I

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y
EDUCACIN
ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN





TESIS
ESTRATEGIAS METODOLGICAS, SUSTENTADAS EN LA TEORA DE
LAS RELACIONES INTERPERSONALES PARA MEJORAR LAS
CAPACIDADES CREATIVAS EN EL REA DE COMUNICACIN DE LOS
ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA CARMEN DE CHACLAYA,
DISTRITO UBINAS, PROVINCIA DE OMATE, REGIN MOQUEGUA,
AO 2011


Autora : Lic. YOLINDA PAMO NAMOC
Asesor : Dr. DANTE ALFREDO GUEVARA SERVIGON
Mencin : PSICOPEDAGOGA COGNITIVA



AREQUIPA-PER
2011


II

ESTRATEGIAS METODOLGICAS, SUSTENTADAS EN LA TEORA DE
LAS RELACIONES INTERPERSONALES PARA MEJORAR LAS
CAPACIDADES CREATIVAS EN EL REA DE COMUNICACIN DE LOS
ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA CARMEN DE CHACLAYA, DISTRITO
UBINAS, PROVINCIA DE OMATE, REGIN MOQUEGUA, AO 2011.
PRESENTADO POR:


------------------------------------------- -----------------------------------------
Lic. Yolinda Pamo Namoc Dr. Dante Guevara Servign
AUTORA ASESOR

Tesis presentada a la escuela de Postgrado de la Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo. Para obtener el grado de: MAESTRA EN CIENCIAS DE
LA EDUCACIN CON MENCIN EN PSICOPEDAGOGA COGNITIVA.
APROBADA POR:



-------------------------------------------- -----------------------------------------------
Dra. Esperanza Ruiz Oliva M.Sc. Maximiliano Plaza Quevedo
Presidenta Secretario






-----------------------------------------------
M. Sc. Julia Santa Cruz Mio
Vocal



III










DEDICATORIA


Al ser sublime que me supo inculcar valores y hoy se encuentra a un
costado de Dios gozando de su reino mi abuelita Petita.
A mis padres, porque me han dado todo lo que soy como persona, mis
valores, mis principios, mi perseverancia y mi empeo, y todo ello con una
gran dosis de amor y sin pedir nunca nada a cambio.

A mi esposo y a mis hijos por su amor incondicional y sobre todo su mayor
cooperacin justo en el momento ms propicio cuando ms lo necesito.

A mis hermanos, quienes en m alientan el espritu de superacin.
















IV











AGRADECIMIENTO


Mi gratitud infinita a Dios por iluminarme y por tener a mi lado a mis seres
queridos que durante todo este tiempo supieron apoyarme para terminar con
mis estudios.

A cada uno de mis maestros de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo,
que durante todo este tiempo compartieron sus conocimientos, gracias por
su tiempo, por su apoyo y sabidura que me transmitieron.


Al Dr. Dante Alfredo Guevara Servigon por su apoyo y confianza
en mi trabajo y su capacidad para guiar mis ideas ha sido un aporte
invaluable en el desarrollo de esta tesis.


A mis amistades en especial a la Magister Nora Pastor Yaez, que
contribuyo en la culminacin de esta investigacin y a la Profesoras Flora
Romn Lopez.
A mis padres, esposo y a mis queridos hijos por brindarme todo el apoyo,
colaboracin y cario sin ningn inters.



V


NDICE

Estrategia Metodolgica Ldica sustentada en la Teora de las Relaciones
Interpersonales y la Teora de la Inteligencia Emocional para mejorar las
capacidades creativas en el rea de Comunicacin de los estudiantes de
Segundo Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Carmen de
Chaclaya, Distrito Ubinas, Provincia de Omate, Regin Moquegua,
ao 2011.


CONTENIDO PG.

DEDICATORIA .........................................................................................................III
AGRADECIMIENTO ............................................................................................... IV
NDICE ........................................................................................................................ V
RESUMEN ................................................................................................................. X
ABSTRACT ............................................................................................................. XII
INTRODUCCIN .................................................................................................. XIII
CAPTULO I
ANLISIS DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS EN EL PROCESO
DOCENTE EDUCATIVO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
INTRODUCCIN .....................................................................................................16
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................16
1.2 UBICACIN GEOGRFICA ...................................................................... 17
1.2.1 CONTEXTO SOCIO-CULTURAL. ...................................................... 17
1.2.2 PLANA DOCENTE DE LA INSTITUCION EDUCATIVA ............ 18
1.2.3 ALUMNOS .......................................................................................... 18
VI

1.2.4 INFRAESTRUCTURA ...................................................................... 18
1.3 EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS ............................................................ 19
1.3.1 Promocin del aprendizaje creativo. .................................................. 24
1.3.2 CONCLUSIONES DEL CONSEJO EUROPEO PARA EL
FOMENTO DE LA CREATIVIDAD Y LA INNOVACIN: (2008)....... 25
1.4 TENDENCIAS DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS. ............................................................ 30
1.5 CARACTERSTICAS DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PAS .......................................... 32
1.6 CARACTERSTICAS DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS EN LA
INSTITUCIN EDUCATIVA CARMEN DE CHACLAYA REGIN DE
MOQUEGUA. ............................................................................................. 33
1.7 OBJETIVO GENERAL ................................................................................ 34
1.7.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS .............................................................. 35
1.8 CAMPO DE ACCION ................................................................................... 35
1.9 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION ........................................... 35
1.10 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION ........................................... 36
CAPTULO II
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN
INTRODUCCIN ......................................................................................................40
2.1. BASES TERICAS ................................................................................... 40
2.1.1. FUNDAMENTACIN FILOSFICA DEL DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD ................................................................................... 40
2.1.2. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DE LAS CAPACIDADES
CREATIVAS ....................................................................................... 43
2.1.2.1. LA INTERNALIZACIN DE LA CULTURA ............................... 46
2.1.3. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DE LA CREATIVIDAD ....... 48
VII

2.1.4. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DE LAS CAPACIDADES
CREATIVAS. ...................................................................................... 54
2.1.5. CONCEPTOS SOBRE LA CREATIVIDAD .................................... 60
2.1.5.1. ALCANCES DE LA CREATIVIDAD ............................................... 65
2.1.5.2. INDICADORES PARA LA CREATIVIDAD ................................... 67
a. Originalidad: ...................................................................................... 67
b. Iniciativa. ........................................................................................... 69
c. Fluidez. .............................................................................................. 70
d. Divergencia. ...................................................................................... 72
e. Flexibilidad. ....................................................................................... 73
f. Sensibilidad. ....................................................................................... 75
g. Elaboracin. ...................................................................................... 76
h. Autoestima. ....................................................................................... 79
i. Motivacin. ......................................................................................... 80
j. Independencia. .................................................................................. 82
k.- Pensar tcnico. ............................................................................... 84
l. Innovacin. ......................................................................................... 85
m.- Invencin. ....................................................................................... 87
n. Racionalizacin. ............................................................................... 89
o. Invencin ........................................................................................... 90
2.1.6. LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO EDUCATIVO. ................. 91
2.1.7. RELACIN ENTRE CREATIVIDAD E INTELIGENCIA ............. 95
2.1.8. OBSTCULOS PARA EL DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD .................................................................................... 100
2.1.9. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA DESARROLLAR EN
EL ALUMNO SUS CAPACIDADES CREATIVAS ...................... 104
2.1.10. PAUTAS PARA CULTIVAR LA CREATIVIDAD. ...................... 106
VIII

2.1.11. EL CLIMA PSICOLGICO Y EL TRABAJO CREATIVO
GRUPAL. ...................................................................................... 108
2.1.11.1. FUNCIONAMIENTO DINMICO EN EL GRUPO
CREATIVO. .................................................................................. 108
2.2 ESTRATEGIAS METODOLOGICAS ...................................................... 109
2.3 RELACIONES INTERPERSONALES .................................................... 111
CAPTULO III
1.RESULTADOS DE LA FICHA DE OBSERVACION DEL CONTEXTO
SOCIO ECONOMICO, DEMOGRFICO Y CULTURAL DE LOS ALUMNOS
DE LA INVESTIGACION 114.
1.1 UBICACIN GEOGRFICA ................................................................ 114
1.2. CONTEXTO SOCIO-CULTURAL. ........................................................ 114
1.3 PLANA DOCENTE DE LA INSTITUCION EDUCATIVA .................. 115
1.4 ALUMNOS ............................................................................................... 115
1.5 INFRAESTRUCTURA ........................................................................... 115
2. RESULTADOS DE LA FICHA DE OBSERVACION DE LA
PROBLEMTICA ENCONTRADA EN LA INVESTIGACION. ....................... 116
3.RESULTADOS EMPRICOS Y DISEO DE LA PROPUESTA DE LA
INVESTIGACIN ................................................................................................... 117
3.1. RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO. ........................................ 118
3.2. DISEO DE ESTRATEGIAS METODOLGICA PARA MEJORAR
LAS CAPACIDADES CREATIVAS EN EL REA DE COMUNICACIN DE
LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA CARMEN DE
CHACLAYA DISTRITO UBINAS, REGIN MOQUEGUA, AO 2011. .. 125
GRFICO N 01 .....................................................................................................125
ESTRUCTURA DE LA ESTRATEGIA METODOLGICA LDICA ..............125
1.FUNDAMENTACIN DE LA ESTRATEGIA ..................................................126
IX

2.OBJETIVOS DE LA ESTRATEGIA .................................................................127
3.PROCESO DE LA ESTRATEGIA ....................................................................127
4.DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN: .....................................................128
5.EVALUACIN DE ENTRADA: .........................................................................128
6.PROCESO DE INVESTIGACIN DURANTE EL DIAGNOSTICO: ...........128
6.1. Etapa de Planificacin: .......................................................................... 129
6.2. La Etapa de Accin: .................................................................................. 130
6.2.1. La accin o intervencin en aula: .................................................... 130
6.2.2. Desarrollo de los momentos didcticos:......................................... 131
6.2.3. Experiencias de la intervencin en el aula..................................... 133
6.2.4. Etapa de la Observacin: ................................................................. 135
GRAFICO N 02 .....................................................................................................136
ESTRATEGIA METODOLOGICA .......................................................................136
SESIN DE APRENDIZAJE ............................................................................... 144
VI. CRITERIO DE EVALUACIN: ................................................................... 145
LA HISTORIETA : ELEMENTOS ......................................................................... 146
ACTIVIDAD ............................................................................................................147
CITAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................................148
CONCLUSIONES ..................................................................................................151
RECOMENDACIONES .........................................................................................152
BIBLIOGRAFA .......................................................................................................153
ANEXOS ..................................................................................................................157
ANEXO N 01 .........................................................................................................158
FICHA DE OBSERVACIN .................................................................................158


X


RESUMEN

La creatividad es una habilidad crtica en los das actuales, dadas las
caractersticas de complejidad, incertidumbre, turbulencia, cambio,
progreso y competicin que caracterizan al mundo del trabajo y a la
sociedad.
La expresin de la creatividad est, incluso, profundamente afectada
por factores de orden histrico, social y cultural. A pesar de ser
nuestra capacidad creativa, tal vez, el recurso ms valioso de que
disponemos para lidiar con los desafos que acompaan este mundo
globalizado, informatizado, se observa un gran desperdicio del
potencial creativo, producto de varios factores: social, econmico,
geogrfico, cultural, etc. En tal sentido la I.E. Carmen de Chaclaya del
Distrito Ubinas, Provincia de Omate, regin Moquegua, no es ajena a
esta realidad porque a partir de un diagnostico situacional realizado
a travs de una encuesta se observa que los alumnos muestran
dificultades para expresar sus ideas, como falta de originalidad, baja
autoestima, inhibicin, introversin, etc., no permitiendo el desarrollo
de su creatividad. Motivada por esta problemtica y para contrarrestar
estas deficiencias y limitaciones es que me urge la imperiosa
necesidad de plantearme el objetivo de elaborar estrategias
metodolgicas para optimizar las relaciones inter personales y de esta
manera mejorar sus capacidades creativas en el rea de
Comunicacin.
El desarrollo de la presente investigacin tiene como objeto de
estudio las capacidades creativas en los estudiantes de segundo de
secundaria de la I.E. Carmen de Chaclaya, el campo de estudio es
elaborar estrategias metodolgicas en el rea de Comunicacin.
Para lo cual se puso en practica las teoras de diversos autores
consideradas en el marco terico.
XI

El resultado de la presente investigacin mostro que los alumnos
mejoraron sus relaciones interpersonales y sus capacidades creativas
mejorando de esta manera sus rendimiento acadmico.


XII

ABSTRACT

Creativity is a critical skill in the present day, given the characteristics
of complexity, uncertainty, turbulence, change, progress and
competition that characterize the world of work and society.
The expression of creativity is even profoundly affected by factors of a
historical, social and cultural development. Despite our ability to be
creative, perhaps, the most valuable resource we have to deal with the
challenges that accompany this globalized, computerized, there is a
great waste of creative potential, due to various factors: social,
economic, geographical , cultural, etc.. In this sense, i.e. Carmen
Chaclaya District of Ubinas, Omate Province, Moquegua region, is no
stranger to this reality because from a situational diagnosis made by a
survey indicates that students show difficulties in expressing their
ideas, and lack of originality, low self-esteem, inhibition, introversion,
etc.., not allowing the development of their creativity. Motivated by this
problem and to counteract these shortcomings and limitations that I
urge the urgent need to acknowledge the objective of developing
methodological strategies to optimize personal and international
relations in this way improve their creative skills in the area of
Communication.
The development of this research aims to study creative skills in high
school sophomores EI Chaclaya Carmen, the field of study is to
develop methodological strategies in the Communications
Department.
To which was put into practice the theories of different authors
considered in the theoretical framework.
The result of this research showed that students improved their
relationships and their creative skills thus improving their academic
performance.


XIII

INTRODUCCIN

La presente investigacin titulada Estrategia metodolgica ldica sustentada
en la teora de las relaciones interpersonales y la teora de la inteligencia
emocional para mejorar las capacidades creativas en el rea de
comunicacin de los estudiantes de segundo grado de secundaria de la
Institucin Educativa Carmen de Chaclaya distrito Ubinas, provincia de
Omate, Regin Moquegua, ao 2011 se plantea como problema de
investigacin que los estudiantes del segundo grado de secundaria de la
institucin educativa Carmen de Chaclaya durante el proceso docente
educativo en el rea de comunicacin, presentan una serie de dificultades
para expresar sus ideas, carencia de originalidad, as como inhibicin,
introversin, falta de dilogo y escasa socializacin entre ellos, estas
deficiencias afectan su capacidad creativa, su autoestima y su desarrollo
interpersonal e intra-personal. Su objetivo es disear una estrategia
metodolgica ldica que permita mejorar las capacidades creativas de los
estudiantes del segundo grado de secundaria de la institucin educativa
Carmen de Chaclaya, el objeto de estudio es el proceso de enseanza-
aprendizaje y las capacidades creativas en el rea de comunicacin de los
estudiantes de secundaria de la Institucin educativa Carmen de Chaclaya.
Su campo de accin es la estrategia metodolgica en el rea de
comunicacin de la institucin educativa. La hiptesis a defender consiste
en: Si se disea una estrategia metodolgica ldica sustentada en la teora
de las relaciones interpersonales y la inteligencia emocional entonces es
posible mejorar las capacidades creativas de los alumnos del segundo ao
de secundaria de la institucin educativa Carmen de Chaclaya. El trabajo de
investigacin comprende tres captulos: En el Captulo I se aborda el
anlisis del objeto de estudio, las caractersticas que presenta a nivel de las
instituciones educativas a nivel nacional, as como la evolucin y tendencias
del objeto de estudio; en el Captulo II se desarrollan los enfoques tericos
que explican las diversas relaciones conceptuales de la investigacin, y en el
captulo III se abordan los resultados empricos y el diseo de la propuesta
XIV

de la investigacin, a continuacin presentamos las conclusiones y las
sugerencias.
Yolinda Pamo Namoc
Autora
15








CAPTULO I

ANLISIS DE LAS CAPACIDADES
CREATIVAS EN EL PROCESO DOCENTE
EDUCATIVO DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS








16

CAPTULO I
ANLISIS DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS EN EL PROCESO
DOCENTE EDUCATIVO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIN
En el presente captulo se aborda las caractersticas de la Institucin
Educativa de Secundaria Carmen de Chaclaya; la misma que es descrita
en su ubicacin geogrfica, su contexto socio-cultural, su plana docente,
alumnado y su infraestructura. Luego se trata acerca del objeto de estudio,
cual es, el aprendizaje cooperativo y las capacidades creativas en los
estudiantes. Al respecto se aborda la evolucin y tendencias del aprendizaje
cooperativo y las capacidades creativas en las instituciones educativas de
secundaria, asimismo las caractersticas que presenta el objeto de estudio
en las instituciones educativas secundarias del pas y de la institucin
educativa Carmen de Chaclaya.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actualidad nuestra educacin, se encuentra atravesando grandes
cambios en todos los niveles de la educacin, la cultura y los valores, por
lo que es necesario estimular su creatividad, para crear, visualizar lo que
genera cambios en sus paradigmas
Los Estudiantes del segundo grado de secundaria de la Institucin
Educativa Carmen de Chaclaya del distrito de Ubinas, de la regin de
Moquegua, durante el proceso Docente Educativo en el rea de
comunicacin presentan una serie de dificultades para expresar sus
ideas, entre ellas:
a. Carencia de originalidad.
b. Inhibicin.
c. Introversin.
17

d. Falta de dilogo.
e. Escasa socializacin
Estas deficiencias afectan su capacidad creativa, su autoestima y su
desarrollo interpersonal e intra-personal.

1.1 OBJETO DE ESTUDIO

Proceso Docente Educativo para mejorar las capacidades creativas
en el rea de Comunicacin.
1.2 UBICACIN GEOGRFICA
La Institucin Educativa de Secundaria Carmen de Chaclaya se
encuentra ubicada en la comunidad campesina del mismo nombre, en
el distrito de Ubinas, provincia de Omate, Regin de Moquegua. La
comunidad campesina tiene una extensin aproximada de 40 Hs,
limitando con muchos caseros alrededor. La comunidad campesina
est ubicada a una altura de 4,800 metros sobre el nivel del mar. Su
clima se caracteriza por ser seco y con lluvias intensas en verano, y
con intenso fro en invierno. La comunidad carece prcticamente de
vegetacin por el intenso fro. Es in distrito que colinda con los lmites
geogrficos de Arequipa.
1.2.1 CONTEXTO SOCIO-CULTURAL.
En la comunidad campesina Carmen de Chaclaya existen 35
familias aproximadamente, con un promedio de 500 habitantes
en total. En el aspecto social son de condicin humilde, viven en
estancias separadas, y sus viviendas tienen por lo general un
solo cuarto o dos construidos con calamina y adobe. El casero
en s tiene dos calles y un centro de reunin de la comunidad.
Los padres de familia trabajan de obreros en la agricultura o en
la crianza de ganado, ya que en la zona no existe casi
vegetacin alguna. Por ello los estudiantes con la que contamos
18

en nuestro centro de estudios son de condicin humilde pero con
muchas virtudes y deseos de salir adelante y desarrollarse como
personas. Para llegar al centro educativo caminan largas
distancias.
Respecto a lo poltico, existe un presidente de la comunidad, un
teniente gobernador y un Juez de paz.
1.2.2 PLANA DOCENTE DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
La institucin educativa secundaria Carmen de Chaclaya tiene
los niveles de inicial, primaria y secundaria. Es un institucin
poli-docente. El Director es el profesor Teodoro Cama Villasante.
En educacin inicial trabaja una profesora contratada. En
educacin primaria trabajan dos profesoras contratadas, es poli-
docente. Tiene dos aulas de adobe y calamina.
En educacin secundaria, solo hay hasta el tercer ao y trabajan
seis docentes contratadas en las especialidades de
comunicacin, sociales, matemtica, ciencia y ambiente,
educacin fsica y religin. Se ha conformado el comit de aula,
que en algunas ocasiones preparan el desayuno escolar para los
alumnos. Carece de apoyo de alguna institucin pblica.
1.2.3 ALUMNOS
Educacin inicial cuenta con 7 alumnos, el nivel primario con 13
alumnos de ambos sexos, el nivel secundario cuenta con 30
alumnos de ambos sexos.
1.2.4 INFRAESTRUCTURA
La institucin educativa cuenta con servicio de agua, ms no de
luz ni desage, sus aulas son de una situacin precaria, al igual
sus dems instalaciones. No se cuenta con biblioteca ni menos
con laboratorio de cmputo. Sus aulas estn construidas de
19

adobe en ms del 90%, techados con calaminas, el resto de la
infraestructura est en situacin de abandono o semi-construida.
1.3 EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
A lo largo de las ltimas dcadas, en los pases industrializados, se
advierte un creciente inters por parte de numerosos autores, tericos
y aplicados, en torno al estudio de la creatividad e innovacin
organizacional (Anderson y King, 1993). No en vano, tal aspecto se
ha relacionado frecuentemente con la prosperidad econmica (West y
Farr, 1990) y la supervivencia de las organizaciones. Como
consecuencia de ello, se ha generado un gran volumen de
investigaciones desde diversos enfoques disciplinarios y corrientes de
pensamiento, mbitos como la economa, la administracin de
empresas e incluso la poltica, tomando el trmino de innovacin en
un sentido positivo (Rickards, 1996); en la medida en que parece
estar asociada con una mayor productividad. Si bien, y
tradicionalmente, el estudio de la creatividad y la innovacin fueron
abordados desde las disciplinas anteriormente mencionadas, la
complejidad y la multi-dimensionalidad del fenmeno innovativo son
tales, que el punto de mira de los investigadores se ha ido
extendiendo hasta alcanzar a otras ramas del saber, como la
sociologa y la psicologa.
Algunos autores, como por ejemplo West y Farr (1990), defienden que
es precisamente desde sta ltima donde ms adecuado resulta
investigar dicho fenmeno. La creacin de conocimientos es una de
las fases, seguramente la ms difcil y la ms importante, del proceso
ms amplio de la innovacin. La creacin pertenece ms al mbito del
individuo, la innovacin requiere normalmente del concurso de
estructuras sociales. Existe una fuerte relacin entre los trminos
creacin e innovacin, aunque no sean la misma cosa y, segn a qu
20

sectores de la actividad humana se apliquen, tiene ms sentido hablar
de uno u otro. Creatividad e Innovacin son dos conceptos con
muchos elementos en comn. Los estudios sobre creatividad ayudan
a comprender mejor los de innovacin y viceversa, porque una y otra
suponen la introduccin de algo nuevo y valioso en la realidad
existente, porque ambas son procesos de transformacin que
contribuyen al crecimiento personal y social, ya que toda innovacin
tiene su origen en actitudes creativas. Sin embargo, mientras la
creatividad ha sido estudiada bajo consideraciones psicolgicas y
pedaggicas, la innovacin se comprende mejor mediante procesos
sociales.
Las capacidades creativas que no se concretizan en proyectos
innovadores no dan frutos. Innovar es hacer algo nuevo, es
transformar la realidad existente a travs de un proyecto. Supone
llevar a cabo un proceso que desemboca en un nuevo producto (De la
Torre, 1997). Se trata de un trmino que abarca un fenmeno tan
amplio como variado (Damanpour.1992), susceptible de ser analizado
y abordado desde mltiples pticas, niveles y perspectivas. Quiz por
eso de la creatividad y de la innovacin pueden ofrecerse cientos de
definiciones, sin que resulte tarea fcil encontrar siquiera una lo
suficientemente amplia y comprensiva, como para que, la comunidad
cientfica, est de acuerdo en que refleja, en toda su magnitud, la
complejidad y la extensin de tal fenmeno innovativo (Martn, 1995).
El desarrollo de las capacidades creativas de los nios, nias y
jvenes, es importante, pues es a travs de stas lograremos en ellos
el desarrollo sostenido de su nivel de autoestima y la consiguiente
mejora de su calidad de vida.
La creatividad, el juego y la expresin artstica, han sido
implementadas como una bonita forma de entretener a los nios o
rellenar los contenidos de enseanza, pero nunca como constitutivas
21

del desarrollo infantil. Esto significa que el nio cuando dibuja, baila o
canta, no slo disfruta y se divierte, sino que a la vez conceptualiza,
conoce, produce, crece, socializa. Aprende. Es decir que la
creatividad y el juego son formas de conocer. De conceptualizar y
aprender.
Un considerable porcentaje de personas piensa que la creatividad es
una facultad de individuos que elaboran sus actividades creativas por
un hecho casual y que la practican sin necesidad de aprendizaje
alguno. Es decir, consideran a la creatividad como una cualidad
innata de determinados individuos. Desde este punto de vista, es fcil
considerar la imposibilidad de desarrollar las capacidades creativas.
De otra parte existen autores como Martin Hernndez Morn (2005)
que cree que cada individuo nace con una cuota de creatividad
gentica (no nula), que puede desarrollarse, mediante tcnicas de
enseanza y aprendizaje.
En forma sencilla, se puede entender la creatividad como la
capacidad de pensar diferente de lo que ya ha sido pensado, para lo
cual es necesario comparar nuestras ideas con la de los dems. En
realidad cuando se habla de creatividad, lo primero que se nos ocurre
es: originalidad, imaginacin, inventiva, novedad, audacia, progreso,
etc. Y cuando hablamos de una persona creativa, la suponemos:
a. Con imaginacin novedosa.
b. Con confianza en s misma.
c. Con capacidad investigadora.
d. Con capacidad de sntesis.
e. Con curiosidad y concentracin.
f. Con buen humor.
Es decir, los paradigmas que se han manejado y predominado en el
mundo educativo actual, sobre todo en las ltimas tres dcadas del
22

