PERSPECTIVAS TEORICAS DEL DESARROLLO Material recopilado y preparado por la doce!te "!#ela S$a!a %er!&!de' y ($dit) Parrado Act$ali'ado* E!ero +,-+.,-.+/ Doce!te C$idado del Ni0o y Fa1ilia El concepto de crecimiento y desarrollo es parte fundamental en el proceso vital del ser humano. Se define crecimiento como el aumento de tamao del organismo. Desarrollo, en cambio, es la aparicin de nuevas caractersticas o la adquisicin de nuevas habilidades. Estos procesos estn ntimamente unidos en la realidad y su separacin se hace ms bien con fines didcticos. or una parte, se estudia el aumento en tamao del organismo !"edicin de peso y talla bsicamente o antropometra# y por otra la aparicin sucesiva de nuevas habilidades, a trav$s de la maduracin !motoras, sociales, afectivas , de lengua%e# &ay que tener presente que si bien el ritmo de crecimiento y desarrollo es propio de cada nio e'iste una secuencia de $l que permite evaluarlo. &ay etapas de crecimiento y desarrollo que se van produciendo en sucesin ordenada, si bien con alguna variacin temporal. or lo tanto ms importante que comparar entre nios con respecto cuanto pesan o miden, o si se sientan solos o caminan es apreciar en el nio individual cual ha sido su curva de crecimiento y desarrollo y su armona con respecto a hitos generales. El concepto de crecimiento y desarrollo es parte fundamental en el proceso vital del ser humano y ha sido estudiado desde diferentes corrientes enfoques psicolgicos tratando de resolver algunos interrogantes.
INTERROGANTES Y CONTROVERSIAS ACERCA DEL DESARROLLO %UMANO ()u$ son los seres humanos en desarrollo* ()u$ produce el desarrollo* ()u$ curso sigue* +eamos tres cuestiones importantes en las que a menudo estn en desacuerdo las teoras del desarrollo. La c$eti2! !at$rale'a co!tra la cria!'a, Es el debate entre lo terico del desarrollo sobre la importancia relativa de las predisposiciones biolgicas !naturale-a# y las influencias ambientales !crian-a# como determinantes del desarrollo humano. La c$eti2! acti3o co!tra pai3o* Debate terico del desarrollo que intenta dilucidar si los nios contribuyen activamente a su propio desarrollo o son receptores pasivos de la influencia ambiental. La c$eti2! co!ti!$idad co!tra dico!ti!$idad, Debate entre terico respecto a si los cambios del desarrollo son cuantitativos y continuos o cualitativos y discontinuos es decir en etapas. .ambio .uantitativo, .ambio que se reali-a mediante un incremento gradual sin transformaciones s/bitas0 por e%emplo algunos perciben los pequeos incrementos anuales estatura y peso que muestran los nio de 1 a 22 aos de edad como cambios cuantitativos del desarrollo. .ambio .ualitativo, .ambio de clase que hacen a los individuos diferentes de manera fundamental a como eran antes. 3a transformacin de un beb$ que carece de lengua%e es cualitativamente diferente de un preescolar que habla bien. 4 continuacin se presenta un resumen de algunas de las teoras que abarca el Desarrollo &umano destacando las interacciones que describen el desarrollo del nio al adulto y que moldean nuestra personalidad en base a la moral, el lengua%e, lo social y los roles . Estas son las principales controversias del desarrollo que las teoras enfocan en formas diferentes. ALGUNOS ENFO4UES DEL DESARROLLO %UMANO E!5o6$e Teor7a i1porta!te Cree!cia 8&ica Picoa!al7tica 5eora psicose'ual de Fre$d 3a conducta controlada por poderosos impulsos inconscientes Del Dearrollo Moral 5eora del %uicio moral y sus estadios 9ol)8er# 6undamentando sus ideas en quienes le haban precedido en el tema !iaget#, 7olhberg profundi-a, %erarqui-a y mediante la e'periencia educativa y la investigacin longitudinal, define su m$todo para la educacin moral, o educacin de la voluntad Co#!ociti3a 5eora de etapas cognoscitivas de (ea! Pia#et Entre la infancia y la adolescencia ocurren cambios cualitativos en el pensamiento. 