base este modelo, cada escuela debera tener su
representante en el consejo de ayllu, llamado Parlamento de Amauta,
recuperado la filosofa de la Escuela Ayllu de Warisata, llamado Ulaqa. Si bien
El Ncleo Escolar es la revitalizacin de la marca; el xito de la Escuela Ayllu
reside, precisamente de no haberse desvinculado de la estructura
organizacional de los usos, costumbres y procedimientos propios, y de las
caractersticas productivas comunitarias.
Actualmente aun es vigente el Consejo de Amautas, generalmente se delibera
asuntos generales de la gestin institucional, no tanto en asunto acadmico
curricular. Es necesario vincular la escuela comunidad en este caso se
restablezca el Consejo de Amautas con las mismas caractersticas y objetivos
de inters comunal.
2) Caractersticas del contexto educativo de la regin
Warisata ha sufrido muchos cambios debido a las circunstancias polticas
producidas por la clase dominante (gamonal), que desde los comienzos de la
repblica, la sociedad indgena fue negada de sus derechos, la clase indgena
no tena acceso a la educacin, es por este motivo que surgieron escuelas
clandestinas hasta la aprobacin y concretizacin de la Escuela Ayllu, para
posteriormente irradiarse la educacin todas las regiones de nuestro pas
Bolivia, o sea por todos los departamentos.
108
La Escuela Ayllu fue declarada Monumento Nacional, en homenaje al
centenario del nacimiento del fundador de la Escuela Indigenal y precursor de
la liberacin del indio, profesor Elizardo Prez. El sistema nuclear, una forma
de organizacin que da a todo el cuerpo educativo un gran sentido de trabajo
productivo que permite una cohesin y control reciproco. La idea de sentido
productivo comunitario le da cierta identidad al ncleo, porque tiene que ver
con la utilidad, con los beneficios no solo educativos, sino tambin sociales.
Precisamente, sin lugar a duda, es preciso impulsar una escuela cada vez ms
comprometida, por razones de un progreso sostenible, con las grandes
mayoras en toda la conciencia situacional, de la importancia del trabajo escolar
productivo socialmente til.
Los fundamentos pedaggicos de la Escuela Ayllu basados en la experiencia
social de la vida indgena, y sus leyes deben ser fruto de esa experiencia,
adems se planteaba que la escuela deba fumar hombres prcticos capaces
de emprender, sobre todo, la economa en que deben desarrollar su existencia.
Adems el nio deba desarrollar capacidades para generar el emprendimiento
productivo. Sin embargo, pese a todos los esfuerzos indgenas, las escuelas de
esta lnea fueron destruidas entre 1940 1941, para imponer una escuela con
cambios superficiales a veces apenas perceptibles y que se caracteriza por
cumplir con la obligacin de educar y ser meros transmisores de conocimiento:
para ella la educacin y cultura es domesticacin del hombre para explotacin.
Este modelo de la Escuela-ayllu cerrado bajo una evaluacin, no ha sido
evaluado tcnicamente, los informes de tinte poltico preparado por los
interventores contrarios a este corriente, sindicaban que estos ncleos (en
Bolivia conformaron ms de 1000 ncleos) eran centros de ideas comunistas.
Claro que la idea de Warisata rompi los principios feudales. Sin embargo, la
destruccin del ncleo, los gobiernos de turno han iniciado una serie de
acciones para disear la educacin del ncleo.
Fue la impostura de un modelo positivista con un mtodo de instruccin
cuartelara, se hace intacto la alfabetizacin en castellano bajo un Programa y
109
planes para las Normales rurales y las Escuelas de Educacin Fundamental
elaborados por SIDE (Servicio Interamericano de Educacin).
Han pasado casi 80 aos desde que se han organizado los primeros ncleos
educativos con base a principios y valores del modelo Ayllu de Warisata, la
experiencia ha sido sin duda nica en la historia de la educacin Boliviana ya
que surgi un modelo educativo propio basado en principios andinos.
Lo importante, en el contexto actual y que interesa a fines de nuestro anlisis,
las polticas educativas, surge un discurso pluralista y endgeno ms o menos
desde el ao 2000, donde se haba cuestionado a las corrientes educativas
neoliberales impuestas desde la poltica del Estado, es que se introduce en el
debate el rechazo frontal a esta poltica, porque se pone en descubierto, la
crisis del modelo, es que las ocultas tensiones culturales y raciales, marcadas
por una tradicin criolla discriminadora, una sociedad altamente mentalizada,
no solo por los padrones de carcter econmico, sino principalmente un orden
racial y cultural.
Se evidencia que el modelo local Comunitario Productivo ser central, porque
la mayora de la poblacin plurinacional as lo considera, y a la escuela deber
responder a las demandas de las mayoras tradicionalmente marginadas.
Es evidente que la Ley 070 plantea una reorientacin poltica, ideolgica y
epistemolgica y tambin una transformacin estructural, sin embargo, los
diseos curriculares an no responden exactamente a los principios de la Ley
Avelino Siani y Elizardo Prez, por evidenciar la conservacin de algunos
vestigios del discurso neoliberal modernizante distancindose de las posturas
social econmica caracterstica de las polticas educativas de la Ley 1565.
Es que la estrategia de tomar prioritariamente lo comunitario para buscar
nicamente la convivencia entre la gran diferencia de ricos y pobres, nunca se
lograr el Vivir Bien. El termino Qamawi, (vida de abundante) es
compartimiento. Para lograr el valor agregado es necesario formar
integralmente al nio, para poder emprender proyectos productivos sostenibles
(Tomadas de PEIC de E.S.F.M. Warisata, 2013).
110
3) Caractersticas de la ESFM
La Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata oferta cinco
especialidades: Nivel Secundaria: Matemtica, Lenguaje y Comunicacin, y
Artes Musicales; nivel primaria; nivel Primaria Vocacional; y para los niveles
Primaria y Secundaria: Valores, Espiritualidades y Religiones.
Con referente a la infraestructura el bloque pabelln Mxico tiene una
caracterstica arquitectnica de tipo tiwanacota con tallados en piedra y
paredes de puerta principal de entrada y las tres puertas entrada de madera
con tallado de alto relieve con grficos culturales que tiene una expresin de
libertad con igualdad y equidad, las paredes son de adobe y de piedra, la pared
interior planchado con yeso y pared exterior con revoque de mezcla rea y
cemento con techo de tejas, los dems ambientes tienen una construccin de
diseo normal y las viviendas de los docentes es construidas con pared de
ladrillo, techo de calamina, interior con revoque de yeso y exterior con revoque
mezcla cemento y arena.
Se cuenta con 40 aulas que miden a largo 5m y ancho 7m, el 80% de los aulas
estn en condiciones buenas, que renen condiciones pedaggicas y el 20%
estn en regulares condiciones, se tiene un laboratorio de qumica, dos
ambientes audiovisuales, dos laboratorio de computacin, un taller de
carpintera, un taller de tejidos y alfombras, una biblioteca, un laboratorio de
matemticas, un comedor y una cocina en buenas condiciones.
d. Marco Conceptual
1. El clima institucional
Es el ambiente generado en una institucin educativa a partir de las vivencias
cotidianas de los miembros de la escuela. Este ambiente incluye aspectos
tales como el trato entre los miembros, relaciones interpersonales,
comunicacin y el estilo de gestin.
Un clima institucional favorable o adecuado es fundamental para el
funcionamiento eficiente de la institucin educativa, as como crear condiciones
111
de convivencia armoniosa
2. El clima organizacional
Como el ambiente de trabajo resultante de la expresin o manifestacin de
diversos factores de carcter interpersonal, fsico y organizacional. El ambiente
en el cual las personas realizan su trabajo influye de manera notoria en su
satisfaccin y comportamiento, y por lo tanto, en su creatividad y productividad.
El clima organizacional se relaciona con las condiciones y caractersticas del
ambiente laboral las cuales generan percepciones en los empleados que
afectan su comportamiento.
El clima organizacional puede ser definido como las cualidades o
propiedades del ambiente laboral que son percibidas o experimentadas por los
miembros de la organizacin y que adems tienen influencia directa en los
comportamientos de los empleados.
3. La eficacia.
Es la capacidad para obrar o lograr conseguir un resultado determinado en
forma activa, fervoroso que tiene la virtud de producir el efecto deseado con los
mejores medios posibles que se desea o se espera y eficaz como Que
produce el efecto propio o esperado.
4. La gestin.
Es la accin principal de la administracin por ser un conjunto de actuaciones
integradas para el logro de objetivos a largo, mediano y corto plazo. Entonces,
gestin significa accin y efecto de administrar o de gestionar el funcionamiento
de un sistema organizacional.
El concepto de gestin como sinnimo de administracin y este hecho ha
creado cierta confusin entre ambas ideas. El conocimiento y la prctica
adecuada de los directores y docentes en el campo de la administracin y
gestin educativa constituyen la base del desarrollo educativo. El quehacer
educativo debe ser el apoyo y el impulso de la accin educativa. En este
112
sentido, el director y docentes se deben apropiar de la teora y prctica de la
Gestin y Administracin Educativa en los ncleos y unidades educativas.
5. La eficacia de la gestin.
Es un concepto fundamental en los sistemas de gestin. Las organizaciones y
las empresas implantan un sistema de gestin, entre otros motivos, para
garantizar que sus actividades se desarrollan de manera eficaz y poder
demostrarlo. La definicin dada en genrica en cuanto no especifica que tipos
de resultados consiguen las organizaciones, empresas e instituciones puesto
que el concepto de eficacia de la gestin es de aplicacin a cualquier
disposicin que se planifica: los procesos que se realiza la organizacin, los
productos que cumplen los requisitos del cliente, el cumplimiento de la
legislacin.
6. La Gestin Educativa.
Es un proceso de administracin descentralizada y democrtica, en la que
actan todos los miembros de la institucin educativa quines deben llevar
adelante, en forma eficiente, una serie de acciones para mejorar y o poner en
marcha proyectos y planes de la Unidad Educativa o del ncleo educativo,
todo esto con el fin de alcanzar las metas y objetivos planteados a corto,
mediano y largo plazo.
7. La Administracin.
Es la gestin que desarrolla el talento humano para facilitar las tareas de un
grupo de trabajadores dentro de una organizacin. Con el objetivo de cumplir
las metas generales, tanto institucionales como personales, regularmente va de
la mano con la aplicacin de tcnicas y principios del proceso administrativo,
donde este toma un papel preponderante en su desarrollo ptimo y eficaz
dentro de las organizaciones, lo que genera certidumbre en el proceder de las
personas y en la aplicacin de los diferentes recursos.
8. Administracin Educativa.
Es un conjunto de funciones, normas, disposiciones y tendencias para
113
organizar la vida de un centro educativo, que tienen el propsito de lograr que
todos los elementos que la integran; contribuyen eficientemente al
cumplimiento de la funcin educativa social. Tambin podemos decir que
administrar una Unidad Educativa es gobernar, dirigir, manejar los recursos
bajo una funcin de mando (direccin) y evaluacin de las actividades. Es un
servicio que se presta a los dems como: docentes, estudiantes y padres de
familia para distribuir tareas, regular sus actividades con el fin de buscar
calidad educativa. La administracin como ciencia tiene principios de valor
universal que son: planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin; como
tcnica utiliza mtodos y procedimientos; es un arte porque el xito de la
gestin depende de la habilidad, destreza del administrador.
9. El lder.
Es un hombre espiritualmente eminente, firme de carcter, de slidas
convicciones cristianas, de juicio justo, ecunime, coherente consigo mismo en
todas las circunstancias, de prepsitos correctos, capaz de ser gua y jefe,
bueno y justo, de tendencia hacia la unin.
10. El liderazgo.
Es el comportamiento que une a los seguidores para perseguir los objetivos
deseados. El liderazgo motiva e inspira a las personas a trabajar juntos, es la
influencia interpersonal ejercida a travs del proceso de comunicacin hacia el
logro de una meta o metas especficas. El subordinado a menudo influye sobre
el superior como el cliente sobre el vendedor, el miembro del grupo sobre el
presidente.
11. Las relaciones humanas.
Se basan en el intercambio de pensamiento y sentimiento de las personas y el
comportamiento de una persona con los de otra. Son el conjunto de lazos que
deben intercambiarse entre empresarios, dirigentes y trabajadores, con el
propsito de conservar la paz social en colaboracin estrecha de la empresa.
Las relaciones como ciencia social son un arte y una tcnica social que va
114
dirigida al conocimiento del hombre en cuanto a su comportamiento. Las
relaciones humanas nos ensean a vinculamos, a relacionamos con personas
para convivir en armona dentro del respeto y ayuda mutua.



























