ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL

PROFR. J. JESS ROMERO FLORES

LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA
ACADEMIA DE TERCER GRADO

SEMINARIO DE TEMAS SELECTOS DE HISTORIA
DE LA PEDAGOGA Y LA EDUCACIN II

PROFRA. MARA ROSALA VIZCANO VZQUEZ

ENSAYO: CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIN
DE MARIO CARRETERO. CAPTULO 4. LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS.

ITZEL MORALES PREZ
CELESTE JOCELYN CORREA SUREZ
LIZBETH HERNNDEZ CRDENAS
RAL ROMERO ORTEGA


GRUPO: C

MORELIA MICH. ENERO 2014.
TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN .................................................................................................... 3

4. LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS ................................................................. 3

4.1 La comprensin del conocimiento cientfico ................................................... 3

4.2 Desarrollo cognitivo y enseanza de las ciencias .......................................... 5

4.3 La influencia del conocimiento cientfico cotidiano ......................................... 6

4.4 Mtodos de anlisis y evaluacin de las ideas previas .................................. 7

4.5 Nuevas perspectivas ...................................................................................... 9

4.6 Implicaciones didcticas del cambio conceptual .......................................... 10

4.7 La enseanza de las ciencias y el mtodo cientfico .................................... 11

OPINIONES Y REFLEXIONES PERSONALES .................................................... 12

3

INTRODUCCIN

La enseanza no es tarea sencilla, en tanto en cada asignatura los contenidos nos
conducen a buscar estrategias diferentes que promuevan el aprendizaje. Unos de
los contenidos ms complejos son los que implican las ciencias, tanto como para
ensearlos (profesor), como para comprenderlos (alumnos).
Este apartado del libro Constructivismo y educacin de Mario carretero nos abre
una perspectiva ms amplia de lo que este modelo pedaggico implica en la
enseanza de las ciencias y de la idea errnea que nos creamos sobre el
constructivismo como forma de ensear, al considerar que debe aplicarse tal cual
dicen los libros que hablan sobre l.
4. LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

4.1 La comprensin del conocimiento cientfico

A travs del tiempo hasta nuestros das es imprescindible la importancia que
marcan las ciencias en nuestra vida. Desde que se nos presentan como algo
necesario de aprender, la importancia que se les da en los niveles educativos es
muy alta, sobre todo en las llamadas ciencias exactas, solo hace falta mirar los
mapas curriculares y visualizar cuantas horas se deben dedicar a la enseanza de
estas. Y aunque s ocupan un papel primordial en el desarrollo de ciudadanos
crticos y en el mismo desarrollo econmico del pas una vez que son adquiridas
como forma de vida, cientficos, fsicos nucleares, etc., sigue existiendo una
interrogante si es tan importante la enseanza de las ciencias y la cantidad de
investigaciones que se han hecho al respecto son ms amplias que las de
cualquier otra rea educativa, por qu seguimos teniendo nios que no las
comprenden y sobre todo que las aborrecen?
4

En este libro se nos menciona, que efectivamente existe una gran cantidad de
investigaciones sobre la comprensin y enseanza de las ciencias, que se trata
del contenido escolar ms estudiado: la comprensin por parte de los alumnos,
como la prctica docente del profesor.
La enseanza de las ciencias se va dosificando entre ciclo y ciclo, entre lo
correspondido a los doce y diecisis aos los temas cientficos cobran una mayor
densidad conceptual desde el punto de vista disciplinar.
Si bien se otorga una enorme importancia a la enseanza de los contenidos
cientficos no deja de producirse una comprensin muy escasa de dichos
contenidos. Pero cmo podemos vivir en una poca en que resulta imposible
comprender el mundo sin entender el papel que cumplen la ciencia y la
tecnologa?
Es frecuente usar trminos como software, impresora lser, de inyeccin de tinta,
etc. Curioso es saber que conocemos en qu contexto emplearlos, pero
realmente si nos pidieran una definicin de estos o que describiramos su
funcionamiento, en muchas ocasiones estaramos en un aprieto muy grande, y es
que realmente no lo sabemos. Esto no solo reside en la deficiente comprensin de
los contenidos cientficos que se producen durante la escolaridad, sino en su
enorme abstraccin. De esta forma, se menciona que el conocimiento cientfico
tiene las siguientes caractersticas:
Alto nivel de abstraccin: Los conceptos cientficos generalmente no tiene
referentes en la realidad, no se pueden percibir directamente. Muchos
implican la comprensin o formulacin de conceptos previos.
Estructuracin de los conceptos de forma terica: El conocimiento cientfico
solo cobra sentido en el contexto de teoras muy estructuradas.
Contenidos contrarios a la intuicin cotidiana: La ciencia ofrece teoras que
en numerosas ocasiones se oponen a nuestra experiencia fenomenolgica
cotidiana.

