Julio Castro - Banco Fijo - Mec

El banco jo y la mesa colectiva:
Vieja y Nueva Educacin

El banco jo y la mesa colectiva:
Vieja y Nueva Educacin
Ministerio de Educacin y Cultura
Direccin de Educacin
4ta. Edicin
Montevideo-Uruguay
2007
Julio Castro
Esta reedicin ha sido publicada por
el Ministerio de Educacin y Cultura
Catalogacin en la fuente: DEPARTAENTO DE DOCUMENTACIN PEDAGGICA de
la Direccin de Educacin.
370.098 95 Uruguay. Ministerio de Educacin y Cultura, Direccin de Educacin;
URUb Castro, Julio
El banco fjo y la mesa colectiva: vieja y nueva educacin.
4 ed. Montevideo: MEC; 2007. 158p. ISBN: 978-9974-36-112-6
I. URUGUAY
II. EDUCACIN
III. HISTORIA DE LA EDUCACIN
1. Ttulo
Dr. Tabar Vzquez
Presidente de la Repblica
Ing. Jorge Brovetto
Ministro de Educacin y Cultura
Lic. Yvelise Macchi
Directora General de Secretara
Mtro. Luis Garibaldi
Director de Educacin
PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin y Cultura considera un inmen-
so honor y un deber tico ineludible con las generaciones
magisteriales actuales y futuras, homenajear a Julio Castro,
al conmemorarse los treinta aos de su desaparicin forza-
da por la dictadura.
El homenaje a Julio Castro es pasible de adquirir diversas
formas que aportarn visiones y enfoques heterogneos y
complementarios, en el acercamiento comprometido y entra-
able a su gura.
La opcin de nuestro Ministerio, junto al Consejo de Edu-
cacin Primaria, ha sido realizar la reedicin - 4ta. Edicin
- del libro El banco jo y la mesa colectiva: vieja y nueva
educacin, fuente innegable de aportes sustanciales en las
hojas de ruta para la construccin de una pedagoga crtica,
enmarcada en los tiempos histricos de hoy.
Julio Castro nos convoca a sumergirnos audazmente en
la reexin profunda, sagaz, analtica, impulsndonos a la
investigacin y a la experimentacin. Esta postura rigurosa
y desaante de terico y de hacedor nos compromete en la
reexin y en la praxis a todos los interesados en la educa-
cin.
El prlogo a esta edicin fue elaborado por la maestra
Hortencia Coronel, quien relaciona las ideas de Julio Castro,
surgidas en la primera mitad del siglo XX, con los desafos
actuales para nuestra educacin. Se incluye, adems, el pr-
logo escrito por la Lic. Marta Demarchi de Mila, para la 3ra.
Edicin, publicada por la Revista de Educacin del Pueblo,
en 1993. A ambas nuestro agradecimiento.
Adicionalmente, y en el marco de los homenajes a Julio
Castro, el Ministerio de Educacin y Cultura ha creado una
pgina web: www.juliocastro.edu.uy, que contiene sus escri-
tos, incluidos los artculos para el semanario Marcha. Se
incluyen, adems, las publicaciones, con autora de Arturo
Ardao, Oscar Bruschera, Hugo Alfaro y Abner Prada, sobre
la vida y la obra de Julio Castro.
Agradecemos a los familiares de Julio Castro, a su colega
y amigo el Maestro Miguel Soler, al Consejo de Educacin
Primaria y a los maestros, que nos ayudaron a recopilar y
publicar su obra.
Jorge Brovetto
Ministro
Vieja y Nueva Educacin 9
PRLOGO A ESTA EDICIN
Por qu volver a leer el banco jo y la mesa colectiva?
Una nueva edicin, la cuarta de esta obra del Maestro Ju-
lio Castro recordando los treinta aos de su trgica e injusta
desaparicin en manos de los esbirros de la dictadura sufri-
da por nuestro pueblo a partir de 1973, supone no solamente
homenajear a este ilustrsimo colega sino tambin realizar
una relectura atenta de su inteligente anlisis de la educa-
cin uruguaya de aquella poca y rescatar los desafos que
an sustenta.
Este libro - que se ha transformado en un Manual de Histo-
ria de la Educacin Uruguaya y Pedagoga para los estudian-
tes magisteriales - como dice la presentacin de la edicin
del ICER
1
, constituye una sntesis inteligente del proceso
que llev al enfrentamiento de la pedagoga clsica con el
moderno concepto de escuela activa, propuesta didctica
del quehacer cotidiano en el aula que sustentaba Julio Cas-
tro.
En una conferencia de 1988, destinada a maestros, sobre
el tema "Corrientes pedaggicas en el Uruguay" el ex Ins-
pector Tcnico de Educacin Primaria -y en ese momento
Subdirector del CIEP
2
Maestro Clenarvn Lessa Hernn-
dez- deca que si bien la Escuela Uruguaya haba recibido
mltiples inuencias pedaggicas, como por ejemplo la del
Movimiento de la Escuela Nueva, muchas de ellas no haban
entrado ms que en teora o a algunas escuelas en particular
y que la escuela tradicional, herbartiana, segua "vivita y co-
leando". De todos modos sugera que en casi todos los de-
1- Julio Castro EL BANCO FIJO Y LA MESA COLECTIVA (Vieja y Nue-
va Educacin) ICER Instituto Cooperativo de Educacin Rural, Serie E
N 1, Montevideo, 1966
2- CIEP : Centro de Investigacin y Experimentacin Pedaggica
El Banco Fijo y la Mesa Colectiva 10
partamentos se produjeron "islas pedaggicas"
3
al impulso
de algunos educadores, adems de los centros experimen-
tales generados por las autoridades escolares de la poca.
Ya casi en el nal del siglo XX seguamos tratando de en-
contrar las aplicaciones de una pedagoga que Julio Castro
tan bien deni y fundament, an cuando ya existan nue-
vas propuestas provenientes de las corrientes crticas. En la
presentacin que Julio Castro escribi en octubre de 1941
dice con gran clarividencia:
Las conclusiones a que hemos arribado despus de
una discusin totalmente expositiva, tienden a sincronizar
algunas soluciones pedaggicas con el momento histrico.
Con la mesa colectiva hay una serie de elementos que se es-
tn incorporando a la escuela o que deben incorporarse y
que comprenden tambin parte de nuestras conclusiones.
Si nuestro trabajo contribuyera a poner en hora el
pensamiento pedaggico nacional y especialmente algunas
prcticas educativas, su nalidad estara satisfecha.
Colaborar en este poner en hora, asumido entonces por
Julio Castro y en su homenaje, supone no perder de vista
algunas cuestiones:
La escuela pblica uruguaya, a la que Julio Castro le
reclamaba en 1941 una actualizacin, ya haba em-
pezado a generar cambios bien interesantes, fruto de
la pedagoga pujante de un conjunto de educadores
y formadores de docentes que incidieron en la prc-
tica a travs de sus obras y sus propias actividades
escolares. Todava faltaba, pero era un momento fe-
cundo: las Escuelas Experimentales, el Congreso de
Educacin Rural de Pirlpolis, el programa de Educa-
3- En el IFD Melo impulsamos una investigacin sobre esa realidad que
dio por resultado el trabajo La Escuela Nueva en Cerro Largo y que
tiene como subttulo La Escuela N 2 Jos Pedro Varela bajo la direccin
de Ena Crespi de Marichal
cin Rural, el Programa de Primaria que se culmin
en 1957 y el Primer Ncleo Escolar Experimental de
La Mina, adems de una riqusima produccin terica
en los Anales de Educacin Primaria, son muestras
de ello.
Julio Castro nuevamente retoma ese reclamo en la
edicin de 1966 porque los hechos polticos de la
poca ya permitan observar una decadencia en esa
pujanza, un quietismo en la produccin pedaggica
terica, prctica y experimental, la represin de ex-
periencias como la del Primer Ncleo Escolar Expe-
rimental de La Mina, entre otras cosas. El reclamo de
Julio Castro era un llamado a recuperar las mejores
tradiciones educativas nacionales.
La dictadura militar no solo cort y destruy gran parte
de ese proceso con la muerte, la prisin, el destierro
y las destituciones de la mayora de los protagonis-
tas, sino que adems quebr la memoria cotidiana de
cientos de docentes que permanecimos en las aulas
tratando de rescatarla sin mucho xito.
El proceso posterior fue doblemente difcil: no solo
haba que volver a establecer los lazos con nuestra
mejor historia educativa sino que haba que realizar
nuevas sntesis con los avances pedaggicos que el
mundo haba producido. La pedagoga crtica nos fue
indispensable en la reconstruccin de nuestra propia
realidad pero muchas veces ayud ms a la catarsis
que a la recuperacin de una historia muy rica y fe-
cunda. Los puentes se haban roto y no estaban dis-
ponibles muchos de los constructores ms valiosos.
De todos modos, la visin crtica de la educacin que
arranc a partir de aportes tan valiosos como los de
Bourdieu, Passeron y Althusser y que se expresa en
el pensamiento de Paulo Freire, Giroux y Mac Laren
entre otros, se gest en un momento en que el pen-
samiento educativo nacional estaba ocluso. Basarnos
solamente en la pedagoga crtica como herramien-
ta de cambio no nos permite avanzar pedaggica y
didcticamente si no retomamos ideas tan fecundas
como las de Miguel Soler, Yolanda Vallarino, Reyna
Reyes y el propio Julio Castro que provenan del mo-
vimiento de la Escuela Nueva. En su pensamiento ya
se alentaba una crtica a la educacin vigente y este
libro es un ejemplo de ello.
Treinta aos despus de la desaparicin de uno de
esos constructores referentes sentimos la necesidad de
volver a su obra para que nos ayude a reconstruir una
educacin de la que ya no nos enorgullecemos tan fcil-
mente por sus logros pero a la que queremos profunda-
mente.
Releer esta obra nos ayuda a enfrentarnos con algu-
nas realidades que cuesta percibir, cosas tan cotidianas
como la simple organizacin del aula y su mobiliario. No
basta decir el banco jo ya fue; hay que entender su
signicacin, su losofa, para poder desterrarlo de ver-
dad. Dice Julio Castro en esta obra:
Todo esto se comprende claro, si se observan las con-
secuencias que tuvo el pensamiento pedaggico tradicio-
nal en la formacin de su mobiliario, especialmente en el
banco jo.
La disciplina se caracteriz por la quietud y el silen-
cio; se adapt el mobiliario de clase de acuerdo a ese
n. Pero como adems, la enseanza se reduca a or y
contestar, en medio de actividades intelectualistas, hubo
necesidad de buscar el ambiente propicio para lograr, lo
ms ordenadamente posible, esa quietud. Por otra parte,
una de las caractersticas de la escuela tradicional fue su
cerrado individualismo: ni trabajo en grupo, ni realizacio-
nes que no surgieran del propio esfuerzo personal. Esto
tuvo a su vez, como consecuencia, el ideal del aislamien-
to. El nio adems de estar callado y quieto, deba estar
solo.
En la Primera Parte Julio Castro hace algunas reexio-
nes dignas de ser muy tenidas en cuenta:
4
la relacin en-
tre pedagoga e historia, la necesidad de un encuadre
epistemolgico para analizar una determinada pedagoga
y una determinada poca, la relacin entre pedagoga y
losofa, la pedagoga como ciencia de la educacin, la
relacin entre tradicin e innovacin. Todas estas con-
sideraciones alientan interesantes discusiones que han
sido habituales en el campo pedaggico y no siempre a
travs de referentes nacionales.
Desde el punto de vista de la Historia de la Educa-
cin este libro es una verdadera joya: en captulos bre-
ves, concretos, sagaces, Julio Castro logra establecer las
caractersticas de la educacin tradicional a travs de los
grandes pensadores que la conguraron, especialmen-
te Herbart. Luego va analizando sus transformaciones y
crticas en etapas sucesivas a travs de nuevos aportes
como losl de Pestalozzi y Froebel y siempre establece
vnculos con las inuencias en el campo nacional.
El anlisis sobre el tema educacin inicial ayuda a com-
prender la lentitud de su extensin en nuestro pas, con
saltos de casi cincuenta aos entre algunas realizacio-
nes y otras: primer jardn con Enriqueta Compte y Riqu,
generalizacin de las clases jardineras y posteriormente
de los jardines de infantes y polticas de educacin inicial
actuales.
4- Todas estas reexiones estn entre las pginas 9 y 15 de la segunda
edicin del ICER.
En los captulos siguientes se adentra en la pedagoga
nacional tradicional y opino que no existe una sntesis
ms brillante por su brevedad pero a la vez contundencia
que la que aborda a Jos Pedro Varela y su polmica
con Francisco Berra y la presentacin de las ideas y el
papel que jug el pensamiento y la accin de Carlos Vaz
Ferreira.
No tiene desperdicio todo lo referido a la descripcin
del banco ideal en las pginas siguientes. El captulo EL
BANCO FIJO EN LA ESCUELA NACIONAL nos ilustra
sobre el origen del famoso Banco Varela en nuestra es-
cuela y sus prescripciones y como la polmica ya estaba
instalada en ese tiempo de nacimiento de la escuela uru-
guaya.
Releyendo la Segunda Parte, dedicada a la Nueva
Educacin, apreciamos el serio intento de dotar a nuestra
Escuela de una verdadera base cientca y la valoracin
de la investigacin y la experiencia en sus formas ms
amplias. En esas pginas dice Julio Castro:
Como la educacin tiende precisamente a la mayor
amplitud en el campo de la investigacin y la experien-
cia, es necesario preservar esa libertad de investigacin
a n de enriquecer con nuevas experiencias la evolucin
de la pedagoga en el presente. El mayor peligro est en
dogmatizar prematuramente la nueva ciencia, pues todo
dogmatismo cristalizado traera la amputacin del actual
proceso educacional; y hay que evitar, por respeto a la ex-
periencia, las estabilizaciones prematuras. Y ampla este
comentario en una nota al pie que transcribo: Entramos
aqu en el peligroso campo de las experiencias escolares.
Las polmicas, en este terreno, han tenido ms acritud
que en ningn otro. Los partidarios de que se deje libre el
campo de la experiencia se basan en lo poco cientcas
que son las bases de la pedagoga; los contrarios, en que
no es posible tratar al nio como un conejillo de Indias.
La discusin ha alejado a unos y a otros de los trminos
reales del problema: hay un campo de garanta del que
la experiencia no debe salirse y el del respeto al alumno
y la posible intromisin en su futuro destino; pero respe-
tando ese centro inviolable, el resto del campo educativo
es propicio para la experiencia. Sin ella no hubieran sido
posibles ni la evolucin lenta, ni las transformaciones re-
volucionarias; y es evidente que no se puede negar la
legitimidad de unas y otras.
Ms adelante sostiene: Hay que salvar pues, en la or-
ganizacin escolar, el principio general de la infantilidad
y sus derivados inmediatos. No es otra cosa lo que se
quiere decir cuando se hable de los derechos del nio.
Es preciso insistir en esto, porque aqu se encuentra el
nudo de la tesis sostenida en este trabajo. La organizacin
escolar debe adaptarse a las exigencias de este principio
de infantilidad si quiere ponerse a la altura de los tiempos.
No es sta una exigencia de las escuelas nuevas o de
tal o cual mtodo de esos ya rotulados -; su necesidad
parte de las exigencias del nio que han evolucionado
hacindose ms imperiosas en el presente.
Ser para reparar el olvido de ese nudo, la razn por
la que en estos ltimos aos se ha insistido en revitalizar
a Durkheim y su concepcin de que la escuela es una
organizacin de la sociedad para socializar a los ms j-
venes y no un lugar al que los jvenes deben adaptarse,
con reglas propias y cristalizadas, todopoderosas y mu-
chas veces alejadas de la realidad social y cultural de sus
alumnos?
Pienso que Julio Castro da algunas repuestas:
El nio como centro
La Segunda Parte de esta obra se dedica a analizar
la nueva educacin y en ella hay un captulo dedica-
do a exponer los nuevos conocimientos sobre el psi-
quismo infantil. Dice Julio Castro: Considerar al nio
desde su infantilidad, quiere decir darle un tratamiento
que no surja de otro criterio que el que determina su
condicin de nio y ms adelante: El respeto a la in-
fantilidad tiene como condicin, el respeto a la libertad
infantil. Solamente en un clima de libertad personal y
colectiva el nio se maniesta como tal cual es: tam-
bin solamente as, la libertad no es indisciplina.
La comunidad como referente en cuanto a contex-
to losco e histrico que contiene a la escuela y
su quehacer.
En el inicio de la Primera Parte Julio Castro se pre-
gunta Qu vinculacin existe entre las ideas sobre
educacin y el proceso general que cumple el espritu
humano a travs de la historia? y contesta parece
claro que las ideas sobre educacin siguen, con la -
losofa, la literatura, las artes, las ciencias, un proceso
paralelo de desenvolvimiento. Ya se combinen o inter-
eran, juntas contribuyen a formar el proceso, que a
travs de los siglos, va realizando el pensamiento de
los hombres y contina ms adelante la educacin
est condicionada por los elementos fsicos e histri-
cos de un momento o un medio dados. y ms ade-
lante asevera Los planteamientos y las soluciones
educacionales no pueden prescindir de las realidades
histricas.
El trabajo colectivo como estrategia de trabajo de
aula en torno a la mesa y no al banco individual.
El propio ttulo del libro ya seala esta propuesta y
es aclarada en la primera pgina de la obra como una
visin no agotada solamente en el tema del mobilia-
rio sino en la concepcin pedaggica que subyace a
cada uno de esos muebles en un aula.
En el ltimo captulo que denomina como de dis-
cusin y conclusin Julio Castro desarrolla ambas
propuestas pedaggicas la tradicional y la nueva -
asociadas a lo que supone ser partidario del banco
jo o de la mesa colectiva.
En el captulo EL PRESENTE, Julio Castro da cuenta
de la situacin que l observaba, preservando su derecho
a hacerlo a pesar de que pudiera ser una visin equivoca-
da: la Escuela Nueva no se haba impuesto como modelo
pedaggico y estaba cayendo en desuso cuando no en
desprestigio. En su lugar, la indiferencia y la resistencia
a la experimentacin y el ensayo as como el control a la
creatividad y autonoma de los ejemplos que sobrevivan
empezaba a ser fuerte. No era un fenmeno exclusiva-
mente nacional pero tambin fuimos arrastrados en esa
vorgine crtica sin mayores evaluaciones. De todos mo-
dos, sostiene el lugar que esta corriente pedaggica le
dio al nio, lugar que ya no se podra cuestionar ms.
La discusin entre el banco jo y la mesa colectiva
planteada por Julio Castro, hace ms de cincuenta aos,
sigue vigente. No solo por el tema del mobiliario que
es retrico - sino porque la educacin uruguaya sigue
buscando un rumbo hacia el cumplimiento de sus ms
caros principios: gratuidad, obligatoriedad, laicidad, edu-
cacin cientca y democrtica, universalidad. En estos
ltimos aos hemos recuperado la verdad con dolor: no
somos ni tan ecientes, ni tan ecaces en casi ningn
aspecto como nos lo creamos. Nos hemos descubierto
analfabetos reales y funcionales en mayor nmero de los
decamos, expulsados del sistema escolar, faltos de co-
bertura en cantidad para garantizar el acceso segn los
requerimientos constitucionales, con baja calidad en las
propuestas. Como dijo John Lennon: El sueo ha termi-
nado pero no la capacidad de analizar, trabajar, recons-
truir puentes, establecer nuevas experiencias e investiga-
ciones, ser creativos y audaces.
Volver a leer atentamente este libro es un aliciente para
discutir los principios fundantes y plantearse los nuevos
desafos de nuestra educacin, adems de continuar
manteniendo vivo el pensamiento pedaggico de uno de
nuestros mejores educadores: el Maestro Julio Castro.
Maestra Mara Hortencia Coronel
Julio de 2007
PRLOGO A LA TERCERA EDICIN
El banco jo y la mesa colectiva fue tema propuesto por
Mara Orticochea, directora de los Institutos Normales Mara
Stagnero de Munar y Joaqun R. Snchez, para el concurso
anual de pedagoga, llamado por el Ministerio de Instruccin
Pblica en el ao 1941.
Dice Julio Castro rerindose al trabajo que presentara:
Como fue desestimado por el tribunal correspondiente, no se
hubiera publicado entonces de no mediar la decisin de un
grupo de maestros amigos que prest su apoyo moral a la
edicin. () El trabajo fue escrito originariamente como res-
puesta a un tema concreto que, adems, admita doble inter-
pretacin.
A esa limitacin se agreg otra, impuesta por el plazo a tr-
mino. De ese modo lo que quiso ser un ensayo logr poco ms
que la categora de un propsito bien intencionado. (1)
El juicio de la poca aparece en las palabras de Mara Or-
ticochea, duplicadas en su valor por su reconocida expresin
sobria, mesurada y parca: Hay en su erudito trabajo, justeza y
amplitud de enfoque, serenidad y exacto e ilustrado criterio de
apreciacin. Sera de lamentar que tan bella realizacin que-
dara slo en conocimiento de un reducido grupo de maestros
y de sus amigos; por eso, por lo que apreciamos sus cuali-
dades de estudio y ponderacin y por el bien que esa lectura
puede hacer en el sentido de acelerar en nuestro medio el ad-
venimiento real de la Nueva Escuela a que todos aspiramos,
un grupo de maestros y profesores hemos resuelto, si conta-
mos con el asentimiento de usted, dar a ese valioso trabajo la
permanencia denitiva del libro. (2)
La primera edicin (1942), se public a iniciativa de un grupo
de calicados docentes, encabezados por Enriqueta Compte
y Riqu.
La segunda edicin, reimpresin de la original, se realiz
por resolucin del Instituto Cooperativo de Educacin Rural
(ICER), en el ao 1966. Incluye un captulo vibrante y fecun-
do, Veinticinco aos despus, escrito por Julio Castro que,
con su reconocida modestia, arma: retirado de la actividad
docente se me hace difcil retomar la necesaria ilacin. Como
la aspiracin (poner en hora lo que qued trunco en el primer
trabajo), es ms exigente que lo que puede la realizacin lo-
grada, se encomienda a la benevolencia del lector. (3)
Este captulo, nos hace sentir al Julio que vivimos, fuerte-
mente inserto en la realidad de una tierra que pertenece a
unos pocos y se explota mal, una balanza comercial en cons-
tante desequilibrio, un presupuesto siempre decitario, una
clase parasitaria cada vez ms numerosa, una nauseabunda
corrupcin administrativa (4)
Su intencin permanente de sacar a luz y tomar en su raz
el haz complejo de relaciones diseminadas en el entramado
social se explcita: Imposible denir sin perspectiva de tiempo
y de distancia, la evolucin de las ideas pedaggicas que nos
separan en estas dos dcadas de la guerra mundial(5) La
crisis inevitablemente pondr a prueba a escuelas y maes-
tros, a doctrinas y prcticas educativas. La seguridad de hace
veinte aos en la accin de una escuela neutralista, no com-
prometida, est en tela de juicio El presente, parecera, no
admite ya como ideal educativo el desvado intelectualismo
de la cultura desinteresada y asctica, en un mando donde la
independencia soberana es un mito, todava reina la injusticia
y el bienestar slo es goce de privilegiados. En buena parte la
caducidad de las estructuras sobre las que se asienta la vida
nacional, anuncia tambin la caducidad de muchas ideas en
materia de educacin. (6)
Su distancia perceptiva parece siempre adecuada, logra re-
coger numerosos indicadores diseminados, y con traspasos,
rupturas y modicaciones se inserta en el presente sin perder
la orla del tiempo que se cierne sobre l. Agrega Julio Castro:
Hemos buscado localizar, en el tiempo y en el espacio, los
elementos de juicio sobre los que elaboramos nuestras opinio-
nes. Esto nos ha obligado a plantear el trabajo en dos planos;
en el tiempo: Pedagoga tradicional y Nueva educacin; en el
espacio: el movimiento pedaggico general y su localizacin
en el pas. () Hemos seguido objetivamente, histricamente,
los procesos, detenindonos considerablemente en los mo-
mentos que consideramos de ms precisa concrecin. Equi-
vocados o no, hemos buscado la posicin ms objetiva para
interpretar las ideas pedaggica en relacin a su tiempo. Eso
nos ha obligado a giros y referencias de carcter histrico. Los
hemos afrontado porque tenemos la seguridad de que no es
posible la interpretacin pedaggica si no va aparejada a la
de los elementos histricos en el ms amplio sentido que
le son contemporneos. Cada poca inuye en la educacin
y, precisamente, la razn del tema est en un desequilibrio
entre la poca actual y algunas supervivencias de tiempos ya
idos.(7)
Castro seala la carencia de una perspectiva histrica, en la
formacin docente. Observa que se han escrito varias histo-
rias de la escuela uruguaya, y slo contienen referencias muy
espordicas al proceso de las ideas pedaggicas: no existe
pues, una valoracin de stas a travs de la perspectiva his-
trica. (8) Hacer pues, perspectiva histrica, no es hundirse
en un proceso ya muerto sino buscar en muchos aspectos, las
races de la realidad presente. () Menospreciar el pasado
por resultar ahora una etapa superada, no slo implica desco-
nocimiento de valores reales, sino adems un injusto olvido de
lo que constituye la fundamentacin de las posiciones actua-
les, que nada tienen por cierto de denitiva. (9)
La necesidad de incorporar esta visin histrica llev a in-
cluir en el plan de estudios magisteriales de 1955 la asignatu-
ra historia de la Educacin en sustitucin de Historia de la
Escuela Uruguaya. La intencin del autor es analizar, en el
intersticio de los discursos, las aportaciones que se han depo-
sitado lentamente en el transcurso de los siglos y conducen al
umbral de la nueva educacin.
