Especial 6

Unidad de Formacin No.
6
Planicacin curricular
de la atencin
educativa inclusiva
(Educacin Especial)
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 6
Planifcacin curricular de la atencin educativa inclusiva
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 6 Planifcacin
curricular de la atencin educativa inclusiva. Cuadernos de Formacin Continua.
Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
Dalia Nogales
Depsito Legal:
4-1-136-14 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA
Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
n d i c e
Presentacin ............................................................................................................................................................................................................... 3
Introduccin ............................................................................................................................................................................................................... 5
Objetivo holstico de la unidad de formacin .......................................................................................................................................... 6
Criterios de evaluacin........................................................................................................................................................................................................................ 6
Uso de lenguas indgena originarias ............................................................................................................................................................................ 7
Producto de la unidad de formacin ........................................................................................................................................................................ 11
Tema 1
Sistema Educativo Plurinacional y su organizacin curricular ................................................. 13
1.1. Organizacin curricular ..................................................................................................................................................................................................... 13
1.2. Enfoque pedaggico ................................................................................................................................................................................................................ 14
1.3. Enfoque de la educacion inclusiva en el SEP ............................................................................................................................ 15
1.4. Estructura curricular ................................................................................................................................................................................................................ 17
1.5. Elementos del curriculo .................................................................................................................................................................................................... 19
Lecturas complementarias ............................................................................................................................................................................................................ 25
Tema 2
Planifcacin curricular ........................................................................................................................................................................... 37
2.1. Articulacin en los niveles de planifcacin ................................................................................................................................... 37
2.2. Planifcacion bimestral ......................................................................................................................................................................................................... 39
Lecturas complementarias ............................................................................................................................................................................................................ 44
Tema 3
Planifcacin curricular en el mbito de educacin especial ........................................................ 55
3.1. Planifcacin en funcion del curriculo especfco................................................................................................................ 56
3.2. Planifcacion curricular por areas de atencion .......................................................................................................................... 56
Bibliografa .......................................................................................................................................................................................................................................................... 79
3
E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educatvo a partr de la
formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educatvo Sociocomunitario
Productvo y de la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que defne como objetvos
de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crtcos, refexivos, autocrtcos, pro-
positvos, innovadores, investgadores; comprometdos con la democracia, las transformaciones sociales,
la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos.
Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el m-
bito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la
identdad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstca, el compromiso social y
la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos
formatvos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educatvo Plurinacional, que concretce el
Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtco y acreditable
de formacin contnua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas
Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), artculado a la apropiacin e implementacin
del currculo base del Sistema Educatvo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad
Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo
de formacin de maestras y maestros del Sistema Educatvo Plurinacional, orientando todos los procesos
formatvos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formatvo lidiar contra todo tpo de
discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstca, poltca y econmica, para garan-
tzar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educatvo, promoviendo igualdad
de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la historia de los
pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la
revalorizacin y fortalecimiento de las identdades propias y comunitarias, para la construccin de
una nueva sociedad.
Presentacin
4
Formacin Productva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para
poner en prctca los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capaci-
dades artculadas a las necesidades educatvas insttucionales en complementariedad con poltcas
estatales. La educacin productva territorial artcula a las insttuciones educatvas con las actvidades
econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertnencia y pertenencia al contexto
histrico, social y cultural en que tene lugar el proceso educatvo. Esta forma de educacin mantene
el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectva y espiritual, generando prctcas edu-
catvas partcipatvas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el
benefcio comunitario. Promueve y fortalece la consttucin de Comunidades de Produccin y Trans-
formacin Educatva (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de
los procesos y resultados formatvos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafrmacin, el reconoci-
miento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de
saberes y conocimientos sin distnciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas
originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturali-
dad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educatvo
Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversifcado.
Este proceso permitr la autoformacin de los partcipantes en Comunidades de Produccin y Trans-
formacin Educatva (CPTE) priorizando la refexin, el anlisis, la investgacin desde la escuela a la
comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico
de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as
como garantzado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectvidades, y
los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en los
que, tanto facilitadores como partcipantes, puedan encontrar:
Los objetvos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,
Los contenidos curriculares mnimos,
Lineamientos metodolgicos, concretzados en sugerencias de actvidades y orientaciones para la
incidencia en la realidad educatva en la que se ubica cada partcipante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo
de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actvidades propuestas
de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especfcas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez
MINISTRO DE EDUCACIN
5
El Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo no es un objeto predefnido que slo haya que aplicar,
que baste memorizar para que se cumpla en la realidad, sino que hay que desplegarlo de un modo crea-
tvo y partcipatvo, desde las y los maestros, las y los estudiantes y la comunidad. Es por ello un proceso
abierto, que si bien parte de lineamientos establecidos en los mandatos consttucionales y refejados
en la Ley de Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez, necesita concretarse en las prctcas mismas de
transformacin.
La direccionalidad de la educacin que plantea el modelo ha sido presentada en la Unidad de Formacin
N 1. Es decir, el marco de los principios centrales del Modelo: la educacin descolonizadora, comunitaria,
productva, intracultural e intercultural, y como ellos se han expresado en las problemtcas, fundamentos,
bases y enfoque del currculo. Esto seala las lneas por donde va la transformacin educatva en curso.
Esto es lo central, tener una comprensin del horizonte distnto del Modelo Educatvo Sociocomunitario
Productvo y de su necesidad y exigencia en el presente.
En la Unidad de Formacin N 2 se ha planteado el enfoque de educacin inclusiva en el modelos Socio-
comunitario Productvo, donde se establece las lneas de accin para la atencin educatva pertnente y
oportuna a estudiantes del mbito de educacin especial que en algunos casos estn matriculados en
los diferentes Subsistemas o centros de educacin especial, en ambos casos es necesario coadyuvar en
el cumplimiento en el derecho a la educacin de calidad cimentado en la diversidad
La Unidad de Formacin N 3 y 4 est orientada a la comprensin del sentdo de la relacin entre comu-
nidad y proceso educatvos a travs de la elaboracin y aplicacin de los Proyectos Sociocomunitarios
Productvos Inclusivos (PSPI), el mismo parte del anlisis de un diagnostco pedaggico ligado a las acciones
comunitarias, siendo el principal insumo, para estructurar el PSPI.
La Unidad de Formacin N 5 brinda estrategias para desarrollar proceso de sistematzacin de la apli-
cacin del PSPI en el marco de la transformacin educatva, con la fnalidad de realizar produccin de
conocimientos en el marco de la educacin especial y el modelo educatvo.
La presente Unidad de Formacin, inicia el anlisis y refexin en el tema N 1 que se refere a la orga-
nizacin curricular; puntualizando el enfoque pedaggico donde se armoniza el enfoque de Educacin
Inclusiva en el Sistema Educatvo Plurinacional; esto es posible por la forma de estructura y planifcar
Introduccin
6
el currculo, esto permitr brindar una atencin educatva oportuna y pertnentes a todas/os los estu-
diantes; en el tema N 2 hace referencia a los niveles de concrecin del currculo y que es asumido en
su integralidad. por el mbito de Educacin Especial para el trabajo coordinado con otros Subsistemas
del SE, donde se encuentran matriculados los estudiantes del mbito de Educacin Especial; fnalmente,
se presenta la planifcacin curricular en el mbito de educacin especial, a travs de ejemplos de las
diferentes reas de atencin.
La presente unidad de formacin, brinda ejemplos de planifcacin curricular en la modalidad directa
para la atencin a estudiantes del mbito de educacin especial, dejando para ms adelante (en otra
unidad de formacin) la planifcacin y/o orientaciones, para la modalidad de atencin indirecta, en los
diferentes Subsistemas del Sistema Educatvo Plurinacional.
Objetivo holstico de la unidad de formacin
Elaboramos planificaciones de desarrollo curricular mediante el estudio, anlisis y reflexin sobre
los elementos curriculares con enfoque de la educacin inclusiva en el marco del modelo educativo
Sociocomunitario Productivo desarrollando valores de complementariedad y reciprocidad, para
transformar nuestra prctica educativa orientada hacia una prctica educativa inclusiva oportuna
y pertinente.
Criterios de evaluacin
HACER: Elaboramos planifcaciones de desarrollo curricular:
Produccin de planifcaciones de desarrollo curricular pertnentes al contexto y en relacin al
Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo.
Uso coherente de la metodologa Prctca - Teora - Valoracin - Produccin en los procesos edu-
catvos.
SABER: Mediante el estudio, anlisis y refexin sobre los elementos curriculares con enfoque inclusivo
en el marco del modelo educatvo Sociocomunitario Productvo:
Comprensin del sentdo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir.
Caracterizacin de los elementos curriculares y su sentdo en la planifcacin con enfoque de la
educacin inclusiva.
SER: Desarrollando valores de complementariedad y reciprocidad:
Desarrollo de trabajo comunitario con acciones inclusivas y acttud propositva.
Respeto por la opinin y/o accin de la otra o el otro.
DECIDIR: Para transformar nuestra prctca educatva orientada hacia una prctca educatva inclusiva
oportuna y pertnente
Proposicin crtca de actvidades y contenidos en los planes de clase orientados a la transformacin
de la prctca educatva inclusiva.
7
Planif icacin curricular de la atencin educativa inclusiva
Uso de lenguas indgena originarias
En el desarrollo de las anteriores Unidades de Formacin se han observado interesantes experiencias del
uso de la lengua originaria, por ejemplo en las sesiones presenciales las y los partcipantes han utlizado
esta lengua de acuerdo al contexto lingstco en las discusiones sobre los temas de la unidad, en las
presentaciones del trabajo de los grupos y otras conversaciones cotdianas; lo mismo se ha observado en
el momento 3 de socializacin donde algunas CPTEs han presentado sus productos en lengua originaria, y
en otros casos se han realizado sociodramas, dramatzaciones y otras formas para explicar los productos
trabajados por las CPTEs.
En este sentdo, en la presente unidad seguimos potenciando el uso de la lengua originaria; sin embargo,
se sugiere que esto vaya tomando mayor cuerpo, en el sentdo de ir involucrando a todas las y los part-
cipantes, aunque es evidente que en algunos contextos no todas y todos manejan estas lenguas, por lo
que el rol de la o el facilitador es clave para ir motvando el uso y desarrollo de las mismas.
En unidades prximas plantearemos con mayor detalle el desarrollo de la lengua originaria.
Momentos del desarrollo de la Unidad de Formacin
MOMENTO 1 (Sesin presencial de 8 horas)
Temas
Preguntas actvadoras
en lengua originaria
Preguntas problematzadoras
Planifcacin
Curricular
Cules son las caracterstcas
del barrio o comunidad donde
trabajamos?
Qu tpo de actvidades reali-
zan las nias y nios en la fami-
lia, el barrio, la comunidad?
Cmo aprenden las y los nios
cotdianamente fuera de la es-
cuela?
A quines les estamos enseando, qu
les estamos enseando y para qu?
En qu circunstancias hemos sentdo
que el desarrollo de nuestra prctca
educatva ha logrado ser tl y pertnen-
te para la vida de nuestros estudiantes?
Cuando enseamos, Consideramos las
problemtcas, necesidades y/o expec-
tatvas de las personas a quienes ense-
amos?
En qu medida nuestro plan de desa-
rrollo curricular est relacionado con la
realidad y problemas (sociales, econ-
micos y de aprendizaje) de la comuni-
dad y de las y los estudiantes?
Desde nuestra percepcin Considera-
mos que hemos desarrollado capacida-
des y cualidades en las y los estudiantes
para que den respuesta a los problemas
y necesidades personales y de la comu-
nidad?
8
La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos que son bsicos, a los mismos se
deber mejorar y fortalecer con otras actvidades que respete las caracterstcas del mbito de Educacin
Especial:
Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas actvadoras (30 minutos)
La o el facilitador, en plenaria, promueve discusin con base en las preguntas actvadoras. La actvidad
se desarrollar en lengua indgena originaria; en los casos que en el grupo de partcipantes manejen ms
de una lengua, debe darse un espacio de tempo para que se trabaje en cada una de estas lenguas; en
el caso que ninguna maestra o maestro maneje una lengua originaria, la actvidad puede trabajarse slo
en lengua castellana.
La actvidad pretende desarrollar la comprensin sobre la variedad de actvidades que realizamos las
personas en las cuales ponemos en prctca una serie de capacidades y cualidades con las que resol-
vemos tambin nuestros problemas y necesidades con xitos y difcultades. Tambin la pretensin es
comprender que las personas tenemos diferentes formas de aprender y relacionarnos, y refexionar sobre
la pertnencia o no de las formas de enseanza que desplegamos en nuestras clases; por ello se hace
necesario abrir el espacio para discutr sobre la realidad inmediata donde trabajamos.
Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematzadoras (30 minutos)
Posteriormente, la o el facilitador organizar grupos de trabajo (para la organizacin de grupos es nece-
sario aplicar una dinmica), de no ms de seis integrantes, a quienes se les proporcionar las preguntas
problematzadoras establecidas en el cuaderno de formacin. Las y los partcipantes realizarn dilogo
y discusin sobre estas preguntas identfcando los aspectos que se consideran como los ms relevantes
de la discusin. En plenaria, consensuamos la importancia de reconocer la realidad de las personas a
las que enseamos para que el proceso educatvo produzca resultados y tenga sentdo en sus vidas.
Estos elementos de discusin nos permiten problematzar la manera tradicional que hemos tenido
para desarrollar los procesos educatvos (procesos de enseanza aprendizaje desde otros enfoques) y
perflar alternatvas que permitan la transformacin hacia el nuevo Modelo Educatvo Sociocomunitario
Productvo.
Paso 3: Discusin sobre el signifcado de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir (60
minutos)
En los mismos grupos discutmos sobre la formacin integral y holstca, con base en la siguiente pregunta
(proporcionar a cada grupo la pregunta en una hoja suelta):
Qu capacidades y cualidades deben desarrollar las y los maestras/os que atenden a estudiantes
del mbito de Educacin Especial que vamos a formar en el Modelo Educatvo Sociocomunitario
Productvo?
Las capacidades y cualidades identfcadas deben ser registradas en una hoja para el siguiente trabajo.
Luego, la o el facilitador asigna a cada grupo, en una hoja suelta, una de las cuatro dimensiones (Ser,
Saber, Hacer, Decidir) pidiendo que seleccionen las capacidades y cualidades identfcadas que estn
relacionadas a la dimensin asignada.
9
Posteriormente, se pide a los grupos realicen la lectura del contenido de las cuatro dimensiones (desa-
rrolladas en el tema 1 de la presente Unidad de Formacin) y con base en ella identfcan el sentdo que
tene cada dimensin. Para la aclaracin de las dudas que se presenten en el desarrollo de esta actvidad
el facilitador deber usar los recursos necesarios (material complementario y/o exposiciones).
A contnuacin, en plenaria compartmos los aspectos ms sobresalientes de las dimensiones o podemos
utlizar la siguiente tcnica para poder compartr el sentdo de cada dimensin:
Paso 4: Lectura, anlisis y discusin del Tema N 2 (60 minutos)
Para el trabajo del Tema 2 de la presente Unidad de Formacin, la o el facilitador/a conforma grupos:
Cada grupo desarrollar la lectura, anlisis y discusin del tema que le corresponde. Posteriormente,
compartmos en plenaria los signifcados o sentdos de cada tema trabajado por los grupos. La o el faci-
litador toma nota de los aspectos ms sobresalientes de la discusin.
Con base a la discusin, la o el facilitador realiza la presentacin y aclaraciones de los puntos ms
importantes del tema N 2; resaltando la signifcacin o sentdo de la planifcacin y sus componentes
orientadores que facilitan su construccin. En los mismos grupos, con apoyo de la o el facilitador realizamos
ejercicios de formulacin de la planifcacin desarrollando cada uno de los elementos.
De la misma forma planteamos actvidades para los momentos metodolgicos: Prctca, Teora Valoracin
y Produccin.
Para esta actvidad revisamos los planes y programas de los respectvos aos de escolaridad como el
currculo especifco de las diferentes reas de atencin del mbito de Educacin Especial.
Paso 5: Plan de desarrollo curricular (o plan de clase) (120 minutos)
En los grupos por niveles y en base a los tres temas tratados en la presente Unidad de Formacin reali-
zamos la siguiente actvidad:
Tomando como base la Planifcacin Bimestral que desarrollan las CPTEs se elabora la planifcacin de
desarrollo curricular o plan de clase en funcin del tempo requerido para lograr el objetvo holstco plan-
teado, para lo cual podemos tomar como referencia los ejemplos de la presente Unidad de Formacin.
Para esta tarea se deben formular apropiadamente cada uno de los elementos curriculares en funcin
del anlisis realizado, esto tene el fn de comparar y nalizar nuestras debilidades y fortalezas
Paso 6: Orientaciones para el desarrollo de las actvidades de construccin crtca y
concrecin educatva (60 minutos)
Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actvidades a desa-
rrollarse en las sesiones de construccin crtca y de concrecin educatva, desarrolladas en el siguiente
subttulo (Momento 2). Para ello, ser de mucha utlidad elaborar un cronograma de actvidades, defnir
responsabilidades y absolver las dudas que tengan los partcipantes sobre las actvidades a desarrollarse
en estas sesiones.
10
MOMENTO 2 (Sesiones de construccin crtca y concrecin educatva)
Este segundo momento es fundamental en la estrategia formatva del PROFOCOM, porque la clave
de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante el tempo
en que van a trabajar de modo autnomo cada Unidad de Formacin. El cuaderno tene la funcin de
apoyar a las y los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotdiana.
Cada tema de la Unidad de Formacin puede trabajarse en un determinado tempo, considerando tres
tpos de actvidades: la actvidad de formacin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones
entre maestras y maestros y con la comunidad; la actvidad de autoformacin, bsicamente consistente
en lecturas; y la actvidad de concrecin educatva, que pretende gradualmente introducir elementos
nuevos que transformen la prctca educatva de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas
actvidades:
Actvidad de formacin
comunitaria
Actvidad de autoformacin Actvidad de concrecin educatva
Identfcamos problemtcas y
potencialidades de la comunidad
o contexto en el que trabajamos y
proponemos una planifcacin que
oriente los proceso de formacin
Elaboramos una planifcacin de
desarrollo curricular o de clase,
considerando las orientaciones del
presente cuaderno, esta ltma se
aplicar en el actual bimestre en
que estamos trabajando.
Realizamos prctcas de formu-
lacin de objetvos holstcos
considerando sus dimensiones
y los criterios que permitan su
valoracin.
Elaboramos procesos metodo-
lgicos (P-T-V-P) que posterior-
mente sern incorporados en
la planifcacin de desarrollo
curricular.
Elaboramos la planifcacin de
desarrollo curricular o de cla-
se, visibilizando la artculacin
entre campos y reas:
Los documentos elabora-
dos sern aplicados en esta
gestn para su validacin.
MOMENTO 3 (Sesin presencial de socializacin, 4 horas)
En esta sesin se socializa, refexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y va-
lora todas las actvidades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. La idea es presentar
el resultado de las actvidades realizadas y abrir un espacio de valoracin comunitaria. La o el facilitador
comunitariamente determinar la estrategia ms adecuada para este fn.
Rol de directoras y directores partcipantes del PROFOCOM
De acuerdo a las experiencias que se han recogido del PROFOCOM, el compromiso de las y los directores
se evidencia en los logros que se estn alcanzando en determinadas Comunidades de Produccin y Trans-
formacin Educatva (CPTE) y Unidades Educatvas. La dinamizacin, orientacin, apoyo seguimiento y
otras acciones de apoyo a la implementacin del Modelo Educatvo que pueden realizar estas autoridades
es determinante para el despliegue de los proceso formatvos y sus resultados.
Dentro de la estrategia formatva del PROFOCOM el o la director/a deber cumplir un rol especfco en
el proceso de su formacin.
11
En la sesin presencial de 8 horas la y el Director trabajan conjuntamente con las y los partcipantes;
realizan las mismas actvidades que las y los compaeros.
Su labor se diferencia en el segundo momento de concrecin y construccin crtca (138 horas). En este
momento la y el Director de unidad educatva dinamiza el trabajo de la CPTE apoyando y facilitando las
reuniones y el trabajo comunitario; orienta sobre el contenido de las lecturas complementarias y dinamiza
la lectura de las mismas; explica respecto de los trabajos que se deben realizar para la concrecin educa-
tva, absuelve y aclara dudas; realiza seguimiento al trabajo de las CPTE coadyuvando y promoviendo el
cumplimiento de cada una de las actvidades propuestas en cronograma para este segundo momento.
Adems orienta en la planifcacin curricular de la maestra y maestro y supervisa la realizacin de dicha
planifcacin en el desarrollo de la clase.
Para el tercer momento de socializacin, coadyuva en la preparacin y elaboracin de los documentos
y otros materiales para la realizacin de este momento; en la socializacin, partcipa junto a la CPTE de
su unidad educatva, apoyando, corroborando, dando fe sobre los diferentes resultados que presenta su
unidad educatva Especial y/o Centro de Educacin Especial.
Producto de la unidad de formacin
a. Documento de Planifcacin Comunitaria Bimestral, por reas y niveles de atencin
b. Documento de Planifcacin de desarrollo curricular
Ambos documentos deben ser revisados y aprobados con el visto bueno de las direcciones del Centro de
Educacin Especial y/o Unidad Educatva Especial.
Lectura obligatoria
Currculo especifco por rea de atencin para estudiantes con discapacidad
Programa de atencin a estudiantes con difcultades en el aprendizaje
Segn corresponda se realizara la eleccin
13
Actvidad 1
En comunidad desde nuestras experiencias realizamos el anlisis y comparacin del modelo educatvo
anterior y del modelo del SEP en su forma de organizacin y describir los aportes y difcultades en
relacin a nuestra prctca educatva
Niveles de concresion
niveles
Descripcin Relacin Diferencias
Aportes en los
procesos
educatvos
1.1. Organizacin curricular
El Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo permite desarrollar una formacin integral y holstca a
travs de la expresin pedaggica de las dimensiones humanas dirigido a todas y todos los habitantes del
pas sin discriminacin ni exclusin, en cumplimiento al principio del derecho a la educacin de calidad.
Esto es posible a travs de la organizacin, estructuracin y planifcacin curricular, que permite el cum-
plimiento y desarrollo de los fundamentos a travs de la capacidad de vincular toda la accin educatva
a la comunidad, como un espacio de crear y recrear procesos educatvos accesibles a todas y todos,
respetando la diversidad y con preferencia de las/os estudiantes del mbito de Educacin Especial.
Para su aplicacin y desarrollo curricular, es importante acompaar de forma paralela la transformacin
de la gestn insttucional, que se precisa modifcar, fexibilizar y democratzar la cultura insttucional,
entendida como las condiciones para una convivencia en armona entre todos los sujetos que son parte
de la comunidad educatva, en sus diferentes acciones bajo el principio de corresponsabilidad.
La transformacin en estos dos espacios (curricular y gestn insttucional) permitr y/o facilitara la im-
plementacin del enfoque de la Educacin Inclusiva en todo el SEP, donde todas y todos los estudiantes
Tema 1
Sistema Educativo Plurinacional
y su organizacin curricular
14
accedan a una educacin de calidad, respetando la diversidad que se consttuye en una fuente para
enriquecer los procesos educatvos y alcanzar el desarrollo de vocaciones, potencialidades, expectatvas
e intereses, para las/os estudiantes matriculados en el mbito de Educacin Especial, es importante pro-
mover y concretce estos cambios, en todos los proceso educatvos de todos los subsistemas del Sistema
Educatvo Plurinacional
Es importante recordar que en el mbito de Educacin Especial, tambin se inici la Trans-formacin
Educatva, esto nos permite profundizar las acciones educatvas vinculando principalmente con la fami-
lia, a esto se suma actores sociales y comunidad en su totalidad, porque existe la necesidad de realizar
acciones educatvas dirigidas a la misma comunidad y esta acciones educatvas con enfoque inclusivos
tenen su punto de partda en la sensibilizacin, concienciacin y concientzacin, para sumir que todas
y todos las y los estudiantes tenen derecho de acceder a una educacin de calidad (comprendida la
misma, como igualdad de oportunidades con equiparacin de condiciones), basada en el principio de
respeto a la diversidad en todas sus caracterstcas, niveles y modalidades. Para alcanzar ste propsito
es importante identfcar y/o crear estrategias metodolgicas que faciliten y promuevan la partcipacin
de todas y todos bajo el principio de corresponsabilidad.
Por lo expuesto, es necesario concluir que una planifcacin curricular en el y desde el mbito de educacin
especial, parte de asumir y desarrollar la organizacin curricular a travs de los diferentes componentes
curriculares del Sistema Educatvo Plurinacional, con la intencionalidad de armonizar el enfoque de Edu-
cacin Inclusiva, para incorporar la diversidad como uno de los puntos de partda, para la planifcacin
curricular, considerando que el acto educatvo se concibe como una interaccin recproca y complementa-
ria entre el estudiante, el maestro/a y el entorno en sus diferentes caracterstcas que tene la diversidad,
porque el proceso educatvo promueve la trasformacin dela realidad, para el vivir bien comunidad, en
este sentdo, para los proceso educatvos el dilogo se convierte en un elemento esencial del proceso
educatvo, siendo el encuentro que solidariza la refexin y la accin de las personas en la bsqueda de
la transformacin (Currculo base del SEP 2012 pag. 26).
1.2. Enfoque pedaggico
- Descolonizador (desde los elementos curriculares) Es la educacin transformadora de la realidad
que busca, recuperar la afrmacin de identdad, de las naciones y pueblos indgenas de Bolivia y,
por el otro, busca la liberacin de las formas contempornea de dominacin neocolonial.
- Integral y holstco (en las dimensiones y metodologa) signifca: promover una formacin integral
a travs del desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir en el proceso de trans-
formacin social, fundada en el desarrollo de la conciencia y la espiritualidad. El enfoque holstco
manifesta que los procesos educatvos radica en la comprensin del todo, para evitar la tendencia
a educar desde lo fragmentario.
- Comunitario (en el modo de aprendizaje) toma como base los saberes y conocimientos de los pue-
blos y culturas de Bolivia, para potenciar los procesos educatvos, con conciencia de la diversidad
de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje.
En la relacin de las acciones comunitarias surge desde una prctca permanente de aprendizaje
comunitario en la vida, de la vida y orientada a Vivir Bien, en esta lnea, los saberes y conocimientos
se construyen a partr de la misma realidad.