115
CAPITULO III
DISEO METODOLGICO
a. Caractersticas de la Investigacin
La investigacin pretende describir a travs de cinco dimensiones la incidencia del
clima institucional en la Gestin Educativa y ver la relacin conjunta entre las
variables clima institucional y eficacia de la gestin Educativa en la Escuela
Superior de Formacin de Maestros Warisata. Considerando que la variable clima
institucional est determinada por cinco dimensiones: liderazgo, motivacin,
comunicacin, trabajo en equipo, participacin e implicacin de empleados.
b. Sujetos de la investigacin
Los sujetos de la investigacin del presente estudio fueron: El Director General, los
docentes, y estudiantes de la Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata de la
gestin 2013.
c. Hiptesis
La explicacin tentativa del problema de investigacin de este trabajo es terico
se plantea en la siguiente hiptesis.
El clima institucional incide en la eficacia de la gestin Educativa, en la Escuela
Superior de Formacin de Maestros Warisata, Provincia Omasuyos del
Departamento de La Paz.
d. Identificacin de Dimensiones.
Se identifica el clima institucional como una variable compleja, por tanto, el modelo
de anlisis para su estudio estar basado en cinco dimensiones: liderazgo,
motivacin, comunicacin, trabajo en equipo, participacin e implicacin de
empleados.
Liderazgo; Influencia que ejerce un individuo en el comportamiento de otras
personas en la bsqueda eficiente y eficaz de objetivos previamente
determinados, por medio de la habilidad para orientar y convence a otras
para ejecutar con entusiasmo las actividades asignadas.
116
Motivacin: conjunto de reacciones y actitudes propias de las personas,
que se manifiestan cuando determinados estmulos se hacen presentes en
un contexto ocupacional que reconoce el esfuerzo de cada persona.
Comunicacin
Es un medio de conexin o de unin que existe entre las personas para
transmitir o intercambiar mensajes. Es decir, que cada vez que nos
comunicamos con nuestros familiares, amigos, compaeros de trabajo,
socios, clientes, etc., lo que hacemos es establecer una conexin con ellos
con el fin de dar, recibir o intercambiar ideas, informacin o algn
significado.
Trabajo en equipo
Es una de las condiciones de trabajo de tipo psicolgico que ms influye en
los trabajadores de forma positiva porque permite que haya compaerismo,
solidaridad y el sentido de pertenencia al grupo que genera entusiasmo y
produce satisfaccin en las tareas recomendadas.
Participacin e implicacin de empleados
Es mejorar la calidad y aceptacin de las decisiones fomenta motivacin y la
autoestima de los trabajadores y mora las relaciones interpersonales con los
empleados.
Las decisiones complejas requieren una implicancia mucho ms amplia,
mientras que aquellas ms simples se pueden delegar directamente a
aquellos empleados que cuentan con la informacin necesaria.
La participacin e implicacin de empleados, es la toma de decisiones
compartida puede mejorar la calidad de las decisiones, incrementar la
comunicacin con los empleados, reforzar la motivacin de los trabajadores
e incrementar la aceptacin de decisiones difciles. Aunque la participacin
o implicacin puede ahorrar tiempo a largo plazo. Requiere ms tiempo o
corto plazo. Las circunstancias son de enorme importancia, como lo son las
capacidades y perspectivas tanto del supervisor como de los subordinados.
117
e. Conceptualizacin de variables.
VARIABLE DEPENDIENTE: Eficacia de la Gestin Educativa, capacidad para
alcanzar objetivos institucionales visibles ante la comunidad.
VARIABLE INDEPENDIENTE. Clima Institucional, est compuesto por CINCO
dimensiones: liderazgo, motivacin, comunicacin, trabajo en equipo,
participacin e implicacin de empleados.
f. Operacionalizacin de variables
VARIABLE
DEPENDIENTE
DEFINICIN
CONCEPTUAL
DIMENSIN INDICADOR INSTRUMENTO
EFICACIA DE LA
GESTIN
Educativa
Capacidad para
alcanzar objetivos
institucionales
visibles ante la
comunidad.
Eficacia.
Gestin
Educativa.
Gestin
- Institucional
- Administrativa
- Educativa
Encuesta a
travs del
cuestionario.
VARIABLE
INDEPENDIENTE
DEFINICIN
CONCEPTUAL
DIMENSIN INDICADOR INSTRUMENTO
CLIMA
INSTITUCIONAL
Variable
compuesta
Liderazgo,
motivacin,
comunicacin,
trabajo en
equipo,
participacin e
implicacin de
empleados.
Lder motivador
Lder comunicador
Lder que fomenta
trabajo en equipo.
Lder
transformador

Encuesta a
travs del
cuestionario.

g. Enfoque.
El enfoque es cuantitativo porque presencia intencionalmente a cortar la
informacin (medir con precisin las variables del estudio, tener foco)
Por lo comn, en los estudios cuantitativos se establece una o varias
hiptesis (su posiciones a cerca de una realidad), se disea un plan para
someterlas a pruebas, se miden los conceptos incluidos en la (s) hiptesis
(variables) y se transforman las mediciones en valores numricos, (datos
cuantificables), para analizarse posteriormente con tcnicas estadsticas y
extender los resultados a un universo ms amplio, o para consolidar las
creencias (formuladas en forma lgica en una teora o un esquema terico).
Tales estudios llevan la esencia en su ttulo: cuantificar y aportar evidencia a
una teora que se tiene para explicar algo; la teora se mantiene hasta que
118
se refute o se alcance una mejor explicacin. Un estudio se basa en otro.
Los estudios cuantitativos se ocasiones con los experimentos, las
encuentras con preguntas cerradas o los estudios que emplean
instrumentos de medicin estandarizados. Adems, en la interpretacin de
los estudios hay una humildad que deja todo incluso e invita a seguir
investigando y mejorar el conocimiento, poniendo a disposicin de otros
investigadores todos los mtodos y los procedimientos.
Los crticos del enfoque cuantitativo lo acusan de ser impersonal, fro,
limitativo, cerrado y rgido
La metodologa cuantitativa es aquella que permite examinar los datos de
manera cientfica, o ms especficamente en forma numrica, generalmente
con la ayuda de herramientas del campo de la estadstica.
Para que existe metodologa cuantitativa se requiere que entre los
elementos del problema de investigacin exista una relacin cuya naturaleza
sea representable por algn modelo numrico ya sea lineal, exponencial, o
similar. Es decir, que haya claridad entre los elementos de investigacin que
conforman el problema, que se posible definirlo, limitarlos y saber
exactamente donde se inicia el problema, en qu direccin va y qu tipo de
incendia existe entre sus elementos: segn Hernndez Sampieri (2010)
h. Diseo de la investigacin
Para detectar las caractersticas del clima institucional y su incidencia en la
gestin Educativa se realiz un trabajo No experimental- transeccional para
detectar los problemas ya mencionados, para ello se utiliza el cuestionario
dirigido que focaliza el estilo y gestin Educativa del Director General, los
Docentes y los estudiantes que perciben los procesos del clima institucional y
gestiones administrativos.
a) El Diseo es NO EXPERIMENTAL, que segn kerlinger Podra definirse
como la investigacin que se realiza sin manipular deliberadamente variable.
Es decir, se trata de investigacin donde no hacemos variar en forma
119
intencional las variables independientes. Lo que hacemos en la investigacin
no experimental es observar fenmenos tal y como se dan en su contexto
natural, para despus analizarlos. kerlinger (2002, p. 420): En la
investigacin no experimental no es posible manipular las variables o
asignar aleatoriamente a los participantes o tratamientos. De hecho, no hay
condiciones o estmulos a los cuales se expongan los sujetos del estudio.
Los sujetos se observan en su ambiente natural.
b) Responde a una Investigacin transeccional o transversal porque recolectan
datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir
variables, y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado. Es
como tomar una fotografa de algo que sucede. Por ejemplo, investigar el
nmero de empleados, desempleados y subempleados en una ciudad en
cierto momento. O bien, determinar el nivel de escolaridad de los
trabajadores de un sindicato en un punto en el tiempo o tal vez, analizar
la relacin entre la autoestima y el temor de logro en un grupo de atletas de
pista (en determinado momento). O bien, analizar si hay diferencias en
contenido de sexo entre tres telenovelas que estn exhibindose
simultneamente. Segn Hernandez Sampieri (2010)
i. Tipos de investigacin
La presente investigacin es de alcance exploratorio, descriptivo, explicativo y
propositivo, que de acuerdo a Hernandez Sampieri, Fernandez y Baptista
(2010) tiene las siguientes caractersticas.
a) Es Exploratorio:
Porque nos aproxima a valorar y evaluar a travs de observacin el problema
de investigacin que ha sido poco estudiado o que no ha sido abordado.
Como afirma Briones por lo general determinan tendencias, identifican
relaciones potenciales entre variables y establecen el tono e investigaciones
posteriores ms rigurosas estos estadios exploratorios, entonces se
caracteriza por ser ms flexibles en su metodologa en comparacin con los
estudios descriptivos o explicativos. Segn (H. Sampieri, Op. Cit. Pg. 58)
120
b) Es Descriptivo
Porque busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis diversos
aspectos, dimensiones o exponentes del fenmeno a investigar. Desde el
punto de vista cientfico describir es medir y un estudio descriptivo selecciona
una serie de cuestiones y mide cada una de ellas independientemente, para as
y valga la redundancia describir lo que se investiga. As, en una investigacin
descriptiva se seleccionan una serie de aspectos y factores para medirlos en
funcin del problema. Segn (BRIONES, Guillermo Op. Cit Pg. 223-225) (H.
Sampieri, Op. Cit. Pg. 60)
c) Es Explicativo
Los estudios explicativos van ms all de la descripcin de conceptos o
fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; estn dirigidos
a responder a las causas de los eventos fsicos o sociales. Como su nombre lo
indica, se centra en explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu condiciones
se da ste. (Estudio correlacional). Segn H. Sampieri,(2010).
d) Es Propositivo
Es cuando asume actitudes analticas y de evaluacin crtica sobre determinada
situacin o problema para generar opciones, soluciones o alternativas.
Propositivo est dirigida hacia la accin pero no de manera precipitada si no
luego de la necesaria reflexin para llegar a conclusiones correctas o soluciones
viables.
Ser propositivo no es solamente lanzar propuestas sino asumir al liderazgo de
las mismas para convertirlas en propsitos realizables, evaluables y medibles.
j. Universo
La poblacin de la investigacin est constituida de la siguiente forma:
- Un Director General
- 43 docentes
121
- 64 estudiantes.
k. Unidades de observacin. El muestreo propuesto se describe en el
siguiente cuadro.
PORCENTAJE DEL UNIVERSO DE POBLACIN
No Porcentaje (%)
Director General 1 100%
Profesores 43 90%
Estudiantes 64 10%

l. Mtodos, Tcnicas e instrumentos.
a) Mtodos
Los mtodos de investigacin cientfica se dividen en dos: empricos y tericos,
pero, en realidad, en el proceso de investigacin, estos mtodos nunca estn
separados del uno al otro.
Mtodos empricos: Son la observacin, la medicin y el experimento. En la
investigacin se aplic la Observacin en el proceso del Diagnstico y la
medicin a travs del cuestionario, que es de carcter emprico, donde se
tom en cuenta tres tipos de sujetos (Director General, Personal Docente y
una determinada cantidad de Estudiantes).
Mtodos tericos: Son:
- El mtodo analtico-sinttico (mediante el cual se descompone un objeto,
fenmeno o proceso en los principales elementos que lo integran para
analizar, valorar y conocer sus particularidades, y simultneamente a
travs de la sntesis, se integran vistos en su interrelacin como un todo).
- El mtodo comparativo (permite establecer mediante la comparacin de
analogas y diferencias existentes entre los distintos objetos, fenmenos,
procesos y sus propiedades).
122
- El mtodo lgico-abstracto (posibilita, aislar, separar y determinar las
zades esenciales que caracterizan a los diferentes objetos fenmenos y
procesos el mtodo de la generalizacin (como mtodo permite expresar
las regularidades esenciales que caracterizan las relaciones entre los
diferentes objetos, fenmenos, procesos o sus caractersticas y se
expresa en la conceptualizacin, extensin y transferencia de los
resultados)
- El mtodo lgico- histrico (a travs de este mtodo se establece la
necesaria correspondencia entre los elementos de los mtodos lgico e
histrico, proyectando el anlisis de la evolucin histrica de los
fenmenos, con la proyeccin lgica de su comportamiento futuro),
- El mtodo inductivo-deductivo (la induccin expresa el movimiento de lo
particular a lo general, o sea se llega a generalizaciones partiendo del
anlisis de casos particulares, mientras la deduccin expresa el
movimiento de lo general a lo particular, muy vinculado a este mtodo se
encuentra el hipottico deductivo, en el cual a partir de determinados
principios, teoras o leyes se derivan supuestos a mediante los que se
explicarn los casos particulares).
- El mtodo de la modelacin (consiste en la representacin ya sea material
o terica de los objetos, o fenmenos, o particularidades de estos, lo que
permite descomponerlos, abstraer determinadas cualidades, operar y
experimentar con l. Los modelos pueden ser objetos reales o
reproducciones construidas en dimensiones naturales o a escala, o la
representacin de sus elementos tericos).
Los mtodos tericos utilizados fueron anlisis y sntesis, inductivo y
deductivo, en el proceso de investigacin, durante la revisin bibliogrfica e
interpretacin de los resultados para llevar a las conclusiones.


