PROPSITO

El presente documento tiene

como finalidad fortalecer la prctica
docente de los profesionales de la
educacin especial en el cumpli-
miento del logro de una educacin
inclusiva y de atencin a la diversi-
dad en los contextos escolares.

CONTENIDO:
Presentaci n 1
La educaci n i ncl usi -
va. Pri nci pi os sustan-
t i vos
2
El Model o Soci al : una
expl i caci n de l a di s-
capaci dad
3
La accesi bi l i dad Uni -
versal : Una cuest i n
de derechos.
4
Los Aj ust es Razona-
bl es: una est rat egi a
para l a accesi bi l i dad
Uni versal .
8
Los Aj ust es Curri cul a-
res Razonabl es
10
Probl emas de Apren-
di zaj e.
13
Di scapaci dad I nt el ec-
t ual .
17
Di scapaci dad Vi sual 21
Di scapaci dad Audi t i va 23
Di scapaci dad Mot ri z 24
Bi bl i ograf a 29
Anexos 30
Ciclo Escolar
2014-2015
Nm. 3
SECRETARA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE DURANGO
SUBSECRETARA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA A
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
COORDINACIN DE USAER
El Departamento de Educacin Especial a travs de la Coordinacin de los Servi-
cios de Apoyo propone el desarrollo de la estrategia de redes de aprendizaje,
como un mecanismo de actualizacin y profesionalizacin docente en la accin,
con la finalidad que cada agente educativo incorporado a un servicio de esta
modalidad educativa fortalezca sus saberes docentes que le permitan impactar
en sus funciones sustantivas como agente de cambio en la atencin a la diversi-
dad y facilitar as contextos plenamente inclusivos y de equidad educativa.
Los constantes avances en esta materia generados a partir de la Implantacin
de la Reforma del Sistema Educativo, de la propia Ley General del Servicio Pro-
fesional Docente y de Evaluacin Educativa sitan el papel del profesional de la
educacin como el mecanismo que lleve a mejorar los niveles de mejoramiento
acadmico del alumnado, es decir alcanzar mejores resultados de Calidad Edu-
cativa. La Poltica Educativa cristaliza sus planteamientos filosficos en el ac-
tuar docente, en el agente comprometido con su funcin que busca desarrollar
en sus alumnos el espritu de superacin constante al abordar y desarrollar un
currculo flexible, adaptable a las caractersticas de sus alumnos, diversifican-
do sus estrategias metodolgicas, llevando a sus alumnos y sus grupos escola-
res al dominio de los pilares de la educacin, aprender a aprender, aprender a
hacer, aprender a ser y sobre todo a vivir juntos.
Con estos preceptos bsicos habrn de favorecerse la eliminacin de las distin-
tas barreras para el aprendizaje y la participacin que se manifiestan en los
contextos, en las aulas para favorecer el acceso la permanencia y sobre todo el
logro educativo de cada alumno matriculado en el sistema educativo.
Es por ello, que esta modalidad reconociendo en sus agentes educativos: direc-
tivos, docentes y paradocentes, coadyuva con su personal comprometido con el
crecimiento profesional, responsable en el desempeo de su funcin y con un
alto espritu de servicio que lo llevan a trabajar colaborativamente con todos
los agentes que participan en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje.
PRESENTACIN
REDES DE APRENDIZAJE III

La Educacin Inclusiva exige a una lectura diferente de los derechos humanos y especficamente lo relacionado con los derechos de los nios, ni-
as y jvenes, independientemente de sus condiciones sociales y culturales. Por ello, es importante reconocer de manera previa que la Educacin
Inclusiva es un concepto con mltiples significados, como se muestra en la siguiente tabla:

La educacin inclusiva
Es... Por qu.
Un movimiento
social...
No se circunscribe nica y exclusivamente al mbito educativo, sino que
est en el centro de la sociedad misma.
Un proyecto
poltico...
Considera una prioridad transformar las sociedad donde se han excluido
sistemtica y categricamente a grupos sociales especficos, tales como
los sujetos con discapacidad, indgenas, migrantes, jornaleros, nias, j-
venes embarazadas o madres, personas con VIH/SIDA, etctera. El Siste-
ma Educativo Nacional asume que la educacin inclusiva es una responsa-
bilidad compartida por todos los niveles y modalidades educativas.
Una decisin
tica.
La persona y los colectivos sociales actan para construir sociedades
ms justas, equitativas y respetuosas de la diversidad.
Cada docente reflexiona sistemtica y permanentemente en torno a su
prctica docente para actuar en la transformacin de los contextos edu-
cativos a travs del fortalecimiento de un trabajo colaborativo y corres-
ponsable. Cada escuela privilegia el aprendizaje y la satisfaccin de las
necesidades educativas del alumnado.
Un marco te-
rico.
Es constitutivo del desarrollo de prcticas, de la creacin de culturas y de
la formulacin de polticas.
Un proceso. Tiene como punto de partida la identificacin de todas aquellas barreras
para el aprendizaje y la participacin que enfrentan los alumnos y alum-
nas, por lo que los docentes actan decididamente para su minimizacin o
eliminacin.
LA EDUCACI N I NCLUSI VA:
PRI NCI PI OS SUSTANTI VOS

En el mbito estrictamente educativo, la Educacin Inclusiva
prioriza la transformacin de los sistemas educativos para
adaptar la oferta educativa a la diversidad del alumnado y tiene
como concepto estelar las "barreras para el aprendizaje y la
participacin", concepto que hace referencia a que las proble-
mticas son extrnsecas al alumnado y que stas se encuentran
en los contextos donde se desenvuelve. La conciencia de este
hecho representa un impulso fundamental para avanzar hacia
la Educacin para Todos y para hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad para
toda la poblacin; se inscribe en el ejercicio del derecho a la educacin, en los principios de
gratuidad, obligatoriedad e igualdad de oportunidades, en el derecho a la no discriminacin y
a la propia identidad, por lo que impulsa una educacin en y para los derechos humanos.

De
manera concreta, la Educacin Inclusiva alude a la necesidad de que todos los alumnos y
alumnas, sea cual sea su condicin, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad, partici-
pen sin discriminaciones, del currculo y de las actividades educativas; detona un movimiento
permanente de polticas, culturas y prcticas para satisfacer las necesidades educativas de
todos los alumnos y alumnas e involucra el desarrollo de las escuelas, tanto de sus docentes
como del alumnado.
Durante gran parte del siglo xx, la explicacin en torno a la discapacidad se centr en
el estudio detallado de los "impedimentos fsicos", de las "alteraciones sensoriales",
de las "deficiencias mentales" e incluso de las "incapacidades sociales"; estas fueron
razones o justificaciones para impedir que las personas con discapacidad participa-
ran plenamente en la sociedad. En este tiempo prevaleci una nocin negativa, discri-
minadora, esencialmente mdica y psicolgica.
Hacia los aos setenta y principios de los ochenta, surge en los pases anglosajo-
nes un movimiento socio-poltico contrapuesto a la mirada psicolgica y mdica que
introduce el concepto de modelo social de la discapacidad.

Desde este modelo la discapacidad, se explica como la imposibilidad de la socie-
dad para responder a las necesidades de las personas con "deficiencias" comproba-
das o percibidas, sin importar sus causas. Es decir, el posicionamiento terico, polti-
co y social de este modelo reconoce la discapacidad como algo no causado por las
limitaciones funcionales, fsicas o psicolgicas de las personas, sino por el fracaso de
la sociedad en suprimir las barreras y las restricciones sociales que los
"incapacitan".
En otras palabras, el modelo social trasciende las explicaciones mdicas y psico-
lgicas de la discapacidad como una cuestin inherente a las personas para ubicarla
en las diversas barreras econmicas, polticas y sociales construidas en los contex-
tos que acentan las "deficiencias" y las convierten en "discapacidad".
Pgina 3 REDES DE APRENDIZAJE III
El modelo social: una explicacin de la discapacidad
De acuerdo con Vigotsky,
la discapacidad es una
construccin social; sus
c o n s e c u e n c i a s n o
o b e d e c e n a l a s
condiciones individuales,
sino a la forma en la que
s o n a c e p t a d a s o
rechazadas por el
e n t o r n o . " [ . . . ]
supongamos que el
defecto orgnico por
ejemplo la ceguera no
conduce al surgimiento
del sent i mi ent o de
minusvala [...] porque el
entorno lo recibe de
ma n e r a p o s i t i v a .
Entonces no se presenta
el conflicto psicolgico a
pesar de la presencia del
defecto orgnico".

La Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad obliga a los Estados
incluyendo a Mxico a:
[...] adoptar medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad,
en igualdad de condiciones con las dems, al entorno fsico, el transporte, la informacin, las
comunicaciones, incluidos los sistemas, las tecnologas y a otros servicios e instalaciones abier-
tos al pblico, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirn la identifica-
cin, eliminacin de obstculos y barreras de acceso, se aplicarn, entre otras cosas, a:
Los edificios, las vas pblicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e interiores
como escuelas, viviendas, instalaciones mdicas y lugares de trabajo;
Los servicios de informacin, comunicaciones y de otro tipo, incluidos los servicios electr-
nicos y de emergencia.
Muchos bienes y servicios que se disean en las sociedades, generan barreras para gran par-
te de las personas: los nios y las nias, las personas mayores, las personas con sobrepeso, las
personas de muy alta o baja altura, las mujeres embarazadas, las personas con discapacidad e
incluso las supuestas personas "estndar". Por ello, la accesibilidad adquiere un carcter univer-
sal, porque no es asunto de una "minora" sino un asunto que concierne a todas las personas
para mejorar la calidad de vida del conjunto de los ciudadanos; es decir, la accesibilidad universal
tiene consecuencias amplias para todos, y no slo en cuanto a la mirada de la discapacidad.
Pgina 4 REDES DE APRENDIZAJE III
La accesibilidad universal: una cuestin de derechos humanos
( ) a d o p t a r
m e d i d a s
pertinentes para
a s e g u r a r e l
acceso de las
personas con
discapacidad, en
i g u a l d a d d e
condiciones con
las dems, al
entorno fsico, el
transporte, la
informacin y las
comunicaciones
..
Si en la cotidianidad existen obstculos fsicos, actitudinales, prejuicios, estereotipos,
actos discriminatorios y excluyentes, limitaciones para el aprendizaje y la participacin,
entonces constituyen barreras que hacen "discapacitada" a una persona. Cuando estas
barreras se minimizan o eliminan, se abre la puerta para la participacin de estas perso-
nas en igualdad de condiciones en los mbitos de la vida civil, poltica, educativa, produc-
tiva, econmica, social y cultural.
El modelo social de la discapacidad es inclusivo como tal, comparte con la Educacin
Inclusiva la necesidad de eliminar estereotipos, prejuicios y actos de discriminacin que
generen desigualdad y exclusin social, as como delimitar un nuevo marco de pensa-
miento, de accin, de relaciones polticas, sociales, culturales y educativas. Al mismo
tiempo, permite garantizar a las personas con discapacidad los mismos derechos que el
resto de personas, reconocer la existencia de las barreras sociales y las consecuencias que stas tienen para el logro de su plena
participacin y el aprendizaje. Finalmente, destaca tambin en este modelo el concepto de igualdad de oportunidades, el cual involu-
cra el proceso por el que los diversos sistemas de la sociedad se ponen a disposicin de todas las personas.