3a persona inicia el desarrollo de manera activa. E3ol$ti3a:ocio 8iol2#ica 5eora evolucionista de %ar!oll Geell Estudia la interaccin entre el desarrollo fsico y mental, concluyendo que se produce una secuencia definida. Pico. ocial 5eora psicosocial de Eri; Eric;o! Este teorista considera que en cada etapa de la vida, las personas deben afrontar realidades sociales !en la funcin del yo# a fin de adaptarse con $'ito y e'hibir un patrn normal de desarrollo. 4 .ontinuacin encontrar algunos conceptos generales frente a las teoras del desarrollo. osterior a ello, se puntuali-ar cada uno de los enfoques de acuerdo a los teoristas que los generaron. -< TEORIA PSICOSE=UAL DE SIGMUND FREUD* 8lvaro osada, se apro'ima en una frase a lo que sera la 5eora de 6reud, 9cada nio:ser deseante posee una reserva de energa se'ual que puede despla-ar de una -ona a otra; 8lvaro posada. El nio inicialmente se interesa por si mismo <luego se interesa por los ob%etos: luego por las personas El nombre de cada etapa es la -ona del cuerpo en que el nio pone su energa se'ual !libido, energa se'ual con que estas dotadas las diferentes -onas y que producen placer en el nio !ingestin alimentos, regulacin esfnteres# +< ENFO4UE COGNOSCITIVO DE (EAN PIAGET* Esta teora considera que el l desarrollo es el resultado de la e'periencia con el ambiente unido a la diferenciacin del sistema nervioso central !"4D=>4.?@A# del nio. 3as dos premisas de esta teora son, -< 3os procesos fundamentales por los que pasa el nio durante su desarrollo son la asimilacin !incorporar e'periencias# la acomodacin !adoptar cambios para resolver un problema# y la adaptacin !formacin de esquemas y estructuras de pensamiento# +< El conocimiento siempre evoluciona de lo simple a lo comple%o. >< ENFO4UE PSICOSOCIAL DE ERI9 ERIC9SON* EricBson retoma algunos aspectos de la teora de 6reud y refle'iona acerca del C@ C S= >E34.?@A .@A 3@S DE"4S. ara EricBson, el yo es el delineador del destino. Define los procesos del yo como mecanismo adaptativo, para el lengua%e, el %uego, y el pensamiento. .onsidera que la personalidad se desarrolla mediante lucha entre el deseo innato y la internali-acin de las realidades sociales.
?< ENFO4UE EVOLUCIONISTA DE ARNOL GESELL* El comportamiento del nio se revela por forma como se comporta y es el resultado del proceso integral de desarrollo, efectundose en forma ordenada y secuencial. or lo tanto, el comportamiento es una reaccin refle%a o aprendida, espontanea o voluntaria, y la conducta es la respuesta del sistema neuromuscular ante situaciones especificas. Desell utili-a la t$cnica de observacin de la conducta y la comprar con normas tipificadas !E%emplo Escala 4breviada de Desarrollo, 5est de Denver, 5est de Densini Davito# @< ENFO4UE DEL DESARROLLO MORAL DE 9%OLAERG* Esta teora aborda un m$todo cognitivo, evolutivo y social, con el fin de anali-ar el ra-onamiento de la persona cuando se enfrenta a problemas de ndole moral !D$nesis del pensamiento# con el fin de generar directrices para lograr la educacin moral, o educacin de la voluntad, a trav$s de la secuencia de niveles, para comprobar la evolucin del %uicio moral de %venes y adultos. ara 7holberg, la 9moral establece cdigos para el comportamiento que rige a los individuos en sociedad a partir del ra-onamiento $tico. 3a $tica estudia el mbito de los valores morales que establecen los cdigos. 