123
b) Tcnicas e instrumentos
- La Observacin: La tcnica de observacin, se aplic en las sesiones
institucionales donde se observ las dimensiones de las variables: clima
institucional y eficacia en la gestin Educativa lo cual permiti una
percepcin ms de hechos reales y los cuales fueron tabulados. Para
registrar la informacin se utiliz como instrumento la gua de
observacin sistemtica.
- Entrevista: Es una de las tcnicas que se utiliza para extraer
informacin a una persona, utilizando gua de preguntas que pueden ser
abiertas o cerradas.
- La encuesta: Una de las tcnicas cuantitativas, que mediante el
cuestionario como instrumento elaborado tcnicamente consiste en un
listado de preguntas estandarizadas (cerradas), que fue aplicado al
Director General, a los docentes, y estudiante de la Escuela de
Formacin de Maestros Warisata.
m. Procedimiento de la investigacin
El proceso de la investigacin consisti en: Se plante problema, objetivos, y la
metodologa hasta planteamiento de hiptesis.
- Se operacionaliz las variables, considerando dimensiones, indicadores e
instrumentos.
- Se sustent en Marco Terico en funcin a las variables.
- Se elabor los instrumentos en funcin a las tcnicas definidas para recojo
de informacin.
- Se valid los instrumentos (cuestionarios) aplicando mediante prueba de
piloto en la misma institucin, luego se reajust.
- Se solicit al Director General para la aplicacin de cuestionarios, y fue
autorizado.
- Se aplic los cuestionarios considerando la muestra determinada.
124
- Una vez obtenido los datos y establecido en la recoleccin de informacin,
los datos fueron tabulados con Excel, analizados y representados
estadsticamente, y asimismo la interpretacin de datos recogidos por la
observacin.
- Se aplic procedimientos estadsticos para la demostracin de hiptesis,
utilizando Excel y SPSS.
- Se redact el informe final de investigacin considerando las conclusiones y
la propuesta para mejorar la situacin actual.
- Por ltimo, se realiz la revisin ajustando a la estructura de la tesis.





















125
CAPITULO 4
PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN.
a. Anlisis e interpretacin de la informacin a travs de cuestionarios
aplicados.
1. Sobre las preguntas del cuestionario.
Con las 3 primeras preguntas ESTRUCTURA FORMAL EN LA GESTIN
ACADMICA Se cuestiona a siguientes dimensiones del clima institucional:
Liderazgo, Trabajo en equipo y comunicacin, a travs de ello se busca
valorar ciertos factores que inciden en la eficacia de la gestin educativa, ya que
las caractersticas del liderazgo, las formas comunicativas y el tipo de trabajo
nos da una vista panormica de los acontecimientos que se suscitan en la
Escuela superior de Formacin de Maestros Warisata.
1. La Unidad Acadmica manifiesta claramente los objetivos de tal forma que se crea un
sentido comn de misin e identidad entre los actores.
2. Existe un plan estratgico que manifiesta la Visin y Misin para lograr los objetivos
Institucionales.
3. La Unidad Acadmica se adapta adecuadamente a los cambios que se dan en el
entorno (en sentido administrativo, acadmico y/o pedaggico).

Con las siguientes 7 preguntas SISTEMAS DE DIRECCIN Se cuestiona a
siguientes dimensiones del clima institucional: Liderazgo ,Trabajo en equipo,
comunicacin, participacin e implicacin de empleados, a travs de ello
se busca diferentes causas reflejadas como debilidades que inciden en la
eficacia de la gestin, ya que las caractersticas del liderazgo, las formas
comunicativas la participacin y el tipo de trabajo refleja el bienestar o malestar
entre los actores de la investigacin en la Escuela superior de Formacin de
Maestros Warisata.
4. Las polticas de la Unidad Acadmica permiten delegar responsabilidades en el logro de
los objetivos Institucionales.
5. En la delegacin de responsabilidades, existe la repeticin y/o incorporacin de tareas
que genera insatisfaccin en alguno de los actores (interno)
6. Mi superior no permite la participacin en la toma de decisiones porque cree que l
mismo es capaz de tomarlas sin la ayuda del personal docente y administrativo.
126
7. Mi superior busca los aportes del equipo para que se puedan comprender y dar solucin
a las actitudes complejas que se presentan.
8. En la Unidad Acadmica se interesan en informar bien las actividades acadmicas que
generan un mejor desempeo en las funciones que se desempean.
9. Existe estrs y mal estar por diferentes actividades extra acadmicas que son
impuestas por nuestras autoridades acadmicas por ser coyunturales.
10. Existen grupos que utilizan el poder para hacer prevalecer sus intereses sobre otros
grupos de la misma Unidad Acadmica.

Con las siguientes 4 preguntas ESTILOS DE DIRECCIN Se pretende
responder a siguientes variables del clima institucional: Liderazgo ,Trabajo en
equipo, participacin e implicacin de empleados, motivacin, a travs de
ello se busca diferentes causas reflejadas como debilidades que inciden en la
eficacia de la gestin, ya que las caractersticas del liderazgo, trabajo en equipo,
la participacin y la motivacin refleja el bienestar o malestar entre los actores
de la investigacin en la Escuela superior de Formacin de Maestros Warisata.
11. Mi superior delega responsabilidades sin tomar en cuenta la capacidad y la idoneidad
que crea trabas en el desarrollo de actividades acadmicas.
12. El horario de trabajo acadmico est muy bien estructurado democrticamente que
genera la satisfaccin tanto del personal docente, de servicio y de los estudiantes.
13. Existe una lucha interna por el control de la Unidad Acadmica, razn por el cual se
crean grupos y favoritismos.
14. La imagen de la Unidad acadmica que ofrece es muy bien valorada y resaltada por la
opinin pblica.

Con las 3 ltimas preguntas VALORES DE DIRECCIN Se pretende
responder a siguientes variables del clima institucional: Liderazgo, motivacin
y Trabajo en equipo, a travs de ello se busca diferentes causas reflejadas
como debilidades que inciden en la eficacia de la gestin, ya que las
caractersticas del liderazgo, la motivacin y trabajo en equipo refleja el
bienestar o malestar entre los actores de la investigacin en la Escuela superior
de Formacin de Maestros Warisata.
15. Mi superior da un trato diferenciado a las personas de acuerdo con su gnero, origen
u otra forma de diferencia fsica o cultural.
16. Me superior inspira confianza en la gestin Acadmica y toma decisiones pensando en
nosotros, sin ningn tipo de discriminacin.
17. Mi superior es ecunime e imparcial en la solucin de conflictos internos y externos.
127
2. Anlisis de los resultados del cuestionario dirigido al Director General.
a) Estructura Formal en la Gestin Acadmica
1) La Unidad Acadmica y los objetivos
2) EL plan estratgico y la misin
3) La Unidad Acadmica y los cambios
El seor Director General refleja en sus respuestas a estos tems, que est de
acuerdo, es decir que estos aspectos estn bien en la en la Escuela superior de
Formacin de Maestros Warisata.
Pero se observa que de los 4 parmetros utilizados en la pregunta no se atrevi
decir que est S, Totalmente de acuerdo; en este caso Qu es lo que nos
quiere decir con la alternativa 2 S, estoy de acuerdo?, como investigador
apunto al diagnstico realizado en una primera instancia la razn por el cual tuve
que realizar este trabajo, en un principio se habl de problemas
comunicacionales y nepotismo, por eso percibimos a travs de sus respuesta
que el Director general es un lder liberal autocrtico que se disfraza muy bien
para no ser notada en su gestin.
b) Sistemas de Direccin
1) Las polticas de la Unidad Acadmica y las responsabilidades
2) Las responsabilidades y la satisfaccin
3) El Director y la torna de decisiones
4) El Director y los aportes del equipo
5) La Unidad Acadmica y las actividades
6) El estrs y las actividades extraacadmicas
7) Los grupos de poder
En opinin del Director General dice estar de acuerdo con las polticas, la
delegacin de responsabilidades y satisfaccin que existe en la Escuela
superior de Formacin de Maestros Warisata; a pesar de la respuesta S, estoy
128
de acuerdo el Director general sigue develando el estilo de liderazgo que tiene
liberal autocrtico porque no puede afirmar El total acuerdo a las preguntas
con la forma de respuesta, demuestra dificultades en la delegacin de
responsabilidades ya que de alguna manera genera insatisfaccin en los
actores pero no tiene mucha relevancia.
Parcialmente de acuerdo expresa el seor Director General en la toma de
decisiones y los aportes del equipo, Aspecto que reconoce no facilitar como
autoridad. En estas dos preguntas s es ms notorio, ya que el Director General
admite y va en contra de un tipo de lder Participativo y de Apoyo porque
devela limitaciones que tiene con el personal docente y estudiantes, ya que la
participacin y el trabajo en equipo es parcialmente limitado.
El tem de las actividades y funciones expresa el Seor Director General estar
de acuerdo, lo que denota que las actividades genera un mejor desempeo del
personal. En esta pregunta, aparentemente nos hace denotar que hay una
buena comunicacin para un buen desempeo acadmico, de la misma manera
el Director General, no se atreve a dar una respuesta Si, totalmente de
acuerdo por eso se percibe algunas dificultades comunicativas.
En los tems del estrs en actividades extraacadmicas y la actuacin de los
grupos de poder dice el Director estar parcialmente de acuerdo, lo que hace ver
que se ve niveles de estrs y actan algunos grupos de poder. El Director
General en otras palabras implcitamente afirma que hay estrs y grupos con
intereses que de alguna manera incide en la eficacia de la gestin, ese estrs
genera mal estar y este mal estar puede estar en medio del personal docente o
en medio del estudiantado en general.
c) Estilos de Direccin
1) La delegacin de las responsabilidades
2) Los horarios adecuados
3) Las luchas internas y los grupos
4) La imagen de la Unidad Acadmica
129
En cuanto a delegar responsabilidades afirma el Director estar de acuerdo, lo
que da pauta que como autoridad as lo hace. S delega responsabilidades pero
no afirma abiertamente, si lo fuera, respondera con la escala 1 S, totalmente
de acuerdo desde este punto de vista en la delegacin de responsabilidades se
devela un estilo de direccin paternalista con reflejo de apoyo y colegiado.
Respecto al horario dice estar parcialmente de acuerdo, aspecto que se debe
mejorar. Lo mismo afirma de las luchas internas, esto refleja que no estn bien
estos aspectos en la gestin acadmica. Con la respuesta del Director General
entendemos como una respuesta acertada, ya que el horario es un problema
que no puede satisfacer a sus actores, ste siempre va generar fricciones
internas entre docentes as tambin en medio de los estudiantes quienes lo
reciben como una imposicin no voluntario, de esta manera podemos ver que la
participacin de los actores es limitado que incide en el desmedro del trabajo en
equipo.
Respecto a la imagen y su valoracin dice el Director que est bien, al
responder de acuerdo, esa es su percepcin. A pesar de dificultades, la Escuela
Superior de Formacin de Maestros Warisata muestra una buena imagen de
aceptacin a la opinin pblica ya que los actores se manejan muy bien en no
mostrar las dificultades existentes internas.
d) Valores de Direccin
1) El trato diferenciado
2) La confianza en la gestin
3) Las soluciones imparciales
El seor Director responde estar de acuerdo con el tipo de trato diferenciado.
Lo mismo afirma que hay confianza en la gestin, lo que indica que l es quien
ofrece esas condiciones en la Escuela Superior de Formacin de Maestros
Warisata. Finalmente afirma el Seor Director ser ecunime e imparcial en la
solucin de conflictos, al responder totalmente de acuerdo este tem.
130
3. Anlisis de los resultados del cuestionario dirigido al Personal Docente
de la Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata.
TABLA 1. DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LAS RESPUESTAS DE LOS
DOCENTES

GRAFICO 6. ESTRUCTURA FORMAL EN LA GESTION ACADEMICA


Se observa que la mayora de los Docentes estn totalmente de acuerdo con los
enunciados planteados sobre la estructura formal en la gestin acadmica. A la
vez se entiende que el seor Director General segn estos tres resultados se
observa que el clima institucional es estable por las caractersticas de los
variables establecidos.
El personal docente al responder de esta manera eleva el nivel del liderazgo y
su caracterstica que maneja el Director General, al mismo se pondera la
comunicacin y el Trabajo en Equipo, no existe alguien que est en desacuerdo
con la forma de gestin que utiliza la primera autoridad de la Escuela Superior
de Formacin de Maestros Warisata.