A partir de esta tentativa, hace un inventario de dos direccio-
nes inversas y opuestas: la pedagoga tradicional, simboliza-
da en el banco jo, y la nueva educacin, representada en la
mesa colectiva.
Si bien Julio Castro maneja la textura de la informacin perti-
nente, no deja de lado la escuela en tanto mbito institucional,
lugar de observacin constante y punto de referencia de po-
sibilidades y limitaciones. Trata de aunar el conocimiento y el
conocer. As la educacin est ms vinculada a la historia en
el sentido usual de la palabra que lo que lo estn otras ma-
nifestaciones de espritu. Los planteamientos y las soluciones
educacionales no pueden prescindir de las realidades histri-
cas. Esto limita el vuelo de sus creaciones pero garantiza su
autenticidad. (10)
Plantea que la preocupacin cientca en Pedagoga es con-
secuencia fundamentalmente del progreso de las Ciencias
Naturales. Observa que la educacin no se reduce fcilmente
a leyes o a procesos claramente denidos, as como la dicul-
tad de conciliar la teora con la prctica.
En forma sucinta estudia los aportes de los pedagogos in-
tuitivos y la sistematizacin propuesta por Herbart, con quien
se estabiliza el pensamiento fragmentario del siglo XIX en una
Pedagoga basada en la tica (que determina el n de la edu-
cacin) y en la Psicologa (que regula sus medios).
Herbart considera el espritu humano como un campo don-
de actan dinmicamente representaciones y percepciones;
el desarrollo del individuo se obtiene por la seleccin y ar-
monizacin de esos elementos que irn a constituir su tesoro
psquico. De ah la importancia del maestro y del mtodo, de
ah tambin la pasividad del alumno. (11)
Castro identica la Pedagoga de Herbart con la Pedagoga
del banco jo, que centra la actividad en el maestro y jerarqui-
za el mtodo, garantizando el hbitat necesario para mante-
ner atento y expectante al alumno. Esto porque segn Herbart:
Lo interesante es el objeto que las concentraciones deben
perseguir y las reexiones reunir. (12)
Esta Pedagoga como Ciencia representa, a lo largo de la
Historia de las ideas pedaggicas, el ms claro intento por
lograr cienticidad y racionalidad en la educacin.
La sistematizacin de Herbart tuvo una sorprendente fuer-
za de conservacin. Sin embargo, pasada la mitad del siglo,
empez a sufrir al inuencia de nuevos mtodos y nuevas
corrientes de ideas. (13) Castro jerarquiza los aportes de F.
Frobel, que:
1) Busc lograr el proceso educativo mediante la aplicacin
racionalizada de material didctico, rompiendo as con el ver-
balismo tradicional.
2) Cambi el ambiente de la clase donde la inmovilidad fue
sustituida por la actividad y la sociabilidad.
3) Los castigos, la disciplina, se hicieron ms humanos.
4) El juego apareci por primera vez como elemento positivo
y aprovechable para la enseanza. (14)
Otras acciones se articularon tambin para modicar la in-
uencia de Herbart: Durante el siglo XIX se impuso el concep-
to de cultura popular. Las escuelas se ocializaron y el estado
empez a tomar, poco a poco, a su cargo las obligaciones de
la enseanza. El analfabetismo, frente a nuevas necesidades,
apareci como un mal social y la escuela pblica como una
necesidad de orden colectivo. (15)
A n de siglo un hondo de proceso de revisin, originado
fundamentalmente por preocupaciones de orden biolgico y
social fue abriendo nuevos horizontes. La escuela herbartiana
se bati en retirada, puesto que el sistema, conmovidos los
cimientos, perdi su base de sustentacin. (16)
Conocedor de la prctica por su vital, crtica y constructiva
trayectoria docente, Julio Castro arma que ella ha sufrido
una transformacin mucho ms lenta, y no es arriesgado de-
cir que todava estamos en una posicin intermedia entre las
viejas corrientes que exigen del nio una actitud esttica y las
nuevas ideas que ya han triunfado, sin embargo, ampliamen-
te. (17)
De manera breve pero con fuerza descifra los textos y los
movimientos institucionales del pas desde nes de siglo, en
el entendido de que la historia est viva y prosigue.
Varela y Berra denen las lneas emprica y cientca. Pero
Varela no solamente haba tenido una visin y haba escri-
to libros. Haba, por sobre todo, formado maestros y creado
inquietudes. Eso fue lo ms perdurable de su obra, pues los
maestros varelianos formaron la legin de los continuado-
res.(18)
Entre los aportes de Berra que tuvieron ms perdurabilidad,
se encuentran algunos elementos propios de la pedagoga
intelectualista que el preconiz. () Ms an que la pedago-
ga cientca, ms an que su racionalismo, qued de Berra
este concepto de la autoridad suprema del maestro y el so-
metimiento total del alumno. () La disciplina escolar, rgida y
autoritaria, que no se ha podido desterrar hasta ahora, es un
legado de los viejos tiempos de la pedagoga cientca. (19)
Sin embargo el cienticismo fue declinando ante la crtica, en
especial del doctor Carlos Vaz Ferreira, quien mostr a travs
de artculos, conferencias y libros los efectos de la falsa simpli-
cacin, la articiosidad cientca del sistema, la exageracin
y los exclusivismos. Pero a pesar de la crtica, la escuela, en
casi todo el primer cuarto de siglo, no perdi sus viejas carac-
tersticas de verbalismo intelectual. Segua siendo el maestro
el rey de la escuela, como dijera Varela una vez. (20)
En esta lnea analiza el banco jo como soporte de la disci-
plina de la inmovilidad caracterizada por la quietud y el silen-
cio, un individualismo exacerbado y una enseanza dictada
por el maestro mediante un dogmatismo que no admita crti-
cas. (21)
En la segunda parte del libro Castro analiza la nueva edu-
cacin; la valoracin de la infancia; los inicios de una ciencia
nueva basada en la observacin y en la experimentacin; la
llamada revolucin copernicana: el sistema escolar que gir
alrededor del maestro, lo hace ahora en torno al nio. Se re-
quiere un tacto sutil y un espritu avizor, no se puede obrar
ya ni sobre verdades absolutas ni siguiendo la trayectoria de
leyes inexibles. (22) El nio es un ser activo, aprende y se
expresa mediante el juego y en contacto con sus semejantes,
los otros nios.
El verdadero fundamento cientco de la educacin es el co-
nocimiento que se tiene del nio.
El autor plantea cmo se congura la nueva educacin en
esta perspectiva, resaltando la construccin de un nuevo cam-
po sobre la base de la investigacin y la experiencia. Estudia
los nuevos ensayos en Europa y Estados Unidos y su inciden-
cia en el Uruguay. La nueva educacin fue blanco de un fuego
cruzado: para los revolucionarios era una institucin burguesa,
con espritu de casta y realizando una actividad social a base
de articios y pasatiempos; para los reaccionarios constituy
un vivero de produccin anrquica, que era necesario sofocar
para hacer posible la formacin de una sociedad organiza-
da, jerarquizada y estatizada. De derecha e izquierda vinieron
pues, las recticaciones. (23)
No slo observa claramente las visiones polticas de la nue-
va educacin sino que analiza una nueva recticacin: la es-
tablecida por la perspectiva de la Pedagoga de los valores,
vinculada a los nes de la educacin.
Luego de examinar el desarrollo de las nuevas ideas en el
pas la introyeccin de los principios en las prcticas de aula
y la realizacin de experiencias y ensayos (en especial el pro-
yecto vazferririano sobre Parques Escolares), llega al presen-
te, comienzos de la dcada del 40, para sealar Ya no se
ensaya y se ha perdido la fuerza avasalladora de las nuevas
ideas. Ha habido desde hace aos un quietismo aplastante en
lo que a este aspecto de la educacin se reere. (24)
Explora las causas de esta situacin, en especial las fallas
de los mtodos de la nueva educacin, pese a lo cual las au-
las se impregnaron de lo esencial del espritu de la escuela
nueva: la valoracin del nio. La vida de la escuela ha ido
perdiendo sensiblemente la cerrada formalidad que la carac-
terizaba: formalidad en cuanto a las limitadsimas relaciones
entre alumno y alumno, formalidad jerarquizada en cuanto a
las existentes entre stos y sus profesores. (25)
Puntualiza la actitud crtica en el campo educativo nacional
y la insuciente preocupacin por los problemas sociales que
determinan al mismo. Se perla el Julio Castro de las Misiones
Sociopedaggicas, conectado a los problemas del campo y
del pas. El maestro ferviente, vivo, entusiasta, de conducta
segura y rme que ya en 1949 dijo: Y quedan para las gen-
tes que ms o menos queremos pensar con nuestras propias
cabezas dos soluciones posibles: o vivir bajo el mundo incon-
mensurable y absurdo de las palabras, o vivir luchando para
superarlo, el triste drama de las realidades. (26)
En Julio Castro el discurso se funde con la accin, estn en
una conuencia permanente, y por eso podemos decir que
en l el Hombre vive ms que l. Su rme eleccin, ms all
de todos los lmites, lo coloc en el gran destino histrico.
Marta Demarchi de Mila
Diciembre de 1993
1) Castro, Julio. Veinte aos despus, en El banco jo y la
mesa colectiva. Pg. 133.
2) Mara Orticochea. Carta a J. Castro. Montevideo, 2 de
mayo de 1942. En la 2a edicin de El banco ...
3) Castro, J. Op. cit. Pg. 134.
4) Castro, J. Op. cit. Pg. 135
10) Castro. J. Op. cit. Pg. 17.
11) Castro, J.Op. cit. Pg. 27.
12) Herbart, J. F.: Pedagoga general derivada del n de la
educacin.
Ed. La Lectura. Madrid, s/f, Pg. 75.
22) Castro. J. Op. cit. Pg. 83.
26) Castro, J.: Cmo viven los de abajo en los pases de
Amrica Latina. Publicacin de la Asoc. de Bancarios. Mon-
tevideo, 1949.
EL BANCO FIJO Y L AMESA COLECTIVA
(VIEJA Y NUEVA EDUCACIN)
DE LA DIRECTORA DE LOS INSTITUTOS NORMALES
Montevideo, 2 de mayo de 1942.
Sr. Julio Castro.
Por casualidad, lleg a mis manos su trabajo sobre EL
BANCO FIJO Y LA MESA COLECTIVA.
Sabe Ud. cunto aprecio su noble capacidad, por eso lo
le y tambin porque fui yo la que propuse ese tema para el
Concurso Anual de Pedagoga del Ministerio de Instruccin
Pblica correspondiente al ao 1941.
Coincido en absoluto con las apreciaciones de Ud. EL
BANCO FIJO Y LA MESA COLECTIVA son el smbolo de
dos pocas, de dos tendencias educativas: pasado y futuro,
escuela clsica y escuela nueva, educacin intelectualista y
educacin activa.
Hoy en su erudito trabajo, justeza y amplitud de enfoque,
serenidad y exacto e ilustrado criterio de apreciacin.
Sera de lamentar que tan bella realizacin quedara slo en
conocimiento de un reducido grupo de maestros y de ami-
gos; por eso, por lo que apreciamos sus cualidades de estu-
dio y ponderacin y por el bien que esa lectura puede hacer
en el sentido de acelerar en nuestro medio el advenimiento
real de la Nueva Escuela a que todos aspiramos, un grupo
de maestros y profesores hemos resuelto si contamos con
el asentimiento de Ud. dar a ese valioso trabajo, la perma-
nencia denitiva del libro.
Saluda a Ud. atte.
MARIA ORTICOCHEA.
Se publica el presente trabajo por decisin de:
Enriqueta Compte y Riqu,
Mara Orticochea,
Juanita Patrone Navarro de Cudeiro,
Isabel Abelenda de Pazos,
Luis E. Sampedro,
Mara Gorostondo de Lpez,
Luis E. Gil Salguero,
Eduardo Vidal,
Carlos Sabat Ercasty,
Jacinto Rodrguez,
Mara E. Nez Rocca,
Alfredo Larrobla,
Raymundo Artecona,
Jorge Silva Varela,
Demetria Arrieta,
Manuela Ghelfa,
Clica Guerrero de Valsevich,
Yolanda Vallarino,
Carlos A. Autrand,
Carmen Garca,
Amanda Cazet,
Rosa Arenas de Cabrera,
Mara A. Lyonnet,
Carmen Puig Samper,
Libia Pazos Abelenda,
Ana Amalia Clulow,
Andrs Pariente,
Juan C. Escayola,
Magda Louzn,
Leonor Castro de Corradino,
Josefa Arrin,
Alberto Gonzlez Fernndez.
El banco jo y la mesa colectiva, comprende un estudio
comparativo de dos tipos de mobiliario escolar. Pero el tema
no se reduce slo a eso: tanto el banco como la mesa colec-
tiva, corresponden a dos etapas del desarrollo de la peda-
goga. Es ms: ambos son consecuencia de concepciones
pedaggicas distintas y, en cierto modo, opuestas.
De ah que el tema surja por derivacin. Si el banco jo
representa como lo dice Dewey, el elemento smbolo de la
pedagoga tradicional, la mesa colectiva puede representar,
del mismo modo, las tendencias generales de la nueva edu-
cacin.
La discusin se extiende as a problemas mucho ms am-
plios que los que a primera vista surgen del tema. En el pre-
sente trabajo, lo consideramos a ste en toda su amplitud,
como lo imponen, a nuestro juicio, dos razones fundamen-
tales: primero, si banco y mesa son las consecuencias de
dos conceptos pedaggicos distintos, los fundamentos de
la discusin se encuentran en esos conceptos; y segundo,
creemos que para dar fuerza y autoridad al criterio que sus-
tentamos como tesis, debemos fundarnos en la naturaleza
de las ideas que sirven de base a los trminos en discusin.
No necesitamos ms para explicar el plan de desarrollo del
presente trabajo.
Hemos buscado localizar exactamente, en el tiempo y en
el espacio, los elementos de juicio sobre los que hemos ela-
borado nuestras opiniones. Esto nos ha obligado a plantear
el trabajo en dos planos; en el tiempo: PEDAGOGA TRADI-
CIONAL Y NUEVA EDUCACIN; en el espacio: el movimien-
to pedaggico general, y su localizacin en el pas.
Al vincular estos elementos hemos tratado de entrar a su
estudio libres de preocupaciones que pudieran determinar
a priori las conclusiones a que llegamos. Hemos seguido
objetiva, histricamente, los procesos, detenindonos con-
siderablemente en los momentos que consideramos de ms
precisa concrecin. Equivocados o no, hemos buscado la po-
sicin ms objetiva para interpretar las ideas pedaggicas
con relacin a su tiempo. Eso nos ha obligado a giros y refe-
rencias de carcter histrico. Los hemos afrontado, porque
tenemos la seguridad de que no es posible la interpretacin
pedaggica si no va aparejada a la de los elementos histri-
cos en el ms amplio sentido que le son contemporneos.
Cada poca inuye en la educacin, y, precisamente, la ra-
zn del tema est en un desequilibrio entre la poca actual y
algunas supervivencias de tiempos ya idos.
Las conclusiones a que hemos arribado despus de una
discusin totalmente expositiva, tienden a sincronizar algu-
nas soluciones pedaggicas con el momento histrico. Con
la mesa colectiva hay una serie de elementos que se estn
incorporando a la escuela o que deben incorporarse y que
comprenden tambin parte de nuestras conclusiones.
Si nuestro trabajo contribuyera a poner en hora el pensa-
miento pedaggico nacional y especialmente algunas prcti-
cas educativas, su nalidad estara ya satisfecha.
J.C.
Montevideo, Octubre de 1941.
PRIMERA PARTE
I
LA PEDAGOGA TRADICIONAL
PEDAGOGA E HISTORIA
Para Comparar los trminos educacin tradicional y edu-
cacin nueva que es, en denitiva, a lo que se reduce el
tema, hecha la aclaracin preliminar, hay que determinar los
lmites de cada una de ellas y ver hasta dnde, especialmen-
te, se puede hablar de pedagoga o educacin tradicional.
Si se analiza el movimiento pedaggico en lo que tiene de
dinmico, de devenir, se percibe de inmediato que es un
captulo del proceso histrico. La historia no es slo sucesin
de hechos; es, por sobre todo, proceso espiritual. Y en ese
proceso espiritual, como uno de sus aspectos, y no el menos
importante, est el que se reere a educacin.
Lograr la conguracin de una poca es seccionar de un
proceso ininterrumpido un determinado perodo, caracteriza-
do por rasgos propios, que adquirieron en su momento cierta
permanencia. En historia, esa fragmentacin existe y su uso
se ha impuesto con nes de enseanza.
En pedagoga es ms difcil seccionar una poca; el mo-
vimiento pedaggico es parte del proceso espiritual y est
vinculado a la manera de sentir y pensar de los hombres,
que no siempre cronolgicamente, corresponde a su manera
de actuar. A veces, en los perodos de fermentacin, el pen-
samiento se adelanta a los hechos; a veces, por el contrario,
son los hechos los que marcan el rumbo. Para un marxista, la
interpretacin primera no es admisible; para un idealista no
lo es la segunda. Sin embargo, es claro que no hubiera ha-
bido Revolucin Francesa sin el proceso intelectual anterior
del siglo XVIII, como tampoco hubiera habido Edad Media,
sin la invasin de los brbaros y la cada militar del Imperio
Romano.
Hay momentos en que se vive del pasado y otros en que se
vive del porvenir. Creacin y conservacin se suceden en un
proceso continuo, de distinta aceleracin. El problema para
aislar un momento, est en encontrar sus elementos ms
permanentes, ms denidos, y, si es posible, la ms aproxi-
mada correspondencia entre el pensamiento imperante, y el
cuadro histrico que sirve de cuerpo a ese pensamiento.
Ahora bien; desde el punto de vista del presente trabajo,
la cuestin est en precisar lo ms exactamente posible el
pensamiento pedaggico del siglo XIX, que si no correspon-
de con exactitud cronolgica a esa unidad, congura por lo
menos, las ideas generales sobre educacin que primaron y
lograron estabilidad entonces. A esa poca se le llama hoy,
con propiedad o sin ella, pero con evidente utilidad, de la
pedagoga tradicional.
Qu vinculacin existe entre las ideas sobre educacin y
el proceso general que cumple el espritu humano a travs
de la historia?
Alrededor de esto caben diversas opiniones. Sin embargo
parece claro que las ideas sobre educacin siguen, con la
losofa, la literatura, las artes, las ciencias, un proceso para-
lelo de desenvolvimiento. Ya se combinen o intereran, juntas
contribuyen a formar el proceso que, a travs de los siglos,
va realizando el pensamiento de los hombres. Es posible que
haya una jerarquizacin de esas fuerzas espirituales; en lo
que ahora interesa es evidente que, por lo menos en el siglo
XIX, las soluciones educacionales respondieron a posicio-
nes loscas, de las que no eran ms que derivaciones.
Pero educacin, a su vez, no es abstraccin. La educacin,
como especulacin intelectual puede serlo; pero no como
actividad aplicable a los hechos. Se puede ser mstico, idea-
lista o racionalista, en cualquier poca o en cualquier medio.
En cambio, la educacin est condicionada por los elemen-
tos fsicos e histricos de un momento o un medio dados. De
aqu que la educacin est ms vinculada a la historia en el
sentido usual de la palabra que lo que estn otras manifes-
taciones del espritu.
Y esto es fundamental. Los planteamientos y las solucio-
nes educacionales no pueden prescindir de las realidades
histricas. Esto limita el vuelo de sus creaciones pero garan-
tiza su aplicabilidad.
La educacin se reere a seres humanos y, por poco idea-
lista que se sea, hay que comprender que el educador tra-
baja sobre destinos en los que puede inuir de distintas ma-
neras. Educar segn una pedagoga idealista, sin races ni
contactos con la realidad, es hacer obra de soador, compro-
metiendo en esos sueos a quienes no los comparten; pero
educar segn soluciones prcticas, simplemente, es crear
generaciones con un sentido servil de la historia y sin otro
motor que el empuje de los acontecimientos.
De ah que la pedagoga se ha ido convirtiendo en ciencia
de la educacin: ciencia en cuanto se basa en una serie de
hechos comprobados y que ya han adquirido el rango de
leyes; pero no ciencia, en cuanto tiene tambin una misin
deontolgica que cumplir: aspira a hacer al hombre mejor.
Por una parte, sigue el principio de causalidad del mtodo
cientco; por otra es conforme a nes, ms propio del cam-
po de la losofa.
La preocupacin cienticista en pedagoga, ha surgido
como consecuencia del progreso de las ciencias, especial-
mente las naturales. La aparicin de leyes y de mtodos ba-
sados en ellas, son sin duda uno de los signos que indican el
advenimiento de tiempos nuevos.
RELATIVIDAD DE ALGUNOS CONCEPTOS
Se ha sealado ya la importancia de las vinculaciones exis-
tentes entre pedagoga e historia. Cabe ahora detenerse en
analizar la que tiene el estudio de la historia de la pedagoga,
para lograr una perspectiva exacta, en el enfoque de los pro-
blemas que se plantean actualmente.
Este aspecto se hace ms importante an en el presente,
en que el proceso reformador mira hacia adelante, con olvido
o desprecio de lo que queda atrs. Si a un maestro nuevo
se le interroga sobre las races de su posicin en el campo
de la pedagoga, seguramente no ir ms all de principios
de siglo, reservando cierto piadoso respeto (o desprecio) por
los descaminados educadores que lo precedieron.
El desconocimiento general de la historia y en particular el
de la historia de la pedagoga, hacen perdonable tal petulan-
cia. Sin embargo haciendo honor a una posicin intelectual
ajustada a los hechos, hay que convenir en que el proceso
desarrollado en perodos anteriores a este siglo a pesar de
su falta de organicidad y de su general inconexin ha sido la
fuente que dio lugar a las ideas pedaggicas de actualidad.
Sorprende a travs de la perspectiva histrica, la distancia
en el tiempo que separa el nacimiento de una idea hasta su
eclosin posterior. Durante el siglo XIX se gestaron los prin-
cipios ms generales de la nueva educacin y en los escritos
y comentarios de los pedagogos de entonces, hay ideas b-
sicas hoy que ya les eran familiares. Sin embargo, la forma
difcil e incomprensible con que fueron expuestas, las pre-
ocupaciones por ajustarse en ellas a un absoluto universal,
las dicultades prcticas para su aplicacin, hicieron que su
difusin fuera lenta y dicultosa y su conocimiento restringi-
do. Se sumaron dicultades de orden prctico, entre ellas la
limitada circulacin del pensamiento escrito, sin contar, por
supuesto, con las nacidas de un medio ambiente histrico
que lleg a perseguir a los kindergarten por considerarlos
una institucin revolucionaria.
Es saludable, a mediados de este siglo XX, presuntuoso y
despreciativo, volver los ojos al pasado. Se ver cmo se fue
construyendo, lentamente y piedra sobre piedra, con modes-
tia y tenacidad, la base de la ciencia pedaggica actual. Y
cmo se fue construyendo, en momentos en que las ciencias
fsicas y naturales estaban an en infantiles comprobacio-
nes. Basta recordar que fueron contemporneos de Pestalo-
zzi, Herbart y Froebel, Lammark, Cuvier y Lavoisier.
Cuando Froebel escriba sobre la educacin por el desen-
volvimiento y buscaba mtodos para alcanzarla, en la Aca-
demia de Ciencias de Pars, Cuvier sostena el dogma de la
inmutabilidad de las especies, triunfando sobe Lammark y
Geoffroy de SaintHilaire, que defendan el transformismo.
Pero en educacin el triunfo de una doctrina es siempre
lento; es ms: los xitos explosivos llevan siempre a rectica-
ciones posteriores. Ni la educacin es fcilmente reductible
a leyes o a procesos claramente denidos, ni el elemento
sobre el cual acta permite deniciones radicales. Por eso,
teora y prctica, son elementos de difcil conciliacin, y por
eso sucede tambin, que los tericos, muy generalmente, no
llegan a los grados de la aplicacin o del ensayo, a la vez que
los prcticos a menudo prescinden de crear teoras sobre
enseanza.
Hay pues una diferencia de ritmo entre el pensamiento y
la prctica de la educacin. El pensamiento puede ser y
es generalmente revolucionario; la prctica es lentamente
evolutiva. Esa diferencia se seala ms en estas latitudes,
por sus condiciones de mundo nuevo, en reciente proceso
de formacin.
