Eu Sou Muzenza - A Aprendizagem No Terreiro de Umbanda&#8221

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Paidia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Sa., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 81-101 jan./jun. 2010
Eu sou Muzenza:
o terreiro de umbanda
como contexto de
aprendizagem na prtica
RENATA SILVA BERGO
*
Neste artigo, discuto algumas das questes que vm sendo abordadas na pesquisa
de doutorado em andamento sobre processos de aprendizagem na e da umbanda.
O trabalho de campo iniciou-se de acordo com outra proposta de investigao,
sobre as oficinas de tambor, e deslocou-se posteriormente para a pesquisa em
um terreiro de umbanda localizado na periferia de Belo Horizonte. No contexto
estudado, chama ateno a presena significativa de crianas que tomam parte
da prtica religiosa como participantes ativos. O modo como participam e intera-
gem nas sesses, festas e outros rituais umbandistas evidenciam a existncia de
diferentes formas de compreender os processos de aprendizagem, ao lado de
uma ateno especfica condio infantil. A investigao visa problematizar a
aprendizagem para alm da dicotomia formal/informal, focalizando prticas cul-
turais que so aprendidas independentemente de estruturaes pedaggicas.
Partindo do entendimento de que aprender um aspecto inerente a toda prtica
social, busca-se, na proposta terica de Jean Lave e Etienne Wenger (1991), a
mudana de foco sugerida pelos autores: passar do indivduo como aprendiz
para aprendizagem como participao no mundo social.
Palavras-chave: Aprendizagem. Umbanda. Comunidade de prtica.
Resumo
*
Doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Bolsista Fapemig.
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Renata Silva Bergo
Introduo
Neste artigo, apresento e discuto algumas das questes que vm
sendo abordadas em minha pesquisa de doutorado em andamento
sobre processos de aprendizagem na e da umbanda. Visando
conhecer e compreender as diversas dimenses envolvidas nos
processos de aprender nesse universo religioso, a pesquisa tem
sido realizada em uma casa de culto (tambm chamada de terreiro
ou tenda) umbandista especfica, localizada na periferia de Belo
Horizonte-MG/Brasil.
Na realizao da pesquisa fui conduzida a uma aproximao
efetiva de tal contexto, o que tem permitido compreender como
os sujeitos lidam com essas questes cotidianamente. Essa
aproximao se deu, prioritariamente, mediante a realizao da
observao participante de diferentes circunstncias da prtica
religiosa (festas, sesses, cerimnias, puxadas, trabalhos)
realizadas no terreiro focalizado neste estudo.
No contexto estudado, chama ateno a presena significativa de
crianas que tomam parte da prtica religiosa como participantes
ativos. O modo como participam e interagem nas mais variadas
atividades rituais umbandistas evidencia a existncia de diferentes
formas de compreender os processos de aprendizagem e tambm
de concepes relativas condio infantil que se revelaram na
maneira como as crianas so tratadas.
Em tal perspectiva, o contato direto com as crianas tem se
mostrado uma fonte riqussima de informaes, mesmo que esse
no seja o foco principal da investigao. O objetivo com a obser-
vao participante realizada com as crianas foi conhecer a forma
como veem o processo de iniciao nessa religio, como falam
sobre isso, o que pensam, o que j sabem e, principalmente, como
sabem, como adquirem conhecimento, como o praticam, dentre
outros aspectos que estruturam essa participao.
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"Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prtica
Os caminhos da pesquisa
O interesse em realizar uma investigao que busca com-
preender a aprendizagem como um processo situado, que se d
na prtica, ampliou-se com a realizao de minha pesquisa de
mestrado concluda em 2005 no Programa de Ps-Graduao em
Educao da FaE-UFMG. (BERGO, 2005)
Seguindo uma abordagem etnogrfica, discuto, nesta pesquisa,
as aes empreendidas por projetos sociais nas camadas popu-
lares, por meio da anlise dos ideais, prticas e possibilidades do
projeto Reinventando a Escola. Trata-se de proposta inovadora
realizada em uma escola da rede estadual de ensino, localizada
no Aglomerado Santa Lcia, em Belo Horizonte. Partindo da des-
crio de cenas cotidianas, foram evidenciadas as formas de
socializao e a transmisso de conhecimento presentes nesse
projeto e como se refletiu sobre a relao existente entre modos
de ver e modos de socializar.
As questes que emergiram nesse contexto foram analisadas
com base no conceito de forma escolar dos socilogos franceses
Vincent, Lahire e Thin (2001) e das reflexes sobre a questo do
outro, desenvolvidas por Todorov (1999).