siglo XX es desde ese ngulo, de que todas las caractersticas estn
relacionadas con el xito y el progreso.
El siglo XX y el actual XXI son pocas de grandes y profundos
cambios en todos los niveles de la educacin y la cultura, en los
valores y las ideas. Los seres humanos en todos los mbitos, precisan
estimular fuertemente su creatividad para visualizar, inventar y
generar cambios de paradigmas. Slo de esta manera estarn en la
posibilidad de entender su propio contexto y as adelantarse al futuro.
La creatividad es esencial por varios motivos y para diversas
pretensiones:
Inventar soluciones nuevas a problemas viejos, imposibles de
resolver.
Producir conocimientos, instrumentos y procedimientos nuevos.
La creatividad es ms importante que el conocimiento.
Anticipar el futuro: como un traje a nuestra medida antes de
que desagradablemente se nos imponga.
Promover una innovacin y actualizacin continuas, en las
instituciones educativas, evitando quedar anticuados o
desfasados ante la competencia.
Incrementar el potencial inventivo y creativo colectivo de todos
en la medida de sus posibilidades y en cada organizacin
social. De la escuela a la empresa es la mejor inversin cultural
y productiva, social y cientfica.
Desde una ptica crtico-reflexiva, lo anterior se encuentra
ausente en las instituciones educativas de las zonas urbanos
marginales y de las mayoras ciudadanas de bajos recursos de
los pases de Amrica Latina, los cuales en los tiempos
actuales de globalizacin, tecnologa de punta, comunicacin
23

informtica, entre otros, se distinguen por una serie de rasgos
de socializacin opuestos a la creatividad, que la quebrantan y
aniquilan; enunciamos a continuacin algunos de ellos:
La repeticin rutinaria y automtica sin pensar. Es decir estn
bajo sistemas educativos tradicionales.
La reproduccin e imitacin de modelos en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Es decir no competitivos, exentos de
calidad educativa.
La copia y reiteracin de ideas, definiciones y teoras en la
enseanza. No se desarrollan las capacidades creativas.
La imposicin jerrquica, autoritaria o paternalista, de normas y
criterios rgidos para pensar y actuar, por parte de los padres,
profesores, la escuela y la empresa, que inhiben la iniciativa
propia. Es una consecuencia lgica del sistema educativo
imperante en las poblaciones mayoritarias, sistemas que son
los convencionales, tradicionales, de carcter pblico o estatal
cuyos presupuestos que asignan al sector educacin son
sumamente exiguos, no coherentes con lo que el mundo actual
demanda, o sea, calidad, eficiencia, competitividad, creatividad.
A decir de David Marchand y Klaus Batter (2007), Todo lo que
hacemos rutinariamente puede realizarse con creatividad.
Aunque muchas personas relacionan la creatividad solamente
con los artistas: msicos, pintores, escritores, etc., no hay
razn para tal limitacin. La creatividad, ms que una que una
habilidad, se debe considerar como una actitud a tomar a lo
largo de nuestra vida, ante cualquier situacin y aspecto que se
nos presente. Sostienen que la creatividad es igual a
Pensamiento creativo (fluidez, flexibilidad, originalidad), ms
24

elementos afectivos (inters, motivacin, valores), ms carcter
(disciplina, tenacidad, audacia).
Investigadores espaoles como Emilio Santisteban (2005) y
Jos Mara Pardo (2007), manifiestan que los aspectos
favorables para desarrollar la creatividad son:
- Un ambiente generoso.
- El profesor propone no impone. Tampoco es indiferente y
aptico.
- Un ambiente social: el grupo escolar es un gran equipo de
aprendizaje significativo.
- Un ambiente de participacin: hay mucho trabajo en equipo,
porque todos los comportamientos manifiestan mucha
confianza.
- Un ambiente de creacin y de aventura: deseo de riesgo y
de innovacin. Gusto por lo desconocido, se promueve el
inconformismo inteligente.
1.3.1 Promocin del aprendizaje creativo.
Transcurridos las dcadas del siglo XX, se evidencia que el
sistema educativo tradicional imperante en la mayora de pases
de Amrica Latina hasta la actualidad, est lejos de promover la
creatividad; desde la disposicin rgida de los asientos en el
aula, hasta la metodologa expositiva aun utilizada por an
muchos docentes. Estas caractersticas fomentan ms bien la
pasividad, el conformismo y la imitacin.
Daniel Baca (2007) sostiene que en los tiempos educativos
actuales es absolutamente necesario la elaboracin de un plan
sistemtico de reeducacin y entrenamiento de todas las facetas
de la creatividad, mediante un conjunto extenso de tcnicas y
procedimientos de comprensin y ejercitacin de la misma
25

dentro de un clima de libre pensamiento y expresin total.
Alberto Martini (2005) complementa que para ello es
fundamental replantear las polticas y modelos educativos en
Amrica Latina.
Es preciso recuperar la creatividad en los procesos docentes
educativos, en las metodologas y concepciones didcticas de
los docentes, recuperar la creatividad de cada ser humano. Esta
es una labor lenta y laboriosa: requiere esfuerzo y dedicacin
duraderos, reflexin y auto-anlisis continuos; muchas horas de
formacin, para superar las infinitas horas de restriccin e
inhabilitacin del ser original y autentico de la persona: ser
creativo, ldico, expresivo y experimentador. Sin embargo, la
escuela y el docente estn en la importante posibilidad de
desarrollar las capacidades creativas del alumno. Para ello se
debe fomentar la originalidad, la inventiva, la curiosidad y la
investigacin, la iniciativa y la percepcin sensorial.
Toms Motos (2009), Profesor Titular de Didctica y
Organizacin Escolar de la Universidad de Valencia, destaca
que entre las conclusiones de los Representantes de los
Estados Europeos miembros, reunidos en el seno del Consejo,
el 22 de mayo de 2008, sobre el fomento de la creatividad y la
innovacin en la educacin y la formacin.
1.3.2 CONCLUSIONES DEL CONSEJO EUROPEO PARA EL
FOMENTO DE LA CREATIVIDAD Y LA INNOVACIN: (2008)
- Fomentar en los pases en vas de desarrollo el programa de
trabajo Educacin y Formacin 2010 con objetivos europeos
comunes de calidad, acceso y apertura al resto del mundo. Dado
que la creatividad e innovacin tambin son relevantes para
afrontar los retos globales, sostienen que deberan integrarse en
el futuro marco de cooperacin europea en el mbito de la
26

educacin. Consideran que la educacin y la formacin pueden
desarrollar capacidades creativas e innovadoras, que a su vez
contribuirn al desarrollo econmico y social sostenible en
Europa y en los mismos pases protagonistas directamente en el
programa.
- La Recomendacin para los aos del 2008 al 2010 sobre las
competencias claves para el aprendizaje permanente consideran
fundamental desarrollar ocho competencias que contienen
habilidades relevantes para la creatividad y la innovacin. Entre
estas, destacan sobre todo la habilidad para acoger el cambio
como una oportunidad, ser receptivo a las nuevas ideas y
respetar los valores ajenos. Deberan idearse polticas
educativas integradoras que promuevan la tolerancia y el
entendimiento para convertir el multiculturalismo en un activo
favorable a la creatividad, la innovacin y el crecimiento.
- Se necesitan nuevos estudios que identifiquen, valoren y
documenten los resultados del aprendizaje, sobre todo en
competencias sociales como la capacidad creativa e innovadora.
Adems, para promover estas habilidades, hace falta presentar
informacin sustancial a los responsables polticos. Tambin
debe tenerse en cuenta la contribucin de la Unin Europea en
este proceso.
En consecuencia, se apela a los Estados Europeos miembros a
que:
Promuevan la integracin de la creatividad y la innovacin en
todos los niveles de la educacin y la formacin;
Respalden el desarrollo profesional de los docentes como
mediadores de la creatividad y la innovacin;
27

Fomenten el desarrollo de una cultura del aprendizaje en la que
se creen redes y asociaciones entre las instituciones educativas
y los organismos asociados, y el sector empresarial.
Se propone que los Estados Europeos miembros y la Comisin
se planteen complementar los objetivos de la cooperacin
europea en el mbito de la educacin con la promocin de la
capacidad creativa e innovadora, adems de apoyar la
aplicacin de la Recomendacin del 2008 al 2010 sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente:
- Desarrollen entornos que favorezcan la creatividad y la
innovacin fomentando la cooperacin en mltiples niveles, el
dilogo intercultural y la produccin cultural;
- Fomenten la creatividad y la innovacin en colaboracin con
las organizaciones internacionales, como el Consejo de Europa,
la UNESCO y la OCDE;
- Promuevan el desarrollo, el intercambio y la difusin de buenas
prcticas sobre polticas educativas basadas en conocimientos y
datos contrastados en relacin con capacidades creativas e
innovadoras;
- Fomenten la creatividad e innovacin en todas las etapas del
aprendizaje permanente a travs de programas e instrumentos
de la Unin Europea.
En la dcada actual del siglo XXI las diversas investigaciones
psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas, en Espaa, Mxico,
Argentina, coinciden en sealar que el aprendizaje contribuye al
desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o
reproducir la realidad. Para ello la concepcin constructivista
fundamenta entre sus principios cientficos que aprendemos
28

cuando somos capaces de elaborar una representacin personal
sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos
aprender. Esa elaboracin implica aproximarse a dicho objeto o
contenido con la finalidad de aprehenderlo; no se trata de una
aproximacin vaca, desde la nada, sino desde las experiencias,
intereses y conocimientos previos que presumiblemente pueden
dar cuenta de la novedad. Podramos decir que con nuestros
significados nos acercamos a un nuevo aspecto que a veces
slo parecer nuevo pero que en realidad podremos interpretar
perfectamente con los significados que ya poseamos, mientras
que otras veces nos plantear un desafo al que intentamos
responder modificando los significados de los que ya estbamos
provistos de forma que podamos dar cuenta del nuevo
contenido, fenmeno o situacin.
En ese proceso, no slo modificamos lo que ya poseamos, sino
que tambin interpretamos lo nuevo de forma peculiar, de
manera que podamos integrarlo y hacerlo nuestro. Daniel Baca
(2008) manifiesta que cuando se da este proceso, decimos que
estamos aprendiendo significativamente, construyendo un
significado propio y personal para un objeto de conocimiento que
objetivamente existe. Por lo que hemos descrito, queda claro
que no es un proceso que conduzca a la acumulacin de nuevos
conocimientos, sino a la integracin, modificacin,
establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de
conocimiento que ya poseamos, dotados de una cierta
estructura y organizacin que vara, en nudos y en relaciones, a
cada aprendizaje que realizamos.
Bravo Soldevilla (2006) considera que es esencial fomentar, en
el campo educativo con un nuevo nfasis, la formacin de valores
en relacin con la creatividad y la innovacin; no tanto brindando
ms de lo mismo, o sea, transmisin-recepcin de valores, sino
29

propiciar el examen de los asuntos ticos y sus implicaciones en la
realidad social a partir de la construccin (redescubrimiento) de los
valores de los propios individuos, ms que una transmisin pasiva
basada en posiciones de autoridad (por ejemplo, del maestro
como centro del poder en el aula). Como hemos visto, la
instrumentacin prctica del enfoque crtico, reflexivo, creativo
presenta un nfasis en el desarrollo de la persona ntegra, de un
tipo de ciudadano ms capaz de tomar en cuenta el punto de vista
de otros, argumentar sus propuestas y sustentar sus decisiones de
manera reflexiva y creativa, ms cooperativo en la solucin
conjunta de los problemas y de mayor consistencia moral en su
quehacer cotidiano. En consecuencia, este enfoque promueve un
tipo de interaccin social basada en el respeto mutuo, el
razonamiento, la cooperacin, la aportacin constructiva y la
coherencia tica, en los que se despliega en su totalidad la
persona como ser humano social.
Martins (2006) al respecto considera que para ello se
requiere que se introduzcan enfoques y mtodos desarrolladores
de las personas reflexivas, creativas e ntegras a escala de todos
los subsistemas educativos, las instituciones y el sistema social en
su totalidad. En esta lnea, un conjunto de aspectos deben ser
examinados en lo cotidiano real e imaginario de nuestros
problemas sociales y en el plano de los paradigmas de su
sustentacin sin lo que cualquier propuesta no pasara de ser
utopa irrealizable. As tenemos las siguientes cuestiones: Qu
tipo de relaciones humanas son requeridas y por medio de qu
vas son realizables? En qu dimensin social pueden ser
elaboradas estas nuevas relaciones y con qu extensin, de
acuerdo a la especificidad de los subsistemas sociales? Qu
tipos de relaciones sociales favoreceran la elaboracin y
realizacin de proyectos de vida desarrolladores de la persona
30

social creativa? Qu tipo de escuela puede promover la
formacin de personas capaces y dispuestas a esa tarea social?
1.4 TENDENCIAS DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
- En las ltimas dcadas, en los pases industrializados, se advierte
un creciente inters por parte de numerosos autores, tericos y
aplicados, en torno al estudio de la creatividad e innovacin
organizacional. Como consecuencia de ello, se ha generado un
gran volumen de investigaciones desde diversos enfoques
disciplinarios y corrientes de pensamiento, mbitos como la
economa, la administracin de empresas e incluso la poltica,
tomando el trmino de innovacin en un sentido positivo
(Rickards, 1996); en la medida en que parece estar asociada con
una mayor productividad.
- Desde la dcada de los 70 se desarrollan conceptos cientficos
acerca de la Creatividad e Innovacin son dos conceptos con
muchos elementos en comn. Los estudios sobre creatividad
ayudan a comprender mejor los de innovacin y viceversa, porque
una y otra suponen la introduccin de algo nuevo y valioso en la
realidad existente, porque ambas son procesos de transformacin
que contribuyen al crecimiento personal y social, ya que toda
innovacin tiene su origen en actitudes creativas. Sin embargo,
mientras la creatividad ha sido estudiada bajo consideraciones
psicolgicas y pedaggicas, la innovacin se comprende mejor
mediante procesos sociales.
- En la dcada de los 80 el paradigma del constructivismo social da
mayor nfasis a la formulacin de conceptos innovadores de la
creatividad en oposicin a los conceptos de productividad dados
por las corrientes positivistas. En forma sencilla, se puede
entender la creatividad como la capacidad de pensar diferente de
31

lo que ya ha sido pensado, para lo cual es necesario comparar
nuestras ideas con la de los dems. En realidad cuando se habla
de creatividad, lo primero que se nos ocurre es: originalidad,
imaginacin, inventiva, novedad, audacia, progreso, etc. Y cuando
hablamos de una persona creativa, la suponemos:
a.-Con imaginacin novedosa.
b.-Con confianza en s misma.
c.-Con capacidad investigadora.
d.- Con capacidad de sntesis.
e.- Con curiosidad y concentracin.
f.- Con buen humor.
- El siglo XX y el actual XXI son pocas de grandes y profundos
cambios en todos los niveles de la educacin y la cultura, en los
valores y las ideas. Los seres humanos en todos los mbitos,
precisan estimular fuertemente su creatividad para visualizar,
inventar y generar cambios de paradigmas. Slo de esta manera
estarn en la posibilidad de entender su propio contexto y as
adelantarse al futuro. La creatividad es esencial por varios
motivos y para diversas pretensiones: Inventar soluciones
nuevas a problemas viejos, imposibles de resolver. Producir
conocimientos, instrumentos y procedimientos nuevos. La
creatividad es ms importante que el conocimiento. Anticipar el
futuro: como un traje a nuestra medida antes de que
desagradablemente se nos imponga.
- Investigadores espaoles como Emilio Santisteban (2005) y Jos
Mara Pardo (2007), manifiestan que los aspectos favorables para
desarrollar la creatividad son:
32

a. Un ambiente generoso.
b. El profesor propone no impone. Tampoco es indiferente y
aptico.
c. Un ambiente social: el grupo escolar es un gran equipo de
aprendizaje significativo.
d. Un ambiente de participacin: hay mucho trabajo en equipo,
porque todos los comportamientos manifiestan mucha
confianza.
e. Un ambiente de creacin y de aventura: deseo de riesgo y de
innovacin. Gusto por lo desconocido, se promueve el
inconformismo inteligente.
1.5 CARACTERSTICAS DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PAS
En el Per se percibe, al menos en los ltimos 20 aos un cierto
cambio en las polticas educativas, se percibe en los centros
educativos, sobretodo privados, que algunas de las variables
educativas estn en proceso de mejora, como programas educativos
con enfoques constructivistas y de desarrollo activo de los actores
educativos. Entre estos virajes lentos se tiene los paradigmas
constructivistas que se van incorporando en nuestra realidad
educativa, aunque sin convicciones suficientes para poder
desarrollarlo adecuadamente. Esta realidad se expresa en todos los
agentes y procesos educativos. As, la creatividad constituye an en
nuestros centros educativos pblicos y privados una tarea por
mejorar. Efectivamente los alumnos an se encuentran en proceso de
acercamiento al texto escrito, donde estn los productos creativos de
otros agentes generadores. Entre las deficiencias en el campo
creativo que son ms comunes en el sistema educativo nacional se
encuentran:
La falta de curiosidad investigativa, que es el motor para la
produccin y construccin del conocimiento,
33

Carencia de imaginacin creativa, que es la facultad de crear,
disear en la mente la imagen de algo nuevo, poco visto
Limitacin en la complejidad, que implica un modo de construccin
que aborda partes unificadas de casos.
En definitiva, estas caractersticas bsicas atraviesan por un problema
agudo entre los alumnos del pas, de all que los problemas con que la
educacin formal lidia son la falta de lectura, deficiencias en la
escritura y otras. An cuando se enfatiza la importancia de los
aprendizajes significativas, desde la experiencia del constructivismo,
la realidad social erigida sobre el autoritarismo y la cultura de la copia
han condicionado a que los alumnos no logren exitosamente
organizar los conocimientos, asimilarlos y relacionarlos con los
saberes que ellos poseen, porque lo que poseen no tiene significancia
informativa, siendo el conocimiento previo tenue, breve, poco disperso
en las grandes reas de la vida humana, por ello los conocimientos no
logran encontrarse con los saberes previos de los alumnos,
ciertamente no todo estmulo previo es aprovechable. Por otra parte
uno de los problemas ms agudos que se tiene en el proceso docente
educativo nacional es la falta de voluntad para la iniciativa, del trabajo
auto-motivado, por la investigacin por s mismo, por parte de los
alumnos, prefiriendo el trabajo en grupo donde la responsabilidad se
diluye.
1.6 CARACTERSTICAS DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS EN LA
INSTITUCIN EDUCATIVA CARMEN DE CHACLAYA REGIN DE
MOQUEGUA.
Nuestra Institucin educativa no se exime de los problemas de
alcance nacional. El proceso de enseanza-aprendizaje en las
diversas reas, en particular en la de comunicacin se caracteriza por
ser convencionales, conservadores o tradicionales tanto en sus
contenidos como en sus metodologas de enseanza. No hay cambio
34

o innovaciones de enseanza, menos en filosofas de enseanza. Las
caractersticas en el campo de la creatividad evidencian un nivel bajo,
las mismas que se traducen en:
a. Dificultades en la creatividad en expresin, ya que los nios no
utilizan estrategias sistemticas de aprendizaje, lo que les impide
organizar los conocimientos, asimilarlos y relacionarlos con los
saberes que ellos poseen, es decir, no logran aprender
significativamente y se les hace difcil expresar sus ideas,
relacionarlas con palabras nuevas, tienen poca retencin de
ideas, ausencia de una relacin significativa entre sus dibujos con
la descripcin de los mismos, con las mismas que se caracterizan
por tener una independencia e imaginacin de nivel bajo, con una
inclinacin deficiente por la expresin creativa, y por el aprendizaje
de cosas nuevas.
b. Existe una reducida preferencia por el trabajo independiente sin la
ayuda de los dems, y la presencia de temor a enfrentarse con
tareas nuevas; mejorable curiosidad, sentido del humor, y la
tendencia a tener ideas nuevas.
c. Se prefiere repetir o reproducir lo conocido o el conocimiento
seguro y cotidiano, no por generar nuevo conocimiento, de
indagar, preguntar por cosas nuevas o desconocidas.
1.7 OBJETIVO GENERAL

Elaborar ESTRATEGIAS METODOLGICAS sustentada en la
teora de las relaciones interpersonales, para mejorar las
capacidades creativas en el rea de Comunicacin en los
Estudiantes del segundo grado de secundaria de la Institucin
Educativa Carmen de Chaclaya, distrito Ubinas, Provincia de
Omate, Regin Moquegua, ao 2011

35

1.7.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS

1.7.1.1 Describir el contexto socio.econmico, demogrfico y
cultural de los alumnos del segundo grado de
secundaria de la Institucin de la Institucin Educativa
Carmen de Chaclaya, distrito Ubinas, Provincia de
Omate, Regin Moquegua,
1.7.1.2 Elaborar estrategias metodolgicas, para mejorar la
problemtica encontrada y desarrollar las capacidades
creativas en los alumnos de segundo grado de
educacin secundaria de la Institucin Educativa
Carmen de Chaclaya, distrito Ubinas, Provincia de
Omate, Regin Moquegua.

1.8 CAMPO DE ACCION

Aplicacin de estrategias metodolgica en el rea de comunicacin
con los Alumnos del segundo grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Carmen de Chaclaya

1.9 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION

Miguel Garca Casas ; Actividades Ldicas en la Enseanza de
LFE: el juego didctico Espaa. 2006
Considera al uso del juego como una herramienta didctica
fundamental para el desarrollo integral del nio y no como actividad
exclusiva o dominante. Manifiesta que la clase idnea no es aquella
que utiliza un mayor nmero de actividades ldico-educativas, sino
aquella que tiene unos objetivos docentes muy concretos y utiliza el
juego didctico para mejorar e incentivar en el momento adecuado.

36

Eduardo Justo Martnez, y Otros; con el trabajo titulado
Efectos de un programa de intervencin basado en la
imaginacin, la relajacin y el cuento infantil, sobre los niveles
de creatividad verbal, grfica y motora en un grupo de nios de
ltimo curso de educacin infantil. Espaa. 2007
A travs de la aplicacin de variados juegos de razonamiento lgico
y actitudinal obtuvieron mejoras significativas en el comportamiento
de los nios de las aulas investigadas en las distintas variables de
creatividad verbal analizadas (fluidez, flexibilidad y originalidad) as
como de las tres variables de las que se compone la creatividad
motriz (fluidez, originalidad e imaginacin). Consideraron que su
investigacin contribuir a desarrollar los programas educativos
ldicos en Espaa ya que permitirn ayudar al docente a desarrollar
el pensamiento creativo de sus estudiantes, y facilitarles un
aprendizaje mas profundo pero de forma amena y entretenida.

Luz Mara del Pilar Barreto Requejo y otros en su tesis (2002)
Modulo de tcnicas para el desarrollo de la capacidad
comunicativa en los nios y nias del Centro Educativo Inicial
Nio Jess de Tacna, sealan que la aplicacin de estrategias
de comunicacin, de socializacin permite poner en practica la
pedagoga total del lenguaje, porque es necesario integrar todos los
aspectos del rea de comunicacin integral hacia un objetivo
concreto. Es importante la libertad de accin para que los nios
expresen sus vivencias e ilusiones.

1.10 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION

Nuestra investigacin es importante, porque es el paradigma que
se esta aplicando con el Nuevo Enfoque educativo, y es el recurso
37

de que disponemos para enfrentar a un mundo globalizado y
competitivo.
Es viable.- Porque soy docente en la Institucin de la investigacin y
trabajo en el rea de
Comunicacin, con los alumnos de segundo grado.

MTODOS UTILIZADOS
Mtodo estadstico.- Nos permite obtener la informacin emprica y su
procesamiento estadstico, el cual nos lleva a elaborar las tablas y
grficos estadsticos respectivos con sus interpretaciones.
Mtodo Descriptivo.-Nos permite conocer en todas sus dimensiones
cuantitativas los componentes, categoras y variables que intervienen en
la investigacin.
Mtodo deductivo-Inductivo.- Permite interrelacionar lo general con
los casos particulares, comparando diversos aspectos propios de cada
una de las variables en estudio.
Mtodo de Anlisis-Sntesis.- Permite el estudio minucioso,
organizando, seleccionando y sistematizando las ideas o conceptos.
CONCLUSIONES
La creatividad constituye an en nuestros centros educativos pblicos
y privados una tarea por mejorar. Entre las deficiencias en el campo
creativo que son ms comunes en el sistema educativo nacional se
encuentran:
a. La falta de curiosidad investigativa, que es el motor para la
produccin y construccin del conocimiento,
38

b. Carencia de imaginacin creativa, que es la facultad de crear,
disear en la mente la imagen de algo nuevo, poco visto
c. Limitacin en la complejidad, que implica un modo de construccin
que aborda partes unificadas de casos.
En definitiva, estas caractersticas bsicas atraviesan por un problema
agudo entre los alumnos del pas, de all que los problemas con que la
educacin formal lidia es la falta de lectura, deficiencias en la
escritura, entre otras.




