Tambin es importante subrayar que los espacios de enseanza y aprendizaje no son reducidos
al ambiente de aula, sino que se extenden a los espacios productvos y otros como medio para el
permanente aprendizaje y la produccin tangible e intangible.
15
- Productvo (en la orientacin y formacin) El enfoque productvo tene dos modalidades:
La produccin en educacin es un recurso pedaggico para poner en prctca los saberes y cono-
cimientos; en ese sentdo, todo proceso educatvo es productvo.
La produccin es un medio para desarrollar cualidades y capacidades artculadas a poltcas estatales,
como la soberana alimentaria, ligada a la autonoma con la cual producimos y la transformacin
de la matriz productva, para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida, as como al desarrollo
de las potencialidades y vocaciones de las regiones.
DESCOLONIZADOR
(Desde los
elementos
curriculares)
COMUNITARIO
(Modo de
aprendizaje)
INTEGRAL Y
HOLISTICO
(En las dimensiones
y metodologa)
PRODUCTIVO
(En la orientacin
y formacin)
1.3. Enfoque de la educacion inclusiva en el SEP
La educacin inclusiva es un enfoque que est sustentado en los valores de igualdad, equidad y com-
plementariedad que promueve el ejercicio del derecho a una educacin de calidad, respondiendo a las
necesidades educatvas, motvaciones y expectatva, reconociendo y respetando en las personas diferentes
ritmos y estlos de aprendizaje, que hacen a la identdad personal; donde las estructuras organizacionales
y metodologas en los procesos educatvos crean una relacin orientada a potenciar al mximo el desa-
rrollo integral de todos y todas en igualdad de oportunidades con equiparacin de condiciones en todos
los niveles y modalidades del Sistema Educatvo Plurinacional.
Desde el mbito de educacin especial se promueve a todo el SEP la implementacin y desarrolla del
enfoque de Educacin inclusiva, considerando como un medio, un instrumento de la descolonizacin de
los procesos educatvos y la convivencia en comunidad.
El enfoque de Educacin Inclusiva se fundamente en la valorizacin de la diversidad del ser humano a
nivel biopsicosocial, este es uno de los componentes que se debe consideran en el momento de ela-
borar la planifcacin educatva. Ante todo se debe buscar armonizar la educacin inclusiva con todos
los enfoques educatvos, esto permitr desarrollar procesos educatvos de calidad y principalmente
accesible a todas y todos, con preferencia de estudiantes del mbito de educacin especial, que estn
matriculados en uno o dos subsistemas a travs de los principios de complementariedad, reciprocidad,
con proceso educatvos que promueven y desarrollan la igualdad de oportunidades con equiparacin
de condiciones.
16
La armonizacin del enfoque de la Educacin Inclu-
siva en el SEP, se da a travs de valorizar y reafr-
ma la unidad plurinacional del pas, con identdad
cultural; descolonizadora de prctcas sociales,
educatvas y productvas excluyentes y discrimi-
natorios, esto implica contraponer a travs del
reconocimiento y valoracin de la persona como
sujeto social y comunitario, capaz de partcipar,
aportar productva y creatvamente en la comu-
nidad a travs de prctcas educatvas inclusivas,
que asume las Necesidades Educatvas de todas
y todos los estudiantes y con preferencia de es-
tudiantes del mbito de Educacin Especial, que
se generan en la interaccin con el contexto y en
algn momento del proceso educatvo, y para dar
respuestas adecuadas se requieren de un conjun-
to de apoyos, recursos metodolgicos y materiales, que ofrece el contexto educatvo, esto permitr
brindar respuestas educatvas a travs de adecuaciones, adaptacin curriculares y/o modifcaciones,
de forma que los/as estudiantes y/o partcipante, desarrollen destrezas, habilidades, capacidades, co-
nocimientos y acttudes, que garantcen su desarrollo integral, para vivir en comunidad con igualdad
y equiparacin de condiciones y oportunidades. Es importante puntualizar que el principio psicope-
daggico de la Educacin Inclusiva, es la Atencin a la diversidad como una accin que surge para dar
respuesta a las diferencias individuales por sus motvaciones, ritmos de aprendizaje, potencialidades y
limitaciones que mediatzan sus experiencias de aprendizaje y hacen del aprendizaje una experiencia
nica para cada persona.
En este sentdo la aplicacin del enfoque inclusivo en los proceso educatvos se desarrolla en el marco
de los mismos fundamentos psicopedaggicos del Sistema Educatvo Plurinacional, concibiendo los
procesos educatvos a partr de la interrelacin actva, colectva, solidaria y cooperatva de los saberes y
conocimientos de estudiantes maestras y maestros, familia y comunidad, a travs de prctcas y procesos
actvos, refexivos, crtcos y cientfcos, respetando las diferencias individuales, con apoyos educatvos
en el marco de la equiparacin educatva
Y fnalmente es importante puntualizar que la comunidad, es el espacio donde las relaciones sociales se
manifestan generando escenarios de partcipacin, donde el intercambio de conocimientos, toma de
decisiones y otros, son los momentos en el que las personas a partr de sus acttudes y caracterstcas
individuales, asumen un rol dentro de la comunidad. Asimismo, el modelo reconoce en todas las persona
la capacidad de ser productvas, manifestndola de forma intangible (ideas, nuevos conocimientos, y
otros.) y tangible (produccin artesanal, infraestructura, herramientas, y otros) en base a valores socio
comunitarios segn contextos socioculturales y geogrfcos. La comunidad no es excluyente, revaloriza
la diversidad y la convivencia entre diferentes, siendo parte de una misma comunidad en igualdad de
condiciones y con equiparacin de oportunidades; los procesos de inclusin es un medio para fortalecer
la comunidad.
La Educacin Comunitaria es un proceso partci-
patvo, democrtco y de consensos en la toma de
decisiones y en los hechos pedaggicos, donde se
aplican como estrategias la prctca de los valores
comunitarios: la reciprocidad y la complementa-
riedad, trabajo partcipatvo bajo el principio de
corresponsabilidad entre los actores del proceso
educatvo (estudiantes y/o partcipante, maestros y
padres de familia), convirtendo el hecho educatvo
en una verdadera comunidad de aprendizaje. en
el fondo, se trata, de una vieja ley de la reciproci-
dad: el que da espera recibir; el que recibe, por
el mismo hecho de recibir se compromete a dar
(Vargas, Jaime. El ayni. Editorial consejo Educatvo
Aymara 2006)
17
ARMONIZACION DE LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACION INCLUSIVA EN EL SEP
Principios de la
Educacin Inclusiva
Valores sociocomunitarios
Acciones que se promueven
en el S.E.P.
Igualdad de oportunidades Igualdad Derecho a la educacin
Equiparacin de condiciones Equidad Acceso y accesibilidad
Oportunas y Pertnentes Reciprocidad y complementariedad Atencin inmediata y adecuada
Diversidad Dignidad Educacin para todas y todos
1.4. Estructura curricular
Es necesario recordar que en el anterior modelo educatvo la forma tradicional de organizacin del currculo
fue disciplinar y responda a un orden intrnseco de las mismas, con caracterstcas de parcializacin; frente
a esta situacin la nueva organizacin de los saberes y conocimientos busca el desarrollo integral del ser
humano y para su desarrollo, la estructura del currculo se organiza a partr de las siguientes categoras:
Campos de saberes y conocimientos
reas de saberes y conocimientos
Disciplinas curriculares
Ejes artculadores
Son
construccin
terica
metodolgicas
donde se
integra
saberes y
conocimientos
C
A
M
P
O
S
R
E
A
S
D
I
S
C
I
P
L
I
N
A
Es un espacio
curricular
donde se
organizan los
contenidos de
una o varias
ramas del saber
alrededor
de ideas o
conceptos
Es un subsistema
del currculo
organizado
lgica y
pedaggicamente
los saberes,
conocimientos,
habilidades y
valores
A partr de los campos tenemos una perspectva integral de los conocimientos, Por tanto, podemos com-
prender no slo la utlidad, sino tambin afrontar los posibles perjuicios que puede tener la produccin
de conocimientos fragmentarios. Esta perspectva de los conocimientos bajo los campos de saberes y
conocimientos, vinculan los conocimientos a la realidad, a las problemtcas econmicas, socioculturales
y socioambientales de la cotdianidad de la vida.
18
Ejes Artculadores
Responden a demandas y necesidades de los pueblos; consttuyen criterios poltcos que permiten dina-
mizar y artcular los campos y reas a travs de un abordaje relacional de contenidos con los procesos
sociales, culturales, econmicos y poltcos en los procesos educatvos de los subsistemas.
Se caracterizan por generar coherencia y cohesin entre los contenidos de los campos y reas de saberes
y conocimientos en las respectvas etapas y niveles y se concretzadas en las Temtcas Orientadoras las
cuales son base para el desarrollo curricular.
Los ejes son:
Educacin intracultural, intercultural y plurilinge.
Educacin en valores sociocomunitarios.
Educacin en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.
Educacin para la produccin.
Es importante recordar que son orientaciones poltco ideolgicas que permiten dina-
mizar y artcular los campos y reas a travs de un abordaje relacional de contenidos
con los procesos sociales, culturales, econmicos y poltcos en los procesos educatvos
de los subsistemas y los niveles de formacin del Sistema Educatvo Plurinacional; son
de aplicacin obligatoria y deben concretarse en el desarrollo curricular a travs de la
prctca, teorizacin, valoracin y produccin.
El siguiente grafco resume la estructura donde se visibiliza los componentes elementos y metodologa
del modelo Educatvo:
ESTRUCTURA DE MODELO EDUCATIVO
SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
Proyectos
socioproductvos
Campos de
saberes y
conocimientos
reas de saberes
y conocimientos
Objetvos
holstcos
Prctca
Teora
Valoracin
Produccin
Ser
Saber
Hacer
Decidir
Ejes
artculadores
Evaluacin
integral y
pertnente
M
e
t
o
d
o
l
o
g
a
D
i
m
e
n
s
i
o
n
e
s
19
1.5. Elementos del curriculo
Objetvos holstcos
Se expresan en primera persona del plural, tempo presente y modo indicatvo. Son claros y especfcos
(partcularmente en sus aspectos cualitatvos), concretos y evaluables (en lo cualitatvo y cuanttatvo),
desarrollan cualidades y capacidades del ser humano en sus dimensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir
de manera integral y holstca.
Son orientaciones
pedaggicas
Objetvos
Holstcos
Se expresan en
primera persona
del plural, tempo
presente y modo
indicatvo.
Son claros y
especfcos
(partcularmente
en sus aspectos
cualitatvos),
concretos y
evaluables
En procesos educatvos
inclusivos para el vivir
bien en comunidad
A travs de saberes,
conocimientos y
prctcas de valores
sociocomunitarios
Desarrollan las
dimensiones del
ser humano para su
formacin integral y
holstca
En la redaccin, no existe un orden en cuanto a la ubicacin de las dimensiones, esto implica que en
algunos casos la dimensin del Ser estar presente primero, si es que se prioriza desarrollar valores, por
ejemplo en otras se priorizarn las Dimensiones del Saber, Hacer o Decidir, adems, se expresarn en
primera persona del plural, tempo presente y modo indicatvo
Dimensiones
Se entende por cualidades, capacidades y potencialidades del ser humano que desarrollan el Ser, Saber,
Hacer y Decidir.
Las cuatro dimensiones del ser humano deben estar interrelacionadas y armonizadas
con la prctca, teora, valoracin y produccin que contemplen la igualdad de opor-
tunidades con equiparacin de condiciones en procesos educatvos pertnentes a las
necesidades, potencialidades expectatvas e intereses de Personas con Discapacidad,
Talento Extraordinario y Difcultades en el Aprendizaje
20
Desde la educacin especial se promueve el desarrollo del enfoque de la Educacin Inclusiva como com-
plementacin en el desarrollo integral del ser humano expresado en lo siguiente:
Dimensin del SER
La expresin de acttudes, sentmientos, emociones y pensamientos que tomen en cuenta los
principios y valores sociocomunitarios con enfoque inclusivo.
Las prctcas de unidad, igualdad, inclusin, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto,
complementariedad, armona, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social
y de gnero en la partcipacin, bienestar comn, responsabilidad, justcia social, distribucin y
redistribucin de los productos y bienes sociales.
Desarrollo y fortalecimiento de su identdad personal, familiar y de relaciones interculturales.
Dimensin del SABER:
La capacidad de comprensin de saberes y conocimientos propios y diversos de manera crtca
refexiva y propositva.
Manejo de los conocimientos cientfcos, tcnico tecnolgicos y artstcos propios y de otros con-
textos desarrollados en los procesos educatvos.
Comprensin y descripcin de la realidad a partr de su experiencia.
Capacidad de identfcacin de sus logros y difcultades de aprendizajes.
Dimensin del HACER:
El desarrollo de habilidades y destrezas en la aplicacin de saberes y conocimientos cientfco
tcnico tecnolgicos para comprender su realidad.
Producciones de textos orales y escritos sencillos a partr de su realidad, sobre manifestaciones
sociales, comunitarias, econmicas en el marco de la cosmovisin y la diversidad cultural.
La prctca de principios y valores de la familia en la escuela y la comunidad.
La capacidad de observacin, la exploracin, la curiosidad, la indagacin, la experimentacin, el
descubrimiento y la creatvidad relacionadas a las actvidades cotdianas en la familia, la comunidad,
zona o barrio y escuela
Dimensin del DECIDIR:
Capacidad de tomar decisiones a partr de la interpretacin y lectura de la realidad con pertnencia
en tempo y espacio.
La capacidad de organizacin para sus actvidades cotdianas.
Las decisiones asumidas en situaciones confictvas y problemtcas.
La posicin refexiva sobre hechos sociales, histricos y la realidad de su entorno.
La disposicin a ejecutar diversas actvidades con iniciatva propia, autnoma y comunitaria en
armona y reciprocidad.
Capacidad propositva y partcipatva en comunidad dentro del principio de inclusin social
21
SER
Potencialidades,
necesidades
educatvas
DECIDIR
autodeterminacin
y determinacin
poltca
HACER
produccin intangible y
tangible a travs del uso de
estrategia metodolgicas
diversas, accesibles y
comunitarias
SABER
relaciones con
la prctca,
teora, intereses
y expectatvas
Sistema de evaluacin
La evaluacin es una actvidad sistemtca, planifcada, democrtca e inclusiva con intencionalidad que
permite el recojo de Informacin y datos para analizar y valorar el proceso educatvo inclusivo, facilitan-
do la toma de decisiones y la integracin delas insttuciones educatvas a la comunidad. la evaluacin
responde a la formacin integral y holstca que se da a partr del dilogo y refexin donde partcipan
todas y todos los actores del procesos educatvos inclusivos; forma parte de las experiencias de vida
sociocomunitarias.
A partr de las caracterstcas mencionadas, es cualitatva y cuanttatva; est orientada al desarrollo de
procesos de autoevaluacin y evaluacin comunitaria para la toma de decisiones en consenso sobre las
difcultades, logros de los procesos educatvos. A si mismo se debe considerar la adaptacin de los pro-
cesos de evaluacin para que sea pertnente a las necesidades y caracterstcas de las y los estudiantes,
principalmente si tene alguna discapacidad.
Caracterstcas de la evaluacin
Es integral y holstca, porque valora las cualidades, capacidades y potencialidades desarrolladas en el
Ser, Saber, Hacer y Decidir de manera artculada desde los saberes y conocimientos, relacionada a la
convivencia armnica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y la dimensin
espiritual de la vida.
Es permanente porque se realiza durante los procesos educatvos de forma cclica en sus distntos momen-
tos: al inicio, durante y al fnal, para dar seguimiento y contnuidad en la formacin y gestn insttucional
de manera que los resultados no se conozcan slo al fnal.
Es sistemtca porque involucra la realidad sociocultural, econmica y poltca de cada contexto, integrando
mtodos, estrategias, materiales y horarios inherentes a los procesos educatvos.
22
Es dialgica porque se desarrolla en un marco de permanente escucha y respeto en relacin a las distn-
tas posiciones que se manifestan en la interaccin entre los/as estudiantes, maestros/as, comunidad,
padres, madres de familia, insttuciones y el entorno, en correspondencia a los problemas identfcados
en los procesos educatvos. La produccin de espacios y acciones de dilogo contribuye a propiciar la
solucin a esos problemas de forma armnica, consolidando los lazos comunitarios y sus valores de con-
vivencia, a partr de procesos colaboratvos y corresponsables programados con base en el consenso y
la partcipacin actva de cada agente que aporta al cambio social, estos espacios dialgicos tenen que
respetar los medios de comunicacin diversos que las y los estudiantes con discapacidad utlizan para
partcipar en comunidad .
Es orientadora porque brinda acompaamiento, informacin y orientaciones contnuas y oportunas a los
sujetos y colectvidades que partcipan de los procesos educatvos en cuanto a sus fortalezas, debilidades,
sus oportunidades y amenazas, asimismo permite tomar decisiones para que los proceso educatvos sean
pertnentes a la diversidad de los actores educatvos .
Es comunitaria con enfoque inclusivo porque partcipan todos los integrantes de la comunidad educatva
en el proceso de evaluacin y la formacin cualitatva para la convivencia, respetando roles y funciones
administratvo insttucionales y del maestro, en el marco de su relacin y afnidad con la ciencia, la na-
turaleza, la cultura y el trabajo.
Permanente
Integral
Orientadora
Individualizada
comunitaria e
inclusiva
Sistmica
Es importante recordar sobre las orientaciones metodolgicas del Modelo Educatvo Sociocomuntario
Productvo, que constantemente se expresa en las diferentes UF del PROFOCOM, sin embargo cabe re-
cordar que los mismos estn pensados en desarrollar las cuatro dimensiones descritas en concordancia
con los objetvos holstcos del plan de desarrollo curricular los mismos no estn establecidos de forma
lineal esta relacin se da segn la necesidad e intencionalidad del proceso educatvo, para una mejor
comprensin presentamos la relacin de artculacin y armonizacin entre las orientaciones metodol-
gicas y las dimensiones a ser desarrolladas:
23
Ser
Prctca
Teora
Valoracin
Produccin
Saber
Hacer
Decidir
Metodologa
La visin metodolgica de los cuatro momentos metodolgicos rompe el aislamiento de la educacin
respecto a la realidad. La visin metodolgica consiste en una manera concreta de desplegar los cua-
tro momentos metodolgicos (prctca, teora, valoracin, produccin), artculando un conjunto de
mtodos y tcnicas educatvas que permita mejorar el sentdo pedaggico y didctco de las sesiones
educatvas.
De este modo, resulta insufciente tener slo el dominio de la teora o contenido de la especialidad, si no
tenemos una forma adecuada para llegar a ellas y ellos, en ese sentdo, en este proceso deben generarse
nuevas formas de aprender, investgar y principalmente desarrollar las dimensiones Ser-Saber-Hacer-
Decidir.
Los aspectos que nos ayudan a su aplicacin son:
los cuatro momentos metodolgicos (Prctca,
Teora, Valoracin y Produccin), el sentdo y la sig-
nifcacin de los cuatro campos de saberes y co-
nocimientos, los Ejes Artculadores, el desarrollo
de las dimensiones (Ser-Saber-Hacer-Decidir), y el
Proyecto Socioproductvo. Se incorpora el manejo
de mtodos y tcnicas, uso de equipos, herramien-
tas, instrumentos y materiales (relacionadas a los
objetvos, contenidos y secuencia de actvidades),
La estrategia metodolgica se comprende como
conjunto de actvidades artculadas en la Prctca-
Teora-Valoracin-Produccin en funcin de obje-
tvos previamente establecidos. Su aplicacin en
el desarrollo curricular requiere de la seleccin,
adecuacin o innovacin de mtodos y tcnicas de
parte de la maestra o maestro, para responden de
manera oportuna una problemtca o necesidad
identfcada de forma oportuna y pertnente
24
pero subordinados a los cuatro momentos metodolgicos, considerando los espacios, tempos, tpo de
interrelaciones y convivencias entre estudiantes y con las/os maestras/os, de manera que favorezca el
aprendizaje y la formacin integral y holstca.
ORIENTACIONES METODOLGICAS VERBOS
PRACTICA
Elaboracin
Observacin
Realizacin
Construccin
Comparacin
Composicin
Investgacin
Conversacin
Organizacin
Invitacin
TEORIZACIN
Anlisis
Clasifcacin Ex-
plicacin
Descripcin Identfcacin
Investgacin
Caracterizacin
VALORACIN Refexin Apre-
ciacin
Valoracin
Debate
PRODUCCIN Aplicacin
Produccin
Utlizacin
Exposicin Preparacin Dra-
matzacin
Composicin
Tres elementos importantes del mtodo:
1. No debemos sentrnos nunca esclavos de un mtodo en partcular. Hay muchas ma-
neras de hacer, muchos caminos por donde transitar y es la experiencia y la evalua-
cin las que no deben ayudar a tomar decisiones.
2. Combinar lo usual y lo novedoso y/o sorpresivo, porque contribuye a romper el au-
tomatsmo y la posible monotona de los procesos.
3. Encontrar el equilibrio que permite el Desarrollo personal de cada partcipante, con
el desarrollo comunitario que la aportacin de todos se encarga de enriquecer.
Proyectos sociocomunitario productvos inclusivos
Son estrategias metodolgicas que dinamizan, integran e interrelacionan campos, reas y disciplinas,
posibilitando el abordaje didctco de los saberes y conocimientos de forma artculada en los procesos
educatvos.
Un proyecto se dirige a lograr un objetvo, implica el diseo de orientaciones metodolgicas y el desa-
rrollo de grupos de contenidos vinculados a la comunidad, a cargo de maestros/as, estudiantes y otros
miembros o entdades de la comunidad.
Por lo general, los proyectos emplean criterios de evaluacin cualitatvos y/o cuanttatvos para dar segui-
miento al cumplimiento del objetvo y medir la utlidad social de las acciones, los aprendizajes aplicados
a la vida y la calidad de los productos,
25
Es importante recordar (UF3 y 5) se desarrolla el PSPI como estrategia pedaggica inclusiva, que favore-
ce la partcipacin plural, democrtca, equitatva de consenso de la comunidad, y permite en las y los
partcipantes internalizar y desarrollar:
El sentdo de pertenencia, referido a la afectvidad, identdad, cosmovisin.
El sentdo de territorialidad, haciendo referencia a los alcances y lmites, espacios educatvos y ubicacin.
Lecturas complementarias
Crtica de la razn indolente
Boaventura de Sousa Santos
La crisis epistemolgica del paradigma dominante
Hoy en da son ya muchas y muy fuertes las seales que apuntan a que el modelo de racionalidad cientfca
que acabo de describir en sus lneas principales atraviesa una profunda crisis. En esta seccin defender:
primero, que esa crisis no es slo profunda sino irreversible; segundo, que estamos en un periodo de
revolucin cientfca que se inici con Einstein y la mecnica cuntca y no se sabe an cundo acabar;
tercero, que las seales nos permiten tan solo especular acerca del paradigma que emerger de este
periodo revolucionario, pero que, desde este momento, puede afrmarse con seguridad que colapsar
las distnciones bsicas en que se asienta el paradigma dominante a que ms arriba alud.
La crisis del paradigma dominante es el resultado interactvo de una pluralidad de condiciones.
Distngo entre condiciones sociales y condiciones tericas. Prestar ms atencin a las condiciones te-
ricas y por ellas comienzo. La primera observacin, que no es tan trivial como parece, reside en que la
identfcacin de los lmites, de las insufciencias estructurales del paradigma cientfco moderno, es el
resultado del gran avance en el conocimiento que l mismo propici. La profundizacin del conocimiento
permit ver la fragilidad de los pilares en que se funda.
Einstein consttuye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna, la cual fue an ms impor-
tante de lo que el mismo Einstein fue subjetvamente capaz de admitr. Uno de los pensamientos ms
profundos de Einstein es el de la relatvidad de la simultaneidad. Einstein distngue entre la simultaneidad
de acontecimientos presentes en el mismo lugar y la simultaneidad de acontecimientos distantes, en
partcular de acontecimientos separados por distancias astronmicas.
En relacin a estos ltmos, el problema lgico a resolver es el siguiente: cmo puede establecer el
observador el orden temporal de acontecimientos en el espacio? Ciertamente a travs de mediciones
de la velocidad de la luz, partendo del presupuesto, que es fundamental en la teora de Einstein, de que
no hay en la naturaleza velocidad superior a la de la luz. Sin embargo, al medir la velocidad de una direc-
cin nica (de A) a B), Einstein se enfrenta a un crculo vicioso: para determinar la simultaneidad de los
acontecimientos distantes es necesario conocer la velocidad; pero, para medir la velocidad, es necesario
conocer la simultaneidad de los acontecimientos.
26
Con un golpe de genio, Einstein rompe este crculo demostrando que la simultaneidad de acontecimientos
distantes no puede ser verifcada, puede tan slo ser defnida. Es, por tanto, arbitraria; de lo que se deduce
que, como seala Reinchenbach, cuando hacemos mediciones no pueda haber contradicciones en los
resultados una vez que estos nos devuelvan la simultaneidad que nosotros introducimos por defnicin
en el sistema de medicin (1970: 60).
Esta teora vino a revolucionar nuestras concepciones del espacio y del tempo. No habiendo simultaneidad
universal, el tempo y el espacio absolutos de Newton dejan de existr. Dos acontecimientos simultneos
en un sistema de referencia no son simultneos en otro sistema de referencia. Las leyes de la fsica y de
la geometra se basan en mediciones locales:
Los instrumentos de medida, sean relojes o metros, no tenen magnitudes independientes, se
ajustan al campo mtrico del espacio, cuya estructura se manifesta ms claramente en los rayos
de luz (Reichenbach, 1970: 68).
El carcter local de las mediciones y, por tanto, del rigor del conocimiento que se obtene con base en
ellas, va a inspirar el surgimiento de la segunda condicin terica de la crisis del paradigma dominante,
la mecnica cuntca. Si Einstein relatviz el rigor de las leyes de Newton en el dominio de la astrofsi-
ca, la mecnica cuntca lo hizo en el dominio de la microfsica. Heiserberg y Bohr demuestran que no
es posible observar o medir un objeto sin interferir en l, sin alterarlo, hasta tal punto que el objeto
que surge de un proceso de medicin que no es el mismo que el que entr. Como ilustra Wigner, la
medicin de la curvatura del espacio causada por una partcula no puede ser realizada sin crear nuevos
campos que son mil millones de veces mayores que el campo bajo investgacin (1970: 7). La idea de
que no conocemos de lo real sino lo que en l introducimos, o sea que no conocemos de lo real sino
nuestra intervencin en l, est bien expresada en el principio de incertdumbre de Heinsenberg: no
se pueden reducir simultneamente los errores de medicin de la velocidad y de la posicin de las
partculas; lo que se haga para reducir el error de una de las mediciones aumenta el error de la otra
(Heinsenberg, 1971). Este principio y, por consiguiente, la demostracin de la interferencia estructural
del sujeto en el objeto observado, tene importantes implicaciones. Por un lado, siendo estructural-
mente limitado el rigor de nuestro conocimiento, slo podemos aspirar a resultados aproximados, lo
cual nos muestra que las leyes de la fsica son tan slo probabilstcas. Por otro lado, la hiptesis del
determinismo mecanicista es inviable dado que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las
partes en que la dividimos para observar y medir. Por ltmo, la distncin sujeto/objeto es mucho ms
compleja de lo que pueda parecer a primera vista. La distncin pierde sus contornos dicotmicos y
asume la forma de un contnuum.
El rigor de la medicin puesto en peligro por la mecnica cuntca ser an ms profundamente sacu-
dido si se cuestonara el rigor del vehculo formal en que la medicin se expresa, o sea, el rigor de la
matemtca. Esto sucede con las investgaciones de Gdel, las cuales, por dicha razn, considero que
sern la tercera condicin de la crisis del paradigma. El teorema de la incompletud y los teoremas sobre
la imposibilidad, en ciertas circunstancias, de encontrar dentro de un sistema formal dado la prueba
de su consistencia, demuestran que, incluso siguiendo de cerca las reglas de la lgica matemtca, es
posible formular proporciones indecibles, proporciones que no se pueden demostrar ni refutar, ya
que una de las mismas es precisamente la que postula el carcter no contradictorio del sistema. Si las
leyes de la naturaleza fundamentan su rigor en el rigor de las formalizaciones matemtcas en que se
expresan, las investgaciones de Gdel demuestran que el rigor de la matemtca carece l mismo de
fundamento. A partr de aqu es posible no slo cuestonar el rigor de la matemtca, sino tambin
redefnirlo en cuanto forma de rigor que se opone a otras formas de rigor alternatvas, una forma de
27
rigor cuyas condiciones de xito en la ciencia moderna no pueden seguir siendo consideradas como
naturales y obvias.
La propia flosofa de la matemtca ha problematzado creatvamente estos temas y hoy reconoce que
el rigor matemtco, como cualquier otra forma de rigor, se asienta en un criterio de selectvidad y que,
como tal tene un lado constructvo y otro destructvo.
La cuarta condicin terica de la crisis del paradigma newtoniano puede encontrarse en los progresos
del conocimiento en los dominios de la microfsica, de la qumica y de la biologa en los ltmos treinta
aos. A ttulo de ejemplo, menciono las investgaciones del fsico-qumico Ilya Prigogine. La teora de las
estructuras disipatvas y el principio del orden a travs de fuctuaciones establecen que, en sistemas
abiertos, o sea, en sistemas que funcionan con los mrgenes de la estabilidad, la evolucin se explica
por fuctuaciones de energa que en determinados momentos nunca del todo previsibles, desencadenan
espontneamente reacciones que, a causa de mecanismos no lineales, presiona el sistema ms all de
un lmite mximo de inestabilidad y lo conducen a un nuevo estado macroscpico. Esta transformacin
irreversible y termodinmica es el resultado de la interaccin de procesos microscpicos segn una lgica
de auto-organizacin en una situacin de no equilibrio.
La situacin de bifurcacin, o sea, el punto crtco en que la mnima fuctuacin de energa puede conducir
a un estado nuevo, representa la potencialidad del sistema para ser atrado hacia un estado de menor
entropa. De este modo, la irreversibilidad en los sistemas abiertos signifca que stos son producto de
su historia (Prigogine y Stengers, 1979; Prigogine, 1980; Prigogine, 1981; 73 y ss.) La importancia de esta
teora reside en la nueva concepcin de la materia y de la naturaleza que propone; una concepcin dif-
cilmente compaginable con la que heredamos de la fsica clsica. En vez de eternidad tenemos la historia;
en vez de determinismo, la imprevisibilidad; en vez de mecanicismo, la interpenetracin, la espontaneidad
y la auto-organizacin; en vez de la reversibilidad, la irreversibilidad y la evolucin; en vez del orden, el
desorden; en vez de la necesidad, la c creatvidad y el accidente. La teora de Prigogine recupera, incluso,
conceptos aristotlicos tales como los conceptos de potencialidad y virtualidad que la revolucin cientfca
del siglo XVI pareca haber arrojado defnitvamente al cubo de basura de la historia.
Sin embargo, lo ms importante de esta teora est en que ella no es un fenmeno aislado.
Forma parte de un movimiento convergente, pujante sobre todo a partr de las dos ltmas dcadas, que
atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e, incluso, las ciencias sociales, un movimiento con voca-
cin transdisciplinar que Jantsch (1980) denomina como paradigma de auto-organizacin, y que afora,
entre otras, en la teora de Prigogine, en la sinergtca de Haken (1977; 1985: 205 y ss.), en el concepto
de hiperciclo y en la teora del origen de la vida de Eigen (Eigen y P. Schuster, 1979), en el concepto de
autopoiesis de Maturana y Varela (1973), en la teora de las catstrofes de Thom (1985), en la teora de
la evolucin de Jantsch (1981: 83 y ss), en la teora del orden implicado de David Bohm (1984; Bateson,
1985) o en la teora de la matriz de Geofrey Chew y en la flosofa de booststrap que le subyace. Este
movimiento cientfco y las otras innovaciones tericas que ms arriba defn como otras condiciones te-
ricas de la crisis del paradigma dominante, han propiciado una profunda refexin epistemolgica sobre
el conocimiento cientfco, de tal modo rica y diversifcada que, mejor que cualquiera otra circunstancia,