Na dissertao, destacou-se a complexidade das relaes so-
ciais no interior do Reinventando a Escola, em que se observa a
presena predominante de dispositivos de ordenao e controle.
A predominncia desses dispositivos causa estranhamento pelo
fato de o referido projeto ter como um de seus principais objetivos
romper com a rigidez dos processos educativos escolares. Assim,
partindo do conceito de forma escolar, busquei compreender o
modelo de socializao e transmisso de conhecimentos no qual
tais dispositivos e circunstncias esto inseridos.
Reunidas em um espao essencialmente educativo, as crian-
as participantes do projeto e tambm os educadores so
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Renata Silva Bergo
cotidianamente submetidos a regras e imperativos impessoais,
como a racionalizao do tempo, a regularizao das interaes
e o preceito da ordem. Esses aspectos coerentes entre si e que
esto presentes no contexto das atividades desenvolvidas carac-
terizam o que os autores designam de forma escolar, que implica
determinada concepo de aprendizagem.
Procurei ponderar, no entanto, que tal situao no ocorre ao
acaso. A predominncia de tais posturas deve-se, especialmente,
ao fato de que romper com os cdigos e repertrios escolares
implica o enfrentamento de, pelo menos, dois tipos principais de
dificuldades: o receio em abandonar a segurana oferecida por
um modelo educativo amplamente enraizado na sociedade (o
modelo da escola) e o desconhecimento (ou no reconhecimento)
de outras formas de socializao e transmisso cultural, distintas
da forma escolar. Como busquei argumentar sem me esquecer
das implicaes que a qualidade da formao docente traz aos
processos de ensino-aprendizagem , tais dificuldades e limitaes
esto muito mais relacionadas a aspectos de ordem estrutural do
que a formas individuais de atuao.
Para melhor compreender as dificuldades identificadas, recorri
s anlises dos autores Vincent, Lahire e Thin (2001, p. 13), que
observaram que o modelo escolar consolidou-se de tal maneira
no imaginrio social que ultrapassou os limites das instituies de
ensino e vem se tornando uma forma de socializao predomi-
nante, tambm, em outros domnios afastados da escola.
Desse modo, a forma escolar tenderia a estruturar, tambm,
relaes sociais diversas e no somente a relao professor-aluno.
Haveria tal naturalizao desse modelo que ela chega a limitar as
formas de pensar e agir dos sujeitos. Baseando-se nessa teoria,
Faria Filho (2003, p. 78) nomeia esse fenmeno de escolariza-
o do social, caracterizando-o como o processo e a paulatina
produo de referncias sociais, tendo a escola, ou a forma esco-
lar de socializao e transmisso de conhecimentos, como eixo
articulador de seus sentidos e significados.
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Com esse estudo, tornou-se mais forte o desejo de realizar uma
investigao que visasse elucidar algumas questes envolvidas
nos processos educativos que ultrapassam a sala de aula. Afinal,
como disse, as prticas educativas no escolares permanecem
margem das pesquisas no campo da educao.
Como aponta Lave (1982), essa rea do conhecimento desco-
nhece formas de estruturao do ensino-aprendizagem que sejam
distintas do modelo escolar predominante. Isso tem impedido que
experincias diferenciadas de socializao e transmisso de conhe-
cimento convertam-se efetivamente em modelos comparativos.
Presentes no mbito social, prticas educativas no escolares no
so apropriadas a ponto de se tornarem menos marginais.
Existem, portanto, grandes lacunas no que se refere a investiga-
es a esse respeito. No h, de fato, investimentos significativos
na identificao e na compreenso da diversidade de processos
que a educao incorpora. Logo, faz-se necessrio a realizao
de estudos que abordem os mais diversos contextos de apren-
dizagem, mas sem trat-los como exticos ou episdicos.
Acredito que um olhar mais atento para o universo social pode
revela-se como um caminho extremamente rico e interessante a
ser explorado, na busca por uma ampliao do conhecimento
sobre o fenmeno da aprendizagem.
Aprendizagem como prtica
social: um olhar sobre o
terreiro de umbanda
Em nosso mundo, a evocao da palavra aprendizagem so-
bretudo a que acontece na infncia parece estar, inevitavelmente,
associada a certas estruturas e condies, tais como escola,
professor, sala de aula, lies, materiais didticos, livros, alm da
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Renata Silva Bergo
noo de que aprender um processo individual e que ocorre
na mente das pessoas. Essas associaes diretas to fortemente
presentes no nosso cotidiano chegam a impedir que pensemos
em outros modos de compreender como a aprendizagem se d.