0
10
20
30
40
50
60
LA UNIDADA ACADEMICA Y LOS
OBJETIVOS
EL PLAN ESTRATEGICO Y LA
MISION
LA UNIDADA ACADEMICA Y LOS
CAMBIOS
ESTRUCTURA FORMAL EN LA GESTION ACADEMICA
Si, totalmente de acuerdo Si, estoy de acuerdo Parcialmente de acuerdo no, en total desacuerdo
131
GRAFICO 7. SISTEMAS DE DIRECCION 3

Se observa que la mayora de los Docentes entrevistados estn de acuerdo con
los enunciados de la pregunta 4 y 5, mientras que en la pregunta 6 se observa
acuerdo parcial de la mayora de los docentes.
Para el 45 % y el 41 % de Personal Docente Las polticas de la Unidad
Acadmica permiten delegar responsabilidades en el logro de los objetivos
Institucionales y el 13 % est parcialmente de acuerdo.
En la delegacin de responsabilidades, un 38% y 42 % dicen que existe la
repeticin y/o incorporacin de tareas que genera insatisfaccin en alguno de los
actores; el 16 % indica estar parcialmente de acuerdo.
El 13 % del personal docente dice el Director General no permite la
participacin en la toma de decisiones porque cree que l mismo es capaz de
tomarlas sin la ayuda del personal docente y administrativo, mientras que el 52
% est parcialmente de acuerdo, y el 30 % del personal docente indica que el
Director General permite la participacin de los actores en la toma de
decisiones.
0
10
20
30
40
50
60
LAS POLITICAS DE LA UNIDAD
ACADEMICA Y LAS
RESPONSABILIDADES
LAS RESPONSABILIDADES Y LA
SATISFACCION
EL SUERIOR Y LA TOMA DE
DESICIONES
SISTEMAS DE DIRECCION
Si, totalmente de acuerdo Si, estoy de acuerdo Parcialmente de acuerdo no, en total desacuerdo
132
GRAFICO 8. SISTEMAS DE DIRECCION 4

A diferencia de las preguntas 7,8 y 9 en las que la mayora de los Docentes
estn de acuerdo con el enunciado, en la pregunta 10 existen un desacuerdo
generalizado.
Para el 32 % del personal docente que dicen que Si, totalmente de acuerdo y
Si, estoy de acuerdo indican que el Director General busca los aportes del
equipo para dar solucin a las actitudes complejas que se presentan, el 27 %
est parcialmente de acuerdo, y un 9 % dice que Director General no busca los
aportes correspondientes.
Para el 52 % y el 34 % del personal docente indican que En la Escuela Superior
de Formacin de Maestros Warisata se interesan en informar bien las
actividades acadmicas que generan un mejor desempeo y el 9 % dicen que
esto no es as y que no hay una buena informacin durante las actividades
acadmicas. El 22 % del personal docente dice que Existe estrs y mal estar
por diferentes actividades extra acadmicas que son impuestas por ser
coyunturales y un 31 % hace la negacin correspondiente afirmando de que no
hay tales situaciones.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
EL SUPERIOR Y APORTES
DEL GRUPO
LA UNIDAD EDUCATIVA
Y LAS ACTIVIDADES
EL ESTRES Y LAS
ACTIVIDADES
ACADEMICAS
LOS GRUPOS DE PODER
SISTEMAS DE DIRECCION
Si, totalmente de acuerdo Si, estoy de acuerdo Parcialmente de acuerdo no, en total desacuerdo
133
El 72 % del personal Docente dicen que no Existen grupos que utilicen el poder
para hacer prevalecer sus intereses sobre otros grupos de la misma en la
Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata.
GRAFICO 9. ESTILOS DE DIRECCION

Se observa que en la pregunta 11 existe un desacuerdo en la mayora de los
Docentes, respecto a la pregunta 12 la mayora muestra acuerdo parcial, al igual
que en la pregunta 14, mientras que en la pregunta 13 la mayora est en
desacuerdo con el planteamiento.
En la delegacin de responsabilidades un 45 % del personal docente dicen que el
Seor Director General toma en cuenta la capacidad y la idoneidad del personal
docente para el desarrollo de actividades curriculares acadmicas. Y un 45 % del
personal docente indica estar parcialmente de acuerdo.
El horario de trabajo acadmico est muy bien estructurado democrticamente
para el 37 % y 25 % del personal docente al vez dicen que genera la satisfaccin
tanto del personal docente, de servicio y de los estudiantes, y un 33 % del personal
docente indica estar parcialmente de acuerdo.
0
10
20
30
40
50
60
70
LA DELEGACION DE
RESPONSABILIDADES
LOS HORARIOS
ADECUADOS
LAS LUCHAS INTERNAS
Y LOS GRUPOS
LA IMAGEN DE LA
UNIDAD EDUCATIVA
ESTILOS DE DIRECCION
Si, totalmente de acuerdo Si, estoy de acuerdo Parcialmente de acuerdo no, en total desacuerdo
134
Un 61 % del Personal docente expresan que no hay fricciones internas ni grupos
tendientes en busca del poder y del favoritismo y un 38 % del personal docente
dicen estar parcialmente de acuerdo.
La imagen de la Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata que ofrece
es muy bien valorada y resaltada por la opinin pblica, as nos dicen el 30 % y 46
% del personal docente y el 23 % del personal docente indican estar parcialmente
de acuerdo.
GRAFICO 10. VALORES DE DIRECCION

Se observa desacuerdo con el planteamiento de la pregunta 15, a diferencia de los
enunciados de las preguntas 16 y 17 donde se observa acuerdo parcial de los
Docentes.
El 54 % del personal docente indica que el Director General refleja un trato
humanitario sin ningn tipo de discriminacin y un 23 % del personal docente dice
que en realidad no existe el trato humanitario.
Sobre las dos ltimas preguntas, El Director General inspira confianza en la gestin
Acadmica y frente a problemas es ecunime e imparcial en la solucin de
conflictos internos y externos.
0
10
20
30
40
50
60
EL TRATO DIFERENCIADO LA CONFIANZA EN LA GESTION LAS SOLUCIONES IMPARCIALES
VALORES DE LA DIRECCION
Si, totalmente de acuerdo Si, estoy de acuerdo Parcialmente de acuerdo no, en total desacuerdo
135
4. Anlisis de los resultados del cuestionario dirigido a Estudiantes la
Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata.

GRAFICO 1. ESTRUCTURA FORMAL EN LA GESTION ACADEMICA

Se observa que la mayora de los estudiantes estn parcialmente de acuerdo con
el enunciado de las tres preguntas planteadas respecto a la estructura formal de la
gestin acadmica.
El seor Director General con relacin a estas preguntas asever en sus
respuestas a estos tems, que estn bien en la Escuela Superior de Formacin de
Maestros Warisata. En el grfico 1 se observa el reflejo de las tres primeras
preguntas en el cual: un 60 %; un 48 %, y un 40 % de los estudiantes estn
parcialmente de acuerdo; ahora la pregunta es esta Los estudiantes, conocen la
Visin, Misin, los objetivos del plan estratgico si estn adecuadamente
adaptadas a los cambios que se dan en la Escuela Superior de Formacin de
Maestros Warisata? Como investigador respondemos al siguiente variable del clima
institucional La comunicacin y el trabajo en equipo no funciona
acertadamente ante los componentes del sistema educativo razn por el cual los
0
10
20
30
40
50
60
LA UNIDADA ACADEMICA Y LOS
OBJETIVOS
EL PLAN ESTRATEGICO Y LA
MISION
LA UNIDADA ACADEMICA Y LOS
CAMBIOS
ESTRUCTURA FORMAL EN LA GESTION ACADEMICA
Si, totalmente de acuerdo Si, estoy de acuerdo Parcialmente de acuerdo no, en total desacuerdo
136
estudiantes desconocen esta situacin.
GRAFICO 2. SISTEMAS DE DIRECCION


Sobre los sistemas de Direccin se observa que la mayora de los estudiantes
estn de acuerdo con el enunciado de las tres preguntas planteadas.
En opinin del Director General dice estar de acuerdo con las polticas, la
delegacin de responsabilidades y satisfaccin que existe en la Escuela superior
de Formacin de Maestros Warisata. Al respecto la respuesta de los estudiantes es
muy interesante pregunta 4 y 5; donde un 44 % y 48% de estudiantes estn de
acuerdo con la forma de delegacin de responsabilidades, sobre esto el 36 %y 22
% estn parcialmente de acuerdo con la forma de delegacin de responsabilidades
y un 13.89 % y 22.22% no estn de acuerdo con la forma de delegacin de
responsabilidades del Director general sigue develando el estilo de liderazgo que
tiene liberal autocrtico que al delegar responsabilidades pone ciertas limitaciones
a la participacin activa de los estudiantes y otros, de esa manera existe
insatisfaccin en el trabajo en equipo.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
LAS POLITICAS DE LA UNIDAD
ACADEMICA Y LAS
RESPONSABILIDADES
LAS RESPONSABILIDADES Y LA
SATISFACCION
EL DIRECTOR Y LA TOMA DE
DESICIONES
SISTEMAS DE DIRECCION 1
Si, totalmente de acuerdo Si, estoy de acuerdo Parcialmente de acuerdo no, en total desacuerdo
137
El seor Director General expres que en la toma de decisiones reconoce no
facilitar como autoridad y de esa manera admite y va en contra de un tipo de lder
Participativo y de Apoyo porque devela limitaciones que tiene con el personal
docente y estudiantes, ya que la participacin y el trabajo en equipo es
parcialmente limitado. Al respecto los estudiantes en un 11 %y 26 % aseveran que
el Director General no permite la participacin en la toma de decisiones porque
cree que l mismo es capaz de tomarlas sin la ayuda del personal docente,
administrativo y estudiantes, de esta manera nos enteramos de que el Director
General refleja una Direccin autocrtica y burocrtico porque piensa que es
suficiente a s mismo; A la vez hay otro extremo de 23 % de estudiantes van en
contra oposicin a lo que se han expresado los anteriores, quienes niegan a esta
pregunta y hacen ver de otra forma.
GRAFICO 3. SISTEMAS DE DIRECCION

Se observa que la mayora de los estudiantes estn de acuerdo con la pregunta 7,
mientras que en las restantes preguntas (8,9 y 10) la mayora muestra acuerdo
parcial respecto a los enunciados.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
EL DIRECTOR Y APORTES
DEL EQUIPO
LA UNIDAD EDUCATIVA
Y LAS ACTIVIDADES
EL ESTRES Y LAS
ACTIVIDADES
ACADEMICAS
LOS GRUPOS DE PODER
SISTEMAS DE DIRECCION 2
Si, totalmente de acuerdo Si, estoy de acuerdo Parcialmente de acuerdo no, en total desacuerdo
138
Cuando enunciamos si el Director General busca los aportes del equipo para que
se puedan comprender y dar solucin a las actitudes complejas que se presentan;
como investigadores se busca el nivel comunicacin existente y el trabajo en
equipo en la Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata, y el resultado
nos dice de la siguiente manera: El 7 % y 40 %de estudiantes dice que el Seor
Director General busca los aportes del equipo de trabajo, el 33% est parcialmente
de acuerdo con el Director General y el 18 % de estudiantes le dice al Director
General que no busca los aportes del equipo para dar solucin a actitudes
complejas que se presentan en la Escuela Superior de Formacin de Maestros
Warisata.
Con la pregunta 8 En la Unidad Acadmica se interesan en informar bien las
actividades acadmicas que generan un mejor desempeo en las funciones que se
desempean. Se busca evidenciar el compacto y coherencia existente en la
Gestin acadmica, entendida as que por su naturaleza estar reflejada en la
Comunicacin eficiente y horizontal; y en la motivacin existente en los grupos de
trabajo en equipo, por eso el 7 % y el 29 % de estudiantes dicen que hay una
buena informacin para el mejor desempeo; el 40 % de estudiantes no estn
afirmativamente de acuerdo su parcialidad hace denotar la deficiencia en la
informacin y el 22 % de estudiante es la que no est de acuerdo, es lo antagnico
y dicen que no se interesan en una buena informacin eficiente por eso deducimos
que la comunicacin no es eficiente.
Cuando preguntamos sobre la Existencia de estrs y mal estar por diferentes
actividades extra acadmicas impuestas por nuestras autoridades acadmicas , los
estudiantes respondieron de esta manera : el 22 % y el 25 % de estudiantes
expresan que muy notorio el estrs y mal estar por diferentes actividades extra
acadmicas comunitarias; esta situacin de mal estar si o si debe ser considerada
porque quirase o no incide en el clima institucional por su mala planificacin a
razn de ello se afecta el liderazgo del Director General y de aquellos que sirven
apoyo de gestin.
139
Un 37 % de estudiantes aparentan ser neutrales que no ven la incidencia del
problema para ellos es como un aspecto eventual y coyuntural y para el 14 % de
estudiantes no existe estrs y mal estar por las actividades extra acadmicas que
se dan en la Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata.
Con la Pregunta 10 que dice Existen grupos que utilizan el poder para hacer
prevalecer sus intereses sobre otros grupos de la misma Unidad Acadmica se ha
visto que el 22 % y 25 % de estudiantes lo evidencian que s existe, pero nosotros
no podemos enfatizar a que nivel est este grupo, pero quirase o no incide en el
clima institucional y en la eficacia de la gestin educativa porque este grupo si est
a nivel del personal docente crear siempre un malestar.
GRAFICO 4. ESTILOS DE DIRECCION