39














CAPTULO II

FUNDAMENTOS TERICOS
DE LA INVESTIGACIN








40









CAPTULO II
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN
INTRODUCCIN
En el presente capitulo, se aborda la fundamentacin filosfica, psicolgica de
la creatividad, as como el proceso de internalizacin de la cultura. Se aborda
los fundamentos pedaggicos y sociolgicos de las capacidades creativas.
Asimismo, los conceptos sobre la creatividad, su proceso educativo y su
relacin con la inteligencia. De otra parte, se estudia los obstculos que tiene
la creatividad para su desarrollo, concluyndose este captulo con las
estrategias metodolgicas para la construccin de las capacidades creativas
del alumno, y la didctica ldica con sus componentes.
2.1. BASES TERICAS
2.1.1. FUNDAMENTACIN FILOSFICA DEL DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD
La comunicacin no es slo una necesidad humana sino el medio
de satisfacer otras muchas. La capacidad de comunicacin
interpersonal no debe medirse exclusivamente por el grado en que
la conducta comunitaria ayuda a satisfacer las propias
necesidades, sino tambin por el grado en que facilite a los otros la
satisfaccin de las suyas. Las relaciones interpersonales
41

constituyen, un aspecto bsico en nuestras vidas, funcionando no
slo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino
como un fin en s mismo (Monjas, 1999) (1). La promocin de las
relaciones interpersonales no es una tarea optativa o que pueda
dejarse al azar. Desde el campo psico-educativo estamos viviendo
un inters creciente por la llamada educacin emocional. Autores
como Gardner (1995) a travs de las Inteligencias Mltiples y
Goleman (1996) con su concepto de Inteligencia Emocional, han
inclinado sensiblemente la balanza ante los aspectos emocionales
del individuo. La extensa obra de estos y otros autores (Pelechano,
1984; Mayer, Caruso y Salovey, 1999) afirman con rotundidad que
el xito personal ya no depende tanto de nivel de inteligencia
lgico-matemtica como de las habilidades que el individuo tenga
para manejar contextos interpersonales. Si esto es as, la
consecuencia es clara: hemos de educar a las futuras
generaciones en habilidades como la empata, la resolucin de
conflictos interpersonales, el manejo de sus sentimientos y
emociones, el control de la ansiedad, la toma de perspectiva y
estrategias comunicativas, ya que les estaremos preparando para
el xito, entendido ste como un elemento que contribuye a una
mayor calidad de vida.
Segn Bisquerra (1999) la educacin emocional tiene como
objetivo ltimo potenciar el bienestar social y personal, a travs de
un proceso educativo continuo y permanente que ane el
crecimiento emocional y el cognitivo, porque ambos son necesarios
para el desarrollo de la personalidad integral. De acuerdo con este
autor, la educacin emocional facilita actitudes positivas ante la
vida, permite el desarrollo de habilidades sociales, estimula la
empata, favorece actitudes y valores para afrontar conflictos,
fracasos y frustraciones y, en definitiva, ayuda a saber estar,
colaborar y generar climas de bienestar social (2).
42

La teora socio-histrica o socio-cultural considera que el desarrollo
psicolgico del nio se produce en situaciones de interaccin con
otras personas en las cuales el nio internaliza las formas de
razonamiento, solucin de problemas, valoraciones y formas de
conducta que tienen un reconocimiento en el colectivo social y que
como tales pertenecen a la cultura. Especial importancia tiene en la
teora socio-crtica los conceptos de Zona de Desarrollo Prximo,
internalizacin de los smbolos y la ley de la doble formacin.
La categora de la actividad constituye un proceso que mediatiza la
relacin entre el hombre y la realidad objetiva. El hombre no
responde directamente a los estmulos del medio sino que a travs
de su actividad, se pone en contacto con los objetos y fenmenos
del mundo circundante, acta sobre ellos modificndolo y
transformndose a s mismo. Segn B. Leontiev una caracterstica
fundamental de toda actividad es su objetividad: toda actividad
tiene un objeto (material o ideal), el cual aparece primero como
independiente del sujeto y posteriormente como su imagen
psquica, producto del conocimiento que el hombre ha hecho de
ste a travs de su actividad. Por tanto el desarrollo de la psique y
de la conciencia humana tiene lugar a travs del desarrollo del
plano objetivo de la actividad.
Es importante destacar dos momentos fundamentales: primero,
durante el desarrollo de la prctica histrico-social se produce un
proceso de objetivacin de las capacidades humanas que se
encarna en los diferentes objetos materiales y espirituales creados
por la humanidad, pero a su vez, se produce tambin un proceso
inverso de des-objetivacin, es decir, de apropiacin por el
individuo de estas capacidades a travs de su experiencia
individual, se produce el trnsito del objeto a su forma subjetiva, la
imagen y en segundo lugar la actividad se desarrolla, se hace cada
43

vez ms compleja y diferenciada en su estructura, plantendole al
psiquismo humano exigencias mayores (3).
2.1.2. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DE LAS CAPACIDADES
CREATIVAS
La psiquis humana no es algo dado sino desarrollado, por tanto no
es inmutable ni invariable. El desarrollo de la psiquis se da en
complejas interacciones; donde el papel del sujeto es activo y
existe unidad entre lo interno y lo externo. La concepcin histrico-
cultural destaca dos aspectos centrales: El Papel mediador del
lenguaje como herramienta y la Ley de la doble formacin. Este es
uno de los aportes ms importantes de la teora vigotskiana,
plantea que los conocimientos, juicios, valores, sentimientos se
construyen dos veces, primero como resultado de la evolucin
cultural y social (externa) y despus en los personal, individual
(interno). Por eso se habla del paso de lo nter psicolgico a lo intra
psicolgico (4).
La nocin de zona de desarrollo prximo (ZDP) es la nocin, tal vez
ms interesante y discutida de Vigotsky, que la define como la
diferencia que existe entre lo que el nio puede hacer con ayuda
del adulto y lo que puede hacer por s slo. Sobre este concepto se
ha debatido mucho, pero indudablemente es la esencia de la
concepcin desarrolladora de la educacin.
La educacin precede al desarrollo, tira de l y a su vez lo tiene en
cuenta. Esta es una idea que tiene mucha relacin con lo relativo a
la ZDP, pues considerar que la educacin tira del desarrollo, lo hala
es solo posible desde la nocin de zona de desarrollo prximo.
Esta tendencia psicolgica concibe el aprendizaje, segn Sanz y
Rodrguez (2000) (5) no solo como un proceso de realizacin
individual, sino tambin como una actividad social, como un
44

proceso de construccin y reconstruccin por parte del sujeto, que
se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos,
valores y sus formas de expresin. Este aprendizaje se produce en
condiciones de interaccin social en un medio socio-histrico
concreto." Es decir, en el proceso de aprendizaje es concebido
como una actividad social donde se produce y reproduce el
conocimiento en la cual el estudiante los modos sociales de
actividad, de interaccin y los fundamentos cientficos. Siguiendo la
lgica Vigotskiana este proceso no se puede separar del desarrollo,
porque si bien el "aprendizaje" tira del desarrollo, sin este no existe
el primero. O sea en una unidad dialctica.
La nueva nocin del desarrollo psquico desde la posicin de la
concepcin histrico-cultural del desarrollo humano. Considera que
el desarrollo psicolgico del hombre es un proceso complejo que
tiene su origen en condiciones sociales de existencia, en el
contexto histrico cultural que influye en el sujeto, el cual acumula
la experiencia de generaciones precedentes, la transforma y se
transforma a s mismo en funcin de la actividad y la comunicacin
que establece con los otros y a partir de sus vivencias. Entre las
leyes que sustentan esta teora histrico cultural con base filosfica
en el materialismo dialctico se encuentra la Ley gentica
fundamental del desarrollo psquico, la cual plantea que: cualquier
funcin psicolgica superior en el proceso de desarrollo se
manifiesta dos veces, en primer lugar como funcin de la conducta
colectiva; luego, como una funcin individual de la conducta, como
una capacidad interior de la actividad del proceso psicolgico en el
sentido estricto y exacto de la palabra. As mismo, Galperin seal
que los nuevos tipos de la actividad psquica se asimilan al
principio de forma externa, material, y luego se transforman en
forma interna, psquica. La segunda ley, de suma importancia, que
se abordar es la que plantea la mediacin de lo psquico y
45

establece que: todo el desarrollo psicolgico del ser humano es un
producto de la mediacin que ejercen las personas, los objetos, los
instrumentos, los signos y los significados en el sujeto en
desarrollo. (6) Aqu se fundamenta la importancia del proceso de
mediacin en la formacin de lo psquico, tanto en lo social como
instrumental, analizando esto ltimo no solo en la relacin del
sujeto con los objetos, sino tambin de la creacin de instrumentos
psicolgicos en el proceso de los signos que se explica en la
formacin de las funciones psquicas superiores. Los signos e
instrumentos cumplen una funcin mediatizadora. Se ha
determinado que "El signo no cambia nada en el objeto de la
operacin psicolgica, es un medio de accin psicolgica sobre la
conducta, la propia o la ajena, un medio de la actividad interna,
dirigido al dominio del propio hombre; el signo est dirigido hacia
adentro" (Petrovsky, 1987) (7). A diferencia de la herramienta, el
signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin
psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que
aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente, est
internamente orientado. Incide sobre el mismo sujeto, y con este a
los estmulos, en una secuencia de modificacin. No modifica
materialmente al estmulo, pero s a quien lo usa como mediador.
Tenemos como ejemplo, la aritmtica, el sistema de la
lectoescritura, etc. El instrumento o herramienta est destinado a
servir de conductor de la accin del hombre sobre el objeto de su
actividad, est dirigido hacia el exterior, debe provocar unos u otros
cambios en el objeto, es un medio de la actividad externa del
hombre, dirigido a la conquista de la naturaleza" (Petrovsky, 1987).
La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de
conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se
halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los
objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa
aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza (Vigotsky, 1979)
46

Entonces, esta acta materialmente sobre el estmulo, a fin de
modificarlo.
2.1.2.1. LA INTERNALIZACIN DE LA CULTURA
Consiste en la interiorizacin por el sujeto de la cultura,
regulando su comportamiento en esa medida; implica entonces
un aspecto cuantitativo y otro cualitativo, por el cual se regula;
Vigotsky denomin internalizacin a la reconstruccin interna
de una operacin externa. (Vigotsky, 1979)
Afirm asimismo que los procesos psicolgicos superiores se
presentan primero en el contexto social, en primera instancia,
internalizarse. Dice: "Cualquier funcin en el desarrollo cultural
del nio aparece en escena dos veces, en dos planos: primero
como algo social, despus como algo psicolgico; primero
entre la gente, como una categora inter-psquica, despus,
dentro del nio, como una categora intra-psquica. Detrs de
todas las funciones superiores, de sus relaciones, estn,
genticamente, las relaciones sociales, las relaciones reales
entre la gente" (8) (Vigotsky, 1987). Tambin, En el desarrollo
cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a
nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre
personas (inter-psicolgica), y despus, en el interior del propio
nio (intra-psicolgica). (Vygotski, 1979). Entonces, en opinin
acadmica de L. S. Vigotsky, en este proceso sucede la
siguiente secuencia:
a. Una operacin que inicialmente representa una actividad
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
b. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intra-
personal.
47

c. La transformacin de un proceso interpersonal en un
proceso interpersonal es el resultado de una prolongada
serie de sucesos evolutivos.
La concepcin constructivista social es uno de los aportes de
mayor trascendencia que se tiene para analizar los procesos
sociales, culturales y dentro de ellos el desarrollo de las
capacidades creativas de los seres humanos. Esta teora se
caracteriza por: La comprensin histrica social de la psiquis
humana; considera al hombre es resultado de la historia y
producto de ella; el hombre es hombre porque otros le han
enseado a serlo; el papel importante del adulto en la
educacin de las nuevas generaciones; analiza el papel de la
actividad en el desarrollo de la personalidad; estable la relacin
Dialctica de lo externo y lo interno; explica la interiorizacin
de lo externo y la exteriorizacin de lo interno.
Al examinar el proceso de enseanza y al proceso creativo
dentro de ella es necesario destacar el eslabn que determina
el efecto desarrollador. Vigotsky, consideraba que este realiza
su papel rector a travs del contenido de la experiencia
asimilada: hay que introducir un contenido orientado no al nivel
actual de desarrollo, sino a la zona de desarrollo prximo. Esta
ltima revela el desarrollo mental del sujeto para el maana,
est determinada por las funciones que no han madurado an
o estn en proceso de maduracin; se precisa con aquellas
tareas que aunque el individuo no puede resolver solo, s lo
puede lograr con la ayuda de otras personas. (9)
Sin embargo, los conocimientos destinados a dicha zona dan el
efecto de desarrollo (al igual que el de asimilacin) slo si los
estudiantes realizan las acciones cognoscitivas adecuadas al
contenido; las cuales son componentes imprescindibles en el
48

proceso de asimilacin de la experiencia. Sin dominarlas, el
mundo de los objetos permanece cerrado para el hombre. En
esto, la comunicacin juega un papel importante. No obstante,
se debe aclarar que con ello, el proceso de enseanza no
puede ser limitado solo a la comunicacin entre el que ensea
y el que estudia, la actividad de los alumnos debe ser orientada
a ese mundo de los objetos, sin los cuales no puede
transmitirse el contenido de la enseanza.
No se pueden transmitir los conocimientos acumulados sobre el
mundo soslayando a este y pasando por alto, dentro de l, la
prctica de la persona, en la cual estos conocimientos se
construyen. Es necesario tener en cuenta que el sujeto humano
es un ser activo, que en cada momento, lugar o tarea, l forma
parte de la situacin educativa, con todo lo que ha formado,
con sus necesidades e intereses, sus habilidades, actitudes y
destrezas, como personalidad en desarrollo. Es por ello que
tambin es imprescindible considerar las vivencias del
individuo; estas determinan de qu modo influyen sobre el
desarrollo del sujeto unos u otros aspectos del medio. Son, a
su vez, el elemento donde se articula el medio en su relacin
con la persona, la forma en que ella vive y adems se
manifiestan las particularidades de su propio desarrollo. (10)
2.1.3. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DE LA CREATIVIDAD
La creatividad es una habilidad crtica en los das actuales, dadas
las caractersticas de complejidad, incertidumbre, turbulencia,
cambio, progreso y competicin que caracterizan al mundo del
trabajo y a la sociedad. Los paradigmas pedaggicos giran en torno
a la formacin de los educandos en todos los campos desde lo
cognitivo hasta lo actitudinal. Estar preparado para solucionar
problemas y solucionarlos de forma creativa es, sin duda, algo
indispensable en este escenario competitivo mundial donde la
49

eficiencia, la eficacia, las competencias individuales son las que
ms destacan. La creatividad, sin embargo, no es un fenmeno
simple. Es, por el contrario, dinmico, complejo y multifactico,
dependiendo para su expresin tanto de factores del individuo,
como de estilos de pensamiento, abordajes para resolucin de
problemas, rasgos de personalidad y motivacin, as como de
condiciones favorables en el ambiente de la familia, la escuela y el
trabajo. La expresin de la creatividad est, incluso, profundamente
afectada por factores de orden histrico, social y cultural.
A pesar de ser nuestra capacidad creativa, tal vez, el recurso ms
valioso de que disponemos para lidiar con los desafos que
acompaan este mundo globalizado, informatizado, se observa un
gran desperdicio del potencial creativo, producto de varios factores,
como el modelo de enseanza predominante en la gran mayora de
las escuelas, que tiende a reducir la creatividad del alumno por
debajo de posibilidades reales. Este recurso ha sido, por ejemplo,
tradicionalmente bloqueado por prcticas educacionales que
enfatizan en demasa la reproduccin del conocimiento en perjuicio
de las habilidades de pensar e imaginar y que tienden a destacar la
ignorancia, la incapacidad y las limitaciones del alumno, haciendo
que muchos subestimen sus competencias e interioricen una visin
negativa de s mismos. Sin embargo, no podramos dejar de
destacar la existencia de fuerzas adversas presentes en nuestra
cultura que dificultan y llegan incluso, en algunos casos, a impedir
el desarrollo y la realizacin del potencial para crear.
La influencia poderosa de estas fuerzas es de tal orden, que
Abraham Maslow, uno de los psiclogos ms prominentes del siglo
XX, lleg a afirmar que "El hombre creativo no es un hombre
comn al que se acrecent algo; creativo es el hombre comn del
que nada se sac." Otras fuerzas poderosas en la cultura enfatizan
de forma exagerada el pensamiento analtico, convergente y lgico,
50

predominante en la sociedad occidental.
Mientras los tiempos modernos estn exigiendo un perfil de hombre
marcado, sobre todo, por la autoconfianza, la iniciativa, la
independencia de pensamiento y accin, la persistencia, el coraje
para arriesgarse y la habilidad para solucionar nuevos problemas,
los rasgos ms cultivados en nuestra escuela son la obediencia, la
pasividad y la dependencia, como comprobamos en un estudio con
230 profesores que, al describir el perfil del alumno ideal, se
olvidaron de rasgos esenciales para el xito profesional en este fin
de milenio (Alencar y Rodrguez, 1978). Las conclusiones a las
cuales llegamos mediante las investigaciones realizadas en Brasil
sobre este aspecto pueden ser generalizadas, toda vez que algo
similar ocurre tambin en muchos otros pases, como observamos
mediante contactos con profesionales de otros continentes.
Observamos tambin que nuestra enseanza est dirigida
nicamente hacia el conocimiento del mundo exterior,
contribuyendo poco para el autoconocimiento. Aprendemos sobre
el universo, los pases, la historia del hombre, pero seguimos
desconociendo nuestros talentos y posibilidades. Aprendemos
sobre el mundo, pero reflexionamos poco sobre nosotros mismos,
sobre el potencial casi ilimitado de nuestra mente, sobre el poder y
valor de nuestra imaginacin.
La escuela an no considera la imaginacin y fantasa como
dimensiones importantes de la mente. Hemos visto en muchas
escuelas brasileas nios de cuatro aos de edad, en su primer
ao en el knder, llevando ya a la casa una larga lista de ejercicios
y tareas que les toma tiempo libre, impidindoles jugar. En un
anlisis con relacin a los prerrequisitos para que el nio sea
aceptado en el primer grado de muchas escuelas privadas
brasileas, pudimos ver que algunas de ellas exigan, incluso, el
51

conocimiento de la multiplicacin y la divisin y el dominio
rudimentario de fracciones, con un nivel de exigencia ms all del
deseable, considerando la edad en la cual se encontraba el nio.
Hemos observado tambin que entre los profesores predomina una
concepcin errnea de la creatividad, considerndola como si
fuera una ddiva, un privilegio de pocos, presente apenas en
grandes artistas, inventores y cientficos. Tambin es comn su
representacin como una caracterstica innata y que, por lo tanto,
no puede ser enseada o aprendida. Observamos tambin entre
los profesores la consideracin de que la creatividad dependera
solamente de la inspiracin del individuo, cuando sabemos que la
preparacin, dedicacin, disponibilidad de tiempo y de recursos son
tambin factores de gran importancia para la produccin creativa.
Necesitan ocurrir cambios significativos en el sistema educacional
con el objetivo de alterar el cuadro presentado. Uno de los cambios
necesarios, por ejemplo, es la revisin de la escuela tradicional.
Esta escuela, como se sabe, tiende a ser muy rgida, exigiendo del
alumno el estudio de contenidos idnticos en velocidades y estilos
similares. Es necesario ampliar los objetivos propuestos para la
enseanza. Prevalece un nfasis exagerado en el dominio de la
informacin y en la repeticin de ella, priorizndose solamente el
entrenamiento de un reducido nmero de habilidades cognitivas.
Entretanto, como recuerda Gardner (Gama, 1993), si hay inters
de la escuela en preparar al alumno para la vida, ella, por cierto, no
puede limitarse solamente al entrenamiento del raciocinio verbal y
lgico (11).
En este contexto, se prioriza lo conocido y poco se hace en el
sentido de preparar al alumno para enfrentar de manera
satisfactoria, de manera personal y creativa, lo desconocido. Una
prueba de esto es el reducido espacio reservado para la bsqueda,
para el descubrimiento y para la manipulacin de problemas que
52

posibilitan muchas soluciones. Uno de los grandes desafos que se
hace evidente tiene que ver con la promocin de condiciones ms
adecuadas al desarrollo del potencial creativo del alumno. Nuestras
investigaciones se concentran en esta rea y una gran cantidad de
las informaciones que hemos acumulado apuntan hacia el poco
nfasis que recibe el desarrollo de las habilidades creativas en la
escuela (Alencar 1991).
Los aspectos formativos que se deben dar prioridad en los
sistemas educativos por parte de los docentes en este contexto
mundial globalizado son:
Cultivar en los alumnos el gusto por el descubrimiento y por la
bsqueda de nuevos conocimientos.
Hacer preguntas desafiantes que motiven a los alumnos a
pensar y a razonar.
Promover la autoconfianza de sus alumnos.
Estimular la curiosidad de los alumnos mediante tareas
propuestas en sus disciplinas, llevando al alumno a percibir y a
conocer puntos de vista divergentes sobre el mismo problema o
tema de estudio.
Utilizar formas de evaluacin que exigen de los alumnos
solamente la reproduccin del contenido dado durante las
clases o contenidos en los libros de texto (invertido para fines
del anlisis).
Los conceptos y concepciones psicolgicas como las del
constructivismo social sealan que para un mejor aprovechamiento
del potencial creativo, y un mejor comportamiento humano se debe
potenciar el afecto y los juegos, que son de gran importancia y que
deben estar siempre presentes en el proceso de enseanza y
53

aprendizaje. Lograr que el alumno experimente placer en el
aprendizaje de algn asunto debe ser el primer objetivo de todo
profesor. Lograr que el alumno tenga conciencia de que no se
aprende para la escuela, sino para s mismo y para su propia vida,
es la primera funcin del educador.
Es fundamental repensar la educacin respecto al contenido y a la
forma como sta est siendo trabajada (Edgar Morin 2007) (12), la
misma que est muy volcada hacia la reproduccin y
memorizacin. Hoy se sabe que ya no basta el conocimiento:
ejercitar la capacidad de pensar, imaginar y crear es de
fundamental importancia. Es necesario ampliar las habilidades que
van a ser estimuladas y aumentar la satisfaccin y el gusto de
aprender y de crear. Es necesario reformular la imagen del alumno
ideal, donde la obediencia, pasividad y el conformismo ocupan un
lugar central, para que se incluyan el compromiso, la dedicacin, el
entusiasmo, la iniciativa, la persistencia, la capacidad de aprender
con sus propios errores y la curiosidad, rasgos que contribuyen de
manera importante a la bsqueda de nuevos problemas, a la
interpretacin de viejos problemas bajo nuevos ngulos y al mejor
aprovechamiento de las capacidades creativas (Edgar Morin
2007). (13)
El profesor debe ser, ante todo, un buen facilitador del aprendizaje,
as que una vez seleccionados los contenidos, el docente debe
decidir qu tipo de actividades son las ms adecuadas para el
desarrollo del aprendizaje, y decidir cul va a ser el empleo del
ordenador en el aula: presentaciones, ejercitacin, etc. Otra labor
del profesor es ver qu disposicin del aula es la idnea, si deben
trabajar individualmente, o en grupos, qu materiales son precisos.
un ordenador para cada alumno, para cada dos, ordenador con
pantalla gigante, etc... Los elementos indicados deben incluirse en
un diseo educativo que desarrolle el proceso a seguir. Es decir,
54

para facilitar el aprendizaje, el profesor debe tener bien
estructurado el conjunto de pasos a seguir en todo el perodo de
tiempo que abarque su asignatura. La mejor forma de
estructuracin es realizar un buen diseo tecnolgico del proceso
de enseanza-aprendizaje que se va a desarrollar. (Alonso, 1994)
Sseala Higgins, J (1988) es el profesor debido a su formacin y
madurez el que est ms capacitado para realizar los diseos.
Estos deben atender a diversos factores como la gradacin de las
actividades teniendo en cuenta las necesidades individuales de los
alumnos. El profesor debe supervisar el trabajo de cada alumno,
as que debe pensar en qu posibilidades tiene de acceder a la
pantalla de cada alumno, de grabar el trabajo realizado por cada
alumno, etc. El profesor Interviene en el fenmeno de la
interiorizacin, en el trnsito de lo externo a lo interno, de lo inter-
psicolgico a lo intra-psicolgico. Dirige el aprendizaje. Esencial
para el proceso de origen del conocimiento, los procesos de
internalizacin; el sujeto es formado activo para la construccin de
una nueva sociedad; orientado por la concepcin de que la
educacin es parte de la superestructura ideolgica que interacta
con la base econmica y que slo una revolucin social crear
condiciones para la generacin de un hombre nuevo (14).
2.1.4. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DE LAS CAPACIDADES
CREATIVAS.
La teora marxista del desarrollo del hombre, la cual parte de que el
hombre es ante todo, un ser social, no niega la importancia de las
peculiaridades biolgicas, pero las mismas no constituyen
determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo
ello ha sido ya cientficamente demostrado por mltiples
investigaciones. Si el nio se desarrolla en el proceso de
apropiacin de la cultura material y espiritual que han legado las
55

generaciones precedentes, resultan fundamentales las condiciones
de vida y educacin en las que este proceso transcurre y que estn
histrica, social y culturalmente condicionadas. El medio social no
es simplemente una condicin externa para el desarrollo humano,
sino una verdadera fuente para el desarrollo del nio, ya que en l
estn contenidos todos los valores y capacidades materiales y
espirituales del gnero humano que el nio ha de hacer suyas en el
proceso de su desarrollo. Las habilidades sociales no nacen con el
nio, sin embargo el nio al nacer trae un potencial creativo el cual
viene determinado en gran medida por la riqueza estimuladora del
medio sociocultural en que este se desarrolla. En las habilidades
sociales se expresa la esencia socio-transformadora del hombre.
Las habilidades sociales no es atributo de determinados individuos
con altos rendimientos, es un atributo del trabajo gracias al cual se
realizan cambios socialmente significativos, se desarrolla la cultura
y se perfecciona la personalidad. El problema del papel que
desempea el medio en el desarrollo de las habilidades sociales se
resuelve de diferentes formas en dependencia de la concepcin
que se tenga de la naturaleza general del proceso gentico que se
estudia.
Existen tendencias como la del conductismo, que reconocen el
importante papel que desempea el medio social, pero lo analizan
desde el punto de vista metafsico, al considerar que este influye
sobre el nio, al igual que el medio biolgico sobre los animales.
Las propias investigaciones realizadas an dentro de las mismas
concepciones pusieron de manifiesto muchas de sus
inconsistencias y en medio de estas contradicciones surge una
teora ms completa y abarcadora: La teora del desarrollo
histrico-cultural en la que se muestra la especificidad del gnero
humano y en la que se integran de forma peculiar lo biolgico, y de
lo ambiental, lo especficamente sociocultural del desarrollo de la
56