Tomando um terreiro de umbanda como campo de pesquisa,
essas noes naturalizadas so colocadas em discusso, o que
permite compreender a aprendizagem como um fenmeno situado,
constitutivo da prtica social. Nessa abordagem, tm se mostrado
profcuos os conceitos de comunidade de prtica e participao
perifrica legitimada propostos por Lave e Wenger (1991). Tais
conceitos podem ser considerados chaves de leitura que nos
permitem explicitar diferentes aspectos da aprendizagem.
Segundo os autores citados, o aprender ocorre socialmente e
advm amplamente da nossa experincia cotidiana. O argumento
principal que comunidades de prtica existem em toda parte
e de que estamos geralmente envolvidos em algumas delas, quer
seja no trabalho, na escola, em casa, quer seja em nossas ativi-
dades cvicas ou de lazer. As caractersticas de tais comunidades
so variadas, sendo algumas bastante formais em sua organizao
e outras mais dispersas. Atualmente, essa expresso vem desig-
nando diferentes situaes nas quais pessoas realizam atividades
cooperativamente, partilhando os mesmos objetivos e recursos.
Nas comunidades de prtica, as categorias de espao e tempo
so mais fluidas, obedecendo no s determinaes burocrticas,
mas ao ritmo de trabalho e participao dos sujeitos envolvidos.
Isso significa que a atividade produtiva (ou formas de participao)
e a aprendizagem so inseparveis, pois esto intrinsecamente
relacionadas. justamente o fato de se tomar parte na realizao
de tarefas que torna possvel saber, compreender, aprender.
Esta abordagem sugere novas formas de pensar a aprendiza-
gem, dando muito mais ateno ao mundo social e respeitando a
sua to peculiar formalidade, constituda de mudanas, improvi-
sos, invenes e negociaes. Essa fluidez possvel porque os
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diferentes membros de uma comunidade tm formas distintas de
participao. Mas para que um indivduo possa ser considerado
membro preciso que sua participao seja reconhecida pelos
seus pares.
Com base na proposio analtica de Lave e Wenger (1991),
Santos (2004, p. 25) afirma que participao perifrica legitimada
(PPL) um interessante descritor do processo caracterstico da
aprendizagem. A PPL seria, de acordo com a autora, o processo
como um recm-chegado se torna parte de uma comunidade de
prtica (SANTOS, 2004, p. 61). Assim, o conceito de PPL permite
descrever as relaes estabelecidas entre novatos e veteranos,
e tambm sobre o processo de criao de identidades.
Desde o incio da realizao da pesquisa de campo, o grande
nmero de crianas e a forma como participam das atividades
umbandistas despertaram-me grande interesse. So crianas,
de modo geral, muito ativas, que compartilham com os adultos
conversas e aes. Do pblico infantil que frequenta o terreiro,
interessam a esta pesquisa, especialmente, as crianas que se
envolvem diretamente na realizao de tarefas rituais, tm car-
gos e funes especficas na hierarquia religiosa e esto sempre
presentes na realizao das mais diferentes rotinas do terreiro
(sesses, atendimentos populao, realizao dos trabalhos,
agrados aos santos). E, para efeito de anlise, destaco, neste texto,
uma criana em especfico, que chamaremos de T., para que sua
identidade e privacidade sejam resguardas.
A forma como as crianas participam desse culto religioso revela
concepes bastante especficas de lidar com a condio infantil.
A presena delas nesse contexto no se encaixa na descrio que
at pouco tempo era comumente aceita de seres passivos, sem
voz, tbula rasa, numa condio de sujeito que ainda no , mas
que vir a ser. Os pequenos umbandistas s podem ser compreen-
didos em outra perspectiva de anlise que toma a criana como
sujeito social, produtor de sua histria, ser ativo de seu processo
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Renata Silva Bergo
de aprendizagem, que vem ao encontro das abordagens que vm
se consolidando nos estudos sobre a infncia.
Na umbanda e no candombl, um termo que expressa essa
compreenso muzenza. Essa palavra do bantu usada para
designar o novio, o iniciado, mas no significa apenas um perodo
de passagem ou a ocupao de um lugar menor ou menos im-
portante. Ser muzenza significa fazer parte da hierarquia religiosa,
tendo atribuies especficas e de grande importncia para todo
o grupo. Com base nas observaes de campo, foi possvel com-
preender que esse um tipo de participao perifrica, pois carac-
teriza o comeo do processo de aprendizagem na e da umbanda.
No obstante, essa uma participao legtima e essencial para
perpetuao da comunidade.