3a moral no es lo normativo que viene de fuera, sino lo que procede del interior del ser humano.; Encontrar a continuacin una profundi-acin de cada una de las teoras presentadas. .on fines didcticos y teniendo en cuenta que la asignatura se orienta a nios de E:2E aos, las etapas de cada teora se presentan solo hasta esa edad, entendiendo que el desarrollo por ser contnuo abarca todas las etapas de la vida, es decir que todos los teoristas abarcan cada una las etapas del .iclo vital humano, del nacimiento a la adulte-. EL ENFO4UE PSICOANALBTICO< LA TEORIA PSICOSE=UAL DE FREUD 6reud era un neurlogo practicante que formul su teora del desarrollo humano a partir de sus anlisis de las historias de las vidas de sus pacientes con perturbaciones emocionales. 5rataba de aliviar los sntomas nerviosos y ansiedades de los mismos basndose en m$todos como la hipnosis, la asociacin libre !hablar sin titubear de los pensamientos seg/n ocurren# y el anlisis de los sueos debido a que proporcionan algunos indicios sobre los 1oti3o i!co!cie!te que los pacientes repri17a! !es decir obligaban a salir de su conocimiento consciente#. 4l anali-ar estos motivos y los acontecimientos que haban causado a su supresin, 6reud concluy que el desarrollo humano es un proceso conflictivo, como criaturas biolgicas, tenemos i!ti!to eC$ale y a#rei3o bsicos que deben satisfacerse, pero la sociedad dicta que muchos de estos impulsos son indeseables y deben ser reprimidos. Deacuerdo con 6reud, las formas en que los padres mane%an estos impulsos se'uales y agresivos en el moldeamiento de la conducta y el carcter de los mismos. TRES COMPONENTES DE LA PERSONALIDAD 3a teora psicose'ual de 6reud especfica que tres componentes de la personalidad, el ello, el yo y el $pery2D se desarrollan y se integran en forma gradual en una serie de cinco etapas psicose'uales. o El elloE es todo lo que est presente al nacer. Su /nica funcin en satisfacer los instintos biolgicos innatos y tratar de hacerlo de inmediato. E%emplo, cuando los beb$s o mo%adas, slo se que%an y lloran hasta que sus necesidades son satisfechas0 adems, no son conocidos por su paciencia o El yoE es el componente racional consciente de la personalidad que refle%a las capacidades para percibir, aprender, recordar y ra-onar que estn surgiendo en el nio. Su funcin es encontrar medios realistas para satisfacer los instintos, como cuando un nio hambriento, recordando cmo obtiene comida, busca a su mam y dice galleta. 4 medida que su yo madura, pueden controlar me%or su ello irracional y encontrar maneras realistas de satisfacer sus necesidades por s mismos o El componente final de la personalidad, o $pery20 es el asiento de la conciencia. Surge entre los tres y los seis aos de edad a medida que los nios i!ter!ali'a! !adoptan como propios# los valores y normas morales de sus padres !6reud, 2FGG# =na ve- que surge es supery, los nios no necesitan un adulto que les diga que han hecho bien o mal, ya que estn conscientes de sus propias transgresiones y se sienten culpables o avergon-ados por su conducta poco $tica. or lo tanto el $pery2 e $! ce!or i!ter!o< ?nsiste en que el yo encuentre salidas socialmente aceptables para los impulsos indeseables que genera el ello. ETAPAS DE DESARROLLO PSICOSE=UAL SEGFN LA TEORBA DE FREUD ETAPA PSICOSE=UAL EDAD CARACTERISITCAS Oral Naci1ie!to - a0o El instinto se'ual se encuentra en la boca, que los bebes obtienen placer e actividades orales como chupar, masticar y morder. 3as actividades de alimentacin son importantes en particular. or e%emplo un beb$ destetado demasiado pronto o en forma abrupta puede ansiar ms tarde el contacto ntimo e incrementar e'cesivamente su nivel de dependencia con respecto a su cnyuge. A!al - G > a0o 3a miccin y defecacin voluntarias se convierte en los m$todos primordiales de satisfacer el instinto se'ual. 3os procedimientos de entrenamiento para el control de esfnteres producen serios conflictos entre los nios y los padres. El clima emocional que crean los padres puede tener efectos duraderos. or e%emplo, los nios que son castigados por 9accidentes; en el control de esfnteres pueden transformarse en seres inhibidos, desordenados o derrochadores. F&lica > G / a0o En esta etapa el nio, obtiene el placer de la estimulacin genital. 