5

4.2 Desarrollo cognitivo y enseanza de las ciencias

Una buena cantidad de la investigacin sobre la comprensin y el aprendizaje de
la ciencia ha estado relacionado con la adquisicin de habilidades tpicas del
pensamiento formal (incluye varios aspectos esenciales del mtodo cientfico).
Resultara imposible para el alumno entender y practicar la ciencia sino fuera
capaz de comprobar hiptesis, controlar variables o realizar todas las
combinaciones posibles de factores que interviene en un problema. Esto es que si
el alumno no ha adquirido el pensamiento formal de acuerdo a su etapa de
desarrollo ser ms difcil o incluso imposible lograr la comprensin de los
contenidos cientficos.
Relacionando el pensamiento formal con el ensear a pensar, tradicionalmente,
al margen de los contenidos, comenzaron a surgir crticas, principalmente de la
psicologa cognitiva. Las investigaciones de las ltimas dcadas ven al
adolescente y al adulto como un razonador ms bien imperfecto. Esto porque el
pensamiento formal no est compuesto por una estructura de conjunto que se
adquiera de manera homognea y uniforme, sino por habilidades y nociones de
diferente dificultad que se van dominando paulatinamente y de forma heterognea,
y las investigaciones piagetianas no han tenido en cuenta la influencia del
contenido de los problemas en los procesos de comprensin de la ciencia, se ha
centrado de modo exclusivo en la estructura formal de dichas tareas.
El pensamiento formal sigue ofreciendo un marco general valido para entender las
habilidades necesarias para la comprensin de la ciencia. Pero tambin la
representacin errnea o incompleta que tienen los estudiantes del contenido de
los problemas influye decisivamente en su resolucin. Dentro de la teora de
Piaget existen elementos tericos que permiten concebir distintos niveles de
actuacin cognitiva en el pensamiento formal, estos son los esquemas
operacionales formales, que son los siguientes:
a) Las operaciones combinatorias: Capacidad de combinar objetos y
proposiciones de todas las maneras posibles.
6

b) Las proporciones: Sin la comprensin de dicha nocin matemtica cualquier
nocin cientfica no resultara plenamente comprendida, debe serlo en un
sentido cuantitativo.
c) La coordinacin de dos sistemas de referencia y la relatividad de los
movimientos o las velocidades: Situaciones en las que interactan dos
sistemas cuyas acciones pueden compensarse o anularse.
d) Una variante del esquema anterior.
e) La nocin de probabilidad: Interaccin de proporcin y combinatoria.
f) La nocin de correlacin: conjuncin de los esquemas de proporcin y
probabilidad.
g) Las compensaciones multiplicativas: Comprensin de la conservacin del
volumen.
h) Las formas de conservacin que van ms all de la experiencia: Incluye
casos en los que la conservacin no puede observarse directamente, sino
que debe ser inferida a partir de razonamientos inductivos o deductivos.