personalidad en general. Esta teora muestra continuidad en las
principales ideas educativas que constituyen nuestras races ms
slidas, por tanto constituye la teora psicolgica que sustenta la
escuela de hoy. Cada sujeto nace con determinadas estructuras
biolgicas que pueden considerarse como condiciones necesarias
para su desarrollo, pero que no son suficientes. Esta teora
considera al hombre como realidad viva, como un ser bio-psico-
social e histrico, cuya naturaleza humana es necesario
considerarla histricamente condicionada a la poca. El hombre
vara en el curso de la historia, se desarrolla, se transforma y es el
resultado de esta.
Desde esta posicin el proceso educativo adquiere una dimensin
humanstica, dialctica, desarrolladora y educativa y se
corresponde con una concepcin del desarrollo como producto de
la apropiacin de la experiencia histrica-cultural en un momento
determinado. Se concibe as el proceso educativo como fuerza que
impulsa, que mueve el desarrollo en la medida en que contribuye a
vencer con xito las contradicciones que surgen en la vida del
individuo y al surgimiento de nuevas contradicciones. La categora
central de esta teora psicolgica es la apropiacin por el hombre
de la herencia social, elaborada por las generaciones precedentes.
La apropiacin es entendida como las ms diversas formas y
recursos a travs de los cuales el sujeto de forma activa y en ntima
relacin con los dems, los adultos y los coetneos que lo rodean
hace suyos los conocimientos, las tcnicas, las actitudes, los
valores, los ideales de la sociedad en que vive, as como los
mecanismos a travs de los cuales logra su autodesarrollo, es
decir, convierte en cualidades personales la cultura que caracteriza
la sociedad en que vive. (15)
El sujeto no slo se apropia de la cultura, sino que tambin la
construye, la crtica, la enriquece, en la medida que se apropia del
57

conocimiento y los utiliza, demostrando posturas ticas respecto a
la cosmovisin de los procesos en los cuales acta de forma
directa o indirecta. Esta comprensin de la apropiacin tiene un
gran significado para el desarrollo de la creatividad en el hombre y
para el proceso de formacin de su cultura de forma general.
Las posiciones tericas asumidas son puntos de partida para
amplias reflexiones epistemolgicas en el mbito educacional, no
slo para precisar los problemas tericos y metodolgicos que
contribuyen al perfeccionamiento del mismo, sino a su propia
fundamentacin cientfica.
Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado y llevando estas
reflexiones al plano de las habilidades sociales como un proceso
inherente al desarrollo humano, se asume que la creatividad no
puede desarrollarse de forma espontnea, esta debe ser guiada,
orientada, en interaccin dialctica con los requerimientos sociales,
lo que quiere decir, que la creatividad se desarrolla bajo las
condiciones de un proceso formativo, el cual es comunicativo por
su esencia, considerando que todas las influencias educativas, que
en el mismo se generan, a partir de las relaciones humanas que se
establecen en el proceso de actividad conjunta, se producen en
situaciones de comunicacin.
Este proceso formativo constituye en s mismo un sistema de
influencias educativas que tienen un carcter histrico y concreto,
por estar condicionado por los sucesos, acontecimientos y
enfoques histricos que determinan la naturaleza del hombre a
formar como fin bsico de la educacin, es por ello que es
importante enfocarlo con carcter de sistema, al estar este
estrechamente relacionado con la poltica, la economa, el derecho,
el medio ambiente, la comunicacin social y la cultura en
interrelacin dialctica a la vez que es condicionante de su
58

proyeccin futura, por eso podemos plantear que la educacin es
un fenmeno social determinante y determinado a la vez.
Un sistema educativo al asumir el mtodo materialista dialctico y
el enfoque histrico cultural en la interpretacin de los fenmenos
relativos al hombre, como fuente epistemolgica fundamental,
asume que las habilidades sociales son un problema educacional,
que est estrechamente relacionado con la formacin de los
valores y de la cultura, que su desarrollo depende de la riqueza
estimuladora del medio sociocultural, el cual debe potenciar modos
de actuacin en el hombre dirigidos a crear, enriquecer y
preservar la cultura.
La escuela como centro promotor cultural ms importante de la
comunidad, debe potenciar la educacin en las tradiciones de su
entorno, para que estas a su vez enriquezcan la creacin de
nuevos valores de la cultura. El nio desde las edades ms
tempranas debe estar en contacto directo con su entorno cultural,
para que sienta la necesidad de conocerlo, de buscar nuevos
conocimientos relacionados con este entorno y utilizarlos,
consolidando su sentido de pertenencia al mismo y su identidad
cultural, es por ello que la escuela est llamada a jugar un papel
fundamental en la educacin y desarrollo de las habilidades
sociales, de los valores y de la cultura de forma general.
Se elevar la calidad educativa, si en la institucin se genera un
estilo de direccin que potencie las habilidades sociales y con ella
el impulso, el desarrollo de las capacidades creativas de los
alumnos, que convierta a la misma en un verdadero laboratorio de
aprendizaje cultural.
Las nuevas tecnologas crean un nuevo contexto didctico en el
que el profesor ensea cuando el alumno necesita de su
enseanza; un contexto en el que la leccin magistral dirigida al
59

grupo se sustituye por el trabajo autnomo de los alumnos,
quedando el profesor libre para atenderles individualmente. Hasta
ahora la enseanza ha tenido como centro al profesor. l era el
encargado preparar el material, expona la leccin mientras que el
alumno tena un papel pasivo, copiar, estudiar, etc. Este sistema de
enseanza en el que el profesor era meramente un transmisor de
conocimientos, ha dejado de ser el nico sistema de enseanza.
Hoy en da las nuevas tecnologas favorecen la recepcin de la
informacin, y por tanto el aprendizaje mediante ordenador supone
adems de la tarea activa del que aprende (nuevo rol del alumno)
una tarea directiva por parte del profesor (nuevo rol del profesor).
Ciertamente, esto no significa que el profesor pierda su rol, sino
que este rol experimenta un cambio hacia nuevos modos de
desarrollar la actividad docente ms cercanos a las nuevas
tecnologas. El profesor debe buscar la forma de aprovechar la
integracin de las nuevas tecnologas en el currculo.
Sin embargo, aunque pueda parecer obvio, no todos los profesores
estn interesados en aplicar las nuevas tecnologas. Esta falta de
inters en muchas ocasiones se basa en la carencia de
conocimientos informticos lo cual puede retraer al docente de
utilizar la informtica en el aula, bien porque el profesor se
acomoda y ve como algo ms sencillo continuar con el sistema
tradicional de educacin, o bien porque es menos costoso.
Especialmente en su fase inicial, cualquier cambio supone una
tarea compleja y dura. Conlleva la dedicacin de parte del tiempo
libre, nuevas lecturas, discusiones, exponerse a situaciones de
incertidumbre y cometer errores, que a menudo se ocultan para
que no quede en entredicho la propia imagen profesional. Dentro
de este contexto sociolgico, la formacin del profesorado se
plantea como una de las condiciones imprescindibles para una
adecuada integracin del ordenador.
60

2.1.5. CONCEPTOS SOBRE LA CREATIVIDAD
Torrance, E.P. (1962) considera a la creatividad como un Proceso,
en el que uno es sensible a los problemas (planteamiento
constante) y busca soluciones, especula y formula hiptesis, las
verifica y luego comunica resultados. En base a este concepto
define cuatro fases en el proceso creador (16):
Fases del proceso creativo segn Torrance:
a. Preparacin: situacin del sujeto en el clima favorable y con los
medios favorables para el aprendizaje creador.
b. Incubacin: elaboracin interna de la solucin.
c. Iluminacin: expresin de la obra o solucin creada.
d. Verificacin: evaluacin de los resultados de la actividad
creadora.
GAGNE, R. (1971) por su parte la define como la forma de
solucionar problemas mediante la combinacin de ideas de campos
muy diferentes de conocimientos. Ambas definiciones, la de
Torrance y la de Gagn, refieren el proceso de creacin para la
solucin de problemas (17).
GILLFORD, J.P. (1968) hace mayor nfasis en la personalidad
creativa, para ello afirma que la creatividad se refiere a aptitudes
que las define como factores o caractersticas de la personalidad
creadora, entre los cuales menciona:
a. Fluidez: es la riqueza en el lenguaje (verbal o gestual) tanto por
la cantidad como por la cualidad.
b. Flexibilidad: es la versatilidad, movilidad y capacidad de
combinacin. Se pueden analizar dos tipos de flexibilidad, la
espontnea y la adaptativa. La flexibilidad espontnea est
61

definida como la habilidad para producir gran variedad de ideas
con la libertad de persistir. La flexibilidad adaptativa se da
cuando hay un tipo de problema que requiere soluciones ms
inusuales.
En este caso los mtodos convencionales no serviran. Al
respecto, Parnes, S.J. (1963) refiere que el individuo creativo
no se satisface con la primera idea sino que va ms all de la
recompensa inmediata que puede recibir al aplicar esa misma
idea, estando a la expectativa por una mejor solucin.
Relacionando dicha referencia con Guilford se puede observar
que la flexibilidad espontnea se da cuando un estmulo sugiere
una serie de respuestas inmediatas logrndose una mayor
cantidad de respuesta. Con la flexibilidad adaptativa el estmulo
sugiere la creacin de otra nueva forma de solucin, totalmente
especial e inusual logrndose una respuesta de mayor calidad
(18).
c. Originalidad: Es el pensamiento independiente que crea
productos nuevos con distancia, rareza y calidad.
d. Pensamiento Divergente: es el pensamiento creativo que
aparece cuando est por investigarse un problema y an no
existen patrones o medios convenientes para resolverlo,
producindose una gama de soluciones apropiadas y no una
nica solucin correcta. Este pensamiento puede producir una
gama de respuestas originales. De ah surge la necesidad de
oponer a una enseanza crtica y lgica otra ms creadora,
incentivando la autorrealizacin y el desarrollo de la
personalidad creadora.
Estos factores definidos por Guilford determinan si el individuo
tiene la capacidad de demostrar una conducta creativa a un
nivel razonable.
62

ROGERS, C (1961) define la creatividad como la aparicin de un
producto relacional nuevo que resulte por un lado de la unicidad del
individuo y por otro, de los aportes de otras personas y del
ambiente. Refiere que la urgencia de auto-realizarse motiva a
expresar y activar las capacidades del organismo. Por ello, Rogers
manifiesta que una persona es creativa en la medida que realiza
sus potencialidades como ser humano. Rogers define cuales son
para l las condiciones que estn ms asociadas con el potencial
creativo (19):
a) Apertura a la experiencia:
Para una persona con apertura a las experiencias, cada estmulo
es percibido libremente a travs del sistema nervioso, sin ser
distorsionado por algn sistema de defensa. Esto significa que en
vez de percibir los estmulos por categoras pre determinadas,
como por ejemplo el rbol es verde, el individuo superar estas
categoras percibiendo los estmulos y situaciones en su totalidad
(el rbol es aromtico, sus ramas son coposas, etc.). Esta falta de
rigidez y permeabilidad de lmites en conceptos, hiptesis,
percepciones y creencias cree una tolerancia a la ambigedad
cuando la ambigedad existe.
Significa una habilidad para recibir mayor informacin conflictiva sin
forzar la conclusin frente a una situacin. A esto Rogers le llama
orientacin expansiva que es una condicin de la creatividad
constructiva.
b) Necesidad Interna de Evaluacin:
El valor del producto creado por una persona est establecido no
por la crtica de los dems sino por la de s mismo.
c) Habilidad para jugar con elementos y conceptos:
63

Es la habilidad para jugar espontneamente con ideas, colores,
formas y relaciones. Es la habilidad de formular hiptesis, de poder
expresar lo ridculo, de transformar una forma en otro o de
combinar elementos en imposibles yuxtaposiciones.
TAYLOR, C.N. (1964) aporta con un nuevo anlisis. Despus de
recoger muchas definiciones de creatividad Taylor precis que era
necesario distinguir niveles de creatividad, para lo cual formul
cinco niveles:
a. NIVEL EXPRESIVO: Se relaciona con el descubrimiento de
nuevas formas de expresar sentimientos. Expresin
espontnea. Es una expresin independiente de las habilidades
grficas del sujeto.
b. NIVEL PRODUCTIVO: En l se incrementa la tcnica de
ejecucin y existe mayor preocupacin por el nmero que por la
forma y el contenido.
c. NIVEL INVENTIVO: En este nivel se encuentra una mayor dosis
de invencin y capacidad para descubrir realidades nuevas,
adems exige flexibilidad perceptiva a fin de poder detectar
nuevas relaciones y es vlido tanto para el campo de la ciencia
como el arte.
d. NIVEL INNOVADOR: Se modifican los principios bsicos que
fundamentan el sistema al cual pertenece el objeto creado. Es
el nivel que diferencia el artista del mero hacedor de arte. En
este nivel se encuentran muy pocas personas.
e. NIVEL EMERGENTE: Es el mximo poder creador y se da con
menor frecuencia. Presupone la creacin de principios nuevos.
Es lo que define el talento y al genio. Es una creacin abstracta
que se aleja completamente del realismo.
64

Estos niveles especificados por Taylor se van a apreciar en los
productos creativos.
FREUD, S. (1912) desarroll un anlisis diferente a los
anteriormente mencionados, y explica que se genere un conflicto
inconsciente tanto en los neurticos como en la persona creadora,
ambos conflictos tienen la misma fuerza, sin embargo ambos
tienen diferentes modos de canalizacin para reducir las tensiones.
Todas estas definiciones de creatividad implican en cierta manera
un objetivo y por lo tanto, dan un encuadre para cualquier trabajo
que se quiere realizar para desarrollar la creatividad. Por lo tanto,
resumiendo, se puede deducir que si se entiende la Creatividad
como proceso (Torrence, Gagn) esto implica que al estimular la
creatividad, lo que interesa es que descubran y se habiten al
proceso de creacin y este se generalice como un medio para
solucionar problemas, es decir que se genere una conducta
creadora tanto a nivel artstico como cientfico o social Si se define
la creatividad en base a factores o aptitudes creativas (Guilford) de
la personalidad, esto conduce a estimular el desarrollo de la
personalidad a travs de tcnicas de creatividad o de arte. Si se
enfatiza en el producto creado y la bsqueda de nuevos productos
(Rogers, Taylor) entonces esto nos lleva a decir que la estimulacin
de la creatividad desarrollar niveles de produccin, expresin,
invencin, innovacin y emergencia de la conducta creadora. Si se
entiende creatividad como medio para reducir las tensiones (Freud)
entonces esto implica que la creatividad se puede encauzar como
una terapia para lograr conductas adaptativas en el individuo. Por
todo ello, se puede observar que segn se enfoque la definicin de
creatividad, se van a generar distintos programas que estimulen el
desarrollo de la creatividad as como diferentes objetivos
terminales.
65

2.1.5.1. ALCANCES DE LA CREATIVIDAD
La habilidad creadora del individuo es frecuentemente reprimida
por la educacin y la experiencia. Tanto es as que la persona no
puede reconocer su potencial y por lo tanto realizarlo. El
reconocimiento y la recompensa social para el esfuerzo creativo,
es una forma efectiva de respaldarla e incrementar la valoracin
que la sociedad hace de l. Sin embargo, esto no se observa
frecuentemente en nuestra sociedad. La relativa falta de
recompensa para la aptitud intelectual creativa en el sistema
escolar, se ha demostrado en un estudio con adolescentes en un
High School de Michigan por Elizabeth Drews (1960) en donde se
estudiaron a tres grupos igualados en inteligencia: lderes
sociales, triunfadores en el estudio e intelectuales creativos,
segn sus intereses o comportamiento en la escuela. Finalmente,
fueron los intelectuales creativos los que recibieron de sus
profesores calificaciones significativamente inferiores y resultaron
especialmente bajos en comparacin con su rendimiento real,
como se observ en otros logros. En la actualidad, el hombre no
siempre tiene la facilidad de cambiar lo que debe cambiar de s
mismo o de su ambiente en forma constructiva, ya que para
atreverse a cambiar algo tiene que enfrentarse al rechazo, por lo
general, o a la crtica destructiva.
Por todo ello, Rogers, C. (1959) hace un anlisis crtico sobre el
estado de la creatividad en diferentes aspectos sociales (20).
a) En la Educacin, el sistema tiende a crear seres conformistas
y estereotipados, se preparan individuos dependientes y poco
creativos. Lo importante, es para el sistema educativo, que el
alumno complete su educacin y no que la desarrolle.
66

b) En las Ciencias, hay una amplia muestra de tcnicos pero el
nmero de personas que pueden formular hiptesis fructferas y
teoras es muy reducido.
c) En la Industria, la creacin est reservada para unos cuantos,
para el gerente, el diseador, el jefe del departamento de
investigaciones, pero no para el resto del personal.
d) En los ratos libres el entrenamiento es pasivo y la accin
grupal reglamentada, lo cual predomina antes que las actividades
creativas.
e) En la vida familiar y personal el mismo cuadro se repite,
tanto en la ropa que usamos o en los alimentos que consumimos,
los libros que leemos y las ideas que trasmitimos, hay una fuerte
tendencia hacia la conformidad y al estereotipo.
Segn Carl Rogers en el mundo moderno para ser original y
diferente hay que ser temerario y ser temerario, puede ser
arriesgado y peligroso para muchos.
Por otro lado, Basile, J. (1970) afirma que la imaginacin es
fuente de progreso, en un futuro no muy lejano tender incluso a
valer ms para una nacin que sus recursos naturales y un pas
superar a otros en la medida que cuente entre sus habitantes
ms cerebros imaginativos. (21). Por lo tanto, ante la actual
tendencia al conformismo surge con mayor urgencia la necesidad
de desarrollar la creatividad, puesto que ser uno de los pocos
recursos con los que contaremos para superar las emergencias y
contradicciones futuras. Mientras el individuo sea ms receptivo a
todas sus experiencias y est dispuesto a percibirlas en su
totalidad y sentir lo que est dentro de su organizacin, entonces
los productos de su interaccin con el ambiente tender a ser
constructivos para ambos, para s mismo y para los dems. Como
67

se puede observar, al hablar de creatividad se le menciona de
manera general, es decir no se le restringe a un contenido en
particular. O sea, se da el diez al proceso creativo, tanto al pintar
un cuadro, como al componer una sinfona o al descubrir nuevos
instrumentos para matar o al desarrollar una teora cientfica o
crear nuevos instrumentos para analizar nuestra propia
personalidad. Todas estas acciones son creativas aunque el valor
social que posee son diferentes.
En el caso de los nios, la creatividad puede ser un instrumento
educativo, en donde la imaginacin es para el nio un recurso
para comprender su realidad y a la vez un juguete inacabable.
Porcher, L. (1975) refiere que la creatividad para el nio se
convierte en un instrumento de expresin que le permite
exteriorizarse, universalizarse, sin perder nada de su peculiaridad
individual. Por todo ello, dado que el nio capta todo lo que est a
su alrededor, dmosle la oportunidad de que lo exprese
creativamente. As l desarrollar su potencial creativo, que lo
ayudar en el futuro a enfrentar muchas situaciones con la
posibilidad de cambiar y renovarse.
2.1.5.2. INDICADORES PARA LA CREATIVIDAD
Se han sistematizado 14 indicadores creativos como producto de
la sistematizacin de los aportes de los diversos autores ms
relevantes extrados del panorama de la creatividad.
Los indicadores a desarrollar son los siguientes:
a. Originalidad:
Definicin: Es la capacidad del individuo para generar ideas y/o
productos cuya caracterstica es nica, de gran inters y
aportacin comunitaria o social.
Parmetros:
68

Novedad (apartarse de lo habitual).
Manifestacin indita (descubrir algo no conocido).
Singularidad (lo nico apropiado y genuino).
Imaginacin (creacin mental de nuevas realidades).
Desarrollo: La tcnica y la tecnologa por naturaleza contemplan
la originalidad y requieren por esencia para su manifestacin de
expresiones novedosas y genuinas en sus concepciones. La
originalidad requiere de especialidad y desprevencin; es
necesario un conocimiento para generar otro y amplitud de rango
en el pensamiento tcnico para la creacin profesional.
Perspectivas: En la medida que se den acciones y resultados
originales el mundo cambia, se transforma, se renueva. La
importancia de la originalidad radica en ser fuente de recurso para
el hombre. La originalidad est ntimamente relacionada con el
concepto de evolucin; un nuevo descubrimiento, una nueva
creacin, un nuevo significado, es un nuevo paso en el trayecto
evolutivo de la especie humana, cada descubrimiento, creacin o
significado, sern la base para nuevas realidades y stas para
otras nuevas.
Barreras:
a. Los adultos no asimilan la produccin original y expresin
divergente de las manifestaciones infantiles, desalentando a los
menores.
b. La burla, el descrdito y la represin a las "locuras", a lo
informal, a lo nuevo.
c. El apego a las costumbres, a la normalidad y al
convencionalismo.
69

Formas de estimulacin: La reflexin de actitudes,
comportamientos y hbitos de conducta cotidiana, en las
diferentes actividades y funciones del hombre, buscando formas
nuevas de respuesta y solucin. La realizacin de concursos y
actividades de innovacin, ingenio e inventiva, cambiando
patrones, marcos de referencia y paradigmas.
b. Iniciativa.
Definicin: Es la actitud humana para idear y emprender
actividades, para dirigir acciones, es la disposicin personal para
protagonizar, promover y desarrollar ideas en primer trmino.
Parmetros:
Liderazgo (accin de gestin y conduccin).
Anticipacin (capacidad de previsin y visualizacin).
Naturalismo (expresin de espontaneidad e improvisacin de
calidad).
Vanguardia (accin y reaccin inmediata, liderar procesos).
Intuicin (percepcin anticipada, orientacin pre-consciente).
Desarrollo: La educacin y la administracin empresarial han
ideado nuevos modelos innovativos: constructivismo, calidad total,
prospectiva, planeacin estratgica, etc. Todos ellos incorporan
un elemento en comn: la iniciativa como factor de desarrollo y de
cambio. La iniciativa en la gestin econmica, social y tecnolgica
ha determinado acercamientos, convivencias, armona y logro en
distintas acciones de significacin universal.
Perspectivas: Al poseerse iniciativa se generan con agilidad las
acciones, se cuenta con recursos inmediatos, con capacidad libre
de respuesta y resolucin. La iniciativa genera dinamismo y
actividad, competencia y recursos para la accin.
70

Barreras:
El desequilibrio de los afectos, la inestabilidad grupal y
personal y la desconfianza generalizada.
La envidia del ser humano fruto de una frustracin e
inseguridad.
El miedo al fracaso, al ridculo y al rechazo, la apata y la falta
de entusiasmo.
Formas de estimulacin:
a. La formulacin permanente de retos profesionales,
competencias grupales de solucin creativa de problemas
profesionales, dinmicas participativas, ejercicios de agilidad y
espontaneidad de reacciones.
b. La expresin conceptual mediante la representacin
improvisada y laboratorios de simulacin de acciones.
c. Educacin en valores de convivencia y anlisis reflexivos
personales de fortalezas y debilidades. Reconocimiento de la
condicin y la accin humana y el papel del hombre en la
sociedad.
c. Fluidez.
Definicin: Es la capacidad para producir ideas en cantidad y
calidad de una manera permanente y espontnea. Es el proceso
de generacin de descubrimientos que no se interrumpen. Es la
productividad del pensamiento tcnico en la bsqueda de
contradicciones y la solucin de problemas profesionales.
Parmetros:
Variedad y agilidad de pensamiento funcional, relaciones
sinpticas.
Repentismo (rapidez para responder situaciones imprevistas).
71

Post-juicio (creacin libre de requisitos).
Expresin (capacidad de percibir el mundo y expresarlo).
Desarrollo: Las comunicaciones, el transporte, el marketing, la
educacin, la gerencia empresarial, etc., han generado mltiples y
diversas formas de expresin. La ingeniera muestra la variedad y
versatilidad de los instrumentos, sera interminable la lista de
aparatos y dispositivos de medicin que el hombre tiene a su
servicio.
Perspectivas: La bsqueda de alternativas y la variedad de
soluciones a un reto permite comparar, analizar puntos de vista
diferentes, avizorar posibilidades, aporta mayor objetividad en la
seleccin y eleccin. Su importancia se centra en la disponibilidad
y amplitud de recursos para la solucin de problemas.
Barreras:
El afn desmedido de ser prcticos, aferramiento a ideas base
y la dificultad de percibir relaciones remotas o de investigar lo
obvio.
El constante "aterrizamiento" al que nos vemos obligados
desde nuestra infancia, la imperativa adaptacin a las rutinas
diarias, el hbito incontrolado, la ansiedad y mediatez de las
soluciones.
Formas de estimulacin:
a. Ejercitacin constante del pensamiento tcnico en funcin de
solucin de retos profesionales, en la bsqueda de mayor
cantidad de ideas inslitas como convencionales que
solucionen problemas profesionales.
72

b. Ocupar permanentemente la mente en bsqueda de diferentes
alternativas, en el uso de diferentes mtodos, en la asociacin
nutrida y permanente de ideas.
d. Divergencia.
Definicin: Es la capacidad del individuo para analizar lo opuesto,
para visualizar lo diferente, para contrariar el juicio, para encontrar
caminos diferentes. La divergencia es el trnsito por las ideas de
la problematizacin.
Parmetros:
Espritu crtico (bsqueda y contraposicin de argumento)
Reflexin (reconsideracin del pensamiento).
Metodologas alternativas (posibilidad hacia nuevos
paradigmas).
Pensamiento lateral (alternativa de llegada y de encuentro).
Desarrollo: La ampliacin del conocimiento profesional se ha
basado en buena parte en la accin divergente. Producto de la
conviccin y la visin de caminos y alternativas se han generado
innumerables invenciones y descubrimientos. Las ciencias tcnicas
han sido por excelencia divergentes, es casi un requisito para
nuevos proyectos y productos.
Perspectivas: La divergencia proporciona la duda, el examen, la
reflexin y el anlisis desde diversos ngulos y diferentes pticas.
a. Busca campos de accin diferentes y nuevas salidas, es un
mtodo de liberacin al mtodo.
b. Estimula la visualizacin y la inconformidad, transforma el
problema en retos profesionales.
73

c. Fortalece la objetividad al escudriar aspectos no comunes,
contrarios o diferentes, proporciona dinamismo al anlisis.
d. La divergencia permite visualizar desde los mrgenes, el
interior y el exterior de un problema profesional.
Barreras:
La inconformidad, el matiz, la contrava y la alternativa.
La persona divergente es aislada, sancionada socialmente,
discriminada y eliminada.
El conformismo, el convencionalismo, el mal hbito y el
conductismo.
El miedo a la confrontacin y a la argumentacin antagnica.
Formas de estimulacin:
a. Ejercicios de simulacin, nuevos usos y creacin de objetos
inslitos.
b. Diseo de elementos en condiciones no acostumbradas.
c. Desarrollo de situaciones no convencionales.

e. Flexibilidad.
Definicin: Es la capacidad del individuo para organizar los
hechos dentro de diversas y amplias categoras. Es la capacidad
de modificacin, de variacin en comportamientos, actitudes,
objetos, objetivos y mtodos.
Parmetros:
a. Reflexin (volver a examinar).
74

b. Argumentacin (apertura y confrontacin de ideas,
globalizacin y pluralismo).
c. Versatilidad (amplitud de criterio y facilidad de adaptacin).
d. Proyeccin (capacidad de delinear y afrontar el futuro).
Desarrollo: El individuo gracias a su flexibilidad ha producido
transformaciones, las grandes invenciones en buena parte se han
caracterizado por la ruptura de los paradigmas, mtodos y
orientaciones de los planteamientos en busca de nuevos caminos
y fronteras no satisfechos con las fronteras existentes. Los
momentos de desarrollo tecnolgico han implicado esta flexibilidad
para pasar de soluciones y hechos consagrados, a la posibilidad
de nuevas formas y maneras de conocimiento profesional.
Perspectivas: La flexibilidad es importante por la objetividad de
apreciacin para la toma de decisiones. Una respuesta producto
del anlisis de diferentes alternativas, enfoques y perspectivas,
tiene la posibilidad de ser ms acertada que una respuesta vista
desde un solo ngulo. Una respuesta es ms objetiva por la
oportunidad de la confrontacin y el examen de la argumentacin.
La flexibilidad provee distintas perspectivas y caminos, es una
fuente de recursos y pilar creativo.
Barreras:
Los estereotipos predominantes en nuestro medio, los hbitos
no fijados y el enfatizado conductismo a lo largo de los
procesos de desarrollo y de educacin.
La ausencia de convivencia, afecto, comprensin y solidaridad,
la paralizacin del pensamiento, el sectarismo, la prevencin y
la hostilidad.
Formas de estimulacin:
75

Enumeracin de la variedad de consecuencias sobre una
accin especfica.
Bsqueda de diversidad de asociaciones sobre un hecho u
objeto.
Riqueza de argumentacin sobre un hecho o alternativa de
solucin.
Bsqueda de argumentos para los diversos factores de un
hecho
f. Sensibilidad.
Definicin: Es la capacidad del individuo para percibir y expresar
el mundo en sus mltiples dimensiones. Es la capacidad de
identificacin con una situacin o problema planteado, es la
concentracin y compenetracin con la accin.
Parmetros:
Percepcin (impresin del sentido).
Expresin (formas de manifestar las ideas).
Permeabilidad (impacto de la impresin).
Concentracin (pensamiento profundo y enfocado a la
penetracin).
Identificacin y empata, funcin social, compromiso y
participacin.
Desarrollo: La sensibilidad es propia de los individuos creadores.
En las ciencias tcnicas para resolver un problema profesional es
necesario penetrarlo, sentirlo, conocerlo y subjetivizarlo. En la
medida que exista una debida preparacin, reexaminacin,
profundizacin sobre una situacin o problema, con mayores
juicios y asociaciones podremos abordarlo.
76

Perspectivas:
La posibilidad de utilizar plenamente los diferentes sentidos en
funcin de un mismo propsito para percibir y expresar los
acontecimientos de la cotidianidad, nos faculta de herramientas
para el anlisis y la comunicacin.
En otro orden, la capacidad de formular un problema profesional
nos posibilita su conocimiento y bsqueda de diferentes
particularidades.
Por otra parte, la concentracin y compenetracin ante un reto
profesional nos involucra y nos compromete en su solucin.
Barreras:
La rutina al hbito y el ritmo poco reflexivo de vida.
No se dispone ni provee del tiempo necesario para captar los
mensajes exteriores.
La prdida de afecto, de ternura, de solidaridad y amor al
prjimo.