caracteriza ejemplarmente la situacin intelectual del tempo presente.
28
ACERCA DE LA EDUCACIN EN EL MUNDO ORIGINARIO
PRE-INCA EN EL TERRITORIO DONDE SE FORMARA EL
TAHUANTINSUYO Y EL QOLLASUYO.
Tika PACHA (Jimena T. Gonzales Garca)
Illapa (Jos Mario Illescas Pompilia)
Pachakutek Illescas Gonzales
Thunhupha Illescas Gonzales
La Pacha y el Proceso Educatvo
La Pacha es la totalidad o el Todo o la Realidad Plena espacio-temporal-inespacial-intemporal histrica
infnita-fnita-fnita-infnita en su Unidad Unidimensional y fnita-infnita-infnita-fnita en su Unidad
Multdimensional.
La Pacha, as defnida en su Ser se desenvuelve en un Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre
noms de manera excntrica-concntrica combinadamente e intracombinadamente sin centro y sin
circunferencia en todas las direcciones en un equilibrio del caos-orden-orden-caos sin lgica, con
ausencia: de escalas de valores, de jerarquas, de dicotomas, de principios, de orgenes y fnes, de
causas y consecuencias, de pasado-presente-futuro, de desequilibrios, de entdades no energtcas-no
materiales, de entdades creadoras y destructoras o de la dicotoma creacin-destruccin, etc.
Nuestras abuelas-abuelos ancestrales se reconocieron hijas-hijos, elementos, partes de la PACHA
o del Todo.
Como elementos que conforman la Pacha se sienten, se imaginan, se intuyen, se instntvan, se perci-
ben, se suean, se retroproyectan-proyectan, se comprenden que en su cada Uno se expresa el Todo
de la Pacha.
Sin embargo, tales vivencias de la Pacha en sus cada Uno no les permiteron acceder o llegar a la prctca
de un antropocentrismo por el cual hayan asumido, que nicamente el ser humano es el concentrado,
la expresin reducida del Todo de la Pacha.
Nuestros ancestros sintendo: vivieron, imaginaron, intuyeron, instntvaron, percibieron, soaron, re-
troproyetaron-proyectaron, comprendieron que todo en la Pacha estaba, est y estar unido porque
su Estar siendo mismo es: La Unidad compacta-imcompacta-incompacta-compacta combinada e intra-
combinada donde nada est separado sino unido inseparablemente propiciando una hermandad de
las hermanas-hermanos inseparables.
Por La Unidad del Estar siendo de la Pacha, donde todo fuye en hermandad inseparable, cualquier
elemento de la Pacha, sea cual fuese su naturaleza y ubicacin en cualquier dimensin no slo es un
hermano sino, adems, de facto como cualquier elemento en su individualidad es un UNO que es TODO
y un TODO que es un UNO porque cualquier individualidad se desenvuelve: como un Uno-Todo en su
dimensin ubicada en la Multdimensionalidad del Todo o Pacha, y como un Todo-Uno por ser contenido
y contener la Unidimensionalidad del Todo o Pacha o la Realidad Plena o Total.
Es el sentmiento de la Pacha en su Ser y Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre noms lo que las
abuelas y abuelos ancestrales vivieron como el primer y gran fundamento de la educacin ancestral.
La Pacha en su dinmica o proceso de Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre noms imprime la
identdad dinmica de Estar siendo de cada elemento que contene.
29
Lo anterior, percibido y vivido por las abuelas-abuelos ancestrales les permit establecer, por ellas-ellos, el
ajuste o combinacin e intracombinacin de la educacin ancestral como un cualquier proceso ms u
otro Estar siendo cualquiera que marcha o se desenvuelve adaptndose a perodos, ritmos, ciclos y fre-
cuencias constantes del advenir o Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre noms del Ser de la Pacha.
En el referido Estar siendo de la Pacha, el hecho educatvo ancestral, que toma como primer fundamento
a la Pacha, no dej: de sentr-vivir-hacer-pensar, de comprender y desarrollar a cada individualidad,
con todas sus potencias de Ser y de Saber en la vivencia procesal del sentr-existr-hacer-pensar-pensar-
hacer-existr-sentr, como un Uno-Todo que en su Uno o Individualidad: es un Uno diferente-semejante.
Por la diferencia o por lo diferente cada UNO es especfco en su UNO, en su Individuo e Individualidad,
y es a partr de tal especifcidad que desarrolla su propio proceso de Estar siendo en su Estar como un
UNO, o de evolucin, en su partcular espacio-tempo, al cual imprime la velocidad o movimiento de
desarrollo: por la tal vivida especifcidad.
Por lo semejante, el Individuo y su Individualidad, siente y reconoce que es semejante a cualquier otro
elemento de la Pacha, sea cual fuese su naturaleza, en tanto no slo se asemejan por estar ubicados en
el Todo o Pacha sino porque cada UNO reproduce al Todo en su concreta expresin de tamao, forma,
densidad o compactabilidad de materia-energa, sutlidad o incompactabilidad de energa-materia, etc.;
este hecho de ser cualquier UNO parte o elemento unido inseparablemente al Todo es el fundamento
de la semejanza de todos y cada uno de los elementos de la Pacha; y, a su vez el fundamento del No
Antropocentrismo de la cultura-sociedad-civilizacin de las abuelas-abuelos
La diferencia del Uno se expresa en la especfca longitud y frecuencia de onda de cada UNO en su dife-
rencial del UNO DIFERENTE-SEMEJANTE en la Intracombinacin de la Complementariedad, como veremos
ms adelante.
La semejanza del Uno se expresa en la comn interseccin de compartr los mismos componen-
tes del Todo o de la Pacha que se concentralizan-excentralizan en combinaciones-intracombinaciones
equilibradas, complementarias, consensuales en cada UNO en su semejanzalidad del UNO SEMEJANTE-
DIFERENTE que mantene, en esencia, en su Estar siendo el desarrollo de la identdad del Individuo en
su especfca Individualidad. La semejanza se realiza en la Combinacin de la Complementariedad como,
tambin, veremos ms adelante,
Para las abuelas-abuelos ancestrales cada Uno es un Uno-diferente-semejante donde lo diferente y lo
semejante no estn separados sino unidos en una sola unidad combinada e intracombinada: el Uno del In-
dividuo y su Individualidad, el cual se combina e intracombina exgena y endogenamente hacia su exterior-
excntrico e interior- concntrico con su diferencia-semejanza-semejanza-diferencia donde la diferencia
es contenida en la semejanza y viceversa como lo exterior contene a lo interior y lo interior a lo exterior.
Es el conjunto de combinaciones e intracombinaciones del Individuo y su Individualidad las que se cons-
ttuyen o se expresan en cada Uno en la dimensin de la entdad de un UNO.
Tal UNO se defne o adquiere su Identdad de ser precisamente un UNO porque con la Identdad asumi-
da tene, antes que deber, que desenvolverse convibradamente en equilibrio, complementacin y en
consenso con todos los elementos de la PACHA, con y en la PACHA en su conjunto, consigo mismo, con
su familia, con la sociedad, cultura y civilizacin inmediata y mediata.
Desde el sentmiento del Uno que es Todo se puede alcanzar el sentmiento del segundo fundamento
del hecho educatvo ancestral: el sentr-vivir-hacer-pensar el hecho o realidad de que cada UNO es UN
TODO que condensa al TODO y que el TODO es UNO o una UNIDAD que hace posible que cada UNO sea
un DIFERENTE-SEMEJANTE.
30
El sentmiento, la intuicin, la percepcin, el sueo, la comprensin de la PACHA deviene o se procesa en
cada ser humano en una combinacin-intracombinacin en su propio Estar siendo-sucediendo-ocurriendo
siempre noms sintendo-existendo-haciendo-pensando-pensando-haciendo-existendo-sintendo de ma-
nera que el sentmiento de darse y ubicarse en la Pacha y no fuera de ella desenvuelve en cada Individuo, o
Uno Humano, una permanente internalizacin, inter-intrapenetracin donde el Uno se asume Todo en su
Uno en su SER-SABER generando la inmediata percepcin de que todo lo que podemos sustantvar como
proceso educatvo de nuestras ancestrales abuelas-abuelos: es la permanente accin inter-intra social-
cultural de mantener, desarrollar y fortalecer la vida de cada UNO-TODO en un UNIDAD con la PACHA.
El proceso educatvo, de nuestras ancestrales abuelas-abuelos, se orientaba a conservar La Unidad con
la PACHA y a conservar la unidad de cada Uno en su diferencia-semejanza.
Tales orientaciones nos permiten percibir la conversin de los fundamentos educatvos en fnes,
metas, propsitos y objetvos con los cuales se pueden disear planes-programas-proyectos como
reas, mdulos, estructuras curriculares, materias, planes globales y de aulas.
En lo inmediato los fundamentos devienen en objetvos, as la Pacha es el primer fundamento-fn-meta-
propsito-objetvo; y el Uno-Todo individual es el segundo fundamento-fn-meta-propsito-objetvo.
La inter-intra combinacin de los fundamentos-fnes-metas-propsitos-objetvos-planes-programas-
proyectos en una permanente existencia vivenciada, en la internalidad-externalidad del Uno diferente-
semejante que HACE, puede, desde la educacin originaria actualizada, plantear acciones o haceres para
cada Uno diferente-semejante en la autoconstruccin de su Ser con la factble construccin educatva
complementada con docentes que desarrollen la educacin originaria.
La inter-intracombinacin educatva originaria puede propiciar que, en ciertos Individuos, la obtenida
diferencial en la existencia pueda permitrles procesos de autoeducacin en la educacin originaria
y no originaria para con ello procesar un Uno-Todo diferente-semejante autoprocesado, pero que nunca
deja de ser un UNO-TODO en el cual converge-diverge no slo lo inmediato-mediato sino todo el Todo.
1.A. La educacin para nuestras abuelas-abuelos ancestrales
La educacin para las abuelas-abuelos ancestrales fue un proceso integral y unitario donde el Individuo
como expresin de la Pacha en su Uno, expresa, a la vez, de modo concentrado-desconcentrado a su
sociedad, cultura y civilizacin
Es un proceso donde lo Uno Natural, Csmico y Total del Individuo se combina e intracombina en la
complementariedad con su Uno Social-Cultural-Civilizatorio.
El sentmiento de un proceso educatvo como el referido, es una accin-no accin o dinmica que tras-
ciende las nociones de escolaridad, de especializacin o de sectorializacin de la realidad educatva;
porque tal realidad es la misma indivisible Pacha o toda la Realidad Plena o Total en su unitaria unidad.
La profundidad o magnitud del sentr y comprender desde el vivir y hacer del Uno intracombinado comple-
mentariamente en su DIFERENCIA que concentra en su Uno al Todo Social-Cultural abre los horizontes
de una perspectva o enfoque de la educacin ancestral de las abuelas-abuelos.
La perspectva de la DIFERENCIA, nunca podr abstraer o dejar la perspectva de la combinacin comple-
mentaria en la SEMEJANZA del Uno, en tanto que por La Unidad de la REALIDAD TOTAL o del TODO, la
diferencia-semejanza no son pares opuestos complementarios sino una unidad combinada-intracom-
31
binada donde la dicotoma de oposicin no existe por la misma unidad combinada-intracombinada que
reproduce idntco, no invertdo, Estar siendo del Todo en su unidad.
Las apariencias de las dicotomas se resuelven en el Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre no ms.
La educacin originaria al vivir el hecho del Uno nos introduce a un tercer fundamento de su hecho
educatvo: el desenvolvimiento del Individuo e Individualidad como un UNO.
El Individuo y su Individualidad contene-descontene en su Uno, su propio Estar en su diferencial y se-
mejanza social-cultural-civilizatorio respecto a todos los miembros de su sociedad, de su cultura y
de su civilizacin de manera que en la educacin originaria adaptada a lo individual, desde la socie-
dad-cultura-civilizacin, el hecho educatvo se orienta al desenvolvimiento del Individuo equilibrado,
complementario y consensual que no pierde su identdad en su Uno diferente-semejante con relacin al
conjunto total de su sociedad-cultura-civilizacin.
La orientacin hacia el propio Individuo y su Individualidad de la educacin originaria nos plantea
la apertura de un tercer fn-meta-propsito-objetvo: el desenvolvimiento del Individuo y de su
Individualidad de modo equilibrado, complementario y consensual, sin perder su identdad en su Uno
diferente-semejante respecto al todo social-cultural-civilizatorio.
La educacin originaria como proceso integral y unitario no slo se HACE reproductora de la unidad
de la Pacha sino reproductora y productora de la unidad de la sociedad-cultura-civilizacin que, en su
conjunto, transcurre en unidad con la Pacha.
Por lo anterior, la educacin originaria ancestral adopta las caracterstcas reproductora y productora no
invertda de la sociedad-cultura-civilizacin y no solamente de ser un refejo invertdo de las mismas.
La educacin ancestral de las abuelas-abuelos es un factor de cambio en re-evolucin social-cultural-
civilizatorio, o evolucin real de la sociedad-cultura-civilizacin; y, no como en la actualidad donde
la educacin, al servicio de la globalizacin capitalista y la re -evangelizacin, es sustentadora de un
orden social-cultural-civilizatorio esttco para el progreso o evolucin y generadora de la din-
mica de la involucin social-cultural-civilizatoria o de la ilusin de progreso o evolucin, modernidad,
post-modernidad y civilizacin provocando un real proceso de deshumanizacin sostenida en el cot-
diano de modo permanente aumentando, a mayores niveles, la prdida de Lo Humano Diferencial.
La educacin originaria ancestral es constructora de la unidad de cada Uno Individual diferente-semejante,
en las dimensiones de Lo Especfcamente Humano en lo diferencial y de Lo Humano Natural-Telrico como
de Lo Humano Csmico-Total en lo semejante. De este proceso vivenciado por las abuelas-abuelos se desen-
volvi un cuarto fundamento-fn-meta-propsito-objetvo: el desenvolvimiento de Lo Humano Integral o
Total en su autntca, real y completa estructura de naturaleza diferente-semejante en sus dimensiones de
Lo Especfcamente Humano, en sus dimensiones de Lo Natural-Telrico y en sus dimensiones Csmicas-Total.
De esta manera, el hecho educatvo o la educacin de las abuelas-abuelos deviene en contener-
descontener un proceso de la autoformacin-formacin integral de Lo Humano en sus dimensiones:
de Lo Humano Especfco, de Lo Humano Natural-Telrico y de Lo Humano Csmico-Total.
Sin embargo, la educacin de Lo Humano en las abuelas-abuelos no qued en la sola construccin o
autoformacin-formacin educatva del Individuo, sino que a travs de su Estar siendo se construye la
formacin de la sociedad-cultura-civilizacin de La Unidad: hacindola en el Hacer, hacia su internalidad-
externalidad en y con la Pacha. Por el proceso constructvo-destructvo de lo social-cultural-civilizatorio,
las abuelas-abuelos, vivieron el quinto fundamento-fn-meta-propsito-objetvo: el desarrollo o des-
32
envolver la construccin-destruccin de la sociedad-cultura-civilizacin para su re-evolucin constante
de manera que lo constructvo-destructvo no es una dicotoma sino una unidad contnua de la energa-
materia y materia-energa del Estar siendo en la misma formacin convibrada ancestral originaria de La
Unidad desenvuelta por las abuelas-abuelos.
En La Unidad la construccin-destruccin es evolucin del Estar siendo en la diferencia-semejanza, mien-
tras que en La No Unidad la construccin-destruccin es involucin de slo la diferencia. La evolucin
tende a realizar la Realidad Real, la involucin tende a realizar la Inversin de la Realidad, la involucin es
un aliengeno creado por La No Unidad; en la Realidad de la Pacha o en el Todo no existen involuciones,
ni las dicotomas construccin-destruccin o vida-muerte.
En La No Unidad surge el aliengeno de la revolucin y de revolucin social, sin que su ejecucin
posible signifque cambio cualitatvo real o acelaramiento de la evolucin porque La No Unidad,
ni La Unidad, pueden acelerar la evolucin en general y en partcular. En algunas ocasiones, en la
combinacin-intracombinacin de La No Unidad y de La Unidad como en el presente tempo-espacio-
histrico de Pachakutk, para signifcar el retorno al sentdo de real evolucin, desde la inversin de la
involucin, emplearemos el denotatvo y connotatvo de re-evolucin que explictara el darle el giro o
vuelta de retorno a la involucin de La No Unidad por el desenvolvimiento de la evolucin como una
de las realidades del Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre noms.
Como podemos sentr, en el fondo o en esencia, al modo de las abuelas-abuelos ancestrales origina-
rias, la Pacha no contene en su Estar siendo dicotomas como: construccin-destruccin, vida-muerte,
evolucin-involucin, revolucion-contrarrevolucin, re-evolucin y no re-evolucin; dicotomas que se
generan y autogeneran en La No Unidad y devienen en aliengenos
En la Pacha, slo se expresa su Estar siendo en expansivo-contractvo fuir siempre noms que brinda
la ilusin de la construccin-destruccin o vida-muerte; ilusin que hace perder el sentmiento de las
combinaciones-intracombinciones en las transformaciones lentas o rpidas en el Estar siendo de Lo
Eterno de la Pacha.
Adems, la educacin ancestral originaria al desenvolver la autoformacin-formacin de lo semejante,
o de lo semejante en la diferencia, en el Individuo genera el sexto y sptmo fundamentos educat-
vos la Naturaleza-Tierra y el Cosmos-Todo, fundamentos que devienen en la educacin ancestral a
ser fundamentos-metas-propsitos-objetvos.
En la educacin originaria todos los fnes-metas propsitos-objetvos no slo son excntricos o hacia la
externalidad del Individuo, sino que son, al mismo tempo, hacia la concentricidad o hacia la internalidad
del Individuo sin que se dicotomice lo externo con lo interno porque ambas realidades son slo Una por
la unidad combinada-intracombinada de la existencia-real de cualquier Uno en la Pacha o Todo donde
no est separado, como en la existencia-invertda o virtual en La No Unidad.
En este documento destacaremos sin destacar, para hacer ms sentda y comprensible la educacin
originaria ancestral, el aspecto excntrico o de la externalidad del hecho educatvo ancestral.
El mismo aspecto excntrico que tratamos ser ms profundamente tratado en un segundo documento,
de manera que en un tercer documento posterior unamos la internalidad-externalidad que no necesitan
ser unidas por ser inseparables y por consttuir, en esencia, una unidad que no se conforma de opuestos
complementarios o de una estructura contradictoria.
El hecho educatvo ancestral es diferente a toda prctca educatva desarrollada por la historia de la
educacin Occidental y Cristana, porque la educacin de las abuelas-abuelos originarios se caracteriza
por ser dinmica, global, integradora, unitaria de modo que el Individuo se oriente al logro contnu en
33
el cotdiano: de la complementariedad, del equilibrio, del consenso y de la identdad. Y, por la vivencia
en el mismo cotdiano del Hacer los: fundamentos-fnes-metas propsitos-objetvos en el proceso de
construccin-destruccin del Individuo, y de su Individualidad, como de la sociedad-cultura-civilizacin
de La Unidad que al vivir la educacin de sus Individuos y colectvidades de los mismos desenvuelvan
un Estar siendo que a su interior-externo se intracombinen y combinen en unidad con la Pacha de manera
que tal sociedad-cultura-civilizacin reproduce el proceso mismo del Estar siendo de la Pacha.
El sentmiento de construccin-destruccin es correspondiente al proceso de Estar siendo-ocurriendo-
sucediendo siempre noms donde se da la construccin-destruccin como una unidad que crea, recrea,
desenvuelve, cambia o modifca, est-no est en cada Uno y en Todo y que siempre noms es la unidad
a pesar de las construcciones-destrucciones peridicas, cclicas, rtmicas, frecuentes o constantes.
La educacin ancestral de las abuelas-abuelos no slo fue educacin, sino que fue un proceso que
estableci diferencias con relacin a todos los conceptos pasados y actuales de la educacin antropo-
cntrica; el carcter y el logro de la educacin ancestral se aprecia en la construccin-destruccin de
la sociedad, cultura y civilizacin de La Abundancia.
En el presente, nos corresponde reconstruir y ajustar, en lo esencial, lo posible de la educacin ancestral
originaria de las abuelas-abuelos a partr de las condiciones reales de existencia en un pas recolonizado
y reevangelizado.
La situacin de cualquier pas en ex-territorios tahuantsuyanos y el desenvolvimiento de la educacin
originaria requieren la existencia del accionar de un instrumento poltco de las naciones originarias y
de todas las clases explotadas y oprimidas que incluya a los obreros, mineros y a todas las clases sociales
urbanas-rurales que son objetos de opresin y explotacin.
El presente es un tempo-espacio-histrico de Kutkpacha o de Pachakutk, la prctca social antropo-
cntrica del capitalismo, de la globalizacin y del imperialismo ha hecho evidente: la prueba histrica
cotdiana de que Occidente y toda su sociedad- cultura-civilizacin agoniza afrentando la condicin hu-
mana integral, a extremos que casi no queda nada de Lo Humano e implicando una coyuntura donde se
puede recomenzar la reconstruccin de nuestra sociedad-cultura-civilizacin sin dejar de considerar las
enseanzas de las abuelos-abuelos originarios-ancestrales y de su manera de Estar siendo-ocurriendo-
sucediendo siempre noms en la Pacha.
Descolonizacin de la educacin
Ministerio de Educacin. Instituto de Investigaciones Pedaggicas
Plurinacional. IIPP-PIEB, 2012
Uno de los primeros elementos a discutr cuando se habla del proceso de descolonizacin involucra su
defnicin; sin duda, circulan una gran cantdad de defniciones que enriquecen el debate porque en ello
converge la posibilidad de involucramiento, pues la pluralidad de conceptos enriquece la comprensin
de un proceso poltco que en s mismo sera simplifcador agotar en una sola defnicin. Sin embargo,
desde las instancias insttucionales del Ministerio de Educacin, est claro que la descolonizacin implica
un proceso poltco de transformacin de la sociedad; lo que resta por defnir es cul es la condicin o la
modalidad con la que empezaremos este proceso de descolonizacin.
En la educacin, buscamos la descolonizacin de la subjetvidad o de las mentalidades; es un trabajo
de cambiar nuestra manera de ser, pensar, hacer y sentr para construir una sociedad propia que respon-
da a los problemas concretos y cotdianos, apropindonos de lo que es pertnente para nosotros, pero
aportando con innovaciones propias desde lo que somos, afrmndonos en vez de negarnos.
34
Para ello, la educacin tene que recuperar, revalorizar y potenciar los saberes y conocimientos propios,
especialmente aqullos que siempre fueron negados: los de los pueblos indgenas y originarios, aprendien-
do las lenguas indgenas como modo de aprendizaje, incorporando nuevos contenidos y aprendindolos
en las lenguas originarias, construyendo conocimientos propios a partr de ellos.
Con ello, buscamos que la educacin que descoloniza consttuya una nueva mentalidad que no desprecie
lo propio, sino que aprenda de l. Cuando podamos relacionarnos con el legado de nuestros pueblos
indgenas originarios sin pensar que es sinnimo de atraso o retroceso, empezaremos a descolonizar
nuestra subjetvidad.
Una propuesta que posibilita la descolonizacin es la nueva relacin que se plantea en el nuevo currculo
entre ciencia y los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas, que tambin puede plantearse de la
siguiente manera: Cul es el papel de la ciencia en el nuevo proceso de descolonizacin de la educacin?
Se ha hecho hincapi en el carcter retrgrado o no cientfco que implica recuperar saberes y conocimien-
tos de los pueblos indgenas y para ello simplemente se ha hecho mencin a un conjunto de creencias y
prctcas, que, aunque existentes, se las considera inferiores o ya insostenibles bajo el mundo moderno.
Aqu debemos recordar que en ningn momento ni la ley ni la propuesta del nuevo currculo plantean
una negacin del conocimiento cientfco. Habra que recordar que en Occidente ya desde principios del
siglo XX se hacan crtcas a la ciencia y stas tenan que ver, en su punto central, con la expansin de la
cosmovisin cientfcista que reduce los mbitos de la vida a la simple y llana manipulacin, que puede
tener xito en cuanto a sus objetvos, pero donde la capacidad de controlar todas la consecuencias que
desata no pueden asumirse desde la ciencia misma, es decir, se hacen ms evidentes las limitaciones al
hacer depender la vida solo de la ciencia.
Es aqu donde el proceso de descolonizacin tene sentdo en el nuevo contexto de la educacin boliviana.
No se trata de volver atrs; se trata de artcular la posibilidad de recuperar los saberes y conocimientos
indgenas a las exigencias nuevas de la vida donde la ciencia no tene la ltma palabra. En este sentdo,
es una bsqueda de complementacin para trasformar la propia visin exclusivamente cientfcista de la
realidad; por tanto, no hay una anulacin ni negacin nihilista de la ciencia ni de sus aportes. Tanto en
los contenidos curriculares como en el apoyo en la ciencia y la tecnologa en la educacin productva y
el bachillerato tcnico humanstco, tambin propuesto en el currculo, es insostenible que la descoloni-
zacin niegue los aportes de la ciencia.
Pensamos en un proceso que al intentar artcular busca una complementacin antes que una negacin.
El nuevo currculo plantea la necesidad de producir conocimientos propios y pertnentes a partr de la
recuperacin en todas las reas de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas. Esto genera,
a su vez, un doble proceso: por un lado, intracultural, porque esta recuperacin reaviva y desarrolla
la diversidad cultural propia negada por la condicin colonial de la realidad en Bolivia y, por el otro,
intercultural, porque consttuye una fuente distnta de construir lo comn. La produccin de conocimientos
propios tene esta orientacin como proceso.
Lo intracultural involucra responder a las actuales condiciones desventajosas que tenen las culturas en
Bolivia. Todos sabemos o hemos odo que la educacin bilinge en las reas rurales simplemente no
funciona porque incluso los padres preferen que sus hijos estudien el castellano porque les garantza una
mejor vida en la ciudad, adems de que impide que se los discrimine. Esta realidad colonial, perver-
samente artculada, no puede ser afrontada convirtendo a los saberes y conocimientos de las culturas en
un conjunto de contenidos aprendidos ni a sus lenguas en una forma gramatcal estructural que pueda
ser aprendida como una competencia lingstca. Sin el engarce trasformador sobre la realidad, es decir,
producir conocimientos a partr de ellos, resultara intl cualquier tpo de recuperacin o revalorizacin.
35
Lo propio sucede con la interculturalidad, que no se da solo desde las culturas y los pueblos, sino desde
la posibilidad de reconstruir lo comn, de un modo que lo antes relegado colonialmente se incorpore
desde las propias exigencias de la vida en concreto.
Se trata de que los saberes y conocimientos recuperen su dimensin tl para el presente, entendiendo
tl en una doble dimensin: tl en cuanto prctco, es decir, volver presentes saberes y conocimientos
desplegados para que puedan ser vigentes para todas y todos en un plano cultural propio (intracultural), o
para reconstruir no colonialmente nuestras relaciones entre todos (intercultural); y, por el otro lado, tco,
porque la utlidad de los conocimientos no solo es instrumental; es tco porque implica un sentdo de
utlidad para todos, diramos comunitario, desde la posibilidad de ser actual y pertnente a nuestra reali-
dad incorporando los saberes y conocimientos a una pedagoga desde la experiencia del hacer haciendo.
Por esta razn, tambin se plantea que la descolonizacin de la educacin se entronca con la educacin
productva, donde lo productvo no es sinnimo de actvidad comercial relacionada con el mercado. Hay
por lo menos tres sentdos de lo productvo: lo productvo como ngulo pedaggico, es decir, aprender
haciendo, hacer cosas y desde el hacer empezar a educarse. Esta dimensin productva est presente
en la propuesta del proyecto socio-productvo, que debe ser implementada a partr del nuevo currculo,
donde, aparte de aprender haciendo, se piensa en artcular las reas a travs de proyectos, que partan
de la experiencia y de la prctca.
Por otro lado, lo productvo implica producir conocimientos pertnentes; en este sentdo, lo productvo
est artculado a las necesidades y exigencias de la realidad local y concreta. Las respuestas productvas
deben partr de ah. Y a diferencia de las anteriores modalidades de proyectos que tambin intentaron
artcular las disciplinas a partr de actvidades concretas ligadas a lo local, aqu la exigencia no es temtca,
es decir que no viene solo desde la escuela o de los contenidos curriculares, sino es una problemtca
que viene desde las necesidades y exigencias del contexto local hacia la escuela. Esta diferencia permite
mayor concrecin y podra viabilizar de mejor modo la relacin entre la realidad y la educacin que se
imparte. Esto es ya un proceso de descolonizacin en marcha, ya que no olvidemos que el desfase entre
educacin y realidad es la consecuencia ms cara de nuestra condicin colonial.
Por ltmo, lo productvo, ligado a los bachilleratos tcnico-productvos, tene el objetvo de romper una
concepcin desvalorizadora de lo manual y enfatzada en la produccin humanstca. Los bachilleres
saldrn conociendo un conjunto de habilidades y destrezas tcnicas, con el objetvo de contribuir al en-
riquecimiento de sus capacidades as como permitr una base para contnuar, si as lo deciden, por una
senda laboral y productva. Estos son los niveles concretos de la descolonizacin en la educacin.
37
Actvidad 1
En comunidad desde nuestra experiencia analizamos, refexionamos y elaboramos una planifcacin
curricular del rea que atendemos y comparamos con la organizacin curricular del SEP en coinciden-
cias de enfoque, organizacin curricular y diferentes aspectos a considerar en los procesos educatvos;
posteriormente socializar en plenaria.
Planifcacin
Organizacin
curricular tradicional
Organizacin
curricular del SEP
Por rea de atencin
Antecedentes
Enfoque
Objetvo del plan anual
Contenidos
Metodologa
Evaluacin
Otros componentes
2.1. Articulacin en los niveles de planifcacin
Para iniciar la planifcacin curricular es importante comprender que en el mbito de educacin especial,
se asume la misma estructura de planifcacin aplicado en los diferentes mbitos de los subsistemas,
considerando previamente las caracterstcas de la poblacin y el mbito donde es atendido a travs de la
modalidad directa e indirecta. La planifcacin tene su punto de partda, en la comprensin de la relacin
que tene el Currculo Base, Proyecto Sociocomunitario Productvo Inclusivo y Currculo Especifco por
rea de atencin, que permite ser expresados en la planifcacin anual, bimestral y de clase en el caso
del mbito de educacin especial, la planifcacin es en muchos casos individual.
Para la planifcacin curricular anual se debe considerar, el rea de atencin y la modalidad de atencin,
porque este determina el currculo a ser utlizado sea el especfco por rea (en el tema 3 se da ejemplos)
o el de otros subsistemas, en los dos casos es necesario realizar la planifcacin anual considerando los
siguientes componentes:
Tema 2
Planifcacin curricular
38
CURRCULO
BASE
CURRCULO
REGIONALIZADO
ENFOQUE DE
EDUCACIN
INCLUSIVA
MODELO
EDUCATIVO
SOCIOCOMUNI-
TARIO
CURRCULO
ESPECFICO
PSPI
PLANIFICACIN
BIMESTRAL
Todo plan en su inicio debe expresar la intencionalidad que se traduce tcnicamente en el planteamiento
del Objetvo Holstco Anual, que es el mismo de los Programas de estudio y/o currculo especifco, corres-
pondiente al ao de escolaridad, es importante comprender que en el mbito de educacin especial las
caracterstcas son diversas y que deben ser tomadas en cuenta al momento de seleccionar y/o adecuar,
adaptar un objetvo. La forma ms operatva inicialmente es ubicar el objetvo que corresponde en el
documento de Programas de estudio del nivel corresponden (primer, segundo, etc ao de escolaridad)
el mismo debe asumir y alcanzar durante la gestn escolar, segn la caracterstcas del rea de atencin,
en algn caso deben ser adaptados. El proceso habitual es el siguiente:
PROGRAMAS DE
ESTUDIO
PLAN ANUAL
BIMESTRALIZADO
OBJETIVO DEL
PLAN ANUAL
BIMESTRALIZADO
Es el mismo
OBJETIVO DEL AO DE
ESCOLARIDAD
Fuente Educacin Primaria Vocacional UF-13 2014
39
En todo este proceso de toma de decisiones sobre la intencionalidad y seleccin de objetvos previamente
debe estar comprendido el Modelo Educatvo Socio comunitario Productvo, Currculo Base del Subsistema
que corresponde, el PSPI (UF-3,4 de EE)
La matriz a ser utlizada para la planifcacin anual, es la siguiente:
Involucra la partcipacin y compromiso de toda la comunidad educatva para llevar adelante la formacin
integral y holstca de los estudiantes
2.2. Planifcacion bimestral