La accesibilidad universal tiene como propsito que el diseo de los bienes y servi-
cios permitan al mayor nmero de seres humanos desenvolverse autnomamente, en
libertad de un entorno cada vez ms amigable y plantea exigencias bsicas, descritas
como el mnimo indispensable para garantizar igualdad y la adopcin de medidas con-
cretas en desarrollo reglamentario. La accesibilidad universal se encuentra en mbitos
tan diversos como:
El urbanismo (lugares, edificios e instalaciones pblicas, mobiliario pblico, par-
ques y jardines, playas, ascensores, escaleras, lugares de estacionamiento de autom-
viles).
La edificacin (alojamientos, viviendas, edificios comerciales, edificios pblicos).
El transporte pblico (autobuses, taxis, metro, trenes, aviones, barcos).
Los dispositivos o tecnologas destinados al apoyo de la movilidad de la persona
(perros guas, sillas de ruedas).
Los medios de comunicacin como la televisin, telefona, radio, peridicos, inter-
net, etctera.
Las artes visuales como el dibujo, la pintura y la escultura o artes ms modernas
como la foto- grafa, el cine, el video e infografa, etctera.
La utilizacin de formas alternativas de comunicacin como el sistema braille o la
Lengua de Seas Mexicana.
La utilizacin de tecnologas asistenciales con fines de comunicacin.
Las sealizaciones.
Los servicios educativos o de formacin.
Los servicios sanitarios.
Los servicios sociales, servicios de seguros y financieros.
Los servicios de ocio y tursticos, recreacin o deportivos.
Los servicios de la administracin pblica, trabajo y ocupacin, beneficios fiscales,
subsidios econmicos, etctera.
La accesibilidad universal se logra a travs del diseo para todos (tambin llamado
diseo universal) y de los ajustes razonables.
El diseo para todos o diseo universal es "la actividad por la que se conciben o pro-
yectan, desde el origen, siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes, pro-
ductos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de tal forma que
puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensin posible.
Pgina 5

La accesibilidad universal, es una condicin para el goce y ejercicio de los derechos mientras
que el principio de diseo para todos o diseo universal representa una estrategia para el
logro de dicha condicin. En otras palabras, mediante la tcnica del diseo para todos se aspi-
ra a la realizacin de la accesibilidad universal. "El diseo para todos aspira a alcanzar la ac-
cesibilidad y la accesibilidad se basa en el diseo para todos."
La accesibilidad universal constituye una aspiracin y el objetivo a conseguir; por su parte, el
diseo universal es una estrategia a nivel general para lograr la accesibilidad universal y en la
que se ponen en juego las normas jurdicas necesarias para tal efecto.
Para profundizar en la revisin del tema sobre Accesibilidad Universal y diseo universal o
diseo para todos (conceptualizacin e implicaciones en la transformacin de los contextos),
se sugiere revisar: ONU 2006. op. cit. Aragall, F. 2010. La accesibilidad en los centros educati-
vos. Madrid: ediciones cinca. Balczar, A. 2006. Todos en la misma escuela. Accesibilidad. M-
xico: sep. Gonzlez, I. (s/f). Gua prctica de accesibilidad para todos. San Jos: Direccin de
Mantenimiento Institucional.
El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin es el eje vertebral para la mejora de los procesos educati-
vos desarrollados en los diferentes contextos y un pilar de la Educacin Inclusiva.
Como se mencion con anterioridad, la Educacin Inclusiva exige la construccin de una comunidad educativa sustentada en
valores, preocupada por desarrollar una escuela para todos y organizada para atender a la diversidad, adems de movilizar sus
recursos para orquestar el proceso de aprendizaje. Tiene como punto de partida la articulacin de estrategias de anlisis, iden-
tificacin y sistematizacin de los factores (barreras) que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las oportunida-
des de aprendizaje de alumnos y alumnas, con la intencin de actuar proactivamente para su minimizacin o eliminacin.
Las barreras para el aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y los contextos: de la mirada
a un "otro" que implica la condicin humana, de la elaboracin de polticas, de la configuracin de la cultura y de las prcticas
generadas en la institucin, as como de las circunstancias sociales y econmicas que impactan sus vidas.

En otras palabras,
pueden estar presentes en todas las circunstancias de interaccin y, por ello, su deteccin implica realizar un exhaustivo anli-
sis de todas las formas posibles a travs de las cuales las escuelas y las aulas pueden marginar o excluir a los alumnos y al um-
nas.
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El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin

EJERCICIO 1

Identifica cules de estas
b a r r e r a s pa r a e l
a p r e n d i z a j e y l a
part i ci paci n est n
presentes en la escuela
donde laboras.
2. Reflexiona sobre las
formas en que en la
actualidad, contribuyes
para que ests barreras
existan y piensa en lo que
puedes hacer para
cambiarlas.
La estrecha relacin entre el modelo social de la discapacidad, el concepto de barre-
ras para el aprendizaje y la participacin implica comprender que actualmente los entor-
nos fsicos, sociales y culturales son inadecuados para permitir el aprendizaje y la parti-
cipacin de las personas con discapacidad, por lo que la presencia de barreras en estos
entornos limitan o restringen el ejercicio pleno de sus derechos humanos.
Las barreras presentes en los contextos fundamentalmente se encuentran asociadas
a aspectos de infraestructura, de comunicacin, de acceso a la informacin, al uso de
bienes y servicios, as como con las actitudes discriminatorias o estereotipos culturales
negativos en torno a la discapacidad. Por ejemplo, una prctica docente que tiene como
base la homogeneidad, que pide a todos los alumnos y alumnas un mismo ritmo y estilo de
aprendizaje, que utiliza los mismos materiales para todos, que desarrolla una sola meto-
dologa, que evala a travs de un mismo instrumento, es altamente probable que consti-
tuya una barrera para el aprendizaje y la participacin en las oportunidades que ofrece el
currculum para los alumnos y alumnas con discapacidad. Por ello, una vez identificadas
las barreras en los contextos, es necesario establecer las estrategias pertinentes para
minimizarlas o eliminarlas.
La identificacin en los contextos de las barreras para el aprendizaje y la participa-
cin y las acciones para su minimizacin o eliminacin constituyen la oportunidad para
que la escuela y las aulas se adentren a un continuo proceso de mejora y desarrollo, para
crear condiciones idneas de atencin a la diversidad y ofrecer los recursos para pro-
porcionar oportunidades de aprendizaje de calidad a todos los alumnos y las alumnas. Es
decir, constituyen aspiraciones para superar las desigualdades y avanzar hacia socieda-
des ms justas, equitativas y democrticas.
Las barreras para el aprendizaje y la participacin que alumnos y alumnas
con discapacidad pueden enfrentar en la escuela son de diversa ndole:
Ideolgicas: Tienen en comn la idea de que un nio con discapacidad intelec-
tual no es capaz de aprender algo o que no tiene sentido que lo consiga.
Actitudinales: Las barreras de este tipo se refieren a la forma en que docen-
tes, padres/madres, directivos y compaeros/compaeras se relacionan
con el alumnado con discapacidad. El rechazo, menosprecio, la discriminacin
y la sobreproteccin son actitudes que imponen barreras.
Pedaggicas: Tienen en comn que la concepcin de las y los educadores y sus
acciones de enseanza y fomento de prcticas de aprendizaje no correspon-
den al ritmo y el estilo de aprendizaje del alumnado con discapacidad. Por
ejemplo, cuando la enseanza es homognea; el docente no ofrece apoyos al alumno/
alumna con discapacidad porque piensa que si lo hace, el resto del grupo se retrasa y
no cubrir el programa. Otro ejemplo es cuando la o el docente excluye al alumno/
alumna con discapacidad de las actividades que realiza el resto del grupo, y le pide
que realice otras correspondientes a grados escolares inferiores.
De organizacin: Las barreras de este tipo se refieren al orden y la estabilidad en las
rutinas de trabajo, la aplicacin de las normas y la distribucin del espacio y el mobi-
liario. Por ejemplo: los cambios abruptos en las actividades, el desorden en el acomo-
do del material didctico o un alto nivel de indisciplina obstaculizan el aprendizaje de
cualquier alumno/alumna; y se agudiza en el caso de quienes presentan discapacidad.