Concepes umbandistas de
infncia
Como sinalizei, a presena das crianas nesse universo ex-
tremante interessante e instigante. Ao contrrio do pensamento
mais corrente, a viso da umbanda sobre os pequenos legitima
suas falas e aes e reconhece neles potencialidades que lhes
permitem ocupar o lugar de sujeitos plenos.
Desde muito cedo, as crianas so preparadas para no sen-
tirem medo dos mortos. Muito pelo contrrio, aprendem a conviver
e a se relacionar com eles. Os umbandistas consideram que as
crianas tm grande sensibilidade, por isso prudente prestar
ateno nos sinais que emitem. Por exemplo, quando um beb
que normalmente apresenta um temperamento sereno passa a
chorar com mais frequncia, sente-se inquieto ou no consegue
dormir pode ser um alerta de que est com mau olhado ou que a
residncia est carregada de energias negativas. Sonhos e vises
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tambm no devem ser ignorados, pois podem trazer recados do
mundo espiritual.
Observei que tanto as crianas mais crescidas, que j compreen-
dem o que est acontecendo nos rituais, quantos os bebs no
colo de suas mes apresentam comportamentos marcados pela
calma e pela alegria. A msica alta, o grande nmero de pessoas
e o cheiro forte das ervas queimando no defumador parece no
incomod-los, e, sim, estimular-lhes todos os sentidos.
Por tudo isso, na primeira fase da pesquisa de campo, quando
a observao participante esteve mais concentrada nas atividades
pblicas (sesses e festas), a impresso que eu tinha era de que
no havia diferenas entre adultos e crianas naquele contexto.
Pensava que apenas o tempo de santo tinha relevncia. Do alto
de seus onze anos de feitura (e onze anos de idade), T. parecia
desfrutar os privilgios e exigncias que essa condio lhe confere,
como qualquer outro membro na mesma condio que ela.
Assim, a princpio, essa criana foi vista por mim, incontestavel-
mente, como uma poderosa me de santo em miniatura. No
conseguia identificar a existncia de qualquer distino entre ela
e seus irmos com o mesmo tempo de iniciao, fossem eles
jovens, adultos ou idosos.
A intensificao do trabalho de campo, a coleta sistemtica de
dados e, principalmente, a possibilidade que tive de compartilhar
com esse grupo diversos momentos e situaes cotidianas, roti-
neiras, porm, revelaram o lugar que o componente geracional
ocupa nesse cenrio.
Os abicuns
1
e aquelas crianas que j iniciaram seu processo
de desenvolvimento tm sua condio infantil respeitada, e isso
traz implicaes para as formas de participao na religio. T.,
por exemplo, que uma abicum tem, portanto, onze anos de
idade e onze anos de feitura no santo , possui uma grande
responsabilidade em seu terreiro, no entanto ela no obrigada
a participar de todas as funes do culto. Pelo fato de ser criana,
1
Termo uti l i zado para
nomear mdiuns que
j nascem feitos no
santo.
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Renata Silva Bergo
ela respeitada em sua vontade. T. reconhecida e cobrada pelo
grupo dada sua mediunidade precoce, mas, ao mesmo tempo,
liberada do cumprimento de certas funes, tem regalias e
privilgios exatamente por sua condio infantil. Adultos que se
encontram no mesmo estgio de desenvolvimento que ela no
recebem esse tipo de liberao.
Essa ateno s especificidades da infncia fica bastante evi-
dente neste trecho de entrevista realizada com um og:
Pesquisadora: E as crianas? Elas se envolveram nos pre-
parativos das festas?
Og: Uai, elas esto a, n? Ficam de olho em tudo. Nem tem
jeito de no est. A casa toda fica envolvida. Tem hora que at
perturba. A T. no, que ela sabe das coisas. Ela sabe o que tem
que fazer. Mas os outros, nossa! Ficam passando, brincando,
correndo. Tem hora que a gente procura dar ocupao pra eles.
D umas tarefinhas. Mas, por exemplo, coisas mais complexas,
quando a gente tem que ir pra natureza, preparar as coisas, ir nas
encruzilhadas, a no d porque muito srio o que a gente tem
que fazer. Por exemplo, se algum v a gente preparando alguma
coisa na encruzilhada, vai pensar: Ah, esse a ta fazendo macum-
ba, vai fazer mal para algum. E s vezes no sabe que aquilo ali
fundamental para dar tudo certo na festa. Que se no fizer, pode
tudo desandar. A, os meninos numa situao dessas, eles no
vo saber responder, no vo entender. Ento a gente prefere que
eles no vo, porque pesado. Tem que saber aguentar.