El otro nivel de concrecin, es la planifcacin bi-
mestral que deriva del plan anual y est dividido
por bimestres, con referencia a la atencin de pro-
gramas en el mbito de educacin especial este es
ms fexible en el tempo, porque se trabaja por
objetvos operatvos en la mayora de los casos
individuales, esta planifcacin es previo diagnos-
tco psico-socio-pedaggico del estudiantes, sin
embargo es necesario mantener la artculacin
de los diferentes niveles de concrecin, para tener
la trayectoria educatva del estudiantes y realizar
un seguimiento en su desarrollo individual y en
comunidad.
Los Objetvos Bimestrales de los Programas de estu-
dio con el Objetvo del Proyecto, deben ser comple-
mentarios, para garantzar la aplicacin de ambos y
ser desarrollados con la misma intencionalidad, por
eso es importante recordar que el objetvo del PSPI
Planifcacin curricular es el nivel de planifcacin
curricular, entendida como la organizacin de los
saberes y conocimientos para ser desarrollados en
los cuatro bimestres, una vez realizada la planif-
cacin anual en reunin de maestras y maestros
de los cuatro campos y reas de acuerdo a los si-
guientes pasos:
1. Se formula el objetvo de bimestre, derivado del
objetvo de la planifcacin anual asumiendo la
temtca orientadora correspondiente.
2. Una vez formulado el objetvo de bimestre se
organizan los contenidos programados en la
Planifcacin Anual integrando los campos de
saberes y conocimientos en Educacin Primaria
Comunitaria Vocacional y las reas de saberes y
conocimientos en la Educacin Secundaria Co-
munitaria Productva.
40
es un objetvo operacional y no un objetvo holstco, es decir que, los objetvos bimestrales del ao de
escolaridad que se estn planifcando, por esta razn tene que ser armonizados en su incorporacin,
para realizar el objetvo de la planifcacin bimestral expresado en el siguiente cuadro:
CONSTRUIR HUERTOS ESCOLARES Y FAMILIARES DE PRODUCCIN DE
HORTALIZAS PARA FORTALECER LA NUTRICIN ESCOLAR, LA SEGURIDAD
Y SOBERANA ALIMENTARIA FORMANDO EQUIPOS DE TRABAJO ENTRE
PADRES DE FAMILIA, MAESTROS ESTUDIANTES, PERSONAL DE SALUD Y
AUTORIDADES LOCALES.
OBJETIVO PSP
OBJETIVO
BIMESTRALES DE
LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO
OBJETIVOS
HOLSTICOS
BIMESTRALES
O
B
J
E
T
I
V
O
A
N
U
A
L
DESARROLLAMOS PRINCIPIOS Y VALORES COMUNITARIOS
DE COMPLEMENTARIEDAD Y RECIPROCIDAD A TRAVS DE
PRCTICAS COMUNICATIVAS ORALES, ESCRITAS Y PENSAMIENTO
LGICO, IDENTIFICANDO SABERES Y CONOCIMIENTOS Y USO DE
MEDIOS TECNOLGICOS EN LA CONSTRUCCIN DE HUERTOS
ESCOLARES Y FAMILIARES, PARA FORTALECER LA NUTRICIN
ESCOLAR SEGURIDAD Y SOBERANA ALIMENTARIA.
DESARROLLAMOS PRINCIPIOS Y VALORES COMUNITARIOS A TRAVS
DE PRCTICAS COMUNICATIVAS ORALES, ESCRITAS Y PENSAMIENTO
LGICO, IDENTIFICANDO SABERES Y CONOCIMIENTOS Y USO DE MEDIOS
TECNOLGICOS, PARA FORTALECER LA COMUNICACIN ARMONA EN
LA FAMILIA Y COMUNIDAD.
Fuente Educacin Primaria Vocacional UF-13 2014.
En el proceso de elaboracin de los objetvos bimestrales del plan anual bimestralizado se plantea dos
posibilidades:
a) Los Objetvos Holstcos Bimestrales, se complementan con aspectos relevantes del PSPI en cada
bimestre.
b) son complementados con algunos aspectos relevantes del PSPI distribuidos en los cuatro bimestres
de manera gradual.
Proyecto Socioproductvo
Inclusivo
Objetvos bimestrales
complementado por el
objetvo general del PSPI
Construir huertos escolares y
familiares para producir hor-
talizas que permita fortalecer
la nutricin escolar, la seguri-
dad y soberana alimentaria
formando equipos de trabajo
bajo los principios inclusin,
corresponsabilidad entre
padres de familia, maestros
maestras, estudiantes y auto-
ridades locales.
Desarrollamos principios y valores
comunitarios a travs de prctcas
comu-nicatvas orales, escritas y
pensamiento lgico, identfcando
saberes y conocimientos y uso de
medios tecnolgicos, para fortale-
cer la comunicacin armnica en la
familia y comunidad (este puede ser
susceptble de ser adaptado segn
la rea de atencin y caracterstcas
biopisocosocial de los estudiantes
del mbito de educacin especial).
Desarrollamos principios y valores co-
munitarios de complementariedad y re-
ciprocidad a travs de prctcas comu-
nicatvas orales, escritas y pensamiento
lgico, identfcando saberes y conoci-
mientos y uso de medios tecnolgicos
en la construccin de huertos escolares
y familiares, para fortalecer la nutricin
escolar y la comunicacin armnica en
la familia con enfoque educatvo inclu-
sivo desarrollando
41
Practcamos los principios y valores
sociocomunitarios a travs de prct-
cas inclusivas en las actvidades cot-
dianas, reconociendo la artculacin
de los cdigos lingstcos diversos
(oral, escrito y Lengua de Seas) en
la produccin de mensajes orales,
escritos y pensamiento lgico, para
fortalecer la comunicacin en la fa-
milia, escuela y comunidad.
Desarrollamos la prctca de los princi-
pios y valores de complementariedad
y reciprocidad con enfoque inclusivo
en actvidades del huerto escolar, reco-
nociendo la artculacin de los cdigos
lingstcos diversos en la produccin
de mensajes orales, en Lengua de Se-
as escritos y pensamiento lgico, a
travs de la aplicacin de procesos y
estrategias educatvas inclusivas para
fortalecer la comunicacin en la familia,
escuela y comunidad en cumplimiento
a la igualdad de oportunidades.
Asumimos responsabilidad en el
trabajo de la escuela y comunidad,
mediante el anlisis de las prctcas y
ocupaciones productvas de la fami-
lia, indagando in-formacin contras-
tada con la realidad, para promover
acttudes de convivencia armnica
entre las personas y la Madre Tierra
Asumimos responsabilidad en el traba-
jo cotdiano de los huertos de la escue-
la y comunidad, mediante el anlisis de
las prctcas y ocupaciones productvas
de la familia y escuela, indagando in-
formacin contrastada con la realidad,
para promover acttudes de conviven-
cia armnica en complementariedad
y reciprocidad entre las personas y la
Madre Tierra.
Fuente UF-13 Educacin Primaria Comunitaria Vocacional 2014 (adecuado el equipo de la DGEE).
Los Objetvos Holstcos Bimestrales son complementados con aspectos relevantes del PSPI distribuidos
en los cuatro bimestres de manera gradual.
Proyecto Socioproductvo
Inclusivo
complementado por el
objetvo general del PSPI
Construir huertos escolares y
familiares para producir horta-
lizas que permita fortalecer la
nutricin escolar, la seguridad y
soberana alimentaria forman-
do equipos de trabajo bajo el
principio de corresponsabilidad
en el enfoque de educacin in-
clusiva entre padres de familia,
maestros maestras, estudian-
tes y autoridades locales.
comunitarios a travs de prctcas
educatvas inclusivas que favore-
cen la comunicacin oral, escritas,
en Lengua de Seas y pensamiento
lgico, identfcando saberes y
conocimientos para fortalecer la
comunicacin fuida, armnica en
la familia y comunidad en corres-
pondencia a la igualdad de oportu-
nidades.
comunitarios a travs de prctcas co-
municatvas orales, escritas, en Lengua
de Seas y pensamiento lgico, identf-
cando saberes y conocimientos y uso de
medios tecnolgicos en la construc-cin
del huerto escolar y familiares para for-
talecer la comunicacin armnica en la
familia y comunidad en cumplimiento a
la igualdad de oportunidades y trabajo
comunitario inclusivo.
Desarrollamos la prctca de los
principios y valores en las actvi-
dades cotdianas, reconociendo la
artculacin de los cdigos lings-
tcos diversos, en la produccin
de mensajes orales, en Lengua
de Seas, escritos y pensamiento
lgico, a travs de la aplicacin de
procesos educatvos
Desarrollamos la prctca de los princi-
pios y valores con enfoque inclusivo en
actvidades de produccin de hortalizas,
reconociendo la artculacin de los c-
digos lingstcos diversos en la produc-
cin de mensajes orales, en Lengua de
Seas, escritos dactlolgicos y pensa-
miento lgico, a travs del desarrollo de
procesos educatvos inclusivos
42
educatvos inclusivos para fortale-
cer la comunicacin en la familia,
escuela y comunidad en corres-
pondencia a la igualdad de oportu-
nidades.
la aplicacin, para fortalecer la comuni-
cacin en la familia, escuela y comuni-
dad en correspondencia a la igualdad de
oportunidades en comunidad.
Asumimos la corresponsabilidad
en el trabajo del centro de edu-
cacin especial, escuela y comu-
nidad, mediante el anlisis de las
prctcas y ocupaciones produc-
tvas de la familia, indagando sa-
beres contrastada con la realidad,
para promover practcas inclusivas
de convivencia armnica entre las
personas y la Madre Tierra
Asumimos corresponsabilidad en el
trabajo del centro de educacin espe-
cial, escuela y comunidad, mediante el
anlisis de las prctcas y ocupaciones
productvas de la familia que fortalezca
la nutricin escolar, indagando saberes
contrastada con la realidad, para pro-
mover acttudes de convivencia arm-
nica entre las personas y la Madre Tierra
Desarrollamos valores de convi-
vencia familiar, analizando e inter-
pretando en las prctcas product-
vas inclusivas, la importancia de la
comunicacin y el uso apropiado
de los medios tecnolgicos a partr
de la recopilacin de experiencias,
saberes y conocimientos propios,
diversos e inclusivos para promo-
ver la conciencia, concienciacin y
cuidado conservacin de la vida en
equilibrio con la Madre Tierra
Desarrollamos valores de con-vivencia
familiar, analizando e interpretando en
las prctcas productvas inclusivas, la
importancia de la seguridad y soberana
alimentaria, la comunicacin y el uso
apropiado de los medios tecnolgicos a
partr de la recopilacin de experiencias,
revalorizacin de saberes y conocimien-
tos propios, diversos e inclusivos para
promover la conciencia, cuidado y con-
servacin de la vida en equilibrio con la
Madre Tierra
Fuente: UF-13 Educacin Primaria Comunitaria Vocacional 2014 (adecuado por el equipo de la DGEE)
Finalmente es importante puntualizar que la planifcacin del mbito de Educacin Especial si bien asu-
me la misma estructura curricular para la planifcacin, tene la fnalidad de promover que los proceso
educatvos se desarroll en igualdad oportunidades, con equiparacin de condiciones para el desarrollo
integral de todas y todos los estudiantes del mbito de educacin especial.
Una de las estrategias metodolgicas a las que se recurre con frecuencia son las adaptaciones curriculares,
comprendidas como ajustes en la planifcacin curricular de diferentes elementos del currculo: objetvos,
contenidos, metodologas, materiales educatvos, organizacin de los ambientes y las relaciones entre los
actores educatvos, as como las estrategias metodolgicas para adecuarlos a las caracterstcas, necesi-
dades, expectatvas y potencialidades de aprendizaje de las y los estudiantes del mbito de educacin
especial, es importante que todas/os las/os maestras/os tengan presente este otro elemento orientador,
al realizar la planifcacin curricular bimestral.
43
Finalmente se concretzar en el siguiente cuadro:
Plan de clase
Es nivel que se operatvizan los elementos curriculares del proceso de enseanza y aprendizaje, el mismo
responde al proyecto socioproductvo inclusivo y deriva el plan bimestral, los contenidos y ejes artcula-
dores del plan de clase deben ser contextualizados por estar planteados en funcin del objetvo holstco,
aplicando un conjunto de estrategias metodolgicas, materiales didctcos y espacios de produccin
(talleres, laboratorios, campos deportvos y otros) que dinamizan los procesos de enseanza y aprendi-
zaje, los mismos que estn orientados a la obtencin de resultados o productos evaluados conforme al
objetvo holstco.
44
Para una mejor comprensin se expresa en la siguiente matriz:
Lecturas complementarias
Freire, Paulo; (2010); Tercera carta
Vine a hacer el curso de magisterio
porque no tuve otra posibilidad,
en Cartas a quien pretende ensear; pgs. 67-73
Hace algunos aos, invitado a uno de los cursos de capacitacin del magisterio de San Pablo para una
conversacin con las alumnas, escuch de varias de ellas la afrmacin que da el ttulo a esta carta. Pero
tambin escuch a varias otras decir que haban elegido el curso de capacitacin del magisterio para
esperar cmodamente un buen casamiento mientras estudiaban.
Estoy completamente convencido de que la prctca educatva, de la que he hablado y a cuya importan-
cia y belleza me he referido tanto, tampoco puede tener para su preparacin esas razones de ser o esas
motvaciones. Incluso es posible que algunos cursos de capacitacin del magisterio sean, irresponsable-
mente, simples tragamonedas. Esto es posible, pero no signifca que la prctca educatva llegue a ser
45
una especie de marquesina bajo la cual la gente espera que pase la lluvia. Y para pasar una lluvia bajo
una marquesina no necesitamos formacin.
La prctca educatva, por el contrario, es algo muy serio. Tratamos con gente, con nios, adolescentes
o adultos. Partcipamos en su formacin. Los ayudamos o los perjudicamos en esta bsqueda. Estamos
intrnsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento. Podemos contribuir a su fracaso
con nuestra incompetencia, mala preparacin o irresponsabilidad. Pero tambin podemos contribuir
con nuestra responsabilidad, con nuestra preparacin cientfca y nuestro gusto por la enseanza, con
nuestra seriedad y nuestro testmonio de lucha contra las injustcias, a que los educandos se vayan
transformando en presencias notables en el mundo. Vale decir, aunque no podamos afrmar que el
alumno de un maestro incompetente e irresponsable deba necesariamente ser incapaz y falto de res-
ponsabilidad o que el alumno de un maestro competente y serio automtcamente sea serio y capaz,
que debemos asumir con honradez nuestra tarea docente, para lo cual nuestra formacin tene que
ser considerada rigurosamente.
La segunda razn enunciada para explicar la opcin a favor del curso de formacin magisterial coincide con,
y al mismo tempo refuerza, la ideologa que reduce a la maestra como profesional a la condicin de ta.
Estoy seguro de que uno de los saberes indispensables para la lucha de las maestras y los maestros es el
saber que deben forjar en ellos, y que debemos forjar en nosotros mismos, de la dignidad y la importan-
cia de nuestra tarea. Sin esta conviccin, entramos casi vencidos en la lucha por nuestro salario y contra
la falta de respeto. Es evidente que reconocer la importancia de nuestra tarea no signifca pensar que
es la ms importante de todas. Signifca reconocer que es fundamental. Y algo ms: es indispensable
para la vida social. Por eso no puedo formarme para la docencia slo porque no hubo otra oportunidad
para m, y menos an porque mientras me preparo espero un casamiento. Con estas motvaciones,
que sugieren ms o menos el perfl de la prctca educatva, estoy en ella como quien pasa una lluvia. Es
por eso que en la mayora de los casos posiblemente no vea por qu debo luchar. Por eso es que no me
siento mal con el vaciamiento de mi profesionalidad y acepto ser abuelo, como muchas compaeras y
compaeros aceptan ser tas y tos.
La necesidad que tenemos de poder luchar cada vez ms efcazmente en defensa de nuestros derechos,
de ser competentes y de estar convencidos de la importancia social y poltca de nuestra tarea, reside
en el hecho de que, por ejemplo, la indigencia de nuestros salarios no depende solamente de las condi-
ciones econmicas y fnancieras del Estado o de las empresas partculares. Todo eso est ntmamente
relacionado con cierta comprensin colonial de la administracin, de cmo organizar el gasto pblico,
jerarquizando los consumos y priorizando los gastos.
Se hace urgente superar argumentos como ste: Podemos darles un aumento razonable a los procu-
radores, supongamos, porque son slo setenta. Pero no podemos hacer lo mismo con las maestras,
porque son veinte mil. No. Eso no es argumento. Lo primero que quiero saber es si las maestras
son importantes o no. Si sus salarios son o no son insuficientes. Si su tarea es o no es indispensa-
ble. Y es sobre todo en esto que se debe insistir en esta lucha, difcil y prolongada, y que implica la
impaciente paciencia de los educadores y la sabidura poltica de sus dirigentes. Es importante que
luchemos contra las tradiciones coloniales que nos acompaan. Es indispensable que luchemos en
defensa de la relevancia de nuestra tarea, relevancia que debe, poco a poco pero tan rpido como
sea posible, llegar a formar parte del conocimiento general de la sociedad, del desempeo de sus
obvios conocimientos.
46
Cuanto ms aceptamos ser tas y tos, tanto ms la sociedad se sorprende de que hagamos huelgas y
nos exige que tengamos buenos modos. Y an ms: si la sociedad no reconoce la relevancia de nuestro
quehacer, mucho menos nos brindar su apoyo.
Se hace urgente que aumentemos las flas de la lucha por la escuela pblica en este pas. Escuela pblica
y popular, efcaz, democrtca y alegre con sus maestros y maestras bien pagados, bien formados y en
permanente capacitacin. Con salarios nunca ms a distancia astronmica, como hoy, frente a los de los
presidentes y directores de las empresas estatales.
Es preciso que hagamos de este tema algo tan nacional y fundamental para la presencia histrica
del Brasil en el mundo en el prximo milenio, que inquietemos la muy juiciosa e insensible con-
ciencia de los burcratas empapados de pies a cabeza de ideas coloniales, aun cuando se llamen
modernizadores.
No es posible que terminemos, ya en vsperas de la llegada del nuevo milenio, con dfcits tan alarmantes
en nuestra educacin, tanto en lo cuanttatvo como en lo cualitatvo. Con millares de maestros improvi-
sados incluso en zonas del sur del pas, ganando muchas veces menos de la mitad de un salario mnimo.
Gente heroica, generosa, amorosa, inteligente, pero despreciada por las oligarquas nacionales.
No es posible que contnuemos, en la ltma dcada de este milenio, con ocho millones de Carlitos y Josefas
impedidos de tener escuela y con otros millones expulsados de ellas, o incluso acusados de escaparse.
No nos asombra, por ejemplo, cuando sabemos que hasta la independencia no haba un sistema de
instruccin en nuestro pas. No slo no haba un sistema de instruccin popular sino que las manifes-
taciones culturales estaban prohibidas. Hasta la llegada de la familia real portuguesa al Brasil, en 1808,
estaba prohibido el establecimiento de imprentas en el pas, bajo las penas ms severas.
Al ser proclamada la independencia, la nacin naciente se encontraba sumergida en la ms pro-
funda ignorancia; la enseanza popular existente no pasaba de unas pocas escuelas desperdigadas
por las capitanas. La enseanza secundaria pblica era impartda en las llamadas aulas regias
donde se mezclaba una enseanza estril y pedante de latn, griego, retrica, flosofa racional
moral y cosas semejantes. Los libros eran raros e incluso las personas ms califcadas no tenan
el hbito de la lectura.
(B.L. Berlinck, Fatores adverso na formao brasileira, San Pablo, IPSIS, 1954).
Es necesario que sigamos la actuacin de la persona que votamos, sin importar si es para concejal,
diputado estatal o federal, alcalde, senador, gobernador o presidente; que vigilemos sus pasos, gestos,
decisiones, declaraciones, votos, omisiones, connivencia con la desvergenza. Exigir que cumplan sus
promesas, evaluarlos con rigor para poder votarlos nuevamente o negarles nuestro voto. Negarles nuestro
voto y comunicarles la razn de nuestra posicin. Ms an, hacer pblica nuestra posicin todo lo que
nos sea posible.
Somos el pas del desperdicio del que tomamos conocimiento casi a diario por la prensa y la televisin:
desperdicio por el desaprovechamiento de la basura; desperdicio por la falta de respeto deliberada
hacia la cosa pblica, hacia instrumentos que valen millones de dlares que estn a la intemperie o sin
uso; desperdicio por las obras iniciadas, hospitales, escuelas, viaductos, puentes, edifcios enormes y
paralizados un da, para que poco tempo despus parezcan descubrimientos arqueolgicos de antguas
civilizaciones hasta entonces sepultadas; desperdicio millonario de frutas y verduras en los grandes centros
47
de distribucin del pas. Valdra la pena calcular todo ese desperdicio y ver lo que se podra hacer con l
en el campo de la educacin si no existese.
Este pasado colonial, presente en el arbitrio de los poderosos, en la soberbia de los administradores arro-
gantes, es una de las explicaciones del sentmiento de impotencia, del fatalismo con que reaccionamos
muchos de nosotros. Es posible que todo esto debilite el nimo de muchas maestras y que por lo mismo
acepten ser tas en vez de asumirse profesionalmente. Puede ser que esto tambin explique en parte
la posicin de las normalistas que hacen el curso de preparacin para el magisterio mientras esperan
un casamiento.
Lo que vale contra este estado de cosas es la lucha poltca organizada, es la superacin de una compren-
sin corporatvista por parte de los sindicatos, es la victoria sobre las posiciones sectarias, es la presin
junto a los partdos progresistas de corte posmoderno y no con el tradicionalismo izquierdista. Es no
entregamos al fatalismo, que no slo obstaculiza la solucin, sino que refuerza el problema.
Es evidente que los problemas relacionados con la educacin no son solamente pedaggicos. Son poltcos
y tcos, como cualquier problema fnanciero.
Los recientes desfalcos descubiertos en el Fondo de Garanta por Tiempo de Servicio eran, segn los cl-
culos de un serio comentarista de la televisin brasilea, sufcientes para construir seiscientas mil casas
populares en todo el pas.
Cuando falta dinero para un sector pero no falta para otro, la razn est en la poltca de gastos. Por
ejemplo, falta dinero para hacer menos insoportable la vida en las favelas, pero no falta para conectar un
barrio rico a otro con un tnel majestuoso. ste no es un problema tecnolgico: es una opcin poltca.
Y esto nos acompaa a lo largo de la historia. En 1852, al asumir por primera vez la provincia de Paran,
el consejero Zacarias de Vasconcelos protestaba contra lo absurdo del salario de los maestros primarios:
menos de ochocientos reales diarios. Segn Berlinck:
La consecuencia de la defciencia de las dotaciones era que el magisterio no atraa a nadie. Slo iba
a estudiar para maestro quien no serva para otra cosa, sa era la sentencia repetda por muchos
presidentes de provincias. Si era urgente valorizar la instruccin entre los habitantes del Brasil,
difcilmente se podra descubrir un proceso menos conducente con esta fnalidad que la magra
remuneracin de los maestros.
(B.L. Berlinck, op. cit., p. 257.)
Creo que los sindicatos de los trabajadores de la enseanza deberan sumar a sus reivindicaciones salaria-
les y de mejora de las condiciones materiales para el ejercicio de la docencia, otra a largo plazo. La que,
desmenuzando la poltca de gasto pblico que incluye los desniveles entre los salarios de los maestros
y los de los otros profesionales, analice tambin las comisiones y las gratfcaciones que se incorporan al
salario despus de algn tempo. Sera necesario un serio estudio de la poltca salarial sustantvamente
democrtca, no colonial, con el que se le hiciese justcia al magisterio, por un lado, y que por otro lado
se reparasen desigualdades ofensivas.
Durante los aos cincuenta, y mientras visitaba Recife, el padre Lebret, creador del movimiento de Eco-
noma y Humanismo, dijo que una de las cosas que ms lo haban escandalizado entre nosotros era la
diferencia alarmante entre los salarios de los de alcurnia y el de los renegados. Hoy la disparidad contna.
No se puede comprender la desproporcin entre lo que recibe un presidente de una empresa estatal,
independientemente de la importancia de su trabajo, y lo que recibe una maestra del primer grado.
48
Maestra de cuya tarea el presidente de la estatal de hoy necesit ayer.
Es urgente que el magisterio brasileo sea tratado con dignidad para que la sociedad pueda esperar de
l que acte con efciencia y exigir tal actuacin.
Por lo tanto, seramos ingenuos si descartsemos la necesidad de la lucha poltca, la necesidad de aclarar
a la opinin pblica sobre la situacin del magisterio en todo el pas, la necesidad de comparar los salarios
de los diferentes profesionales y la disparidad entre ellos.
Es muy cierto que la educacin no es la palanca de transformacin social, pero sin ella esa transformacin
no se produce.
Ninguna nacin se afrma fuera de esa loca pasin por el conocimiento sin aventurarse, plena de emocin,
en la constante reinvencin de s misma, sin que se arriesgue creatvamente.
Ninguna sociedad se afrma sin el perfeccionamiento de su cultura, de la ciencia, de la investgacin, de
la tecnologa, de la enseanza. Y todo esto comienza con la preescuela.
La enseanza como puente a la vida (Captulo III. Contenido didctico)
Quintar, Estela B. Mxico, Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina,
A.C. Edit. Instituto Politcnico Nacional, tercera edicin. 2006, pp. 53-61.
1. Algunas consideraciones previas
En primer trmino convendra explicar qu se entende por contenido didctco en esta propuesta. Por
contenido didctco se entender todo aquello posible de ser enseado y aprendido.
Indudablemente, el contenido didctco, as comprendido, se transforma en un universo amplio y com-
plejo donde no todo es igual ni tene la misma intencionalidad al ser enseado.
Qu representan los contenidos didctcos en la escuela? Representan tanto vivencias como experien-
cias y conceptualizaciones que, en construcciones simblicas de sentdos y signifcados, confguran un
sistema de representaciones que referencian e identfcan tanto a los sujetos de una sociedad como
a la sociedad en su conjunto.
El contenido didctco, as planteado, conlleva en s aquello que interesa sea conservado en el devenir
histrico y cultural de una sociedad, as como a la generacin de nuevos conocimientos que den cuenta
de un presente siempre historizado y coyuntural.
Qu signifca esto? Que lo que se ensea, o no, en situaciones de enseanza aprendizaje, escolares o
no escolares, tene una profunda incidencia tanto en el comportamiento partcular como en las mani-
festaciones culturales del conjunto de sujetos sociales que transitan, de alguna manera, en un espacio
educatvo sistematzado, escolar o no escolar.
Esto es lo que convierte al sistema educatvo no slo en un aparato ideolgico del Estado, sino en un
espacio potencial de construccin de signifcaciones conocimiento y transformacin subjetva e
intersubjetva.
De este modo, la construccin de conocimiento contribuye, entre otras mediaciones de artculacin,
a la conformacin del sistema de simbolizaciones comunes y consensuadas que van conformando un
49
imaginario social que se proyecta en estlos de vida, en formas de ver y comprender el mundo; es decir
que se comprende al mundo desde una realidad subjetvada.
Es en este sentdo que decimos que lo educatvo es un espacio de antropologizacin privilegiado, por
lo cual es de fundamental importancia ahondar en la conexin entre cultura y contenido didctco, y en
este anlisis observar lo que signifca la seleccin de contenidos de enseanza.
1.1. Lo epistemolgico como soporte del contenido de enseanza
A partr de lo expuesto en el punto anterior cabe preguntarse: cmo y desde dnde se seleccionan los
contenidos didctcos?, qu est detrs de esta posibilidad de eleccin?
La seleccin de contenidos de enseanza implica y se compromete con una postura ante el conocimiento,
con un ngulo epistmico de razonamiento en la construccin de lo real, del mundo, de la vida misma
de una sociedad.
Este ngulo de razonamiento determina, de alguna manera, qu se determina como contenido didctco,
en tanto determina qu, cmo y para qu se conoce y, por tanto, qu, cmo y para qu se ensea.
Podemos sealar, muy sinttcamente, como elemento ordenador para el anlisis de los contenidos de
enseanza, dos ngulos de razonamiento no excluyente de otras versiones al respecto de posturas
frente a lo real.
Una mirada se coloca frente a lo real como un objeto a ser explicado, con lo cual la explicacin deber ser
lo ms detallada, concreta y generalizable posible, y otra donde toda refexin terica debe ser verifcada
en lo real, utlizando un mtodo fable, cientfco.
Esta forma de abordaje del conocimiento de la realidad se la podra plantear desde un paradigma expli-
catvo en el cual la ciencia es una construccin sistematzada, metodolgicamente consttuida y por tanto
confable. Desde este paradigma, el conocimiento cientfco se consttuye en formas fragmentadas con
cierto control de los fenmenos y sus regularidades.
As, la construccin terica se organiza en partes de lo real, des-historizndose de los fenmenos, cen-
trndose en la demostracin de datos descriptvos y dados como ciertos, veraces, verifcables.
Es esta una propuesta que parametraliza el conocimiento de la realidad en una serie de supuestos
contenidos cientfcos.
El ejemplo de esto son los contenidos didctcos seleccionados en los actuales lineamientos curriculares,
lo que ms all de la abundante produccin editorial que los justfcan como proceso global cuando en
la realidad es un instrumento o recurso de la accin docente y ms all de sus marcos tericos crtcos,
en su instrumentacin, plantean una serie de conocimientos disciplinares a ser dados y que los alumnos
debern aprender/ repetr para ser promocionados.
En esta perspectva no hay lugar para el sujeto y su subjetvidad, pues los fenmenos de la realidad y su
explicacin cientfca rebasan los sentdos y signifcados que le otorgan a lo que les sucede a las personas
en su contexto histrico, en su situacionalidad.
La otra de las miradas, de ngulo de razonamiento epistmico, es el interpretatvo.
50
En esta forma de abordaje de lo real se privilegia lo que les sucede a los sujetos y su subjetvidad en
su cotdianidad como hacedores de realidad y, por ende, de conocimientos. Considera, por lo tanto, la
dimensin histrica que se est dando en un presente siempre coyuntural y potencial.
En esta forma de abordar el conocimiento de lo real, no hay verdades determinadas, hay conocimiento
histricamente construido que se deconstruye y resignifca en la propia situacionalidad vital.
El conocimiento aqu es una construccin de sentdos y signifcados que se confgura en un sistema de
representaciones. Este sistema de representaciones simblicas es el que da identdad a los grupos humanos
en su tempo y espacio. En este planteamiento, lo que se conoce no es la explicacin del mundo real,
sino las construcciones interpretatvas de lo real como construccin de realidades y como posibilidad de
instrumentarse creatvamente en ellas.
En este ngulo de razonamiento se privilegia el pensar, y el pensar en un proceso de conocimiento que im-
plica sucesivos estados de conciencia de lo real, de sucesivos darse cuenta y dar cuenta del devenir para
ad-venir seres protagnicos en el reconocimiento del micromundo, como constructor de macromundo.
Es lo que Vigotsky denomin aprendizaje contextual dialctco, lo que Piaget seala en su proceso de
adaptacin actva y que Freud plantea como criterio de realidad.
Desde una visin parametralizadamente fraccionada, grandes pensadores y promotores de la vida, en la
vida, desde un ngulo de razonamiento explicatvo, fueron transformados en dogmas tericos-explicatvos
y a-histricos en su aplicacin, transmutados, como en caso de la teora psicogentca, ms en normas
de conductas que en el proceso de conocimiento, en niveles de complejidad cada vez ms densos.
Lo dicho no implica, en ningn modo, desconocer las construcciones tericas y cientfcas como cono-
cimiento sistematzado que da cuenta, histricamente, de distntos aspectos de la realidad; no es, en
ningn modo, un reduccionismo antropolgico, sino que implica el uso con sentdo del conocimiento
acumulado, dado en la decodifcacin del presente.
Esto no slo reubica al conocimiento cientfco sino que lo abre a renovadas recreaciones en su uso y ar-
tculacin con nuevas interpretaciones y construcciones de conocimiento abstracto, categorial complejo.
Segn lo dicho, en esta postura lo importante no es ensear transmitendo ciencia como conocimiento
dado, sino que lo importante es ensear a pensarse y pensar la realidad como actvidad mental consttutva
de redes de signifcaciones, artculando lo dado con lo dndose para, protagnicamente, conformar,
en proyectos subjetvos e intersubjetvos, lo por darse.
Con lo cual los lmites se vuelven horizontes que convocan a la apertura de lo impensado, recreando
conocimiento, siempre histrico y de sentdo.
Se potencia as lo indito viable de los microespacios de accin cotdiana y social con la que construimos
el mundo.
Con base en lo que se viene explicando, queda clara la importancia que una defnida postura epistmica
en tanto postura frente al conocimiento del mundo adquiere en la defnicin de la educacin.