Formas de estimulacin:
Cultivar el amor, el afecto y la ternura.
Incentivar los sentidos mediante ejercicios sonoros, de
observacin y accin tctil.
Uso simultneo de diferentes sentidos en funcin de un mismo
objetivo.
g. Elaboracin.
Definicin: Es la capacidad del individuo para formalizar las ideas,
para planear, desarrollar y ejecutar proyectos. Es la actitud para
77

convertir las formulaciones en soluciones prometedoras y acciones
decisivas, es la exigencia de llevar el impulso creativo hasta su
realizacin. En otro sentido la elaboracin es la capacidad de
profundizacin y detenimiento en la consolidacin de una idea, es
la bsqueda de perfeccionamiento y precisin de la accin.
Parmetros:
Determinacin (decisin, voluntad y resolucin).
Disciplina (metodizacin y cumplimiento).
Persistencia (capacidad de empeo).
Perfeccionamiento (maduracin y mejoramiento).
Orientacin (organizacin, direccin y bsqueda).
Fortaleza (dedicacin, entereza y energa).
Desarrollo:
La elaboracin es una caracterstica relevante de la creatividad y
se puede notar por sus grandes huellas en todo desarrollo
creativo.
Puede decirse con seguridad que la mayor parte de las
innovaciones e invenciones han sido fruto de una esforzada
elaboracin.
Cada paso hacia la frontera del conocimiento profesional, hacia los
mrgenes de los paradigmas, hacia la creacin, ha podido darse
gracias a un paso anterior de conocimiento, de elaboraciones
sucesivas anteriores.
La ingeniera de los materiales ha mediado la produccin
tecnolgica, los adelantos en neurofisiologa a los desarrollos de la
psicologa, la psicologa a la educacin, etc.
78

Las distintas experimentaciones y pruebas, ayudan al
fortalecimiento de los anlisis.
En general, todo proyecto y realizacin es producto de un proceso
laborioso de precedencia.
Los conocimientos profesionales e invenciones tienen detrs de s
una huella interminable de elaboraciones preliminares.
Innumerables son los ejemplos: el pararrayos, el bombillo elctrico,
la telefona, la fotografa, la navegacin, la informtica, internet,
etc.
Perspectivas: La elaboracin conlleva realizaciones, transforma
los propsitos en resultados, convierte la energa mental humana
en energa fsica productiva. La importancia de la elaboracin
radica en su incidencia determinante en la transformacin de la
naturaleza. La elaboracin contribuye sustancialmente a la
realizacin de las ideas y a la extensin de los recursos.
Barreras:
a. El afn desmedido por el logro, la ansiedad producida por los
deseos de realizacin, el forzamiento acelerado de la
produccin y la voraz practicidad de la modernidad.
b. La apata ante lo cotidiano, el escepticismo en las
realizaciones, el facilismo, la negatividad y el pesimismo en las
acciones.
Formas de estimulacin:
a. Exigencia de perfeccionamiento y calidad en las actividades
profesionales.
b. La utilizacin constante de mtodos y tcnicas de elaboracin
como su permanente innovacin.
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c. Ejercicios de concentracin y manualidad: modelado de figuras
con variedad y riqueza de relieves, tramados manuales, dibujos
utilizando diversas tcnicas, elaboracin de proyectos y
artculos, etc.
h. Autoestima.
Definicin: Es la valoracin de s mismo, la confianza de la
persona en su ser, basado en el conocimiento real de sus
posibilidades y potencialidades, fortalezas y debilidades, en el
poder de sus convicciones y su energa, vigor y fortaleza espiritual.
Parmetros:
Confianza (seguridad en s mismo).
Fortaleza (entusiasmo, voluntad y persistencia).
Estima y valoracin de s mismo.
Desarrollo: La conviccin del poder del hombre, desde los albores
de la humanidad con las manifestaciones de dominio e inteligencia
expresadas en las representaciones pictricas dominando al
animal mediante su resolucin y utilizacin de utensilios, hasta las
ms revolucionarias expresiones de poder fsico y mental en los
diferentes sucesos de la actualidad, el hombre ha mostrado su
fuerza, fundamentada en la autoestima.
Las organizaciones y comunidades poseedoras de la fe y
confianza en sus miembros, y de la visin para alcanzar una meta
han obtenido logros de otra manera inalcanzables.
La experiencia de la solidaridad, los modelos educativos de
construccin humana, los ncleos de rehabilitacin y
resurgimiento, todos ellos se fundamentan en el fortalecimiento de
la autoestima como principio dinmico de perfeccionamiento y
desarrollo.
80

Perspectivas: A mayor autoestima, mayor creatividad profesional,
a mayor creatividad profesional, mayor autoestima. Se considera
la autoestima como la fuerza motora e impulsora de la creatividad
profesional. Un hombre fortalecido, slido, seguro ante las fuerzas
de la incertidumbre y valorado dinmicamente por s mismo y
tambin por sus compaeros, convencido de su participacin en el
aporte del maana, ser un hombre resolutivo y configurador de su
futuro.
Barreras:
a. La desvalorizacin del hombre en un medio utilitarista, su
aislamiento y marginacin como fuente de desarrollo o como
principio y fin de toda accin productiva.
b. El proceso educativo basado en la represin, el
amedrentamiento y la intimidacin.
c. La falta de estmulos, colaboracin y participacin.
d. Algunos estados psicolgicos fruto de una relacin inestable de
la interioridad con el medio.
Formas de estimulacin:
Mediante una actitud, una forma de vida y pensamiento.
La reflexin y el examen del ser interno, la psicoterapia como
estrategia de armonizacin ante el desequilibrio y el conflicto.
El cultivo de s mismo, con visin y el despertar de los hroes
interiores, es decir, aprendiendo a ser.
i. Motivacin.
Definicin: Es la relacin que existe entre lo cognitivo y lo afectivo
en funcin de solucionar el problema profesional que el alumno
debe resolver.
81

Parmetros:
Modo de actuacin profesional.
Conducta en la escuela politcnica o en la empresa.
Establecimiento de contradicciones entre lo conocido y lo
desconocido.
Desarrollo: Cualquier actividad que el hombre desarrolle en la
sociedad est cargada de un fuerte componente motivacional. Sin
motivacin no hay solucin de problemas y por consiguiente no
hay desarrollo ni progreso social.
Los principales descubrimientos que hoy muestra la humanidad
aparecieron en condiciones de una motivacin intrnseca del ser
humano.
Perspectivas: Sin motivacin no hay creatividad profesional, un
hombre motivado es capaz de arribar a conclusiones novedosas,
ofrecer respuestas originales, proponer varias alternativas de
solucin a un mismo problema, o sea, que la creatividad es
directamente proporcional a la motivacin, por lo tanto, la
motivacin es el motor impulsor de la creatividad profesional.
Barreras:
La carencia de estmulos, de valoracin, de participacin.
El dogmatismo, el esquematismo y la rigidez.
La apata, el pesimismo en las tareas y el facilismo en la
actividad cotidiana.
Formas de estimulacin:
Empleo de juegos didcticos, entretenimientos del saber y
situaciones problmicas.
82

Solucin de problemas profesionales que revelen la
contradiccin tcnica.
Implicar al estudiante en el proceso de aprendizaje profesional
como sujeto activo del mismo.
j. Independencia.
Definicin: Es un rasgo de la personalidad necesario para la
autoeducacin, es la capacidad de comprender, formular y realizar
las tareas profesionales cognoscitivas segn su propia iniciativa y
sin ayuda de nadie.
Parmetros:
Bsqueda, seleccin y procesamiento de la informacin tcnica
necesaria para resolver las tareas profesionales.
Valoracin crtica de los resultados obtenidos.
Libertad para elegir vas para la realizacin de proyectos y
tareas.
Desarrollo: El desarrollo de la independencia responde a una
necesidad real del mundo moderno. Ningn sistema educativo
puede aspirar a proporcionar en las diversas especialidades de la
formacin tcnica y profesional, los conocimientos acumulados por
la humanidad, menos an, frente a los cambios y progresos de la
economa actual. Es necesario dotar al futuro graduado con las
capacidades, conocimientos tcnicos y habilidades profesionales
esenciales a su trabajo, y especialmente ensearlo a aprender por
s solo.
Perspectivas: La funcin principal del profesor de especialidades
tcnicas y del instructor de la empresa no es slo transmitir
conocimientos tcnicos a los estudiantes sino desarrollar al
mximo sus capacidades intelectuales y prcticas, sus hbitos y
83

habilidades profesionales, para lo cual debe planificar, organizar,
orientar, dirigir, controlar y evaluar las actividades que realizan los
alumnos, con el fin de que puedan autodirigir y controlar su
aprendizaje profesional, aun cuando hayan terminado sus estudios
y se enfrenten a la vida laboral.
De manera que la independencia es condicin de la creatividad, no
es posible un resultado creativo sin que exista un alto nivel de
independencia en el proceso de la creacin.
Barreras:
El ofrecimiento de patrones, modelos y normas de conducta y
de realizacin de las actividades.
La planificacin, preparacin y organizacin de los puestos e
instrumentos de trabajo.
La ausencia de autocontrol de los resultados del trabajo y de
autoevaluacin del mismo.

Formas de estimulacin:
Mediante la creacin de situaciones problmicas profesionales
que estimulen la actividad cognoscitiva.
Ensear a razonar y a estudiar.
Variar la correlacin entre las actividades del profesor e
instructor y las de los alumnos, a favor de estos ltimos.
Incrementar paulatinamente el grado de complejidad de las
tareas profesionales y de los materiales tcnicos de estudio.
84

k.- Pensar tcnico.
Definicin: Es la forma de pensar y razonar del estudiante de
especialidades tcnicas, en funcin de disear proyectos y
solucionar problemas profesionales.
Parmetros:
Imaginacin.
Capacidad de previsin y visualizacin.
Expresin de espontaneidad.
Improvisacin.
Percepcin anticipada.
Agilidad de pensamiento funcional.
Pensamiento lateral.
Desarrollo: Desde la antigedad, los grandes descubrimientos
tcnicos estn asociados a la forma de pensar de los
descubridores. Los creadores tuvieron primero que imaginarse el
objeto, pensarlo, para luego expresarlo y materializarlo.
Perspectivas: No es posible lograr el desarrollo de la creatividad
profesional sin un pensamiento tcnico coherente armnicamente
estructurado, con una gran dosis de imaginacin, reflexin y
divergencia.
El pensar tcnico es el primer peldao que conduce a la
creatividad profesional.
Barreras:
Estimulacin de patrones o modelos de respuesta o actuacin
sin antes explorar.
85

Ausencia de actividades grupales de diversos tipos,
procedimientos ldicos y crculos de reflexin y debate
profesional.
Crtica a las ideas y respuestas originales y productivas.

Formas de estimulacin:
Utilizar un lenguaje coloquial y un estilo fcil e informal.
Evitar el exceso de enjuiciamiento y criticismo que inhiban la
participacin de los diferentes miembros del colectivo.
Utilizar mtodos productivos de enseanza que estimulen el
razonamiento y la imaginacin.
Hacer uso en mayor medida de interrogantes provocativas y
sugerentes
l. Innovacin.
Definicin: Es la habilidad para el uso ptimo de los recursos, la
capacidad mental para redefinir funciones y usos. Es la cualidad
para convertir algo en otra cosa, de lograr nuevos roles.
Parmetros:
Asociabilidad (asociacin de ideas por funcin).
Anlisis (capacidad de descomposicin).
Curiosidad (atencin e inters por lo desconocido).
Conocimiento de fortalezas y debilidades de los productos y de
los procesos.
Desarrollo: La innovacin es la historia de la apropiacin de
recursos de la humanidad, hoy todava sin explicacin en algunos
86

acontecimientos: Las estatuas de Abu-Simbel, las Pirmides de
Egipto, las esculturas de Pascua o los trazados de Nazca.
En otros rdenes: los viajes al espacio, la comunicacin, la
fertilidad en el desierto, la supervivencia en condiciones de muerte,
la medicina alternativa, la parapsicologa, etc., son apenas algunas
muestras de la innovacin del hombre.
Perspectivas: Dar posibilidad a la redefinicin es optimizar y
multiplicar la funcin de lo diseado, es proyectar la accin a la
multiplicidad. Redefinir es posibilitar la recuperacin de sistemas y
elementos, es potenciar su eficiencia.
La importancia de la innovacin radica en la disposicin de nuevos
y mayores recursos para el hombre, es densificar la actividad
humana con mayores instrumentos.
Barreras:
La visin unifuncional, la conformidad, la inasociabilidad y la
negligencia.
Los padres castigan a sus hijos cuando stos quieren darle
nuevos usos a los juguetes y a los elementos caseros, de ah
que el deseo de redefinicin de los pequeos sobre los objetos
sea bloqueado.
La rigidez de paradigmas y nuestra parlisis paradigmtica.
Formas de estimulacin:
Ejercicios permanentes de redefinicin de usos sobre objetos
convencionales.
Visualizacin de caras y ngulos no acostumbrados de
diferentes objetos.
Utilizacin de ideas que motiven la redefinicin.
87

Cambio constante y deliberado de las preposiciones en las
ideas.
Uso de la analoga y la metfora en la bsqueda de soluciones.
Asociacin forzada de trminos para la redefinicin.
Hacer listados de objetos inslitos.
Determinacin de hechos y reformulacin de problemas
profesionales con antelacin a la solucin.
m.- Invencin.
Definicin: Es la capacidad de resolucin eficaz, en concordancia
con la disposicin de recursos.
Parmetros:
Abstraccin (reunin y eleccin de las caractersticas
esenciales de una situacin, pensamiento u objeto).
Anlisis (fraccionamiento de una realidad en sus partes).
Sntesis (reunin y organizacin de elementos significativos de
una realidad).
Inventiva (capacidad de ingeniar, interactuando con las
diferentes caractersticas del pensamiento y comportamiento
creador).
Desarrollo: La invencin del ser humano determina el porvenir de
la especie. Gracias al poder de abstraccin, anlisis y sntesis, de
ingenio e inventiva, el ser humano se ha desarrollado. El adelanto
cientfico y tecnolgico es fruto de la inventiva, como el
fundamento epistemolgico y filosfico su esencia.
88

Perspectivas: La inventiva es la respuesta del hombre al reto de
la naturaleza, el motor de evolucin de la especie, toda accin de
invencin es indicio de prevalecimiento y permanencia.
La importancia de la inventiva en el hombre radica en el poder de
adecuacin de una medio inhspito a un medio beneficioso para s
y la colectividad. Esta capacidad para salir adelante en armona
con los recursos, de resolucin de problemas profesionales, es la
base del desarrollo y perfeccionamiento del hombre.
Barreras:
Ausencias metodolgicas, deficiencias de aprendizaje, bajos
niveles de conocimiento, utilizacin asincrnica de las
funciones cerebrales o subutilizacin de las mismas,
traumatismos psicolgicos, deficiencia en la ejercitacin de
destrezas y habilidades profesionales.
El papel de usuarios en el que estamos insertados en
ocasiones, la poca participacin como proveedores,
constructores o planificadores, la pasividad y el conformismo
en nuestra cotidianidad.
La conviccin de que todo o casi todo est inventado o que
intentar el futuro no es cuestin de intervencin del hombre.
Formas de estimulacin:
Procesos constructivistas de la educacin, accin comunicativa
y participativa, fundamentacin del conocimiento profesional, el
estudio y la actualizacin permanente.
Desarrollo y sincrona de nuestras funciones cerebrales,
equilibrio funcional de la mente y el cuerpo, el desarrollo de
nuestra conciencia, la apertura de los rangos en los diferentes
89

estilos cognitivos, el control del hbito, utilizacin de mtodos y
tcnicas creativas.
La combinacin armnica de los diferentes indicadores de la
creatividad: originalidad, iniciativa, flexibilidad, sensibilidad,
elaboracin, etc.
n. Racionalizacin.
Definicin: Es la solucin correcta de un problema profesional
que se califica nueva y til para el individuo o el colectivo que la
logra, y que su aplicacin aporta un beneficio tcnico, econmico o
social.
Parmetros:
Espritu crtico.
Metodologas alternativas.
Capacidad de delinear y afrontar el futuro.
Conocimiento de fortalezas y debilidades de los productos y de
los procesos.
Capacidad de descomposicin.
Desarrollo: Muchos resultados creativos obtenidos por la
humanidad se deben a las acciones racionalizadoras del hombre.
La racionalizacin ha sido un componente impulsor de la
creatividad a lo largo del desarrollo de la humanidad.
Perspectivas: Dar posibilidad a la racionalizacin es optimizar y
multiplicar la funcin del producto, es lograr la proyeccin hacia la
multiplicidad y la polivalencia. La racionalizacin es muy
importante para el desarrollo de la creatividad profesional.
Barreras:
90

Frenar la independencia de pensamiento y accin.
Utilizar expresiones de autoritarismo o de permisividad nociva.
No reconocer ni valorar las realizaciones individuales
originales.
Censurar el error y el fracaso.
No tolerar el juego libre de ideas.
Formas de estimulacin:
Incitar a la fantasa y la imaginacin.
Valorizar y utilizar las ideas y los productos creativos.
Incitar convenientemente la confianza y las potencialidades del
estudiante.
Estimular la expresin libre de ideas, la proyeccin y la
creacin de productos originales.
o. Invencin
Definicin. Es la capacidad de resolucin eficaz, en concordancia
con la disposicin de recursos.
Parmetros:
Abstraccin (reunin y eleccin de las caractersticas
esenciales de una situacin, pensamiento u objeto).
Anlisis (fraccionamiento de una realidad en sus partes).
Sntesis (reunin y organizacin de elementos significativos de
una realidad).
Inventiva (capacidad de ingeniar, interactuando con las
diferentes caractersticas del pensamiento y comportamiento
creador).
91

Desarrollo: La invencin del ser humano determina el porvenir de
la especie. Gracias al poder de abstraccin, anlisis y sntesis, de
ingenio e inventiva, el ser humano se ha desarrollado. El adelant
cientfico y tecnolgico es fruto de la inventiva, como el
fundamento epistemolgico y filosfico su esencia.
Perspectivas: La inventiva es la respuesta del hombre al reto de
la naturaleza, el motor de evolucin de la especie, toda accin de
invencin es indicio de prevalecimiento y permanencia. La
importancia de la inventiva en el hombre radica en el poder de
adecuacin de una medio inhspito a un medio beneficioso para s
y la colectividad. Esta capacidad para salir adelante en armona
con los recursos, de resolucin de problemas profesionales, es la
base del desarrollo y perfeccionamiento del hombre.
Barreras: Ausencia metodolgica, deficiencias de aprendizaje,
bajos niveles de conocimiento, utilizacin asincrnica de las
funciones cerebrales o subutilizacin de las mismas, traumatismos
psicolgicos, deficiencia en la ejercitacin de destrezas y
habilidades profesionales. El papel de usuarios en el que estamos
insertados en ocasiones, la poca participacin como proveedores,
constructores o planificadores, la pasividad y el conformismo en
nuestra cotidianidad. La conviccin de que todo o casi todo est
inventado o que intentar el futuro no es cuestin de intervencin
del hombre.
Formas de estimulacin: Procesos constructivistas de la
educacin, accin comunicativa y participativa, fundamentacin del
conocimiento profesional, el estudio y la actualizacin permanente.
2.1.6. LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO EDUCATIVO.
La educacin es un proceso continuo, sistemtico e intencionado,
que se desarrolla en un entorno social, permite al individuo
92

determinado grado de desarrollo, pero tambin le impone
determinadas restricciones que pueden afectar su realizacin
personal. Debido a la antigedad de la institucionalizacin de la
educacin y al avance de las diferentes ciencias, actualmente se
dispone de muchos conocimientos relacionados con el proceso de
enseanza aprendizaje. Para lograr un desarrollo humano integral
la educacin debe tener los siguientes objetivos:
a. Crear actitudes de comprensin y entendimiento recproco en la
bsqueda de un camino comn para todos ya que a todos nos
interesa el crecimiento y desarrollo.
b. Lograr autonoma y libertad, madurez fsica, psquica e
intelectual de las cuales el hombre es el mximo exponente.
c. Potenciar las cinco facultades sensitivas, ya que para percibir el
medio ambiente es necesario el buen desarrollo de estos
sentidos.
d. Desarrollar las facultades creadoras. Siendo el potencial
psquico la mayor riqueza del ser humano, es necesario abogar
por una educacin abierta y creativa.
Educar es ensear la operatividad de la mente sacndole el mejor
partido posible. (Carmen Daz, 1998). Por otra parte Ricardo Marn
(1982) seala la creatividad como uno de los seis pilares
fundamentales en los que ha de apoyarse toda enseanza y
educacin que se precie de actual y renovada. La creatividad es el
cimiento slido de una educacin realista, afirma que la creatividad
es el principio fundamentador de todos los principios pedaggicos,
es decir si hacemos una educacin creativa, sta ser
necesariamente: a.-Activa y personalizadora: es la preparacin de
los alumnos para aprender por s mismos. b.- Intuitiva y sensible,
porque cada nocin abstracta debera ser aprehendida por medio
93

de una captacin sensible, objetiva y concreta del objeto sensorial,
la cual se fomenta a travs de dibujos, objetos, globos, mapas. c.-
Socializadora y cooperativa, la dimensin social como integracin
progresiva del nio en la colectividad humana, supone el
conocimiento y comprensin de la realidad humana, capacidad
para comunicarse con los dems, preparacin profesional y
humana que le permita ser til a la sociedad, sensibilidad para
compartir y cooperar con sus semejantes. d.- Ldica y divertida: es
el clima divertido y afectivo que se da travs del juego para el
aprendizaje, pues ser creativos es la dimensin ms propia para
hacernos y rehacernos. (Ricardo Marn, 1982).La creatividad es
necesaria en todas las actividades educativas, porque permite el
desarrollo de aspectos cognoscitivos y afectivos importantes para
el desempeo productivo.
La palabra creatividad es uno de los trminos ms ambiguos en la
psicologa educacional, y el reconocimiento de la creatividad como
una habilidad natural es de gran significacin educativa. La
educacin en su ms amplio sentido juega un rol destacado en el
desarrollo de las capacidades humanas. Si somos capaces de
adaptarnos a situaciones nuevas con habilidad, es porque la
educacin no ha descuidado nuestro crecimiento en todas las
reas. Cada acto de nuestra vida exige cierto grado de creacin, y
es evidente que la primera y gran medida del educador es
desarrollar la capacidad de creacin personal en forma paulatina y
de acuerdo a la edad psicolgica del alumno. La importancia de la
creatividad en el sistema educativo es un tema relevante y central
en los debates actuales sobre innovaciones y cambios educativos.
Se enfatiza que el desarrollo del pensamiento y actitud creadora de
los educandos no debe continuar ausente de las aspiraciones y
objetivos educacionales.
94