4.3 La influencia del conocimiento cientfico cotidiano

Las ideas previas reciben un sinfn de denominaciones, espontaneas, implcitas,
concepciones equivocadas o errneas, etc. Aqu lo rescatable es que si se ensea
la ciencia el margen de estas ideas que a menudo tienen los nios, no se podr
producir una verdadera asimilacin de los contenidos escolares, porque siempre
existir una separacin entre lo recibido en la escuela y el conocimiento cotidiano.
Estas ideas tiene un carcter espontneo, no todas son de la misma naturaleza,
algunas consisten en simplificaciones de alguna idea ms compleja o en
deformaciones o modificaciones de la explicacin correcta de un fenmeno. Si
bien, desde el punto de vista cientfico estas pueden ser consideradas errneas,
son los nicos instrumentos cognitivos con los que el nio cuenta para
comprender la realidad.
7

Este conocimiento puede variar segn el dominio de conocimiento del que se
trate, la cultura o nivel de adecuacin que presenta, sin embargo es funcional, ya
que permite interactuar en el entorno en que se vive, comprenderlo mejor, llevar a
cabo acciones pertinentes, etc. El conocimiento intuitivo es adaptativo en la
interaccin con el medio.
A partir de ellas se elaboran una serie de predicciones coherentes con el modelo
que poseen, es decir, permiten predecir una cierta cantidad de fenmenos, lo cual
les da una clara utilidad. Constituyen, pues, autnticos marcos de referencia
elaborados durante el desarrollo cognitivo y cuya transformacin requiere una
intervencin muy estructurada y sistematizada por parte del profesor.
Vemos tambin como personas con escasa escolaridad poseen ideas que no se
diferencian demasiado a las expresadas por los nios. Por tanto resulta esencial
no solo poseer estrategias adecuadas de razonamiento, sino tambin teoras o
marcos conceptuales correctamente elaborados. Aqu se pone de manifiesto que
el hecho de estar en la etapa de desarrollo del pensamiento formal no implica que
mgicamente se comprendern los conceptos cientficos.
Estas ideas tienen un carcter implcito y una gran resistencia al cambio. Es muy
difcil su reconocimiento por parte del investigador y del profesor. Ya que se
utilizan en expresiones verbales de carcter genrico sin analizar con precisin
cul es su significado y cules son los factores a los que estn aludiendo y es que
no ha existido una confrontacin entre las ideas previas y las cientficamente
correctas, por tanto no se conoce el grado de elaboracin de las primeras.

4.4 Mtodos de anlisis y evaluacin de las ideas previas

Estos desempean un papel muy importante en aprendizajes posteriores. Para su
evaluacin se nos mencionan los siguientes instrumentos:
8

Cuestionarios
Entrevista clnica
Estudiar el pensamiento del sujeto.
Dialogo abierto.
Debe tener alguna hiptesis de trabajo o alguna teora que comprobar.
Entrevista sobre ejemplos y entrevista sobre situaciones
Adaptaciones de la anterior.
Se presentan ejemplos y no ejemplos del concepto a analizar.
Entrevista para demostrar, observar y explicar
Sigue a la descripcin de alguna demostracin fsica.
Se predicen resultados.
Se explica la base de la prediccin.
Se realiza la demostracin.
Se consideran las diferencias entre las predicciones y observaciones.

Pruebas escritas o pruebas de lpiz y papel
Dibujos.
No creativo.
Explicativo.
Que represente lo mejor posible las ideas.
9

Esquemticas
Mapas conceptuales
Cuestionarios
Preguntas abiertas, verdadero o falso o mltiple eleccin.

De los cuales hay que considerar:
Entrevistas Lpiz y papel
Ventajas Comunicacin ms o menos
abierta que permite seguir el
pensamiento y abordar la
complejidad de las
concepciones.
Permite atender a la
vinculacin entre el
conocimiento declarativo y el
procedimental en las
concepciones alternativas.
Permiten hacer explicitas las
concepciones alternativas de
un grana nmero de sujetos
simultneamente.
No demandan tanto tiempo.
Los datos obtenidos se pueden
replicar con cierta facilidad.
Desventajas Nivel de pericia.
Tiempo requerido.
Individual.
No reflejan el pensamiento de
forma tan amplia y profunda.
En las pruebas de eleccin
mltiple es necesario dejar una
alternativa.