Direccionada la defnicin de objetvos, propsitos y metas educatvas, se determina el sentdo que la
enseanza en partcular, y la educacin, en general adquiere para la comunidad de la que es emergente.
51
Lo dicho compromete a la seleccin de los contenidos didctcos, en la conciencia de la opcin poltca e
histrica que implican; opcin que coloca, a quien opta, en un determinado ngulo epistmico de razo-
namiento, y que en este texto planteamos como explicatvo o interpretatvo.
Por qu de opcin poltca e histrica? Porque cuando uno opta, elige y, en este caso, la opcin determina
el qu, cmo y por qu ensear del enseante.
Este elegir es una accin que trasciende la mera eleccin personal e involucra a todos los presentes y
futuros alumnos que transitan por su accin formadora, lo que en este sentdo es trascendente. Y es esta
accin trascendente la que le imprime a la accin de ensear la densidad de ser accin poltca.
Y como toda accin poltca, involucra a sujetos actuantes en interaccin; esa inter-accin contextual es
temporal y espacial y responde a espacios vividos y como tal histricos e historizados.
Esta es una opcin que siempre est presente, ms all de la conciencia de ello.
Por lo general, hay mucho material escrito al respecto. Nuestras prctcas educatvas son determina-
das ms que por la eleccin consciente y con sentdo de lo que se ensea y por qu se ensea, por la
interiorizacin de modelos educatvos de tendencia tradicional, modelos que se internalizan inercial y
parametralmente y que luego se reproducen con mayor o menor critcidad. Esto, indudablemente, obtura
la mayora de las veces la posibilidad de revalorizar la ciencia como producto de, y en la propia cultura,
en el propio devenir.
De ninguna manera le estoy restando importancia a la accin o protagonismo de aquellos docentes com-
prometdos con un pensamiento crtco lo que no es lo mismo que adherir a un pensamiento crtco que
resignifcan la realidad concreta en el proceso de enseanza y aprendizaje y realmente conducen a la
cultura por mediacin de ellos. Sin embargo, lo que tambin debemos saber es que como se mencion
en relacin con la pedagoga critco social de los contenidos en pases como el nuestro y Latnoamrica,
en general, stas son fuerzas insttuyentes que en la medida que no se organicen seguirn siendo esfuerzos
aislados, por lo cual es importante la voluntad de encontrarse para sistematzar propuestas de cambio
para el conjunto del sistema educatvo, reeditando y resignifcando en las exigencias actuales, la idea de
intelectuales orgnicos planteada por Antonio Gramsci hace ya algunos aos.
1.2. Aporte para la resignifcacin del contenido didctco
A partr de Coln, la nuestra fue una educacin de colonizacin en el sentdo de colonia, y la existencia
de una colonia trae consigo la existencia de un pas imperialista.
La colonia para ser tal sufre, en su espacio, el avasallamiento dado en mltples formas de accin sim-
blica del imperio, lo que implica la conformacin de una cultura imperialista y una cultura colonialista.
La primera promueve el desarrollo, el progreso, la civilizacin sobre la otra; la segunda se desarraiga
para poder modifcarse en servicio del progreso y el desarrollo del imperio, as como al servicio y modo
del mismo.
Hoy, transitando la segunda revolucin de la ciencia y la tcnica, el deseo imperialista de globalizar apo-
derarse poltca, econmica y culturalmente de los estados de los viejos tempos, se manifesta en un
proceso tecnolgicamente avasallador por bancos y pequeos grupos privados y annimos que con-
trolan a grandes comunidades; se trata de una transnacionalizacin no acotada por pas, sino del planeta,
52
generando una cultura de lo annimamente conocido, del marketng y la alienacin de la actualizacin
para no quedar fuera del mercado.
Los medios de comunicacin masiva acompasan estos procesos sociales que contribuyen, en gran medida,
a confgurar la cultura del mass-media que se desdibuja en la ilusin de saber, cuando apenas se est
informado, transmutando un pensar meditatvo refexivo en un pensar prctco que mecaniza acciones,
visiones y misiones.
La bsqueda de la barbarie por parecerse al civilizado, al desarrollado, fue, y sigue siendo ms acadmi-
camente, ms sutlmente, con otras simbolizaciones un pensamiento fuertemente dado por reactualiza-
das sobre todo en discursos progresistas o ideologizados, propuestas educatvas con bases positvistas
y liberal-conservadoras sobre las cuales se organizan nuestros pases.
Con esto, la escuela sufre un descrdito cada vez mayor en su sentdo no creen en ella los padres ni los
alumnos ni los que ensean, con lo cual no slo se mantenen lineamientos curriculares centrados en
disciplinas ahistricamente planteadas, sino que adems se alejan de la realidad que se est viviendo.
De esta manera se fractura la identdad cultural, y la cultura pasa a ser erudicin sobre el saber acumulado
del mundo imperial o desarrollado, o bien, la alienacin de simbolizaciones que tecnifcan al ser humano
en comportamientos masivos provocados por un pensamiento subordinado por sobre la recreacin de
lo propio, el saber de mi mundo como espacio de resignifcacin contnental y universal. Un tremendo
ejemplo de esto es el lugar, casi exiguo, que ocupa el arte como posibilidad de aprendizaje del mundo y
medio de expresin de identdad humana individual y social inigualable, pero las ms de las veces los
recortes presupuestarios recorta el arte para privilegiar cursos, por ejemplo, de computacin.
Con esto quiero decir que si bien hay saberes cientfcos y tcnicos universales, stos se vuelven signif-
catvos cuando contribuyen a comprender y decodifcar la propia realidad.
Desde mi punto de vista, los contenidos que tenden a la deformacin o el desconocimiento de lo propio
subjetvo o colectvo sirven para consolidar una situacin de poder entre una cultura dominante y otra
subordinada, con todo lo que ello implica en la conformacin de un pensamiento dilemtco, vnculos
interpersonales de dependencia y relaciones insttucionales piramidales fuertemente vinculadas al control.
Frente a los contenidos hoy cabe preguntarnos y respondernos, tanto desde las poltcas educatvas como
desde acciones didctcas partculares:
Cules son los contenidos que aseguran una formacin bsica que garantce:
La resignifcacin de la cultura.
La generacin de nuevos conocimientos que interpreten e instrumenten para la vida cotdiana.
La revalorizacin del trabajo.
La con-ciencia de la realidad concreta.
La construccin de un imaginario social que signifque la cultura de la convivencia, del no consu-
mismo, de la no competencia por la competencia misma, no dogmtco y de manipulacin social?
Cules son los contenidos que contribuyen a elaborar autorreferencias subjetvas y colectvas que
respondan a proyectos sociales en los que primen valores de autonoma, democracia y justcia so-
cial; los que promuevan al hombre a desarrollar sus posibilidades individuales y a comprometerse
con su medio?
53
Cules son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad crtca que permita ir pro-
duciendo una progresiva desalineacin de los aspectos que conforman una lgica de pensamiento
subordinado que encubre y bloquea el conocimiento de la realidad?
Qu conocimientos debera contemplar la comprensin de los fenmenos sociales poltcos, eco-
nmicos y culturales generados por el trnsito de la segunda revolucin de la ciencia y la tcnica?
Cmo posibilitar pensamientos autnomos frente a la globalizacin, la transnacionalizacin de
capitales, los medios masivos de comunicacin, el bloque histrico y la tecnologizacin de la sub-
jetvidad?
El poder responder y responderse a estos cuestonamientos, entre otros, nos obliga a volvernos, refexi-
vamente, no slo a lo sustantvo del qu ensear, es decir a los contenidos didctcos, sino que nos alerta
sobre lo que signifca ser formadores en los tempos actuales y asumir la responsabilidad social que ello
implica, ms all de la insttucionalizacin que a veces obtura, aparentemente, la capacidad de autonoma
y creatvidad de quienes la integran.
55
Actvidad 1
En comunidad refexionamos y analizamos la estructura y relacin que tene nuestra planifcacin (
Anual, bimestral y de clase) por reas de atencin y comparamos con la estructura que se utliza en el
SEP.
Para un trabajo sistematzado se propone el siguiente cuadro:
Plan anual
Plan
bimestral
Plan de
clase
Plan por reas
de atencin
Diferencias
Estructura
Componente/elementos
Tiempos
Otros que consideren
importante
Actvidad 2
A partr del anlisis y trabajo comunitario, elaborar preguntas (mnimo 5) que permitan debatr el
tema de planifcacin y la relacin con otros subsistemas en plenaria:
Tema 3
Planifcacin curricular en el mbito
de educacin especial
56
3.1. Planifcacin en funcion del curriculo especfco
Previo al desarrollo de la planifcacin curricular de clase, es necesario tomar encuentra que anteriormente
se desarroll el Plan anual y bimestral, para posteriormente desarrollar el plan curricular de clase; este
proceso de construccin tenen dos momentos:
- Primero, construccin de manera partcipa-
tva comunitaria e inclusiva en cada CEE y/o
unidad educatva especial, planifcamos para
toda la gestn por bimestres, se elabora de
manera conjunta los objetvos del bimestre.
- Segundo, es el trabajo de las/os maestras/os
por campos que planifcan para rea, lo que
se desarrollara en cada bimestre a travs de
la seleccin de contenidos
Recordamos que el objetvo de bimestre, est planteado en relacin a los objetvos de los cuatro Campos
de Saberes y Conocimientos y la Temtca Orientadora de semestre o fase, en el mbito de educacin
especial se tene que considera los programas que su planifcacin tenen una variacin en funcin del
tempo y la diversidad de los estudiantes (caracterstcas biopsicosocial de los estudiantes) y el contexto
para el cual se realiza la planifcacin.
La planifcacin de desarrollo curricular, tambin se realiza por reas de saberes que operatviza a la
Planifcacin Comunitaria Bimestral; en sta se organizan y formulan contenidos, orientaciones metodo-
lgicas, evaluacin y productos o resultados, tomando en cuenta el objetvo de bimestre, el objetvo de
rea de saberes y conocimientos correspondiente y la temtca orientadora propuestas en los programas
de estudio.
3.2. Planifcacion curricular por areas de atencion
Para una efectva incorporacin del enfoque de la educacin inclusiva en la planifcacin curricular, te-
nemos que incorporar el mismo a partr del desarrollo del diagnstco, los objetvos, los contenidos, me-
todologas y evaluacin adecuadas, todos son susceptbles a ser modifcados considerando uno o varios,
con el propsito de dar respuesta a la diversidad de estudiantes en sus potencialidades, expectatvas y
necesidad educatva.
Previo al anlisis de los ejemplos de planifcacin por rea de atencin, es importante considerar las
adaptaciones curriculares como una estrategia metodolgica que permite los ajustes en la planifcacin
curricular de diferentes elementos del currculo: objetvos, contenidos, metodologas, materiales edu-
catvos, organizacin de los ambientes y las relaciones entre los actores educatvos, as como las estra-
tegias metodolgicas para adecuarlos a las caracterstcas, necesidades, expectatvas y potencialidades
de aprendizaje de las y los estudiantes del mbito de Educacin Especial.
Para la toma de decisin de qu tpo de adaptaciones curriculares debemos considerar los siguientes:
La diversidad de estudiantes en el ambiente educatvo, como parte actva de la comunidad edu-
catva.
Es importante recordar que la planifcacin curri-
cular en las diferentes reas de atencin del m-
bito de educacin especial se desarrolla objetvos
holstcos, sin embargo existe una variacin en los
currculos especfcos referente a los tempos en
el que se desarrolla (ver currculo especfcos del
mbito de educacin especial)
57
Determinar las caracterstcas, necesidades y expectatvas de formacin de las y los estudiantes
del mbito de educacin especial que son parte de nuestra comunidad (estudiantes, maestras/os,
madres y padres de familia y otros) sin importar el subsistema en el que est matriculado.
Considerar el nivel de formacin y experiencia individual y comunitaria respecto a las orientacio-
nes, metodologas y adaptaciones curriculares que exige la educacin inclusiva, para desarrollar
procesos educatvos inclusivos.
Determinar predisposicin a la coordinacin con insttuciones, organizaciones, maestras/os de
otros subsistemas donde estn matriculados los estudiantes que son apoyados y/o atendidos.
Considera los niveles, ritmos y estlos de aprendizaje de las y los estudiantes para desarrollar y
planifcar los procesos educatvos.
Seleccionar y/o formular los objetvos holstcos, contenidos que permitan desarrollar el ser, la
autonoma, los valores, autoestma y otros aspectos del ser humano que le permite convivir en
comunidad.
En los proceso de evaluacin se debe considerar el: tempo, Formato, la accesibilidad
La planifcacin de desarrollo curricular (plan de clase) es el nivel donde se operatviza los elementos
curriculares, el mismo responde al Proyecto Socioproductvo Inclusivo y deviene del Plan Bimestral.
Al iniciar la planifcacin del desarrollo curricular, es muy importante identfcar y utlizar un conjunto de
elementos propios de la estructura curricular as tenemos:
PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR
(PLAN DE CLASE)
DATOS INFORMATIVOS:
Distrito:......................................................................................................................................
Unidad Educatva y/o Centro de Educacin Especial:................................................................
Campo: ....................................................................................................................................
Tiempo:....................................................................................................................................
Bimestre:..................................................................................................................................
Ao de escolaridad: ................................................................................................................
Temtca Orientadora:
Objetvo Holstco:
Orientaciones metodolgicas Recursos/Materiales Evaluacin
Prctca - Teora. Valoracin -
Produccin
Ser - Saber - Hacer - Decidir
Producto:
Bibliografa:
58
Despus de precisar los datos informatvos, ubicamos en los programas de estudio las Temtcas Orienta-
doras, correspondientes al ao de escolaridad y bimestres del que se est planifcando, para ello debemos
recordar que existen dos Temtcas Orientadoras por ao de escolaridad, es decir uno para trabajar cada
dos bimestres.
Posterior a esta accin se plantea el Objetvo Holstco, seleccionamos contenidos del bimestre que se
est trabajando, artculando contenidos del mismo o de otro Campo de Saberes y Conocimientos desde
las orientaciones metodolgicas; en el caso del currculo especifco, los contenidos son guas de saberes
y conocimientos que respeta la diversidad e identdad del estudiante que es atendido en el mbito de
educacin especial.
El producto se plantea en trmino de logros alcanzados como resultado del proceso educatvo planifcado
considerando la planifcacin, semanal, quincenal. Los productos son tangibles e intangibles
En la Bibliografa se presenta como referencia para que a maestras, maestros y estudiantes, les permita
ampliar informacin acerca de las temtcas especfcas a desarrollarse.
A contnuacin se presenta ejemplos de planifcacin por reas de atencin en las modalidades de aten-
cin indirecta y directa
Planifcacin curricular en el rea de discapacidad intelectual
En primer lugar, qu nombre debemos utlizar: retraso mental, minusvala psquica, discapacidad
del aprendizaje, discapacidad intelectual? Actualmente se tende a considerar como poltcamente
correcto el ltmo trmino.
Sin embargo, el constante cambio de nombre no obedece a criterios terminolgicos sino al estgma aso-
ciado al retraso mental. Como el estgma se asocia al problema y no a la denominacin del mismo, los
sucesivos nombres acaban por quedar impregnados del estgma y se hace necesario cambiarlos.
Nuestro Estado Plurinacional de Bolivia, ha decidido llamarla Discapacidad Intelectual en consonancia a
la terminologa tanto de la Consttucin Poltca del Estado como la de la Ley General de la Persona con
Discapacidad N 223.
La discapacidad intelectual consiste en una adquisicin lenta e incompleta de las habilidades cognitvas
durante el desarrollo humano integral, que conduce fnalmente a limitaciones sustanciales en el desarrollo
comn, que se iniciara antes de los 18 aos de edad.
Se caracteriza por un funcionamiento intelectual signifcatvamente inferior al promedio para su edad, que
tene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptat-
vas: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utlizacin de la comunidad,
autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo.
En defniciones funcionalistas se caracteriza una capacidad intelectual signifcatvamente inferior al pro-
medio que defne un Coefciente Intelectual situado por debajo de 70 puntos en evaluaciones realizadas
mediante una o ms pruebas de inteligencia, administradas individualmente.
Cuando trabajamos con estudiantes que presentan Discapacidad Intelectual, es imprescindible contar con
evaluaciones psicopedaggicas integrales de cada estudiante, que permitan tanto a maestras, maestros
59
y profesionales del equipo multdisciplinario, como psiclogas/os, psicopedaggos/as, psicomotricistas,
logopedas y fonoaudilogas/os, fsioterapeutas y mdicos, desarrollar procesos educatvos pertnentes
y coadyuvar a hacerlo de tal modo que la calidad educatva se implemente, en cuanto al manejo de
adaptaciones curriculares, orientaciones metodolgicas y adecuacin de materiales educatvos, con
caracterstcas altamente pertnentes.
Ya que las potencialidades, caracterstcas y necesidades educatvas de las y los estudiantes con Discapa-
cidad Intelectual se expresan en el espacio de relacin entre el nio/a con Discapacidad Intelectual con
sus caracterstcas, potencialidades y necesidades educatvas, y el contexto educatvo al que pertenece,
toda decisin didctca y curricular incidir en la presencia o ausencia de limitaciones y difcultades para
el desarrollo educatvo, aspecto crucial de la planifcacin curricular.
Las necesidades de las y los estudiantes y personas con Discapacidad Intelectual se producen por las
limitaciones caracterstcas de este tpo de discapacidad, hecho que se expresa en el siguiente cuadro
como un ejemplo:
NECESIDADES EDUCATIVAS DE ESTUDIANTES
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Necesidad educatva Expresin curricular
Defciente orientacin temporal Difcultad para integrar las nociones antes-despus, para
instalar la diferencia temporal mentalmente, para compo-
ner un relato oral o grfcamente.
Defciente orientacin espacial Defciente representacin del esquema corporal, bajo em-
pleo de referentes para ubicarse en el espacio. Difcultad en
el reconocimiento de signos como nmeros.
Difcultad en el empleo simultneo de
dos o ms fuentes de informacin
Integracin parcial de la informacin, ej.: color pero no for-
ma.
Difcultad de razonamiento lgico
Formulacin dbil de explicaciones sobre los fenmenos a
los que se ven expuestos
Ausencia de categoras verbales
Pobreza en el uso de vocabulario y en la identfcacin de
palabras en categoras
Visto el cuadro desde una perspectva de las limitaciones que presentan las personas con discapacidad
Intelectual, antes de realizar una planifcacin curricular, es preciso que podamos caracterizar las nece-
sidades educatvas de nuestras/os estudiantes y analizar las repercusiones curriculares de las mismas
respecto del desarrollo integral en cada una y uno de ellos.
60
DIAGNSTICO, CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE
PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
DIAGNSTICO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Primera pauta
Determinacin de los requisitos para el apoyo educatvo:
1. Si el C.I. es menor a 70-75
2. Existen discapacidades signifcatvas en dos o ms reas de habilidades
adaptatvas.
3. Comienza antes de los 18 aos
CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN
Segunda pauta
I. Identfcacin de las habilidades y carencias as como la necesidad de apo-
yos.
II. Descripcin de las habilidades y carencias desde el punto de vista psicolgico-
emocional.
III. Descripcin de la salud fsica general e indicacin de la etologa del retraso
mental.
IV. Descripcin del ambiente actual del individuo y del entorno ptmo que facili-
tara su crecimiento y desarrollo.
Tercera pauta
Identfcacin de los apoyos requeridos para cada una de las cuatro dimensiones:
a) Intermitente: apoyo ocasional en necesidades bsicas (la persona no siempre
necesita el apoyo o lo precisa en cortos perodos de tempo, coincidiendo con
acontecimientos vitales transitorios), con grado leve de discapacidad.
b) Limitado: se caracteriza por una intensidad de apoyo consistente en el tem-
po, limitada temporalmente pero no de naturaleza intermitente, que puede
requerir poco personal y menor coste que los niveles ms intensos de apoyo
(p.ej., formacin laboral durante unos meses o apoyo transitorio durante el
periodo de escolarizacin), con grado moderado de discapacidad.
c) Extenso: apoyo regular (p.ej., diario) en al menos algunos entornos (tales
como el trabajo o el hogar) y sin limitacin temporal, con grado moderado a
grave de discapacidad.
d) Generalizado: apoyo constante y de alta intensidad, en todos los entornos del
sujeto, involucrando a ms personal y un mayor rango de intervenciones que
los apoyos extenso y limitado, con grado grave a muy grave de discapaci-
dad.
Segn el DSM-IV-TR (Manual diagnstco y estadstco de los trastornos mentales),
se establece que la discapacidad intelectual va a ser:
a) LEVE: CI entre 50-55 y 70
Es el tpo de discapacidad intelectual ms comn entre la poblacin (85%). La
mayora de las causas son de tpo ambiental o familiar. En este grado de disca-
pacidad, los sujetos se caracterizan por su lenttud en el desarrollo, pero en la
vida adulta, no tenen problemas en el desarrollo de la vida cotdiana.
61
b) MODERADA: CI entre 35-40 y 50-55
En este grado de discapacidad existe un 10% de la poblacin. Los sujetos que
poseen este grado de discapacidad tenen problemas para adquirir las habi-
lidades de comunicacin y en la edad adulta suelen tener problemas, ya que
pocos se casan o tenen hijos.
c) GRAVE: CI entre 20-25 y 35-40
Este grado supone el 3 / 4% de sujetos con discapacidad intelectual. En la eta-
pa preescolar se suele desarrollar el lenguaje comunicatvo, pero en este caso,
ese desarrollo es escaso o nulo. En la vida adulta, las personas con discapaci-
dad intelectual acaban viviendo en insttuciones y necesitan mucha supervi-
sin de los dems adultos.
d) PROFUNDA: CI por debajo de 20-25.
Este grado supone el 1-2% de sujetos con discapacidad intelectual. En la ma-
yora de las personas con este grado de discapacidad intelectual, es porque
existe una enfermedad neurolgica. Una de las caracterstcas fundamentales
es que existen graves problemas de conducta y a causa de esto, estas perso-
nas viven en insttuciones y son dependientes de las ayudas de las dems per-
sonas.
Sin embargo, entre las y los estudiantes con Discapacidad Intelectual, adems de las anteriores carac-
terstcas estructurales y funcionales, hay una diversidad de personas con sus propias caracterstcas en
razn de la causalidad congnita, prenatal, perinatal y postnatal de la Discapacidad Intelectual.
Estudiantes con Discapacidad en General
Son las y los estudiantes que presentan Discapacidad Intelectual por diversas causas que no tenen re-
lacin con sndromes, como por ejemplo el de Down o Ret, y que puede estar causada por problemas
perinatales (en el parto: anoxia, hipoxia o falta de oxigenacin del cerebro en el momento en que nace el
beb) o por complicaciones en los primeros aos de vida llamados tambin factores causales postnatales,
como la meningits que es una enfermedad, caracterizada por la infamacin de las meninges. Se sabe, por
ejemplo, que el 80% de las meningits est causada por virus, entre el 15 y el 20% por bacterias, el resto
est originada por intoxicaciones, hongos, medicamentos y otras enfermedades. La meningits es poco
frecuente pero potencialmente letal. Puede afectar al cerebro ocasionando inconsciencia, lesin cerebral
y de otros rganos. La meningits progresa con mucha rapidez, por lo que el diagnstco y tratamiento
precoz es importante para prevenir secuelas severas como la Discapacidad Intelectual y, a veces, la muerte.
Aunque cualquier persona puede contraer meningits, es una enfermedad especialmente frecuente en
nios y personas inmunodeprimidas (con defensas precarias contra infecciones).
Otros casos asociados a la discapacidad intelectual, son las discapacidades mltples que adems del com-
promiso intelectual se presentan trastornos sensoriales visuales o auditvos (cegueras cortcales, sorderas
neurosensoriales) y los trastornos motores. La discapacidad intelectual grave y muy grave, se sita en un
contnuo que abarca desde personas que se encuentran encamadas con ausencia de control corporal
como las limitaciones para el control ceflico o de la cabeza, sedestacin o sentarse o bipedestacin y
marcha, hasta aquellos que adquieren muy tardamente los patrones bsicos del desarrollo motor.
La mayora presenta una alteracin neurolgica identfcada que explica su discapacidad intelectual y que
condiciona el hecho de que uno de los mbitos de atencin prioritaria sea el de la salud fsica.
62
En todos estos casos, desde los ms leves a los ms profundos, a pesar de las defciencias que presentan
estas personas, tenemos la obligacin de cumplir su derecho a la educacin, que adoptar caracterstcas
diferentes a la educacin regular, tanto en la planifcacin curricular como en el desarrollo de los procesos
educatvos inclusivos.
Estudiantes con Autsmo
El autsmo es un trastorno del desarrollo complejo, tambin llamada discapacidad del desarrollo, que
afecta a las habilidades y competencias cognitvas, emocionales y sociales, con etologa o causalidad
mltple y de variada gravedad.
Las caracterstcas ms destacadas del comportamiento autstco incluyen defciencias cualitatvas en la
interaccin social, es decir para establecer relaciones interpersonales y en la comunicacin, puesto que
no logran desarrollar la funcin simblica que se expresa principalmente en la adquisicin y uso del len-
guaje, la imitacin, el juego y el dibujo, por ejemplo, o lo hacen precaria y defcientemente. Asimismo,
presentan un comportamiento con patrones repettvos y estereotpados, y un repertorio restrictvo de
intereses y actvidades.
Dada la heterogeneidad de la poblacin infantl con autsmo y la variabilidad en el grado de habilidades
sociales, de comunicacin y de patrones de comportamiento que manifestan los nios con este trastor-
no, se ha considerado ms apropiado el uso de la denominacin: trastorno del espectro autsta TEA.
En estos casos, tanto la planifcacin curricular como el desarrollo de proceso educatvos inclusivos,
adoptar partcularidades pertnentes y oportunas, adecuadas a las caracterstcas de estas personas.
Estudiantes con Sndrome de Down
El sndrome de Down, tambin conocido como trisoma del par 21, es una anomala donde un material
gentco sobrante provoca retrasos en la forma en que se desarrolla un nio, tanto mental, intelectual
como fsicamente.
En otros pases como EE.UU. afecta a uno de cada 800 bebs nacidos. En nuestro pas no tenemos datos
estadstcos vlidos.
Los rasgos fsicos y los problemas mdicos asociados al sndrome de Down varan considerablemente de
un nio a otro. Mientras que algunos nios con sndrome de Down necesitan mucha atencin mdica,
otros llevan vidas sanas.
A pesar de que el sndrome de Down no se puede prevenir, se puede detectar antes del nacimiento.
Los problemas de salud que pueden acompaar a este sndrome tenen tratamiento y hay muchos recur-
sos, disponibles para ayudar tanto a los nios afectados por esta anomala como a sus familias.
Pautas para la planifcacin curricular
Las y los estudiantes con Discapacidad Intelectual, en general:
Necesitan que se pongan en prctca estrategias didctcas individuales y grupales.
63
Necesitan que se les enseen cosas que otros aprenden espontneamente.
El proceso de consolidacin de lo que acaban de aprender es ms lento. Aprenden ms despacio
y de modo diferente. Necesitan ms tempo para aprender.
Precisan mayor nmero de ejemplos, ejercicios, actvidades, ms prctca, ms ensayos y repet-
ciones para alcanzar los mismos resultados.
En algunos casos, requieren de sistemas aumentatvos y alternatvos de comunicacin.
Requieren una mayor descomposicin en pasos intermedios, una secuenciacin ms detallada de
objetvos holstcos y contenidos.
Tienen difcultades de abstraccin, de transferencia y de generalizacin de los aprendizajes. Lo que
aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarn en otro
diferente. Necesitan que se prevea esa generalizacin.
Necesitan en la mayor parte de los casos Adaptaciones Curriculares Individuales.
Necesitan apoyos personales de profesionales especializados como son los de Pedagoga, Psicologa
y Lenguaje.
Los procesos de atencin y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser entre-
nados de forma especfca, utlizando recursos audiovisuales e informtcos.
El aprendizaje de los clculos ms elementales es costoso para ellos. Tienen difcultades con los
ejercicios matemtcos, numricos y con las operaciones. Necesitan un trabajo sistemtco y
adaptado y que se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemtcos bsicos; sin
embargo, en muchos casos pueden adquirir conocimientos lgico matemtcos que les servirn
en sus vidas cotdianas.
Muchos, necesitan apoyo logopdico individualizado.
Respecto a la lectura, no todos logran este segundo nivel en el manejo del lenguaje; en el caso de
estudiantes con Sndrome de Down, casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el inicio
temprano de este aprendizaje entre los 4-5 aos. Necesitan que se les introduzca en la lectura
lo ms pronto posible, utlizando programas adaptados a sus peculiaridades mediante mtodos
visuales.
Todas y todos los estudiantes con Discapacidad Intelectual necesitan que se les evale en funcin
de sus capacidades reales y de sus niveles de aprendizaje individuales.
64
OBJETIVO DEL
CURSO
OBJETIVO PARA JAIME,
QUE ES ESTUDIANTE
CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
INDICADORES DE
LOGRO
ESTRATEGIAS DE MEDIACIN
Expresarse en for-
ma oral utlizando
distntas clases de
construcciones ver-
bales adaptadas a
su edad y situacio-
nes comunicatvas.
Expresarse en forma
oral utlizando distn-
tas clases de cons-
trucciones verbales
adaptadas a su edad,
caracterstcas de su
comunicacin alterna-
tva mediante el SPC
(sistema pictogrfco
de comunicacin) en
distntas situaciones
comunicatvas.
Partcipa de con-
versaciones en
forma atngente y
respetuosa
Efecta presenta-
ciones descriptvas
orales, de al me-
nos tres minutos,
con apoyo visual,
relatvas a un tema
de inters
Una vez al mes dar a elegir un
tema de investgacin, orientar
la planifcacin de la disertacin
utlizando el Sistema Pictogrfco
de Comunicacin: primero se
enuncia de qu se va a hablar,
luego se explica la situacin o
se describe el fenmeno con
el apoyo visual, fnalmente se
concluye con una idea relacionada
con algn aspecto relevante
de la temtca (ejemplifcar los
procedimientos con la mam para
que se le apoye en casa)
OBJETIVO DEL
CURSO
OBJETIVO
PEDRO
INDICADORES
DE LOGRO
ESTRATEGIAS DE MEDIACIN
Resolver problemas
aplicando estrate-
gias de conteo y
procedimientos de
clculo de sumas y
restas, orales y es-
critas, con nmeros
hasta 5 cifras.
Manejar habi-
lidades bsicas
de trabajo con
nmeros natu-
rales hasta el
99.999
Lee
Escribe
Compara
Ordena
Compone y descom-
pone aditvamente
Identfca valor posi-
cional
Trabajar con guas de trabajo
personalizadas con ejercicios de
diversa naturaleza que apunten a los
indicadores establecidos
Plantear actvidades a ser mediadas
en trabajo individual, de tal forma de
poner en juego funciones cognitvas
como la exploracin sistemtca,
percepcin, comparacin , defnicin
del problema, razonamiento lgico, etc.
Estrategias pedaggicas generales que favorecen la inclusin de estudiantes con discapacidad intelectual
Sintona con las actvidades del grupo
Actvidades educatvas desafantes
Intencionalidad clara y explcita de las tareas propuestas
Recogida de experiencias previas
Generacin de ambientes que impliquen la necesidad de pensar
Actvidades grupales colaboratvas
Lmites claros y consensuados
Monitoreo de los aprendizajes
65
P
L
A
N
I
F
I
C
A
C
I
N