Alm de uma sensibilidade dos prprios praticantes da umbanda,
h tambm a necessidade de respeitar as legislaes vigentes no
que se refere proteo e cuidados com a infncia. No obstante
isso, h situaes em que as leis dos homens entram em conflito
com os ditames vindos do mundo espiritual.
Como se sabe, na maioria dos terreiros de umbanda, as enti-
dades que ali se apresentam consomem bebida alcolica e fazem
uso de fumo quando esto incorporadas em seus cavalos. Sabe-
se, tambm, que h mdiuns de todas as idades; no existem
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restries nesse sentido, havendo at mesmo pessoas que j
nascem viradas, como vimos. Assim, no difcil encontrar nos
terreiros entidades bebendo e fumando enquanto usam os corpos
infantis de seus cavalos.
Nessas ocasies, instaura-se um conflito, pois a Constituio
Federal brasileira (BRASIL, 1988) e o Estatuto da Criana e do
Adolescente (BRASIL, 1990) probem a oferta de qualquer tipo de
bebida alcolica e fumo a menores de 18 anos de idade. Para os
fiis, est claro que durante uma possesso no o mdium que
fuma, bebe, dana, canta ou conversa com a assistncia. Porm,
se ocorrer algum tipo de denncia e durante um ritual o terreiro
for visitado por conselheiros tutelares ou oficiais da Promotoria da
Infncia e Juventude e encontrarem crianas bebendo, mesmo
incorporada com o preto-velho, possvel que a casa venha a ter
problema, podendo at mesmo ser interditada
2
.
Por esse motivo, as pessoas da casa procuram fazer negociao
com os espritos. Todas as entidades que a T. incorpora no incor-
poram somente nela. Geralmente, uma mesma entidade incorpora
em cinco pessoas diferentes, e elas tm necessidade de beber.
Pede-se, ento, que elas bebam quando estiverem incorporadas
em pessoas adultas, para que a casa no tenha problemas. Para as
entidades, essa proibio legal no faz o menor sentido, por isso
preciso disciplin-las com relao a esse aspecto tambm.
Apesar de a me da T. afirmar que sua filha no ingeria bebida
alcolica enquanto estava virada, presenciei inmeras vezes essa
cena. A primeira vez que fomos a uma sesso, a imagem que mais
impressionou foi ver um preto-velho incorporado nessa menina
tomar, de um s gole, um copo de cerveja quente misturada com
cachaa. Mas bastante impressionante tambm observar o
fato de que quando volta do transe, essa criana encontra-se em
perfeito estado lucidez. Sem qualquer sinal de embriaguez ou
alterao comportamental, T. encerra seus trabalhos de mdium e
vai brincar com suas primas como se nada tivesse acontecido.
2
Sobre essa questo,
ser pr eci so mai or
aprofundamento com
relao abordagem
legal brasileira referente
s especificidades das
prticas religiosas de
matriz africana.
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Renata Silva Bergo
Ao trazer tona esse aspecto, queremos chamar a ateno para
as concepes nativas de infncia. Comumente temos a noo
da periferia social como o lugar na criana e a centralidade
ocupada pelo adulto. Mas em um contexto como o da umbanda,
h outros modos de relao que vo questionar a naturalidade
com que sempre vemos a relao adulto-criana.
A situao relatada acima, primeira vista, pode parecer uma
contradio, mas, na verdade, a ideia da contradio est direta-
mente ligada forma como habitualmente olhamos as relaes
intergeracionais. Na comunidade umbandista, identifiquei a su-
perposio de duas posies. Do ponto de vista do centro e da
periferia, os sujeitos esto situados de maneiras diferentes da
viso predominante.
muito interessante observar como em nossa sociedade algu-
mas imagens e papis esto completamente fixados. A criana
despossuda de autonomia e poder, e deve, estar sempre sob a
autoridade de um adulto. Entretanto, quando defrontamos com
outras perspectivas em que isso no est colocado dessa forma,
torna-se possvel pensar a infncia de ngulos surpreendentes.
T. uma criana que tem grandes responsabilidades como me
de santo e tambm respeitada e resguardada como criana.
Essas duas condies caminham juntas (ser me de santo e ser
criana). Ento, trata-se de o indivduo ter o discernimento de saber
como lidar com ambas. Na verdade, o sujeito as duas coisas
ao mesmo tempo. As duas condies convivem e comungam no
mesmo ser.