Se observa que la mayora de los estudiantes estn de acuerdo con la pregunta 11,
mientras que en las restantes preguntas (12, 13, 14) la mayora muestra
desacuerdo respecto a los enunciados.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
LA DELEGACION DE
RESPONSABILIDADES
LOS HORARIOS
ADECUADOS
LAS LUCHAS INTERNAS
Y LOS GRUPOS
LA IMAGEN DE LA
UNIDAD EDUCATIVA
ESTILOS DE DIRECCION
Si, totalmente de acuerdo Si, estoy de acuerdo Parcialmente de acuerdo no, en total desacuerdo
140
La Pregunta dice: El Director General delega responsabilidades sin tomar en
cuenta la capacidad y la idoneidad que crea trabas en el desarrollo de actividades
acadmicas. Cuando decimos delega responsabilidades sin tomar en cuenta la
capacidad y la idoneidad, nos referimos a ciertos desaciertos que realiza el Director
General, puede delegar docentes a determinada carrera sin que sea de su
especialidad, esta tarde o temprano siempre crear problemas en el clima
institucional y o en la gestin acadmica; a razn de ello el 7 % y el 33 % de
estudiantes observan al Director General por la forma en que se designa o asigna
responsabilidades sin tomar la formacin acadmica, mientras que el 37 % se
parcializan es como que no quisieran participar del asunto y el 22 % de estudiantes
estn de acuerdo con lo que hace el Director General.
Para el 22 % de estudiantes El horario de trabajo acadmico est muy bien
estructurado democrticamente que genera la satisfaccin tanto del personal
docente, de servicio y de los estudiantes; el 33 % de estudiantes est parcialmente
de acuerdo; Pero el 38 % de estudiantes no se sienten satisfechos con la
distribucin de la carga horaria acadmica, ya que incide en el clima institucional y
crea un mal estar en medio de los estudiantes que desencadenar problemas en la
gestin acadmica.
Para el 9% y el 22 % Existe una lucha interna por el control en la Escuela Superior
de Formacin de Maestros Warisata, razn por el cual se crean grupos y
favoritismos, al mismo el 27 % est parcialmente de acuerdo, mientras que el 40
% de estudiantes desconoce a los anteriores que afirmaron negando que tal
situacin no existe.
Para el 9% y el 22 % de estudiantes La imagen de la Escuela Superior de
Formacin de Maestros Warisata que ofrece es muy bien valorada y resaltada por
la opinin pblica al mismo el 27% est parcialmente de acuerdo y el 40 % de
estudiantes dicen que la imagen que ofrece no es muy bien valorada por la opinin
pblica; esta como amenaza externa quirase o no crea un mal estar en medio de
los actores, estos que no tienen un buen referente de la ESFM Warisata est
reflejada como una debilidad de la institucin acadmica.
141
GRAFICO 5. VALORES DE LA DIRECCION

Se observa que la mayora de los estudiantes estn parcialmente de acuerdo
con los enunciados planteados en las preguntas 15,16 y 17 respecto a los
valores de la direccin.
Para el 8%, y el 30 % de estudiantes El Director General da un trato
diferenciado a las personas de acuerdo con su gnero y origen cultural; el 43 %
est parcialmente de acuerdo, mientras que el 17 % de estudiantes dicen que el
Director General no tiene un trato humanitario, tiene sus preferencias razn por
el cual es an un discriminador.
Para el 13 % y el 22 % El Director General inspira confianza en la gestin
Acadmica y toma de decisiones pensando en nosotros, sin ningn tipo de
discriminacin. Mientras que el 36 % est parcialmente de acuerdo; y al 27 %
de estudiantes el Director General no inspira confianza en la gestin ni en la
toma de decisiones adems est presente un acto de discriminacin en la
gestin acadmica.
Para el 9 % y el 13 % de estudiantes El Director General es ecunime e
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EL TRATO DIFERENCIADO LA CONFIANZA EN LA GESTION LAS SOLUCIONES IMPARCIALES
VALORES DE DIRECCION
Si, totalmente de acuerdo Si, estoy de acuerdo Parcialmente de acuerdo no, en total desacuerdo
142
imparcial en la solucin de conflictos internos y externos, mientras que el 41%
est parcialmente de acuerdo, y el 36 % de estudiantes al Director General lo
dicen que no es ecunime ni imparcial en la solucin de conflictos.
b. Conclusiones segn el problema planteado.
Segn el planteamiento del problema nos hemos hecho la siguiente pregunta
De qu depende el logro de objetivos institucionales? Para ello se busc
identificar aquellos elementos que inciden en el clima institucional y la eficacia
en la gestin educativa que aparentemente va en desmedro en sus diferentes
dimensiones, tales como las rupturas comunicativas entre el Director General,
docentes y estudiantes; fricciones verbales y cuestionamientos. Estos
elementos expresados son motivo de investigacin para conocer cmo estos
elementos existen y cmo son afectados por en el clima institucional en el caso
de la Escuela Superiores de Formacin de Maestros Warisata.
Por eso se ha planteado el siguiente problema:
Cul ser la incidencia del clima institucional en la eficacia de la gestin
Educativa, en la Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata,
Provincia Omasuyos del Departamento de La Paz?
Despus de la revisin bibliogrfica en el marco terico y luego de haber
aplicado y tabulado el cuestionario al Director General, Personal Docente y a los
estudiantes de la Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata:
llegamos a concluir que la estabilidad del clima institucional depende de la
eficacia en la gestin del administrador en este caso del Director General
dependiendo a como se desenvuelve para generar un ambiente saludable para
los docentes y estudiantes y su entorno, elementos indispensables e incluso
inseparables; si hay una buena gestin esto inmediatamente se deriva en un
clima institucional estable, a travs de ello desaparecern las insatisfacciones,
las fricciones, y las rupturas comunicativas; esto depende mucho lder (Primera
Autoridad) y de toda su comunidad Acadmica.

143
c. Conclusiones segn los objetivos.
Objetivo General.
Nuestro objetivo es determinar la incidencia del clima institucional en la eficacia
de la gestin educativa.
El ambiente generado en una institucin a partir de las vivencias cotidianas
tiene que ver con las actitudes, creencias, valores y motivaciones que tiene
cada trabajador o profesional. El clima depende del nivel de motivacin
existente, la comunicacin, la planificacin y el liderazgo, uno de los factores
determinantes que facilita los procesos organizativos en la eficacia de la
gestin Educativa, para promover el clima institucional saludable, es la de
flexibilizar la institucin, para responder a los continuos, complejos y relevantes
cambios que se producen en el contexto social y acadmico que debe generar
un ambiente social saludable de confianza y de respeto.
d. Conclusin segn la hiptesis planteada.
El clima institucional incide en la eficacia de la gestin.
La eficacia de la gestin educativa es una rea prioritaria un sinnimo de
profundidad y rapidez en la mejora de calidad educativa, la gestin tiene como
fin de aplicar un modelo que permite alcanzar los objetivos y satisfacer la
necesidad de gestionar las prioridades de la empresa de forma sistemtica y
eficaz. La eficacia de la gestin trata sobre la gestin de los factores clave de
una empresa o institucin. La eficacia y Gestin tiene una coherencia.
Movilizacin del personal centrada en los objetivos. Solo comprendiendo estos
factores puede una empresa utilizar este enfoque de gestin de forma
apropiada y alcanzar ventajas competitivas. La forma apropiada, significa
hacer la eleccin correcta, utilizar la mezcla correcta, asignarle el peso correcto
y seguir la secuencia correcta, con el fin de convertir los objetivos en
resultados.
Desde esa perspectiva el clima institucional saludable con la estabilidad
emocional, la coherencia en la comunicacin, la empata; el compaerismo,
144
trabajo en equipo, con lderes que dan autonoma y otros inciden en la eficacia
de la gestin educativa y ser as como nos hemos planteado en el objetivo
general creando la estabilidad emocional y sicolgica de los actores que
trabajan en una institucin acadmica.
e. Conclusiones Generales.
Despus de haber realizado un anlisis exhaustivo sobre los resultados de la
encuesta realizada al Director General, Personal Docente y estudiantes sobre
la incidencia del clima institucin en la eficacia de la gestin, se llega a concluir
sobre los siguientes indicadores que se ha utilizado como variable compuesto
del clima institucional.
- Liderazgo
Director general asegura ser un buen lder con valores y virtudes; pero los
estudiantes develan el estilo de liderazgo que tiene el Directo General lo dicen
que es liberal y autocrtico que al delegar responsabilidades pone ciertas
limitaciones a la participacin activa a los actores de la escuela superior de
formacin de Maestros Warisata, razn que genera insatisfaccin en el
desempeo pedaggico acadmico
El seor Director General reconoce debilidades en no facilitar como autoridad
cierta libertad en toma de decisiones autnomos de los actores de la escuela
superior de formacin de Maestros Warisata y de esa manera admite y va en
contra de un tipo de lder Participativo y de Apoyo,
Un buen porcentaje de estudiantes encuestados aseveran que el Director
General no permite la participacin en la toma de decisiones porque cree que
l mismo es capaz de tomarlas sin la ayuda del personal docente,
administrativo y estudiantes; mientras que el personal docente parece recibir
condicionamientos al momento de llenar encuestas razn por el cual
prefirieron apoyar al Director General adulndole con respuestas positivas.
- La motivacin.
Los estudiantes de la escuela superior de formacin de Maestros Warisata,
145
indican que el Director General no inspira confianza en la gestin ni en la toma
de decisiones adems est presente un acto de discriminacin en la gestin
acadmica; a la vez aseveran que no es ecunime ni imparcial en la solucin
de conflictos.
- La comunicacin
Con las primeras tres y las ltimas tres preguntas del cuestionario
implcitamente preguntamos sobre la La comunicacin; para los
estudiantes no funciona coherente ni acertadamente ante los componentes del
sistema educativo; los mismos aseveran que el Director General no demuestra
un trato humanitario, expresan que tiene sus preferencias en la escuela superior
de formacin de Maestros Warisata.
- Trabajo en equipo
El trabajo en equipo no funciona acertadamente ante los componentes del
sistema educativo razn por el cual los estudiantes desconocen esta situacin.
- Implicacin y participacin de los empleados
En opinin del Director General dice estar de acuerdo con las polticas, la
delegacin de responsabilidades y satisfaccin que existe en la Escuela
superior de Formacin de Maestros Warisata. Al respecto la respuesta de los
estudiantes estn parcialmente de acuerdo con la forma de delegacin de
responsabilidades que realiza el Director General, no se refleja abiertamente la
participacin de otros actores como los Directores Acadmicos, ni los
administrativos.
f. Recomendaciones.
Decir que cambie de actitud como una receta, no es una tarea sencilla, la
personalidad y la tica de un profesional tambin es acondicionado; depende
del medio que le rodea, la calidez que existe en el medio administrativo,
podemos hablar de todos los factores que incide en el calidez del Clima
Institucional y de esa manera que haya Eficacia en la Gestin Educativa; pero
este detalle no es fcil; como investigador puedo acercarme a lo que sucede en
146
una institucin acadmica; pero para develar los resultados me toca romper con
todas las barreras que se han creado alrededor de una autoridad, por esa
misma razn se comprende que las preguntas que realic puede que haya sido
aceptado por los encuestados o no probablemente; algunos de los encuestados
estoy seguro que llenaron de buena fe y otros de mala fe, esas son las
realidades que se tejen cuando se realiza una investigacin.
Desde esa perspectiva, la calidez de la Clima Institucional depende no slo del
Director General, ni de los Directores Acadmicos, ni de los Docentes de
Diferentes reas, ni de los estudiantes, implica a todos los actores de la escuela
Superior de Formacin de Maestros Warisata, a la vez es un proceso que no puede
obviar las normativas correspondientes que regula el normal funcionamiento de
la institucin acadmica, mantener estable el clima institucional parece ser
como una bomba del tiempo por tener una caracterstica cambiante ya que en
un espacio dado puede detonar o no.
Como investigador recomiendo, que todos debemos aportar con nuestras
buenas intenciones, para conllevar la calidez del Clima Institucional luego
podemos disfrutar de la Eficacia en Gestin Acadmica, cuando digo todos
hablo del compromiso de cada uno de nosotros, Director General, Director
Acadmico, Administrativo, Personal Docente y Estudiantes.