Pgina 8 REDES DE APRENDIZAJE III
Los ajustes razonables: una estrategia para la accesibilidad universal
Los ajustes razonables son un proceso de toma de decisiones para dar respuesta a las
necesidades de alumnos y alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la parti-
cipacin. Los ajustes pueden ser de acceso al currculo (razonables) y a los elementos del
currculo (ajustes curriculares razonables).
La realizacin de ajustes razonables, es una va para lograr la accesibilidad uni-
versal. stos se definen en la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Perso-
nas con Discapacidad como:
[...] medidas especficas que tienen como objeto la accesibilidad en casos particulares, e
incluyen a todas aquellas modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no
impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso parti-
cular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.
Los ajustes razonables son medidas especficas adoptadas a fin de modificar y adecuar
el entorno, los bienes y los servicios a las necesidades particulares de ciertas personas y,
en consecuencia, se adoptan cuando la accesibilidad no es posible desde la previsin del
diseo para todos, justamente por su especificidad.
Los ajustes razonables se realizan porque no siempre ser posible disear y hacer
todos los productos o servicios de tal forma que puedan ser utilizados por todo el mundo,
en este sentido, existirn productos o servicios determinados que requieren modificacio-
nes o adaptaciones especficas para que puedan ser utilizados por una persona; es decir,
se realizan en entornos y en objetos donde surgen las barreras que limitan la accesibilidad
de las personas.
La importancia de los ajustes razonables radica en que son medidas especficas que
tienen como objeto la accesibilidad en casos particulares; se inscriben en el derecho de
las personas con discapacidad y son un imperativo para garantizar la igualdad de oportu-
nidades; suponen reconocer que las modificaciones o ajustes se realizan en los contex-
tos donde las personas con discapacidad viven e interactan y se determinan en
funcin de las necesidades particulares de cada persona.
En las escuelas y en las aulas, la realizacin de los ajustes razonables son un com-
promiso y una obligacin desde la perspectiva jurdica, porque implican la realiza-
cin de modificaciones a las polticas, las culturas y las prcticas. Por lo tanto, no
realizarlos, representa un acto de discriminacin; es decir, son una referen-
cia en el mbito del ejercicio de derechos por parte de las personas con discapacidad,
tienen como base jurdica el principio de igualdad de oportunidades y el derecho a la no
discriminacin.

Por ejemplo, un ajuste razonable en infraestructura para favorecer la movilidad
sera la adaptacin de pasamanos en los sanitarios para alumnos o alumnas con dis-
capacidad motora.
Las adaptaciones a los materiales didcticos para dar una respuesta pertinente a
las necesidades propias de cada discapacidad con las particularidades de cada
alumno y alumna (visual, auditiva, intelectual), la elaboracin de tableros de comuni-
cacin personalizados, la colocacin de sealizaciones en Braille en los diferentes
espacios de la escuela (aulas, sanitarios, bibliotecas, etc.) son ajustes razonables que
favorecen el acceso a la comunicacin y la informacin.
Las adaptaciones al mouse, a los teclados, a los cuadernos, al mobiliario o a las
sealizaciones (visuales o auditivas, etc. ) son ajustes razonables que se realizan en
objetos de uso cotidiano.
Realizar acciones de sensibilizacin a la comunidad educativa para la erradicacin
en el uso de estereotipos, etiquetas o actitudes discriminatorias o excluyentes hacia
las alumnas y los alumnos, implica un ajuste razonable que impacta en las actitudes y
en las representaciones de la comunidad.
El abordaje de los conceptos estelares en torno a la Educacin para Todos en gru-
pos de alta vulnerabilidad como la Indgena y la poblacin migrante es una oportuni-
dad para avanzar con pasos firmes hacia la educacin inclusiva; es la respuesta de la
poltica educativa para mejorar la calidad y los resultados de estos procesos; es la
referencia para orientar el cambio de las prcticas docentes en la atencin a la di-
versidad; es garantizar el derecho a la educacin de los alumnos y las alumnas indge-
nas o migrantes con o sin discapacidad; es el fortalecimiento de la identidad y la cos-
movisin de los pueblos y las comunidades indgenas o migrantes as como del respe-
to a sus prcticas sociales y culturales. En resumen, la Educacin para Todos y sus
conceptos implican una prctica enriquecida por la diversidad social y cultural.
Pgina 9 Nm. 3
EJERCICIO 2

Identifica en los siguientes
documentos, informacin
referida a los ajustes
razonables:

Plan de estudios 2011
Programas de estudio
de cualquier grado
2011.
Acuerdo 592
Acuerdo 711
Reflexiones sobre el
t rmi no Aj ustes
Razonables de Carlos
A l be r t o Campos
Almeida.

Los ajustes curriculares razonables son el conjunto de ade-
cuaciones que se realizan a algunos elementos del currculo. Los
elementos del currculo son: las competencias para la vida, el
perfil de egreso de la educacin bsica, los propsitos de la edu-
cacin bsica y del nivel, las competencias especficas de la asig-
natura, los aprendizajes esperados, los contenidos disciplinares,
las sugerencias metodolgicas y la evaluacin. Los elementos
que pueden modificarse son: los contenidos disciplinares, los
indicadores de logro (aprendizajes esperados), las actividades, la
metodologa y la evaluacin para atender a las dificultades que se
les presenten a los nios y nias en el contexto donde se desen-
vuelven.
Las competencias no pueden sufrir ajustes ya que ests son
elemento fundamental en el diseo curricular, forman las bases
para lograr la formacin integral del ciudadano mexicano y res-
ponde a su vez a las demandas de un ciudadano universal.
Los programas de estudio 2011, en Mxico, estn estructurados a partir del establecimiento
de un trayecto formativo que atraviesa la educacin bsica y determina cinco competencias
para la vida y diez rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica. En el intermedio de
estos dos elementos existen los campos de formacin cada uno con asignaturas que a su
vez contienen competencias especficas, estndares curriculares en la asignaturas de espa-
ol, matemticas, ciencias y lengua extranjera, aprendizajes esperados y contenidos disci-
plinares como elemento mnimo de la concrecin del programa.
En este sentido al realizar los ajustes curriculares se toman en cuenta estos nive-
les de concrecin, respetando que las competencias no se modifican, los
estndares curriculares son descriptores de logro, cada aspecto de los
estndares contiene una progresin especfica, los aprendizajes espera-
dos son indicadores de logro del estndar y a su vez de la com-
petencia y pueden ser modificados para responder a las
demandas de los alumnos, as como los contenidos discipli-
nares que es el elemento mnimo de la competencia.
Los ajustes curriculares constituyen una estrategia educativa
para alcanzar el logro del perfil de egreso de la educacin bsica. Estos ajustes
curriculares deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones y habilidades de los
nios y nias, con el fin de sean abordados por los docentes y que tengan un impacto signi-
ficativo en el aprendizaje de sus alumnos.

Pgina 10 REDES DE APRENDIZAJE III
Los Ajustes Curriculares Razonables

1. REVISAR EL INFORME DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA:
La evaluacin psicopedaggica se concibe como un proceso que aporta informacin
til, respecto a las habilidades, dificultades, gustos, intereses del nio para orientar
las acciones del docente y planear los ajustes curriculares en el aula, luego tomar en
cuenta las recomendaciones de los profesionales que participaron en la evaluacin. A
partir de esto decidir qu tipo de adecuacin necesita si es de acceso o bien a los
elementos del currculo tomando en cuenta los criterios de prioridad que propone
Puigdellvol (1996).
2. LECTURA DE LAS COMPETENCIAS:
Se analizar las competencias de grado al que pertenezca el nio o nia, tomando en
cuenta el tipo de discapacidad o barreras para el aprendizaje y la participacin
(obstculos) y las necesidades educativas especiales (apoyos que requiere) con la
finalidad de visualizar la posibilidad del nivel de logro (aprendizajes esperados) de
esas competencias.

3. AJUSTES EN LA METODOLOGA.
La metodologa es un conjunto de procedimientos que se siguen para alcanzar una
meta u objetivo. En este sentido la metodologa del docente incluye las situaciones
didcticas que desee emplear para el desarrollo de su clase, la planeacin didctica,
los recursos, los tiempos, la organizacin del grupo y el ambiente de aprendizaje.
Una vez revisado el informe de la evaluacin psicopedaggica, las competencias espe-
cficas de la asignatura se toman las decisiones sobre los ajustes que se debern
realizar a los elementos antes mencionados con la finalidad de que el alumno alcance
los aprendizajes esperados del grado escolar. Si con los ajustes que se realicen hasta
este momento, se logra alcanzar los aprendizajes esperados, los ajustes se quedan
hasta este nivel, si no se contina al siguiente paso.

4. AJUSTES EN LA METODOLOGIA DE LA EVALUACIN:
La evaluacin responde al enfoque de los programas de estudio actuales y debe ser
formativa por lo que estar presente en todo momento educativo, debe de hacer uso
de las herramientas propuestas por la reforma: el portafolio de evidencias, lista de
cotejo, registro anecdotario, diario de clase, establecimiento de rbricas, entre otras
y los exmenes estandarizados. El docente realizar los ajustes necesarios en la me-
todologa de la evaluacin y aqu hablamos por ejemplo de extender los tiempos para
realizar los exmenes estandarizados y la impresin de exmenes en Braille. Hasta
aqu es un nivel de modificacin, pero cuando no se pueden resolver las necesidades
de los nios y nias se pasa a los siguientes niveles que llevarn consigo modificacio-
nes ms especficas tambin en la evaluacin.
Pgina 11 Nm. 3
PASOS PARA REALIZAR AJUSTES CURRICULARES RAZONABLES EN EL AULA
EJERCICIO 3

Revisa un informe de
E v a l u a c i n
Psicopedaggica haciendo
nfasis en el apartado de
Aj ustes Curri cul ares
(PCA).
Analiza a qu elementos
del currculo se realizaron
los ajustes.
Verifica si cubriste los
pasos a seguir como lo
marca el texto.
Registra si es pertinente
realizar cambios a los
ajustes que realizaste.

5. AJUSTES A LOS INDICADORES DE LOGRO (APRENDIZAJES ESPERADOS):

Por ser los indicadores de logro de la competencia, la concrecin mnima, la evidencia de la actua-
cin y la aplicacin del conocimiento, estos pueden ser modificados. Teniendo en cuenta que los com-
ponentes de una competencia son el conocimiento, la habilidad y la actitud, tendremos a lo largo del
programa de estudio aprendizajes esperados conceptuales, procedimentales y actitudinales, en algu-
nos casos se encontrar combinacin de estos elementos en un solo aprendizaje. Los aprendizajes
esperados inician con un verbo en presente que denotan niveles de pensamiento, por lo que el uso de
taxonomas como las de Bloom, Beltrn, Anderson o Simpson, nos permiten realizar los ajustes a
estos elementos sin tener que recurrir a currculos de grados anteriores.