La enseanza creativa centra especialmente su inters en el modo
de pensar y actuar peculiar de cada individuo. Cualquier actividad
de la clase permite la libertad de pensamiento y la comunicacin
estimulante de la creatividad. Si el ambiente de la sala de clases es
atractivo y generador de ideas y recursos, el nio se sentir libre
para ser, pensar, sentir y experimentar a su modo, sabiendo de
antemano que se lo acepta como es y que se valorar su
contribucin. El nio que realiza una tarea en forma creativa, aporta
sus experiencias, percepciones y descubrimientos y sus logros
tendrn una definida relacin con su personalidad. As, su producto
creativo se transforma en una clave para entenderlo mejor.
Educar en la creatividad, es educar para el cambio y formar
personas ricas en originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa,
confianza, amante de los riesgos y listas para afrontar los
obstculos y problemas que se les van presentando en su vida
escolar y cotidiana.
La creatividad puede ser desarrollada a travs del proceso
educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor
utilizacin de los recursos individuales y grupales dentro del
proceso enseanza-aprendizaje. Una educacin creativa es una
educacin desarrolladora y auto-realizadora, en la cual no
solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y
estrategias de trabajo, sino tambin el aprendizaje de una serie de
actitudes que en determinados momentos nos llenan de cualidades
psicolgicas para ser creativos o para permitir que otros lo sean.
Para ensear creativamente, hay que empezar por reconocer que
uno tiene por dentro una creatividad escondida, que quieres
explorarla y que quieres que los nios tambin la exploren.
95

2.1.7. RELACIN ENTRE CREATIVIDAD E INTELIGENCIA
Numerosas investigaciones han demostrado que creatividad e
inteligencia no son conceptos coincidentes, pues se ha comprobado
que sujetos con un elevado coeficiente de inteligencia (C.I) no eran
creativos y por lo contrario individuos muy creativos no tenan un
elevado C.I (Guilford, 1959), dado que las personas con un alto C.I.
por lo general pueden con facilidad desarrollar el algoritmo o algn
principio de funcionamiento de algo; sin embargo, el sujeto creativo
es alguien que quiz no tenga esa gran facilidad para captar esos
principios, por cuanto genera otros nuevos (22). Por otro lado, las
pruebas de inteligencia que sirven de base para obtener el C.I. slo
miden aspectos intelectuales, cuando hoy da se sabe que muchas
de las aptitudes que contribuyen a la manifestacin del proceso
creador no son de procedencia intelectual. Adems, los test de
inteligencia se basan en el principio de que para cada tem o
pregunta existe una sola respuesta correcta, mientras que la
creatividad se basa en el criterio de que para cada tem o problema
existen ms de una solucin adecuada.
Tambin se ha comprobado que un nivel mnimo de inteligencia es
imprescindible para ser creativo (Anastasi, 1971). Est muy
extendido el criterio segn el cual la creatividad es un terreno
exclusivo para pocas personas poseedoras de un talento especial.
Algunas de stas hacen todo lo posible (y tambin lo imposible) por
difundir dicha creencia. De esta forma, quienes no tienen este "don"
o "poder" tienden a sobrevalorar la capacidad creadora,
magnificndola, vindola como un tributo inalcanzable o
minimizndola y descartndola como si se tratara de una
extravagancia o lujo. En las ltimas dcadas se han realizado
trabajos de investigacin que demuestran que todos poseemos una
potencialidad creadora fuerte y poderosa, que se va debilitando
progresivamente a medida que se van recibiendo en la escuela y en
96

el hogar experiencias que estn organizadas de forma no creativa,
que poco a poco van inhibiendo tal potencialidad. Paralelo a ello,
existen mltiples investigaciones que demuestran que la creatividad
puede restablecerse en aquellos que parecan haberla perdido, si se
ejercita adecuadamente (Lowenfeld, 1957). A partir de la aparicin
del Brainsstorming, tcnica desarrollada por Osborn en dcada del
30, se produce una explosin de tcnicas y mtodos para detectar y
fomentar el potencial creativo, los que han demostrado que es
posible fortalecer, mejorar y contribuir que funcionen eficazmente las
capacidades creativas que potencialmente poseemos.
La creatividad se debe en gran por ciento a que se conservan
intactas la curiosidad y capacidad de asombrarse que tienen los
nios a flor de piel (Melik-Pasharv, 1987). Las influencias sociales
que da a da recibimos van condicionando y coartando la
imaginacin, convirtindonos en seres excesivamente evaluativos,
prestos siempre a aplastar y atacar las nuevas ideas, incluso antes
de haber sido formuladas. Por suerte la creatividad latente que
poseemos nunca se pierde del todo, sino que queda sepultada o
aletargada. Con la realizacin de ejercicios y tcnicas creativas,
unido a la adopcin de una actitud ms flexible y abierta ante los
fenmenos de la vida, es posible recuperarla.
Varios son los modelos y teoras propuestas por diferentes autores
para hacer referencia al acto creativo o a los componentes que
favorecen la expresin de la creatividad. Renzulli (1992), por
ejemplo, propuso una teora para el desarrollo de la creatividad
productiva en personas jvenes, que incluye diferentes aspectos
relativos a proporcionar actos ideales de aprendizaje. Este modelo
contiene tres componentes principales: el alumno, el profesor y el
currculum, cada uno de ellos con algunos integrantes. En lo que se
refiere al profesor, por ejemplo, el conocimiento de la disciplina, la
intimidad con sta y el dominio de tcnicas instruccionales son
97

aspectos importantes (23). Renzulli considera adems algunos
atributos de personalidad deseables en los profesores, como
flexibilidad, optimismo, entusiasmo, apertura a nuevas ideas y una
actitud de seguridad aunque no autoritaria. Tambin Sternberg
(Sternberg 1991; Sternberg y Lubart, 1995) propuso una teora de la
creatividad donde seala distintos factores que convergen en un
desempeo creativo. Su teora incluye, entre otros, estilos de
pensamiento, un grupo especial de rasgos de personalidad,
inteligencia y conocimiento.
El modelo que fundamenta nuestro trabajo incluye los cinco
componentes presentados en la Figura 1. Este modelo est
orientando nuestros programas de creatividad y fue construido con
base en nuestras experiencias de coordinacin de seminarios de
creatividad para estudiantes universitarios, profesores, gerentes y
otros profesionales de diferentes reas. Incluye factores como
habilidades de pensamiento, motivacin y personalidad, adems del
clima psicolgico percibido por el individuo en su ambiente.
Entre las habilidades relacionadas al pensamiento creativo se
podran destacar la fluidez de ideas, la flexibilidad y la originalidad de
pensamiento. Rasgos de personalidades que favorecen la expresin
de la creatividad. Iniciativa, independencia, autoconfianza,
persistencia, curiosidad, espontaneidad e intuicin, son algunos de
estos rasgos.
Respecto a las barreras a la expresin de la creatividad se sabe que
la creatividad es influenciada positivamente por las motivaciones y
negativamente por una enorme diversidad de barreras que limitan
las posibilidades de realizacin del potencial creativo. Dentro de las
barreras que impiden a la persona aprovecharse de sus
potencialidades, podramos destacar algunos bloqueos de origen
emocional, a la par de otros de carcter cultural. Dentro de los
98

primeros se destacan el miedo a cometer errores, el miedo de ser
criticado, la falta de confianza en las propias ideas y capacidades, el
deseo excesivo de seguridad y orden, el acomodamiento, el miedo
de parecer ridculo, la inseguridad y los sentimientos de inferioridad.
En el segundo grupo estara la concepcin de la fantasa y de la
reflexin como prdida de tiempo, la consideracin de la tradicin
como preferible al cambio, el nfasis en la razn y lgica, y
desvalorizacin de la intuicin y los sentimientos.
Los caminos para la creatividad
Varias son las prcticas que el profesor podr seguir hacia la
promocin de mejores condiciones para el desarrollo del potencial
creador. Algunas sugerencias en este sentido son presentadas a
continuacin:
Prctica docente para potenciar la creatividad del alumno:
Recuerde que los alumnos expresan en forma ms plena sus
habilidades creativas cuando realizan actividades que les dan
placer.
No se restrinja a ejercicios y actividades que posibiliten slo una
respuesta correcta. Utilice tambin ejercicios que estimulen a los
alumnos a ser lo ms originales posible en sus respuestas.
Valorice las ideas originales de sus alumnos
Una idea original es apenas el primer paso. Es necesario tambin
ensear a los alumnos a revisar, refinar, elaborar sus ideas
creativas.
Promueva un ambiente que estimule las ideas creativas.
Incentive a los alumnos a presentar y a defender sus ideas.
99

Destaque lo mejor que cada alumno tiene e infrmeles sobre sus
"puntos fuertes".
Desarrolle actividades que requieran del alumno iniciativa e
independencia.
Estimule la curiosidad de los alumnos a travs de las tareas
propuestas en clase.
Haga preguntas desafiantes, que motiven a los alumnos a pensar
y a razonar.
D tiempo a los alumnos para pensar y desarrollar sus ideas.
D oportunidades a los alumnos para discordar de sus puntos de
vista.
Diversifique las metodologas de enseanza utilizadas en clase.
Promueva un ambiente de respeto y aceptacin por las ideas de
los alumnos.
Provoque en los alumnos confianza en sus competencias y
capacidades.
Exponga a los alumnos slo a crticas constructivas.
Estimule a los alumnos a utilizar tcnicas de resolucin creativa de
problemas (como tempestad de ideas) en sus proyectos de
ciencia, actividades artsticas y redaccin, con el objetivo de llegar
a un producto ms creativo.
Ayude a los alumnos a librarse del miedo a cometer errores,
manifestando tolerancia y respeto por sus ideas, cuestiones y
producciones.
Proteja las producciones de los alumnos de la crtica destructiva y
100

de las humillaciones de sus compaeros.
Reconozca que la creatividad incorpora una variedad de procesos
(resolucin de problemas, pensamiento divergente, pensamiento
convergente) y una serie de hechos motivacionales y de
personalidad (como el auto-concepto, la autoconfianza, la
curiosidad, la flexibilidad y la motivacin intrnseca).
Las prcticas presentadas aqu seguramente constituyen una base
para la creatividad en el ambiente acadmico.
2.1.8. OBSTCULOS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
1. Ideas preestablecidas respecto al fenmeno u objeto que se
analiza: Estas constituyen un esquema referencial o modelo
mental obtenido mediante la experiencia anterior y son una
frontera a la hora de examinar el problema desde un nuevo
ngulo.
2. Escasez de tiempo: Desarrolla un nuevo enfoque o perspectiva
requiere tiempo y detenimiento suficientes, para permitir el
necesario despegue y vuelo imaginativo.
3. Temor al ridculo: Siempre que el individuo exprese una idea,
solucin o forma de conducta novedosa, se expone a severas
crticas por parte de los otros.
4. Renuencia a abandonar el esfuerzo realizado: Luego de haber
invertido determinado tiempo, esfuerzo y capacidad en una
direccin, es ms difcil abandonarla y recomenzar en otra nueva,
dado el nivel de implicacin que posee el individuo con la primera.
5. Facilsimo: Es mucho ms fcil seguir haciendo lo mismo que
preguntarse: qu otra cosa hacer? Resulta ms cmodo
desarrollar al mximo una idea conocida y vieja, que descubrir o
hallar una sola idea o enfoque novedoso.
101

6. Seguridad: Lo viejo, en tanto es conocido, entraa confianza y
ofrece seguridad. En cambio lo nuevo es incierto, desconocido y
genera ansiedad.
7. Excesiva e indebida utilizacin del pensamiento vertical o
lgico: Segn E. De Bono (1986), el pensamiento lgico es aqul
que permite clasificar en clases y categoras a los objetos. Arriba a
la solucin de los problemas, acercndose paso a paso a la
misma. Este tipo de pensamiento es inigualable para organizar
ideas y resumirlas como un sistema repetitivo de memoria, y si
bien es el ms idneo para profundizar en una direccin, no es el
ms adecuado cuando se requiere encontrar solucin a una
situacin problemtica nueva. En este caso es ms conveniente el
uso del pensamiento lateral o divergente, el cual a diferencia del
anterior va a saltos y en vez de clasificar, rene informacin, saca
el conocimiento de sus categoras y clases cotidianas,
conectndolas y relacionndolas de manera inusual. El
pensamiento lateral sigue un camino arbitrario, no adelanta paso a
paso, a diferencia del pensamiento vertical que se caracteriza por
ser probabilstico. El pensamiento lateral va siempre contra la
corriente y como salmones remontan al ro de la llanura a la
montaa. Para entender mejor las diferencias entre ambos se
expondr un ejemplo. Ante un programador se presenta un
problema. Si ste no define bien sus lmites y alcance a la
computadora, sta a pesar de su potente y vertiginosa lgica no
podr solucionarlo nunca. El primero es bueno para generar ideas,
dado que posee pensamiento divergente o lateral, la segunda es
magnfica para desarrollarlas puesto que puede realizar
determinadas operaciones lgicas. No tener en cuenta estas
diferencias entre el pensamiento lateral y vertical y no aplicarlas en
nuestro quehacer cotidiano puede ser una limitante para la
creatividad.
102

Adems de las recomendaciones prcticas enunciadas, debe
agregarse otro elemento que puede contribuir al despliegue de la
creatividad: la explotacin del factor suerte, que no es otra cosa que
el aprovechamiento pleno de las circunstancias en que se producen
los hechos. Famosos son los hechos fortuitos que han contribuido al
progreso de la humanidad de modo casual. Por slo mencionar
algunos recurdese el modo en que se descubri el caucho y los
rayos X. De ello se desprende que debemos aprender a jugar y
provocar las circunstancias de juego frecuentemente, dado que en el
mismo se experimenta con la suerte, lo espontneo y lo no
premeditado. Durante el juego se producen muchas ideas que
brotan por s solas, no siguiendo un orden lgico. Aun cuando no se
genere idea alguna, puede servir de antecedente para el desarrollo
de ideas creativas.
Otros autores como Alberto Capri y Gonzalo Marchan (2007),
consideran que entre los factores que entorpecen el desarrollo de
la creatividad y que son obstculos del comportamiento creativo de
los alumnos, se tienen (24):
Una atmsfera coercitiva.
Limitar la expresin espontnea y libre de ideas.
Juzgar constantemente.
Sealar los errores.
Asumir posiciones esquemticas y estereotipadas.
Impedir la auto-reflexin, la liberacin de emociones y criterios.
Mantener la distancia fra entre las personas.
Impedir la confianza, la autenticidad y el respeto a la
individualidad.
103

El temor al ridculo, a ser vctima de stiras y burlas.
Resulta interesante que diferentes investigadores, desde posiciones
tericas diferentes y distantes, lleguen a criterios tan semejantes en
cuanto a las condiciones que entorpecen y facilitan el desarrollo de
la creatividad. Por la importancia de la creatividad se usan tcnicas
para el diagnstico y se incluyen programas para su desarrollo.
Dentro de los ms usados se encuentran:
Los entrenamientos para la solucin creativa de problemas.
Los cursos para ensear a pensar.
Los seminarios vivenciales.
Los juegos creativos.
La educacin artstica.
El estudiante muchas veces sin comprenderlo se limita a repetir lo
que ha almacenado en la memoria cuando tiene necesidad de
usarlo. Si bien todas estas actividades tienden a contribuir a
desarrollar aspectos psicolgicos importantes implicados en la
creatividad, en la mayora de los casos, su adicin al currculum no
produce resultados apreciables y duraderos, por su carcter parcial
no pueden movilizar el desarrollo del complejo conjunto de recursos
necesarios para la expresin creativa del sujeto. De acuerdo con los
resultados de las investigaciones en este campo, es posible
aprender a ser creativos. Sin embargo, no se trata tanto de ensear
la creatividad como de recuperarla. Todos somos creativos al nacer,
pero a medida que crecemos comenzamos a perder esta habilidad
por la existencia de mltiples factores des-estimulantes. La
creatividad no es congnita, no es una magnitud inalterable ni un
valor humano general sin referencia histrica concreta, se desarrolla
siempre bajo condiciones y relaciones concretas.
104

Nadie es ms creativo que un nio, pero los propios padres nos
encargamos de frenar esa creatividad, sancionando aquellos
comportamientos que se salen de lo establecido. Quiz el regao de
un padre ha mutilado una idea creativa y original. Un papel
importante en el desarrollo de la creatividad lo tiene el desarrollo de
la fantasa, la cual es una cualidad muy valiosa y cuya magnitud
determina la calidad de las ideas, inventos y descubrimientos. La
creatividad requiere la capacidad de fragmentar las experiencias y
permitir la formacin de nuevas combinaciones espontneas.
2.1.9. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA DESARROLLAR EN EL
ALUMNO SUS CAPACIDADES CREATIVAS
a. Fundamentacin.
La pedagoga de la creatividad se fundamenta en estos principios:
importancia de la creatividad en la sociedad actual, la
consideracin de las posibilidades creativas como elementos
bsicos de la personalidad y la influencia que ejerce el medio en el
desarrollo de la creatividad.
- Los especialistas en el estudio de la creatividad, como
GUILFORD, afirman que el mundo necesita cada vez ms la
creatividad para resolver sus problemas e insisten en la idea de
que la creatividad no es privilegio exclusivo de innovadores y
artistas, sino que se distribuye igualitariamente entre los
miembros de la sociedad, del mismo modo que las dems
facultades.
- La integracin de las capacidades creativas en la personalidad
es evidente, ya que todas ellas estn relacionadas con las
aptitudes intelectuales, perceptivas, manipulativas y
emocionales.
- La funcin del medio en el desarrollo de la creatividad ha sido
105

estudiado por TORRANCE, quien determin la
correspondencia entre el entorno apropiado y el incremento de
las producciones creativas.
b. Estrategias de una pedagoga de la creatividad.
Las estrategias de una pedagoga de la creatividad son las
siguientes:
a. Estrategias de trabajo escolar basadas en la actividad, en la
bsqueda de informacin y soluciones, en la elaboracin, en la
coordinacin de ideas y en la sntesis de las mismas.
b. Estrategias del fomento de la autoestima, que incluyan alentar,
valorar, superar bloqueos cognoscitivos, emocionales y
culturales. Este grupo de estrategias tienen como finalidad
proporcionar a los alumnos la seguridad psicolgica a travs de
la confianza en s mismos ante los otros. Para conseguirla es
necesario que los nios superen el miedo a cometer errores, a
no encontrar la solucin con rapidez y a desconfiar en las
propias capacidades creativas.
c. Estrategias de motivacin. Dentro de ella se encuentran las
estrategias ldicas que presentan la actividad como un juego
con las ideas, las palabras, los elementos y los conceptos.
Tambin incluyen la presentacin atractiva de las propuestas,
la seleccin de recursos innovadores y desconocidos, etc.
d. Estrategias de superacin de estereotipos basadas en la
eliminacin de modelos.
e. Estrategias de visualizacin a travs de las cuales el nio
aprende mecanismos de discriminacin de detalles, de
expresin de las ideas en imgenes, de ilustracin de
experiencias, pensamientos
106

c. Estrategias de aplicacin de tcnicas:
Torbellino de ideas: Lo que se pretende con esta tcnica es que
el alumno diga todo lo que se le viene a la cabeza sobre un tema
dado, estando totalmente prohibido toda crtica, represin,
reproche o rechazo durante el breve periodo de produccin de
ideas o respuestas.
La sinctica: Es la unin de diversos elementos aparentemente
inconexos, se aplica en:
La relacin inusual. En su forma ms simple consiste en
conectar objetos. Para ello se confecciona una lista de diversos
elementos pertenecientes a campos prximos o alejados y a
continuacin se combinan unos con otros.
Las analogas: consiste en buscar situaciones de semejanza
entre las cosas, buscar asociaciones lgicas en fenmenos
dispares y comparar hechos y objetos que no son
comparables.
Lista de atributos: Consiste generalmente en trasladar los
atributos de una cosa a otra, es decir, en aadirle cualidades o
caractersticas hasta entonces aplicadas a otra cosa.
2.1.10. PAUTAS PARA CULTIVAR LA CREATIVIDAD.
A ese fin se ofrecen algunas recomendaciones prcticas, que
segn Raudespp, (1989), pueden ser de gran utilidad: (25)
1. Reserve tiempo para leer y pensar sobre otros temas que no
sean el objeto central de su inters.
2. Coleccione y archive recortes, notas e ideas que le parezcan
interesantes.
3. Busque todas las fuentes de informacin posibles.
107

4. Busque los factores claves de un problema y procure aislarlos.
5. Cuestione todas las suposiciones planteadas respecto al
problema que se plantee.
6. No se apresure en descartar ideas poco ortodoxas y
desusadas.
7. Pregntese una y otra vez cules son los lmites verdaderos de
su problema.
8. Halle las variables del problema mediante anlisis.
9. Anote las ideas y diversos mtodos que podran resolver el
problema.
10. Niguese a permitir que los fracasos inciales no lo desanimen.
11. Cudese de los peligros de aferrarse demasiado pronto a una
idea o estrategia.
12. Suspenda su pensamiento crtico.
13. Impngase cuotas de ideas. Esto es, proponerse tener ms de
3, 4 5 ideas, segn sea el caso sobre un problema.
14. Si no est usted avanzando, deje momentneamente el
problema y haga algo deferente.
15. Cuando est buscando soluciones a un problema o cuando an
no haya madurado ninguna lo suficientemente, evite las
discusiones e intromisiones.
16. Una vez formulada la idea, elimine todo orgullo y preprese
para recibir la crtica cuando vaya a exponerla.
17. Reflexione y analice toda crtica, tanto la proveniente de
especialistas, como la que realicen nefitos o desconocedores
del tema.
108

2.1.11. EL CLIMA PSICOLGICO Y EL TRABAJO CREATIVO GRUPAL.
Las condiciones ambientales que deben rodear el trabajo del grupo
son las siguientes:
1. Ubicar a los participantes de modo que todos puedan verse y
hablarse.
2. No debe haber lugares o asientos prefijados para el conductor o
el resto de los participantes.
3. Se debe tratar de trabajar en un sitio lo suficientemente grande
como para permitir reubicaciones y movimientos amplios a los
participantes.
4. Se debe invitar a los presentes a olvidar los smbolos de
prestigio y el rango social que ocupan. En ese instante todos
son miembros del grupo con iguales derechos y deberes.
5. Algunos autores recomiendan el aislamiento del grupo con
respecto a su entorno habitual de las presiones sociales
cotidianas.
2.1.11.1. FUNCIONAMIENTO DINMICO EN EL GRUPO CREATIVO.
Aqu exponemos algunos aspectos fundamentales a
considerar:
1. No perder nunca de vista la tarea del grupo como punto de
referencia y comparacin esencial.
2. Crear un clima grupal agradable para lo cual deber:
3. Propiciar un ambiente de confianza
4. Garantizar condiciones ambientales adecuadas.
109

5. Promover la distribucin del liderazgo (que no exista alguien
que se atribuya los dones de jefe y decida por el resto de los
participantes).
6. Propiciar las discusiones y el trabajo en equipo.
7. Estimular las decisiones por consenso y concentracin.
8. Aplicar diferentes tcnicas de trabajo de grupo sobre la
base de objetivos claros y bien definidos.
9. Contribuir al uso del YO y el T en la comunicacin grupal.
Dicho de otra manera: individualizar los intercambios de los
participantes.
10. No estimular la crtica y el aplastamiento de ideas, sino la
receptividad y la escucha ante cualquier planteamiento.
11. Aceptar a los presentes con sus virtudes y defectos.

2.2 ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Una estrategia de metodologa activa es la forma o manera como
los Docentes y alumnos organizan aprendizajes significativos desde
la programacin de contenidos, la ejecucin y la evaluacin hasta la
organizacin de los ambientes de aprendizaje, estructuracin y
utilizacin de materiales educativos y uso ptimo de los espacios y
tiempos del aprendizaje manejando capacidades
Asumimos que las estrategias metodolgicas son activas cuando se
evidencian el manejo de procesos las capacidades lo son por
excelencia - en situaciones de aprendizaje. Estos procesos son
secuencias sistematizadas de eventos dialcticos implicados en el
acto de aprender y ensear de parte de los estudiantes y maestros
como: La observacin, identificacin, discriminacin, establecimiento
110

de relaciones, organizacin, anlisis, inferencia, evaluacin,
abstraccin, conceptualizacin, las que integradas a la atencin,
memoria retentiva, comprensin, adquisicin, memoria evocativa,
reproduccin y transferencia mediante comunicacin integral que
permiten el logro del aprendizaje.
Segn Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos
ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las
habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el
aprender a aprender. La aproximacin de los estilos de enseanza al
estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los
profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos
derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias,
guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas y la
medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas
permitir tambin el entendimiento de las estrategias en aquellos
sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva,
mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de
gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente
que ellos son los responsables de facilitar los procesos de
e
enseanza y aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las
estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad.
Es de su responsabilidad compartir con los nios y nias que
atienden, as como con las familias y personas de la comunidad que
se involucren en la experiencia educativa.
Educadoras y educadores deben organizar propsitos, estrategias y
actividades. Aportar sus saberes, experiencia, concesiones y
emociones que son las que determinan su accin en el nivel inicial y
que constituyen su intervencin educativa intencionada. Parten de
los intereses de los nios y nias, identifican y respetan las
diferencias y ritmos individuales e integran los elementos del medio
111

que favorecen la experimentacin, la invencin y la libre expresin.
En esta tarea diferenciadora los nios y nias reclaman desde lo que
sienten y conocen, motivados y motivadas por firma de la libertad
que se les ofrece. Por su parte, intervienen con sus emociones,
saberes y expresiones culturales y comunitarias especficas en el
procesoEducativo.
Los nios y las nias construyen conocimientos haciendo, jugando,
experimentando; estas estrategias implican actuar sobre su entorno,
apropiarse de ellos; conquistarlos en un proceso de inter relacin
con los dems.