4.5 Nuevas perspectivas

Las ideas previas:
10

Son representaciones ms o menos complejas, coherentes e integradas
que forman parte de modelos mentales o de teoras.
Tiene un cierto poder explicativo y predictivo.
Constituiran un conocimiento fragmentario carente de coherencia y
consistencia, lejano de la sistematicidad que posee una teora.
Son construcciones personales con cierta similitud en los resultados de
estudios transculturales.
Podran estar ms atrincheradas que unos sujetos que en otros.
Demandan un mayor costo en cuanto a tiempo y un mayor nivel de la
individualizacin de la enseanza.
Tiene cierto grado de estabilidad y consistencia.
Cognicin situada: Aplicarlas en el contexto adecuado.

4.6 Implicaciones didcticas del cambio conceptual

La enseanza de las ciencias debe estar dirigida al cambio de las ideas previas de
los alumnos. A establecer estrategias educativas e instrucciones encaminadas a
producir una verdadera asimilacin de contenidos cientficos a partir de las
representaciones iniciales de los alumnos.
Antes de explicar un tema es necesario conocer la representacin que los nios
tienen. Utilizando todo aquello que sea til para que el alumno verbalice de la
manera ms explcita posible su representacin del fenmeno. Por tanto, aqu el
rol del profesor sera conocer esas ideas y del alumno tener conciencia y precisin
de los elementos de sus ideas.
Partiendo de all el profesor puede comenzar a presentar diferentes situaciones
didcticas encaminadas a introducir nuevos conceptos y a contradecir. Es decir,
ser necesario que se presente un conflicto cognitivo, mostrado tanto de forma
terica como prctica, haciendo hincapi en las incorrecciones o insuficiencias de
las predicciones a partir de ideas espontneas.
11

Sin embargo, en algunas ocasiones ser necesaria la intervencin de profesor,
ser forzosa la explicacin verbal explcita de la idea cientficamente correcta, ya
que dentro del problema nadie asegura que el alumno solo se centrar en lo que a
su conveniencia se acerque solo a su idea, dejando de lado datos que pueden
resultar importantes, y aunque pueda resultar una contradiccin al constructivismo,
por ser ideas tan arraigadas, no se modifican tan fcilmente, por tanto si es
necesario en algunos casos aportar la solucin explcita o estrategia para la
resolucin. Adems no se ha comprobado que el conflicto cognitivo produzca
necesariamente el avance en el cambio conceptual. Ms bien algunos casos
demuestran que despus de una contradiccin algunos cambian de posicin pero
adoptando una posicin ms simple y alejada del cientificismo, otros se quedan en
su misma posicin y los que han logrado un avance, lo han hecho a partir de
varios retrocesos.

4.7 La enseanza de las ciencias y el mtodo cientfico

El mtodo cientfico constituye un aspecto esencial de construccin de la ciencia.
El cual no tiene ningn sentido en el nio menor, ms bien en ste debe
favorecerse el espritu cientfico, es decir la actitud de exploracin, que ser base
del mtodo como tal. Este debe comenzar a implicarse a partir de la adolescencia.
La ciencia del profesor, podra decirse, se encuentra entre la ciencia del cientfico
y la ciencia de los alumnos. La enseanza de las ciencias debe basarse en
prcticas, actividades y la reflexin sobre ellas. Esto conducir a una verdadera
asimilacin.
Se presentan el siguientes principios bsicos para la construccin de conocimiento
en la enseanza de las ciencias:
Interaccin entre la dificultad de los contenidos y la capacidad de los
alumnos en funcin de su desarrollo intelectual e ideas previas al respecto.
12

El aprendizaje de nuevos contenidos implica su representacin externa y la
elaboracin interna de la relacin existente entre las nuevas nociones y las
que ya posean.
Tomar en cuenta las ideas espontneas.
Perseguir el cambio conceptual considerando que puede ser un largo
proceso con avances y retrocesos.
Conflicto cognitivo, analoga y explicaciones comparativas.
El mtodo cientfico no debera ensearse como tal, sino en los ltimos
cursos y slo despus de una clara toma de conciencia por parte de los
alumnos de las estrategias que utilizan al resolver problemas.
Tender a tener un carcter multidisciplinar.
Debe ser motivante para el alumno.
Requiere una gran cantidad de actividades de campo o laboratorio sin las
cuales resulta muy difcil su comprensin.
En relacin directa con los problemas reales del medio en que vive el
alumno.