6. AJUSTES DE CONTENIDOS:
Los contenidos son el conjunto de saberes cientficos, tecnolgicos y culturales, que se constituyen
en medios que promueven el desarrollo integral de los estudiantes. Estos se encuentran presentes en
cada una de las asignaturas de los programas de estudio dentro de su organizacin, punteados en
algunos elementos, por ejemplo en la asignatura del espaol, en los temas de reflexin, en matemti-
cas estn dentro de los ejes, en otras asignaturas como ciencias naturales los encontramos de ma-
nera explcita. Los contenidos disciplinares pueden ser modificados, sustituidos o eliminados con ba-
se a la revisin de la evaluacin psicopedaggica, las competencias y el establecimiento de aprendi-
zajes esperados para el nio o nia que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participacin.

7. AJUSTES EN LA EVALUACIN:
Los indicadores de logro son parte importante de la evaluacin ya que son la evidencia de que una
competencia est en proceso de lograrse o se ha logrado. En los ajustes que se realice a la evalua-
cin se deber tener en cuenta Cules aprendizajes esperados fueron planteados para tal o cual
periodo? Qu instrumento va a dar cuenta de que el aprendizaje se ha logrado? De qu manera se
puede evidenciar el nivel del logro de ese aprendizaje? En base a los resultados de la evaluacin se
tomarn las decisiones pertinentes para continuar con la atencin de los nios que enfrentan barre-
ras para el aprendizaje y la participacin.
Pgina 12 REDES DE APRENDIZAJE III
PRINCIPIO
PEDAGOGICO

1.7 EVALUAR
PARA
APRENDER

Pgina 13 REDES DE APRENDIZAJE III
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
El Problema de Aprendizaje puede definirse como el trastorno de uno o ms procesos psicolgicos bsicos relacionados con la
comprensin o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito y que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar,
hablar, leer, escribir, deletrear o realizar problemas conceptuales.
Los nios que presentan problemas de aprendizaje pueden presentar las siguientes dificultades:
PSICOMOTRICIDAD:
Dificultad en la estructuracin de la imagen corporal.
En la ubicacin espacial.
Lateralidad.
Coordinacin ojo mano.
Manejo de pinza fina.
ESPAOL
Falta de comprensin lectora.
Alteraciones en el lenguaje con vocabulario limitado.
Dificultad en la adquisicin del patrn silbico.
Dificultad para establecer una comunicacin asertiva.
Dificultad en estructurar ideas.
MATEMTICAS
Falta de consolidacin de la nocin lgico matemtica.
Discalculia.
DISPOSITIVOS BSICOS:
Memoria a corto plazo.
Atencin dispersa.
Dificultad en razonamiento.

Pgina 14 REDES DE APRENDIZAJE III
Existe un sin nmero de investigaciones relacionadas con el tema de
Problemas de Aprendizaje una de las mas recientes es la que realiz
Romero P. Lavigne C. en Mlaga, Espaa en la que hace una clasifica-
cin de cinco tipos que podemos encontrar en el aula, presentamos
esta investigacin como referencia para orientar la clasificacin de
dicho tema, sin embargo las normas de control escolar marcan los
ltimos dos tipos como ajenos a problemas de aprendizaje.
Segn dicha investigacin las "Dificultades en el Aprendizaje es un
trmino general que se refiere a un grupo de problemas agrupados
bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendi-
miento Escolar (BRE), Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA),
Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH) y
Discapacidad Intelectual Lmite (DIL). Que se manifiestan como dificul-
tades -en algunos casos muy significativas- en los aprendizajes y
adaptacin escolares.( (Prez, 2005)
Tipo I
Problemas
Escolares
Debidos a factores externos al alumno, que les afectan de modo coyuntural y que remiten de forma es-
pontnea (slo por la mediacin educativa regular) o bien mediante accin tutorial. Se trata, por tanto,
de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carcter
reversible.
Tipo II
Bajo
Rendimiento
Escolar.

Las causas son, en primera instancia, externas al alumno, si bien frecuentemente suelen combinarse
con caractersticas personales que incrementan su importancia. Son problemas de moderadas grave-
dad y afectacin personal (procesos psicolingsticos, motivacin, meta cognicin), aunque recupera-
bles, si se dan las necesarias atenciones educativas escolares y familiares.
Tipo III
Dificultades
Especficas
de Aprendizaje,

Cuya causa originaria es independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de
importancia que adquieran, si estn estrechamente vinculados a factores educativos. Las Dificultades
Especficas de Aprendizaje son de gravedad moderadamente alta, en la medida en que no remiten de
forma espontnea (slo por mediacin educativa regular), y que requieren atenciones educativas espe-
ciales prolongadas; la afectacin es tambin moderadamente alta, ya que no son dominantes las reas
personales afectadas; y son recuperables mediante programas de intervencin temprana adecuados y
adaptaciones curriculares individualizadas y especficas.
Tipo IV
(Trastornos
por Dficit de
Atencin con
Hiperactividad.

ste es un trastorno que se debe a factores personales de carcter grave que frecuentemente se com-
binan con respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por las caractersticas de los problemas
que se presenta y la incomprensin e incapacidad de quienes rodean a la persona que padece el sndro-
me), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa severamente. Las reas personales
afectadas son varias e importantes, no obstante, con el adecuado tratamiento mdico-farmacolgico y
psicoeducativo la cronicidad del problema disminuye significativamente.
Tipo V
Discapacidad
Intelectual Lmite
Debida a causas personales graves, que afectan a reas dominantes de modo profundo y que tienen un
carcter crnico, es decir, que mediante la estimulacin ambiental se consiguen notables avances pero
difcilmente la remisin total del problema.

Pgina 15
REDES DE APRENDIZAJE III
DA ALTERACIN ORIGEN

VARIABLES PSICOLGI-
CAS AFECTADAS

PROBLEMAS DE
CONDUCTA
PE
Procesos de enseanza-aprendizaje:
- DA Inespecficas
- Problemas de Adaptacin Escolar
Extrnseco
(socio familiares, absentismo,)
etc.

BR
Procesos de enseanza-aprendizaje:
- Lagunas de aprendizaje
- DA Inespecficas
- Comportamiento, -Adaptacin Escolar
Extrnseco (socio-familiares) e
Intrnseco (desmotivacin, re-
trasos del lenguaje).
Motivacin
Procesos Psicolingsticos
Habilidades de auto-
regulacin y control.
Inadaptacin
Escolar y mal
Comportamien-
to.
DEA
Procesos de enseanza-aprendizaje: - Difi-
cultades Especficas de Aprendizaje (de
lectura, escritura y matemticas).
Intrnseco
(alteracin neuropsicolgica)
Procesos Psicolingsticos
Atencin
Memoria de Trabajo Meta-
cognicin

TDAH
Procesos de enseanza-aprendizaje: -DEA
- Dificultades significativas de adaptacin
Familiar, Escolar y Social.
Intrnseco
(alteracin neuropsicolgica)
Autorregulacin
Atencin
Memoria de Trabajo Social
Internalizacin del lenguaje
Metacognicin
Adaptacin Es-
colar, Familiar y
Social
DIL
Procesos de enseanza-aprendizaje: -DEA
- Cl bajo-lmite.
Intrnseco
(alteracin neuropsicolgica)
Razonamiento Atencin
Memoria de Trabajo Meta-
cognicin Estrategias de
Aprendizaje

Esta investigacin muestra las Dificultades de Aprendizaje (DA), describiendo las alteraciones que pueden presentar cada una
de ellas, as como el origen, las variaciones psicolgicas y algunos problemas de conducta que pueden mostrar los alumnos.
SUGERENCIAS DIDCTICAS:

PROPICIAR EL CLCULO MENTAL
USO DE LA CALCULADORA
MATERIAL DIDCTICO COMPLETO
PROBLEMAS CON DIFERENTE INCGNITA
SENTIDO DE LA OPERACIN
PROGRAMA DE SENSO-OPERACIN
CONSTANCIA PERCEPTUAL
UBICACIN ESPACIAL
IMAGEN CORPORAL
LATERALIDAD
ESTRATEGIAS LECTO-ESCRITURA
PERCEPCIN VISOMOTORA
EJERCICIOS LGICO-MATEMTICOS
ENTRENAMIENTO OPERACIONAL
EJERCICIO 4:
Da lectura al texto sobre problemas de aprendizaje
Elige a un alumno que atiendas con P.A.
Ubcalo segn su condicin en alguno de los tipos que
marca el texto.
Ubcate en plan y programas del grado que cursa y
menciona que tipos de ajustes razonables requiere en
su plan de intervencin.


Durante mucho tiempo, la medicin del coeficiente intelectual (llamado C.I.) fue el parmetro para determinar la presencia de la
discapacidad intelectual y el punto de partida para establecer estrategias de atencin. Sin embargo, el paradigma social de l a
discapacidad ha obligado a abandonar la certeza que proporcionaban las pruebas psicomtricas, sus resultados cuantitativos y
las ideas que hacan referencia a que la discapacidad intelectual es un estado global de incompetencia, un rasgo inherente a los
sujetos, una manera de ser permanente y un patrn especfico de limitaciones intelectuales.
La discapacidad intelectual esta caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en con-
ducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas.
Esta discapacidad se origina antes de los 18 aos.
Desde el enfoque multidimensional se valoran las habilidades adaptativas en las siguientes reas: desarrollo motor y fsico; habi-
lidades para la vida, habilidades cognitivas de comunicacin y acadmicas; competencia social; as como el rea intelectual en
tres grandes aspectos: prctico, conceptual y social.
Esta perspectiva se inscribe en el enfoque funcional y procesual, as como en el carcter contextual-situacional; es decir, el su-
jeto es considerado desde una perspectiva funcional. Se modific, por lo tanto, el modo en que las personas (profesionales, fami-
liares, investigadores...) conceban esta "limitacin", alejndose de identificarla exclusivamente como una caracterstica del indi-
viduo para entenderla como un estado de funcionamiento de la persona y el contexto. Por lo que la clasificacin pedaggica que
se debe tener en cuenta para ofrecer los apoyos que requiere es la siguiente:
Pgina 16 REDES DE APRENDIZAJE III
DI SCAPACI DAD I NTELECTUAL
CLASIFICACIN PEDAGGICA APOYO QUE REQUIERE
EDUCABLE

Intensivo, por tiempo limitado.
Intermitente, cuando sea necesario, en momentos de transicin del ciclo vital.
ENTRENABLE

Extenso, apoyos regulares diarios en el hogar, trabajo, sin lmite de tiempo.
CUSTODIABLE Generalizado, constante, intenso, sustentando la vida.