Lamentablemente en el pas no existe una ctedra de histo-
ria de la pedagoga y sta, por exigencias de tiempo y orga-
nizacin, no puede estudiarse en todo su proceso constructi-
vo. Si tal pudiera hacerse, se vera la exacta limitacin a que
deben reducirse las expresiones tradicional y nuevo, a la
vez que podra tambin conocerse, desde su origen, la evo-
lucin que han sufrido a travs de los tiempos los problemas
pedaggicos, hoy presentados como exigencias autnomas,
nacidas de necesidades recientes y cuyas soluciones han
sido logradas en poca contempornea.
No es posible, en un trabajo de este carcter, otra cosa que
el desarrollo esquemtico. Este, circunscripto ahora al siglo
XIX, no excluye los antecedentes histricos remotos. Tampo-
co excluye posteriores consecuencias que escapan al lmite
de tiempo establecido. Puede decirse, aunque con bastante
arbitrariedad, que a la primera mitad del siglo correspondi
un perodo de creacin y a la segunda, otro de difusin y
ensayo. Pero ya en esta ltima apareci la anttesis: a nes
de siglo, una crtica tenaz, exigi soluciones nuevas. La era
pedaggica del siglo XIX se fue con l. Avecinaron nuevos
tiempos y, en lo pedaggico, una honda revolucin, adivino
al nal.
LA PEDAGOGA TRADICIONAL: HERBART
Con los inicios del siglo XIX se opera una honda transfor-
macin en el campo de la pedagoga. Sobre la herencia de
Rousseau, Pestalozzi crea un mtodo y, especialmente, un
nuevo sentido de lo que debe ser la enseanza. Su obra es
extensa y va de la prctica concreta hasta la fundamentacin
losca de la educacin. Sin embargo lo que ha llegado con
vida e incomparable limpidez al presente, ms que otra cosa,
es su valor de apstol, su vocacin de maestro y su energa
de hombre dado por entero a los nios.
Pestalozzi basa la educacin en la psicologa. Esta es intui-
tiva y un tanto convencional; por consiguiente la pedagoga
derivada, tambin lo es. Pero una intuicin maravillosa que
va mucho ms all de su conocimiento del alma infantil, lo
lleva a armaciones cuyo valor no ha variado hasta hoy: la
educacin se basa en el desenvolvimiento del nio; a ese
desenvolvimiento se contribuye con el trabajo manual; el co-
nocimiento debe adquirirse por la observacin, etc.
Dos elementos son fundamentales en su obra: primero, la
creacin de un mtodo mediante el ensayo y la prctica di-
recta; segundo, el llamado que constituy su vida, dirigido
al mundo entero, exigiendo preocupacin por los nios de
todas las clases sociales.
La pedagoga anterior a Pestalozzi, era puede decirse, obra
de lsofos y no de maestros. La educacin de los nios,
exigida por su simple condicin de tales, era una necesidad
ignorada. Ante una y otra Pestalozzi ofreci el ejemplo de su
vida y eso slo ya es suciente para asignarle, en la historia
de la pedagoga, una envidiable posicin.
Pese a ello, desde el punto de vista de la posterioridad inte-
lectual, fue ms afortunado su contemporneo Herbart, que
leg un sistema de pedagoga basado en la psicologa.
Herbart no fue, como Pestalozzi, maestro. Su obra de edu-
cador es muy limitada. Puede decirse que no practic ni rea-
liz, en los hechos, un sistema de enseanza; sin embargo
sus ideas han tenido mayor perdurabilidad que las de aqul.
Se debe esto a que Herbart orden su pensamiento creando
una psicologa y una pedagoga totalmente sistematizadas.
Su unidad y su organicidad les permitieron alcanzar la esta-
bilidad que hasta entonces no haba alcanzado ningn siste-
ma educacional.
En el sistema de Herbart se estabiliza el pensamiento pe-
daggico fragmentario del siglo XIX. Hasta l llegan inuen-
cias y elementos que le son extraos pero que cobran uni-
dad en su obra. Posteriormente sta sufre transformaciones
y revisiones: en la segunda mitad del siglo, las ideas sobre
ciencias y sociologa, cobran vertiginoso impulso e inuyen
profundamente en la educacin. Pese a ello, el ncleo central
contina siendo herbartiano y la prctica escolar se inspira
en Herbart. En ella se inltran ideas nuevas; sin embargo el
sistema se mantiene, se extiende por toda Europa y llega a
Amrica sin perder sus caractersticas ms peculiares, que
subsisten hasta hoy, a pesar de que el pensamiento que las
cre ha sido recticado y superado.
Y todo se debe a la sistematizacin. Hasta Herbart nadie
haba construido una pedagoga que respondiese a un plan
general. Ni las intuiciones geniales de Rousseau, ni los siste-
mas esbozados de Pestalozzi haban logrado la organicidad
necesaria. Ella lleg con Herbart y por eso logr adeptos,
logr estabilidad y resisti luego la accin demoledora de
elementos nuevos.
Herbart busca por primera vez, crear una ciencia de la
educacin, aunque da al vocablo ciencia un sentido que no
es el actual
1
. Es decir, afronta el problema de hacer de la
educacin un sistema de ideas y prcticas con valor total-
1 Su posicin es ms racional que cientca.
mente objetivo, prescindiendo de intuiciones o vocaciones
individuales.
Para lograrlo se basa en la psicologa. Busca una interpre-
tacin del alma humana, de su esttica y de su dinmica y
luego, dueo ya a su manera del mecanismo de las re-
acciones, aprovecha estas para crear el proceso educativo.
Si no hay ciencia en el sentido estricto, hay, por lo menos,
objetividad en el estudio, lo que es ya una posicin cientca,
y, especialmente, causalidad.
Herbart enlaza la metafsica, la psicologa, la tica y la
educacin. Todo ello forma su sistema. Pero la metafsica
herbartiana es abstrusa e impenetrable para quien no sea
un iniciado. En cambio, psicologa y tica son ms compren-
sibles y forman la base del sistema educativo. Para exponer
las ideas pedaggicas de Herbart, hay que sealar primero
los rasgos generales de su psicologa.
El alma es una unidad indivisible. Con esto niega la exis-
tencia de facultades y el origen frenolgico de stas. Pero
al alma no podemos conocerla directamente porque es una
cosa real, y las cosas reales no llegan a nuestro conocimien-
to si no es por representaciones.
Cada cosa sensible que entra al campo de nuestra con-
ciencia no nos da el concepto de s misma, sino simplemente
ofrece elementos representativos a travs de nuestros rga-
nos de percepcin. A nuestra alma llegan, pues, slo repre-
sentaciones, o sea la trasmisin de los datos de las cosas
reales a travs de nuestros sentidos. De la naturaleza ntima
de la cosa real, el espritu no capta nada. Slo las represen-
taciones nos alcanzan. Por eso, como es intil querer pe-
netrar, por la conciencia, el sentido ntimo el real de las
cosas, es tambin intil querer penetrar por la introspeccin,
el sentido ntimo el real de nuestro espritu. Este se da a
la conciencia por representaciones siendo, en su esencia,
inasequible.
Pero el mundo exterior nos ofrece multitud de elementos
que llegan al espritu. De cada uno de ellos se forma en
nuestra conciencia una representacin. Esas representacio-
nes pueden ser mltiples y compuestas, lo que da una varie-
dad innita a las adquisiciones.
Sucede comnmente que las representaciones dejen de
actuar, desaparezcan, por falta de actualidad. En ese caso no
se pierden: quedan latentes en el umbral de la conciencia.
No pertenecen al campo de lo que se percibe; pero no des-
aparecen denitivamente. Una nueva representacin puede
hacer revivir una de las que estn en el umbral de la con-
ciencia, y mezclarse, combinarse o asociarse con ella; pue-
de inclusive, hacerlo simultneamente con muchas. Y eso da
lugar a que se formen nuevos elementos de conocimiento.
A este proceso Herbart lo denomina apercepcin. La repre-
sentacin es, pues, lo que la conciencia puede recoger de la
sensacin exterior. La apercepcin es el elemento combina-
do que se forma cuando se agregan a las representaciones
del exterior, otras ya existentes en el espritu humano. Unas y
otras, en una dinmica constante, actan tejiendo una red de
asociaciones que constituye las manifestaciones del alma.
Pero lo ntimo de sta, lo real, no participa de esas activida-
des. Sirve, eso s, de fundamento o de asiento a un juego
constante de representaciones y apercepciones, que siguen
en sus continuas transformaciones un proceso dinmico.
El alma en su origen es como una tabla rasa. No tiene,
originariamente ni ideas innatas, ni facultades. Pero en ella
tienen asiento las representaciones y el juego de stas. El
alma pertenece al dominio nebuloso e incognoscible de
lo trascendente; las representaciones y apercepciones son
en cambio; las formas dinmicas que realizan la actividad
psquica.
Esa actividad es posible debido a los distintos potencia-
les de las representaciones: unas pueden rechazar a otras,
eliminndolas, o eliminarse mutuamente, o mezclarse trans-
formndose, o sumarse aumentando sus fuerzas. Lo mismo
actan dinmicamente las apercepciones y de su juego com-
binado surgen el juicio, el raciocinio, el deseo, la atencin,
etc. Hay una tensin psquica en constante actuacin y ella
produce los fenmenos que tienen expresin como manifes-
taciones de nuestro espritu.
Pero el yo, lo ntimo del yo, no tiene voluntad, ni libertad, ni
deseos. Si quiere, si tiene voluntad, es porque un potencial
de representaciones y apercepciones lo impulsa a ello; si de-
sea, no es porque el yo desee, sino porque elementos que
estn en la conciencia, cobran fuerza en determinado sen-
tido y producen un estado de espritu que aora al exterior
como una expresin del yo.
Comprendido bien lo que es el yo, la representacin, la
apercepcin, y la dinmica de estos elementos, es fcil pa-
sar a su aplicacin y coordinacin a n de facilitar el desarro-
llo la educacin del ser.
En un sentido general, la psicologa de Herbart da el siste-
ma y sobre l se basa la pedagoga. Considerado el espritu
humano como un campo donde actan dinmicamente re-
presentaciones y apercepciones, el desarrollo del individuo
se obtiene por la seleccin y armonizacin de esos elemen-
tos, que irn a constituir su tesoro psquico. De ah la impor-
tancia del maestro y del mtodo; de ah tambin la pasividad
del alumno.
Los nios en la escuela deben permanecer sentados, en
silencio escuchando al profesor. El profesor, en cambio,
debe representar la actividad: dosicar y coordinar los
elementos siguiendo un mtodo adecuado para tejer, con
competencia y propiedad, la red de representaciones que se
deber ir formando en el espritu del alumno. La enseanza
estar en ese juego intelectual y abstracto, en el que, por
ignoradas, las tendencias y aptitudes del nio no se tendrn
en cuenta para el proceso.
Para ilustrar esta concepcin, vase un caso concreto: lo
que llamaramos en el lenguaje pedaggico actual, el inters.
El maestro debe ordenar la enseanza de acuerdo con su
criterio pedaggico. Para el maestro herbartiano, el nio no
tiene intereses; slo tiene representaciones que actan, unas
con ms fuerza que otras, y que lo impulsan en determinado
sentido. El asunto no est, pues, en seguir una tendencia del
nio, sino en ayudarle a lograr las representaciones que, por
ser ms fuertes, sern el mvil de su actuacin. Pero como
quien busca el tipo de representaciones es el maestro, el
inters no aparece como una fuerza psquica, o un impulso
originario del nio, sino como una reaccin que logra aqul,
empleando determinados exitantes. Si el educador obtiene
el tejido de representaciones necesarias que fortalezcan el
impulso psquico en el sentido deseado, aparecer el inters
o la atencin en el alumno. De aqu la relacin de causa
a efecto: el maestro al actuar inteligentemente sobre el edu-
cando, produce determinados estados de espritu de ste.
De aqu tambin siguiendo el caso concreto de lo que hoy
llamaramos inters, el mtodo pedaggico para inclinar al
alumno en determinado sentido y aprovechar luego esta in-
clinacin con nes de enseanza; esto es lo que se ha llama-
do y se llama, en pedagoga, la motivacin.
As el maestro es todo. Poseedor del maravilloso secreto
de lo que pasa en el alma del educando, ir orientando, do-
sicando, imponiendo, las representaciones que crea con-
venientes, establecidas segn un plan cientco. Al nio,
sentado y en silencio no le restar otra cosa que escuchar.
El mtodo educativo es una consecuencia del sistema: el
alumno debe acercarse al objeto siguiendo una serie de ele-
mentos apartados por el maestro (motivacin); luego vincu-
larlo convenientemente a otros elementos de su conocimien-
to (asociacin); el elemento a conocer se independiza y se
ordenan los conocimientos que a l se reeren (sistematiza-
cin); por ltimo se aplica a la prctica el elemento as adqui-
rido (aplicacin). A su vez un elemento que se va a ensear,
debe pasar por tres etapas: cosa, forma y smbolo.
La cosa es la percepcin directa que da la representacin
inmediata; la forma es la obtencin del elemento genrico
puro de la naranja, la esfera, por ejemplo; el smbolo la
representacin mediata de la cosa.
No es necesario detenerse ms en la pedagoga herbartia-
na para comprender que se trata de una concepcin riguro-
samente sistematizada. Ese sistema, adems, est estable-
cido de acuerdo con el criterio pedaggico del maestro que
conociendo el proceso del conocimiento en el nio busca
lograrlo mediante la sumisin ciega a la regla preestablecida.
Hay una fsica o matemtica en la formacin de los conoci-
mientos que el maestro conoce y a cuya ley se somete. Pero
l, slo l, puede ajustar el proceso del mtodo. De aqu di-
gmoslo otra vez la actividad del educador y la pasividad
del educando. De aqu tambin que el ideal de convivencia
sea: el educando sentado y silenciosos mientras escucha al
educador.
No se necesita ser muy zahor para comprender que la
pedagoga de Herbart es la pedagoga del banco jo. No
interesa a los nes de este trabajo lograr una sntesis del
pensamiento de este pedagogo, cuya valoracin histrica ya
ha sido hecha. Tampoco interesa exponer sus ideas, para
completar el sistema, sobre educacin moral y esttica, que
no vienen al caso. Es, en cambio, fundamental, demostrar
por qu existi durante el siglo XIX, un criterio de actividad
del maestro y de pasividad del alumno, que an subsiste;
que impuso prcticas que son frecuentes; mtodos que to-
dava se siguen; horarios y libretas que en el presente se
imponen, y bancos que, en 1941, a 135 aos de la aparicin
de la Pedagoga General Derivada del Fin de la Educacin
de Herbart, an se mandan fabricar.
DECLINACIN DE LA PEDAGOGA TRADICIONAL
La sistematizacin de Herbart tuvo una sorprendente fuer-
za de conservacin. Sin embargo, pasada la mitad del siglo
empez a sufrir la inuencia de nuevos mtodos y nuevas
corrientes de ideas.
Un discpulo de Pestalozzi, Froebel, realiz nuevos ensa-
yos y, en Turingia, fund un Jardn de Infantes (Kindergar-
ten). Froebel, como su maestro parta del principio de que en
el nio hay una capacidad de creacin y desenvolvimiento
que le permite educarse por la actividad. Pero crea tambin
que la nalidad de la educacin estaba en acercar al nio a
Dios.
Busc entonces el mtodo mediante el cual pudiera lograr-
se la nalidad deseada y para ello cre un material didctico
los dones que tenan como aspiracin suprema, lograr
la aproximacin del nio a Dios. Este acercamiento con lo
trascendente slo era posible, mediante el conocimiento y
la abstraccin de las formas puras, que constituan, precisa-
mente, la esencia de su material.
El criterio actual comprende cuanta verdad quedaba as
ahogada por las exigencias de una nalidad trascendente.
Sin embargo, a pesar de ello Froebel dej a la pedagoga
conquistas de una importancia que, seguramente, l no sos-
pech. Entre esas conquistas, para enumerarlas sinttica-
mente, se pueden destacar las siguientes
2
:
1) Busc lograr el proceso educativo mediante la aplica-
cin racionalizada de un material didctico, rompiendo
as con el verbalismo tradicional.
2 No nos detenemos en Froebel como merece su obra, porque escapa-
ramos del tema. Adems los kindergarten variaron poco el sistema de
educacin existente, en virtud de que se consideraron escuelas espe-
ciales para nios de corta edad. Algo as pas en nuestro medio con el
Jardn de Infantes que fund hace ms de medio siglo la Srta. Enriqueta
Compte y Riqu.
2) Cambi el ambiente de la clase, donde la inmovilidad
fue sustituida por la actividad y la sociabilidad. El alum-
no del kindergarten no era ya el nio sentado escu-
chando al profesor.
3) Los castigos, la disciplina, etc., se hicieron ms huma-
nos. (Se persigui durante aos a los jardines de infan-
tes por considerarlos instituciones revolucionarias).
4) El juego apareci por primera vez como elemento posi-
tivo y aprovechable para la enseanza. Aunque forzado
por la aplicacin de los dones, constituy, en el kinder-
garten, un elemento fundamental del proceso educati-
vo.
5) Con Froebel apareci la preocupacin por la educacin
en la primera infancia y por consiguiente, los inicios de
distincin en las etapas del desenvolvimiento infantil.
Otras inuencias que contribuyeron a modicar el pensa-
miento herbartiano fueron la extensin de la ciencia, y, pos-
teriormente, las preocupaciones de orden social.
Durante el siglo XIX se impuso el concepto de la cultura po-
pular. Las escuelas se ocializaron y el Estado empez a to-
mar, poco a poco a su cargo las obligaciones de la ensean-
za. El analfabetismo, frente a nuevas necesidades, apareci
como un mal social y la escuela pblica como una necesidad
de orden colectivo.
De la poca del despotismo ilustrado nacen las prime-
ras teoras ociales sobre educacin. Federico II y Juana de
Austria la proclaman como una necesidad del pueblo
3
. En
la Revolucin Francesa reina el mismo espritu y Condorcet
3 Federico reconoca que los ociales deban tener una buena forma-
cin adquirida en las escuelas por medio de una educacin racional y
cristiana para alcanzar el temor de Dios y otros nes tiles. Sin embargo
tuvo que luchar con el excesivo espritu pietista que resista a la poltica
cultural del emperador. Prueba de ello es esta declaracin del consistorio
municipal de Breslau: El mejor vasallo es el que ms cree y el peor el
da el magnco ejemplo de proyectar una ley de educacin.
Estados Unidos, desde Washington, ya haba manifestado
preocupaciones en ese sentido.
Pero en general, los gobiernos retrasan la obra educativa
y se desinteresan de ella. El sistema lancasteriano, creado
en 1797, se difundi rpidamente porque era una solucin
barata. Debieron ser instituciones lantrpicas, de carcter
privado, las que tomaron a su cargo la enseanza popular.
Las clases altas tuvieron siempre sus escuelas, pero exclu-
sivamente para s.
Sorprende, por ejemplo, que en Francia, la instruccin p-
blica se estableci gratuita recin en 1881 y obligatoria en
1882. En Inglaterra, donde la enseanza privada haba to-
mado considerable extensin, las primeras escuelas pbli-
cas datan de 1870, y recin diez aos despus se impuso la
enseanza obligatoria.
En Estados Unidos la obra de Horacio Mann adelant
considerablemente la divulgacin de la enseanza pblica
(18391850).
A estas preocupaciones, de orden estatal y social, se agre-
g la evolucin que fueron sufriendo los mtodos y las prc-
ticas educativas. A n de siglo un hondo proceso de revisin,
originado fundamentalmente por preocupaciones de orden
biolgico y social, fueron abriendo nuevos horizontes. La es-
cuela herbartiana se bati en retirada, puesto que el sistema,
conmovidos los cimientos, perdi su base de sustentacin.
Sin embargo, vale la pena insistir en esto: la pedagoga
de Herbart cay en descrdito y fue sustituida sin grandes
resistencias; en cambio, las prcticas pedaggicas a que dio
origen, han sufrido una transformacin mucho ms lenta, y
no es arriesgado decir que todava estamos en una posicin
intermedia entre las viejas corrientes que exigan del nio
que ms razona. Messer. H. de la Pedagoga (pg. 293). Monroe. H. de
la Pedagoga, (pg. 181. Tomo IV).
una actitud esttica, y las nuevas ideas que ya han triunfado,
sin embargo, ampliamente.
PRIMERA PARTE
II
LA PEDAGOGA TRADICIONAL EN EL URUGUAY
Puede decirse que hasta la Reforma, no hubo verdadera
preocupacin pedaggica en el pas. Y esta misma se divide
desde el punto de vista formal, en dos etapas: una previa, que
va de octubre de 1868 a principios de 1876, donde la labor
es de carcter privado; otra desde esta fecha hasta bastante
entrada la dcada siguiente, que comprende la obra pblica
de Jos P. Varela y sus continuadores inmediatos. Desde el
punto de vista fermental como dira Vaz Ferreira la primera
es ms rica. Desde el de las realizaciones, es ms valiosa la
segunda.
Antes de la Reforma la enseanza no haba sido una preocu-
pacin nacional, ni de las clases cultas, ni de las dominantes.
Siempre hubo tendencia a la gratuidad y obligatoriedad de la
instruccin, pero en la prctica las realizaciones fueron muy
limitadas
4
. Las pocas escuelas existentes empleaban los m-
todos ms empricos y las soluciones ms personales. Sus
maestros carecan de cultura general muchas veces, y siem-
pre, o casi siempre, de preparacin pedaggica.
Hasta ahora se han escrito varias historias de la escuela
uruguaya. No se han hecho, en cambio, si no espordicas
referencias al proceso e las ideas pedaggicas. No existe,
pues, una valoracin de stas a travs de la perspectiva his-
trica.
Es interesante afrontar este problema donde reside en gran
parte el origen de la formacin de los maestros de hoy, ya
que, pese a todas las concepciones doctrinarias modernas,
4 Un decreto de febrero de 1826, establece ya la gratuidad de la ense-
anza. La obligatoriedad vino ms tarde.
hay, en cada maestro un hondo espritu de tradicin pedag-
gica, tan inevitable, como, en general, saludable.
Pero adems de tentador, el estudio de este proceso, es
necesario. Reside en los maestros, comnmente, la creencia
de que lo nuevo es nuevo; y no siempre es as. Es cierto
que actualmente se vive en plena revolucin de conceptos,
pero estos no han surgido de la nada. Los fundamentos de
la ciencia pedaggica de hoy, estn en los atisbos de ayer y,
ms an, en sus revisiones y modicaciones. Hacer, pues,
perspectiva histrica, no es hundirse en un proceso ya muer-
to, sino buscar, en muchos aspectos, las races de la realidad
presente. Tal vez en ellas se encuentre el secreto de ms de
una contradiccin entre la prctica y la doctrina de hoy.
Los pocos maestros anteriores a la Reforma actuaban a
base de algunos conocimientos rudimentarios y de buen
sentido
5
. No se puede hablar de doctrinas o criterios existen-
tes. La educacin era una prctica que se realizaba segn
las aptitudes y vocaciones predominantes de los maestros.
Reinaba la palabra se emple mucho en la poca un em-
pirismo total.
La introduccin a la ciencia de la educacin, se inici con
la primera conferencia de Varela en setiembre de 1868. La
5 El buen sentido o sentido comn tiene, en la enseanza, como en
todas las actividades directamente vinculadas a la vida, una importancia
fundamental. Actualmente algunos pedagogos cientcos se burlan de
l, Claparde por ejemplo y no dejan de tener razn, mientras no se
apean de su criterio cienticista.
Pero en tiempos en que la enseanza no era otra cosa que un arte anr-
quico, es evidente que el buen sentido desempe una misin funda-
mental. Su legado, que ha llegado en muchas formas hasta el presente,
es, en parte, rutina; pero tambin es experiencia fecunda y especialmen-
te, sentido de la realidad. Menospreciar el pasado por resultar ahora una
etapa superada, no slo implica desconocimiento de valores reales, sino,
adems un injusto olvido de lo que constituye la fundamentacin de las
posiciones actuales, que nada tienen, por cierto, de denitivas.
preocupacin surgi inmediatamente con la formacin de la
S. de Amigos de la Educacin Popular y la aparicin, ms,
tarde, de experiencias y trabajos sobre la materia. Con el
triunfo de la Reforma aparecen, bien diferenciadas ya, dos
tipos de criterio pedaggico: el prctico y el cientco
6
.
Para el maestro prctico no haba otra fuente de conoci-
miento que la experiencia de la clase, de donde inevitable-
mente desembocaba en la rutina. Para el cientco en cam-
bio, la educacin era, adems de un arte, una ciencia teri-
ca, que ya se armaba en una considerable bibliografa.
Prcticos y cientcos realizaron la Reforma. De unos y
otros qued el legado. De los primeros, la experiencia, el cli-
ma pedaggico; de los cientcos los criterios, las corrientes
de ideas, los problemas resueltos o a resolver. De ambos en
sntesis, la conguracin general de la escuela uruguaya.