OPINIONES Y REFLEXIONES PERSONALES

La enseanza de las ciencias, en la actualidad, se vuelve imprescindible para la
comprensin de un mundo que nos ha invadido de avances tanto cientficos como
tecnolgicos. Si bien como espacio educativo ha sido relevante a lo largo de la
historia, visible en las horas dedicadas a su enseanza (sobre todo de las ciencias
exactas), a comparacin de otras asignaturas, sigue siendo una problemtica muy
frecuente la renuencia al aprendizaje de los contenidos que implica, se escucha
con frecuencia que son muy difciles, que son cosas para personas inteligentes o
incluso que son tediosas.
Podemos observar que su importancia radica en la completa mejora social,
econmica y cultural que enmarca un pas educado en las ciencias. Las potencias
13

mundiales poseen los mejores avances, producidos por personas dedicadas a la
actividad cientfica. Es triste ver que si en este pas, Mxico, existen personas
capaces de llegar a ese punto, independientemente de la educacin, el apoyo que
se les da es nulo, por tanto esos beneficios son aprovechados por otros, aqu la
llamada fuga de cerebros. Y es que si somos educados en una ciencia que se
reserve a una sola lite ser imposible que comprendamos la importancia que
tiene este tipo de conocimiento para el progreso.
Adems siguen sin ser adecuadas las estrategias de enseanza que se dan
dentro de las instituciones educativas, visibles en los resultados a la hora de
evaluar los conocimientos implicados, bien se dice lo importante no es la cantidad
sino la calidad. As que por ms horas que se dediquen a la enseanza de estos
contenidos nada nos garantiza que sean aprendidos.
Por tanto se considera que la ciencia que se ensea sobre todo en un nivel de
educacin primaria no debe ser la misma que la de los cientficos. Es decir, no con
esa rigurosidad y sistematicidad que implica, pero s considerando que a lo que se
debe llegar es a la formulacin de un lenguaje cada vez ms acercado al cientfico
para explicar los fenmenos y a la comprensin de su mtodo propio. Claro que
resultara ms lgico en estas etapas cambiar la ciencia de hechos por una ciencia
de ideas, y aqu es donde saldra a relucir la importancia de las ideas previas.
Tambin aqu entrara la importancia de fomentar la imaginacin del alumno,
entendindola como la capacidad creativa y no confundindola con la fantasa. Ya
que est creatividad es lo que puede conducir al alumno a formularse hiptesis
ms reales sobre la explicacin de fenmenos, al contrario de la fantasa que lo
aleja de la realidad. La capacidad creativa pues ayudar a partir de algo ya
conocido a crear soluciones a algo nuevo que se le presente. Sin embargo esa
solucin no necesariamente puede ser aceptable cientficamente hablando. En
este punto presentar un conflicto cognitivo, claramente se nos menciona, no
necesariamente llega a modificar las formas tan arraigadas que ya tenemos.
14