No contexto estudado, cada membro vai ser sempre submetido
e vai sempre estar na posio de submeter algum. No h uma
demarcao fixa, nica. Implicitamente, na forma dominante de pen-
samento, cada vez mais o no se submeter tem o significado de
se libertar da condio infantil, subjugada pela condio adulta.
Assim, revelando formas especficas de lidar com as crianas
e evidenciando processos de ensino-aprendizagem que operam
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em outras lgicas que no as da escola, os terreiros de umbanda
sinalizam a existncia de diferentes modos de socializar e transmitir
conhecimentos. Nesse tipo de contexto, o princpio epistemolgico do
aprender est na participao num prtica cultural, na qual existe um
conhecimento, um saber-fazer incorporado. Assim, se o que estrutura
os processos educativos no escolares no so regimentos pe-
daggicos prvia e externamente estabelecidos, cabe perguntar
de onde vem a organizao dessa aprendizagem.
nessa perspectiva antropolgica que se localiza a questo cen-
tral que se pretende responder com a pesquisa aqui apresentada.
O objetivo com este estudo investigar os processos de trans-
misso de saberes no contexto da umbanda, compreendendo-os
como processos de aprendizagem situada que se do na prtica.
Pretende-se compreender como se aprende a ser umbandista e
seus significados com base na percepo dos prprios sujeitos
envolvidos (veteranos, novatos, iniciados, mdiuns que incor-
poram e aqueles que no incorporam, frequentadores, mes e
pais de santo, dentre outros), sobretudo mediante a observao
sistemtica da organizao e da prtica dessa religio que se d
no espao social dos terreiros.
A prtica religiosa como
prtica educativa
Em inmeros estudos no campo da educao, tendo a escola
como categoria focal, autores se esforaram em investigar o en-
sinar do professor, tendendo a tratar as instituies escolares
como modelo normativo para a educao em geral. Esse status
normativo da escola reflete-se na sua qualificao como edu-
cao formal, enquanto as outras modalidades so definidas
como espontneas ou informais. Essas definies, usualmente,
94
Renata Silva Bergo
sustentam-se em uma viso da ausncia em relao ao que se
encontra no espao escolar, surgindo da termos como no in-
tencionais, no planejadas, no estruturadas. (GONALVES,
1997, passim)
Essa perspectiva induz a pensar que em tempos e espaos
domsticos, cotidianos, por exemplo, a aquisio de conheci-
mento ocorreria de modo automtico. Todavia, importantes
pesquisas realizadas, principalmente no campo da antropologia,
tm evidenciado que os processos de aprendizagem que ocor-
rem em mbitos no escolares so formas educativas eficientes,
complexas, carregadas de valores e representao. Assim, tais
pesquisas tm colocado em questo a noo de escola como
centro do processo educativo.
Alguns autores, como Lave (1982), argumentam que muitos
aspectos apontados por tericos como caractersticos de uma
educao informal no correspondem a isso na realidade. Dizer,
por exemplo, que a aprendizagem que ocorre em meios no
escolares se d espontaneamente pela mera observao e
imitao do comportamento que os aprendizes veem ao redor
uma anlise equivocada desses processos. Segundo Lave, ape-
sar de os mestres, geralmente, no organizarem a maioria das
atividades de aprendizagem, existe uma estruturao do processo
educacional que os aprendizes percorrem. Existe, portanto, uma
organizao interna que independe de planos pedaggicos.
Um dos objetivos com a pesquisa tem sido descrever essa
prtica coletiva levando em considerao as relaes sociais es-
tabelecidas pelos sujeitos e os sentidos que atribuem ao conjunto
das experincias que vivenciam nos espaos e tempos especficos
da umbanda.
No so raras as situaes envolvendo processos educativos
que, primeira vista, parecem espontneas, ou seja, desprovidas
de qualquer sistematizao. Porm, um olhar mais atento revela
que, na verdade, elas possuem lgicas e ordenaes bastante
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precisas, mas que desconhecemos. Logo, ao investigar processos
educativos que ocorrem fora da escola, pretendo evidenciar outras
formas de estruturao do ensino e da aprendizagem, ressaltando
que a forma escolar, apesar de ser o modelo mais difundido, no
a nica possibilidade.