Sin embargo pueden distinguirse entre los cientcos dos
corrientes a veces paralelas, que en la perspectiva hist-
rica toman caracteres particulares: una orientada por el cri-
terio de Jos P. Varela; la otra por el Dr. Francisco A. Berra.
Ambas tenan muchos puntos comunes; pero fue bien nota-
ble la diferencia que las separ.
Varela responda al espritu americano, donde el spence-
rianismo ya haba hecho escuela y el pragmatismo apunta-
ba. Berra en cambio, era racionalista puro del tipo alemn. La
inuencia de Herbart sobre su pensamiento fue notable, pero
la rigurosidad lgica se acentu ms en el pedagogo riopla-
tense, dotado de una casi geometrizacin intelectual.
Es fundamental hacer la distincin entre estas dos corrien-
tes, porque de ellas va a surgir el criterio pedaggico pos-
terior. Es difcil sin la totalidad de los datos y a pocos aos,
6 Ciencia no se toma en su acepcin rigurosa, si no segn el signica-
do que le atribuan a la palabra los hombres de la Reforma. En general
todos eran ms o menos racionalistas. Berra llam ciencia a un racio-
nalismo de tipo herbartiano.
relativamente, de los hechos, hacer una interpretacin de
ese interesante proceso, donde se encuentra la raz de mu-
chas manifestaciones actuales. Sin embargo, los elementos
de que disponemos nos permiten arribar a una conclusin
que desde ya puede adelantarse: si en lo prctico triunf Va-
rela al llevar adelante una obra que pareca imposible, en lo
doctrinario cientco, como se deca entonces tuvo mayor
inuencia Berra.
Si el llamado de La Educacin del Pueblo movi a una
generacin a obrar, el sistema riguroso de Apuntes para
un Curso de Pedagoga impuso un criterio y una doctrina.
Los que queran alcanzar una ciencia de la educacin no
podan lograrla a travs del pensamiento de Varela, espritu
pragmtico y realizador; en cambio la encontraban, justo
es decirlo en un slido sistema, en las obras de Berra cuyo
racionalismo armativo era ms atrayente.
LOS EMPRICOS: JOSE PEDRO VARELA
JOSE Pedro Varela tuvo, por sobre todo, el espritu prcti-
co americano. En una poca en que el pragmatismo no era
escuela, l era un pragmtico. Comprendi que la educacin
en el pas era un problema de hacer, y que haba que hacerlo
todo. Por eso su obra fue de realizador y propagandista.
Vino al pas en tiempos difciles: en los 10 aos que van de
su retorno a su muerte, la poltica nacional pas por asona-
das, motines, guerras civiles, dictadura militar, etc. Haba y
esto es fundamental una total separacin entre las clases
cultas y la chusma de alpargatas. Pero gobernaba sta que
era, en denitiva, la realidad dominante en el pas.
La intelectualidad pura se encerraba en el Club Universi-
tario, o en el Ateneo despus como en un reducto forti-
cado. La realidad nacional se derramaba por las calles en
forma de militarotes de gorra ladeada y espada al cinto, de
pueblo ignorante que marchaba tras la fanfarria del cuartel,
de polticos que aprovechaban la situacin para hacer sus
sorprendentes carreras.
Por un lado realidad y por otro pensamiento, por un lado
historia y por otro razn; por uno aristocracia intelectual y por
otro ignorancia popular. Nadie hasta entonces haba busca-
do la sntesis, que implicaba la labor de unos en la redencin
de los otros. Esa fue la obra de Varela. Baj las escalinatas
de mrmol del Club Universitario, para enlodarse en la calle
luchando por la elevacin de los que en ella estaban. Esa fue
su obra y ese fue su martirio
7
.
7 La extensa bibliografa que hay sobre Varela nos permite pasar por
alto el anlisis de su vida y su obra. Slo nos referiremos a las lneas
generales de su pensamiento pedaggico.
Un ltimo libro, El Impulso Educacional de Jos P. Varela, de Digenes
de Giorgi (1942), ha enriquecido con valiosos aportes la bibliografa va-
reliana. (Nota agregada).
Su practicismo lo llev, tanto en lo pedaggico como en lo
institucional a basarse en lo existente. De ah que sus prime-
ros colaboradores fueran los maestros que ya existan y que,
por cierto, eran pedagogos en mnima parte.
En general puede decirse que los maestros no tenan otras
nociones de su profesin, que las que captaban en la prcti-
ca diaria. Pero sta era formal y rutinaria, de modo que, como
fuente de conocimientos, resultaba muy poco fecunda.
Frente a una situacin tal, quedaban dos actitudes: o eli-
minar a tales maestros y quedarse sin ninguno, o realizar
con ellos la Reforma. Opt por esta solucin que era la nica
posible.
Para demostrar de una manera grca cul era el estado
en que se hallaba la educacin de nuestro pas, y el espritu
que presida a su direccin, bastara notar que slo por ra-
rsima excepcin encontrbase algn maestro o alguna es-
cuela que tuviese, no ya biblioteca, pero ni siquiera algunas
obras de pedagoga, y que las autoridades escolares no se
haban preocupado nunca de tratar de remediar esa gravsi-
ma falta. Se dejaba al maestro entregado a sus solas fuerzas
y se parta del errneo, del inadmisible principio de que es
posible ser un buen instructor y un buen educador sin estu-
diar mucho y constantemente y sin conocer los trabajos de
aquellos que nos han precedido y a cuyos esfuerzos se debe
el que la enseanza haya alcanzado el grado de desarrollo y
perfeccin en que se encuentra en los pases ms adelanta-
dos de la tierra. Era ste, medio seguro de dejar la educacin
entregada a la ignorancia audaz y presuntuosa.
8
Y, como ejemplo de los maestros de que tuvieron que valer-
se los reformadores, va el siguiente, narrado con na agude-
za por el entonces Inspector de San Jos, donde no se sabe
qu sorprende ms; si la pintura del maestro, o la alborozada
reaccin del Inspector, por haberlo encontrado:
8 Jos P. Varela. Memoria de I. Primaria. 1876. Captulo X.
Un buen da se present en mi ocina un hombre cuyo
aspecto me trajo a la memoria la gura de aquellos espao-
les que quedaron extraviados en las montaas del alto Per
cuando la expedicin de Diego de Almagro, y que al cabo de
muchos aos fueron encontrados por otros expedicionarios
en completo estado de desalio, con las barbas y el cabello
dejado crecer, al natural.
De dnde sale usted? Quin es? Qu quiere?, le dije
impresionado por su aspecto salvaje.
Yo soy Primitivo Fernndez, he sido maestro rural, vengo
de campaa y deseo que me coloque usted en una escuela
pblica. Hasta hace poco tiempo tena unas mesas que me
dio la Junta, cuando nos subvencionaba, pero de tanto rodar
de un lado para otro, hoy en carro y maana en rastra, se han
deshecho y no me queda nada del ajuar de la escuela.
Est bien! Y usted qu sabe?
Yo, seor, s gramtica, aritmtica, hasta regla de tres;
tengo letra bastante buena, vea seor! y me alcanz una
carta escrita en buena caligrafa espaola; conozco moral y
el Padre Astete.
Muy bien! les respond; tendr usted una escuela. Por lo
pronto tome usted treinta pesos y vyase a que lo afeiten y le
corten el pelo y cmprese alguna ropa.
Ya tengo maestro! dije para mi coleto.
Al da siguiente entr en el escritorio un caballero muy bien
puesto de mirada lnguida, muy acicalado, un si es, no es,
entre avergonzado y cohibido, y me dijo:
Estoy a sus rdenes, seor Inspector.
Qu se le ofreca a usted? Le dije a aquel desconoci-
do. Y sonriendo, con los ojos bajos, contest:
Soy Primitivo Fernndez.
9
9 J. Becerro de Bengoa. La Reforma Vareliana en Campaa. Recuerdos
de antao). San Jos: 15 de febrero de 1906. Publicado en Anales de I.
Primaria. (Tomo III. 190506).
A este estado de cosas pudo adaptarse fcilmente Varela,
liberado de preconceptos y de racionalismos estrechos.
Sus ideas sobre educacin por dems conocidas fueron
claras y concretas. Incidieron fundamentalmente en la pro-
paganda: exaltacin de los nes de la educacin, difusin de
sta a todas las clases sociales, armacin de la democracia
en la cultura popular, laicismo y antidogmatismo, etc.
Pero adems, algunas pueden concretarse, en cuanto a
tcnica de la enseanza, en este prrafo de La Educacin
del Pueblo:
Las leyes fundamentales de la enseanza o trasmisin de
los conocimientos son muy numerosas, surgiendo en parte
de la constitucin de la mente y en parte de las relaciones
lgicas de la verdad. Las principales son:
1 Obtener la atencin ja y activa del discpulo.
2 Su constante inters en el conocimiento que se ha de
adquirir.
3 Las aptitudes de edad, y de adquisiciones previas para
recibir el deseado conocimiento.
4 El arreglo lgico de los pasos sucesivos del progreso.
5 El perfecto conocimiento de cada paso, antes de dar el
siguiente.
6 Una revista nal y perfectamente comprendida.
10
Los temas son variados; los conceptos elsticos; no hay
sistematizacin rigurosa, ni hay inmovilidad por parte del
alumno. Sin embargo el papel del maestro sigue siendo os-
tensiblemente preponderante.
La Educacin del Pueblo no es un texto de pedagoga
11
.
Lo estrictamente pedaggico aparece diluido en la obra ge-
neral o fragmentario en diversos captulos. Por eso, del ao
1885 en adelante, fue una obra poco leda y, con el tiempo
puede decirse, casi olvidada.
10 La Educacin del Pueblo. Cap. XXVII.
11 El mismo Varela lo dice en la pg. 124 de la edicin de 1910.
Pero Varela no solamente haba tenido una visin y haba
escrito libros. Haba, por sobre todo, formado maestros y
creado inquietudes. Eso fue lo ms perdurable de su obra,
pues los maestros varelianos formaron la legin de los conti-
nuadores. La inuencia de la experiencia de stos, que Be-
rra llamaba el empirismo fue fundamental para la escuela.
Por muchos aos no hay nuevas corrientes pero hay, eso s,
buenos maestros.
Este sentido prctico de los varelianos atemper la inuen-
cia predominante del pedagogo racionalista y suaviz la in-
uencia que tuvo su pensamiento en la lenta evolucin pos-
terior.
LOS CIENTFICOS: FRANCISO A. BERRA
Frente a la de Varela aparece la inuencia del doctor Berra,
tambin hombre de la Reforma y ecaz propagandista de
sta.
Pero con Berra el destino posterior ha sido injusto. Los
maestros de ahora, generalmente, no poseen ni una noti-
cia histrica sobre su personalidad o su obra. Sin embargo,
tanto una como otra, merecen atencin; especialmente la l-
tima que ejerci, hasta n de siglo y an en los inicios del
presente, una inuencia fundamental en la formacin de los
maestros.
En los alrededores de 1877, el doctor Berra que se haba
incorporado a la Sociedad de Amigos de la Educacin Popu-
lar desde su reunin inaugural (18 de setiembre de 1868)
fue encargado de dictar un curso de pedagoga en la Escue-
la Elbio Fernndez para la preparacin de los maestros de la
Reforma. El desarrollo de ese curso fue publicado en 1878,
bajo el ttulo de Apuntes para un Curso de Pedagoga, de-
bido a que, deca su autor, las obras que circulan, aunque
muy buenas algunas, no se ajustan ni en el mtodo, ni en el
orden, a mi concepcin.
12
Como para interpretar el momento pedaggico europeo,
hubo que localizarlo en el sistema de determinado pensador
el que en ese momento tuvo mayor inuencia para com-
prender la formacin del pensamiento pedaggico nacional,
hay que conocer las tendencias que, desde el primer pero-
do, iniciaron su conguracin.
Y en esto no se puede prescindir de Berra, cuya inuencia
se ha inltrado a travs de la prctica y la organizacin esco-
lar hasta el presente. Su estudio detenido y el estudio del pe-
rodo posterior, lo mismo que los testimonios de los maestros
de la postReforma, demuestran sin duda que la inuencia
12 Apuntes para un Curso de Pedagoga. F. A. Berra. (Introduccin).
de la pedagoga del autor de los Apuntes fue, dentro de la
teora, la corriente ms decisiva de la poca.
Berra quiere hacer de la pedagoga una ciencia, pero una
ciencia racional y deductiva.
Se basa en un principio de orden general y de ah va, por
deduccin, desarrollando su razonamiento. Su rigurosidad
lgica es absoluta; pero tambin su dogmatismo lo es.
Parte del principio de que la pedagoga debe basarse en la
psicologa. Esto, a su vez, se basa, en gran parte en la vida
biolgica del individuo. No puede conocerse pues el mtodo
educativo, si no se estudia antes al educando: gran parte de
sus Apuntes estn dedicados a describir al individuo desde
el punto de vista antropolgico; luego su anatoma y siolo-
ga. Por ltimo el estudio se extiende a la vida psicolgica.
En psicologa, Berra estudia las diversas facultades. Estu-
dia las caractersticas y el mecanismo de accin de stas, y
de ah extrae una serie de leyes que regulan las actividades
del espritu.
Su pedagoga consiste en dos procesos, que diferencia ex-
presamente, y que se realizan de acuerdo a lo que impone
la psicologa, ya conocida y reducida a leyes. Esos procesos
son: educacin e instruccin. Son distintos, y, a veces, an-
titticos. Pero al nal se funden en un mismo objetivo, que es
el desarrollo del alumno.
Se comprende que siendo la pedagoga una ciencia deri-
vada de la psicologa y sta, a su vez, una ciencia reducida a
leyes con validez de naturales, no quedaba a la primera otra
cosa que ajustarse a los preceptos de la segunda.
El mismo Berra lo expresa con su estilo preciso y terminante:
La teora de la enseanza segn la concibo, forma un sis-
tema perfecto de ideas. Examinando las necesidades del
hombre, se llega al conocimiento de las condiciones perso-
nales indispensables para satisfacerlas, como la moralidad
de las costumbres, el poder de la mente y los conocimientos,
que constituyen el n de la enseanza. Examinando el suje-
to del estudio se descubren sus fuerzas y las leyes segn las
cuales estas se desarrollan, se educan, y adquieren el cono-
cimiento de las cosas. Relacionando las aptitudes del sujeto
con el n del estudio, se inducen los principios fundamentales
de la enseanza; y aplicando estos principios a cada estado
de la persona y a cada materia de estudio, se deducen las
leyes prcticas que rigen la conducta del maestro en cada
una de las situaciones posibles. Subir de la observacin de
los hechos a los principios, y descender gradualmente de
stos a las leyes de aplicacin; tales son, en dos palabras, el
sistema y el mtodo propios del maestro
13
.
Pero tal rigurosidad lgica lo lleva a exageraciones insos-
pechadas. Su pedagoga se convierte as en un andamiaje
sin base de rmeza. El da que se discuten las conclusiones
de la psicologa y caen en descrdito los principios y las le-
yes rigurosas a que haba llegado, la pedagoga queda sin
sostn.
Sin una fundamentacin experimental, hecha a base de ri-
gorismo lgico, cuando aparecieron las primeras revisiones
logradas por una psicologa ms modesta pero ms real, en-
tr la crtica en el sistema que, armnico en su conjunto no
pudo resistir el ataque en detalle.
Pero se necesit para ello todo el perodo que comprendi
desde la Reforma hasta los primeros aos del siglo XX. Du-
rante ese tiempo los Apuntes no slo constituyeron el texto
ocial para el estudio de la pedagoga, sino que, adems,
se conceptuaba a sta una ciencia, si se sujetaba a la pre-
ceptiva que haba establecido dogmticamente el pedagogo
rioplatense. Las inuencias exteriores, pues, en un sistema
completo y cerrado, resultaban de muy difcil inltracin. No
13 F. A. Berra. Apuntes para un curso de Pedagoga (1878). Introduc-
cin.
obstante, su debilidad estaba en su propia ambicin de ser
un sistema absoluto.
Hasta en la presentacin exterior de los Apuntes se nota
la inuencia de Herbart. Y es herbartiana tambin la yuxtapo-
sicin de psicologa y pedagoga, con el rigor de las ciencias
naturales. Berra llev ese rigor a tal punto, que pudo decir
as: No hay ms que un modo de ensear bien cada clase
de conocimientos. No ensear de ese modo es ensear mal.
Por tanto se declara que la buena enseanza consiste en
adaptar todos los procedimientos del profesor y del alumno
a las leyes naturales de las aptitudes cognoscitivas del que
estudia, y se prohibe el empleo de mtodos contrarios a esas
leyes en las clases regulares
14
.
Estas exageraciones explican el xito y la perdurabilidad de
su pedagoga. En tiempos en que la experimentacin estaba
en su fase inicial, y que los maestros no tenan un criterio
muy claro sobre lo que es ciencia de la educacin en el
sentido de mtodo cientco, tal como hoy se concibe, es
explicable que una construccin gigantesca, basada en una
lgica irreprochable, hubiera creado la ilusin de una cien-
cia.
Puesta esta estructuracin, admirablemente hecha, frente
al criterio vacilante de los varelianos, su triunfo fue posible a
causa de su mayor fuerza armativa.
Y esa oposicin se produjo. Los criterios divergentes cho-
caron, teniendo por teatro la Sociedad de Amigos de la Edu-
cacin Popular. En ese tiempo 1878 Varela concurra muy
ocasionalmente a la Sociedad, absorbido por sus tareas de
Inspector Nacional; pero sus ideas fueron defendidas por
Emilio Romero, emprico cien por ciento. Refut a Romero
el propio Dr. Berra, en una tenaz polmica que dur ao y
14 F. A: Berra. Proyecto de organizacin de las clases secundarias en el
Ateneo del Uruguay (Citado por el Dr. Vaz Ferreira). (Anales 1903. Tomo
I).
medio. No disimula ste, al dar una noticia de aquella memo-
rable y magnca lucha, su desprecio por el criterio yanqui
que se opona a su sistema pedaggico, como lo da a enten-
der en este fragmento de los Progresos de la Pedagoga en
la Repblica Oriental del Uruguay.
En ese tiempo (1878) fund la Sociedad de Amigos varias
clases normales, con el propsito de comunicar sus ideas
a los maestros que ya ejercan su profesin y a los jvenes
que se preparaban para ejercerla. Entre las clases se cont
la de Pedagoga. Los iniciadores de esta creacin entendie-
ron quizs que ella poda ser la propaganda de las doctrinas
empricas que ellos profesaban; mas, habiendo nombrado
para que enseara la materia al Dr. F. A. Berra, inducidos por
la predileccin que ste haba demostrado por los estudios
de carcter antropolgico, el nuevo profesor traz desde la
primera leccin su plan de pedagoga tericoprctica, en
conformidad con las tendencias de la pedagoga cientca
moderna.
Esto produjo una divisin que se acentu con motivo de
empezar a publicarse los Apuntes para un Curso de Peda-
goga (1878), en que el Dr. Berra desarrollaba su sistema
de ideas comenzando con un detenido estudio experimen-
tal psicosiolgico de la persona, induciendo de aqu las
leyes pedaggicas y aplicando estas leyes a la enseanza
instructiva y educativa y al gobierno interno de la escuela.
Los discpulos del espritu yanqui notaron desde luego que
el Dr. Berra no abordaba inmediatamente las cuestiones re-
lativas al modo de ensear en la escuela, ni a otra materia
propiamente escolar, y que, en vez de exponer los preceptos
prcticos y de comprobarlos con el xito alcanzado en los
Estados Unidos o en la Escuela Elbio Fernndez que sos-
tena la Sociedad de Amigos para que sirviera de modelo a
las otras, se detena a estudiar hechos, relaciones y leyes
siolgicas, psicolgicas y morales. Y, aunque el doctor Berra
aseguraba y demostraba que estos estudios lo conduciran
lgica y gradualmente a las conclusiones que echaban de
menos sus adversarios, stos sostenan que la Fisiologa y
la Psicologa no eran Pedagoga ni tenan enlace ntimo con
ella. Entendan que la Pedagoga tena existencia propia y
que deba ensearse independientemente de aquellas cien-
cias y reputaban al doctor Berra un idealista que se rebelaba
abiertamente contra las tradiciones de la Sociedad de Ami-
gos.
La Sociedad tuvo que pronunciarse en esta grave disiden-
cia, que era disidencia de escuela ms que de opiniones in-
dividuales. Se abri el debate con una impugnacin escrita
del doctor Emilio Romero contenida en unas 400 pginas
in folio. Defendi el doctor Berra su sistema y combati las
ideas contrarias en otro escrito no menos extenso. El debate
dur como ao y medio, y termin con el voto de la Comisin
Directiva que fue favorable a las doctrinas y al libro del Pro-
fesor de Pedagoga. Esta resolucin vino a transformar las
tendencias de la Sociedad: empricas y meramente prcticas
hasta entonces, se convirtieron en cientcas y de carcter
tericoprctico
15
.
El triunfo de Berra se explica. Su sistema daba entonces la
ilusin de una ciencia. La seguridad, la rmeza y la impeca-
bilidad lgica de sus armaciones, hicieron que el sistema
se estabilizara y su espritu presidiera por muchos aos la
ciencia pedaggica en el pas.
Pero es evidente que esa ciencia pedaggica pudo man-
tenerse porque en la prctica no se sigui en todo su rigor.
Frente a los cientcos, generalmente tericos, estaban los
empricos que seguan la escuela vareliana, de un prag-
matismo un tanto indenido; y eso permiti que la escuela
marchase adelante.
15 Citado por Vaz Ferreira en Dos Ideas Directrices. Anales 1903.
Ambas corrientes ms de una vez interrieron. Tambin se
inuyeron una a la otra; as el sistema de Berra fue perdiendo
su pureza impecable, mientras que la prctica de los emp-
ricos fue adoptando elementos de la pedagoga racionalista.
Pero a pesar de estas interferencias los dos criterios sub-
sistieron: en personas distintas, unas veces, dando lugar a
que hubiesen maestros cientcos por un lado y maestros
empricos, por otro; en las mismas personas, otras, crean-
do esa doble personalidad pedaggica que hoy subsiste y
que es bastante comn: los maestros que tienen un criterio
pedaggico terico, que responde a determinada denicin
y que a la vez realizan, en la prctica, una labor que no tiene
nada o muy poco que ver, con esa denicin que sostienen
en teora
16
.
16 Tal vez esa dislocacin que dejamos apuntada y que merece una
mayor atencin, tenga su raz histrica en esa vieja lucha entre tericos
y prcticos. No deja de ser sintomtico que esa divisin existiese ya en
tiempos de la Reforma, y por consiguiente no es hereja histrica vincular
ese hecho al presente.
Lo cierto es que hoy sucede lo mismo que entonces: hay, por un lado,
tericos de la enseanza. Algunos de ellos no tienen de la escuela otra
experiencia que la que vivieron como alumnos. Sin embargo han apor-
tado elementos invalorables. Pero dentro de los mismos tericos pueden
hacerse distinciones: estn los tericos de la teora y estn los tericos
de la prctica. Los primeros se mueven alrededor de principios genera-
les; los segundos aspiran a lograr construcciones didcticas.
Por otro lado, hay prcticos que realizan su obra teniendo como fuente
fundamental de sus conocimientos, el trabajo diario, la experiencia logra-
da en la clase. Y aqu es muy fcil comprender que se encuentran dos
tipos: los que siguen un proceso totalmente emprico, sin otras aspiracio-
nes que la labor diaria, y los que buscan, por recticaciones de la expe-
riencia, alcanzar la superacin de los mtodos, e, inclusive, la elevacin
de sus adquisiciones particulares, a generalizaciones ms amplias. A
aqullos los espera la fosilizacin o la rutina; a stos las conquistas ms
lcitas a que puede aspirar la ciencia de la educacin.
Pero existe tambin el tipo de maestro que comprende en s el terico
y el prctico. Es decir, que tiene ideas claras y denicin profesional en
determinado sentido y que, sin embargo, realiza una labor pedaggica
Entre los aportes de Berra que tuvieron ms perdurabilidad,
se encuentran algunos elementos propios de la pedagoga
intelectualista que l preconiz. Uno de ellos es el tipo de
disciplina o gobierno de la escuela. Para Berra, el maestro
era todo en la enseanza. El nio era un ciego conducido por
un lazarillo viejo y experiente. Slo el maestro, que conoca
las reacciones, los procesos psquicos, la ordenacin y for-
macin de las ideas en el alumno, poda orientar y dirigir la
instruccin o la educacin. El nio, recipiente pasivo de toda
aquella sabidura dosicada, no tena otra funcin que seguir
al maestro. Por eso Berra en las Leyes Generales de la Dis-
ciplina estableci con precisin:
El orden escolar implica deberes por parte del alumno
cuya discusin es de la mayor importancia. Pues que, se-
gn se ha visto en el captulo primero de este libro, es el
alumno quien ha de observar las leyes pedaggicas, bajo la
direccin del maestro, tanto si se instruye como si se educa;
se puede establecer que su deber general consiste en no
contrariar por su parte de ningn modo el cumplimiento de
aquellas leyes y en propender con la voluntad ms decidida
a que se cumplan. No omitir accin favorable a las leyes de la
enseanza; no cometer accin que directa o indirectamente
les sea desfavorable: tal es la frmula general de los deberes
independiente de esa mentalidad. Este tipo de maestro es muy frecuente
y se ha generalizado, especialmente, en los ltimos tiempos arrastrado
por la ola de las sucesivas innovaciones.