3os nios desarrollan un deseo incestuoso por el progenitor del seo opuesto !llamado comple%o de Edipo en los nios y comple%o Electra en las nias#. 3a ansiedad que genera este conflicto provoca que los nios internalicen las caractersticas del rol se'ual y normas morales de su rival paterno del mismo se'o. Late!cia / G -- a0o 3os traumas de la etapa flica causan conflictos se'uales que sern reprimidos e impulsos se'uales que sern recanali-ados hacia el traba%o escolar y %uego vigoroso. El yo y el supery contin/an desarrollndose a medida que el nio obtiene ms capacidad de solucin de problemas en la escuela e internali-a valores sociales. LA TEORIA DE ERI9SON DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL 4unque EriBson acepto muchas de las ideas de 6reud, difiri de $ste en dos aspectos importantes. rimero EriBson !2FHG# hi-o hincapi$ en que los nios son curiosos y activos e'ploradores que buscan adaptarse a sus ambientes, ms que esclavos pasivos de impulsos biolgicos moldeados por sus padres. Ericsson ha sido clasificado como un psiclogo del 9yo; debido a que crea que, en cada etapa de la vida, las personas deben afrontar realidades sociales !en la funcin del yo# a fin de adaptarse con $'ito y e'hibir un patrn normal de desarrollo. or lo tanto, en su teora el yo es mucho ms que un simple rbitro de las demandas opuestas del ello y supery. =na segunda diferencia crtica entre EriBson y 6reud, es que EriBson otorga mucha menor importancia a los impulsos se'uales y mucha mayor a las influencias culturales que 6reud. Es claro que el pensamiento de EriBson fue moldeado por sus propias y variadas e'periencias. ETAPAS DE DESARROLLO DE ERI9SON Y FREUD Edad aproCi1ada Etapa o crii HpicoocialI de Eri;o! P$!to de 3ita de Eri;o! * %ec)o i#!i5icati3o e i!5l$e!cia ociale Etapa 5re$dia!a correpo!die!te Naci1ie!to a - a0o Co!5ia!'a 8&ica co!tra deco!5ia!'a 3os beb$s deben aprender a confiar en otros para que atiendan sus necesidades bsicas. Si los cuidadores muestran recha-o o incongruencia, el beb$ puede percibir el mundo como un lugar peligroso lleno de personas que no son de fiar o inseguros. El cuidador primordial es e agente social clave. Oral - a > a0o A$to!o17a co!tra 3er#Je!'a y d$da 3os nios deben aprender a ser 9autnomos; alimentarse y vestirse solos, cuidar de su propia higiene, etc. El fracaso en el logro de esta independencia puede for-ar al nio a dudar de sus propias capacidades y a sentirse avergon-ado. 3os padres son los agentes sociales clave. A!al > a / a0o I!iciati3a co!tra c$lpa 3os nios intentan actuar como adultos y tratarn de aceptar responsabilidades que estn ms all de su capacidad. En ocasiones se fi%an metas o emprenden actividades que entran en conflicto con las de los padres y otros miembros de la familia, lo cual puede hacerlos sentirse culpables. 3a resolucin e'itosa de esta crisis requiere un punto de equilibrio, el nio debe conservar una sensacin de iniciativa y no obstante aprende a no chocar con los derechos, privilegios o metas de otros. 3a familia es el agente social clave. F&lica / a -+ a0o La8orioidad co!tra i!5erioridad 3os nios deben dominar habilidades sociales y acad$micas importantes. Iste es un periodo en el que el nio se compara con sus compaeros. Si son lo bastante laboriosos, los nios adquieren las habilidades sociales y acad$micas para sentirse seguros de s mismos. El fracaso en la adquisicin de estos atributos importantes conduce a sentimientos de inferioridad. 