CLASIFICACIN DE LAS CONDUCTAS ADAPTATIVAS POR REAS
Pgina 17 Nm. 3
"SE QUE ENSEAR
NO ES COSA FCIL,
ENSEAR VALORES,
PRINCIPIOS Y
TEORIAS ES COSA
DIFCIL, Y LO ES
AN MS, CUANDO
EL QUE ENSEA NO
EST CONVENCIDO
DE QUE SUS
ALUMNOS SON
SERES HUMANOS
CON FORTALEZAS Y
LIMITACIONES.

Yadiar Julin.
Conceptual
Lenguaje (receptivo y expresivo)
Lectura y escritura
conceptos de dinero
Autodireccin
Social
Interpersonal
Responsabilidad
Autoestima
Credulidad (probabilidad de ser engaado o manipulado)
Ingenuidad
Sigue las reglas
Obedece las leyes
Evita la victimizacin
Prctica
Actividades instrumentales de la vida diaria:
Comer*
Preparar alimento* Transferencia / movilidad
Aseo personal* Vestido* Mantenimiento de la casa
*Uso del Transporte* Ingerir medicinas *Manejo del
dinero *Uso del telfono *Habilidades ocupacionales
*Mantiene entornos seguros
La conducta adaptativa es un conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas, que las personas han aprendido,
para funcionar en su vida diaria y que permiten responder a las circunstancias convenientes de la vida y a las exigencias
contextuales.

ASIGNATURA: ESPAOL
Pgina 18 REDES DE APRENDIZAJE III
EMPATE DE LAS SUGERENCI AS DE ATEMCI N CON
ELEMANTOS CURRI CULARES
SUGERENCIAS DE ATENCIN COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA
APRENDIZAJES ESPERADOS
Respetar su intencin comunicativa
y/o implementar un sistema de co-
municacin alternativo.
Emplear el lenguaje para comunicarse
y como instrumento para aprender.

Disear guiones con dilogos de
contextos conocidos, apoyndose en
objetos u otros materiales o situa-
ciones recientemente vividas consi-
derando el lenguaje utilizado por l
o sistema de comunicacin alterno.
Identificar las propiedades del lengua-
je en diversas situaciones comunicati-
vas.

Hacer preguntas directas y organi-
zar tarjeteros en forma clara y pre-
cisa.
Analizar la informacin y emplear el
lenguaje para la toma de decisiones.

Dar al nio tiempo extra para reali-
zar actividades.
Usar el sistema alterno de comuni-
cacin que el alumno requiera.
Valorar la diversidad lingstica y cul-
tural de Mxico


Pgina 19
Nm. 3
ASIGNATURA: MATEMTICAS
SUGERENCIAS DE ATENCIN COMPETENCIAS DE
LA ASIGNATURA
APRENDIZAJES
ESPERADOS
Utilizar materiales de diferentes for-
mas, tamaos y texturas para el conteo.
Manejar tcnicas efi-
cientemente.

Propiciar experiencias tctiles y qui-
nestsicas con los objetos para percibir
las caractersticas de stos (peso, ta-
mao, etc.).
Comunicar informa-
cin matemtica

Propiciar experiencias que conlleven a
la medicin de objetos.

Validar procedimien-
tos y resultados.

Asociacin imagen-nmero. Se preten-
de que el nio sepa cmo se escribe la
cantidad que representa una imagen
estableciendo la relacin con el nmero
de objetos de una tarjeta con la tarjeta
del nmero correspondiente, es decir,
la que corresponde con la imagen que
se le muestra, en un principio ayudado
por el maestro y/o compaeros y pos-
teriormente propiciar que lo haga solo
(siempre mencionando el nmero co-
rrespondiente).

Resolver problemas
de manera autnoma

EJERCICIO 5:
Da lectura al texto sobre Discapacidad Intelectual
Elige a un alumno que atiendas con D.I.
Revisa las sugerencias didcticas de los cuadros anteriores y analiza su congruencia con las competencias
descritas en cada asignatura.
Ubica los aprendizajes esperados del programa de tercer grado de primaria que puedes lograr con las suge-
rencias dadas.
Comparte con el colegiado tu actividad.


Cuando se habla de ceguera o baja visin se hace referencia a condiciones caracterizadas por una limitacin total o muy seria de
la funcin visual.
De manera particular, la ceguera es una deficiencia sensorial; de forma especfica, una persona con ceguera es aquella que no ve
o tiene muy ligera percepcin de luz, es decir, puede ser capaz de distinguir entre luz y oscuridad pero no la forma de los objetos.
Las personas con ceguera requieren de apoyos especficos tales como textos en Sistema Braille, baco Cranmer, bastn y perro
gua.
En el marco de la discapacidad visual, la baja visin se refiere a la conservacin de un grado de visin parcial que permite su uti-
lizacin como canal primario para aprender y lograr informacin; es decir, posibilita la lectura de letras impresas slo cuando
stas son de gran tamao y calidad de resolucin. Las personas con baja visin ven o distinguen con gran dificultad los objetos a
una distancia muy corta, aunque utilicen lentes o anteojos; asimismo, requieren de apoyos especficos para desplazarse, leer o
reconocer, como lupas, bastn blanco, contrastes de color, binoculares, pantallas amplificadoras y textos en macrotipo.
Las personas con baja visin, a diferencia de aquellas con ceguera conservan un resto de visin til para su vida diaria, para el
desplazamiento, las tareas domsticas y la lectura, entre otras actividades. En ocasiones, la baja visin puede ser progresiva y
convertirse en ceguera. De acuerdo con esta definicin, los alumnos o las alumnas que usan lentes o anteojos comunes con los
que corrigen su problema visual no entran en la clasificacin de baja visin.
DISCAPACIDAD VISUAL
Pgina 20
REDES DE APRENDIZAJE III
CARACTERSTICAS
CEGUERA DEBIL VISUAL
Tendencia a desarrollar movimientos compulsivos (balancea el
cuerpo, arrastra los pies, se pega a las paredes).
Carencia de estimulacin por la no recepcin de estmulos
visuales.
Dificultad en el tono postural debida a carencia de un modelo a
seguir (encorva el cuerpo, baja la cara hacia el suelo).
No tiene incentivo de moverse en el espacio (dificultades para
darse vuelta, levantarse, sentarse, etc.).
Se presiona o frota los ojos con los dedos (movimientos deno-
minados cieguismos).
No inicia ningn intercambio vocal.
Poca motivacin para interactuar.
Su cara a menudo carece de expresin.
Limitacin de la visin que le impide ver los
objetos a una distancia normal.
Presenta movimientos repentinos de ojos.
Presenta ansiedad e inseguridad.
Poca motivacin para explorar objetos intere-
santes.
Baja autoestima

Pgina 21
Ajustes Razonables APRENDIZAJES ESPERADOS
Cuidar el tamao de la letra.
Utilizar hojas de un color en que pueda resaltar la
escritura (amarillas, naranjas, etc.); observar el color que
le favorece.
Evitar, en lo posible, actividades que impliquen co-
piar del pizarrn. Cuando se realicen utilizar gis amarillo y
asegurarse que el nio haya copiado correctamente.
Propiciar la autocorreccin con la ayuda de un
compaero o del mismo maestro.
Utilizar micas de aumento.
Fotocopiar pginas de los libros amplificando el
tamao de textos e imgenes.
Permitir que el nio utilice una hoja, una hoja de
rengloneo o sus dedos bajo cada lnea impresa que copie.
Respetar e! tiempo que el alumno requiera para
realizar las actividades escritas.
Adaptar el ritmo de ejecucin de modo que sea una
experiencia exitosa y no un riesgo para la frustracin.

DESCRIBE EL MATERIAL A ELABORAR:



EJERCICIO 6:
Da lectura al texto sobre Discapacidad Visual
Elige a un alumno dbil visual.
Elabora materiales didcticos para favorecer
los aprendizajes esperados


Se define a la persona sorda como aquella que tiene alguna deficiencia del sentido
auditivo que le limita a sostener una comunicacin y socializacin regular y fluida
en lengua oral.
Reconoce tres grupos de sordos:
Sordos Seantes
son todas aquellas cuya forma prioritaria de comunicacin e identidad social se
define en torno a la cultura de una comunidad de sordos y al uso de la lengua de
seas como primera lengua.
Hablantes
son todas aquellas que asumen la lengua oral como su primera lengua.
Semilinges
son todas aquellas que no han desarrollado a plenitud ninguna lengua.

En el mbito educativo, resulta relevante conocer los diferentes tipos y grados de prdida
auditiva as como su impacto en la adquisicin de un sistema de comunicacin.
Condicin indispensable en la construccin de aprendizajes de los diferentes campos de
formacin del currculo.
Pgina 22
DI SCAPACI DAD AUDI TI VA

Pgina 23
Grado de la prdida auditiva
nivel de dependencia del canal
visual

Recepcin auditiva

Comprensin oral

Perfil del alumno
De 16 a 25 dB ligera/baja






De 26 a 40 dB Superficial/
moderada
Pierde 10% de una con-
versacin oral a una dis-
tancia de un metro




Pierde 25 a 50 % de la
seal hablada, dependien-
do del nivel de ruido, la
dis- tancia entre el ha-
blante y el oyente, y la
configuracin de la prdi-
da




Puede perder el sentido glo-
bal de una interaccin cuan-
do sta es predominante-
mente oral y la situacin
acstica es poco favorable
A veces no entiende el senti-
do de una conversacin,
principalmente cuando no
cuenta con informacin pre-
via o apoyos contextuales



Usa el canal auditivo
para comunicarse y
aprender. Desarrolla la
lengua oral en forma
natural. Para ello,
requiere del apoyo de
un sistema alternativo
de comunicacin.