El ritmo de stas puede seguirse en teora; pero la prctica es lenta y
difcil. Si esas innovaciones se toman como modelos y no como ideas
para tenerse en cuenta, se cae en el snobismo; para no cargar entonces
con la responsabilidad de una escuela snob, se recurre al expediente
de estar al da en la teora y de realizar, a la vez, la prctica segn las
ms puras tradiciones que nos leg el pasado. Estas dislocaciones cuya
existencia y frecuencia nadie puede negar no parecen, por su identi-
dad a travs de los aos, un legado de las viejas divisiones y luchas, cuya
rememoracin acabamos de hacer?
del alumno, en tanto se relacionan con la educacin y la ins-
truccin. Como es el maestro quien tiene la direccin de la
enseanza; como es l quien conoce las leyes pedaggicas,
sabe como ha de cumplirlas el alumno y tiene el encargo de
hacerlas cumplir, se sigue que los alumnos deben obede-
cer la autoridad del maestro espontnea y respetuosamente,
pues si el alumno tuviese la facultad de hacer o no, segn su
voluntad, lo que el maestro le ordena, sera imposible que
las leyes tuvieran efecto. Si el maestro asume la direccin
de la enseanza, es precisamente porque se reconoce en
el nio y en el joven incapacidad para dirigirse a s mismos;
y, siendo esto as, como es, no puede tolerarse que la auto-
ridad directiva del que ensea encuentre obstculos en la
resistencia del que aprende. El maestro es el nico respon-
sable de la direccin; el discpulo no tiene en esto ninguna
responsabilidad; aquel debe, por lo mismo, obrar libremente,
y no tiene ste ttulo alguno para coartar esa libertad. Diri-
ge mal el maestro por ignorancia, desidia u otra causa? Su
conducta es vigilada por los superiores, si los tiene, y en to-
dos los casos por los padres o tutores de los nios: a esos
superiores padres y tutores corresponde proceder de modo
que el maestro se corrija o que el nio no sufra el efecto de
sus extravos
17
.
El nio, pues, es un elemento pasivo. Aprende lo que le
ensean; es ms: no debe aprender otra cosa que lo que le
ensean, y el secreto de su enseanza lo sabe el maestro.
Desde el punto de vista de la pedagoga de Berra, el alum-
no no tiene, ni debe tener, otras capacidades que las que le
son solicitadas. Y estas exigencias son casi exclusivamente
intelectuales. Ver y or son las actividades de que depende
el proceso educativo. La disciplina es la de la inmovilidad: ni
desenvolvimiento ni actividad o iniciativa propias. Cualquier
manifestacin que no sea la exigida por el maestro, podra
17 F. A. Berra. Apuntes para un Curso de Pedagoga. Captulo V.
romper la armona del proceso educativo. Porque ste est
reglado de antemano por el conocimiento de la psiquis y de
las leyes que la regulan.
La disciplina de Herbart, del nio sentado en silencio, es-
cuchando al profesor, es aqu ms rgida: el magister es
todo; el alumno, nada. Toda la actividad est administrada
por el maestro. Para el alumno solo es posible una actitud
pasiva.
Ms an que la pedagoga cientca, ms an que su ra-
cionalismo, qued de Berra este concepto de la autoridad
suprema del maestro y el sometimiento total del alumno.
La disciplina escolar; rgida y autoritaria, que no se ha po-
dido desterrar hasta ahora, es un legado de los viejos tiem-
pos de la pedagoga cientca. Complemento de ella son los
horarios fraccionados, las materias sin correlacin, las pe-
nitencias (No debo hacer tal cosa. 500 veces), las las, y
los bancos. Estos, juzgados a la luz del criterio pedaggico
que los cre, demuestran ser parte de un sistema, amplio
y general, en la cual doctrina, mtodo, menaje y mobiliario,
respondieron a un mismo n.
EL PERODO DE LA CRTICA
En los 20 aos posteriores a la muerte del iniciador del
movimiento reformista, las dos corrientes de pensamiento
en pugna en la poca de la Reforma fueron fundindose y
neutralizndose. Sin embargo an queda el recuerdo de las
luchas entre cientcos y prcticos
18
.
Pero si el racionalismo puro del doctor Berra no pudo man-
tenerse, quedaron por lo menos sus leyes, que tendan a
geometrizar la enseanza. Qued tambin la herencia de su
espritu en todo lo que es difcilmente transformable en las
escuelas: horarios, mtodos, disciplina, etc.
Al nalizar el siglo empez el descrdito de su pedagoga.
Fcilmente se comprendi que aquella armazn era articial;
que el nio que actuaba en clase era distinto del cuadro esta-
bilizado que presentaba el autor de los Apuntes; que la vida
de la escuela era otra cosa que una sucesin de leyes meto-
dolgicas. Los maestros comprendieron que, en la prctica,
no se encontraba aquella rigidez y que, as como todos los
nios no eran iguales, no todos los mtodos eran malos. La
verdad aquella de que hay un solo mtodo de ensear bien,
se haca cada vez ms relativa. Ese relativismo, adems, se
vio armado por un libro que estuvo muy en boga entonces
y que era ms sereno y atemperado que los Apuntes: la
Pedagoga de Pedro Alcntara Garca
19
.
En 1882 se fund el Internato Normal para Seoritas bajo
la Direccin de la seora Mara Stagnero de Munar. Se cre,
con tal fundacin, no slo la primera escuela normal, sino
tambin la primera Ctedra ocial de pedagoga. Diez aos
despus el 21 de abril de 1891 se estableci el Internato
18 La falta de datos nos ha obligado a recurrir a recuerdos personales
de los maestros que vivieron ms cerca de esa poca. Casi sin excep-
cin hacen stos la distincin que queda consignada.
19 Arturo Carbonell y Migal. H. de la Escuela Uruguaya.
Normal para Varones, dirigido por don Joaqun R. Snchez.
Se fundaba as una segunda Ctedra de pedagoga.
En 1892 hubo otra innovacin interesante: Enriqueta
Compte y Riqu que haba ido a Europa tres aos antes a
estudiar los kindergarten, fund a su regreso el nico Jar-
dn de Infantes que existe en el pas.
Es difcil dar una idea exacta de lo que fue entonces el Jar-
dn de Infantes como irradiacin de ideas. Los elementos de
juicio conocidos dan la impresin de que la seorita Compte
y Riqu se concret silenciosamente a la realizacin de su
ensayo. Recin a los 14 aos, en 1906, apareci una publica-
cin suya sobre el Jardn de Infantes de Montevideo
20
.
Pero el sistema de Berra, pese a su inexibilidad haba ve-
nido sufriendo la accin demoledora de la crtica desde los
primeros das de la Reforma. Aunque triunfante en la pol-
mica con el doctor Emilio Romero, tuvo que afrontar, perma-
nentemente, la resistencia de los que en teora lo objetaban
y de los que al aplicarlo prcticamente, hacan su constante
revisin. Esa crtica estuvo apoyada en opiniones reconoci-
das mundialmente: por ejemplo, Bain y Spencer
21
.
20 Anales de I. Primaria (1906).
21 Sobre la inuencia de Spencer, especialmente, habra mucho que
decir, pero hacerlo sera exceder los lmites del tema. Para conciliar esas
dicultades y a n de agregar una opinin de alto valor documental,
transcribiremos aqu una opinin del doctor Carlos M. de Pena, sobre la
inuencia que tuvo, en el desarrollo de las ideas pedaggicas, el famoso
maestro ingls: Es debido a la inuencia de estos grandes maestros
y lsofos que la enseanza ha salido de los viejos moldes rutineros;
hadejado de ser instructiva como dice Guyau para ser sugestiva;
ha dejado de ser difusa para ser coordinada, armnica, concentrada; ha
dejado de ser tarea fatigosa para el maestro, ingrata y enervante para el
discpulo, para convertirse en disciplina suave, y til y fecunda, en la
elevacin y expansin del espritu y en uno de los placeres ms nobles y
ms dignos de la vida.
Son las ideas de Hebert Spencer, que pasan; son las ideas de los
grandes maestros, las ideas de aquellos sublimes maestros que busca-
ron ante todo el contacto del espritu con los encantos de la naturaleza;
Esta palabra de Jos Pedro Varela, recogidas y repetidas
ms tarde por el doctor Carlos M. de Pena, prueban el crite-
rio que sustentaban los empricos frente a la losofa pe-
daggica de Berra:
Lo recuerdo como si hubiera sido ayer Era una tarde fra
de otoo. Jos Pedro Varela, al lado de la estufa en su des-
pacho de la Inspeccin Nacional de Instruccin Pblica, des-
cansaba de las tareas educacionistas del da, entregado a la
lectura de libros y folletos que recin le llegaban de Colom-
bia. Eran memorias escolares del Estado de Cundinamarca.
Iba yo a conversar con l sobre un informe que deba pasar
a la Inspeccin la comisin especial de textos de aritmtica
de la cual formaba yo parte.
No se entendern ustedes si se ponen a discutir doctrina
pedaggica me deca Varela. Es lo que est pasando con
nuestro amigo el doctor Berra empeado en hacer pedago-
ga losca, o losofa pedaggica. Si no es eso lo que ms
necesitamos, hagamos prctica escolar. Hechos que rompan
las cataratas a los ms ciegos. Hemos teorizado lo bastante;
otros pueblos han doctrinado por nosotros. Recojamos esa
herencia que trae la consagracin de una experiencia palpi-
tante, deslumbradora en Estados Unidos, y apresurmonos
a realizar en nuestras escuelas algo que se asemeje a la
escuela verdaderamente prctica de los norteamericanos.
Ensea ms el diario de ocurrencias de una escuela norte-
americana que los tratados del lososmo alemn.
Contest: no dudo de que hayamos hecho cosa buena
al implantar con entusiasmo los mtodos de enseanza,
asimilndonos todos de una sola pieza; ni pretendo que de-
que proclamaron el placer de la accin altruista y enrgica como ley de
la vida, y como ideal supremo la verdad y la belleza en constante y ma-
ravillosa renovacin ante nuestros ojos atnitos. (Discurso pronunciado
en la sesin especial que realizara el Ateneo de Montevideo, en home-
naje al lsofo ingls con motivo de su desaparicin. (22 de diciembre
de 1903).
moremos un solo instante la obra de reforma escolar para
entregarnos a disertaciones loscas; pero sin incurrir en
los excesos de una imitacin servil que condena usted tanto
como yo, puede suceder que salgamos de una rutina para
entrar en otra, y es ese precisamente el escollo que debe-
mos evitar No tenemos por qu engolfar a los maestros
en lecturas metafsicas o ultra metafsicas; el conocimiento
losco del alumno es indispensable al maestro y no hay
prctica escolar que no responda a un concepto pedaggico,
a un principio o a una doctrina. Toda prctica en la ensean-
za debe ser examinada, razonada por el maestro.
Lo s, lo s; me replic Varela con el calor y la nervio-
sidad que pona en la exposicin de sus ideas; no rechazo
el estudio de la teora pedaggica; pero la psicologa que ha
de servir de base a la pedagoga no puede tener la exten-
sin que pretende darle nuestro amigo el doctor Berra. No
podemos pensar en maestros perfectos, en lsofos com-
pletos, que han de proceder en todo por principios y por re-
glas, derivadas de observaciones psicolgicas. Bien puede
la enseanza desprenderse de ese frrago de especulacio-
nes trascendentales y concretarse la pedagoga terica a la
enumeracin compendiada de los teoremas principales ac-
cesibles a la generalidad de las personas y al nivel intelectual
de los maestros. Es una cuestin de grados o de dosis. La
enseanza es sin duda una ciencia; pero es tambin un arte.
Como arte, su cultivo es de la mayor importancia; es forzoso
poseerlo ntegramente o con la mayor perfeccin posible. Es
cuestin de ejercitarse en experiencias, que otros han repe-
tido con gran xito
22
.
22 Carlos M. de Pena. La Nueva Revista de Buenos Aires (1883). La
mencin de Berra que hace Varela, se reere a la polmica entre Emilio
Romero y ste, que ha sido ya referida. Sobre este episodio, no nos re-
sistimos a reproducir la introduccin con que Romero iniciaba su rplica
a Berra: El punto que vamos a tratar es seguramente el ms importante
de los que han llamado la atencin de la Comisin Directiva desde que
A travs de estos veinte aos el sistema de Berra fue su-
friendo la revisin que impuso el proceso de n de siglo: el
cienticismo de Bain y de Spencer, la prctica educacional
organizada, la siempre tenaz inuencia del empirismo, a los
que se agreg la inicial dicultad de su aplicacin. Por eso,
se fund la Sociedad de Amigos. Hasta ahora la Sociedad de Ami-
gos haba marchado sin que se suscitara ninguna divergencia seria de
opiniones entre los miembros de la Comisin Directiva. El doctor Pena,
miembro informante de la Comisin en mayora, sintetiz, en pocas pa-
labras que dijo, cuando la ltima distribucin de premios en la Escuela
Elbio Fernndez, los trabajos de la Sociedad. Dijo que, por ms de diez
aos la Sociedad haba buscado para implantar en el pas los mtodos
de enseanza que mejores resultados haban dado en los pases ms
civilizados del mundo. Recojo estas palabras y llamo sobre ellas la aten-
cin de la Comisin. Efectivamente, los trabajos de la Comisin desde su
fundacin hasta el presente han tenido esa tendencia. Ah estn las nu-
merosas publicaciones hechas por la Sociedad, que lo comprueban; sus
artculos de diario; sus informes; sus traducciones; sus textos. Ah est
la Escuela Elbio Fernndez destinada expresamente a hacer conocer
esos mtodos. Ah estn las clases normales fundadas para ensear a
practicarlos.
Guiada la Sociedad de un espritu eminentemente prctico, comprendi
desde un principio que su verdadera y nica misin era la propaganda.
Cuando todo se ignoraba, cuando tan malos y tan rutineros eran los m-
todos de enseanza, usados en las escuelas, debi esforzarse, y as lo
hizo, por hacer conocer sus defectos, por mostrar las ventajas de los m-
todos que propona en su reemplazo. A qu iba a entrar en discusiones
cientcas sobre puntos que ofrecan y ofrecen todava lugar a controver-
sia, cuando tantas y tantas cosas buenas poda dar a conocer?
As, tuvo el buen sentido de usar siempre un lenguaje sencillo al alcan-
ce de todos esforzndose porque las verdades que proclamaba fuesen
comprendidas, an por aquellos que no tuviesen la menor nocin cien-
tca. Las verdades pedaggicas que sostena la Sociedad no tan slo
las apoyaba con todos los argumentos que le sugera la razn, sino que
tambin con la autoridad de los ms eminentes educacionistas, y sobre
todo y principalmente con la sancin de la experiencia, piedra de toque
de todos los sistemas y de todas las teoras.
cuando un estilete de aguda crtica inici el anlisis del siste-
ma, ste, no pudiendo subsistir, se derrumb.
Esa obra crtica la realiz el Dr. Carlos Vaz Ferreira, enton-
ces miembro de la Direccin General de I. Primaria.
En el ao 1903 esta Direccin inici la publicacin de Ana-
les, y desde el primer nmero, Vaz Ferreira public una serie
de trabajos tendientes a romper el dogmatismo pedaggico y
la sistematizacin impuestos por Berra. Sus trabajos tuvieron
pleno xito, no slo por la limpidez crtica con que haban
sido logrados, si no porque haba en ellos un aspecto cons-
tructivo de sumo inters.
Vaz Ferreira demostr los excesos en que haba incurrido
Berra al superponer la psicologa a la pedagoga; demostr
tambin la inestabilidad de la segunda, pasando la primera
por un amplsimo proceso de revisin. Demostr la articiosi-
dad cientca de su sistema y la exageracin de sus exclusi-
vismos; prob que el trabajo escolar, sometido a las leyes de
Berra, era forzado y necesariamente tortuoso.
Tomando algunos aspectos del sistema desarroll una crti-
ca del mismo de una ejemplar agudeza. Pero esa crtica Vaz
Ferreira insiste en ello no es el n, si no el medio para mos-
trar rumbos nuevos y, sobre todo para insistir en la relatividad
de los procesos y las leyes psicolgicas y pedaggicas
23
.
23 En ese trabajo Vaz Ferreira fue de una tenacidad incalculable. Tanto
desde sus publicaciones, como de sus conferencias, o desde su actua-
cin en Mesas de examen y Tribunales de concursos, hacia su obra crti-
ca sin descanso. Refera una gran maestra hoy desaparecida que en
un concurso, en el que actuaba el doctor Vaz Ferreira como miembro del
Tribunal, sufri un momento de turbacin por haber pronunciado, diser-
tando sobre pedagoga, la palabra ley en el sentido con que la usaba el
doctor Berra, porque hacerlo ante Vaz Ferreira era casi un desafo a su
actitud crtica.
Los ensayos de Vaz Ferreira son: Dos Ideas Directrices, Dos Paralo-
gismos Pedaggicos y su valor respectivo, La Exageracin en Pedago-
ga, La Falsa Simplicacin en Pedagoga, Un Exclusivismo Pedag-
gico, Un Proyecto Sobre Escuelas y Liceos, etc.
Con Carlos Vaz Ferreira, se sustituy el dogmatismo por un
eclecticismo moderado. Los sistemas racionales cayeron en
descrdito y empez a valorizarse la experimentacin. Pero
ese trabajo de desbrozamiento de un criterio convertido en
ley tradicional, llev tiempo y esfuerzos. Entre esos esfuerzos
est el trabajo annimo de multitud de maestros, que no de-
jaron su nombre pero s su experiencia fecunda, inspirada en
la claridad axiomtica del autor de Dos Ideas Directrices
Ya Carlos M. de Pena, en 1903, reconoca en Vaz Ferreira al
continuador del empirismo de la Reforma ahora depurado
y superado en su contenido cuando deca: Esta discusin
(se reere a la polmica entre Berra y Romero) revela ten-
dencias e ideas fundamentales que despus se acentuaron
en la organizacin sistemtica de nuestras escuelas y que
veo ahora complacido reaparecer en trabajos de indisputable
mrito, como Dos Ideas Directrices en Pedagoga, de mi
distinguido amigo el doctor Vaz Ferreira, notable profesor de
losofa de nuestra Universidad
Durante aos las publicaciones nacionales sobre ensean-
za se dedicaron a la discusin y divulgacin de problemas
parciales, o a difundir prcticas o ensayos realizados sobre
las ideas generales dominantes. La pedagoga sigui abrin-
dose camino como ciencia, o mejor, como arte de realizar.
Los congresos y las conferencias especialmente, fueron los
medios ms comunes de difusin.
En este nuevo perodo de estabilidad qued mucho del le-
gado anterior. En general su signo dominante era la seguri-
dad en los principios generales existentes. La obra didctica
pudo ser as fecunda, ya que casi no haba dudas o discusio-
nes de principios. Se trabajaba sobre una base rme.
Pero la escuela, en casi todo el primer cuarto de siglo, no
perdi sus viejas caractersticas de verbalismo intelectual.
Segua siendo el maestro el rey de la escuela, como dijera
Varela una vez. Su rol preponderante impona la pasividad
del alumno, y su condicional sometimiento. No obstante las
viejas prcticas haban ya llegado al lmite de su duracin;
tiempos nuevos traeran soluciones nuevas.
Y esas soluciones nuevas se estaban gestando, desde
principios del siglo, en el exterior. Cuando llegaron al pas
irrumpieron con fuerza incontenible: El Siglo de los Nios
tambin llegaba al Uruguay.
UN SMBOLO DE LA PEDAGOGA TRADICIONAL:
EL BANCO FIJO
El proceso hasta aqu descripto va demostrando la forma-
cin y consolidacin de un estado de cosas, donde prctica
y doctrina se arman y complementan.
Puede decirse que en 1850 la etapa de la pedagoga tra-
dicional, se consolid para mantenerse con pocas variantes
hasta el n del siglo. Ese proceso lleg con retardo al pas
y puede decirse que fueron sus mejores aos los que com-
prendieron las dos ltimas dcadas del siglo XIX. Despus
continu an por varios, pero ya sometido a la revisin crtica
que se menciona ms arriba.
Es claro que al hacer el esquema de un proceso, que en s
es complejo y lleno de variantes, no puede hacerse otra cosa,
que una interpretacin a grandes rasgos. Por otra parte, sin
el auxilio de trabajos anteriores, sin la perspectiva que da el
tiempo y con la limitacin natural que nace de la actuacin de
personas que an intervienen activamente en la enseanza,
poco es lo que se puede concretar.
No obstante, afrontando esas dicultades, hemos querido
sealar los orgenes y las lneas generales de la escuela
tradicional en el pas y su entronque y relacin con las co-
rrientes, que, ya directamente, ya a travs de los maestros
uruguayos que visitaron el exterior, vinieron de Europa o Es-
tados Unidos para contribuir a la conguracin de la escuela
nacional.
El proceso no ha dejado de ser lgico: las inuencias son
claras y los resultados conrman las hiptesis. Puede con-
siderarse que la base de la pedagoga tradicional est en
Pestalozzi y, sobre todo, en Herbart. Este pensamiento na-
cido en el centro de Europa, lleg al pas en dos corrientes:
la de Varela y la de Berra. La primera, ya despus de haber
pasado por la inuencia de Estados Unidos y, en especial, de
Horacio Mann. La segunda siguiendo una va ms directa y
conservndose dentro de una racionalismo ms puro. Estas
dos corrientes, opuestas en lucha de escuela contra escuela,
en un primer perodo, se conciliaron despus y se inuyeron.
De ah que ambas resultaron fecundas.
Este proceso doctrinario comprende una concepcin ge-
neral de la escuela. El estilo de vida que se realiza en sta,
no es otra cosa que la resultante de un criterio pedaggico
general. Hasta las prcticas ms corrientes y los elemen-
tos materiales tienen un fondo doctrinario que es necesario
desentraar. La disciplina de la inmovilidad no naci por un
concepto militar del orden; tiene, como el actual criterio de la
disciplina escolar, su fundamentacin doctrinaria. Desentra-
ando el proceso se ve bien claro que la disciplina tradicional
respondi a algo; que no era otra cosas que un elemento,
parte de una concepcin ms amplia. Consecuencia del mis-
mo sistema fue la creacin de los bancos, tal como se han
usado en el pas por ms de 50 aos.
Y si, adelantndonos, creemos que la mesa colectiva debe
sustituir al banco jo, es porque entendemos que ese po-
der de sustitucin reside en cuestiones mucho ms hondas
que el simple cambio de mobiliario. Este ha resultado ser en
la escuela un smbolo y una consecuencia. Smbolo porque
comprende en s elementos que conguran una manera de
interpretar al nio; consecuencia, porque es un fruto material
de esa forma de interpretacin.
Todo esto se comprende claro, si se observan las conse-
cuencias que tuvo el pensamiento pedaggico tradicional en
la formacin de su mobiliario, especialmente en el banco.
La disciplina se caracteriz por la quietud y el silencio;
se adopt el mobiliario de clase de acuerdo a ese n. Pero
como adems, la enseanza se reduca a or y contestar, en
medio de actividades exclusivamente intelectualistas, hubo
necesidad de buscar el ambiente propicio para lograr, lo ms
ordenadamente posible, esa quietud. Por otra parte, una de
las caractersticas de la escuela tradicional fue su cerrado
individualismo; ni trabajos en grupos, ni realizaciones que no
surgieron del esfuerzo propio y personal. Esto tuvo a su vez,
consecuencia, el ideal del aislamiento. El nio adems de
estar callado y quieto, deba estar solo.
Toda realizacin mutua se consider o una cooperacin
ilcita, o una fuente de perturbacin y anarqua. Los nios
40 o 50 en una clase deban estar solos, cada cual por su
lado. A ese criterio todo se enlaza respondieron los pre-
mios de estmulo, los puntos, las competencias del mayor
rendimiento personal, la posicin de clase, el sentido de
dosicacin cuantitativa de la enseanza, de los programas
y del contralor de la misma
24
.
Un individualismo exacerbado presida el espritu de la es-
cuela. Como el hombre realizaba en el exterior la lucha por
la vida, el nio, en la escuela, viva tambin en un clima de
lucha por su superacin, frente a los dems.
24 Muchas veces me he echado a pensar sobre la similitud que existe
entre la disposicin de los asientos del ferrocarril, del tranva, del teatro
y del cine, y la que se usa en los salones de clase. Es evidente que,
adems de un problema de espacio, en el tranva, cine, etc., se busca la
forma ms cmoda de proximidad entre personas que no tienen relacin
entre s; en el teatro y el cine, la atencin se reere al escenario o a la
tela; en el ferrocarril o en el tranva, a lo propio, con prescindencia de
quien va al lado, adelante, o atrs. Nos resulta mucho ms cmodo, tener
al vecino desconocido de espalda, que de frente.