2.3 RELACIONES INTERPERSONALES

Una relacin interpersonal es una interaccin recproca entre dos o
ms personas. Se trata de relaciones sociales que, como tales, se
encuentran reguladas por las leyes e instituciones de la interaccin
social.
En toda relacin interpersonal interviene la comunicacin, que es la
capacidad de las personas para obtener informacin respecto a su
entorno y compartirla con el resto de la gente. El proceso
comunicativo est formado por la emisin de seales (sonidos,
gestos, seas) con el objetivo de dar a conocer un mensaje. La
comunicacin exitosa requiere de un receptor con las habilidades
que le permitan decodificar el mensaje e interpretarlo. Si falla la
comunicacin, la relacin interpersonal ser complicada.
Hay que tener en cuenta que las relaciones interpersonales
funcionan tanto como un medio para alcanzar ciertos objetivos como
un fin en s mismo. El ser humano es un ser social y necesita estar
en contacto con otros de su misma especie.
Por eso, los psiclogos insisten con la educacin emocional para
facilitar actitudes positivas ante la vida, que permiten el desarrollo de
habilidades sociales, estimulan la empata y favorecen actitudes
112

para afrontar conflictos, fracasos y frustraciones. La intencin es
promover el bienestar social.
En la actualidad, con el desarrollo de la tecnologa, la sociedad
tiende a la despersonalizacin, con relaciones virtuales. En este
sentido, las relaciones interpersonales han perdido buena parte del
contacto personal y han pasado a estar mediatizadas. Las
computadoras conectadas a Internet y los telfonos mviles, por
ejemplo, han reemplazado a la comunicacin interpersonal
presencial o cara a cara.

















113







CAPTULO III

RESULTADOS EMPRICOS Y DISEO DE
LA PROPUESTA DE LA INVESTIGACIN















114



CAPTULO III


1. RESULTADOS DE LA FICHA DE OBSERVACION DEL CONTEXTO
SOCIO ECONOMICO, DEMOGRFICO Y CULTURAL DE LOS
ALUMNOS DE LA INVESTIGACION.
1.1 UBICACIN GEOGRFICA
La Institucin Educativa de Secundaria Carmen de Chaclaya se
encuentra ubicada en la comunidad campesina del mismo nombre, en
el distrito de Ubinas, provincia de Omate, Regin de Moquegua. La
comunidad campesina tiene una extensin aproximada de 40 Hs,
limitando con muchos caseros alrededor. La comunidad campesina
est ubicada a una altura de 4,800 metros sobre el nivel del mar. Su
clima se caracteriza por ser seco y con lluvias intensas en verano, y
con intenso fro en invierno. La comunidad carece prcticamente de
vegetacin por el intenso fro. Es in distrito que colinda con los lmites
geogrficos de Arequipa.
1.2.CONTEXTO SOCIO-CULTURAL.
En la comunidad campesina Carmen de Chaclaya existen 35 familias
aproximadamente, con un promedio de 500 habitantes en total. En el
aspecto social son de condicin humilde, viven en estancias
separadas, y sus viviendas tienen por lo general un solo cuarto o dos
construidos con calamina y adobe. El casero en s tiene dos calles y
un centro de reunin de la comunidad.
Los padres de familia trabajan de obreros en la agricultura o en la
crianza de ganado, ya que en la zona no existe casi vegetacin
alguna. Por ello los estudiantes con la que contamos en nuestro
115

centro de estudios son de condicin humilde pero con muchas
virtudes y deseos de salir adelante y desarrollarse como personas.
Para llegar al centro educativo caminan largas distancias.
Respecto a lo poltico, existe un presidente de la comunidad, un
teniente gobernador y un Juez de paz.
1.3 PLANA DOCENTE DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
La institucin educativa secundaria Carmen de Chaclaya tiene los
niveles de inicial, primaria y secundaria. Es un institucin poli-docente.
El Director es el profesor Teodoro Cama Villasante. En educacin
inicial trabaja una profesora contratada. En educacin primaria
trabajan dos profesoras contratadas, es poli-docente. Tiene dos aulas
de adobe y calamina.
En educacin secundaria, solo hay hasta el tercer ao y trabajan seis
docentes contratadas en las especialidades de comunicacin,
sociales, matemtica, ciencia y ambiente, educacin fsica y religin.
Se ha conformado el comit de aula, que en algunas ocasiones
preparan el desayuno escolar para los alumnos. Carece de apoyo de
alguna institucin pblica.
1.4 ALUMNOS
Educacin inicial cuenta con 7 alumnos, el nivel primario con 13
alumnos de ambos sexos, el nivel secundario cuenta con 30 alumnos
de ambos sexos.
1.5 INFRAESTRUCTURA
La institucin educativa cuenta con servicio de agua, ms no de luz ni
desage, sus aulas son de una situacin precaria, al igual sus dems
instalaciones. No se cuenta con biblioteca ni menos con laboratorio de
cmputo. Sus aulas estn construidas de adobe en ms del 90%,
116

techados con calaminas, el resto de la infraestructura est en
situacin de abandono o semi-construida.
2. RESULTADOS DE LA FICHA DE OBSERVACION DE LA
PROBLEMTICA ENCONTRADA EN LA INVESTIGACION.

POBLACION Y MUESTRA
En la poblacin hemos tomado en cuenta toda la muestra, (CASO NICO)
para llegar a datos ms fidedignos

Y porque las sesiones de clase con las diversas estrategias eran aplicadas
con todos los Alumnos del segundo grado de educacin secundaria, en las
horas de Comunicacin

La investigacin es realizada en la Institucin educativa Carmen de
Chaclaya con los alumnos del segundo grado de educacin secundaria.

La Institucin educativa Carmen Chaclaya est ubicada en el centro
poblado del mismo nombre, distrito de Ubinas, provincia de Omate, Regin
Moquegua.

Son 20 alumnos de la muestra de investigacin, de las cuales 12 son del
sexo femenino y ocho del sexo masculino, su edad promedio es 13 aos








117

CUADRO NRO. 01
NRO INDICADORES SI NO AVECES
01 Te gusta crear textos X
02 Te gusta dibujar X
03 Te gusta ser delegado de tu aula X
04 Practica algn deporte X
05 Trabaja en grupo X
06 Expresa sus ideas X
07 Dialoga con sus compaeros X
08 Expresa sus emociones X
09 Expresa sus ideas en forma coherente X
10 Demuestra seguridad al hablar X

FUENTE : PECAS (Problemtica encontrada en los alumnos) Elaborado por la
responsable de la investigacin en los alumnos del Segundo Grado de
Secundaria de la Institucin Educativa Carmen de Chaclaya, distrito de Ubinas,
Provincia de Omate, Regin de Moquegua, ao 2011

INTERPRETACION :
En el cuadro Nro. 01 presentamos los indicadores detectados en la
problemtica, de acuerdo a sus indicadores, en cuanto a la carencia de
originalidad, el mayor porcentaje de alumnos no les gusta crear cuentos; en
cambio si les gusta dibujar.
En cuanto a la inhibicin al mayor porcentaje de alumnos a veces les gusta
ser delegados de su aula; en cambio si les gusta practicar deportes,
respecto a la introversin no les gusta trabajar en equipo y algunas veces
expresan sus ideas; sobre el indicador de socializacin a veces dialoga con
sus compaeros porque no demuestran coherencia al hablar.


3. RESULTADOS EMPRICOS Y DISEO DE LA PROPUESTA DE LA
INVESTIGACIN
118

3.1. RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO.


TABLA N 01

ACTITUD CRTICA Y REFLEXIVA

CATEGORAS FA FR
1. Bueno 7 35
2. Malo 6 30
3. Deficiente 7 35
TOTAL 20 100

Fuente: Elaborado por la responsable de la investigacin en los alumnos del
Segundo Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Carmen de Chaclaya,
distrito de Ubinas, Provincia de Omate, Regin de Moquegua, ao 2011


INTERPRETACIN:
Se puede observar en el cuadro que el 35 % de los alumnos encuestados
asume una actitud crtica y reflexiva en su lectura de textos, y el 65 %
asume una actitud de no realizar crticas ni reflexiones de las tareas
realizadas.







TABLA N 02

119


ORIGINALIDAD, INVENTIVA, INTERPRETACIN

CATEGORAS FA FR
1. Resumen 5 25
2. Subrayado 6 30
3. Mapa Conceptual 9 45
4. Ninguno
TOTAL 20 100

Fuente: Elaborado por la responsable de la investigacin en los alumnos del
Segundo Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Carmen de Chaclaya,
distrito de Ubinas, Provincia de Omate, Regin de Moquegua, ao 2011
INTERPRETACIN:
Se puede observar en el cuadro que los alumnos desarrollan ms sus
capacidades de originalidad, inventiva y su interpretacin cuando desarrollan
tareas de construir mapas conceptuales con un 45 %. En segundo trmino
estn aquellos alumnos que les gusta subrayar los textos con un 30%.









TABLA N 03

DESARROLLA SU INVENTIVA, SU IMAGINACIN EN CLASE
120

CATEGORAS FA FR
1. Cuando la profesora explica 5 25
2. Cuando se trabaja en grupo 1 05
3. Cuando se lee el libro 3 15
4. Cuando se hace investigacin en grupo 2 10
5. Cuando se discuten los temas en clase 4 20
6. No contestaron 5 25
TOTAL 20 100
Fuente: Elaborado por la responsable de la investigacin en los alumnos del
Segundo Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Carmen de Chaclaya,
distrito de Ubinas, Provincia de Omate, Regin de Moquegua, ao 2011

INTERPRETACIN:
Se puede observar en el cuadro que los alumnos desarrollan mejor sus
habilidades y capacidades creativas, imaginativas cuando la profesora
explica la clase con un 25 %, y cuando se discute en clase algn tema
interesante con un 20 %. Un 15 % manifest que se siente mejor cuando
analiza un texto, y cuando realiza una investigacin en grupo con un 10%.








TABLA N 04

PARTICIPA EN EL TRABAJO EN EQUIPO EN LAS TAREAS ASIGNADAS
121


CATEGORAS FA FR
1. Trabajo grupal 4 20
2. Trabajo de investigacin en grupo 4 20
3. Ninguno 6 30
4. No contest 6 30
TOTAL 20 100

Fuente: Elaborado por la responsable de la investigacin en los alumnos del
Segundo Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Carmen de Chaclaya,
distrito de Ubinas, Provincia de Omate, Regin de Moquegua, ao 2011


INTERPRETACIN

En el cuadro se observa que 40 % asume una actitud de trabajar en grupo o
realizando trabajo de investigacin en grupo; por otro lado el 60 % asume
una actitud de no desear trabajar en grupo, autoexcluyndose de los dems















TABLA N 05

DIALOGA Y DEBATE CON ARGUMENTOS CON SUS COMPAEROS
122


CATEGORAS FA FR
1. Casi siempre 5 25
2. a veces 7 35
3. No lo hace nunca 6 30
4. No responde 2 10
TOTAL 20 100

Fuente: Elaborado por la responsable de la investigacin en los alumnos del
Segundo Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Carmen de Chaclaya,
distrito de Ubinas, Provincia de Omate, Regin de Moquegua, ao 2011

INTERPRETACIN:
Se observa en el cuadro que el nivel de comunicacin o relaciones
interpersonales entre los alumnos del segundo grado de secundaria es muy
bajo, considerando que el 40 % de ellos no lo hacen, no socializan con los
dems, y por otro lado el 35 % indica que a veces se siente motivado a
participar en los debates en el aula. El 25 % asume una actitud positiva en
relacin a la comunicacin fluida en el aula








TABLA N 06

DISCRIMINA CON OBJETIVIDAD LA INFORMACIN ANALIZADA
123


CATEGORAS FA FR
1. Cuando trabaja con los compaeros de
ms confianza
8 40
2. Con los compaeros que ms saben 3 15
3. Con los compaeros que me asigne el
profesor
5 25
4. Con cualquier compaero 4 20
TOTAL 20 100

Fuente: Elaborado por la responsable de la investigacin en los alumnos del
Segundo Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Carmen de Chaclaya,
distrito de Ubinas, Provincia de Omate, Regin de Moquegua, ao 2011

INTERPRETACIN:
Se observa en el cuadro que la predileccin por trabajar con sus amigos del
aula es mayor predominancia entre los alumnos del aula, con un 40 %,
siguindole en orden de importancia trabajar con los compaeros que le
asigne el profesor. En un tercer lugar estn aquellos alumnos que les agrada
trabajar con los compaeros que ms destacan en el aula con un 15 %.








TABLA N 07

124

ANALIZA CREATIVAMENTE EL ORIGEN Y DESARROLLO DE SU
COMUNIDAD



Fuente: Elaborado por la responsable de la investigacin en los alumnos del
Segundo Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Carmen de Chaclaya,
distrito de Ubinas, Provincia de Omate, Regin de Moquegua, ao 2011


INTERPRETACIN:
Se puede observar que 60 % de los estudiantes encuestados no asume una
actitud creativa respecto al origen y desarrollo de su propia comunidad,
infirindose que no tiene inters por ello y el 35 % de los estudiantes si se
inclinan a desarrollar cierta motivacin por entender, investigar, analizar
cmo es que surgi su comunidad y cmo se desarroll.






CATEGORAS FA FR
1. Si 7 35
2. No 12 60
3. Ninguno 1 05
TOTAL 20 100
125

3.2. DISEO DE ESTRATEGIAS METODOLGICA PARA MEJORAR LAS
CAPACIDADES CREATIVAS EN EL REA DE COMUNICACIN DE
LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA CARMEN DE
CHACLAYA DISTRITO UBINAS, REGIN MOQUEGUA, AO 2011.

GRFICO N 01

ESTRUCTURA DE LA ESTRATEGIA METODOLGICA LDICA






























Programa
accionesA
ESTRATEGIA
METODOLOGICA
Planificacin
Accin
DESARROLLO
ETAPAS
-Planificacin
-Accin
-Observacin
-Reflexin
-Evaluacin

Habilidades a
desarrollar
Proceso de la
investigacin
Observacin
FUNDAMENTACIN OBJETIVOS PROCESO
126



1. FUNDAMENTACIN DE LA ESTRATEGIA
El estudiante de la institucin educativa necesita aprender a resolver
problemas, a analizar crticamente la realidad y transformarla, a
identificar conceptos, aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a ser y descubrir el conocimiento de una manera amena,
interesante y motivadora. Para ello es preciso que desde las aulas se
desarrolle la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber, el
protagonismo estudiantil, de manera que no haya miedo en resolver
cualquier situacin por difcil que esta parezca. Por tanto, el
compromiso de la institucin educativa es formar un hombre digno de
confianza, creativo, motivado, fuerte y constructivo, capaz de
desarrollar el potencial que tiene dentro de s y que slo l es capaz
de desarrollar y de incrementar, bajo la direccin del docente. El
estudiante tiene que apropiarse de lo histrico-cultural, del
conocimiento que ya otros descubrieron; la institucin educativa existe
para lograr la socializacin, el profesor existe para dirigir el proceso
pedaggico, para orientar y guiar al estudiante, no para hacer lo que
debe hacer ste. Por lo tanto, los objetivos y tareas de la Educacin
no se pueden lograr ni resolver slo con la utilizacin de los mtodos
explicativos e ilustrativos, por cuanto stos solos no garantizan
completamente la formacin de las capacidades necesarias a los
futuros especialistas en lo que respecta, fundamentalmente, al
enfoque independiente y a la solucin creadora de los problemas
sociales que se presenten a diario. Por ello, es necesario introducir en
el sistema de enseanza, mtodos que respondan a los nuevos
objetivos y tareas, lo que pone de manifiesto la importancia de la
activacin de la enseanza, la cual constituye la va idnea para
elevar la calidad de la educacin. La activacin de la enseanza ha
tenido por lo general un enfoque emprico. Los conceptos,
127

regularidades y principios que se han precisado como generalizacin
de la prctica, no siempre han tenido una necesaria sistematicidad
que posibilite desarrollar sus bases tericas. En cuanto a los aspectos
tericos y metodolgicos relacionados con los juegos didcticos, se
han realizado algunos intentos, pero la teora es an insuficiente e
incompleta, por lo que pretendemos esclarecer sus conceptos y
particularidades, segn nuestro enfoque pedaggico. El juego
didctico es una tcnica participativa de la enseanza encaminado a
desarrollar en los estudiantes mtodos de direccin y conducta
correcta, estimulando as la disciplina con un adecuado nivel de
decisin y autodeterminacin; es decir, no slo propicia la adquisicin
de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que adems
contribuye al logro de la motivacin por las asignaturas; o sea,
constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad
de procedimientos para el entrenamiento de los estudiantes en la
toma de decisiones para la solucin de diversas problemticas. El
juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla
integralmente la personalidad del hombre y en particular su capacidad
creadora. Como actividad pedaggica tiene un marcado carcter
didctico y cumple con los elementos intelectuales, prcticos,
comunicativos y valorativos de manera ldica.
2. OBJETIVOS DE LA ESTRATEGIA
- Conocer las caractersticas de la realidad educativa que se pretende
estudiar y mejorar.
- Determinar la eficacia de las acciones.
- Determinar las estrategias a utilizar.
3. PROCESO DE LA ESTRATEGIA
128

Aplicacin de la estrategia Produciendo historietas. Propsito
recoger informacin sobre las variables implicadas en el problema de
investigacin.
Precisar los perfiles y/o situacin real de los alumnos respecto a su
nivel de conocimiento sobre la estrategia de aprendizaje a desarrollar,
as como de la importancia del aprendizaje cooperativo y del dominio
de las habilidades cognitivas.
4. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN:
ETAPAS: Planificacin, accin, observacin y reflexin.
a) Planificacin: Se disea un plan de tareas con sus respectivas
estrategias y materiales didcticos a utilizar.
b) Accin: se ejecutan las sesiones de clase para aplicar lo planificado.
c) Observacin: Se administra el desarrollo de las actividades, se
recogen los testimonios y se analizan los trabajos de los alumnos.
d) Reflexin: Se discute sobre los aciertos y desaciertos y se extraen
conclusiones.
5. EVALUACIN DE ENTRADA:
Es la aplicacin del cuestionario respecto a conocimientos, actitudes,
reflexiones, de los alumnos que participan en el juego didctico,
acerca de la historia de su propia comunidad, de la importancia de su
procesos de desarrollo, con resultados valorativos concretos, los
mismos que se traducirn en tablas, grficos e interpretacin
respectiva de cada uno elaborado por el docente de la clase.
6. PROCESO DE INVESTIGACIN DURANTE EL DIAGNOSTICO:
129

En la fase de diagnostico se procede tomando en consideracin las 4
etapas implicadas en el proceso de investigacin: La Planificacin, la
Accin, la Observacin y la Reflexin.
6.1. Etapa de Planificacin:
Se inicia diseando y estableciendo los parmetros de la estrategia
que orientaran el desarrollo de la misma en la fase de diagnostico:
Propuesta de Programa
a) Denominacin del Programa:
Descripcin del programa: tiene como propsito que los alumnos
utilicen estrategias de aprendizaje cooperativo, desarrollen sus
habilidades cognitivas de atencin, concentracin, memorizacin,
planificacin, seleccin de ideas o contenidos, anlisis-sntesis,
ordenacin y organizacin, autocontrol de los procesos. Todo ello
con el firme propsito de mejorar sus habilidades sociales y de
comunicacin de sus aprendizajes.
b) Objetivo:
Detectar las habilidades cognitiva, desarrolladoras y creativas a
partir de las estrategias de aprendizaje cooperativo.
c) Actividades:
Leer y analizar uno varios textos histricos en relacin con la
comunidad local, su legado histrico, su origen y desarrollo,
etc.
Subrayar y seleccionar las ideas principales del texto.
Ordenar las ideas principales.
130

Comparar y desarrollar la capacidad imaginativa de los hechos
relevantes en la lectura. Se pueden hacer dibujos, grficas que
representen la interpretacin e imaginacin de los alumnos de
los acontecimientos pasados.
d) Estrategias didcticas:
Desempeo de roles.
Cooperacin grupal guiada.
e) Habilidades cognitivas:
Percepcin: Atencin, concentracin, memorizacin, reflexin
Procesamiento de la informacin:
Planificacin.
Seleccin de ideas o contenidos.
Anlisis y sntesis.
Ordenacin y organizacin
Critica Reflexiva:
Creatividad.
Comparacin y seleccin de valores de los hechos (lectura
y realidad contextualizada del alumno)
6.2. La Etapa de Accin:
6.2.1. La accin o intervencin en aula:
- En esta etapa se realiza la puesta en prctica de lo establecido en
el programa de accin. Las estrategias de aprendizaje se van
aplicando considerando 3 momentos:
131

Inicio
Desarrollo
Evaluacin.
- El propsito de esta fase es conocer las habilidades cognitivas y
actitudes que van logrando y desarrollando los alumnos.
- En esta etapa la funcin de los profesores del rea de
comunicacin se debe centrar en observar y registrar los hechos
acontecidos en las sesiones de aprendizaje y en el desarrollo de
las estrategias de aprendizaje cooperativo.
6.2.2. Desarrollo de los momentos didcticos:
a. Momento de Inicio:
- Tcnica didctica aplicada: La lluvia de ideas se debe aplicar en
complemento con los materiales didcticos respectivos: fichas de
cartn de diversos colores, plumones de color, organizar a los
alumnos, explicar la tcnica, entre otros.
- La lluvia de ideas o tormenta de ideas: es una tcnica que
promueve a los alumnos la solucin de problemas estimulando la
creatividad, la libertad de pensamiento, y un espritu de
colaboracin cooperativa. Asimismo facilita la atencin,
concentracin, organizacin e integracin de ideas, anlisis y
sntesis.
- Materiales didcticos utilizados: cartulinas, plumones, grficos,
videos, etc.
- Actividades de aprendizaje cooperativo: formando equipos de
trabajo conformados por iniciativa de los mismos alumnos? Leen
diversos textos del rea de Comunicacin (Historietas)
132

b. Momento de Desarrollo:
Es aqu donde se aplican las Estrategias Cooperativas y
materiales siguientes:
Estrategias cooperativas utilizadas:
- Estrategia de desempeo de roles: esta estrategia es
importante porque facilita el desarrollo de habilidades
cognitivas de procesamiento de la informacin (seleccin de
ideas, anlisis y sntesis, organizacin y elaboracin de textos)
y sobre todo habilidades de percepcin (atencin,
concentracin y memorizacin)
- Estrategia de cooperacin guiada: es una estrategia de mucha
utilidad en el aprendizaje cooperativo, ya que permite a los
alumnos en grupo desarrollar habilidades cognitivas e
investigativas, como el procesamiento de la informacin,
fomentando de este modo el anlisis, la comparacin y la
sntesis de la informacin
Materiales didcticos utilizados:
- Fichas de informacin que se pueden utilizar durante este
momento de la clase:
- La familia nuclear rural, sus costumbres.
- Origen de la comunidad, su historia y costumbres y su relacin
con la actualidad cultural de la comunidad.
- Los valores morales en la familia nuclear rural.
- Importancia de la comunicacin interpersonal para desarrollar
los valores morales.
- Ficha de actividad; que es el momento en que el profesor
133

plantea actividades para que realicen juntos en equipo de
alumnos, la solucin de problemas referentes a la
comunicacin familiar y cultural.
Instrucciones para la realizacin de la actividad
Leer un texto en relacin a la historia de la comunidad,
localidad, regional; el mismo que deber ser analizado,
interpretado y resuelto mediante el trabajo cooperativo en los
equipos de alumnos conformados previamente:
Pasos a seguir: Formar grupos de 5 6 integrantes; leer,
subrayar y sintetizar la lectura y sacar conclusiones en
equipo
c. Momento de la Evaluacin:
En este momento se busca que los alumnos en equipo resuelvan
las actividades que se les haban asignado por parte del profesor.
Aqu los alumnos trabajan las cuestiones, los temas, problemas
que les han sido planteados en las fichas de actividades a fin de
ser evaluados por el profesor; evaluacin que ser centrada a las
habilidades cognitivas a partir del uso constructivo del aprendizaje
cooperativo. Los indicadores a evaluar son: Atencin,
Memorizacin, seleccin y organizacin de informacin.
6.2.3. Experiencias de la intervencin en el aula
Entre profesor y alumnos:
a. Momento de inicio
- Se motiv a los alumnos.
- Se utiliz estrategias.
- Se utiliz recursos didcticos: Anlisis de textos, de imgenes,
134

interpretacin de textos.
- La finalidad fue concretar en lluvia de ideas o tormenta de
ideas.
- Se les inform y explic a los alumnos acerca de las
estrategias de aprendizaje cooperativo.
- La interiorizacin de la intencionalidad del programa de
aprendizaje cooperativo es la tarea fundamental del docente.
(El docente motiva, explica y -destaca el significado e
importancia que tiene el trabajar en equipo, aprender
cooperativamente)
- Se forman los grupos cooperativos para desarrollar las
cuestiones, problemas planteados por el docente.
- Se fomenta la comunicacin entre los actores sociales mismos:
profesor-alumnos, alumno-alumno, equipo-equipo.
b. Momento de Desarrollo
- Los alumnos asimilan la informacin, fijndola en su estructura
cognitiva.
- Se utiliza estrategias de aprendizaje.
- Se desarrollan la precepcin, la seleccin, anlisis y sntesis de
la informacin.
Propsitos:
1. Generar oportunidades para diagnosticar el nivel de
aprendizaje.
2. Promover la formacin de un hbito de lectura para el logro de
habilidades cognitivas en los alumnos.
135

Para el desarrollo de las estrategias de cooperacin guiada,
desempeo de roles es necesario establecer material de
apoyo: fichas de informacin y fichas de actividad.
c. Momento de Evaluacin
- A partir de las fichas de actividades, los alumnos desarrollaran
y resolvern las actividades provistas por el docente.
- La intencin es verificar el logro de las habilidades de
memorizacin, interpretacin, anlisis de informacin, seleccin
de informacin
6.2.4. Etapa de la Observacin:
a. La observacin de las acciones y de los resultados:
- Observar de manera permanente los acontecimientos en la
actividad desarrollada en el aula, a travs del uso de las
estrategias de aprendizaje cooperativo.
- Se usa Guas de Observacin y el Anlisis de contenidos de
los trabajos de los alumnos.
- En las guas se sealan las observaciones hechas por el
docente investigador.
- Interpreta el docente los resultados obtenidos.
- Se interpretan los testimonios, actitudes apreciadas en los
alumnos.