Erradicar una creencia o modificarla es la tarea ms ardua que a un docente se le
puede presentar. Y es que ningn alumno es una tabla rasa. As que cmo
lograr ese avance conceptual cuando ni siquiera el mismo docente conoce en s el
grado de elaboracin que tiene esas ideas en los nios?, podran ser estructuras
ms complicadas de lo que se piensa. Tambin es difcil llegar una evaluacin de
dichas ideas, ya que aunque por ejemplo, dos nios de diferentes edades utilicen
los mismos trminos para dar una explicacin de un mismo fenmeno, es posible
que uno de ellos tenga una nocin ms adecuada al concepto real de dichos
trminos que el otro.
Interesante se hace ver que aunque sea una completa contradiccin al
constructivismo, en algunos casos sea necesaria la intervencin directa del
docente. Y aunque por ms teora que se adquiera al respecto del constructivismo
y que el principio que lo define es la construccin del propio aprendizaje, dentro de
la prctica real y vida uno se da cuenta de la gran implicacin en tiempos que esto
requiere, en primera instancia porque cuando uno tiene una creencia tan
arraigada, es difcil centrar la atencin dentro de la situacin presentada en
aspectos que resultan relevantes para la resolucin, ms bien esta se centra en
aspectos que daran apoyo a nuestra forma de pensar. Adems en experiencia
propia, en ocasiones por ms confrontaciones a nuestras ideas que presente una
situacin de esta naturaleza (problemtica) muchas veces quedan dudas al
respecto y no se produce ningn cambio conceptual o por ms conceptos o
ejemplos que leamos por nuestra parte para comprender, est comprensin no se
hace posible hasta que el docente la explica en otras palabras, o simplemente no
logramos apropiarnos de un concepto hasta que no se nos define tal cual es.
Aunque en muchas ocasiones sepamos en qu situaciones utilizar los conceptos,
sucede que de la misma forma no sabemos definirlos cuando se nos preguntan
directamente, por ejemplo en nuestro contexto hablamos de currculo, de
metacognicin, estadios, de estrategias, de mtodos, etc. los mencionamos en
nuestras conversaciones, en exposiciones, en argumentaciones, pero si se nos
pide una definicin como tal de la palabra, entramos en divagaciones o en
explicaciones muy pobres, incluso en ocasiones no sabemos las diferencias entre
15

uno y otro trmino. Curiosamente cuando un maestro nos facilita la definicin con
una explicacin de ella o del proceso, comprendemos realmente muchos aspectos
de los que hablbamos anteriormente por el simple hecho de encajar en el
contexto situacional.
Adems se puede considerar, siendo realistas, que si se maneja este modelo
pedaggico solo con esta perspectiva, de dejar al alumno construir su aprendizaje,
el tiempo requerido sera mayor que el dedicado a un horario escolar, incluso
podra tomar toda una vida construir o modificar tal concepto de esta madera. Pero
si ha de ser necesario que de cada actividad que se haga se d una reflexin, ya
que hasta que no ocurra esto no existir un aprendizaje en s.
Por tanto el constructivismo es un modelo pedaggico muy viable y funcional en
cuanto que considera, que para una comprensin de las ciencias si es necesario
el desarrollo evolutivo del nio, ya que cuando se encuentre en el pensamiento
formal tendrn ms sentido los contenidos, pero tambin no se trata de una
garanta, ya que como se mencion adultos con escasa escolaridad tiene ideas
similares a las de estos, por tanto tambin es necesario, adems de favorecer la
adquisicin de ese tipo de pensamiento, tambin favorecer la adquisicin de un
vocabulario cientfico bsico.
Aprender y ensear ciencias no es tarea fcil, hay que reconocer la complejidad
de los conceptos y que muchas veces para la abstraccin de los mismos hay que
transitar por lo concreto y grfico, pero tambin ya se mencion que muchas
veces estos conceptos no pueden tener una representacin en la realidad, por
tanto su abstraccin se vuelve ms difcil de lograr.
Otro aspecto es que la adquisicin de estos conceptos o modificacin de los
mismos es una construccin social y que muchas veces las ideas que se
adquieren dentro de la interaccin con los otros son ms impactantes que
cualquier otra.
Consideremos, pues, al constructivismo, como un punto de partida y no como un
arquetipo que hay que seguir al pie de la letra de los autores, ya que cada uno
16

dentro de la experiencia vivencial si sabe observar se da cuenta de lo que
realmente produce un aprendizaje significativo en sus alumnos,
independientemente de lo inadecuado, de acuerdo a los enfoques actuales, que
puede ser. Sin olvidar que un aprendizaje significativo requiere de tres elementos
bsicos, un conocimiento previo, uno nuevo, una puente de anclaje entre ambos y
sobre todo predisposicin del alumno, que el docente puede propiciar mediante la
implementacin de actividades que sean de inters y que generen curiosidad.