De 41 a 55 dB Media/ Media



Pierde 25 a 50 % de la
seal hablada, dependien-
do del nivel de ruido, la
distancia entre el hablan-
te y el oyente, y la confi-
guracin de la prdida
A veces no entiende el senti-
do de una conversacin,
principalmente cuando no
cuenta con informacin pre-
via o apoyos contextuales





De 56 a 90 dB Media seve-
ra/ a Severa alta





Pierde 100 % de la seal
hablada


An con condiciones para la
oralizacin, no logra dar sen-
tido a los mensajes orales
que detecta

Usa la vista para comu-
nicarse y aprender

No desarrolla la lengua
oral en forma natural

El alumno requiere usar
la lengua de seas.


De 91 o ms Profunda/Total



Percibe la vibracin del
sonido ms que sus ca-
ractersticas acsticas
No hay deteccin ni com-
prensin de mensajes orales.
Para comprender depende
de las pautas visuales, ma-
nuales y contextuales


LOS EFECTOS DE UNA PERDIDA AUDITIVA

Pgina 24
SORDERA HIPOACUSIA ADECUACIONES DE ACCESO
Presenta incapacidad para
procesar satisfactoriamen-
te la informacin lingstica
y los sonidos ambientales.
Presenta dependencia vi-
sual (a mayor discapacidad
mayor dependencia).
Intolerante a la frustracin.
En ocasiones se muestra
demasiado inquieto (al no
comprender procura inves-
tigar y se mueve de su lu-
gar).
Requiere contacto visual
continuo y ejemplificacin
de la tarea.
En ocasiones se muestra
tmido, retrado o agresivo
por no comprender el mun-
do circundante
Presenta una conducta inestable
y en ocasiones se muestra des-
atento.
No sigue de forma continuada las
actividades de la clase.
En ocasiones no termina sus tra-
bajos.
Presenta un notorio retraso en el
lenguaje.
Se esfuerza por comprender lo
que se habla en el aula.
No puede comunicar con facilidad
sus sentimientos (de aislamiento,
rechazo o frustracin).
No responde al llamrsele.
" Si utiliza auxiliar auditivo puede
procesar la informacin que reci-
be.
Reacciona ante ruidos muy fuer-
tes.
Emite vocalizaciones extraas.
Est pendiente de los movimien-
tos de los labios de su interlocu-
tor.
Hablarle utilizando frases sencillas,
pero completas y gramaticalmente
correctas (no lenguaje indio -
palabras sueltas- ni lenguaje tele-
grfico).
Evitar colocar lpices, bolgrafos,
papeles o las manos delante de los
labios o junto a la cara.
Utilizar estmulos visuales
(carteles con oraciones sencillas,
dibujos, palabras claves, etc.).
Proveerle con antelacin los mate-
riales escritos.
Propiciar su participacin en todas
as actividades que se realicen
(cvicas, deportivas, sociales, etc.).
Explquele en forma prctica las
actividades o el mensaje que desea
trasmitirle.
Si el nio no entiende una palabra,
busque otra que signifique lo mis-
mo.
ASPECTO: LENGUAJE ORAL
Competencia que se favorece:
Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems.
AJUSTES RAZONABLES APRENDIZAJES ESPERADOS
Respetar su forma de comunicacin.
Buscar el contacto fsico y visual para iniciar la
comunicacin.
Realizar actividades de lenguaje no verbal con el
grupo, por ejemplo, emitir mensajes a travs de
gestos, mmica, dibujos, respetando turnos.
Aprovechar los lenguajes alternos para el enri-
quecimiento comunicativo de todo el grupo.
Valorar su intencin comunicativa aun cuando la
construccin de la estructura sintctica no sea
completa, por ejemplo, cuando seala la palabra
bao con lenguaje manual para pedir permiso de
ir al bao.


EJERCICIO 7:
Da lectura al texto sobre
discapacidad auditiva.
Ubcate en el cuadro pa-
ra diversificar.
De las sugerencias de
ajustes a la asignatura
de Espaol de quinto
grado, ubica los aprendi-
zajes esperados que em-
patan con los ajustes
razonables.



CLASIFICACIN

La alteracin del aparato motor que dificulta o imposibilita el desarrollo de capacida-
des que permitan participar en actividades propias de la vida cotidiana como estar de
pie, caminar, desplazarse, tomar y manipular objetos con las manos, hablar, hacer ges-
tos, entre otras acciones que requieren movimiento y control de la postura corporal.

La alteracin es causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso, del
sistema muscular y de los sistemas seo-articulatorio o de una interrelacin de los
tres sistemas, lo cual dificulta o imposibilita la movilidad funcional de algunas de las
partes del cuerpo. La discapacidad motriz puede ser de tipo transitoria o permanente,
se da en grados variables y, en algunos casos, puede presentar otros trastornos aso-
ciados.

Desde una perspectiva social y cultural, es posible afirmar que la discapacidad motriz
no slo es consecuencia de las caractersticas fsicas o biolgicas de las personas.
Desde el modelo social de la discapacidad, esta es una condicin que se genera a partir
de la interaccin de las dificultades personales en un contexto sociocultural desfavora-
ble. En consecuencia y de acuerdo con este modelo, la discapacidad motriz se define
como: las dificultades que presentan algunas personas para participar en actividades
propias de la vida cotidiana y surgen como consecuencia de la interaccin entre una
dificultad especfica para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y
actividades que realizan todas las personas y las barreras presentes en los contextos
en el que despliega su proyecto de vida.
Pgina 25
"SE QUE LA MENTE HACE
CONJETURAS
INTELIGENTES, PERO
ESTOY CONVENCIDO DE
QUE EL CORAZN ES LA
INTELIGENCIA DE LOS
QUE TRASCIENDEN"
YADIAR JULIN

LA DISCAPACIDAD MOTRIZ
CLASIFICACIN

La discapacidad motriz rene una serie de caractersticas muy variadas. Por ello, es
difcil generalizar algunas estrategias, las cuales dependen del nivel de funcionalidad motriz
del nio, de sus habilidades motrices y sus posibilidades de comunicacin. Los ni-
os con alguna discapacidad motriz derivada de un problema en articulaciones,
msculos y huesos por lo general experimentan menores problemas para aprender y
realizar trazos, leer y escribir. Los alumnos con parlisis cerebral sufren ms dificul-
tades en el control voluntario de sus movimientos o bien limitacin de movimientos.
Pgina 26
EJERCICIO 8;
Da lectura al texto
sobre discapacidad
motora.
Comenta en colegia-
do, segn tu expe-
riencia el tipo de
ajustes razonables
que haz utilizado al
atender un alumno
con D.M.
Retoma el cuadro de
tercer grado de pri-
maria y comenta la
actividad grupal que
se genera.
Sugiere los ajustes
que se requieren y
elabora materiales
TERCER GRADO DE PRIMARIA
ESPAOL MATEMTICOS CIENCIAS NATURALES
BLOQUE II
Prctica social de lenguaje:
Elaborar un folleto para infor-
mar acerca de un tema de
seguridad.
Tipo de texto: expositivo
Tema:
Anlisis y representacin de
datos.

Cmo somos y cmo vivi-
mos los seres vivos?
APRENDIZAJE ESPERADO:
Conoce la funcin y las carac-
tersticas grficas de los fo-
lletos y los emplea como me-
dio para informar a otros.
APRENDIZAJE ESPERADO:
Resuelve problemas que
impliquen multiplicar me-
diante diversos procedimien-
tos.
APRENDIZAJE ESPERADO:
Explica la relacin entre con-
taminacin del agua, el aire y
el suelo por la generacin y
manejo inadecuado de resi-
duos
Contenidos disciplinares:
Funcin y caractersticas de
los folletos.
Apoyos grficos en textos
informativos.
Contenidos disciplinares:
Lectura de informacin con-
tenida en grficas de barras
Contenidos disciplinares:
Origen y destino domicilia-
rios e industriales.

Ante un grupo de nios un hombre narr la siguiente historia:
Haba una vez un muchacho quien era hijo de un entrenador de caballos. El padre del muchacho era
pobre y contaba con apenas unos pocos recursos para mantener a su familia y mandar al mucha-
cho a la escuela. Una maana en la escuela, estando el muchacho en la clase, el profesor les pidi
a los alumnos que escribieran la meta que quisieran alcanzar para cuando fueran adultos.
El joven escribi una composicin de siete pginas esa noche en la que describa su meta. Escribi
su sueo con mucho detalle y hasta dibuj un plano de todo el proyecto: el rancho, las pesebreras,
la ganadera, el terreno y la casa en la que quera vivir; en fin, puso todo su corazn en el proyecto
y al da siguiente lo entreg al profesor.
Dos das ms tarde, recibi de vuelta su trabajo reprobado, y con una nota que deca: venga a
verme despus de clases". El chico del sueo fue a ver a su profesor y le pregunt por qu me
reprob? El profesor le dijo: "es un sueo poco realista para un chico como t. No tienes recursos;
vienes de una familia pobre. Para tener lo que quieres hacen falta muchas cosas y adems mucho
dinero.
Tienes que comprar el terreno, pagar por la cra original y despus tendrs muchos gastos de
mantenimiento. No podras hacerlo de ninguna manera. A continuacin el profesor agreg: si vuel-
ves a hacer el trabajo con objetivos ms realistas, reconsiderar tu nota".
El chico volvi a su casa y pens mucho. Tambin le pregunt a su padre qu deba hacer. ste le
respondi:" mira hijo, tienes que decidir por ti mismo; de todos modos, creo que es una decisin
importante para ti, cierto?"
Finalmente despus de reflexionar durante una semana, el chico entreg el mismo trabajo, sin ha-
cer cambio alguno.
Le dijo al profesor: usted puede quedarse con mi mala nota, yo me quedar con mi sueo".
"La discapacidad
no los limita, no lo
hagas t."
EL LADRON DE SUEOS
ANNI MO