C
U
R
R
I
C
U
L
A
R

D
E
L

R
E
A

D
E

D
I
S
C
A
P
A
C
I
D
A
D

I
N
T
E
L
E
C
T
U
A
L

M
O
D
A
L
I
D
A
D

D
I
R
E
C
T
A
D
A
T
O
S

G
E
N
E
R
A
L
E
S
D
e
p
a
r
t
a
m
e
n
t
o
:
M
u
n
i
c
i
p
i
o
:
D
i
s
t
r
i
t
o

E
d
u
c
a
t
v
o
:
C
e
n
t
r
o

d
e

E
d
u
c
a
c
i
n

E
s
p
e
c
i
a
l
:
r
e
a
:

M
o
d
a
l
i
d
a
d

d
e

a
t
e
n
c
i
n
:

D
i
r
e
c
t
a
G
e
s
t
n
:
P
R
O
D
U
C
T
O
:
P
r
o
y
e
c
t
o

S
o
c
i
o
p
r
o
d
u
c
t
v
o
:

O
b
j
e
t
v
o

h
o
l
s
t
c
o
:

(
h
a
c
e
r
)

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
m
o
s

h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

a
d
i
t
v
a
s
,

(
s
a
b
e
r
)

a

p
a
r
t
r

d
e

l
a

c
o
m
p
r
e
n
s
i
n

d
e

l
a

p
r
o
p
i
e
d
a
d

c
o
n
m
u
t
a
t
v
a
,
(
s
e
r
)

m
e
d
i
a
n
t
e

a
c
c
i
o
n
e
s

g
r
u
p
a
-
l
e
s

q
u
e

f
o
r
t
a
l
e
z
c
a
n

a
c
t
t
u
d
e
s

d
e

r
e
s
p
e
t
o

m
u
t
u
o
,

(
d
e
c
i
d
i
r
)

p
a
r
a

p
r
o
m
o
v
e
r

n
o
c
i
o
n
e
s

d
e

d
i
s
t
r
i
b
u
c
i
n

e
q
u
i
t
a
t
v
a

d
e

l
a
s

c
a
n
t
d
a
d
e
s
.
C
o
n
t
e
n
i
d
o

y

e
j
e
s

a
r
t
c
u
l
a
d
o
r
e
s
:

P
r
o
p
i
e
d
a
d

c
o
n
m
u
t
a
t
v
a

d
e

l
a
s

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

s
u
m
a
t
v
a
s
O
b
j
e
t
v
o

e
s
p
e
c
f
c
o
C
o
n
t
e
n
i
-
d
o
s
M
e
t
o
d
o
l
o
g
a
R
e
c
u
r
s
o
s
E
v
a
l
u
a
c
i
n
O
b
s
e
r
v
a
c
i
o
n
e
s
N
i
v
e
l
e
s

d
e

a
d
a
p
t
a
c
i
n

D
e
s
a
r
r
o
l
l
a
m
o
s

h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

a
d
i
-
t
v
a
s
,

a

p
a
r
t
r

d
e

l
a

c
o
m
p
r
e
n
s
i
n

d
e

l
a

p
r
o
p
i
e
d
a
d

c
o
n
m
u
t
a
t
v
a
,

m
e
d
i
a
n
t
e

a
c
c
i
o
-
n
e
s

g
r
u
p
a
l
e
s

q
u
e

f
o
r
t
a
l
e
z
c
a
n

a
c
t
-
t
u
d
e
s

d
e

r
e
s
p
e
t
o

m
u
t
u
o
,

p
a
r
a

p
r
o
-
v
o
c
a
r

n
o
c
i
o
n
e
s

d
e

d
i
s
t
r
i
b
u
c
i
n

e
q
u
i
t
a
t
v
a

d
e

l
a
s

c
a
n
t
d
a
d
e
s
.