Son formas todas de aislamiento; y cuando en la escuela se disponen
los bancos como en el tranva, se busca la misma nalidad. Cuantos
maestros, los partidarios de los bancos unipersonales quisieran que
sus alumnos se comportaran en la clase como los desconocidos en el
tranva, o en el cine, es decir, atendiendo exclusivamente a lo suyo, o
exclusivamente a la leccin verbalista que les ofrece el maestro! (Nota
agregada a los originales ya en prensa. Es sta la nica modicacin que
se ha hecho a este trabajo, que se publica, hasta en sus errores, tal como
se present al Concurso de Pedagoga).
La enseanza dictada por el maestro mediante un dogma-
tismo que no admita crticas, impona, por ltimo, al nio el
rol de un recipiente pasivo y silencioso. El maestro trataba
de llenarlo, como si fuera un odre, con su sabidura mgica,
ms all de toda crtica y de toda demostracin.
Para lograr el ambiente adecuado, se cre un instrumento
perfectamente ajustado al n perseguido; ese instrumento
fue el banco de clase.
El banco deba ajustarse a determinadas condiciones que
eran impuestas por las ideas reinantes acerca de los nios.
En esas ideas no slo importaba la pedagoga de la quietud;
razones higinicas, siolgicas, antropolgicas, etc, las com-
plementaban.
Las dimensiones se tomaron de acuerdo a las medidas an-
tropomtricas de los nios; la forma de acuerdo a lo que en-
tonces se consideraba la posicin correcta. Esta posicin
correcta o posicin de clase, fue una actitud ideal que el cri-
terio tradicional impuso a los escolares. Hoy se ve que cons-
tituy un martirio al cual se opuso tenazmente la naturaleza
infantil. Pero entonces, era hasta admirable la dedicacin con
que maestros e higienistas describan lo que deba ser la
actitud escolar de los nios y las condiciones que, al efecto,
deban llenar los bancos. Por ejemplo el doctor Liebreicht,
famoso higienista de la poca, describa as la posicin co-
rrecta de un escolar:
La parte superior del cuerpo debe permanecer vertical; la
espina dorsal no ha de torcerse ni a la derecha ni a la izquier-
da; los omoplatos deben quedar colocados a la misma altura;
los brazos, aplicados a las costillas, no soportarn nunca el
peso del cuerpo. Los dos codos, a nivel y casi perpendicu-
lares bajo los omoplatos no deben estar apoyados, y solo
las manos y el antebrazo descansarn en la mesa; es pre-
ciso que el peso de la cabeza est bien equilibrado sobre la
columna vertebral, sin que nunca se incline hacia delante,
ni debe torcerse sobre su eje horizontal ms que lo preci-
samente necesario para que, estando la cara ligeramente
inclinada, el ngulo formado por el rayo visual dirigido sobre
el libro, no sea muy agudo
25
.
Esta descripcin se complementa, con otra que tomamos
de un famoso pedagogo espaol del siglo pasado, don Fran-
cisco Giner:
La posicin higinica exige que los pies descansen con r-
meza en el suelo; que la pierna, muslo y tronco formen entre
s ngulo recto; que la cabeza no se incline hacia adelante;
que los hombros estn en la misma lnea horizontal y los
brazos a igual distancia del tronco, y que el peso se reparta
entre los pies, el asiento y la regin lumbar.
Estos conceptos higinicopedaggicos, hicieron que se
buscara al fabricar los bancos, la solucin prctica ms ade-
cuada. En 1854 Henry Barnard hizo los primeros estudios
sobre el asunto en Estados Unidos. Luego los tipos y mode-
los se generalizaron, llegando, algunos de ellos a usarse en
el Ro de la Plata. Las condiciones que exigan los pedago-
gos pueden apreciarse por la siguiente transcripcin:
La longitud de sta (la mesa del escolar) debe ser su-
ciente para que los nios estn con comodidad, y en caso
de haber ms de uno en cada mesa (por ser sta para dos
plazas), pueda cada cual mover libremente los brazos sin
incomodar con los codos a sus compaeros ni ser incomo-
dado por ellos: generalmente se considera necesario para
cada alumno un espacio de 50 a 55 centmetros, a los que
se aaden 20 a 23 para el juego de los brazos; por trmino
medio, debe darse a cada alumno de 60 a 70 centmetros de
espacio lateral.
El ancho del tablero de la mesa o pupitre (de delante a
atrs) variar segn los tipos, de 35 a 45 centmetros.
25 Citados por Alcntara Garca. Pedagoga.
La profundidad del asiento ser igual a las tres quintas
partes de la longitud del fmur del nio, o sea a 25 centme-
tros, por trmino medio, tratndose de un nio de 1m35 de
talla.
La distancia horizontal entre el respaldo del asiento y la
arista posterior (la del lado del alumno) de la mesa o pupitre,
equivaldr al grueso del cuerpo, de delante a atrs, aumen-
tando en algunos centmetros; tratndose de nios de seis a
trece aos, variar dicha distancia entre 18 y 26 centmetros,
segn la edad y el desarrollo fsico de los escolares.
Por ltimo, la distancia horizontal entre el borde posterior
del tablero de la mesa o pupitre y el anterior del banco o
asiento, debe ser negativa, es decir, que el borde de la mesa
avance algunos centmetros (de 2 a 7) sobre el asiento
26
.
Adems, para evitar movimientos y alteraciones en las me-
didas, las exigencias hacan que el banco fuera jo. Cuando
ms, se us la mesa ja al suelo y el banco libre; pero esto
no dejaba de ser una semihereja para los pedagogos e
higienistas del siglo anterior.
El banco llenaba as una de las condiciones de la ensean-
za tal como lo exigan los conceptos reinantes sobre peda-
goga y psicologa. A la inmovilidad, atencin y quietud del
alumno, correspondi un menaje y mobiliario adecuados,
para obtener tal estado colectivo. Como en los templos, el or-
namento, la media luz y la estructura arquitectnica, llaman
al recogimiento, en la escuela, la sobriedad del mobiliario,
llamaba a la quietud.
Al nio en silencio escuchando al profesor, tal como lo
preceptuaba la pedagoga tradicional, correspondi un banco
que no slo inclinara a tal actitud, sino que, en cierto modo,
la impusiera. De ah que la forma, las dimensiones, las medi-
das correlativas, etc., fueran tan importantes.
26 Alcntara Garca. Pedagoga. Pg. 428.
Es evidente, por ltimo, que al cambiar las ideas, y aspirar
la pedagoga a crear en la escuela otro ambiente que el de
la quietud, el banco jo debi sufrir la dura crtica de quienes
vieron en l el instrumento de inmovilidad que simbolizaba,
con justeza, la poca en que el nio era ms un objeto que
un ser.
EL BANCO FIJO EN LA ESCUELA NACIONAL
Si se quiere tener una idea de cmo evolucion el mobilia-
rio especialmente en lo que a bancos se reere en el pas,
pueden exponerse algunos datos.
Al asumir Varela la Direccin de I. Primaria, haba en Mon-
tevideo 1192 mesas americanas y 469 mesas largas. En el
resto del pas el mobiliario era de lo ms variado. Becerro de
Bengoa, Inspector de San Jos en tiempos de la Reforma,
describe as una escuela:
Esta escuela era el prototipo de la escuela antigua. Fun-
cionaba en dos piezas de familia, sin ningn signo, ni traza
pedaggica.
Haba un abecedario antiguo, en el cual, con una vara lar-
ga, sealaba la maestra, desde su asiento, las letras que re-
petan todas las nias, en coro. Haba un pizarrn para trazar
los nmeros y sacar cuentas. Una mesa larga para escribir,
y despus bancos sueltos, sin mesa, sillas, sillitas bajas, ca-
jones, etc., etc., en donde se acomodaban, como podan, las
cincuenta y tantas nias que asistan a ella
27
.
Los bancos y mesas americanos se haban trado de Es-
tados Unidos, siguiendo el ejemplo de la escuela Elbio Fer-
nndez. Eran del modelo llamado de guitarra, por la curiosa
forma del respaldo. Su introduccin modic un mobiliario
que Orestes Arajo describa as:
Las mesas eran de madera de gran espesor y, por consi-
guiente, sumamente pesadas, altas y por lo comn sin pintar,
lo que permita a los alumnos ensayarse en toda clase de
dibujos y arabescos, en el arte caligrco y a veces en el
tallado, ya que era raro el alumno que no dispusiera de su
correspondiente cortaplumas. A n de evitar alguno de estos
inconvenientes pues que no era posible eludirlos todos, sola
pintarse de negro las mesas, dndoles as un aspecto oscu-
27 J. Becerro de Bengoa. Anales de I. Primaria. Tomo III (1906).
ro y lgubre. Estas mesas medan cuatro varas de largo y se
colocaban en el centro de la sala de clase, paralelas unas
a otras, cuando no arrimadas a la pared en torno del saln,
quedando entonces libre el centro de ste para reunir a los
nios. Los bancos tenan igual largo, carecan de respaldo y
eran sueltos, de modo que el nio poda caprichosamente
arrimarlo o separarlo de la mesa, y como sta era alta con
exceso, y su inclinacin contraria a las prescripciones de la
higiene y la pedagoga, el educando se habituaba a posturas
impropias o perjudiciales a su organismo y a su salud, no
siendo las menos frecuentes las que ocasionaban desvia-
ciones de la espina dorsal, o aminoraban la vista o impedan
el descanso de las piernas que quedaban colgando. Para
demostrar los muchos inconvenientes de este mobiliario bas-
tar recordar que era de un mismo tamao y altura sirviendo
para nios de cualquier edad y corpulencia
28
.
Los bancos guitarra estaban hechos de acuerdo a las
prescripciones higinicas, pedaggicas y antropomtricas
que presidan el criterio de la poca; pero su nmero era
limitado. Por eso en su Informe de 187980, el Inspector de
Montevideo, Sr. Juan M. de Vedia, da cuenta que la Comisin
Departamental mand hacer mil mesas, segn un proyecto
por l propuesto. En ese proyecto el Sr. de Vedia estudia de-
tenidamente las condiciones que debe tener un bancomesa
escolar, armando sus opiniones con las ideas de Riant y
Guillaume, autoridades mundialmente reconocidas como hi-
gienistas escolares. Su criterio, en trminos generales, no
vara en absoluto de las ideas reinantes sobre el punto.
A mediados de la dcada del 80, el doctor Carlos M. de
Pena, a encargo de la S. de Amigos de la Educacin Popular,
estudi el problema y public un libro titulado Bancos para
las Escuelas Primarias. En general el autor no modica los
28 Orestes Arajo H. de la Escuela Uruguaya. (pg. 406).
criterios existentes, limitndose a buscar el mximo perfec-
cionamiento dentro de los modelos que haban. Dio su opi-
nin a favor de un modelo de Chicago, de A. H. Anderson y
Co., de asiento movible y mesa ingeniosamente articulada.
Pero recin en el ao 1887 se cre un banco nacional. Fue
ideado por el entonces Inspector Nacional Sr. Jacobo A. Va-
rela, y pro consiguiente llev su nombre. Es el banco Vare-
la, difundido en todo el pas y usado en el presente. No mo-
dic sustancialmente los sistemas americanos, pero redujo
considerablemente su costo.
Al exponer las caractersticas de su modelo, el seor Varela
hace la crtica de los bancos conocidos entonces: el Zurich,
generalizado en Europa; y los Th. Kane y Co. (Chicago), Bar-
ker Pratt y Co. (Nueva York), y el A. A. Andrews y Co. (Chica-
go), usados en las escuelas norteamericanas.
20 aos despus en 1906 se adoptaron dos nuevos mo-
delos nacionales: el Triunfo Automtico y el Varela Refor-
mado, el priemro de madera y fundicin de hierro y el se-
gundo de madera. Siguieron, stos tambin, las preceptivas
impuestas por la higiene escolar tradicionalista.
Pero poco despus de esa poca, corrientes de ideas nue-
vas trajeron nuevas soluciones a los problemas escolares.
Entre esas nuevas soluciones vino la sustitucin del banco
escolar por otro tipo de mobiliario.
Sin embargo, como para completar el simbolismo, el banco
tambin resisti a los nuevos elementos que pretendieron
sustituirlo; pues no slo tienen en el presente sus partidarios,
sino que, adems, han sido bancos de tipo vareliano, los lti-
mos que se han construido para las escuelas pblicas.
SEGUNDA PARTE
I
LA NUEVA EDUCACIN
CARACTERSTICAS DE LOS TIEMPOS NUEVOS
En las teoras educativas de una poca se reeja siempre
el criterio dominante que orienta la misma. Casi se puede
decir que la altura de los tiempos puede medirse por ba-
rmetro. Por lo que las nuevas doctrinas pedaggicas estn
ligadas, estrechamente ligadas al ritmo general de los tiem-
pos nuevos. Localizar stos es iniciar, en hondura, el estudio
doctrinario de la educacin en el presente.
Los tiempos nuevos se caracterizan, en primer trmino, por
un avance sorprendente de la tcnica. Este avance afecta
todos los rdenes de la vida: transforma los medios sociales,
artsticos, econmicos, nancieros; entra en los hogares y
modica la familia; cambia la sociedad y los Estados e inclu-
sive las relaciones entre stos.
Ahora bien; el progreso tcnico es el perfeccionamiento de
los medios de que dispone el hombre para dominar la natura-
leza; pero esa tcnica es carente de nalidad y de valoracin
dentro de las categoras morales. El hombre la utiliza para
sus nes y eso es todo. Pero es en l, en el hombre, en quien
residen en denitiva, los elementos que pueden hacer que la
tcnica no sea un engranaje ciego y aplastante. De ah que,
ahora an ms que antes, es importante la formacin so-
cial y moral del hombre, ya que su potencialidad ha crecido
monstruosamente sin agregar nada en cuanto a orientacin
o aplicacin de esa potencia hipertroada.
El hombre, hoy, con la extensin de dominio de que es ca-
paz, es un monstruo gigantesco y terrible. Hay que hacerlo
bueno; y en eso debe incidir la educacin, marchando al rit-
mo del tiempo, pero sin olvidar que su funcin est en desa-
rrollar los valores ms ntimos y ms propios de la especie
humana.
La educacin toma de la tcnica, medios. Da, a su vez, a
los que se servirn de ella, nes e ideales. Pero esta simbio-
sis debe tener su equilibrio: el hombre sometido a la tcnica
da un tipo de sociedad; la tcnica sometida al hombre, otro
tipo. De esto deben cuidarse los doctrinarios de la educacin
nueva.
Con la tcnica, como pionner unas veces, aplicndola a
posteriori, otras, ha progresado la ciencia. En todos los rde-
nes de investigaciones el mtodo cientco ha dado cuantio-
sos frutos, y no hay reino del conocimiento humano que se
haya extendido ms y que tenga mayores posibilidades que
el mundo de las ciencias.
Este progreso ha inuido profundamente en la creacin de
las ideas educativas modernas. Al ritmo de lo cientco, han
dejado de ser creaciones intuitivas o loscas para conver-
tirse en lo que hoy se llama la ciencia de la educacin. Este
trnsito es uno de los aspectos fundamentales de la evolu-
cin que media entre la educacin tradicional y la nueva.
Si, por ejemplo, tomamos a Froebel, uno de los grandes
pedagogos de la poca tradicional en el perodo de decli-
nacin, veremos que, adems de una poderosa intuicin, lo
arrastran en sus convicciones una serie de preocupaciones
de orden losco en el sentido ms puro de la expresin.
No slo su posicin frente al nio, sino tambin sus mtodos,
procedimientos y material de enseanza, estn inuidos por
la losofa alemana de su tiempo, donde la concepcin de la
Idea hegeliana domina sin discusin.
Lo fundamental en Froebel es nalista: el mtodo y la propia
creacin de los Jardines de Infantes, a poco que se analicen
a travs de su pensamiento, estn concebidos para servir la
nalidad que domina sus ideas; aunque en este caso, hay
que hacer la salvedad: la interpretacin intuitiva de un cami-
no para llegar a la idea de Dios, coincidi en muchos puntos,
con el proceso de evolucin de la naturaleza del nio, tal
como lo raticaron luego los estudios posteriores sobre psi-
cologa infantil.
Para un criterio cienticista, en cambio, no cuentan los pre-
conceptos ni las nalidades preestablecidas. La ciencia se
basa en la observacin e interpretacin de hechos y fen-
menos. No tiene en s otra nalidad que la de desentraar
la verdad. Por eso un educador que acte bajo el signo de
la ciencia de la educacin debe actuar como si se hallara
frente a fenmenos que se producen segn leyes naturales
y movidos por determinadas causas. Para la ciencia de la
educacin no valen, en el sentido estricto, ni valoraciones ni
nalidades. El nio es un ser que hay que observar e inter-
pretar como un complejo de fenmenos. Luego de conocerlo
hay que contribuir a su desenvolvimiento sin otra nalidad
que el desenvolvimiento mismo. La ciencia de la educacin
debe quedar detenida ah, si quiere ser ciencia, en el exacto
sentido del trmino.
A travs de esto puede ya percibirse que, en educacin,
por progresos que haga la ciencia, no todo puede ser dado
o comprendido en ella. En la naturaleza humana hay otras
preocupaciones tan legtimas como la bsqueda o el cono-
cimiento de la verdad. Hay preocupaciones de orden deon-
tolgico, teolgico, axiolgico, artstico; valoraciones y ten-
dencias tan viejas como la propia especie. Hay un reino de
los por qu en el enigma del hombre; pero hay tambin un
reino de los para qu. Hay causalidad, pero hay tambin
nalidad. La ciencia da elementos, valiossimos elementos;
pero no da lo que tal vez es la esencia ms ntima de la
educacin, o sea el ideal educativo; la meta a que se aspira
alcanzar por un proceso de superacin humana
29
.
En educacin entendemos lo mismo. Los elementos de la
ciencia son abundantes y valiosos; pero hay tambin factores
extracientcos, de legitimidad insospechable, que contribu-
yen en igual pie de igualdad a su constitucin.
Hay tambin un signo general de los tiempos nuevos que
orienta los progresos de la ciencia y de la tcnica. A veces
las realidades brutales de la guerra o la conquista, parecen
hacerlo negativo, pero visto a travs de prolongados perodos
de tiempo, no puede negarse su positividad: hay a travs de
la historia, un proceso de creciente dignicacin humana.
Todo lo prueba: la lucha contra la explotacin del hombre
por el hombre, la ambicin de un standard de vida que ase-
gure el bienestar, el ideal de la cultura popular armado en
todos los tonos, la evolucin de las ideas sobre derechos
individuales, propiedad, patriapotestad, etc., las conquistas
sobre formas prcticas de solidaridad y asistencia mutua; en
general, hechos y doctrinas que concurren a un mismo n.
29 Este episodio narrado por un intelectual espaol, cuyo nombre no
viene al caso, puede aclarar, ms que muchas disgresiones el concepto
que nos ocupa.
Un profesor ruso, qumico de gases y alto funcionario sovitico, entenda
que su concepcin poltica se ajustaba estrictamente a su radical cienti-
cismo. El espaol, buscando una denicin, pregunt al ruso:
Por qu usted es comunista?
Porque quiero someter la tcnica a la economa.
Y por qu quiere someter la tcnica a la economa?
Porque del cumplimiento de las leyes econmicas depende la felicidad
humana.
Y por qu quiere usted la felicidad humana?
El ruso call. En denitiva su concepcin cienticista el socrtico dilo-
go lo demuestra estaba al servicio de un ideal terico, abstracto y deon-
tolgico. Entenda que as contribua a la obtencin de la felicidad entre
los hombres. Una nalidad, entendida a su manera, era el mvil supremo
de su concepcin poltica.
En la evolucin de los tiempos nuevos, este es un factor
deontolgico fundamental: el hombre no marcha a ciegas a
travs de la historia; en continuos avances y retrocesos bus-
ca un camino. Ese camino lo ha conducido desde la poca
de las cavernas hasta la sociedad presente.
En este proceso de humanizacin la educacin ha desem-
peado un rol fundamental; no podra ser de otro modo por-
que en los procesos educativos estn las ms altas posibili-
dades de superacin humana.
Elementos de esta naturaleza han contribuido a formar par-
te de los fundamentos de la nueva educacin: el respeto a
la personalidad del nio, a sus derechos, a su asistencia, a
no abandonarlo en el perodo en que no puede bastarse a s
mismo. En una palabra, la dignicacin del hombre ha trado
como corolario la dignicacin del nio y con ella la supera-
cin de la escuela. En este sentido puede condensarse el
espritu de la nueva educacin en el pequeo libro de Ellen
Key.
Pero adems, a esta revaloracin del hombre se deben
tambin las preocupaciones de la educacin nueva, vincula-
das a los problemas que crea la sociedad. Es sabido que el
ideal de la superacin individualista ha sufrido una profunda
revisin y la enseanza se orienta hoy en el sentido del pro-
greso social. El nio no nace para vivir solo, y la escuela no
puede desconocer esta condicin primordial de su vida. Una
sociedad en embrin debe ser la que lo prepare para la con-
vivencia posterior con los dems hombres. Y esta sociedad
embrionaria debe ser, simplemente, la escuela.
Por ltimo, en esta apretada sntesis de los caracteres ms
salientes de los tiempos nuevos que contribuyen a la forma-
cin de las ideas modernas sobre educacin, hay uno exte-
rior a la naturaleza humana, pero no por eso menos inuyen-
te; para darle un nombre a un complejo universal de hechos
y fenmenos habra que designarlo como la formacin de
las grandes potencias econmicas, industriales, nancieras
y polticas que constituyen los Estados modernos.
En la actualidad, los Estados dan a la educacin caracters-
ticas especiales; en primer trmino, tienden a monopolizarla
y a someterla a determinadas nalidades; en segundo lugar
le imponen determinadas soluciones correlativas al lugar que
ocupa tal o cual pas en el concierto de las naciones. As,
por ejemplo, la cuna de las escuelas nuevas fue Inglaterra y
su n primordial la de preparar a los jvenes britnicos para
guardar y mantener la integridad y la grandeza del imperio.
As tambin otras escuelas sirven a nacionalismos exacer-
bados o a determinadas soluciones sociales o polticas.
El hecho es que la escuela, en el perodo de evolucin
actual, es un apndice del Estado moderno y un elemento
de su conservacin. Esto da a la educacin caractersticas
especiales que impone la clase dominante o el partido de
gobierno, segn los casos. Fuera del campo exclusivamente
pedaggico, hay pues elementos que condicionan la educa-
cin, y a las cuales no se puede desconocer.
Enumeradas las principales inuencias que inciden sobre
las ideas educacionales modernas, queda ver el desarrollo
de stas. Al hacerlo, podr apreciarse la complejidad y va-
riedad de factores que intervienen, facilitados por la falta de
una denicin metafsica o religiosa que le d a la educacin
sentidos excluyentes. El eclecticismo del siglo ha sido am-
biente fecundo para permitir la discusin de los mtodos ms
dispares y las soluciones ms contradictorias. Precisamente,
la dicultad primera para no perderse en el mundo complejo
de las modernas ideas sobre la educacin, est en lograr la
sntesis de su unidad por lo menos en sus lineamientos ms
generales.
IDEAS GENERALES SOBRE LOS NIOS
No es posible, dentro de los lmites del tema, hacer una ex-
posicin analtica de los sistemas y mtodos de la educacin
nueva. Esta denominacin comprende una serie de princi-
pios que denen una posicin dentro de los problemas de la
enseanza. Localizar estos principios y extraer de ellos una
actitud de orden general, es una forma de denicin.
Este intento ha sido llevado acabo por eminentes pedago-
gos contemporneos
30
. Poco o nada puede agregarse con
el propsito de aportar algo a una sntesis que ya ha sido
lograda. Slo las exigencias del tema justican el posterior
desarrollo.
La educacin nueva tiene fundamentos que arrancan de
los pedagogos de los siglos XVII, XVIII y sobre todo XIX. Es
un error creer que naci con el n del siglo, sin entronque
con los perodos que lo precedieron. Pero la evolucin eco-
nmica, social y espiritual de los ltimos tiempos permiti la
irrupcin de las ideas que desde largo tiempo esperaban su
oportunidad, mientras se gestaban en lenta incubacin.
Las transformaciones de la tcnica de la produccin y la
aparicin de nuevos intentos, trajeron, como consecuencia,
modicaciones sustanciales en la vida humana especial-
mente en las grandes urbes industriales, aparecieron una
serie de necesidades y problemas a resolver hasta entonces
desconocidos. Esto transform la vida de los hombres, y, en
especial, la de los nios.
Por otra parte, el concepto de individuo, fue sustituido por el
de miembro de la comunidad, fruto esta sustitucin de la lu-
cha entre liberalismo y socialismo, de la que el primero pudo
subsistir solamente haciendo una serie de concesiones al
segundo.