Os pesquisadores Vincent, Lahire e Thin (2001), recorrendo a
uma anlise scio-histrica da constituio da escola na Frana,
conceituam a forma escolar como a inveno de um modelo indito
de relao social entre mestre e aluno, que ocorreu nos sculos
XVI e XVII. Sua emergncia marcou a passagem de um modo
onde o aprender era indistinto do fazer e dava-se no conjunto da
vida social, para um modelo e um espao bastante especficos,
sistematizados e racionalmente estruturados. Essa nova forma de
educar caracterizou-se, justamente, por estabelecer uma relao
professor-aluno que se autonomizou diante de outros tipos de
relaes sociais. A partir de ento, a relao pedaggica se retira
do espao social comum e passa a acontecer em um espao es-
pecial, distinto dos lugares onde se realizam as demais atividades
sociais: a escola.
Segundo Vincent, Lahire e Thin (2001, p. 13), por se originar
na escola, territrio historicamente legitimado
3
como locus do
conhecimento e da ordem, a forma escolar tendeu (e ainda tende)
a estruturar outros espaos, mesmo que bastante afastados dos
domnios escolares. Isso porque, como dito, a emergncia de
uma forma propriamente escolar, alm de estabelecer um novo
modelo de socializao e instruo, provocou a desqualificao
de outras formas de educar. Esse um dos pontos da teoria dos
socilogos que mais interessa aqui.
O processo de afirmao da instituio escolar no seio da
sociedade, e com ela o privilegiamento da linguagem escrita,
desapossa os grupos sociais de suas competncias e prerroga-
tivas (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001, p. 13). A transmisso de
conhecimentos que se dava pela oralidade e pela participao
3
Os autores nos lembram,
entretanto, que o proces-
so de reconhecimento
social da escola no se
deu sem dificuldades,
conflitos e lutas. (VIN-
CENT; LAHIRE; THIN,
2001, p. 10)
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Renata Silva Bergo
na realizao de tarefas e ofcios, em ambientes familiares e de
produo, ou por meio das relaes cotidianas e dos mestres-
escolas, vai sendo, ento, pejorativamente, classificado como
informal, precria, improvisada. Assim, paulatinamente, o
modelo escolar se impe a todos os outros modos de educar.
Como observou Lave (1982), o fato de os saberes e prticas
escolares serem hoje amplamente reconhecidos e consagrados
pela sociedade gerou forte tendncia em se considerar a educa-
o escolar como o modelo normativo de toda e qualquer prtica
educativa.
Dada a naturalizao do modelo da escola, comum que o
processo educativo seja pensado como algo que se d exclusiva-
mente em circunstncias e lugares especiais, especficos, sepa-
rados de outros espaos sociais e da vida cotidiana. Tambm se
costuma dar ateno especial s formas de ensinar, considerando-
se a aprendizagem, como resultado disso, uma consequncia
natural do processo de ensino. No obstante isso, quando o foco
deslocado do ensinar para a observao e a anlise do apren-
der, questes diferenciadas emergem, sendo abordadas de forma
distinta pelos pesquisadores em educao.
O que proponho tentar compreender a aprendizagem como
um aspecto presente na vida cotidiana e no apenas em seus
aspectos cognitivos individuais. Sendo assim, faz parte do escopo
da pesquisa procurar compreender a prtica de umbanda tambm
como prtica educativa.
Partindo do entendimento de que aprender um aspecto ine-
rente a toda prtica social, busco na proposta terica de Lave e
Wenger (1991) a mudana de foco sugerida pelos autores: do
indivduo como aprendiz para aprendizagem como participao
no mundo social.
Segundo Lave e Wenger (1991), as pessoas se juntam s co-
munidades e aprendem, a princpio, em sua periferia. Essa partici-
pao aumenta, gradualmente, em engajamento e complexidade,
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fazendo com que os sujeitos se movam para uma participao
plena. Nas comunidades de prtica, as pessoas trabalham juntas
para achar meios de melhorar o que fazem, seja na resoluo de
um problema na comunidade ou no aprendizado dirio, por meio
da interao regular. Dessa maneira, aprender algo visto no
como a aquisio de conhecimento pelos indivduos, mas como
um processo de participao social.
O que instigou esta investigao sobre os modos cotidianos
de aprendizagem nessa comunidade de prtica foi justamente o
fato de se tratar de uma prtica cultural que possui pouco ensino
observvel, em que o mais bsico fenmeno a aprendizagem.
(LAVE; WENGER, 1991)
Praticar umbanda no se constitui uma atividade intencional
de ensino em que j est predeterminado quem ensina e quem
aprende, quem sabe e quem no sabe. Entretanto, isso no
significa ausncia total de ensino em tal contexto, mas que no
h situaes pedagogicamente estruturadas. Esse aspecto fica
bastante evidente quando se observa como so mveis os lugares
de quem ensina e de quem aprende.