147
CAPITULO V
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
Para que exista plena participacin de los diferentes actores de la escuela Superior
de Formacin de Maestros Warisata, con ideas y propuesta que generen en el
Clima Institucional y en la Eficacia de la Gestin Educativa. Los actores del sistema
acadmico Superior deben demostrar actitudes de desprendimiento con visin de
un liderazgo transformador comunitaria, que genere motivacin y participacin, de
manera integral y holstica, llevando una nueva forma de Gestin Educativa que se
denominar "Gestin Sociocomunitaria".
La Gestin Educativa Sociocomunitaria es la ms alta expresin de la
participacin de los diferentes actores de la escuela Superior de Formacin de
Maestros Warisata, la capacidad en la planificacin, toma de decisiones y manejo
de una serie de los organizativos, tecnolgicos, financieros y humanos permite
garantizar su eficiencia, efectividad y sostenibilidad. El objetivo de Gestin
Sociocomunitaria elevar significativamente el Clima Institucional y la Eficacia de la
Gestin Educativa tomando en cuenta que la comunidad educativa es el
protagonista del cambio.
Para los directivos; la gestin sociocomunitaria es la administracin donde
participan: docentes, estudiantes, personal administrativo, de servicio y directivos
en la planificacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin. Es decir la gestin
comunitaria es la participacin de todos los estamentos y organizaciones que
toman decisiones acerca de la educacin y acerca de las necesidades.
1. Planificacin
Es muy importante que se elabore un Plan Estratgico Institucional Comunitario,
de la institucin con la participacin activa de todos los estamentos, que tenga
siguientes elementos: anlisis de la realidad, visin, misin, objetivos estratgicos;
que responda a la realidad y a necesidades. Tambin se elabore Programas
Operativos Anuales, donde se establezca los mbitos: Tcnico Pedaggico, Socio
productivo, Investigacin e Innovacin, Infraestructura y Equipamiento, Extensin
Social. Los directivos que administran la institucin, cada uno deben poseer sus
Programa Operativos Anuales Individuales.
148
En esta fase los aspectos que deben delinear el trabajo de los estamentos, es la
visin y misin, debe ser concertado y comprendido de manera clara. Pues durante
la gestin se analiz y se plante en la identidad Institucional de la ESFM
Warisata, a nivel de docentes se consensu la siguiente visin y misin del PEIC
de ESFM Warisata (2012: 19):
Visin "Institucin histrica, de formacin profesional docente, promotora de la
autodeterminacin ideolgica, poltica, econmica, cultural y lingstica e
irradiadora de la pedagoga descolonizadora, intra-intercultural, comunitaria y
productiva, cientfica, tcnica y tecnolgica; respondiendo a las demandas,
necesidades y aspiraciones de la comunidad y sociedad.
Misin: Warisata, Escuela Superior de Formacin de Maestros, forma
profesionales de visin integral, con capacidad de emprendimiento productivo y
comunitario, para responder a la necesidad de progreso social econmico y
cultural del Estado Plurinacional, articulando una educacin en funcin del Trabajo-
Investigacin-Produccin-Estudio (TIPE) como esencia de una educacin de
cambio permanente".
Sin embargo, solo qued en el documento y no se socializ con los otros
estamentos, por tanto se propone que primero debe resumirse en ideas claves,
socializar y publicitar en frontis de la institucin, en las oficinas de las direcciones,
en registro pedaggico de los docentes, y en las aulas. Deben comprender el
sentido y significado de las palabras.
La misin como razn de ser de la institucin: ESFMW, forma profesionales de
forma integral y holstica, con capacidad productiva y comunitaria, respondiendo a
satisfacer las necesidades del desarrollo del Estado Plurinacional, mediante
Trabajo-Investigacin-Produccin-Estudio.
Explicacin de la misin de acuerdo a la declaracin institucional:
- Formacin integral y holstica: De acuerdo a la visin anterior signific la
trimensionalidad: Intelectual (cognitivo), Espiritual (afecto y valores) y Fisiolgico
(habilidades y destrezas fsicas), es decir ver al hombre: mente, espritu y cuerpo.
Con una nueva forma de ver la formacin integral, en cuatro dimensiones: Ser
(Valores socio comunitarios), Saber (saberes y conocimientos locales), Hacer
149
(procedimientos o habilidades) y Decidir (asumir poder) en el proceso de
transformacin social. Holstica, a travs de la interaccin en convivencia armnica
y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y la dimensin
espiritual de la vida.
- Capacidad productiva y comunitaria: que los estudiantes desarrollen habilidades
para la produccin tangible e intangible, de afianzar capacidades comunicativas
para trabajar de manera comunitaria, en marco de respeto y no discriminatoria.
- Necesidades de desarrollo del Estado Plurinacional: Las necesidades
fundamentales se relacionan con el desarrollo social, econmico y cultural, lo
elemental es lograr que los futuros profesionales tengan la capacidad de detectar
potencialidades de las comunidades y correlacionar con las vocaciones
productivas de los estudiantes de la unidad educativa, de esa manera satisfacer
esas necesidades.
- Trabajo- Investigacin- Produccin - Estudio: Se consideran como principios del
proceso pedaggico. Atribuyendo que primero se parte de la experiencia, mediante
la implementacin de proyectos socioproductivos, a medida que se implementa se
da lugar al manejo de tcnicas e instrumentos de investigacin cualicuantitativa,
logrando como resultado la produccin de objetos tangible e intangible, luego se
plantea la sistematizacin de los mismos.
Como una institucin histrica, la visin replanteada y propuesta seria:
Promover en formacin profesional la autodeterminacin: ideolgica, poltica,
econmica, cultural y lingstica, mediante la pedagoga descolonizadora,
productiva, intra-intercultural, comunitaria, cientfica, tcnica y tecnolgica; que
responda a necesidades y aspiraciones de la persona, comunidad y sociedad.
Explicacin especfica de la visin:
- Autodeterminacin ideolgica y poltica: Que los estudiantes tengan la
mentalidad de liberacin de las imposiciones ideolgicas. como el racismo,
discriminacin, subestimacin de las culturas originarias existentes en Bolivia. Este
proceso se lograr con la pedagoga descolonizadora y liberadora, buscando que
un educador tenga su identidad definida y respeto frente a otras culturas y
pensamiento, buscando el Vivir Bien entre todos los bolivianos.
150
- Autodeterminacin econmica: Se busca que el futuro maestro, est consiente
del valor de trabajo manual e intelectual, sin desmerecer a ninguno con la
pedagoga productiva, que desarrollen habilidades de acuerdo a las necesidades y
potencialidades.
- Autodeterminacin cultural y lingstica: Se debe establecer en marco de respeto
las formas de pensar y vivir de las comunidades y los estudiantes, sin duda
fortalecer la lengua originaria con una pedagoga enfocada en intra-
interculturalidad, valorando los saberes y tecnologas propias de las comunidades,
aprovechando la ciencia y conocimiento desarrollado en otros pases, sin
subestimar lo nuestro ni lo ajeno.
- Necesidades y aspiraciones de las personas, comunidades y la sociedad: este
tipo de formacin permitir satisfacer las necesidades (obstculos que dificultan el
desarrollo) y aspiraciones (lo que desea mejorar en el futuro) en funcin desarrollo
comunitario e individual.
1.1. Necesidades y fortalezas Institucionales
Se considera los FODAs en los diferentes mbitos organizados de PEIC, en gestin
2012:
Anlisis de FODA de la E.S.F.M. Warisata
Anlisis de FODA: mbito Pedaggico
FORTALEZAS DEBILIDADES
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- Warisata, como institucin formadora de
maestros con trayectoria histrica bajo los
principios de TRABAJO PRODUCCION
ESTUDIO.
- Docentes institucionalizados comprometidos
con la innovacin pedaggica.
- Predisposicin para la implementacin del
enfoque productivo.
- Docentes con pertinencia acadmica.
- Existencia de la biblioteca institucional.
- Docentes predispuestos en la produccin
intelectual. Predisposicin de la comunidad
educativa en la implementacin de un horario
productivo.
- Docentes predispuestos a compartir
experiencias pedaggicas.
- Poca valoracin de los principios
filosficos de la Escuela Ayllu.
- Poca difusin de principios de
educacin socio productiva comunitaria.
- Falta de actualizacin permanente
para la implementacin de la
educacin productiva comunitaria.
- Dificultades en la apropiacin del
enfoque socio comunitario productivo.
- Bibliografa desactualizada y sin
codificacin. Asimismo, falta biblioteca
virtual hemeroteca, pgina web y otros.
- Carencia en la produccin intelectual.
- Existencia de horario acadmico clsico
- Insuficiencia de tiempo.
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Anlisis de FODA: mbito Pedaggico
OPORTUNIDADES AMENAZAS
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- La Ley 070, propone el modelo socio-
comunitario productivo.
- Predisposicin de apoyo de avances
cientficos, tecnolgicos, tcnicos, artsticos de
algunas instituciones.
- Formacin permanente en la educacin
productiva, comunitaria, cientfica, tcnica,
artstica y tecnolgica.
- Instituciones superiores existentes en el
municipio de Achacachi, Universidades
Pblicas y ONGs.
- Instituciones Gubernamentales y no
gubernamentales para la adquisicin de
material bibliogrfico.
- Publicacin de produccin intelectual por ME y
otros.
- Apoyo por ME en proyectos socio comunitario
productivos.
- Direcciones Distritales predispuestos.
- Resistencia de algunos sectores en su
aplicabilidad con el enfoque.
- Falta de polticas de praxis en la
educacin productiva por parte de MEC.
- Recursos econmicos insuficientes e
interferencias acadmicas.
- Designacin directa de docentes sin
pertinencia acadmica de M. E.
- Hurto de material bibliogrfico.
- Falta de recursos econmicos y la
factibilidad en la produccin.
- Fenmenos naturales y hurtos para la
consolidacin de los proyectos.
- Paros y huelgas de las organizaciones
sociales.


Anlisis de FODA: mbito Institucional
FORTALEZAS DEBILIDADES
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- La ESFM-Warisata cuenta con los Estamentos
Directivos, Estudiantes, Junta de Amautas y
Estudiantes.
- Cuenta con personal docente institucionalizado
con formacin acadmica seleccionada a
travs de la convocatoria pblica externa.
- Tiene instituida el Departamento de Bienestar
Estudiantil. Cuenta con instrumentos de
gestin institucional (PEIC)
- La ESFM, cuenta con infraestructura,
mobiliario, equipos, maquinarias e
herramientas.
- Cuenta con servicios bsicos, bomba de agua
y estanque de agua.
- Cuenta con reas para la ganadera y
agricultura.
- Ingresos propios por venta de valores y
comercializacin de productos agropecuarios.

- Falta Institucionalizar el Consejo de
Amautas "Ulaqa", quien pueda
encausar la institucin.
- Carencia de seminarios, talleres y
cursos de procesos de induccin.
- Insuficiente conocimiento del
reglamento estudiantil e interpretacin.
- Dejadez en el cumplimiento de las
actividades programadas.
- Insuficiente mantenimiento de los
bienes inmuebles y muebles.
- Deterioro de red de instalaciones de
servicios bsicos e insuficiente
provisin de agua potable.
- Limitado espacio territorial para
prcticas de agricultura y crianza de
ganados.
- Falta de balance institucional, financiera
y acadmico.

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- Existen espacios destinados para construccin
de letrinas.
- Cuenta con comedor y personal de cocina para
la preparacin de alimentos.
- Incineradores, contenedores construidos y
personal de limpieza con designacin
permanente y eventual.
- Directivos y personal docente con formacin
acadmica
- Personal designado en administracin y
gestin de recursos financieros, humanos,
materiales.
- Falta de letrinas adecuadas para la
poblacin estudiantil.
- Baja calidad en la preparacin de los
alimentos en el comedor institucional.
- Insuficiente concientizacin sobre la
conservacin del medio ambiente e
higiene personal.
- Carencia de poltica institucional en
cursos de post-grado.
- Falta de informes y manejo
transparente sobre la gestin
econmica

Anlisis de FODA: mbito Institucional
OPORTUNIDADES AMENAZAS
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- Apoyo de la Direccin General de Formacin
de Maestros (instructivos, resoluciones).
- Cooperacin de organismos gubernamentales
y no gubernamentales.
- Apoyo de organismos sociales, organismos
gubernamentales y no gubernamentales).
- Apoyo de la Unidad Financiera del Ministerio
de Educacin.
- Proyectos de organismos gubernamentales y
no gubernamentales.
- Partidas financieras del Ministerio de
Educacin y apoyo de embajadas.
- Transferencia de terrenos por personas
particulares.
- Proyecto de bao ecolgico por entidades
gubernamentales y no gubernamentales.
- Cursos de nutricin por instituciones no
gubernamentales y privadas.
- Instructivos arbitrarias y contradictorios
de las autoridades del Ministerio de
Educacin.
- Criterios divergentes de los organismos
de cooperacin
- Intervencin de Derechos Humanos,
Defensora del Pueblo.
- Aprobacin inoportuna del presupuesto
y cambio de autoridad.
- Incumplimiento de desembolsos
econmicos.
- Congelacin de recursos financieros por
la unidad financiera de Min. Edu. Precio
elevado y carencia de documentos de
derecho propietario. Cambios
intempestivos de programas de
saneamiento ambiental y del personal.
- Costo elevado de cursos de
capacitacin.
- Incumplimiento del ministerio
correspondiente.
- Costos elevados en los cursos de post-
grado.