P
r
o
p
i
e
d
a
d

c
o
n
m
u
t
a
-
t
v
a

d
e

l
a
s

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

s
u
m
a
t
v
a
s
.
P
r
c
t
c
a
:

A

p
a
r
t
r

d
e
l

m
a
n
e
j
o

d
e

m
a
t
e
r
i
a
-
l
e
s

q
u
e

e
x
p
r
e
s
e
n

c
a
n
t
d
a
d
e
s

d
i
s
c
o
n
t
n
u
a
s

(
p
e
r
l
a
s
,

p
i
e
d
r
i
t
a
s
,

f
d
e
o
s
)
,

e
n

n
m
e
r
o

d
e

7

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r

l
a

s
i
g
u
i
e
n
t
e

h
i
s
t
o
r
i
a

(
e
j
e
m
p
l
o
)
:

J
a
i
m
e

e
l

p
r
i
m
e
r

d
a

e
n

l
a

m
a
a
n
a

c
o
m
e

3

n
a
r
a
n
j
a
s

(
p
o
n
i
e
n
d
o

3

f
d
e
o
s

e
n

e
l

p
r
i
m
e
r

c
u
a
d
r
o
)

y

e
n

l
a

t
a
r
d
e

c
o
m
e

4

n
a
r
a
n
j
a
s

(
p
o
-
n
i
e
n
d
o

4

f
d
e
o
s

e
n

e
l

s
e
g
u
n
d
o

c
u
a
d
r
o
)
;

s
e

p
r
e
g
u
n
t
a

c
u
n
t
a
s

n
a
r
a
n
j
a
s

c
o
m
i

J
a
i
m
e

e
l

p
r
i
m
e
r

d
a
?

E
l

s
e
g
u
n
d
o

d
a

J
a
i
m
e

c
o
m
e

2

n
a
r
a
n
j
a
s

e
n

l
a

m
a
a
n
a

(
p
o
n
i
e
n
d
o

2

f
-
d
e
o
s

e
n

e
l

p
r
i
m
e
r

c
u
a
d
r
o

d
e

l
a

s
e
g
u
n
d
a

f
l
a
)

y

c
o
m
e

5

n
a
r
a
n
j
a
s

e
n

l
a

t
a
r
d
e

(
p
o
n
i
e
n
-
d
o

5

f
d
e
o
s

e
n

e
l

s
e
g
u
n
d
o

c
u
a
d
r
o

d
e

l
a

s
e
-
g
u
n
d
a

f
l
a
)
,

e
n
t
o
n
c
e
s

s
e

p
r
e
g
u
n
t
a

c
u
n
t
a
s

n
a
r
a
n
j
a
s

c
o
m
i

J
a
i
m
e

e
l

s
e
g
u
n
d
o

d
a
?

P
e
r
l
a
s
,

p
i
e
d
r
i
-
t
a
s

o

f
d
e
o
s
.

B
a
s
t
d
o
r
e
s

p
e
q
u
e
o
s

c
u
a
d
r
a
d
o
s

o

d
e

c
u
a
l
q
u
i
e
r

f
o
r
m
a
.

M
a
t
e
r
i
a
l
e
s

d
e

d
e
s
e
c
h
o
.
L
a

o

e
l

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
:

S
e
r
:

C
o
m
p
a
r
t
e

y

s
e

r
e
l
a
c
i
o
n
a

a
r
m
n
i
-
c
a
m
e
n
t
e

c
o
n

s
u
s

c
o
m
p
a
e
r
a
s

y

c
o
m
p
a
-
e
r
o
s

d
e

g
r
u
p
o
.

S
a
b
e
r
:

E
x
p
r
e
s
a

l
a

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d

d
e

c
a
m
-
b
i
a
r

e
l

o
r
d
e
n

d
e

l
a
s

p
r
o
p
o
r
c
i
o
n
e
s

m
i
e
n
-
t
r
a
s

q
u
e

l
a

c
a
n
t
d
a
d

t
o
t
a
l

s
e

m
a
n
t
e
n
e
.

H
a
c
e
r
:

A
d
q
u
i
e
r
e

l
a

h
a
b
i
l
i
d
a
d

p
a
r
a

s
u
-
m
a
r

c
o
n

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

p
r
o
p
o
r
c
i
o
n
e
s

c
o
n
-
s
e
r
v
a
n
d
o

l
a

c
a
n
t
d
a
d

t
o
t
a
l
.

D
e
c
i
d
i
r
:

C
o
m
p
r
e
n
d
e

q
u
e

a

p
e
s
a
r

d
e

c
o
n
s
e
r
v
a
r

l
a
s

c
a
n
t
d
a
d
e
s
,

l
a

d
i
s
t
r
i
b
u
-
c
i
n

d
e

p
r
o
p
o
r
c
i
o
n
e
s

p
u
e
d
e

s
e
r

d
i
f
e
-
r
e
n
t
e
.

E
s
t
o
s

p
r
o
c
e
s
o
s

e
d
u
c
a
t
v
o
s

s
e

a
p
l
i
c
a
n

c
o
n

e
s
-
t
u
d
i
a
n
t
e
s

c
o
n

d
i
s
c
a
p
a
c
i
d
a
d

i
n
t
e
l
e
c
t
u
a
l

q
u
e

l
o
g
r
a
n

e
l

c
o
n
t
e
o

h
a
s
t
a

7

o

1
0
.

D
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e
l

p
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

l
g
i
c
o
.
66
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
=
T
e
o
r
i
z
a
c
i
n
:

A
n
a
l
i
z
a
m
o
s

e
n

c
o
n
j
u
n
t
o

l
a

c
o
n
s
e
r
v
a
c
i
n

d
e

l
a

c
a
n
t
d
a
d

t
o
t
a
l

a

p
e
s
a
r

q
u
e

l
a
s

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

a
d
i
t
v
a
s

p
u
e
d
a
n

c
a
m
-
b
i
a
r

e
n

d
i
s
t
n
t
a
s

p
r
o
p
o
r
c
i
o
n
e
s
.
V
a
l
o
r
a
c
i
n
:

P
o
n
d
e
r
a
m
o
s

e
n

g
r
u
p
o

e

i
n
-
d
i
v
i
d
u
a
l
m
e
n
t
e

l
a

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d

d
e

c
a
m
b
i
a
r

l
a
s

p
r
o
p
o
r
c
i
o
n
e
s

c
o
n
s
e
r
v
a
n
d
o

l
a

c
a
n
t
d
a
d

t
o
t
a
l
,

e
s

d
e
c
i
r
,

q
u
e

c
o
m
p
r
e
n
d
e

q
u
e

l
o
s

s
u
m
a
n
d
o
s

s
e

p
u
e
d
e
n

s
u
m
a
r

e
n

c
u
a
l
q
u
i
e
r

o
r
d
e
n

y

q
u
e

l
a

s
u
m
a

s
i
e
m
p
r
e

e
s

l
a

m
i
s
m
a

P
r
o
d
u
c
c
i
n
:

S
e

p
i
d
e

a

l
o
s

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s

q
u
e

d
e
c
i
d
a
n

q
u

c
a
n
t
d
a
d

q
u
i
e
r
e
n

e
s
t
a
b
l
e
c
e
r

y

l
a
s

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

q
u
e

p
u
e
d
e
n

h
a
b
e
r

d
e
n
t
r
o

d
e

l
a

m
i
s
m
a

e
n

l
a
s

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

s
u
m
a
t
v
a
s
.

D
e
c
i
d
i
r
:

C
o
m
p
r
e
n
d
e

q
u
e

a

p
e
s
a
r

d
e

c
o
n
s
e
r
v
a
r

l
a
s

c
a
n
t
d
a
d
e
s
,

l
a

d
i
s
t
r
i
-
b
u
c
i
n

d
e

p
r
o
p
o
r
c
i
o
n
e
s

p
u
e
d
e

s
e
r

d
i
f
e
r
e
n
t
e
.

E
s
t
e

e
j
e
m
p
l
o

h
a

s
i
d
o

r
e
c
u
p
e
r
a
d
o

d
e

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

e
d
u
c
a
c
i
n

p
e
r
t
n
e
n
t
e

p
a
r
a

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s

c
o
n

d
i
s
c
a
p
a
c
i
d
a
d

i
n
t
e
l
e
c
t
u
a
l

d
e
l

C
e
n
t
r
o

d
e

E
d
u
c
a
c
i
n

E
s
p
e
c
i
a
l

G
h
i
s
l
a
i
n

D
u
b
e

d
e

O
r
u
r
o

G
e
s
t
n

2
0
0
0
.
67
Planifcacin rea discapacidad visual
En el marco del currculo especfco del rea discapacidad visual, desglosados en programas, la plani-
fcacin se realiza de forma multdisciplinaria y la caracterizacin de las necesidades y potencialidades
identfcadas en cada uno de las/os estudiantes, las maestras/os de los Centros de Educacin Especial,
desarrollan la concrecin de los procesos educatvos individuales a travs de la planifcacin curricular
en dos niveles:
Primer nivel: Planifcacin curricular anual individual por reas curricular de los diferentes programas
o servicios.
Segundo nivel: Planifcacin curricular individual por objetvo Holstco de resultados
Para comprender mejor se presenta el siguiente cuadro:
NIVELES DE CONCRECIN
CURRICULAR
NIVEL DE CONCRECIN EN PROGRAMAS DEL MBITO DE
EDUCACIN
Planifcacin curricular anual Planifcacin curricular anual individual
Planifcacin curricular bimestral
Planifcacin curricular individual por objetvo
holstco de resultados
Planifcacin curricular de clase Planifcacin curricular de sesiones de atencin
PRIMER nivel: Planifcacin curricular anual
En el proceso de planifcacin se debe considerar los siguientes criterios:
Diagnstco ofalmolgico
Etolgico de la ceguera o baja visin. Edad y desarrollo del estudiante con discapacidad visual.
Estudio social. Evaluacin de diagnstco y priorizacin de necesidades y expectatvas educatvas.
El factor tempo de la planifcacin curricular anual individual segn necesidad y desarrollo (En
algunos casos se requiere ampliar el tempo de aplicacin y en otros casos reducir el tempo).
No se considera determinante la edad cronolgica para acceder a los programas.
La primera operacin de la planifcacin es la evaluacin diagnstca, est a cargo de un equipo integral
y pertnente, para Identfcar las necesidades, potencialidades y expectatvas educatvas, de las y los
estudiantes con discapacidad visual, realizando las siguientes acciones:
Se analiza y valora el informe psicopedaggico y diagnstco ofalmolgico u optomtrico del es-
tudiante.
Se debe efectuar entrevistas familiares, tutores y/o con los que vive el estudiante para identfcar
sus Potencialidades, intereses y expectatvas que desarrolla en su contexto..
68
Mediante un proceso de evaluacin pedaggica, identfcamos las necesidades y potencialidades
educatvas individuales que permita establecer objetvos curriculares de gestn por rea curricular
especfca.
La segunda accin es determinar segn el currculo especifco, la elaboracin de la planifcacin curri-
cular anual individual, por cada una de las reas curriculares, mismo que debe contemplar lo siguiente:
Objetvo educatvo Holstco: En la formulacin del objetvo educatvo holstco las/os maestras/
os deben tomar en cuenta el fn del currculo especfco, a travs del desarrollo integral de la inde-
pendencia personal y social de las personas ciegas o con baja visin, por tanto se debe desarrollar
las cuatro dimensiones: ser, saber, hacer y decidir.
Contenido: cada uno de las reas de los programas o servicios del currculo especifco, contempla
contenidos artculadores y orientadores, de ellos se debe seleccionar y desglosar un conjunto de
contenidos segn las necesidades del estudiante.
Metodologa: Conjunto de actvidades siguiendo la secuencia de prctca, teorizacin, valoracin
y produccin
Recursos, materiales empleados y los tempos establecidos, en funcin del desarrollo de las cuatro
dimensiones.
Evaluacin, integral, sistmica y orientadora en funcin del desarrollo de las cuatro dimensiones
del ser humano (ser, saber, hacer, decidir.
Observaciones, posibles modifcaciones y/o adaptaciones a los elementos del currculo especifco
segn las caracterstcas de los estudiantes.
Ejemplo de planifcacin N 1
SEGUNDO nivel de Planifcacin curricular individual por objetvo Holstco de resultados
1. En primera instancia, se debe proceder a analizar el plan curricular anual individual, el objetvo
educatvo holstco, los procedimientos empleados para alcanzarlos, la secuencia de actvidades
desarrolladas, los materiales empleados y los tempos establecidos, en funcin del desarrollo de
las cuatro dimensiones del ser humano (ser, saber, hacer, decidir) por cada uno de las y los estu-
diantes.
2. Para la aplicacin de la planifcacin curricular anual individual, se debe desglosar en objetvos
educatvos holstcos operatvos, artculados secuencialmente que permita el cumplimiento y logro
del objetvo anual.
69
PLANIFICACIN CURRICULAR ANUAL INDIVIDUAL
REA DISCAPACIDAD VISUAL
DATOS GENERALES
Municipio :
Distrito educatvo :
Centro de Educacin Especial :
Gestn :
rea curricular
Programa o servicio
PRODUCTO: Produccin de textos en sistema Braille y comprensin de lecturas.
Objetvo Contenidos Metodologa Evaluacin
Desarrollamos
procesos de
aprestamiento
y estmulacin
del tacto, com-
prendiendo la
importancia de
este sentdo para
la persona ciega,
mediante el uso
de materiales
tridimensionales,
texturas y otros
que permite co-
nocer y valorar su
entorno y acceder
a la informacin
con el uso del
Braille.
Estmulacin del
sentdo del tacto.
Seriacin de di-
versos materiales
tridimensionales
concretos.
Discriminacin de
textura
Aprestamiento al
Braille.
Alfabeto Braille
Prctca: Proponemos momentos y
experiencias vivenciales utlizando
la percepcin tctl en el cuerpo,
enfatzando el sentdo del tacto en
diversas superfcies y diferentes ma-
teriales.
Teorizacin: Refexionamos sobre
las diferencias de textura, seriacin,
tamao, volumen y otros.
Valoracin: Determinamos la impor-
tancia del sentdo del tacto como un
equivalente del sentdo de la vista,
que le permite acceder a la informa-
cin de su entorno.
Produccin: Inicio con la escritura
en relieve y lectura con el tacto en
sistema Braille de palabras, frases
cortas, alfabeto y otros.
Ser: Desarrollamos
acttudes individua-
les y colectvas a
partr del acceso e
intercambio de infor-
macin en sistema
Braille.
Saber: Comprensin
de la estructura del
sistema Braille, es-
critura de derecha a
izquierda y lectura
de izquierda a dere-
cha.
Hacer: Lee con el
tacto y escribe en
sistema Braille.
Decidir: Expresamos
su opinin y sus
ideas, investgacio-
nes utlizando la
lectura y escritura
Braille, como de libe-
racin.
Durante la ejecucin del plan curricular anual, se desarrollar mnimamente 3 sesiones del consejo edu-
catvo comunitario con la partcipacin de maestras y maestros, estudiantes, madres y padres de familia,
a objeto de analizar y comparar el grado de avance en relacin a la planifcacin inicial, como una forma
de evaluacin insttucional del currculo.
70
E
j
e
m
p
l
o

2
P
L
A
N
I
F
I
C
A
C
I
N

C
U
R
R
I
C
U
L
A
R

I
N
D
I
V
I
D
U
A
L

P
O
R

O
B
J
E
T
I
V
O

H
O
L
S
T
I
C
O

D
E

R
E
S
U
L
T
A
D
O
S
R
E
A

D
I
S
C
A
P
A
C
I
D
A
D

V
I
S
U
A
L

M
O
D
A
L
I
D
A
D

D
I
R
E
C
T
A

D
A
T
O
S

G
E
N
E
R
A
L
E
S
M
u
n
i
c
i
p
i
o

:
D
i
s
t
r
i
t
o

e
d
u
c
a
t
v
o

:
C
e
n
t
r
o

d
e

E
d
u
c
a
c
i
n

E
s
p
e
c
i
a
l
G
e
s
t
n

:
r
e
a

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
P
r
o
g
r
a
m
a

o

s
e
r
v
i
c
i
o
O
b
j
e
t
v
o

C
o
n
t
e
n
i
d
o
s
M
e
t
o
d
o
l
o
g
a
R
e
c
u
r
s
o
s
E
v
a
l
u
a
c
i
n
O
b
s
e
r
v
a
c
i
o
n
e
s
D
e
s
a
r
r
o
l
l
a
m
o
s

p
r
o
c
e
s
o
s

e
d
u
c
a
t
-
v
o
s

d
e

e
s
t
m
u
l
a
-
c
i
n

d
e
l

t
a
c
t
o
m
e
d
i
a
n
t
e

l
a

d
i
s
c
r
i
-
m
i
n
a
c
i
n

y

u
s
o

d
e

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s

t
r
i
d
i
-
m
e
n
s
i
o
n
a
l
e
s

y

d
e

t
e
x
t
u
r
a
s

d
i
v
e
r
s
a
s

v
a
l
o
r
a
n
d
o

l
a

i
m
-
p
o
r
t
a
n
c
i
a

d
e

e
s
t
e

s
e
n
t
d
o

p
a
r
a

a
c
c
e
d
e
r

a

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

e
n

s
i
s
t
e
m
a

B
r
a
i
l
l
e

E
s
t
m
u
l
a
c
i
n

d
e
l

s
e
n
t
d
o

d
e
l

t
a
c
t
o
.
S
e
r
i
a
c
i
n

d
e

d
i
v
e
r
s
o
s

m
a
-
t
e
r
i
a
l
e
s

t
r
i
d
i
-
m
e
n
s
i
o
n
a
l
e
s

c
o
n
c
r
e
t
o
s
.
D
i
s
c
r
i
m
i
n
a
c
i
n

d
i
v
e
r
s
a
s

t
e
x
-
t
u
r
a
P
r
c
t
c
a
:

r
e
a
l
i
z
a
m
o
s

a
c
c
i
o
n
e
s

d
i
s
-
c
r
i
m
i
n
a
n
d
o

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

s
u
p
e
r
f
c
i
e
s

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s

y

t
e
x
t
u
r
a
s

T
e
o
r
i
z
a
c
i
n
:

a
n
a
l
i
z
a
m
o
s

y

d
i
f
e
r
e
n
-
c
i
a
m
o
s

l
a

r
e
l
a
c
i
n

d
e
l

c
o
n
c
e
p
t
o

c
o
n

e
l

o
b
j
e
t
o
,

s
u
p
e
r
f
c
i
e
s

y

t
e
x
t
u
-
r
a
s
.
V
a
l
o
r
a
c
i
n
:

D
e
t
e
r
m
i
n
a
m
o
s

l
a

i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a

d
e
l

s
e
n
t
d
o

d
e
l

t
a
c
t
o

p
a
r
a

a
d
q
u
i
r
i
r

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

d
e
l

c
o
n
-
t
e
x
t
o

P
r
o
d
u
c
c
i
n
:

R
e
a
l
i
z
a
m
o
s

s
e
r
i
a
c
i
o
-
n
e
s

e
n

f
u
n
c
i
n

d
e

s
u
p
e
r
f
c
i
e
,

t
e
x
-
t
u
r
a
s

y

d
i
m
e
n
s
i
o
n
e
s

.
R
o
m
p
e
c
a
b
e
z
a
s
M
a
t
e
r
i
a
l
e
s

d
e

r
e
l
i
e
v
e

t
e
x
t
u
r
a
s

S
e
r
:

v
a
l
o
r
a
m
o
s

e
l

t
a
c
t
o

c
o
m
o

u
n

m
e
d
i
o

d
e

i
n
t
e
-
r
a
c
c
i
n

c
o
n

e
l

e
n
t
o
r
n
o

i
n
m
e
d
i
a
t
o

S
a
b
e
r
:

d
i
s
c
r
i
m
i
n
a
c
i
n

y

d
e

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

t
e
x
t
u
r
a
,

s
u
p
e
r
-
f
c
i
e
s

H
a
c
e
r
:

c
l
a
s
i
f
c
a
c
i
n

p
o
r

t
p
o
s

d
e

t
e
x
t
u
r
a
s

y

s
u
p
e
r
-
f
c
i
e

D
e
c
i
d
i
r
:

U
s
o

d
e
l

t
a
c
t
o

p
a
r
a

p
e
r
c
i
b
i
r

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

d
e

s
u

c
o
n
t
e
x
t
o

E
s
t
a
s

a
c
t
v
i
d
a
d
e
s

s
e

m
o
d
i
f
c
a
r
n

e
n

f
u
n
c
i
n

d
e
l

c
o
n
t
e
x
t
o

s
o
c
i
o
c
u
l
t
u
r
a
l

y

n
a
t
u
-
r
a
l

d
e

l
a
s

y

l
o
s

e
s
t
u
-
d
i
a
n
t
e
s
.
71
P
L
A
N
I
F
I
C
A
C
I
N

B
I
M
E
S
T
R
A
L

R
E
A

D
E

D
I
S
C
A
P
A
C
I
D
A
D

A
U
D
I
T
I
V
A

M
O
D
A
L
I
D
A
D

D
I
R
E
C
T
A
D
A
T
O
S

G
E
N
E
R
A
L
E
S
D
e
p
a
r
t
a
m
e
n
t
o
:
M
u
n
i
c
i
p
i
o
:
D
i
s
t
r
i
t
o

E
d
u
c
a
t
v
o
:
U
n
i
d
a
d

E
d
u
c
a
t
v
a

E
s
p
e
c
i
a
l
:
r
e
a
:

M
o
d
a
l
i
d
a
d

d
e

a
t
e
n
c
i
n
:

D
i
r
e
c
t
a
G
e
s
t
n
:
P
R
O
D
U
C
T
O
.

D
e
s
a
r
r
o
l
l
a
m
o
s

h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

c
o
g
n
i
t
v
a
s

y

l
i
n
g
s
t
c
a
s

y

a
c
t
t
u
d
e
s

d
e

c
o
o
p
e
r
a
c
i
n
,

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n

y

c
o
m
p
a
e
r
i
s
m
o
,

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
d
a
s

e
n

a
c
t
v
i
d
a
d
e
s

l
d
i
c
a
s

y

p
r
o
d
u
c
t
v
a
s

e
n

s
u

e
n
t
o
r
n
o

i
n
m
e
d
i
a
t
o
.

P
R
I
M
E
R

A
O

D
E
L

N
I
V
E
L

I
N
I
C
I
A
L

E
N

F
A
M
I
L
I
A

C
O
M
U
N
I
T
A
R
I
A

P
R
O
Y
E
C
T
O

S
O
C
I
O
P
R
O
D
U
C
T
I
V
O
:

C
U
I
D
E
M
O
S

N
U
E
S
T
R
O

P
L
A
N
E
T
A

E
V
I
T
A
N
D
O

L
A

C
O
N
T
A
M
I
N
A
C
I
N

D
E
L

S
U
E
L
O
.

E
L

M
A
N
E
J
O

D
E

L
A

B
A
S
U
R
A
T
E
M
T
I
C
A

O
R
I
E
N
T
A
D
O
R
A
:

L
O
S

V
A
L
O
R
E
S

Y

L
A

I
D
E
N
T
I
D
A
D

C
U
L
T
U
R
A
L

E
N

L
A
S

A
C
T
I
V
I
D
A
D
E
S

P
R
O
D
U
C
T
I
V
A
S

D
E

L
A

F
A
M
I
L
I
A
D
i
m
e
n
s
i
o
-
n
e
s
O
b
j
e
t
v
o

h
o
l
s
t
c
o
C
o
n
t
e
n
i
d
o

y

e
j
e
s

a
r
t
c
u
l
a
d
o
r
e
s
O
r
i
e
n
t
a
c
i
o
n
e
s

m
e
t
o
d
o
l
g
i
c
a
s

E
v
a
l
u
a
c
i
n
P
r
o
d
u
c
t
o
S
E
R
S
A
B
E
R
A
n
a
l
i
z
a
m
o
s

l
a
s

c
a
-
r
a
c
t
e
r
s
t
c
a
s

d
e

l
a
s

a
c
t
v
i
d
a
d
e
s

p
r
o
d
u
c
-
t
v
a
s

d
e

l
a

f
a
m
i
l
i
a

y

c
o
m
u
n
i
d
a
d
,

p
r
a
c
-
t
c
a
n
d
o

l
a

c
o
m
u
n
i
-
c
a
c
i
n

d
i
a
l
g
i
c
a

e
n

p
r
i
m
e
r
a

l
e
n
g
u
a

c
o
n

a
c
t
t
u
d
e
s

d
e

c
o
o
p
e
-
r
a
c
i
n
,

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n

y

c
o
m
p
a
e
r
i
s
m
o

p
a
r
a

e
l

f
o
r
t
a
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e

l
a

i
d
e
n
t
d
a
d

c
u
l
-
t
u
r
a
l

e
n

l
a
s

n
i
a
s

y

n
i
o
s
.
C
a
m
p
o
:

C
o
s
m
o
s

y

P
e
n
s
a
-
m
i
e
n
t
o

A
f
e
c
t
v
i
d
a
d

e
n

l
a
s

i
n
t
e
r
r
e
-
l
a
c
i
o
n
e
s

f
a
m
i
l
i
a
r
e
s

y

e
s
c
o
-
l
a
r
e
s
.

C
a
m
p
o
:

C
o
m
u
n
i
d
a
d

y

S
o
-
c
i
e
d
a
d

L
a

o
r
a
l
i
d
a
d

c
o
m
o

e
x
p
r
e
-
s
i
n

c
u
l
t
u
r
a
l

m
a
y
o
r
i
t
a
r
i
a
.

(
L
2

L
a

L
S
B

c
o
m
o

e
x
p
r
e
s
i
n

c
u
l
-
t
u
r
a
l

p
r
o
p
i
a

d
e

l
a

C
o
m
u
n
i
-
d
a
d

S
o
r
d
a
.
(
V
o
c
a
b
u
l
a
r
i
o
s
:

f
a
m
i
l
i
a
,

s
a
l
u
d
o
s
,

h
o
g
a
r
,

c
o
l
o
r
e
s
,

(
L
1
)

I
d
e
n
t
f
c
a
c
i
n

y

d
e
n
o
m
i
n
a
c
i
n

d
e

s

m
i
s
m
o
,

l
o
s

c
o
m
p
o
n
e
n
t
e
s

d
e

l
a

f
a
m
i
l
i
a
,

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

y

s
u
s

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s
.

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

y

p
r
c
t
c
a

d
e
l

v
o
c
a
b
u
l
a
r
i
o

e
n

s
e
a
s

n
e
c
e
s
a
r
i
o
.