3os agentes sociales significativos son los maestros y los padres. Late!cia 9O%LAERG* EL (UICIO MORAL Y SUS ESTADIOS 6undamentando sus ideas en quienes le haban precedido en el tema !iaget#, 7olhberg profundi-a, %erarqui-a y mediante la e'periencia educativa y la investigacin longitudinal, define su m$todo para la educacin moral, o educacin de la voluntad, del modo siguiente, :Secuencia de niveles para comprobar la evolucin del %uicio moral de %venes y adultos. :"$todo cognitivo evolutivo social :Estudio del ra-onamiento de la persona cuando se enfrenta a problemas de ndole moral !D$nesis del pensamiento# 3a moral establece cdigos para el comportamiento que rige a los individuos en sociedad a partir del ra-onamiento $tico. 3a $tica estudia el mbito de los valores morales que establecen los cdigos, partiendo del ra-onamiento filosfico y define sus caractersticas. 3a moral no es lo normativo que viene de fuera, sino lo que procede del interior del ser humano0 no es la deontologa como la ciencia de las obligaciones, no, porque no es un deber. N I V E L
I :
M O R A L P R E C O N V E N C I O N A L . Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteono!"a#. El punto de vista propio de esta etapa es el egocntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran slo fsicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daos materiales a personas o cosas. Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades Etapa $: el pop%sito y el inteca!bio (indi&id'alis!o# . La perspectiva caracterstica de esta etapa es el individualismo concreto. e desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce !ue todos los individuos tienen intereses !ue pueden no coincidir. "e esto se deduce !ue lo justo es relativo, ya !ue est# ligado a los intereses personales, y !ue es necesario un intercambio con los otros para conseguir !ue los propios intereses se satisfagan. Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo cuando bene$cia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar !ue los dem#s lo hagan tambin. La razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el !ue se tiene !ue reconocer !ue los dem#s tambin tienen sus necesidades e intereses. NIVEL II: MORAL CONVENCION Etapa (: e)pectati&as* elaciones y con+o!idad intepesonal (!'t'alidad#. La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro% es el punto de vista del individuo en relacin con otros individuos. e destacan los sentimientos, acuerdos y e&pectativas compartidas, pero no se llega a'n a una generalizacin del sistema. Lo justo es vivir de acuerdo con lo !ue las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto signi$ca aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. er bueno signi$ca tener buenos motivos y preocuparse por los dem#s, tambin signi$ca mantener relaciones mutuas de con$anza, lealtad, respeto y gratitud. La razn para hacer lo justo es la necesidad !ue se siente de ser una buena persona ante s mismo y ante los dem#s, preocuparse por los dem#s y la consideracin de !ue, si uno se pone en el lugar del otro, !uisiera !ue los dem#s se portaran bien. Etapa ,: siste!a social y conciencia (ley y oden#. El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identi$ca en esta etapa con el del sistema social !ue de$ne los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema social y se es capaz Lo justo es cumplir los deberes !ue previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en con(icto con otros deberes sociales establecidos. )ambin se considera como parte de lo justo la contribucin a la sociedad, grupo o Las razones para hacer lo !ue est# bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social !ue se toma como referencia. instituciones. conciencia *obligaciones aceptadas+ y mantener el autorrespeto. Ni&el III: !oal postcon&enci onal o basada en pincipios. Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores !ue pueden ser admitidos por todas las personas !ue componen la sociedad, entendindose sta como una asociacin destinada a organizarse de un modo justo Etapa -: deechos pe&ios y contato social ('tilidad#. En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad% la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cual!uier pacto o vnculo social. e integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. e toman en consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destac#ndose sus diferencias y encontr#ndose difcil conciliarlas. Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo. ,onsiste tambin en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. e suele considerar una e&cepcin por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, !ue se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cual!uier sociedad, incluso a pesar de la opinin mayoritaria. La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en bene$cio propio y de los dem#s, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la con$anza y las obligaciones laborales se sienten como una parte m#s de este contrato aceptado libremente. E&iste inters en !ue las leyes y deberes se basen en el c#lculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor n'mero de personas. Etapa .: pincipios /ticos 'ni&esales (a'tono!"a#. En esta 'ltima etapa se alcanza por $n una perspectiva propiamente moral de la !ue se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, seg'n el cual todo individuo racional reconocer# el imperativo categrico de tratar a las personas como lo !ue son, $nes en s mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social. Lo !ue est# bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales !ue se descubren por el uso de la razn. Las leyes particulares y acuerdos sociales son v#lidos por!ue se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deber# seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia% la igualdad de La razn para hacer lo justo es !ue, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de !ue se hable de autonoma moral en esta etapa. y bene$cioso para todos sin e&cepcin. derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. -stos no son 'nicamente valores !ue se reconocen, sino !ue adem#s pueden usarse e$cientemente para generar decisiones concretas. Fuente: http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol3.html EL ENFO4UE DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO< PERSPECTIVA DE PIAGET DE LA INTELIGENCIA Y EL CRECIMIENTO INTELECTUAL< ?nfluido por sus antecedentes en la biologa, iaget !2FJE# defini la inteligencia como un proceso vital bsico que ayuda a un organismo a adaptarse a su ambiente ..on adaptacin, iaget quiere decir que el organismo puede afrontar las demandas de s situacin inmediata. or e%emplo, el beb$ hambriento que su%eta una botella y se la lleva a la boca se comporta en forma adaptativa, igual que el adolescente que interpreta con $'ito un mapa de la carreteras mientras via%a. 4 medida que los nios maduran, adquieren 9estructuras cognoscitivas; cada ve- ms comple%as que les ayudan a adaptarse a sus ambientes. =na estructura cognoscitiva, o lo que iaget llam un e6$e1aD es un patrn organi-ado de pensamiento o accin que se usa para afrontar o e'plicar alg/n aspecto de la e'periencia. or e%emplo, muchos nios de tres aos de edad insisten en que el sol est vivo porque sale en la maana y se pone al anochecer. Seg/n iaget estos nios operan con base en un esquema cognoscitivo simple de que las cosas que se mueven estn vivas. 3os primeros esquemas, formados en la infancia, son hbitos motores como mecerse, su%etarse y levantarse que demuestran ser adaptativos. (.mo crecen los nios desde el punto de vista intelectual* iaget afirmaba que los beb$s no tienen conocimiento o ideas innatos sobre la realidad, como han sostenido algunos filsofos. Ai tampoco que slo sean los adultos los que les dan informacin a los nio o les ensean cmo pensar. En lugar de ello construyen en forma activa nuevos conocimientos del mundo basados en sus propias e'periencias. 