136

GRAFICO N 02

ESTRATEGIA METODOLOGICA























ESTRUCTURA DE LA ESTRATEGIA
GUIA DE LA
ESTRATEGIA

Comunicacin
De Agentes
educativos
TEXTO
HISTORICO

FASES
eeeeeeestrategiaCOMPO
NENTES SIGNIFICATIVO
-Los personajes : pobladores y animales
-El director del juego
-La dinmica
-La creacin del personaje
-Para crear un personaje
-La hoja de creacin del personaje
-Cmo estructurar una historieta
-La aleatoriedad
-Ejemplo
LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL EMPLEO DE
LA ESTRATEGIA LUDICA
Lenguaje
sencillo
No ser muy
extenso
INDICADORE
S
Tarjetas de
Colores
vario
diferentePR
OCEDI
MIENTOS
Recursos
nemotcnicos
TCNICAS
Dilogo

Identidad
cultural

Valores


Trabajo
En
Equipo


137


ESTRATEGIA DIDCTICA
El desconocimiento de la historia de nuestra regin, de nuestro pas es una
problemtica que repercute en la conciencia social e individual de nuestros
alumnos, de nuestra sociedad y puede constituir un determinante en la
ausencia de la identidad cultural y social, adems de evitar la creacin de
valores morales favorables para la convivencia social entre los mismos
alumnos, familias y ciudadanos en general. Por lo que resulta necesario
mejorar la comunicacin del conocimiento intra-aulas y fuera de ellas, es
fundamental que la comunicacin docente-alumno de la historia local,
regional se haga de manera didctica, motivacional, que desarrolle el
inters, la imaginacin creativa, para ello es esencial implementar en el
proceso mismo docente educativo acciones ldicas que permitan construir,
generar el conocimiento de la historia y que sea de fcil comprensin,
motivacin y asimilacin para los alumnos.
La actividad ldica a desarrollar considera varios factores como los
materiales a utilizar, los recursos econmicos de los agentes educativos,
contexto socio-cultural, entre otros, a fin de que esta actividad ldica (juego)
resulta accesible a todos los alumnos de la clase, asimismo que sea de fcil
comprensin y asimilacin por parte de los educadores y educandos, la cual
no necesita materiales inalcanzables o de gran magnitud econmica para su
implementacin. A continuacin indicamos la estrategia para su
implementacin.
ESTRUCTURA DEL JUEGO:
El juego consta de dos partes fundamentales en su estructura esencial, la
cual se divide en: La gua y el texto histrico.
a) LA GUA:
138

El profesor del aula indica a travs de una comunicacin sencilla, afectiva
y emptica, las normas que regulan las acciones de los participantes, las
situaciones que se presentan y la resolucin de problemas. Esta gua
establece parmetros que dan formas a la dinmica grupal que
potencializar en cada instante el desarrollo del tema histrico. En la gua
se revisan los aspectos fundamentales en cuanto a las "Partidas" o
"Sesiones de clase". Entre estos elementos tenemos:
1. Los personajes jugadores. Ejemplo. Son los participantes los que
los crearn a partir del conocimiento de su propio contexto socio-
cultural y una parte de la historia de su comunidad y adquieren su
propia personalidad.
2. Los personajes no jugadores. Ejemplo. Estos participantes son
introducidos al juego a travs de un Director. Estos tienen un papel
fundamental ya que sirven de orientadores, adems de catalizar las
acciones de los personajes jugadores.
El director del juego. Ejemplo. Entre los participantes uno de ellos debe
fungir como director del juego (al principio es bueno que sea el docente
que tenga conocimientos previos y nuevos sobre el origen y procesos de
desarrollo de la comunidad local, as como experiencias vivenciales de la
misma.), le corresponde a l recrear la historia de la comunidad a travs
de la narracin oral, mostrar el contexto y las diferentes alternativas de
accin que tienen los personajes jugadores. El director se convierte en
los sentidos, los ojos, odos, tacto que le permite a los participantes
ponerse en contacto con la realidad del juego. Es decir la historia
narrada. La idea es que en el saln de clases se estructuren equipos,
todos tengan la oportunidad de pasar a cumplir ese papel. Slo se
necesita incentivar la creatividad, capacidad narrativa, habilidad y las
reglas del juego, caractersticas que se desarrollarn durante la prctica
continua.
139

La dinmica. Ejemplo. Consiste en desarrollo del juego, enmarcado en
el contexto histrico de la comunidad que va desde una poca
determinada hasta otra de carcter relevante para regin o comunidad
local. As tenemos: Desarrollo de culturas en la regin y en la comunidad
local, sus restos arqueolgicos, antropolgicos, sus significados e
importancia cultural, entre otros. Los elementos fundamentales que
sostienen la dinmica son los siguientes:
- La bsqueda o trabajo de indagacin con los libros, los manuales de
historia local, del Per etc., que permitan descubrir los elementos
necesarios para que el equipo pueda ganar.
- Herencia histrica. Los viajes que se pueden hacer por los caminos
de la historia de la comunidad y dentro de lugares relevantes que se
recreen en el juego.
- Restos arqueolgicos. Que poseen las caractersticas del uso de las
herramientas o armas convencionales que se usaron en la
construccin de esos edificios o monumentos histricos y en las
luchas interculturales: Utensilios, materiales usados, formas,
representaciones, significados culturales, etc.
- El trabajo cooperativo. Se debe trabajar en cada momento a la ayuda
mutua, cooperacin, intercambio, bsqueda, entrega de datos entre
los participantes del equipo, etc.
La lucha intercultural. Ejemplo. Es el elemento principal, la historia
central del juego son las luchas libradas entre dos culturas. Una la local y
otra la invasora; por lo tanto deben existir dos bandos bien definidos. El
de los dominantes que luchan por extender sus dominios y la hegemona
territorial y cultural; y el de los nativos de la comunidad que luchan por la
defensa e independencia de su pueblo de su cultura. Para no
representar la violencia de los combates se realizar una "batalla de
ideas" en las que se pueden presentar:
140

- Dilemas Morales.
- Anlisis de pensamientos de los caudillos de ambas culturas en
confrontacin.
- Trabajos o tareas.
Los participantes superarn los obstculos en la medida en la que
puedan responder a las preguntas o realizar las tareas o trabajos.
En el anlisis del pensamiento histrico de esas confrontaciones
culturales. Se tomar un pensamiento y se responder a una pregunta,
se determinarn los valores o se buscar la relacin con la actualidad.
La creacin del personaje:
El personaje ser creado y representado por el participante y para ello se
tomar en cuenta dos factores:
La etnia, entre las que tenemos al blanco criollo, blanco peninsular,
aborigen, mestizo y el negro.
La categora, es el modo en que se gana la vida el personaje. Entre
estos tenemos al campesino, comerciante, brujo, esclavo, y
sacerdote.
Las pericias. El personaje en cada sesin ir ganando habilidades
(nadar, escalar, montar a caballo).
Los valores. Cuando se realiza una determinada tarea, se analiza un
pensamiento, o se discute un dilema moral, el personaje desarrollar
determinados valores.
Para crear un personaje:
Se escoge una etnia cultural y una categora.
141

Se le da un nombre, peso, estatura y edad.
Se lanzan 2 dados para determinar las caractersticas fsicas e
intelectuales. Por ejemplo para determinar la destreza se lanzan dos
dados de 6 caras y si obtenemos 6 + 4 el puntaje de D ser de 10
puntos, y as con las dems caractersticas mencionadas
anteriormente.
Los puntajes de vida (PV) se obtienen multiplicando por 2 la
constitucin fsica.
El Director le asigna un motivo y una misin personal.
Se le asignan objetos, animales, utensilios, etc.
El participante debe investigar con ayuda docente acerca de las
caractersticas del personaje y su poca.
La hoja de creacin del personaje:
Esta es una panilla que ir siendo llenada por el participante en el
proceso de creacin de su personaje. En estas se anotarn los rasgos,
valores, principios y desarrollo evolutivo que se producen en el
personaje, as como pericias y nuevas habilidades.
Las sesiones: en un saln de clases se pueden estructurar 6 7 equipos,
cada uno debe tener un director, que guiar el juego con asesora del
maestro. El texto histrico ser elaborado por el docente y presentado al
maestro con anticipacin. El tema puede ser discutido en clases en la
semana y los jueves y por un espacio de 45 minutos se pueden dedicar a
la implementacin del juego. Para desarrollar el texto histrico se pueden
tomar de 4 a 5 sesiones, en dependencia de la complejidad del problema
a resolver en el decurso histrico.
b) EL TEXTO HISTRICO:
142

Consiste en un texto que muestra la historia general, el contexto social,
cultural, econmico y poltico de la poca y cultura tratada, en
dependencia con su situacin geogrfica y contextual. El proceso de
desarrollo a travs del tiempo de la comunidad local, desde su origen,
evolucin histrica, sus problemas socio-culturales, sern determinantes
para el debate en el aula, para expresar y comunicar sus puntos de vista
y ello determinar las situaciones que encaminarn las aventuras que los
personajes vivirn.
Este texto histrico muestra a su vez situaciones ms especficas,
escenarios que presentan varias alternativas de accin, en las cuales
deben ser resueltos problemas, evadiendo obstculos o realizando
acciones de enfrentamientos de los ejrcitos o fuerzas protagonistas. Un
docente puede leer tantos textos histricos de la regin, del pas o de la
localidad como su imaginacin le permita, siempre y cuando se respeten
los acontecimientos reales. El texto histrico va adquiriendo sentido en la
medida que se implementa, a travs de la narracin oral de director y de
las acciones de los ejemplos. Esta parte de la estrategia es esencial para
la comunicacin interpersonal entre actores, grupos, etc.
Cmo estructurar el texto histrico?
El docente debe preparar el texto histrico presentando las situaciones
que deben ser resueltas. Por lo que se debe tener en cuenta los
siguientes elementos:
- La historia central, el contexto y los principales acontecimientos que
se sucedieron en estrecha relacin entre ambos.
- Presentar las situaciones en el orden en que sern desarrolladas.
- Determinar las tareas, preguntas, as como los dilemas morales que
se puedan encontrar en las diferentes situaciones.
- Presentar las diversas alternativas de accin de los personajes de
143

acuerdo al ambiente.
La aleatoriedad:
Para dar fluidez a las acciones de los personajes, sin establecer una
rigidez extrema en el desarrollo de las mismas, se utilizarn los dados.
Esto incide en evitar que los resultados dependan en un 100% de los
personajes jugadores o el director.
Ejemplo del desarrollo del texto histrico:
Director / Pedro. "...estamos a punto de iniciar un viaje a travs de
nuestra historia, para conocer los personajes que han marcado pautas en
el origen de nuestra comunidad, de nuestra cultura.."
Mis palabras sern las que guiarn esta interesante travesa, pero t
debes escoger, decidir tus propias acciones mientras te muestro todas
las posibilidades. Aqu va la primera pregunta:
"aceptas incorporarte en esta interesante aventura y salvar todos los
obstculos que se te presenten en el camino por alcanzar la victoria junto
a tus compaeros?"
Todos los personajes: "Acepto".
Maestro "muy bien en este momento es de noche, hay un camino largo,
que termina en una pequea colina, se ve humo a lo lejos..." "... es un
pequeo poblado, se oye golpes de tambores en la distancia..." "qu
podemos hacer?"
Roberto: "...me acerco con cuidado en la direccin donde se oye la
msica, les pido a mis compaeros que me sigan..." " Vengan!"
Manuel: "...no podemos ir, es muy arriesgado, mejor esperamos a que
amanezca...".
144

En este caso se arrojaran los dados para probar voluntad. Quin logra
convencer al compaero? Cada uno lanza los dos dados y el que mayor
puntaje tenga convence a su compaero. Y as sucesivamente en las
diversas acciones que se presenten.

EJEMPLO DE ESTRATEGIA DIDACTICA

SESIN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS:

REA : COMUNICACIN
GRADO : 2do.
TITULO : LA HISTORIETA
PROFESORA : YOLINDA PAMO NAMC
FECHA : 09 de Julio del 2011

II. DURACIN : 06 HORAS

II. PROPSITOS:


Capacidad de rea
PRODUCCIN DE TEXTOS
Aprendizaje
Esperado
REDACTA UNA HISTORIETA
Actitud Frente al rea SE ESFUERZA POR CONSEGUIR EL LOGRO

IV. TEMA TRANSVERSAL: Educacin para la gestin de riesgos y cultura ambiental

V. SECUENCIA DIDCTICA:

ACTIVIDAD MATER.
DUR
A.AP
ROX


1. MOTIVACIN:
Se inicia la sesin dialogando con los alumnos y se muestra una
imagen del volcn Ubinas haciendo las siguientes interrogantes:
Han observado el volcn Ubinas? Qu les llam la atencin? Qu
han escuchado acerca del Volcn Ubinas? Luego se realiza la LLUVIA
DE IDEAS con los Alumnos acerca de las interrogantes planteadas.
QU ES UNA HISTORIETA? Ser lo mismo que los dibujos
animados?
La imagen que ustedes observan es una historieta o es una realidad?
CONFLICTO COGNITIVO


2. PROCESO:



- Pizarra
- Tiza
-
Plumones
- Papelote
-Texto de
com.





5 min.









145


Se explica y dialoga con los Alumnos sobre la realidad
geogrfica de su comunidad
El Docente explica y dicta los conceptos tericos de la
Historieta.
El Docente reparte las tarjetas de animales y personas que
viven en su comunidad, teniendo en cuenta el nmero de
alumnos para la formacin de cuatro grupos, los cuales sern:
dos grupos de personas, un grupo que conoce la realidad de la
comunidad y el otro grupo que no conoce.Los otros dos grupos
sern de animales, emitiendo los sonidos respectivos que los
identifican.
El Docente explica y da a conocer las reglas del juego.Y
presenta la interrogante Qu debemos hacer cuando el
volcn Ubinas presente Humarolas.
Cada equipo de trabajo, elaboran imgenes y vietas dando a
conocer que deberamos hacer frente a esa interrogante .
Exponen sus trabajos a a travs de la tcnica del museo.
Redactan una historieta en su cuaderno, sobre la interrogante
planteada.

3. PRACTICO:
Elaboran diversas historietas
El Docente propone por sorteo que los alumnos elaboren diversas
historietas relacionadas a que hacer frente a este fenmeno
natural. Que medidas tomar ?

4. EVALUACIN:
Se aplica la ficha de Coevaluacin.

5. EXTENSIN:
Elaboran una historieta sobre el tema tratado en su cuaderno
La historieta deber ser firmada y comentad a por su tutor.

6. METACOGNICIN:
Qu hemos realizado hoy?
Cmo lo trabajamos?
Para qu nos sirve lo que hemos aprendido hoy?


40
min.
















5 min.





5 min.



5 min.


5 min.


VI. CRITERIO DE EVALUACIN:

CRITERIO DE
EVALUACIN
(Capacidad de rea)
INDICADORES DE EVALUACIN
TECN. E INSTR. DE
EVAL.
Produccin de textos -Redacta una Historieta creativamente
mediante el trabajo en equipo y la exponen en
el aula (Museo).
-Reacciona en forma crtica y reflexiva
-Dialoga y se interrelaciona con originalidad
Ficha de
Coevaluacin
Ficha de observacion

VII. VALOR: la Responsabilidad frente a un fenmeno geogrfico de su comunidad

ACTITUDES INDICADORES INSTR. DE EVAL
146

Actitud Frente al rea Entrega sus tareas en forma oportuna
Escala de actitudes
Comportamiento Asume las consecuencias de sus actos
Registro de
comportamiento


LA HISTORIETA : ELEMENTOS


QU ES LA HISTORIETA? una historieta es la representacin de una
historia a travs de dibujos y dilogos. La historieta tambin llamada Comics es
un relato que desarrolla historias y situaciones variadas en tono humorstico y otras
veces serio y dramtico.
La Historieta es una secuencia narrativa integrada por cuadros y vietas. Cada cuadro
reproduce una situacin un momento de la narracin.
La historieta es un medio de expresin y difusin masiva muy arraigada en el mundo
infantil porque cautiva, deleita y entretiene por los colores llamativos, por la
simplicidad del dibujo, por su lenguaje sencillo y por sus temas fantasiosos.
Los personajes pueden ser ridculos y torpes, crueles y bondadosos, graciosos y
divertidos. Tambin pueden ser hroes o superhombres.
ELEMENTOS DE LA HISTORIETA:

1.- SIGNOS ICNICOS.-Son los dibujos de las personas, animales, objetos, etc. A
travs de ellos se estructura las escenas de las historias. Los gestos de los personajes
son importantes para comunicar y dar a conocer sus diferentes estados de nimo ej.
Ojos muy abiertos: expresan sorpresa
Rostro sonriente : Nos expresan alegra
Cabello erizado : Nos expresa terror, miedo, pnico, clera.

2.- SIGNOS LINGUSTICOS.- Estn conformados por el texto escrito o narrativo y
el globo:
a.- TEXTO ESCRITO O NARRATIVO.-son las palabras que sirven para orientar
al lector y tambin expresan las ideas y sentimientos de los personajes.
b.- GLOBO.- Es el que contiene las palabras .la forma del globo es ovalada con
una colita en direccin al personaje que habla.
*cuando se trata de recuerdos o pensamientos la colita se reemplaza por
burbujitas.

3.-SIGNOS CINTICOS.- Son lneas de distintas formas: rectas, curvas que viene a
dar la sensacin visual de movimiento.
Los personajes ms famosos de las historietas son: mickey, mac pato, batman,
dragn ball, condorito, etc.

147


ACTIVIDAD

REALIZA UNA HISTORIETA, UTILIZA PERSONAJES CREADOS POR TI
MISMO. COMPLETA TU HISTORIETA CON SUS RESPECTIVOS DIBUJOS.



























148


CITAS BIBLIOGRFICAS

(1) BAUTISTA VALLEJO, J.M. (Coord.) (2002): El juego como mtodo
didctico. Propuestas didcticas y organizativas. Granada, Adhara.
Pgs. 23-27
(2) BAUTISTA VALLEJO, J.M. y MOYA MAYA, A. (2001): Estrategias
didcticas para dar respuesta a la diversidad: adaptaciones curriculares
individualizadas. Sevilla, Padilla. Pgs. 46-49
(3) VIAL, J. (1988): Juegos y educacin. Las ludotecas. Madrid, Akal.
Pgs. 89-91
(4) WINNICOTT, D.W. (1979): Realidad y Juego. Barcelona, Gedisa. Pg.
45
(5) CHAVEZ, N. (2001) Introduccin a la Investigacin Educativa.
Maracaibo. Pgs. 33-36
(6) DEL MORAL PEREZ, E. (1996) Juegos de rol, aventuras grficas y
videojuegos: la creatividad ldica a travs del software. Aula de
Innovacin Educativa, n 50, pp. 63-67.
(7) ELKONIN, D.B. (1980): Psicologa del juego. Madrid, Pablo del Ro,
pgs.. 66-69.
(8) BRUEL, A.; BERZI, A. y BONZOM, Ch. (1994): Juegos motores con
nios y nias de 2 y 3 aos. Madrid, Narcea. Pgs. 32-38
(9) BRUNER, J.S. y HASTE, H. (1990): La elaboracin del sentido. La
construccin del mundo por el nio. Barcelona: Paids. Pgs. 56-59
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(10) CARRASCO, M.J., CORREA, R.I. y GUZMN, M.D. (2001): Claves
didcticas y organizativas para la integracin de las nuevas tecnologas
en los contextos Educativos , en Comunicacin y Pedagoga, 174; 23-
28.
(11) ARIAS, F. (2004). El proyecto de investigacin: gua para su
elaboracin / Caracas: Editorial Santillana. Pgs. 65-75
(12) ARRANZ BELTRN, E. (1988): El juego escolar. Madrid, Escuela
Espaola. Pgs. 108-121
(13) BAUTISTA VALLEJO, J.M. (2001): Formacin del profesorado y
escuela abierta. Sevilla, Padilla. Pg.64
(14) LINAZA, J.L. (1991): Jugar y aprender. Documentos para la reforma.
Barcelona, Pg. 23
(15) MOYLES, J.M. (1990): El juego en la educacin infantil y primaria.
Madrid, Morata Pgs. 65-72
(16) ORTEGA, R. (1990): Jugar y aprender. Sevilla, Diada. Pgs. 32-37
(17) TRIGO, E. (1995): Juegos motores y creatividad. Barcelona, Paidotribo.
Pgs. 44-49
(18) BRUEL, A.; BERZI, A. y BONZOM, Obr. Cit. Pgs. 65-66
(19) BRUNER, J.S. y HASTE, H. (1990): Obr. Cit. Pg. 12
(20) CARRASCO, M.J., CORREA, R.I. y GUZMN, M.D. (2001): obr. Cit.
Pg. 87
(21) GARVEY, C. (1985): obr. Cit. Pg. 33
(22) GARRIOS Y FULCADO (2004). Obr. Cit. Pg.46
(23) GORRIS, J.M. (1976): obr. Cit. Pgs..44-46
150

(25) URDIALES ESCUDERO, M.A. y otros (1998): obr. Cit. Pg. 12
(26) VIAL, J. (1988): obr. Cit. Pg. 23
(27) PULASKi, M. A. (1978). El desarrollo de la mente infantil segn Piaget.
Barcelona: Paids.
(28) VYGOTSKI, L. (1993). Pensamiento y lenguaje. Comentarios VIAL, J.
(1988): Juegos y educacin. Las ludotecas. Madrid, Akal.
(29) WINNICOTT, D.W. (1979): Realidad y Juego. Barcelona, Gedisa.
crticos de Jean Piaget. Buenos Aires: Ediciones Fausto.
(30) CAVERO Prez Mavilo. Educacin en Valores. Editorial san
marcos. Lima Per. 2003
(31) CASTRO Harrison, Jorge. Curso de relaciones humanas. Edicin
nacional. 1986
















151



CONCLUSIONES

Se puede observar que los estudiantes del Segundo Grado de
Secundaria de la
Institucin Educativa Carmen de Chaclaya durante el proceso
docente educativo presentan una serie de dificultades para expresar
sus ideas, carencia de originalidad, inhibicin, falta de dilogo y
escasa socializacin. Estas deficiencias afectan su capacidad
creativa, su autoestima y su desarrollo interpersonal e interpersonal
(ficha de diagnstico)
Durante el proceso docente educativo hemos aplicado diversas
estrategias relacionadas con el rea de Comunicacin (comprensin
lectora) verificando que han mejorado en la problemtica encontrada
y sus capacidades creativas.
Hemos comprobado las teoras de Lev Vigotsky y Bandura
A travs de las diferentes fichas de observacin, evaluacin y meta
evaluacin de las diversas estrategias metodolgicas aplicadas los
alumnos han mejorado sus capacidades creativas.








152


RECOMENDACIONES

Para elevar la calidad educativa en nuestro pas, es necesario
que los alumnos, desarrollen sus capacidades en forma
estratgica, lo que proporciona a nuestros alumnos una mayor
confianza en sus relaciones interpersonales e interpersonales.

Para el desarrollo de capacidades creativas a travs de
estrategias metodolgicas los Docentes debemos tomar en
cuenta el contexto y en la realidad socioeconmica, geogrfica
y cultural de nuestros alumnos.

Consideramos importante la propuesta de nuestra
investigacin porque permitir a los alumnos no solo
comprender e interpretar los contenidos curriculares que se le
imparten, sino tambin sentirse motivado a estudiar los
contenidos relacionados con su propia realidad educativa,
social y contextual, todo ello relacionando el proceso de
enseanza-aprendizaje, con la estrategias metodolgicas,
socializacin y comunicacin interpersonal de lo aprendido.










153

BIBLIOGRAFA

ARIAS, F. (2004). El proyecto de investigacin: gua para su elaboracin /
Caracas: Editorial Santillana.
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BAUTISTA VALLEJO, J.M. (2001): Criterios didcticos en el diseo de
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relaciones entre el nio y su familia. Barcelona: Paids.
























157









ANEXOS















158

ANEXO N 01
FICHA DE OBSERVACIN



I.- DATOS INFORMATIVOS:
1. Institucin Educativa :
2. Lugar :
3. Provincia :
4. Regin :
5. Maestrante : Lic. Yolinda

III.- OBJETIVOS:
1. Identificar los conocimientos de cada estudiante referente a la historia
de su comunidad, as como su identidad cultural
2. Determinar debilidades, fortalezas y posibilidades en la comunicacin
interpersonal, en equipo.


IV.- INDICADORES:
N

INDICADORES
VALORACIN
A
D
A B C
01 Muestra actitud crtica y reflexiva.
02 Comunica a sus compaeros sus opiniones.
03 Tolera, escucha, respeta la opinin de los dems
04 Identifica el tema central y las ideas principales.
05 Participa en el trabajo en equipo.
06 Dialoga con sus compaeros
07 Discrimina la informacin analizada
08 Asume compromisos con su comunidad
09 Es importante conocer el origen y desarrollo comunal
10 Busca informacin contextual relevante.
TOTAL

NOTA:..

LEYENDA

C = (00 10): Se est iniciando o tiene dificultades en el trabajo en equipo
B = (11 12): Est en proceso de lograr mejorar su creatividad .
A = (13 16): Evidencia que ha logrado lo previsto en el aprendizaje
grupal y comunicacional.
AD = (17 20): Demuestra imaginacin, inventiva, interpretacin de textos,
identidad con su comunidad.