A
n
l
i
s
i
s

d
e

l
a
s

i
n
t
e
r
r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

f
a
m
i
l
i
a
r
e
s

y

e
s
c
o
l
a
-
r
e
s

d
e
s
d
e

l
a

e
x
p
r
e
s
i
n

c
u
l
t
u
r
a
l

e
n

L
S
B
.

R
e
f
e
x
i
n

a
c
e
r
c
a

d
e

l
a

i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a

d
e

l
a

a
f
e
c
t
v
i
-
d
a
d

e
n

l
a
s

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

i
n
t
e
r
p
e
r
s
o
n
a
l
e
s

y

l
a
s

m
a
n
i
-
f
e
s
t
a
c
i
o
n
e
s

c
u
l
t
u
r
a
l
e
s

u
s
a
n
d
o

l
a

d
r
a
m
a
t
z
a
c
i
n
.

E
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e

u
n

p
e
r
i
d
i
c
o

m
u
r
a
l

q
u
e

e
x
p
r
e
s
e

a

t
r
a
v
s

d
e
l

l
e
n
g
u
a
j
e

g
r
f
c
o

(
r
e
c
o
r
t
e
s
,

f
o
t
o
s

y

d
i
b
u
-
j
o
s
)

l
a
s

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

e
n
t
r
e

l
o
s

m
i
e
m
b
r
o
s

d
e

l
a

f
a
m
i
l
i
a
,

y

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d
,

r
e
a
l
i
z
a
n
d
o

l
a

d
i
f
u
s
i
n

e
n

l
a

U
n
i
d
a
d

E
d
u
c
a
t
v
a
.

V
a
l
o
r
a
c
i
n

d
e

a
c
t
t
u
d
e
s

d
e

c
o
o
p
e
r
a
c
i
n
,

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n

y

c
o
m
p
a
e
r
i
s
m
o

e
n

a
c
t
v
i
d
a
d
e
s

e
s
c
o
l
a
r
e
s
.

R
e
c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e

l
a
s

c
a
r
a
c
t
e
-
r
s
t
c
a
s

c
o
m
u
-
n
i
c
a
t
v
a
s

y

d
e

l
a
s

a
c
t
v
i
d
a
d
e
s

p
r
o
d
u
c
t
v
a
s

d
e

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

y

c
o
-
m
u
n
i
d
a
d
.

N
i
a
s

y

n
i
o
s

c
o
n

i
d
e
n
t
d
a
d

c
u
l
t
u
r
a
l
,

h
a
b
i
l
i
-
d
a
d
e
s

c
o
g
n
i
t
v
a
s

y

l
i
n
g
s
t
c
a
s

y

a
c
t
t
u
d
e
s

d
e

c
o
o
p
e
r
a
c
i
n
,

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n

y

c
o
m
p
a
e
r
i
s
m
o
,

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
d
a
s

e
n

a
c
t
v
i
d
a
d
e
s

l
d
i
-
c
a
s

y

p
r
o
d
u
c
t
v
a
s

e
n

s
u

e
n
t
o
r
n
o

i
n
m
e
d
i
a
t
o
.
72
H
A
C
E
R
D
E
C
I
D
I
R

I
d
e
n
t
d
a
d

c
u
l
t
u
r
a
l

d
e

l
a
s

n
i
a
s

y

l
o
s

n
i
o
s

e
n

l
a

f
a
m
i
l
i
a

y

c
o
m
u
n
i
d
a
d
.

(
C
s
.

S
o
c
i
a
l
e
s
)

M
a
n
i
f
e
s
t
a
c
i
o
n
e
s

c
u
l
t
u
r
a
l
e
s

a

t
r
a
v
s

d
e

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d
.

(
E
d
.

M
u
s
i
c
a
l

y

E
d
.

F
s
i
c
a
)

D
i
v
e
r
s
i
d
a
d

d
e

c
o
l
o
r
e
s

q
u
e

s
e

e
n
c
u
e
n
t
r
a
n

e
n

e
l

e
n
t
o
r
-
n
o

f
a
m
i
l
i
a
r
,

c
o
m
u
n
i
t
a
r
i
o

y

l
a

M
a
d
r
e

T
i
e
r
r
a
.

(
A
r
t
e
s

P
l
s
t
c
a
s
)
C
a
m
p
o
:

V
i
d
a

T
i
e
r
r
a

T
e
r
r
i
-
t
o
r
i
o

C
a
r
a
c
t
e
r
s
t
c
a
s

d
e

l
a

c
o
m
u
-
n
i
d
a
d

d
o
n
d
e

l
a
s

n
i
a
s

y

l
o
s

n
i
o
s

v
i
v
e
n

c
o
n

s
u

f
a
m
i
l
i
a
.

(
C
s
.

N
a
t
u
r
a
l
e
s
)
C
a
m
p
o
:

C
i
e
n
c
i
a

T
e
c
n
o
l
o
g
a

y

P
r
o
d
u
c
c
i

L
a
s

f
o
r
m
a
s

g
e
o
m
t
r
i
c
a
s

e
n

e
l

e
n
t
o
r
n
o

f
a
m
i
l
i
a
r
,

c
o
m
u
-
n
i
t
a
r
i
o

y

l
a

M
a
d
r
e

T
i
e
r
r
a
.

(
M
a
t
e
m
t
c
a
s
)

I
d
e
n
t
f
c
a
c
i
n

d
e

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

f
o
r
m
a
s

d
e

c
o
m
u
n
i
-
c
a
c
i
n

c
o
m
o

p
a
r
t
e

d
e

l
a

i
d
e
n
t
d
a
d

c
u
l
t
u
r
a
l

d
e

l
a

f
a
m
i
l
i
a

y

c
o
m
u
n
i
d
a
d
.

R
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

r
o
n
d
a
s

y

j
u
e
g
o
s

r
e
l
a
c
i
o
n
a
d
o
s

c
o
n

l
a
s

m
a
n
i
f
e
s
t
a
c
i
o
n
e
s

c
u
l
t
u
r
a
l
e
s
.

P
a
s
e
o
s

a

p
a
r
q
u
e
s
,

z
o
o
l
g
i
c
o
s
,

e
s
p
a
c
i
o
s

a
b
i
e
r
t
o
s
,

i
d
e
n
t
f
c
a
n
d
o

e
l

c
l
i
m
a
,

l
o
s

a
n
i
m
a
l
e
s
,

p
l
a
n
t
a
s
,

f
o
r
-
m
a
s

g
e
o
m
t
r
i
c
a
s
,

o
b
j
e
t
o
s

y

c
o
l
o
r
e
s

q
u
e

s
e

e
n
c
u
e
n
-
t
r
a
n

e
n

l
a

n
a
t
u
r
a
l
e
z
a

p
r
o
m
o
v
i
e
n
d
o

l
a

a
c
t
v
i
d
a
d

f
s
i
c
a

c
o
m
o

s
e
r
:

c
a
r
r
e
r
a
s
,

s
a
l
t
o
s
,

c
a
m
i
n
a
t
a
s

q
u
e

a
y
u
d
e
n

a

f
o
r
t
a
l
e
c
e
r

e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

m
o
t
r
i
z
.

D
e
s
c
r
i
p
c
i
n

y

r
e
p
r
e
s
e
n
t
a
c
i
n

d
e

l
o
s

a
n
i
m
a
l
e
s

y

e
l
e
m
e
n
t
o
s

o
b
s
e
r
v
a
d
o
s

e
n

l
a

a
c
t
v
i
d
a
d

r
e
a
l
i
z
a
d
a

y

s
u

i
m
p
l
i
c
a
n
c
i
a

d
e

l
a
s

a
c
t
v
i
d
a
d
e
s

r
e
c
r
e
a
t
v
a
s

y

d
e
-
p
o
r
t
v
a
s

p
a
r
a

u
n
a

b
u
e
n
a

s
a
l
u
d
.

A
p
r
e
c
i
a
c
i
n

d
e

f
o
r
m
a
s

g
e
o
m
t
r
i
c
a
s
,

o
b
j
e
t
o
s

y

c
o
l
o
r
e
s
,

e
s
t
a
b
l
e
c
i
e
n
d
o

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
,

s
e
m
e
j
a
n
z
a
s

e

i
d
e
n
t
f
c
a
c
i
n

d
e
l

u
s
o

e
n

l
a

v
i
d
a

d
i
a
r
i
a
.

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

y

p
r
c
t
c
a

d
e
l

v
o
c
a
b
u
l
a
r
i
o

e
n

s
e
a
s

(
t
e
m
p
o
r
a
l
i
d
a
d

y

l
a
t
e
r
a
l
i
d
a
d
)
P
r
c
t
c
a
s

c
o
m
u
n
i
-
c
a
t
v
a
s

e
n

p
r
i
m
e
-
r
a

l
e
n
g
u
a

(
L
S
B
)

e

i
n
t
e
r
r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

c
o
n

l
a

f
a
m
i
l
i
a
.
A
c
t
t
u
d
e
s

d
e

r
e
-
c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

y

p
e
r
t
e
n
e
n
c
i
a

f
a
m
i
-
l
i
a
r

y

c
u
l
t
u
r
a
l
.
O
b
s
e
r
v
a
c
i
n
:

s
e

d
e
b
e

e
x
p
l
i
c
a
r

l
o
s

n
i
v
e
l
e
s

d
e

a
d
a
p
t
a
c
i
n

y
/
o

m
o
d
i
f
c
a
c
i
n

a

l
o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

d
e
l

c
u
r
r
c
u
l
o
,

c
a
b
e

c
o
n
s
i
d
e
r
a
r

q
u
e

e
n

l
a

e
d
u
c
a
c
i
n

d
e

p
e
r
s
o
n
a
s

c
o
n

d
i
s
c
a
p
a
c
i
d
a
d

a
u
d
i
t
v
a
,

s
e

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a

e
l

p
r
o
g
r
a
m
a

d
e

e
d
u
c
a
c
i
n

r
e
g
u
l
a
r
.

73
NECESIDADES EDUCATIVAS DE ESTUDIANTES
CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Necesidad educatva Expresin curricular
Difcultad en psicomotricidad Falta de control en el lpiz, tono muscular fcido o rgido.
Difcultad orientacin temporal Difcultad para integrar las nociones antes-despus, para
instalar la diferencia temporal mentalmente, para compo-
ner un relato oral o grfcamente.
Difcultad orientacin espacial Defciente representacin del esquema corporal, bajo em-
pleo de referentes para ubicarse en el espacio.
Difcultad en el desarrollo de la comu-
nicacin y lenguaje.
Difcultad para entender ordenes sencillas y preguntas.
Difcultad para expresar sus pensamientos.
Difcultad para artcular o pronunciar palabras: omisin,
susttucin, rotacin, segmentacin.
Difcultad en la memoria y la atencin. Difcultad para el recuerdo inmediato, difcultad para adqui-
rir interpretar, organizar y emplear el conocimiento.
Difcultad para concentrarse en tareas, existendo aumento
de la impulsividad.
Visto el cuadro desde una perspectva de las limitaciones que presentan las y los estudiantes con difcul-
tades en el aprendizaje, antes de realizar una planifcacin curricular, es preciso que podamos caracteri-
zar las necesidades educatvas de nuestras/os estudiantes, a partr de la caracterizacin y la evaluacin
integral se consolidar la planifcacin.
Difcultades en el aprendizaje
Se elabora el Plan Curricular Personalizado en funcin de las necesidades y potencialidades de cada estu-
diante identfcadas a travs de la evaluacin psicopedaggico integral, identfcando procesos cognitvos
y funciones bsicas no desarrolladas siendo las siguientes : atencin, memoria, razonamiento lgico
matemtco, lenguaje y comunicacin, percepcin, psicomotricidad las que consolidan un desarrollo
adecuado de los aprendizaje, en correspondencia a la aplicacin de los lineamientos del rea.
74
B
a
j
o

l
o
s

i
n
s
u
m
o
s

p
r
o
p
o
r
c
i
o
n
a
d
o
s

p
o
r

m
e
d
i
o

d
e

l
a

e
v
a
l
u
a
c
i
n

s
e

p
l
a
n
t
e
a

e
l

s
i
g
u
i
e
n
t
e

e
j
e
m
p
l
o
.
P
L
A
N

C
U
R
R
I
C
U
L
A
R

D
E
L

R
E
A

D
E

D
I
F
I
C
U
L
T
A
D
E
S

E
N

E
L

A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E
M
o
d
a
l
i
d
a
d

d
i
r
e
c
t
a

D
A
T
O
S

G
E
N
E
R
A
L
E
S
.
D
e
p
a
r
t
a
m
e
n
t
o
:
M
u
n
i
c
i
p
i
o
:
D
i
s
t
r
i
t
o

E
d
u
c
a
t
v
o
:
C
e
n
t
r
o

d
e

E
d
u
c
a
c
i
n

E
s
p
e
c
i
a
l
:
r
e
a
:

D
i
f
c
u
l
t
a
d
e
s

E
s
p
e
c
i
f
c
a
s

e
n

e
l

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
M
o
d
a
l
i
d
a
d

d
e

a
t
e
n
c
i
n
:

D
i
r
e
c
t
a
G
e
s
t
n
:
P
R
O
D
U
C
T
O
.

D
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

l
a

p
e
r
c
e
p
c
i
n

g
l
o
b
a
l

d
e
l

c
u
e
r
p
o
O
b
j
e
t
v
o
e
s
p
e
c
f
c
o
C
o
n
t
e
n
i
d
o
s
M
e
t
o
d
o
l
o
g
a
R
e
c
u
r
s
o
s
E
v
a
l
u
a
c
i
n
O
b
s
e
r
v
a
c
i
o
n
e
s
n
i
v
e
l

d
e

a
d
a
p
t
a
c
i
n

D
e
s
a
r
r
o
l
l
a
m
o
s

e
n

l
a

o

e
l

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e

e
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

g
l
o
b
a
l

d
e

s
u

c
u
e
r
-
p
o
,

r
e
a
l
i
z
a
n
d
o

a
c
t
v
i
d
a
d
e
s

e
n

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

p
o
s
i
c
i
o
-
n
e
s
,

r
e
f
e
x
i
o
n
a
n
d
o

s
o
b
r
e

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
-
t
e
s

s
e
n
s
a
c
i
o
n
e
s

p
r
o
d
u
c
i
d
a
s

y

c
o
n
t
r
i
b
u
y
e
n
d
o

a
l

a
d
e
c
u
a
d
o

c
o
n
o
-
c
i
m
i
e
n
t
o
,

c
o
n
t
r
o
l

y

m
a
n
e
j
o

d
e

s
u

c
u
e
r
p
o
.
E
s
q
u
e
m
a

c
o
r
-
p
o
r
a
l
.
P
e
r
c
e
p
c
i
n

g
l
o
-
b
a
l

d
e
l

c
u
e
r
p
o
.
P
r
c
t
c
a
.
P
r
o
p
o
n
e
m
o
s

a

l
a

o

a
l

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e

l
a

r
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

l
a
s

d
i
v
e
r
s
a
s

p
o
s
i
c
i
o
-
n
e
s

d
e
l

c
u
e
r
p
o
.
P
o
s
i
c
i
n

p
a
r
a
d
a
:

-

T
o
c
a
r
e
m
o
s

l
a

m
u
r
a
l
l
a

o

l
a

p
a
r
e
d

c
o
n

t
o
d
o

n
u
e
s
t
r
o

c
u
e
r
p
o
.
-

N
o
s

p
o
n
e
m
o
s

f
r
e
n
t
e

a
l

e
s
p
e
j
o

p
a
r
a

v
e
r

s
i

n
u
e
s
t
r
o

c
u
e
r
p
o

e
s
t

r
e
c
t
o

(
p
a
r
a

e
l

c
o
n
t
r
o
l

v
i
s
u
a
l
)
-

S
o
s
t
e
n
d
r
e
m
o
s

u
n

o
b
j
e
t
o

p
e
q
u
e
-
o

s
o
b
r
e

l
a

c
a
b
e
z
a

(
p
a
r
a

e
l

c
o
n
-
t
r
o
l

d
e

l
a

v
e
r
t
c
a
l
i
d
a
d
)
-

N
o
s

m
a
n
t
e
n
d
r
e
m
o
s

r
e
c
t
o
,

m
u
y

t
e
n
s
o
,

m
u
y

s
u
e
l
t
o

(
p
a
r
a

e
l

c
o
n
-
t
r
o
l

d
e

l
a

t
o
n
i
c
i
d
a
d

d
e
l

c
u
e
r
p
o
)
-

E
s
p
e
j
o
-

O
b
j
e
t
o
s

p
e
-
q
u
e
o
s
-

S
i
l
l
a
-

M
e
s
a
-

A
l
f
o
m
b
r
a
-

C
o
l
c
h
o
n
e
t
a
-

Y

o
t
r
o
s

q
u
e

f
u
e
r
a

n
e
c
e
s
a
-
r
i
o
S
e
r
-

R
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d

d
e
-
m
o
s
t
r
a
d
a

e
n

l
a

r
e
a
l
i
-
z
a
c
i
n

d
e

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
-
t
e
s

a
c
t
v
i
d
a
d
e
s
.
S
a
b
e
r
-

E
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

g
l
o
-
b
a
l

d
e

s
u

c
u
e
r
p
o
.
H
a
c
e
r
-

D
e
s
t
r
e
z
a
s

y

h
a
b
i
l
i
d
a
-
d
e
s

d
e
m
o
s
t
r
a
d
a
s

e
n

l
a

c
o
l
o
c
a
c
i
n

d
e

s
u

c
u
e
r
p
o

e
n

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

p
o
s
i
c
i
o
n
e
s
.
L
a
s

a
c
t
v
i
d
a
d
e
s

p
l
a
n
t
e
a
-
d
a
s

s
e

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r
n

d
e

a
c
u
e
r
d
o

a

l
a
s

d
i
f
c
u
l
t
a
-
d
e
s

q
u
e

p
r
e
s
e
n
t
a

l
a

o

e
l

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e

(
l
a

m
a
e
s
t
r
a

o

m
a
e
s
t
r
o

d
e
b
e

t
o
m
a
r

m
u
y

e
n

c
u
e
n
t
a

l
a
s

c
a
r
a
c
-
t
e
r
s
t
c
a
s

d
e

c
a
d
a

e
s
t
u
-
d
i
a
n
t
e
,

e
n

e
s
e

s
e
n
t
d
o

l
a
s

a
c
t
v
i
d
a
d
e
s

d
e
b
e
n

s
e
r

p
e
r
s
o
n
a
l
i
z
a
d
a
s
)

p
o
-
d
r
n

s
e
r

m
o
d
i
f
c
a
d
a
s

e
n

f
u
n
c
i
n

d
e
l

c
o
n
t
e
x
t
o

s
o
c
i
o
c
u
l
t
u
r
a
l

y

n
a
t
u
r
a
l

d
e

l
a
s

y

l
o
s

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s
,

r
e
s
-
p
e
t
a
n
d
o

s
u

r
i
t
m
o

y

e
s
t
l
o

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
.
75
P
o
s
i
c
i
n

s
e
n
t
a
d
a
:
-

N
o
s

s
e
n
t
a
r
e
m
o
s

e
n

l
a

s
i
l
l
a
,

e
n

e
l

p
i
s
o
,

e
n

l
a

m
e
s
a
.
-

N
o
s

s
e
n
t
a
r
e
m
o
s

s
o
b
r
e

l
a

m
e
s
a

c
o
l
g
a
n
d
o

l
o
s

p
i
e
s
,

f
o
r
m
a
n
d
o

u
n

n
g
u
l
o

r
e
c
t
o

(
a
c
t
v
i
d
a
d

q
u
e

p
e
r
-
m
i
t
r

l
a

v
a
r
i
a
c
i
n

d
e

c
o
n
t
a
c
t
o

d
e

l
o
s

m
i
e
m
b
r
o
s

i
n
f
e
r
i
o
r
e
s
)
.
P
o
s
i
c
i
n

a
c
o
s
t
a
d
a
:
-

N
o
s

a
c
o
s
t
a
r
e
m
o
s

e
n

e
l

s
u
e
l
o
,

e
n

l
a

a
l
f
o
m
b
r
a
,

e
n

l
a

c
o
l
c
h
o
n
e
t
a

(
p
a
r
a

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
r

l
a
s

s
e
n
s
a
c
i
o
-
n
e
s
)
.
-

N
o
s

a
c
o
s
t
a
r
e
m
o
s

d
e

e
s
p
a
l
d
a
,

d
e

e
s
t
m
a
g
o

o

d
e

u
n

c
o
s
t
a
d
o

(
p
a
r
a

e
l

c
o
n
t
r
o
l

d
e

l
a

p
o
s
i
c
i
n
)
T
e
o
r
a
.
-

D
e
s
c
r
i
b
i
m
o
s

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

p
o
s
i
-
c
i
o
n
e
s

e
n

l
a
s

q
u
e

p
u
s
i
m
o
s

n
u
e
s
-
t
r
o

c
u
e
r
p
o
.
-

E
x
p
l
i
c
a
m
o
s

l
o

q
u
e

s
e
n
t
m
o
s

e
n

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

a
c
t
v
i
d
a
d
e
s
.
V
a
l
o
r
a
c
i
n
.
-

R
e
f
e
x
i
o
n
a
m
o
s

s
o
b
r
e

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
-
t
e
s

s
e
n
s
a
c
i
o
n
e
s

q
u
e

s
e

t
u
v
o

e
n

l
a

r
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

a
c
t
v
i
d
a
d
e
s

e
n

l
a
s

d
i
v
e
r
s
a
s

p
o
s
i
c
i
o
n
e
s

d
e
l

c
u
e
r
p
o
.
-

V
a
l
o
r
a
m
o
s

l
a

i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a

d
e

c
o
n
o
c
e
r

n
u
e
s
t
r
o

c
u
e
r
p
o
.
P
r
o
d
u
c
c
i
n
.
-

G
r
a
f
c
a
m
o
s

n
u
e
s
t
r
o

c
u
e
r
p
o

s
i

e
s

p
o
s
i
b
l
e

e
n

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

p
o
s
i
c
i
o
-
n
e
s

(
p
a
r
a
d
o
,

s
e
n
a
d
o
,

e
c
h
a
d
o

o

a
c
o
s
t
a
d
o
)

D
e
c
i
d
i
r
-

E
l

c
o
n
t
r
o
l

y

m
a
n
e
j
o

d
e

s
u

c
u
e
r
p
o

e
n

a
c
t
-
v
i
d
a
d
e
s

d
e

l
a

c
o
t
d
i
a
-
n
i
d
a
d
.
76
En la atencin planteada por medio de la planifcacin en modalidad directa se deber tomar en cuenta
los siguientes puntos:
La atencin a los estudiantes con difcultades especfcas en el aprendizaje debe ser como mximo 6
meses, salvo algunos casos partculares, como los estudiantes con dfcit atencional con o sin hipe-
ractvidad.
Los periodos de atencin constan de una 1 a 3 sesiones por semana, o las que se requiera, dependiendo
de la difcultad identfcada.
Las sesiones pueden tener una duracin de 45 a 90 minutos por sesin.
Los grupos de trabajo que se establezcan ser de 8 a 12 estudiantes considerando sus caracterstcas
individuales al interior del grupo madre se puede conformar subgrupos de acuerdo a la similitud de
las necesidades identfcada: Ejemplo
I. Estudiantes con difcultades especifcas en lecto - escritura
77
II. Dentro del grupo madre se puede identfcar dos diferentes necesidades: estudiantes con difcul-
tades en inversin y omisin conformando subgrupos
Inversiones
CHOCOLATE - COCHOLATE
Omisin
GATO-
ATO
III. En casos excepcionales la planifcacin podr ser de manera individualizada para realizar un trabajo
personalizado.
Lo anterior es una propuesta de organizacin para el trabajo en espacios educatvos donde permita
al estudiante y maestro interactuar de forma plural y democrtca.
Difcultades en el Aprendizaje
Modalidad Indirecta
Las y los estudiantes que presenten difcultades generales en el aprendizaje sern atendidos a travs de la
incorporacin de adaptaciones curriculares incorporadas en la planifcacin de la maestra de aula regular,
tomando en cuenta el producto de la deteccin y evaluacin traducido en necesidades educatvas de la
o el estudiante con difcultades en el aprendizaje.
79
2009. Consttucin Poltca del Estado. Asamblea Consttuyente, Honorable Congreso Na-
cional. Versin ofcial. La Paz, Bolivia.
2012. Currculo Base del Sistema Educatvo Plurinacional. Ministerio de Educacin. La Paz,
Bolivia.
2012. lineamientos Currculo res Base del Sistema Educatvo Plurinacional. Ministerio de
Educacin. La Paz, Bolivia
2012. Currculo Especfco para la atencin a estudiantes con discapacidad intelectual Mi-
nisterio de Educacin. La Paz, Bolivia
2012. Currculo Especfco para personas sordas Ministerio de Educacin. La Paz, Bolivia
2012. Currculo Especfco para atencin educatva a estudiantes ciegos o con baja visin
Ministerio de Educacin. La Paz, Bolivia
1980. La Pedaggica Latnoamericana. Dussel Enrique. Editorial Nueva America.
1970. Pedagoga del Oprimido. Paulo Freyre.
2008. Cartas a quien pretende ensear. Paulo Freyre. Editores Argentna. Buenos, Argent-
na.
2010. Ley de la Educacin No. 070 Avelino Siani - Elizardo Perez, Gaceta Ofcial. La Paz,
Bolivia.
2012. Planes y Programas Educacin Primaria Comunitaria Vocacional, Sistema Educatvo
Plurinacional. Ministerio de Educacin, La Paz, Bolivia.
2012. Planes y Programas, Educacin Secundaria Comunitaria Productva, Sistema Educat-
vo Plurinacional. Ministerio de Educacin, La Paz, Bolivia.
2013 Unidades de formacin 1 y 2 del PROFOCOM mbito de educacin especial Ministerio
de Educacin La Paz Bolivia .
2012. Modelo Sociocomunitario Productvo. Unidad de Formacin No. 1. Cuadernos de
Formacin Contnua. Ministerio de Educacin. La Paz, Bolivia.
2012. Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversisdad: Saberes y Conocimientos
Propios. Unidad de Formacin No. 2. Cuadernos de Formacin Contnua. Ministerio de Edu-
cacin. La Paz, Bolivia.
2012. Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductvo: Comprendiendo la Estructura
Curricular. Unidad de Formacin No. 3. Cuadernos de Formacin Contnua. Ministerio de
Educacin. La Paz, Bolivia.
Bibliografa

Especial 6

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Especial 6

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Unidad de Formacin No.

Das könnte Ihnen auch gefallen