Anlisis de FODA: mbito Social Comunitario
FORTALEZAS DEBILIDADES
- La institucin cuenta con reas de cultivo para
la produccin de diferentes productos agrcolas
(haba, papa, cebada y hortalizas).
- Uso de la tierra inapropiada en la
produccin agropecuaria. Insuficiente
riego para intensificar la produccin.
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- Asimismo, cuenta con algunos animales (vaca,
porcino y conejo) en pequea escala.
- Directores, personal docente y de apoyo
predispuestos para el emprendimiento de
proyectos productivos en diferentes areas.
- Experiencia en produccin intelectual, tcnica,
artstica y tecnolgica
- Existe un horno industrial de cermica, telares
de alfombra, telares de tejidos y materia prima
en la regin.
- Cuenta con un tractor para el trabajo agrcola
en la institucin.
- Cuenta con herramientas de cerrajera. (Arco,
amoladora, taladro) y herramientas de
carpintera.
- Existe horno de panadera y accesorios
correspondientes.
- Cuenta con bao antisrnico.
- Cuenta con ganado vacuno, ovino, porcino, y
otros animales.
- Existen invernaderos
- Estudiantes con habilidades artsticas para
participar en las actividades socioculturales:
danzas, deportes, arte, teatro, poesa, y otros
- Espacio reducido para intensificar la
produccin agrcola y la crianza de
ganados lechero.
- Presupuesto econmico insuficiente en
la institucin para la implantacin de
proyectos productivos.
- La inexistencia de fondo econmico y/o
equipo de impresin en la Institucin.
- Escaso personal especializado en
ramas tcnicas de cermica, alfombra,
tejidos y la instalacin elctrica para el
funcionamiento del horno industrial.
- Descuido en el mantenimiento de la
maquinaria por la institucin.
- Carencia de personal capacitado e
insumos en reas tcnicas, de
cerrajera y carpintera
- Falta de seguridad y asignacin de
presupuesto y personal para e!
funcionamiento del horno de
panificacin.
- Carencia de tcnico veterinario en la
institucin.
- Escaso espacio de cultivo de forrajes y
pastoreo.
- Falta de proyectos sostenible y
asignacin del personal responsable del
rea especfica.
- Limitacin de tiempo en la organizacin,
coordinacin de actividades
socioculturales

Anlisis de FODA: mbito Social Comunitario
OPORTUNIDADES AMENAZAS
- Ley Educativo "Avelino Siani y Elizardo
Prez", orientado hacia una educacin
productiva y comunitaria.
- Apoyo econmico del ministerio y
organismos internacionales en temas de
produccin
- Dotacin de material bibliogrfico y medios
tecnolgicos por las autoridades del ME y
otros organismos.
- Privacin de riego asumido por las
autoridades y comunarios vecinos
- Factor climatolgico y trmites
burocrticos.
- Trmite burocrtico en la consecucin de
materiales y equipos
- Competencia en el mercado nacional e
internacional.
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- Demanda de productos artesanales en el
mercado nacional e internacional.
- Dotacin de maquinaria agrcola y
movilidades por entidades nacionales e
internacionales.
- Existencia de tcnicos de cerrajera y
carpintera en el pas.
- Existencia de tems de panadera en el
Ministerio de Educacin.
- Mayor demanda de los pobladores en la
desparasitacin de los animales.
- Oferta de venta de terrenos por
comunidades vecinas.
- Mercado interno y externo
- La prctica de diferentes actividades
socioculturales de las comunidades influye
a los estudiantes para fortalecer la
identidad cultural
- Las entidades gubernamentales no toman
en cuenta a las ESFM.
- Limitado presupuesto en el Ministerio de
Educacin
- Competencia en el mercado local en la
elaboracin y comercializacin del pan
- Mayor proliferacin de parsitos y
enfermedades en los animales de la regin.
- Terrenos indocumentados para justificar la
compra.
- Competencia en el mercado
- Influencia de la cultura occidental a travs
de los diferentes medios de comunicacin

Anlisis de FODA: mbito Innovacin e Investigacin
FORTALEZAS DEBILIDADES
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- Predisposicin de los directivos y equipo
docente en organizar taller de socializacin
sobre la investigacin y produccin de
conocimientos
- Compromiso de los actores educativos de
la ESFM Warisata en la elaboracin del
Reglamento de la prctica profesional
docente.
- Compromiso de la Comunidad Educativa
en la adecuacin del reglamento de las
modalidades de la graduacin
- Actores de la prctica profesional
predispuestos para la sistematizacin de
experiencias investigativas y productivas
(cermica-yeso y revista).
- Actores educativos predispuestos en la
edicin de textos de las experiencias e
investigaciones socio-comunitario
productivas.
- Poco compromiso de algunos docentes a la
hora de asumir responsabilidades.
- Divergencias y contradicciones en la
concertacin de normas que ocasionen
demora en su elaboracin.
- Resistencia de algunos estudiantes en la
implementacin de la normativa.
- Limitada asignacin de presupuesto por las
autoridades competentes de la institucin.
- Recursos y medios de la institucin
insuficientes para la edicin y promocin de
los resultados de la investigacin.