30 L: Luzuriaga, W. Boyd, Aguayo, Bode, Filho, etc.
La transformacin de la sociedad y la exaltacin de sta a
la ms alta condicin de al vida humana, trajo una primera
alteracin en el criterio pedaggico. Hasta ahora las prcti-
cas escolares, si no las doctrinas, haban estado orientadas
hacia el espritu de superacin individual: la colaboracin en
la escuela estaba prohibida y el xito escolar se midi se
mide an por las adquisiciones personales de cada alumno,
sin que en ellas mediaran ni disciplinas ni valoraciones de
orden social.
Al desarrollarse la sociologa y al aislar la sociedad del con-
junto de fenmenos humanos, como una realidad con sentido
propio, las preocupaciones de orden social incidieron en la
educacin, individualista hasta entonces. Hubo una variacin
evidente entre el ideal educativo individualista y la aspiracin
de formar al hombre con un fuerte sentido de comunidad.
Pero al aspirar a encontrar el destino del hombre en la co-
laboracin con sus semejantes, se vio bien pronto que si se
abra la perspectiva deontolgica de una aspiracin, se abra
tambin la perspectiva histrica de un pasado comn.
De ah surgi la concepcin, generalizada en los pedago-
gos modernos, de que el aprendizaje es, en gran parte, la
sntesis de la evolucin cumplida por el gnero humano. En
la realizacin de ese proceso, lograda en una sntesis evolu-
tiva, estara un comn denominador de los mtodos agrupa-
dos bajo la denominacin de nuevos o activos.
Este slo hecho de la transformacin de la escuela indivi-
dualista en escuela para la sociedad, trajo una revolucin
profunda no slo en las ideas y los nes de la educacin,
si no tambin en los mtodos, el ambiente y el medio de
vida que realiza la escuela. A su vez, el carcter de sntesis
evolutiva dado a los estudios trajo la transformacin de los
programas, planes, procedimientos, material, etc.
Sin embargo, esa transformacin de las ideas pedaggi-
cas, con ser muy importante, no fue la principal en el conjun-
to de elementos que conguran el nuevo criterio. Ms honda
an que la idea de comunidad, y ms capaz de rendir con-
secuencias, fue la transformacin de los conceptos sobre el
nio mismo.
No es cierto que hasta el da antes de la aparicin de las
ideas nuevas, se concibiera al nio como al homnculo.
Antecedentes sobre un criterio de especicidad de la natu-
raleza infantil no faltan; pero lo cierto es que con stas fue
que apareci el problema del nio con una jerarqua capaz
de determinar en los hechos una actitud pedaggica basada
precisamente en esa especicidad.
Cuando se comprendi que el nio tiene una individualidad
propia que diere de la del hombre y que no son lcitas las
tendencias que buscan la supresin de la infantilidad y la
transformacin violentada de sta para la obtencin prema-
tura de un ser adulto, se vio que en sus propias actividades
y manifestaciones se encuentran, en potencia, los procesos
educativos que debe aprovechar la escuela nueva. Hubo que
abandonar criterios cristalizados de la pedagoga tradicio-
nal para elaborar nuevas concepciones sobre la base de la
observacin y la experiencia, realizadas sobre los mismos
nios.
Se abri as a la pedagoga un campo nuevo; de la ciencia
ilusin cientca de los pedagogos que todo lo sometieron
a leyes, se pas a los inicios de una ciencia nueva, en el es-
tricto sentido del trmino: observacin y experimentacin.
El nio es el ser actuante; el maestro, el observador. El nio
es el que da, con la interpretacin de sus actos, intereses,
tendencias, manifestaciones, el sentido ntimo del proceso
educativo. El maestro, quien hace la estilizacin, por decir-
lo as, de ese proceso y busca los medios de enriquecerlo
y alentarlo. Por eso Dewey llam a este nuevo enfoque la
revolucin coprnica: el sistema escolar, que gir en torno
al maestro, lo hace ahora en torno al nio. La posicin del
educador, sin embargo es ms delicada que antes; ms sutil,
ms anada, requiere una poderosa capacidad de interpre-
tacin y un no sentido orientador. Aunque aparentemente
pase a un segundo plano, su funcin es primaria y de ms
delicada estructura que la que le asignaba la pedagoga
tradicional. En sta la tcnica estaba preestablecida; en la
nueva no: tiene que extraerla del elemento que est a su
alrededor, viviendo su vida infantil, sustancialmente distinta
de la del adulto
31
.
Pero la enseanza cientca consta de otra etapa ms di-
fcil an que la de la observacin. Tal vez, como ciencia, la
pedagoga deba mantenerse ah. Sin embargo, lo primordial
de ella no es el proceso de observacin y de interpretacin
de smbolos. Despus de hecho el anlisis y de armado el
conocimiento respecto del educando, queda el proceso ver-
daderamente educativo; es decir, la parte que corresponde
a la accin de ensear, orientar y desenvolver las capacida-
des del nio. Y aqu est, no ya la ciencia, si no el arte del
educador, que se hace ms difcil, cuanto ms liberado de
sistematizaciones se encuentra.
De las experiencias realizadas se han logrado obtener ele-
mentos que conguran a grandes rasgos la naturaleza in-
fantil; esos elementos son la base de la ciencia de la educa-
cin.
Hasta esta ltima etapa de los estudios pedaggicos se
consider como ciencia de la educacin, una pedagoga
31 La doctora Montessori, cuyos aportes han sido de extraordinario va-
lor en la dilucidacin de los problemas del nio, compara la actitud del
educador con la del naturalista Fabre, cuando observaba, oculto en su
inmovilidad, la vida de los insectos que, ajenos a l, realizaban sus acti-
vidades. La impecable precisin cientca de la pedagoga italiana es con-
tradictoria con sus mtodos educativos, que se resienten, precisamente
por ser reglados, metodizados y ajustados a un plan que pertenece ms
a ideas preconcebidas de la autora, que a los frutos, elsticos y variables,
de sus observaciones.
que no tena, precisamente, formacin cientca. Su funda-
mentacin, emprica, intuitiva o racionalista, no se sujet ni
a principios ni a mtodos cientcos y cuando logr sistema-
tizaciones lo hizo sobre bases supuestas y siguiendo aun-
que impecables desarrollos puramente lgicos que dieron
barniz de verdad a los fundamentos iniciales. Por eso se ha
dicho antes que el trmino cientca aplicado a la pedago-
ga tradicional, puede traducirse hoy, en su justo valor, como
ilusin de ciencia.
Seguramente en el futuro la pedagoga actual sufrir rec-
ticaciones; pero es evidente que lo que durar ms de ella
sern esos elementos de observacin cientca que le sirven
actualmente de fundamentacin.
Esos elementos, pilares bsicos de los modernos sistemas
de pedagoga, son los caracteres propios de la naturaleza
infantil y determinan el punto de partida que deben tomar
los educadores que quieran hacer ciencia de la educacin.
Pero hay que estar alerta: si hasta el establecimiento de esos
elementos generales y comunes a todos los nios, pudo ha-
cerse ciencia, de ah en adelante las posibilidades son muy
elsticas y no se puede obrar ya ni sobre verdades absolu-
tas, ni siguiendo la trayectoria de leyes inexibles. Se est
entonces dentro del reino del arte educativo que requiere
tacto sutil y espritu avizor.
Luzuriaga, al establecer un criterio sobre qu es nueva edu-
cacin, la sintetiza en cinco principios muy generales que, a la
vez caracterizan el movimiento pedaggico moderno, y expre-
san las ideas actuales sobre los nios. Esos principios son:
Vitalidad.
Actividad.
Libertad.
Infantilidad.
Comunidad.
En ellos, en trminos muy genricos, se encuentran ya los
caracteres que particularizan la psicologa infantil y que dan
base a los modernos sistemas educativos. Aunque unos y
otros se confunden, es propsito de este trabajo extraer los
primeros como nudo de la cuestin, y luego, por derivacin,
alcanzar a la localizacin exacta de los segundos.
El nio es un ser activo, cuyo desenvolvimiento normal se
realiza, precisamente, por la gimnstica de esa actividad.
Ese carcter est en muchos aspectos de su vida, pero es-
pecialmente en el juego.
El juego no es pasatiempo sin nalidad; lleva en si lo ms
ntimo de los impulsos infantiles y representa en el nio lo
que el trabajo espontneo en el hombre. Sea cual sea la opi-
nin primordial acerca de lo que representa el juego en la
vida infantil
32
, lo cierto es que expresa una parte important-
sima de las manifestaciones de la psicologa de esa edad.
De la tendencia al juego, y del estudio de su origen y fun-
cin biolgica, se pueden extraer conclusiones de carcter
pedaggico y metodolgico de alto valor.
Ya Froebel bas su sistema educativo en el juego; someti
sin embargo su conquista a una serie de preconceptos me-
tafsicos que le quitaron lo ms caractersticamente infantil
del juego que es la espontaneidad. Los dones pudieron sa-
tisfacer la mentalidad losca de los hegelianos del siglo
XIX, pero no son un juego de nios, sino un juego para nios,
pero hecho e ideado por adultos. Lo que no quita en manera
alguna el mrito del pedagogo alemn que abri el campo a
una nueva concepcin pedaggica.
En el juego de los nios hay toda una psicologa que desci-
frar, como en las viejas escrituras egipcias se ocultaba toda
una historia. Este estudio se ha realizado o se est realizan-
do y de las interpretaciones que de l se originan han surgido
ya valiosos aportes para una pedagoga que busca nuevos
32 Claprde. Psicologa del Nio.
rumbos y nuevas soluciones. Puede asegurarse que ya no
es posible educar sin conocer el carcter activo del nio y las
manifestaciones de esa actividad a travs del juego. Educar
desconociendo esto, es lo mismo que ponticar sobre la li-
bertad del hombre desde el puente de una galera.
Con la libre manifestacin expresada por el juego, se ha
podido localizar el proceso de los intereses generales que
atraen la actividad fsica y mental de los nios. La existencia
de esos intereses, su evolucin y las lneas generales de
sta, han dado a su vez los fundamentos para la formacin
de sistemas pedaggicas basados en la evolucin de esos
intereses. Como con el juego, puede decirse que hoy no hay
pedagoga posible sin base en el inters. Las prctica forza-
das que obligaron hasta a emplear elementos de tortura y
que impusieron el temor como mtodo de disciplina, resultan
hoy a la luz de los nuevos tiempos como un anacronismo
inaceptable; sin embargo hasta bien poco tiempo fueron mo-
neda corriente.
Cuando se lee El diario de Walafrido Strabo en el que se
narran los mtodos de las escuelas monsticas de la Edad
Media, se ve la distancia que existe entre una educacin que
desconoce al nio y otra que se basa en su conocimiento.
Y es bueno que las comparaciones sean as rotundas, as
groseras, para que contribuyan a romper con los vestigios y
restos de prcticas que ya deberan haber desaparecido.
No cabe aqu discutir qu son los intereses y cul es la
evolucin que cumplen. Estudios hay, y muy completos, so-
bre el particular. Lo que interesa es mostrar cmo un crite-
rio pedaggico de este siglo no puede ignorar determinados
elementos del alma infantil. Si la discusin entre partidarios
del esfuerzo frente a los partidarios del inters, tuvo su
sentido histrico y lgico en la naciente pedagoga moder-
na, hoy esa discusin est superada: an los partidarios de
la pedagoga del esfuerzo no pueden adoptar posicin sin
reconocer que en el nio existen determinados intereses que
expresan tendencias de sentido ntimo y vital. Podrn sub-
valorar la ecacia pedaggica del inters pero no negar la
existencia. Esta ya se ha incorporado denitivamente a las
verdades de orden natural.
Otro elemento que congura el alma infantil y que participa
de los aportes que el conocimiento de sta da a la pedago-
ga, es la percepcin sincrtica o globalizacin
33
.
En la tcnica antigua serva de fundamento el tradicional
precepto que impona ir de lo fcil a lo difcil; de lo concreto
a lo abstracto; de lo simple a lo compuesto, etc. Y durante
siglos en ese principio se basaron mtodos y programas.
Ahora la psicologa infantil obliga a la revisin de tal postu-
lado, al demostrar que la percepcin en el nio no sigue el
camino establecido tradicionalmente sino que es global. En
consecuencia el mtodo cambia, como asimismo la coordi-
nacin de las asignaturas, cuyo desarrollo debe adaptarse a
un nuevo precepto sobre educabilidad. Fcil es comprender
cmo la modicacin de un concepto sobre los nios, puede
cambiar las ideas ms arraigadas sobre educacin.
Cabe decir, sin embargo, que el sincretismo infantil ya haba
sido percibido intuitivamente por nuestro gran Vaz Ferreira: la
base psicolgica de su idea directriz de la penetrabilidad no
puede ser otra que la de la percepcin sincrtica.
Puede verse, en n, cmo algunos aspectos de la psiquis
infantil condicionan la enseanza. Sin volver a la vieja dis-
cusin de si la pedagoga es una ciencia derivada de la psi-
cologa, o es autnoma, o es un arte, es claro, de meridiana
claridad, que no puede realizarse con sentido cientco en
la verdadera acepcin sin entroncar sus mtodos y solucio-
33 Claprde llama a esta aptitud percepcin sincrtica y Decroly glo-
balizacin. Tal vez fuera til darle la primera denominacin a la aptitud
psquica y reservar la segunda para la correspondiente ordenada peda-
ggica. Psicologa y pedagoga tendran as dos conceptos concurrentes
y, a la vez diferenciados.
nes educativas con la realidad viva del alma del nio. Y esa
realidad viva es mltiple y compleja, y como es imposible
aqu un anlisis de ella, basten los elementos que se han
expuesto para fundamentar la tesis que se sostiene: que la
variacin de los mtodos educativos evolucionando hasta
congurar una nueva pedagoga ha sido impuesta por el
conocimiento que actualmente se tiene de los nios, siendo
ste el verdadero fundamento cientco de la educacin.
LOS FUNDAMENTOS DE LA NUEVA EDUCACIN
Estos elementos, que sin ser completas conguran ya es-
peccamente el alma infantil, dan una idea de la inversin
de criterios que se ha producido al interpretar el alma de los
nios.
En la pedagoga tradicional el juego era un pasatiempo in-
fantil, la actividad fsica un motivo de indisciplina, la sociali-
dad o colaboracin una actividad ilcita sujeta al cdigo penal
escolar y el egocentrismo un egosmo despreciable. La edu-
cacin, sus nes, mtodos y procedimientos, nacieron del
criterio de los adultos y, de acuerdo a leyes preestablecidas
y exteriores al nio, se regl la enseanza, que, adems,
deba responder a una nalidad, a un criterio de lo que debe
ser, establecido tambin con prescindencia absoluta de todo
concepto de infantilidad.
Se trat a los nios como si tuvieran psicologa de hombres
y se violentaron las tendencias que no respondieran al plan
educativo y a la nalidad perseguida en la educacin.
En la nueva concepcin del nio prima en cambio el con-
cepto general de infantilidad. Se ha demostrado que ste, ni
an en su crecimiento fsico, sigue las leyes de los adultos,
y que, por consiguiente comprende fenmenos especcos
propios de su edad y de la evolucin de su desarrollo.
Al cobrar as jerarqua la infantilidad, la ciencia aplicada
que se basa en el conocimiento infantil ha cambiado sus fun-
damentos y con ellos la esencia de sus mtodos. En la Edad
Media, cuando la base de la edicacin estaba en la cruce-
ra de ojiva, las catedrales gticas respondieron a un mismo
concepto esttico. Hoy la base de construccin es otra y hay
la posibilidad de nuevos estilos arquitectnicos. Lo mismo
pas con la pedagoga construida sobre la base de una psi-
cologa reglada y sometida a leyes; al cambiar los fundamen-
tos de sta se subvirtieron las concepciones derivadas y se
produjo la revolucin coprnica, que fue como en la clsica
revolucin astronmica, la sustitucin de un sistema basado
en una ilusin de ciencia por otro cientco, es decir, basa-
do en la observacin y la experiencia
34
.
Planteadas as las cosas salta a la vista un problema inicial:
si la transformacin de criterios sobre la psicologa del nio
trae aparejada la transformacin de la pedagoga, qu rela-
ciones y grados de supeditacin existen entre una y otra?
No es el caso entrar en la discusin acadmica de este de-
batido problema. Baste sealar que en la pedagoga tradicio-
nal se consider a la pedagoga como una ciencia derivada
de la psicologa y sometida a sus leyes y procesos. De ah
que, considerada la psicologa como una ciencia reducida a
leyes ms de valor lgico que cientco la pedagoga tam-
bin result invariablemente reglada.
En el criterio moderno las cosas han variado: en primer
trmino la psicologa sometida al mtodo experimental ya
no es la ciencia precisa, exacta y reducida a leyes. Se ha
convertido en ciencia fenomenolgica y sus conquistas es-
tn an dotadas de gran elasticidad.
Por otra parte, se han abierto nuevos campos a la investiga-
cin: la psicologa colectiva, funcional, la psicopedagoga,
el psicoanlisis, que por ahora, en exactos trminos, no dan
ms que criterios generales como aportes a la pedagoga.
Por ltimo, sta, ganando en especicidad, toma sus ele-
mentos no slo de la psicologa; sus fuentes estn en su
propia realizacin, como ya se observaba antes, en los apor-
tes de la sociologa, de la losofa, de la tecnologa, de la
esttica, etc.
34 Puede suceder, sin embargo, que lo que consideramos hoy como
ciencia se convierta, como fruto de investigaciones posteriores en una
nueva ilusin y sea sustituida por nuevas verdades. En toda verdad hay
algo de sentido hipottico; sin embargo, mientras las actuales verdades
que lo son para nosotros subsistan, es lcito basarse en ellas sin reser-
vas y considerndolas como tales.
Todo hace, pues que la posicin actual de la pedagoga
SEA MAS UNA ACTITUD GENERAL FRENTE AL PROBLE-
MA DE LA EDUCACION, QUE UNA POSICION CIENTFICA
PREDETERMINADA. Una posicin inicial que dene el edu-
cador en base a una serie de principios generales ajustados
a vericaciones ya realizadas y que sirven de fundamento a
las consecuencias prcticas en que se expresa luego el arte
de educar. Estos principios generales, son fundamentalmen-
te los ya determinados para congurar a grandes rasgos el
comn denominador del alma infantil.
La pedagoga actual ha variado, por esto sus planteamien-
tos. Al basarse en principios distintos de los antiguos y al
haber cobrado autonoma emancipndose de la tutela de las
ciencias que la fundamentan, no puede ya ni someterse a un
principio general preconcebido, como lo hizo la pedagoga
cristiana de la Edad Media, o la renacentista de las Univer-
sidades, ni seguir ciegamente los caminos que le marque
otra ciencia, como sucede con la psicologa en la pedagoga
tradicional.
Por eso los criterios predominantes sobre los nios, slo
dan base a ideas generales sobre educacin. La concrecin
de esas ideas en desarrollos sistemticos y completos, que-
da librada a la interpretacin de los pedagogos que se de-
ciden a llevarlas a la prctica, o a desarrollarlas segn un
sistema. Ese es el origen de los mtodos llamados nuevos
o activos, que tienen de comn una serie de deniciones
iniciales, pero que se bifurcan luego segn las ideas y ten-
dencias predominantes de sus autores.
Por eso bajo el nombre genrico de escuelas activas, se
agrupan una serie de realizaciones pedaggicas que tienen
identidad de principios generales, pero que se diferencian
luego en los procesos pedaggicos a seguir. Ha pasado con
la escuela nueva lo que pas en pocas bblicas con la in-
terpretacin religiosa: mientras el principio general era res-
petado e indiscutido por considerrsele de carcter divino,
las interpretaciones posteriores fueron de una variedad sor-
prendente, segn las inspiraciones ntimas de cada profe-
ta. Hacindole rendir ms consecuencias a la comparacin,
conviene recordar que una de las razones fundamentales
del origen de la Iglesia fue precisamente la necesidad de
crear una institucin que unicara los dogmas y que evitara
la anarqua de las interpretaciones personales.
Como la educacin tiende precisamente a la mayor ampli-
tud en el campo de la investigacin y la experiencia, es nece-
sario preservar esa libertad de investigacin a n de enrique-
cer con nuevas experiencias la evolucin de la pedagoga en
el presente. El mayor peligro est en dogmatizar prematura-
mente la nueva ciencia, pues todo dogmatismo cristalizado
traera la amputacin del actual proceso educacional; y hay
que evitar, por respeto a la experiencia, las estabilizaciones
prematuras
35
.
Los principios generales que conguran la pedagoga mo-
derna han surgido fundamentalmente de la nueve composi-
cin de lugar que se le asigna al nio en la escuela. Al ser l
el centro principal de actividad, todos los elementos educati-
vos giran a su alrededor: la escuela, el ambiente de la clase,
la actividad del maestro, los mtodos de enseanza, etc.
35 Entramos aqu al peligroso campo de las experiencias escolares. Las
polmicas, en este terreno, han tenido ms acritud que en ningn otro.
Los partidarios de que se deje libre el campo de la experiencia, se basan
en lo poco cientcas que son las bases de la pedagoga; los contrarios,
en que no es posible tratar al nio como a un conejillo de Indias. La dis-
cusin ha alejado a unos y a otros de los trminos reales del problema:
hay un campo de garanta del que la experiencia no debe salirse; y es el
del respeto al alumno y la posible intromisin en su futuro destino; pero
respetando ese centro inviolable, el resto del campo educacional es pro-
picio para la experiencia. Sin ella no hubieran sido posibles ni la evolucin
lenta, ni las transformaciones revolucionarias; y es evidente que no se
puede negar la legitimidad de unas y otras.
Ahora bien; para que no se gravite en torno a una excn-
trica, es decir, para que el elemento central est en su justo
medio, hay la necesidad de ponerlo en un ambiente propicio,
a n de que se manieste lo ms autonmicamente posible.
Hay que salvar pues, en la organizacin escolar, el principio
general de la infantilidad y sus derivados inmediatos. No es
otra cosa lo que se quiere decir cuando se habla de los de-
rechos del nio.
Es preciso insistir en esto, porque aqu se encuentra el
nudo de la tesis sostenida en este trabajo. La organizacin
escolar debe adaptarse a las exigencias de este principio de
infantilidad si quiere ponerse a la altura de los tiempos. No es
sta una exigencia de las escuelas nuevas, o de tal o cual
mtodo de esos ya rotulados; su necesidad parte de las
exigencias del nio que han evolucionado hacindose ms
imperiosas en el presente.
Que tal pedagogo haya adoptado el desarrollo del progra-
ma de informacin bajo la forma de centros de inters o de
proyectos o de asignaciones, tiene su importancia; pero
sta nace de un principio ms general que no hay que perder
de vista: el concepto del desenvolvimiento y la autoactividad
en el proceso educativo.
Considerar al nio desde su infantilidad, quiere decir darle
un tratamiento que no surja de otro criterio que el que deter-
mine su condicin de nio. Si el juego, por ejemplo, es una
necesidad suya vital, no debe el educador prohibrselo, si no
por el contrario, aprovecharse de la actividad ldica para ini-
ciar un proceso de educacin progresiva. Si el egocentrismo
es una tendencia natural, no es posible tomarla como digna
de repulsin; antes bien, en saberse situar en las condiciones
de aprovechar esa tendencia sublimndola hacia un altruis-
mo superior, estn las condiciones del pedagogo moderno.
El respeto a la infantilidad tiene como condicin, el respeto
a la libertad infantil. Solamente en un clima de libertad per-
sonal y colectiva el nio se maniesta tal cual es; tambin
solamente as, la libertad no es indisciplina.
El nio es naturalmente activo. La incomprensin de esto
lleva a establecer el orden esttico como principio general de
la vida escolar. Se comprende que toda manifestacin no re-
glada debe entonces ser suprimida porque el inters general
del mantenimiento del orden as lo exige. Como no se puede
permitir a un soldado que en una revista militar rompa las
por su cuenta, no se permite en la escuela que un nio se
levante de su asiento, solicitado por cualquier circunstancia.
El orden sistemtico impone tales tratamientos pedaggicos.
La educacin tradicional trat as a los nios, como si fue-
ran una masa indiferenciada, y el criterio pedaggico con-
sider buena la escuela donde el rgimen disciplinario era
semejante al del cuartel. Pero la arquitectura de todo este
andamiaje se vino al suelo cuando, por conocer ms honda-
mente el alma infantil, se comprendi que sta repudiaba tal
tratamiento y que exiga una ms libre expansin. Entonces
se vericaron hechos sorprendentes, tales como que existe
un orden natural, ntimo, que nace de la libre actividad, y que
en un ambiente donde sta es respetada, las rebeldas casi
desaparecen
36
.
El respeto a unas tendencias, impone la modicacin del
ambiente escolar; fue ste uno de los grandes aportes de la
Sra. Montessori, y, antes que ella, de Froebel. La atencin a
otras, exige la transformacin de mtodos y modos de en-
sear, la seleccin de las materias de estudio y la transfor-
macin de los programas escolares, elementos todos cons-
titutivos de las nuevas corrientes educacionales. Casi podra
decirse que hacer el anlisis de stas es hacer el proceso
36 La rabona fue en la historia de la escuela, una institucin universal.
Hoy casi ha desaparecido: el chico, sintindose a gusto en la clase, no
siente la necesidad de escapar de ella.
de las interpretaciones que se han dado al hecho inicial y
fundamental de la revalorizacin del nio
37
.