3os nios observan lo que sucede a su alrededor0 e'perimentan con ob%etos que encuentran0 hacen cone'iones o asociaciones entre eventos entre eventos0 y se desconciertan cuando sus conocimientos !o esquemas# actuales no e'plican lo que han e'perimentado. ara ilustrar, regresemos por un momento al nio de tres aos de edad que cree que el sol est vivo. De seguro esta idea no es algo que el nio aprendi de un adulto0 al parecer fue construida por el nio con base en sus propias e'periencias en el mundo. Despu$s de todo muchas cosas que se mueven estn vivas. En tanto el nio se aferre a esta interpretacin, puede considerar vivo cualquier ob%eto nuevo que se mueva0 es decir, las e'periencias nuevas sern interpretadas en funcin de sus estructuras cognoscitivas actuales, un proceso que iaget llam ai1ilaci2!< .on el tiempo, sin embargo este nio encontrar ob%etos mviles que casi con toda certe-a no podran estar vivos, como un avin de papel que no eran nada ms que una ho%a de peridico antes de que su pap lo doblara. En este caso surge una contradiccin !o lo que iaget denomin dee6$ili8rioK entre la comprensin del nio y los hechos. 3e queda claro al nio que su esquema 9los ob%etos que se mueven estn vivo; necesita ser revisado. Es impulsado por estas e'periencias desconfirmadoras a aco1odarD es decir a alterar sus esquemas e'istentes de manera que le puedan proporcionar una me%or e'plicacin de la distincin entre ob%etos animados e inanimados !qui- concluyendo que slo las cosas que se mueven ba%o su propio impulso estn vivas#. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET Edad aproCi1ada Etapa E6$e1a o 1Ltodo 8&ico para repree!tar la eCperie!cia Dearrollo pri!cipale Naci1ie!to a + a0o Se!orio1otora 3os beb$s aplican sus capacidades sensoriales y motoras para e'plorar y obtener una compresin bsica del ambiente. 4l nacer, slo tienen refle%os innatos con los que enfrentan al mundo. 4l final del periodo sensoriomotor pueden efectuar coordinaciones sensoriomotoras 3os beb$s adquieren un sentido primitivo del 9yo; y los 9otros;, aprenden que los ob%etos contin/an e'istiendo cuando estn fuera de la vista !permanencia de ob%eto# y comien-an a internali-ar esquemas conductuales para producir imgenes o esquemas mentales. Edad aproCi1ada Etapa E6$e1a o 1Ltodo 8&ico para repree!tar la eCperie!cia Dearrollo pri!cipale + a M a0o Preoperacio!al 3os nios usan el simbolismo !imgenes y lengua%e# para representar y comprender diversos aspectos del ambiente. >esponden a ob%etos y hechos de acuerdo con la forma en que las cosas parecen ser. El pensamiento es egoc$ntrico, lo que significa que los nios piensan que todos perciben el mundo de la misma forma que ellos. 3os nios incrementan su imaginacin en sus actividades l/dicas. En forma gradual comien-an a reconocer que las otras personas siempre perciben el mundo como ellos. M a -- a0o Operacio!e Co!creta 3os nios adquieren y utili-an operaciones cognoscitivas !actividades mentales componentes del pensamiento lgico# 3os nios ya no son engaados por las apariencias. 4l basarse en operaciones cognoscitivas, entienden las propiedades bsicas y las relaciones entre ob%etos y eventos en el mundo cotidiano. aulatinamente adquieren mayor eficiencia para inferir los motivos por medio de la observacin del comportamiento de otros y las circunstancias en las que ocurre -- a0o e! adela!tar Operacio!e For1ale 3as operaciones cognoscitivas de los adolescentes son reorgani-adas en forma que les permite operar sobre las operaciones !pensar respecto al pensamiento#. En esta etapa el pensamiento es sistemtico y abstracto. El pensamiento lgico ya no esta limitado a lo concreto u observable. 