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Anlisis de FODA: mbito Innovacin e Investigacin
OPORTUNIDADES AMENAZAS
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Curso taller organizado por la universidad
Escuela Militar de Ingeniera (EMI) u otra
institucin superior.
Lineamiento base de polticas del Ministerio de
Educacin
Lineamiento marco de las modalidades de
graduacin emanada por el ME.
Apoyo del Ministerio de Educacin en la edicin
de experiencias educativas.
Participacin en eventos de expo-ferias socio
comunitaria productivas auspiciados por M.E.
Poca estabilidad de la poltica normativa vigente.
Instructivos contradictorios por las autoridades
superiores de formacin docente.
Dificultades en la interpretacin y cumplimiento
del reglamento de las modalidades de
graduacin en las U.E.
Incumplimiento de los tcnicos responsables en
la edicin de revista educativa.
Apoyo econmico incierto en la edicin y
promocin de investigaciones por M.E.
Fuente: PEIC, 2012
1.2. Necesidades y fortalezas de los diferentes estamentos
Se debe realizar un estudio especfico sobre las necesidades y fortalezas de
los diferentes estamentos, armando en Kardex. Puede organizarse en dos
parte: 1) Necesidades y fortalezas como parte de cada uno de los
estamentos, 2) Necesidades y fortalezas considerando como personas.
1.3. Necesidades y fortalezas de las comunidades aledaas y otras
instituciones
De la misma manera, se debe realizar un estudio de las comunidades con
quienes la institucin trabaja para ayudar con proyectos sociocomunitarios
que contribuyan al desarrollo comunitario, y si es necesario de las
instituciones que se relaciona.
2. Organizacin
Para que exista plena participacin, no se puede seguir con la forma de
organizacin no integrado de estamentos. Actualmente, cada estamento de
manera independiente cumple su trabajo, y no hay una integracin. En los equipos
de trabajo para llevar adelante los proyectos socioproductivos donde cada uno de
los individuos cumple su funcin de acuerdo a su capacidad para el logro de
objetivos institucionalmente.
156
Las funciones deben ser claras y establecidas en Manual de Organizacin y
funciones, de manera interna.
Tambin es necesario tomar en cuenta la participacin de las comunidades y/o
externa, las cuales pueden ser: instituciones educativas, comunidades, municipios,
ONGs y otras que tienen ver la extensin. Es decir, las relaciones
interinstitucionales, firmando convenios y compromisos de intercambio de
experiencias, y otros.
Siempre las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros han coordinado con
los directores distritales y directores de unidades educativas, con el afn de que
los estudiantes realicen sus prcticas pedaggicas en las unidades educativas. Sin
embargo, la Escuela Superior por su parte no ha contribuido a la mejora de las
comunidades, donde las escuelas y colegios se encuentran. Muchas veces se hizo
investigaciones descriptivas y etnogrficas para la defensa de grado, pero no dio
solucin concreta a los problemas y necesidades existentes, peor an considerar
las potencialidades para plantear proyectos productivos que beneficien a los
habitantes de las comunidades.
La organizacin de horario: Siempre fue diseado por el Director acadmico e
impuesto a los docentes, solo en funcin de conocimientos tericos que deben
aprender, en funcin a las horas establecidas. En la experiencia de Warisata en
dcada 30, no hubo horario. Considero que es muy importante la organizacin de
tiempo, pero que responda a la nueva poltica educativa, donde se plantea que
todo aprendizaje debe partir de la prctica o experiencia.
Por tanto, es menester un horario productivo y comunitario. Por la maana
observar o visitar a la escuela o comunidad, mallkus u otra institucin, aplicando
tcnicas de investigacin y los instrumentos, y por la tarde socializar las
experiencias vividas para luego proponer soluciones a los problemas, organizando
dos unidades de formacin por da, es decir integrar contenidos y buscar un
trabajo comunitario, con un curso. Por Ej. Con estudiantes de Comunicacin y
Lenguas: Docente de rea y de Investigacin, por la maana saldran a visitar a
una comunidad con el objetivo de conocer los cuentos y leyendas de la
157
comunidad, y aplican instrumentos y tcnica de entrevista. Adems debe estar
organizado en funcin al ciclo agrcola de las comunidades aledaas, porque al
momento el horario terico y mosaico no resulta apropiado en educacin
productiva.
Hasta el momento siempre se dio clases tericas en las aulas. Ej. Docente de
Msica, pide que interpreten la composicin de un autor extranjero. Sin embargo,
al interactuar con la comunidad, podran documentar e investigar la msica o
danzas practicadas de esa comunidad, describiendo la vestimenta y otros
aspectos. De la misma manera, los estudiantes de Comunicacin y Lenguas,
leyeron y analizaron novelas de autores extranjeros o nacionales, pero nunca hubo
iniciativas de elaborar novelas propias de las comunidades, donde se muestre
valores que se tiene en las comunidades, y no estar viendo antivalores en las
telenovelas.
Adems es necesario organizar la comisin mixta disciplinaria: compuesto por
diferentes estamentos que haga conocer el reglamento interno, y las sanciones
sean replanteadas. Porque los docentes expresaron que por incumplimiento de
deberes, solo se aplica sanciones de carcter punitivo, con memorndum y
descuento de haberes. En caso de los estudiantes la sancin alcanz hasta
expulsiones, adems ellos se quejan que los responsables del Departamento de
Bienestar Estudiantil, slo sancionan y nunca orientan, y mucho menos se
organiza seminarios o talleres de reflexin sobre temas: alcoholismo, etc. Para
llevar adelante este tipo de tareas debera contratarse profesionales psiclogos
entendidos en rea de consejera, esto no sucede porque est a cargo de una
egresada de ciencias de educacin y un docente de rea de matemticas, aunque
es as, faltara iniciativa.
Pero, nunca hubo un nuevo planteamiento basado en normas bsicas de la moral,
respeto, tolerancia y adems soluciones bajo la concertacin, negociacin, el
perdn y resarcimiento de daos. Habr que analizar y de manera conjunta
plantear otras formas de dar solucin a los problemas, rescatando algunas
prcticas de las culturas andinas, siempre acompaado por la formacin de
158
valores sociocomunitario. En otras palabras usar el dilogo como mtodo, la
escucha activa, la consulta, la concertacin y el compromiso. Porque las formas
coercitivas de dar solucin solo daan ms las relaciones entre las personas.
Muchas veces, los directivos aplican el descuento, porque sealan que no pueden
infringir las normas y hay miedo a la auditora, pero si se buscara flexibilizar,
basadas en acuerdos y beneficios recprocos, se mejorara el clima institucional.
Por ejemplo las multas de atraso sean recaudadas para compra de marcadores
acrlicos y otros materiales en bien de la institucin.
3. Direccin
Se propone considerar tres aspectos: el liderazgo asumido por los directivos tiene
que ser trasformador comunitario; otro aspecto: considerar la rejilla gerencial,
donde se toma en cuenta las necesidades y fortalezas de los estamentos,
necesidades y fortalezas institucionales, y necesidades y fortalezas de las
comunidades, donde haya un equilibrio, y por ltimo el tema de la motivacin.
3.1. Caractersticas de liderazgo transformador comunitario:
Los directivos de la Escuela Superior ya mencionado siempre mantuvieron una
mezcla de tipo democrtico y autoritario, haciendo cumplir las disposiciones de la
Direccin General de Formacin de Maestros, al pie de la letra; y no planteando un
cambio institucional, que necesita romper lo rutinario. Asimismo, cuando los
trabajadores asumen responsabilidades de manera comunitaria, se desarrolla el
sentido de la pertenencia a la institucin, lo cual significa compromiso de trabajo.
Este tipo de liderazgo, se asemeja al liderazgo carismtico, pero es un
planteamiento nuevo de llevar adelante las instituciones educativas, bajo
siguientes principios:
1) Visionaria que busque el desarrollo local
Es necesario plantear una gestin educativa que descolonice la idea de desarrollo
como paradigma universal. Se considera las ideas propuestas por Jos de Souza
Silva:
159
- El desarrollo no es universal sino contextual. La realidad no es homognea.
- Todos siempre fuimos, somos y seremos diferentes. Nunca hubo, ni existe
ni habr civilizados - primitivos o desarrollados - subdesarrollados. Son
falsas dicotomas, porque esto facilita la dominacin para la explotacin.
- No se puede transformar la realidad con respuestas, sino con preguntas.
Preguntas localmente relevantes, que permita problematizar el mundo
desde nuestro contexto.
- El enfoque de "desarrollo de" prevalece sobre el enfoque del "desarrollo en":
el "modo clsico" implica la innovacin de cambiar las cosas para cambiar
las personas, sin embargo el "modo contextual" significa cambiar las
personas para que cambien las cosas.
- Debemos aprender inventando desde lo local para no parecer imitando
desde lo global. Los modelos universales no son malos, pero cuando se
impone resulta irrelevante por ignorar los valores y experiencias locales.
- Sin emocin no hay pasin, y sin pasin no hay compromiso. Para
transformar debe ser capaz de emocionar y apasionar con el objetivo de
comprometer a los actores sociales e instituciones locales en la construccin
del futuro. Esto implica imaginar sueos colectivos para crear fuentes de
emocin colectiva.
- La cooperacin tica no entrega el pescado ni transfiere el anzuelo, sino
comparte el arte de hacer anzuelos.
En suma el liderazgo transformador comunitario tiene que lograr y comprender el
significado del Vivir Bien y proyectar a todos los estamentos. Los pueblos
indgenas proponen el Vivir Bien, y el capitalismo propone vivir mejor. Pues, vivir
mejor significa vivir a costa del otro, explotando al otro saqueando los recursos
naturales, en cambio el Vivir Bien, es vivir en solidaridad, en igualdad, en armona,
en complementariedad y reciprocidad. Hasta momento siempre la escuela ha
formado a los estudiantes con la idea de vivir mejor, pero el reto ser que la
escuela difunda saberes para Vivir Bien, movindose en valores sociocomunitarios.
160
2) Comunitario, participativo y democrtico consensuado para crear buen
ambiente institucional
La gestin educativa no se debe reducirse en' la escuela, sino tiene relacin con el
entorno social, cultural y ambiental. Asimismo, supone una articulacin de los
procesos productivos de la comunidad con la escuela o institucin educativa.
Adems debe promover el potenciamiento de la agricultura y ganadera tradicional,
para que las opciones de vida no estn solamente en las ciudades, sino tambin
en las comunidades y no haya mucha migracin.
Pues actualmente est vigente el modelo de gestin educativa gerencial,
centralizado y burocrtico. No obstante, es importante que los cambios emerjan
desde las bases, de propuestas locales creando nuevas culturas escolares
centradas en las costumbres y valores propios. La visin de democracia que
mucha gente tiene es que la mayora manda y la minora se somete, esa
concepcin debe cambiar a una "democracia de consenso" que se practica en las
comunidades, donde todos deben apoyar a la decisin mayoritaria, aunque
sometido a votacin hayan perdido, es decir no debe existir oposicin por lo que
perdieron, sino mantener la unidad en la comunidad bajo principio de consenso.
De acuerdo a la Ley 070, la participacin social y comunitaria en gestin educativa
es la participacin de los actores sociales, actores comunitarios, madres y padres
de familia con representacin. Muchas veces se piensa que la gestin educativa
slo es responsabilidad del director.
La Institucin Superior debe estructurar la participacin social, de manera
protagnica en el diseo de proyectos sociocomunitarios. Sin embargo, todava no
se ha comprendido los roles que pueden desempear en busca del mejoramiento
institucional. Pues en ESFM Warisata slo existe representacin de Comunidad
denominada Parlamento Amauta, creo incorrectamente, porque seran autoridades
representantes de la comunidad de Warisata para el Parlamento, o autoridades del
Parlamento de Amauta, con mnima participacin. El Parlamento Amauta como
instancia de anlisis y toma de decisiones, puede organizarse de la siguiente
manera: a) Representantes de Comunidad de Warisata, b) Representantes de
161
Padres de Familia, c) Representante de las comunidades aledaas que interactan
con la Institucin, d) Representantes de Docente, estudiantes, administrativos,
servicios, e) Los directivos.
3) Horizontalidad en la toma de decisiones
Es necesario definir acuerdos para una convivencia armnica, estableciendo
claramente las funciones, en bien de la comunidad o comunidades y la escuela. La
escuela necesita y solicita la participacin de la comunidad, por ejemplo cuando en
una unidad educativa realizan el muro perimetral, los comunarios trabajan adobes
y perqueado del muro, sin embargo la institucin educativa no retribuye con ningn
trabajo ni aporte. Se debe reflexionar que la escuela y la comunidad deben
ayudarse, adems cambiar el organigrama vertical a satelital, creando comisiones
de acuerdo a la situacin: pedaggica, social, econmica, medio ambiente,
deporte, etc.
4) Equidad y complementariedad
En nuestra cultura aimara siempre hubo la complementariedad: chacha warmi. La
dualidad, y respecto al sexo opuesto, asimismo la equidad. El director debe
promover el respeto mutuo entre trabajadores, ver a cada ser humano como
personas con vala y que merecen respeto. Esto significa, no discriminar a nadie
por ninguna razn. Pues en la prctica la mayora de los directivos siempre
preferan en reas rurales un varn y mejor an si es jugador.
Por otra parte, la equidad significa que no deben existir diferencias entre campo y
ciudad, en cuanto al desarrollo de contenidos mnimos, tambin debe
complementarse con conocimientos de diferentes culturas, valorando los aspectos
positivos y propios.
5) Transparencia y rendicin de cuentas
Tiene ver con el manejo econmico y administracin de bienes. En caso de
Warisata el director administrativo, durante 2012 no ha informado a los estamentos
de la Institucin, cunto es el presupuesto anual y cunto % se ejecut, pues
cuando se solicit apoyo econmico para proyectos, siempre dijo que no hay
162
dinero. Esto no es bueno. Todo lder debe administrar de manera transparente, si
es necesario nombrar una comisin de control y revisin de manejo econmico,
presentar al inicio de gestin de manera detallada el presupuesto, esta actitud
dar lugar a mayor confianza. No solo rendir a los estamentos internos, sino
tambin a los externos: comunidad y otras instancias.
6) Satisfacer las necesidades individuales, sociales e institucionales
Un lder transformador comunitario debe conocer las necesidades y talentos
individuales necesarios, asimismo comprender las FODAs de la institucin, y
demandas y potencialidades de las comunidades y la sociedad. De manera que,
conociendo pueda generar estrategias de satisfaccin.
Es menester que los directivos consideren la rejilla gerencial 9.9, que significa
trabajar de manera comprometida con interdependencia a partir de un inters
comn con propsito organizacional, con confianza y respeto.
Donde los directivos muestran en sus acciones la mayor dedicacin posible, tanto
a las personas y la produccin. Son los verdaderos "gerentes de equipo" capaces
de mezclar las necesidades de la institucin con las necesidades de los individuos,
y mejor an consideran necesidades colectivas de los estamentos y comunidades.
7) Ejemplo o la moral, autocrtica, flexible, promueve iniciativas
Un lder promueve transformacin en base a actitudes morales, vivir en funcin de
sus valores, es decir no solo hablar, sino accionar. Uno de los valores que ayuda a
crecer es la autocrtica, porque reflexiona sistemticamente sobre el proceder de la
gestin. Pues ve los problemas que tienen varias salidas, experimenta y no se
queda solo en planificacin, siempre persigue los sueos colectivos, y busca el
resultado a largo plazo planteando ideas claras.
3.2. La motivacin
El aspecto mtivacinal es muy esencial, los directivos deben conocer cules son
los aspectos que les impulsan a los diferentes estamentos para trabajar con
compromiso.
163
Las personas son nicas, tienen diferentes necesidades, diferentes ambiciones,
diferentes actitudes, diferentes deseos de responsabilidad, diferentes niveles de
conocimiento, habilidades y potencialidades. Entonces los directivos pueden
aplicar mal las generalizaciones de motivacin, liderazgo y comunicacin. Aunque
la institucin no satisfar todas las necesidades, pero es necesario considerarlo.
Nunca se debe violar la dignidad de las personas. El concepto de dignidad
individual significa que las personas deben ser tratadas con respeto, no importa
cul sea la posicin dentro de la Institucin o fuera de ella.
Los motivos humanos estn basados en necesidades conscientes o inconscientes.
Algunas son primarias y otras secundarias. La motivacin se aplica a todo tipo de
impulsos, deseos, necesidades y anhelos, estos cambian en tiempo y varan entre
los individuos. Como propuesta, es que los directivos realicen un estudio aplicando
un cuestionario para cada persona y por ao, considerando diferentes teoras de
motivacin.
Dada la complejidad de motivar a la gente con personalidades individuales y en
diferentes situaciones, el riesgo de fracaso se tiene cuando un motivador no toma
en cuenta estos variables. Ejemplo, el director puede otorgar un certificado de
reconocimiento, para algunos ser motivante y para otros medianamente y/o no
motivante.
3.3. La comunicacin
El elemento de relaciones humanas, debe estar basada en una comunicacin
efectiva y horizontal, con palabras que comuniquen entusiasmo para generar plena
participacin en tareas institucionales.
La comunicacin es esencial para que se genere la participacin activa, se ha
podido observar en las sesiones institucionales, los directivos piden que participen,
pero cuando un docente plantea una idea opuesta a lo que quiere escuchar,
siempre el director ataca indirectamente poniendo ejemplo de su vida personal, por
tanto, mayora prefieren callarse.
Un da lunes cuando nos reunimos los docentes, el director seal que no estn
164
aprovechando el apoyo tcnico de las pasantes de la UMSA de carrera de
agronoma, y un docente indic que como practicantes no estn a esa altura, son
ms tericos que prcticos; entonces el director seal: posiblemente ustedes
deben producir bien y la pasante no, hay que ver, con un tono desafiante (no
verbal), como que no aceptara lo que el docente ha afirmado.
Posteriormente, termin la reunin ms o menos a Hras.11:00 a.m. y luego dijo:
tienen que quedarse hasta 16:00 para digitar, pero no haba razn de quedarse, y
nadie dijo nada, pues cuando alguien va solicitar retirarse, el director dir que no
hay compromiso de trabajo. Por eso, es necesario mantener una buena
comunicacin, combinar escrito, oral y no verbal para afirmar algo. La
comunicacin ms practicada debe ser horizontal, en marco de respeto y plena
aceptacin del otro. Usar palabras que marquen positivamente en la persona,
sean motivantes y fortalezcan la autoestima, sin ridiculizara nadie.
4. Evaluacin
La evaluacin como proceso de reflexin y constante mejora dentro de la
institucin debe estar basada bajo siguientes criterios:
- Criterios de evaluacin institucional comunitaria
En las unidades educativas la evaluacin estuvo manipulada para observar en
trminos negativos a los docentes, muchas veces sin fundamento alguno, por lo
cual es necesario considerar el siguiente matriz de evaluacin institucional.
Cuadro de elementos de evaluacin institucional
Qu
evaluar?
Cules son los
indicadores que nos
permiten ver el
proceso?
Cules son los
indicadores que nos
permiten ver los
resultados?
Con qu
instrumentos?
Quin? Cundo?
Aspectos o
mbitos
Objetivos
operacionales
Productos tangibles e
intangibles
Cuestionarios
Gula de
observacin,
fotografas y
otros.
Responsables
de comisiones
y directivos
De forma
trimestral, y
anual.
165
Es necesario concertar los instrumentos a aplicar de manera participativa, y estn
conscientes qu aspectos sern evaluados de manera personal, el trabajo en
equipo, estableciendo claramente al inicio de la gestin; y no sea que al ltimo los
directivos apliquen instrumentos de evaluacin, sin consensuar los instrumentos.
El equipo de Gestin Sociocomunitaria como instrumento permitir lograr los
objetivos operacionales y medir la eficiencia, eficacia y efectividad administrativa.
Pues al finalizar la gestin debe analizar el cumplimiento de los objetivos, por
comisiones mixtas con la participacin de todos los estamentos, as establecer las
responsabilidades, pues caso contrario, los objetivos quedar en papeles y slo se
apreciar de manera general, buscando culpables y sancionando con cambio de
trabajo.



















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