1. Cardona E. Armbula G. Vallarta S. (2001).Estrategias de Atencin para las Diferentes Discapacidades.
2. Campos A. (2012).Reflexiones sobre el trmino Ajustes Razonables.
3. Consejo nacional de Fomento Educativo. (2011). Discapacidad Auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin
inicial y bsica.
4. Consejo nacional de fomento educativo. (2011). Discapacidad Intelectual. Gua didctica para la Inclusin en Educa-
cin Inicial y Bsica.
5. Consejo nacional de fomento educativo. (2011). Discapacidad Motriz. Gua Didctica para la Inclusin en Educacin
Inicial y Bsica.
6. Consejo nacional de Fomento Educativo. (2011). Discapacidad Visual. Gua Didctica para la Inclusin en Educacin
Inicial y Bsica.
7. Diario oficial de la federacin. (2013). Acuerdo nmero 711. Reglas de Operacin del Programa para la Inclusin y
Equidad Educativa.
8. Ministerio de Educacin. (Guatemala, 2009).Gua de Adecuaciones curriculares.
9. Ministerio de Educacin. (Per, 2008).Manual de Adaptaciones Curriculares para Atencin de estudiantes con Ne-
cesidades Educativas Especiales en Educacin bsica alternativa.
10. Romero P. Lavigne C. (Malaga, Espaa 2004).Dificultades de Aprendizaje. Unificacin de Criterios.
11. Secretaria de educacin pblica. (2012). Educacin pertinente e inclusiva. La discapacidad en educacin indgena.
Conceptos bsicos en torno a la Educacin para Todos.
12. Secretaria de Educacin Pblica. (2012). Educacin pertinente e Inclusiva. La Discapacidad en Educacin Indgena.
Discapacidad intelectual.
13. Secretaria de educacin pblica. (2012). Educacin pertinente e inclusiva. La discapacidad en Educacin Indgena.
Discapacidad Motriz.
14. Secretaria de educacin pblica. (2012). Educacin pertinente e Inclusiva. La Discapacidad en Educacin Indgena.
Discapacidad Visual.
15. Secretaria de educacin pblica. (2012). Educacin pertinente e Inclusiva. La discapacidad en Educacin Indgena.
Discapacidad Auditiva.
16. Secretaria de Educacin Pblica. (2001). Acuerdo 592.
17. Secretaria de Educacin Pblica. (2001). Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica.
18. Secretaria de Educacin Pblica. (2000).La Integracin Educativa en el Aula Regular, Principios, Finalidades y Es-
trategias.

Pgina 28 Nm. 3
BI BLI OGRAF A

NEE ASOCIADA A: ORIGEN CARACTERSTICAS MAESTROS PADRES
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Alteraciones cromo-
smicas (Ej. Sndro-
me de Down en el
par 21), Trastornos
M e t a b l i c o s
(Galactosemia), Fac-
t ores Soci al es
(Pobreza, malnutri-
cin materna, vio-
lencia, falta de cui-
dados parentales,
falta de estimula-
cin adecuada), Fac-
tores Conductuales
(Consumo de dro-
gas, alcohol y/o
tabaco por parte de
los padres, inmadu-
rez parental, mal-
trato del hijo o
abandono, violencia
domstica), Facto-
res Educati vos
(Discapacidad cog-
nitiva de los padres
sin contar con apo-
yos, falta de prepa-
racin para la pa-
ternidad, deficien-
cias en la crianza,
falta de apoyos fa-
miliares)
Dificultad en atencin,
percepcin y memoria.
Su aprendizaje se rea-
liza a ritmo lento. Cu-
riosidad por conocer y
explorar limitada. Len-
to para responder a
las rdenes. Cuando se
le pide tareas en corto
tiempo se confunde y
rechaza la situacin.
No inventa cosas nue-
vas. Dificultad para
solucionar nuevos pro-
blemas. Aprende mejor
cuando ha obtenido
xito en actividades
anteriores. Cuando
participa activamente
aprende mejor y olvida
menos. Atraso en el
desarrollo evolutivo
emocional. Edad men-
tal inferior a la crono-
lgica. Dificultad en
lenguaje y comporta-
miento social. Presen-
ta presin o angustia
en actividades comple-
jas. Limitacin en habi-
lidades adaptativas.
Utilizar material didctico
multi sensorial. Trabajar
periodos cortos e irlos
prolongando poco a poco.
Ayudarle y guiarle al reali-
zar la actividad hasta que
la haga solo. Despertar el
inters por objetos y per-
sonas que le rodean. Repe-
tir las tareas realizadas.
Disminuir el nmero de
tareas y permitirle el tiem-
po necesario para desa-
rrollarlas. Aprovechar
hechos que ocurren a su
alrededor y su utilidad.
Tener paciencia. Conducir-
le a explorar situaciones
nuevas. No anticipar ni
responder en su lugar.
Ofrecerle muchas oportu-
nidades de xito. Planear
actividades donde sea la
persona principal. Indivi-
dualizar la enseanza. Sen-
tarlo cerca de compaeros
que le sirvan de ejemplo.
Recordar que ellos apren-
den haciendo. Ofrecerle
opciones para resolver
exmenes. Conducirle a
tener iniciativas.
Formar equipo de trabajo
(maestro-maestro especia-
lista- padres del familia).
Participar en Redes de pa-
dres. Acudir a llamados de la
escuela. Permitir que el hijo
participe en tareas domsti-
cas. Asegurarse de que el
nio entiende lo que tiene que
hacer. Realizar actividades
en casa que fomenten actitu-
des, valores y normas . Pro-
piciar la adquisicin de auto-
noma y cuidado personal.
Utilizar patrn de reforza-
miento positivo de los logros.
Permitirle relacionarse con
otros nios de su edad. Darle
oportunidad para desarrollar
sus fortalezas y talentos.
Motivarlo. Hacer de las ta-
reas escolares una prioridad.
ANEXO 1

NEE ASOCIADA A: ORIGEN CARACTERSTICAS MAESTROS PADRES
DISCAPACIDAD
V I S U A L
* C e g u e r a
*Debilidad Visual
Los factores causales en
estos casos son genti-
cos (en cuanto a tipo de
defecto del ADN son las
mono gnicas, cromos-
micas o multifactoriales )
o ambientales y estos
ltimos, de acuerdo con
el momento en que inte-
rrumpen los procesos
normales de la visin, se
clasifican en pre, peri y
posnatales, mientras que
las causas genticas,
siempre se consideran
como prenatales.
Ceguera: Movimientos
compulsivos. Carencia
de estimulacin por la
no recepcin de estmu-
los visuales. Dificultad
en el tono postural. No
tiene incentivo de mo-
verse en el espacio. Se
presiona o frota los
ojos con los dedos
(ciegusimos). No inicia
intercambio vocal. Poca
motivacin para inter-
actuar. Su cara carece
de expresin.
Debilidad Visual: Limi-
tacin de la visin. Mo-
vimientos repentinos de
ojos. Ansiedad e insegu-
ridad. Poca motivacin
para explorar objetos
interesantes. Baja auto-
estima.
Ceguera: Sentar al
nio en la fila delante-
ra. Rodearlo de estimu-
lacin manipulativa y
social. Suplir la per-
cepcin de los objetos
mediante el tacto y el
odo. Mantener la es-
cuela y el aula sin alte-
raciones. Utilizar mate-
rial en tres dimensio-
nes y los de dos que
tengan relieve o expli-
crselos verbalmente.
Permitirle grabar las
clases cuando se trata
de dictado.
Debilidad visual:
Hacer cada lnea con
un color diferente de
gis al escribir en el
pizarrn. Material de
lectura en forma clara
y legible. En las hojas
de trabajo rodear con
una lnea gruesa para
que preste atencin a
una cosa a la vez.
Que estn infor-
mados de la pro-
blemtica. Involu-
crarse en la aten-
cin de su hijo.
Formar equipo de
trabajo (maestro-
maestro especia-
lista- padres del
familia). Partici-
par en Redes de
padres. Acudir a
llamados de la
escuela. Insistirle
a su hijo en la
valoracin de la
apariencia fsica y
la imagen corpo-
ral y personal.
Hacer de las ta-
reas escolares
una prioridad.
Mantener espa-
cios de casa sin
alteraciones.
Elogiar a su hijo
cuando le vaya
bien en la escuela.
ANEXO 2

ESTRATEGIAS DE ATENCIN
NEE ASOCIADA A: ORIGEN CARACTERSTICAS MAESTROS PADRES
DISCAPACIDAD
AUDITIVA
*Hipoacusia leve
(20-40 dB.)
*Hipocausia mode-
rada (40-70 dB.)
*Hipoacusia severa
(70-90 dB.)
*Sordera (+ 90
dB.)
*Genticas: Se pueden
trasmitir de padres a
hijos. En el caso del rea
auditiva, este aspecto es
el ms frecuente y poco
previsible. Se refiere a
las caractersticas o
rasgos con los que nace
un individuo y que no
dependen slo de facto-
res hereditarios, sino
que son adquiridos du-
rante la gestacin, por
ejemplo las infecciones
virales del embrin, des-
tacando la rubola ma-
terna, la ingesta de me-
dicamentos durante el
embarazo y la asfixia al
nacer.
*Adquiridas: Son las
ocasionadas por algn
accidente o enfermedad
despus del nacimiento.
Destaca la meningitis
meningoccica y la otitis
crnica. Tambin la
hiperbilirrubinemia del
recin nacido y las en-
fermedades de tipo in-
feccioso.
Sordera: Incapacidad
para procesar informacin
lingstica y sonidos am-
bientales. Dependencia
visual. Intolerante a la
frustracin. Inquieto. Re-
quiere contacto visual
continuo y ejemplificacin
de tareas. Puede mostrar-
se tmido, retrado o agre-
sivo. Hipoacusia: Conduc-
ta inestable. Desatento. No
sigue de forma continuada
las actividades de clase.
No termina sus trabajos.
Retraso en el lenguaje. Se
esfuerza por comprender
lo que se habla en el aula.
No puede comunicar con
facilidad sus sentimientos
de aislamiento, rechazo o
frustracin. No responde
al llamrsele. Si utiliza
auxiliar auditivo puede
procesar informacin que
recibe. Reacciona ante
ruidos muy fuertes. Emite
vocalizaciones extraas.
Est pendiente de los mo-
vimientos de los labios de
su interlocutor. Usa gestos
o movimientos del cuerpo
excesivos en su expresin
oral. Su voz es excesiva-
mente alta o un tono con
base montona. Continuo
fracaso en la escuela. Su
trabajo escrito es ms
consistente que el oral.
Hablarle lo ms cerca posi-
ble, colocndose a su mis-
ma altura y enfrente de l,
siendo expresivo. Sentar al
nio de espaldas a la luz
natural y cerca de un com-
paero oyente con el que
tenga empata. Al caminar
en el aula o escribir en el
pizarrn no dar informa-
ciones bsicas. Evitar colo-
car lpices, papeles o las
manos delante de los labios
o junto a la cara. Utilizar
estmulos visuales. Pro-
veerle con antelacin los
materiales escritos. Propi-
ciar su participacin en
todas las actividades. Expli-
carle en forma prctica. Si
el nio no entiende una
palabra buscar un sinni-
mo. Disminuir el nivel de
ruidos en el saln. Antes de
iniciar una explicacin,
asegurarse de que est
mirando. Evitar rerse,
masticar chicle, comer o
mover exageradamente el
cuerpo o cabeza mientras
se habla. Hablar con entu-
siasmo utilizando lenguaje
corporal y gestos de forma
natural. Revisar constante-
mente la comprensin del
nio. Utilizar lenguaje oral,
lecto-escrito, grfico, ma-
nual de acuerdo a sus ne-
cesidades. No dar instruc-
ciones cuando el nio est
a mitad de la tarea. Tener
el aula bien iluminada.
Formar equipo de traba-
jo (maestro-maestro
especialista- padres del
familia) y establecer
conjuntamente un cdigo
de comunicacin comn.
Darle con anticipacin
los temas a tratar en
clase. Participar en Re-
des de padres. Acudir a
llamados de la escuela.
Hacer de las tareas es-
colares una prioridad.
Elogiar a su hijo cuando
le vaya bien en la escue-
la. En caso de traer auxi-
liar auditivo verificar que
est en perfectas condi-
ciones. Proporcionarle
un ambiente familiar
ptimo. Aprovechar todo
momento para hablar a
su hijo. Darle responsa-
bilidades dentro del ho-
gar. Estimular su auto-
noma e independencia.
Aprovechar actividades
del hogar para ampliar
su vocabulario; y las
salidas para ampliar
conocimientos. No des-
cuidar las indicaciones
mdicas. insistirle a su
hijo en la valoracin de
su apariencia fsica.
ANEXO 3