3os adolescentes disfrutan ponderando cuestiones hipot$ticas y, como resultado, pueden convertirse en seres idealistas. Son capaces de aplicar el ra-onamiento deductivo sistemtico que les permite considerar muchas soluciones posibles a un problema y escoger las respuestas correctas. EL ENFO4UE EVOLUCIONISTA TEORIA EVOLUCIONISTA DE ARNOLD GESELL 4rnold Desell se dedico especialmente a estudiar la interaccin entre el desarrollo fsico y mental, concluyendo que se produce una secuencia definida. Sus traba%os son esencialmente con respecto a la conducta y su desarrollo en la interaccin ya mencionada. ara aclarar la comprensin y estudio de las etapas, 4 Desell %unto con 4matruda desarrollaron un diagrama en el cual se representan las tendencias generales del desarrollo conductual desde la concepcin hasta los cinco aos. 3a estructuracin de este est establecida por edades, siendo las edades claves, K, 2H,1L y KE semanas0 21, 2L, 1K y GH meses. CAMPOS DE LA CONDUCTA .ualquier acto, simple o comple%o de manifestacin conductual, puede poseer una alta significacin diagnstica. ero cabe destacar que el organismo humano es un 9complicado sistema de accin;, y por lo tanto, para llevar un diagnostico evolutivo adecuado debe ser metdico y sistemtico. El diagnstico se lleva a cabo mediante campos de conducta, que son representativos de los diferentes aspectos del crecimiento. Estos aspectos son los siguientes, AREAS DEL DESARROLLO Co!d$cta Motri' Este campo se encarga de las implicaciones neurolgicas capacidad motri- del nio, el cual es el natural punto de partida en el proceso de madure- Esta compuesta por , Mo3i1ie!to corporale, reacciones postulares, mantenimiento de la cabe-a, sentarse, pararse, gateo, marcha, forma de apro'imarse a un ob%eto, etc. Coordi!acio!e 1otrice Co!d$cta Adaptati3a Esta conducta esta a cargo de las ms delicadas adaptaciones senso:motrices ante ob%etos y situaciones .omprende los siguientes asuntos, &abilidad para utili-ar adecuadamente la dotacin motri- en la solucin de problemas prcticos. .oordinacin de movimientos oculares y manuales para alcan-ar y manipular ob%etos. .apacidad de adaptacin frente a problemas sencillos. El nio se ve obligado a e'hibir formas de conducta significativas cuando mane%a ob%etos tan simples como una campanilla de mano. Esto revela los recursos que van apareciendo Co!d$cta del Le!#$aNe Se usa el t$rmino lengua%e en un sentido amplio, quiere decir, incluyendo toda forma de comunicacin visible y audible, tambi$n compuesta por imitacin y comprensin de lo que e'presan otras personas. estos son sus componentes, .omunicacin visible y audible, gestos, movimientos postulares, vocali-aciones, palabras, frases u oraciones. imitacin y comprensin 3engua%e articulado, funcin que requiere de un medio social, sin embargo, dependiente de las estructuras corticales y senso motrices. Co!d$cta Pero!al . Social 3as reacciones personales del nio ante la cultura social del medio en el que vive, dichas reacciones son tan m/ltiples y variadas que pareceran caer fuera del alcance del diagnstico evolutivo 6actores intrnsecos del crecimiento, control de la miccin y defecacin, capacidad para alimentarse, higiene, independencia en el %uego, colaboracin y reaccin adecuada a la ensean-a y convecciones sociales. 3a conducta personal social esta su%eta a un nivel alto de factor sub%etivo, pero presenta, dentro de la normalidad, ciertos lmites. AIALIOGRAFIA 2. .loninger, Susan .. !1EEG# 5eoras de la ersonalidad, Gra. Edicin. Editorial rentice &all. "$'ico 1. SchunB, Dale &. !2FFM# 5eoras del 4prendi-a%e, 1da. Edicin. Editorial earson Educacin ."$'ico. G. Snche-, & y >eyes, .. !1EE1#. Diccionario Niogrfico de sicologa. 3ima, =niversitaria K. +ernon, A y .alvin, &. !2FFF#. +ida y .onceptos de siclogos ms importantes. 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