Em determinadas situaes do universo umbandista, uma
pessoa pode assumir a tarefa de coordenar os trabalhos, ditar
as regas, organizar os tempos e os espaos para, no momento
seguinte, se submeter vontade de orixs e das entidades, ou
s orientaes de seus irmos de santo. Pode-se dizer que, nas
prticas de umbanda, tal como afirma Lave (1993), o que os par-
ticipantes aprendem a fazer um trabalho complexo e difcil. A
aprendizagem no , portanto um processo separado, nem um
fim em si mesmo. Se ele parece sem esforo, porque em algum
sentido invisvel. (LAVE, 1993, p. 10)
No universo das religies brasileiras de matriz africana, as ses-
ses, por exemplo, nos remetem a uma prtica, a um fazer, em
que, por suposto, no h a predominncia do ensinar, mas, sim,
do participar e do aprender. Essas sesses possibilitam um fazer
98
Renata Silva Bergo
compartilhado, troca de saberes, experincias e habilidades. Dito
de outro modo, as pessoas professam e praticam essa religio e,
como consequncia, aprendem. Estses parecem ser os princpios
que orientam os processos invisveis da aprendizagem na e da
umbanda.
por meio da participao nesses contextos de prtica que se
constituem membros da umbanda. Ou seja, com base em relaes
de poder, acordos, negociaes, tenses e conflitos inerentes
participao na prtica religiosa umbandista, aprendem-se os
gestos, os significados, as emoes, as disposies corporais,
as identidades, etc.
Com base nas reflexes preliminares sobre os dados at o mo-
mento recolhidos e analisados, possvel afirmar que o domnio
terico dos fundamentos da umbanda tem pouca utilidade, uma
vez que os saberes ganham sentido no momento em que so
partilhados com a comunidade na realizao das rotinas do terreiro.
Somente a participao e a experimentao pessoal desse com-
plexo coerente de prticas compartilhadas permitem a aquisio
do domnio das regras e fundamentos da religio.
99
I AM MUZENZA: THE UMBANDA BACKYARD AS A PRACTICAL LEARNING
CONTEXT
In this article, I discuss some of the questions being addressed in an ongoing
doctoral research on the learning processes at and from Umbanda. The field work
begun according to another research proposal on drum workshops, and later
shifted to research in an Umbanda backyard in the outskirts of Belo Horizonte. The
studied context draws attention to the significant presence of children taking part
in the religious practice as active participants. The way in which they interact and
participate in sessions, festivals, and other umbanda rituals reveals the different
ways of understanding the learning processes, along with specific attention to the
childhood condition. The research intends to discuss the learning beyond the for-
mal/informal dichotomy, focusing on cultural practices that are learned regardless
of teaching structure. Starting with the understanding that learning is an inherent
aspect to every social practice, we look at the theoretical proposal of Jean Lave
and Etienne Wenger (1991), and the shift of focus suggested by the authors: going
from the individual as learner to learning as participation in the social world.
Key words: Learning. Umbanda. Practice community.
MOI, CEST MUZENZA: LE TERREIRO DE UMBANDA COMME LIEU
DAPPRENTISSAGE PRATIQUE
Larticle discute des questions dveloppes dans le contexte dune recherche de
doctorat encore en cours et qui considrent les processus dapprentissage dans et
de lumbanda. La recherche sur le terrain a commenc selon le modle dune autre
recherche (sur les tambours) et sest dplace ultrieurement vers une recherche
qui a lieu dans un terreiro de umbanda situ dans la banlieue de Belo Horizonte.
Ltude met en relief la prsence massive des enfants dans les terreiros: ils
sont partis prenants des pratiques religieuses qui sy droulent. La faon quont
les enfants dinteragir et de participer aux sances, aux ftes et aux autres rituels
umbandistes tmoigne de lexistence des nombreux aspects lis au processus
dapprentissage et met au jour lattention qui leur est accorde dans ces lieux. La
recherche essaie alors de dbattre la problmatique de lapprentissage au-del
de la dichotomie formel/ informel, en focalisant des pratiques culturelles qui
sont apprhendes indpendamment des structurations pdagogiques. En con-
sidrant que lapprentissage constitue un aspect inhrent toute pratique sociale,
on privilgie dans les travaux thoriques de Jean Lave et tienne Wenger (1991),
le changement de point de vue que ces auteurs proposent: aller de lindividu en
tant quapprenti lapprentissage en tant que participation sociale.
Mots-cls: Apprentissage. Umbanda. Communaut de pratique.
Rsum
Abstract
Recebido em 22/5/2010
Aprovado em 6/6/2010
100
Renata Silva Bergo
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