ESTRATEGIAS DE ATENCIN
NEE ASOCIADA
A: ORIGEN CARACTERSTICAS MAESTROS PADRES
DISCAPACIDAD
MOTORA
Causas Prenatales:
Enfermedades infec-
ciosas o metablicas
que puede tener la ma-
dre durante el embara-
zo; deficiente desarro-
llo de las clulas cere-
brales; trastornos pa-
tolgicos en la madre
(convulsiones, enfer-
medades de riones,
incompatibilidad de
factor RH, rubeola,
desnutricin, fumar,
alcohol y droga).
Causas Perinatales:
Falta de oxgeno pro-
longado o la obstruc-
cin de las vas respi-
ratorias; dificultad del
parto (mayor duracin,
anoxia); daos en el
cerebro en el momento
del parto (por ejemplo:
dao con frceps);
Parto prematuro.
Causas Posnatales:
Infecciones de la infan-
cia, acompaadas de
temperaturas altas
(meningitis); falta de
oxigenacin
(ahogamiento); trau-
matismo craneoence-
flico (accidentes);
golpes (nio maltrata-
do); envenenamiento
(plomo).
Su cuerpo no permite una
postura acorde para explo-
rar el mundo. Distractibili-
dad visual y auditiva y per-
cepciones en la percepcin.
Incapacidad para centrar
en forma adecuada la aten-
cin sobre estmulos que le
interesan. No puede ver las
cosas como un todo. Con-
funde la figura y el fondo.
Tendencia a continuar una
actividad sin que se com-
plete. Su auto concepto se
ve deteriorado y los apren-
dizajes perturbados. Incon-
sistencia en el aprendizaje.
Olvidos por fallas en la
comprensin e interioriza-
cin. Diferencias entre las
habilidades motoras finas y
gruesas. Dficit en el pro-
cesamiento de la informa-
cin. Puede manifestar lo
que le agrada, lo que pre-
fiere, lo que quiere, con
quien quiere estar. Algunos
alumnos con parlisis ce-
rebral tienen un mundo
interior muy rico, con inte-
gridad de sus capacidades
cognitivas. Algunos presen-
tan autoestima baja y care-
cen del lenguaje oral. Otros
tienen buen nivel de com-
prensin del lenguaje, pero
carecen de la posibilidad
de expresin, porque su
habla es ininteligible.
Conocer las dificultades que
afectan el proceso de ensean-
za-aprendizaje. Brindarle un
contexto flexible, infraestructu-
ra adecuada y experiencias va-
riadas. Utilizar sistemas alter-
nativos o suplementarios
(lengua de seas, tableros) para
posibilitar la comunicacin. Tra-
bajar con l periodos cortos y
prolongarlos poco a poco. Moti-
varlo. Ayudarle y guiarle hasta
que pueda hacer las actividades
por s slo. Despertar su inters
por objetos y personas que le
rodean. Tener en cuenta sus
caractersticas individuales
aprovechando sus restos de
movimiento y privilegiando lo
que es capaz de realizar. Apro-
vechar los hechos que ocurren a
su alrededor y su utilidad. Tener
paciencia. Conducirle a explorar
situaciones nuevas. Trabajar
permanentemente. Ofrecerle
oportunidades de xito. Propor-
cionarle oportunidades de
aprender segn sus necesida-
des. Crear un ambiente favora-
ble de enseanza. permitirle que
grabe clases o un compaero le
escriba sus tareas. actividades
manuales para incrementar el
control motor fino. Asegurarse
de que la silla y la mesa estn a
la altura apropiada. Proporcio-
narle tarjetas con letras y n-
meros para ayudarle a recor-
darlas.
Formar equipo
de trabajo
(maestro-
maestro espe-
cialista- padres
de familia). Par-
ticipar en Redes
de padres. Acu-
dir a llamados
de la escuela.
Permitir que el
hijo participe en
tareas domsti-
cas. No sobre-
protegerlo. Rea-
lizar actividades
en casa que
fomenten actitu-
des, valores y
normas. Propi-
ciar la adquisi-
cin de hbitos
bsicos de auto-
noma y cuidado
personal. Utili-
zar reforza-
mientos positi-
vos de sus lo-
gros. Aprove-
char los hechos
que ocurren a
su alrededor y
su utilidad. Dar-
les oportunidad
de aprender
respondiendo a
sus necesida-
des. Establecer
un mismo cdigo
de comunicacin
ANEXO 4

TRANSTORNO DE
DEFICIT DE ATEN-
CIN (CON HIPER-
ACTIVIDAD)
Factores genticos, Factores neu-
roqumicos y Factores psicosocia-
les. Hay que tomar en cuenta que
NO son causa del TDAH:
-Mala crianza y educacin de los
padres. Los padres no son culpa-
bles de que su hijo/a tenga TDAH.
-Alergias alimenticias o exposicin
a txicos ambientales (plomo, cinc,
etc.) No se produce ni por
desacuerdos entre los padres, ni
por separaciones o divorcios, ni
por estar viudo o soltero.
-No se produce por el nacimiento
de un hermano, celos o por falta
de apego paterno. No se produce
porque el padre o la madre se
ponga a trabajar, est en el paro,
o trabajen mucho fuera de casa.
-No se produce por cambiar de
colegio, por tener niera, o porque
el cuidado y educacin recaiga en
los abuelos. Tampoco influye de
forma tajante el nivel socioecon-
mico, el cociente intelectual, la
edad de la madre o el vivir en una
poblacin grande o pequea.
-No es debido a la falta de normas
de los padres o la ausencia de
lmites dentro y fuera de casa.
-Tampoco est relacionado con la
ingesta de dietas ricas en azca-
res, grasas, aditivos, protenas o
colorantes, vitaminas. El consumo
en grandes cantidades de televi-
sin, videojuegos y una alta expo-
sicin a estmulos visuales lumino-
sos tampoco provocan la apari-
cin del cuadro de sntomas.
Pierde o pone
en lugares
equivocados
sus pertenen-
cias. Tienen
dificultades
para jugar
tranquilamente.
Manifiesta poca
motivacin
escolar. Varia-
bles en cuanto
a rendimiento
escolar.
Hacer que el nio
prevea las conse-
cuencias de los com-
portamientos y bus-
que alternativas.
Identificar cules con
los mayores proble-
mas que obstaculizan
el aprendizaje del
nio. Identificar los
problemas en el am-
biente del aula y mo-
dificarlos ayudar a
eliminar comporta-
mientos indeseables.
Indicar los comporta-
mientos que desea
que el nio siga utili-
zando una voz tran-
quila y no siendo de-
masiado crtico. Utili-
zar el "sistema de
economa de fichas o
puntos" para que
cumpla reglas, ruti-
nas o hbitos. Dar al
nio instrucciones y
mensajes precisos y
especficos.
Que estn informados
de la problemtica. Invo-
lucrarse en la atencin
de su hijo. Formar equi-
po de trabajo (maestro-
maestro especialista-
padres de familia). Par-
ticipar en Redes de pa-
dres. Acudir a llamados
de la escuela. Organizar
y disponer el ambiente
de la casa en forma que
optimice las oportunida-
des de xito y evite con-
flictos. Evitar castigar o
regaar cuando estn
enfadados. Utilizar la
frase
"cuando...entonces"
ejemplo: "cuando te
sientes y dejes de ha-
blar, entonces te pedir
un postre". No utilizar el
TDAH como una excusa
para el comportamiento
del nio. Hablar despa-
cio, con bajo volumen y
forma breve. Evitar el
sarcasmo, la burla, cr-
tica o el castigo fsico.
Mam y Pap hacer un
plan por escrito para
redistribuir la carga y
mantenerlo a la vista.
Renovarse y relajarse.

ANEXO 5
ESTRATEGIAS DE ATENCIN
NEE ORIGEN
CARACTERSTI-
CAS MAESTROS PADRES


COORDINACIN DE USAER

M.C. MA. DE LOURDES MARTNEZ DAZ
L.E.E. MA. PETRA MORALES NEVAREZ
L.E.E. CLAUDIA ELIZABETH MONREAL ESQUIVEL
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