37 Queremos sealar, una vez ms, el centro nuclear del presente tra-
bajo. Entendemos que la alteracin del ambiente escolar surgi de la
transformacin de criterios y opiniones alrededor de lo que es la natu-
raleza infantil. Al criterio predominante de la pedagoga tradicional, co-
rrespondi un tipo de escuela; al criterio actual, corresponde otro. De la
primera pueden ser smbolos, por ejemplo, el banco jo o el cartel de la
abeja; de la segunda la mesa colectiva, o una colmena en actividad.
ESCUELAS Y ENSAYOS. (EUROPA).
Los nuevos fenmenos econmicos, sociales y polticos
que advinieron con el siglo XIX, fueron creando el clima de
las soluciones educacionales. La revisin que hizo el pensa-
miento del siglo sobre las concepciones anteriores tuvo como
resultado la revolucin pedaggica. Y sta no pudo hacerse
sin preocupaciones cienticistas en un momento en que las
ciencias haban avanzado extraordinariamente, ni tampoco
sin otras de orden social, cuando el problema de la sociedad
como un fenmeno denido y preado de incgnitas inunda-
ba la literatura de la hora.
Por otra parte de los Estados, viendo dilatadas al innito
sus posibilidades por la facilidad de los medios de comunica-
cin, y extendidas inconmensurablemente sus fronteras ante
mares libres y conquistas fciles, necesitaron de hombres
capaces, llenos de fuerza y vitalidad, muy distintos del tipo
escolstico y racionalista que creaba la escuela anterior.
De ah que, con el derrumbe de una serie de dogmas ven-
cidos por la verdad cientca y con la democratizacin de los
pueblos a causa de la supresin del rgimen de castas, vino
tambin la necesidad de una escuela nueva que rompiera
con el anquilosamiento de la educacin tradicional.
El movimiento se inici en Inglaterra, pas viejo pero con
un mundo en sus manos para colonizar. A sus escuelas les
sobraba racionalismo, humanismo, clasicismo. Necesitaban
ahora la corriente vital de los tiempos nuevos: la audacia del
deporte, la salud de la vida del campo, el dominio propio que
se obtiene con el goce pleno de las facultades fsicas y es-
pirituales. Y as sobre el modelo de un colegio ingls, naci
la primera escuela nueva, que no tuvo en su origen otro
propsito que el de corregir y mejorar formas educativas ya
anquilosadas.
Esa escuela fu de la Abbotsholme fundada por el doctor
Cecil Reddie en 1889. El clima educacional de los colegios
secundarios ingleses, las Publics Schools, proceda direc-
tamente de las viejas Universidades medievales. Cultura
claustral, fundamentalmente humanstica y mtodos intelec-
tualizados y verbalistas. All se preparaban los jvenes del
Imperio para pasar luego a las grandes Universidades: Eton,
Cambridge, Oxford, donde cursaban distintas carreras.
Sin romper con las seculares tradiciones inglesas, Reddie
introdujo en su escuela mtodos y conceptos nuevos. Dej
como estaban algunos principios y usos, tales como el inter-
nado, los capitanes, la vida lejos de las grandes urbes. Pero
transform planes de estudio, horarios, mtodos, y por sobre
todo cambi el clima ambiente de la vida escolar.
A 30 kilmetros de la ciudad de Stafford, en Derbyshire,
sobre 133 hectreas de terreno, Reddie inici su obra, con
el propsito de dar jerarqua a aspectos fundamentales de
la educacin, ya que en todas las escuelas (secundarias) la
educacin espiritual es lamentable y en gran nmero de ellas
casi rudimentaria la educacin fsica, artstica y moral.
La escuela de Abbotsholme sin entrar en detalles ES
COMO CASI TODAS LAS ESCUELAS NUEVAS DE EURO-
PA, una institucin de carcter privado en la que slo pueden
inscribirse nios de las clases pudientes. En 1922 la pensin
anual que pagaba cada alumno era de 150 libras esterlinas.
Siguiendo el ejemplo de Reddie, un maestro de Abbotshol-
me, Mr. Badley fund la escuela nueva de Bedales, aunque
introduciendo una serie de variaciones en las prcticas y en
la organizacin. Una de stas fue la educacin de los sexos
(coeducacin) que no se practicaba an y que era considera-
da como una experiencia peligrosa y atrevida en un instituto
de internado.
El xito de los ensayos permiti que se fundaran nuevas
escuelas de este tipo en Inglaterra, entre las que pueden
contarse la de Clayesmore (1896), Winchester y la de Rus-
kin, (ambas en 1899).
Pero si las escuelas nuevas de Inglaterra no constituyeron
una transformacin revolucionaria en las Islas Britnicas las
revoluciones son casi imposibles no puede decirse lo mis-
mo de su repercusin en el Continente.
A nes del siglo visit Inglaterra el pedagogo francs Camilo
Demolins y all conoci a Reddie, a Badley y a sus escuelas
de Abbotsholme y Bedales. A su regreso public en Francia
un libro que tuvo una resonancia extrema A qu obedece
la seguridad de los anglo sajones y fund una escuela de
experimentacin y ensayo, LEcole des Roches.
El libro fue un alegato contra los mtodos de educacin
vigentes en Francia, comparndolos con los que acababa de
observar en Inglaterra y deduciendo la incontestable supe-
rioridad de los ltimos. La escuela constituy la reaccin, en
los hechos, contra el sistema educacional que combata.
La fundacin de L Ecole des Roches, en Normanda (1899)
fue la iniciacin de la escuela nueva en el Occidente euro-
peo.
Tiempo despus Bertier, director de Les Roches, Demo-
lins no ense nunca en ella j los principios de la educa-
cin nueva en un libro titulado LExperience de LEcole des
Roches et la Rforme de lEducation en France.
A la experiencia de Les Roches sigui la fundacin de
LEcole de Llle de France en 1901 y, al ao siguiente, la del
College de Normandie, dirigidos por Hawkins y Hebert, res-
pectivamente.
Aos despus, la inuencia del Mtodo Decroly, las expe-
riencias de Cousinet y el movimiento de Les Compagnons
de L Ecole Nouvelle dieron solidez y carcter al movimiento
de Francia, en una etapa posterior a la guerra europea.
Simultneamente, y en forma similar, se propagaron las
ideas nuevas en el centro de Europa, y, especialmente en
Alemania.
El doctor H. Lietz visit Abbotsholme y escribi, como De-
molins, un libro que en Alemania tuvo gran difusin. Casi
al mismo tiempo fund una escuela nueva u hogar de edu-
cacin en el campo (el Landerziehungsheimen, abreviado
L.H.E.). Esa fundacin, muy modesta al iniciarse (1898) fue
ganando importancia en los aos posteriores, y en 1901 el
propio Dr. Lietz fund un segundo L.E. en Turingia y otro,
poco despus, en Bieberstein. El cuarto y ltimo lo fund en
1913. A la muerte de su fundador los L.H.E. pasaron a ser
administrados por un Consejo de benecencia de Prusia.
Con el Dr. Lietz colaboraron dos maestros que ms tarde se
hicieron famosos: Paul Geheeb y Gustavo Wyneken. Juntos
fundaron al separarse de Lietz, con quien trabajaban una
comunidad escolar libre en Saalfeld (Turingia), conocida
con el nombre de Escuela de Wickersdorf (1906). Los dos
maestros siguieron en su experiencia los mismos principios
que su director. Tres aos despus, en 1909, por disidencias
ideolgicas, Paul Geheeb se separ de Wyneken y fund en
Neppenheim una nueva escuela: Odendwaldschule.
Todas estas escuelas fueron internados, en el campo, don-
de se practicaron mtodos y ensayos propios de la nueva
educacin.
Contemporneo de este movimiento de orden privado que
fue interrumpido en los perodos de preguerra y guerra se
realiz en Munich la famosa experiencia de Jorge Kerschens-
teiner, creador de las escuelas del trabajo o arbeitschule.
Este ensayo tuvo dos aspectos: primero, la transformacin
de las escuelas municipales de Munich, inspiradas en el
pensamiento de este maestro, que fue Consejero Escolar
desde nes del siglo hasta despus de la guerra; y segundo,
el ensayo hecho en dos escuelas muniquenses de cuatro
clases cada una en las que aplic ntegramente su plan de
enseanza.
Kerschensteiner muri en 1932, cuando su experiencia
triunfaba ampliamente y sus escuelas se haban hecho fa-
mosas ya, en el mundo entero. Su inuencia, sin embargo,
que no tuvo lmites en el espacio, los hubo de tener en el
tiempo: los nuevos conceptos sobre educacin trados por la
Nueva Alemania, subvirtieron totalmente el sentido del n
supremo de su Estado Moral
38
.
Hubo en Alemania, otras experiencias interesantes, como
la de Augusto Heyn, en el municipio berlins de Neukolln,
que represent una variante de las escuelas del trabajo.
Pero las que tuvieron ms resonancia, fueron las ya mencio-
nadas de Wyneken y, especialmente, de Kerschensteiner.
Por ltimo quedan en Europa dos movimientos de funda-
mental importancia: los ensayos de Montessori y de Decroly.
Se han desglosado de las manifestaciones de la pedagoga
europea, precisamente en razn de esa importancia.
Mara Montessori, doctora en medicina y directora del De-
partamento de Nios Desequilibrados e Idiotas de la clnica
de Psiquiatra de Roma, comprendi que necesitaba de un
auxiliar educativo para tratar a los nios que estaban bajo su
control mdico. En 1896 inici sus trabajos, y dos aos des-
pus, desde una escuela de Roma, sus clases a los maes-
tros sobre educacin de anormales.
38 La misin suprema de la escuela es la educacin de la juventud
para el servicio del pueblo y del Estado en el espritu nacionalsocialista.
Se ha de cultivar todo lo que fomente esta educacin y evitar todo lo que
la ponga en peligro. Para la educacin popular y cvica, son decisivos los
nes del gobierno del Reich determinados por el movimiento liberador
alemn. Toda la vida interna y externa de la escuela est al servicio de
esta nalidad. A ella estn obligados los directores, maestros, alumnos
y funcionarios escolares. (Texto de un Decreto del Ministerio del Interior
del Reich).
Despues de largos estudios y experiencias, logr instalar
en Roma en 1911 su primera Casa dei Bambini, de acuerdo,
sin restricciones a sus ideas sobre educacin, que tenan,
o tienen, por base la aplicacin de los mtodos ensayados
para los anormales, en la enseanza de los nios de tipo
comn
39
.
La fama de la seora Montessori se extendi al mundo en-
tero, al punto que alumnos de todos los pases concurrieron a
sus Cursos Internacionales para maestros. A travs de ellos,
de sus conferencias y, especialmente, de su obra de publi-
cista, su mtodo se ha difundido por todo el mundo. Puede
decirse que el Uruguay donde se conoce y se admira a la
maestra italiana es uno de los pocos pases que no cuentan
con una Casa de los Nios de tipo montessoriano.
Ovidio Decroly, el famoso pedagogo belga, tiene tantas se-
mejanzas de formacin con la Sra. Montessori, como dife-
rencias en las ideas sobre educacin. Como ella fue mdico,
dedicado al estudio de nios anormales, en momentos en
que los trabajos de Binet y Simon concentraban el inters
general. En 1901 fund en Uccle una escuela para anorma-
les, donde inici el estudio y aplicacin de su mtodo. Siendo
satisfactorios los resultados, en 1901 estableci la escuela
de la calle LErmitage bajo el lema de Ecole pour la vie, par
la vie
40
.
39 En esta breve noticia sobre autores y sistemas no corresponde hacer
una exposicin del Mtodo Montessori. Sus libros El Mtodo de la Pe-
dagoga Cientca, El Nio, Ideas Generales Sobre mi Mtodo, etc.,
El Mtodo Montessori de Mme. Paew, etc., son las mejores fuentes que
conocemos. Como crtica del mismo hay un trabajo de Hertz y Brandt en
el N I de Enciclopedia de Educacin (1927), que compartimos en todos
sus trminos.
40 Con ms razn es obvio hacer una sntesis de la pedagoga decrol-
yana, tan discutida y ensayada en nuestro pas. A las tres escuelas expe-
rimentales que practican su sistema, se agrega un curso que se dicta en
los Institutos Normales sobre Pedagoga Decrolyana. Adems hay una
extenssima bibliografa sobre el tema.
Decroly ocup en el profesorado todas las dignidades,
siendo su carrera ininterrumpida. En lo pedaggico contri-
buy poderosamente al movimiento de las escuelas nuevas,
no slo con sus experiencias, sino tambin con la cuantiosa
bibliografa de que es autor. Como psiclogo destac el valor
del juego, la preponderancia de la percepcin sincrtica, el
valor del inters, y corrigi y mejor las escalas de medicin
de la inteligencia.
El mtodo Decroly, ocializado en Bruselas durante la an-
terior ocupacin alemana, ha sobrepasado fronteras y se ha
extendido por todo el mundo. La personalidad de su creador,
de una extraordinaria atraccin y simpata, es considerada
como una de las ms caractersticas del movimiento renova-
dor que nos ocupa. El nombre de Ovidio Decroly, cuya muer-
te acaeci en 1932, es, para la escuela nueva, un smbolo
respetado y sin discusin.
Faltara an una larga serie para completar la lista de los
realizadores de la escuela nueva; pero ello resulta excesivo
para los lmites del tema. Baste recordar la obra de Clapa-
rde, uno de los psiclogos contemporneos ms cotizados;
de Ferrire, el ms inquieto de los propagandistas; de Gentile
y Radice; creadores de la reforma escolar italiana, con todas
sus virtudes y todos sus errores; de Otto Glockel, creador de
la reforma austriaca; de los pedagogos soviticos, y de los
maestros y publicistas espaoles, que modicaron sustan-
cialmente algunos aspectos de la nueva educacin, etc.
LOS NUEVOS ENSAYOS. (ESTADOS UNIDOS).
En Estados Unidos el movimiento hizo su eclosin ms o
menos al mismo tiempo que en Europa; pero aqu en medio
de condiciones ms favorables. En primer trmino Estados
Unidos es un pas nuevo sin tradiciones semisagradas y sin
noblezas de sangre; un movimiento renovador, lejos de estar
reido con el progreso general, es parte de su gigantesco
dinamismo. En segundo trmino, ningn pas en el mundo
presentaba a principios de siglo tan hipertroado el desequi-
librio causado en la sociedad por el desarrollo industrial. Por
ltimo el prestigio de la reforma escolar representada por la
obra de Horacio Mann, no se haba extinguido ni mucho me-
nos.
En tales circunstancias la aparicin de un nuevo ideario
que se condensara en la necesidad de una escuela nueva
para los tiempos nuevos, tena el xito asegurado. Con ms
razn si el movimiento encontraba un intrprete, como ha-
ba sucedido con la reforma anterior. Y lo encontr en John
Dewey, al punto que puede decirse que la nueva educacin
en la Repblica del norte ha sido inspirada casi totalmente
por las prcticas y, especialmente, por el pensamiento de
este lsofo americano. An en los sistemas que luego se
separaron de sus ideas, el pragmatismo, el socialismo, el
funcionalismo deweyano campea en prcticas y soluciones.
Dewey fund en 1896 su University Elementary School de
Chicago, en la que trabaj hasta 1903. Esa experiencia fue la
base de sus ideas pedaggicas posteriores.
La Escuela Elemental Universitaria de Chicago fue, en mu-
chos aspectos, una institucin revolucionaria, que rompi con
las ideas imperantes sobre la educacin de los nios. Pudo
ser as porque era una institucin pequea, libre, de carcter
privado, y que funcionaba bajo un rgimen de excepcin.
Pero si importantes fueron las prcticas que en ella se rea-
lizaron mucho ms lo fueron las proyecciones de las mis-
mas a travs del pensamiento de su creador, cuando ste
se convirti en el primer doctrinario de la educacin nueva.
Porque en Dewey est condensada, ms que en ningn otro,
la esencia pedaggica y losca del movimiento educacio-
nal del presente siglo. Si con Herbart culmin el perodo de
la pedagoga tradicional, con John Dewey culmina el de la
nueva educacin.
La pedagoga de Dewey fuertemente inuenciada por Na-
torp tiene un sentido social de hondo signicado. No slo
es social en cuanto a su ambiente y a sus nes; lo es tambin
en la perspectiva histrica del proceso humano. Por eso Cla-
parde la ha denido como gentica, funcional y social.
Pero es adems revolucionaria porque transforma el am-
biente de la escuela. El centro de la actividad escolar es el
nio; su actividad y la colaboracin e interdependencia social
entre los alumnos, el medio vital en que se desenvuelve la
vida escolar. Completa este cuadro, la exaltacin del valor
educativo del trabajo manual, al que dignica y eleva al mis-
mo plano de valoracin tica y pedaggica que el trabajo
intelectual. Su pedagoga se basa en la actividad del nio,
que aprende haciendo y no escuchando.
A travs de Dewey, cuyas ideas han sido expuestas con
una brillantez, elegancia y poder de persuasin muy difciles
de alcanzar, la escuela ha cambiado sus nes, fundamentos,
mtodos, programas y medio ambiente. En l est la verda-
dera revolucin o transvasacin de elementos que caracteri-
zan el movimiento pedaggico de la escuela activa, de la que
l es el ms fecundo creador.
An hoy, a cuarenta aos de sus primeras experiencias, su
espritu y su pensamiento, as como su incansable actividad
de propagandista, siguen orientando y fortaleciendo las ideas
y realizaciones que condens una vez en su Credo
41
.
Pronto en Estados Unidos las nuevas ideas sobre educa-
cin dieron lugar a nuevos ensayos, que derivaron de los
principios iniciales hacia caracteres propios y propias solu-
ciones.
Entre ellos, hay escuelas que siguen, con ms o menos -
delidad los mtodos deweyanos: la Park School de Buffalo; la
de Fairhope, llamada tambin de educacin orgnica, que
dirige Mrs. Johnson en Alabama; las Escuelas de la Ciudad
y del Campo que dirige la seora Pratt en Nueva York, etc.
Las hay tambin que basndose en los mismos principios,
han derivado a otras soluciones, incidiendo lo fundamental
de la reforma en diversos elementos educacionales. De ellas
pueden considerarse como caractersticas la de Angelo Patri
en Nueva York, la de Mrs. Parkhurst en Dalton, cuyas ex-
periencias dieron origen a la generalizacin del ya famoso
Dalton Plan, y el sistema Winnetka establecido por C.W.
Washburne en el Estado de Illinois.
Algunas escuelas americanas realizan, principalmente, ex-
periencias de orden social; tal la de Angelo Patri. Otras tie-
nen de interesante la organizacin y coordinacin del trabajo
escolar, como las de Gary. Por ltimo otros ensayan sobre
mtodos y formas de adquisicin de los conocimientos, vin-
culando stos al trabajo autodirigido; Dalton y Winnetka son
las ms conocidas.
Pero en general, puede decirse que los ensayos america-
nos tienen como elemento central el pragmatismo de Dewey,
al cual hacen rendir todas las consecuencias capaces de
una losofa de la accin. A la vez que a travs de ese mis-
41 Tanto sobre Dewey como sobre los dems autores que aqu se citan
hay una cuantiosa bibliografa, casi en su totalidadtraducida al caste-
llano. Sobre Dewey nos permitimos sealar como buena, la sntesis de
OuTsuinChen. (Enciclopedia de Educacin 1932).
mo pragmatismo se ha inltrado una fuerte corriente vitalista,
expresada unas veces por prcticas tales como el deporte,
la vida en el campo, el scoutismo, y otras por la exaltacin
de la responsabilidad personal, el rendimiento individual y la
capacidad e iniciativa. Hay tambin en el pensamiento peda-
ggico americano que se maniesta con bastante intensi-
dad en el Plan Dalton, por ejemplo una fuerte inuencia del
taylorismo industrial, propio de los tiempos modernos. Y es a
ese taylorismo, expresado por una dosicacin racionaliza-
da del trabajo y, por consiguiente, por idntica valoracin del
rendimiento, que se deben las crticas ms agudas que se
han hecho a los ensayos de la nueva educacin en Estados
Unidos.
El propsito de preparar a los nios para la vida en un pas
de alto perfeccionamiento industrial y de arraigadas convic-
ciones republicanas con las correspondientes derivaciones
hacia la democracia poltica son las ms claras y exteriores
nalidades de la escuela nueva en la gran Repblica del norte.
La vida para la accin, con el consiguiente desenvolvimiento
de todos los recursos fsicos e intelectuales del educando,
sin otro freno que la conciencia social y la responsabilidad de
s mismo, son, a su vez, sus nalidades ms ntimas.
RECTIFICACIONES POLTICAS Y FILOSFICAS
No sera exacto, a pesar de haber llegado ya al pleno reino
de la pedagoga de la mesa colectiva, truncar aqu el es-
quema del panorama pedaggico actual. Porque el presente
no responde ya ciegamente al criterio de la escuela nueva
o activa: fenmenos propios de ella misma, o hechos exte-
riores a su gestacin y desenvolvimiento, han dado lugar a
procesos de revisin y recticacin que no se pueden negar
ni desconocer. Sin embargo, desde el punto de vista de la
enseanza, estas recticaciones, que han transformado a
veces totalmente el espritu de la nueva educacin, no han
tenido otro remedio que adoptar sus mtodos para cumplir
determinados procesos educativos. Y en ese aspecto la es-
cuela activa parece inconmovible. Se debilita, en cambio, pe-
ligrosamente, el espritu de libertad y cooperacin que anim
sus realizaciones.
En las nuevas organizaciones polticas nacidas de la post
guerra, la nueva educacin fue blanco de un fuego cruzado:
para los revolucionarios, era una institucin burguesa, con
espritu de casta y realizando una actividad social a base de
articios y pasatiempos; para los reaccionarios constituy un
vivero de produccin anrquica, que era necesario sofocar
para hacer posible la formacin de una sociedad organiza-
da, jerarquizada y estatizada, tal como la entendan dichos
movimientos. De derecha y de izquierda vinieron, pues, las
recticaciones.
Los pedagogos de izquierda afrontaron la lucha sosteniendo
la tesis de que la escuela deba estar al servicio exclusivo de
la comunidad y bajo el contralor del Estado. En la tesis mar-
xista, que era la sustentada, toda forma de desenvolvimiento
libre debe estar condicionada a ese principio fundamental.
El nio, integrante de su clase social, goza de una serie de
prerrogativas y distinciones, como militante en formacin de
su clase o de su partido.
La neutralidad desaparece y la accin poltica y social for-
man parte de la labor pedaggica. La escuela es, pues, el
gran campo de formacin de las juventudes, con una orien-
tacin poltico social determinada.
Lo que en nuestras escuelas se condena, aqu se exalta;
hay la nalidad concreta de crear el ciudadano para una so-
ciedad determinada. Hay, pues, un nalismo preciso y deni-
do, sin elaboraciones metafsicas y sin elegancias retricas.
Se construye la sociedad futura, como se construye un sis-
tema de riego o como se organiza un ejrcito. Fines claros y
mtodos precisos. Dentro de stos, grandes aciertos, algu-
nas veces; grandes errores, otras. Generalmente, siempre a
gran distancia de nuestra aceptacin crtica.
Los pedagogos de derecha han ido a soluciones semejan-
tes, pero tal vez ms radicales. Sus sistemas estn subordi-
nados a un idealismo trascendente que tiene antecedentes
directos en la losofa alemana. Pero ese idealismo se con-
creta en elementos ms terrenales y tangibles que la idea
de Hegel o la metafsica de Niestzche. El dios es el Estado y
quien lo representa; la organizacin, la jerarqua; la nalidad,
el dominio; el medio, la fuerza.
Dentro de este cuadro se comprende que no haya cabi-
da para el ambiente de paz y trabajo que es condicin de
las escuelas activas. Todo est dominado por un idealismo
agresivo, que puede sintetizarse en la expresin: vivir peli-
grosamente. No es posible, pues, ninguno de los principios
de libertad y neutralidad que preconizamos; todo es organi-
zacin, jerarqua, disciplina. La escuela es un campo poltico
y en cierto modo, militar. El viejo y fracasado ideal espartano,
ha vuelto con los siglos a hacer su aparicin.
Pero cabe sealar que tanto las organizaciones de izquier-
da, como las de derecha han empleado los elementos que
las escuelas nuevas pudieron aportarles, una vez eliminados
aqullos que contravinieran sus principios ms generales. Y
en este sentido la escuela nueva an triunfa y mantiene ba-
ses inconmovibles porque afectan la raz misma de la natura-
leza humana. Sus elementos esenciales, an en este mundo
enloquecido, se mantienen en pie.
Por ltimo, hay una nueva recticacin al criterio pedag-
gico de la nueva educacin, que, sin someterse a elementos
extraos a la pedagoga, busca una orientacin hacia nuevos
rumbos. Se trata del movimiento conocido con el nombre de
Pedagoga de los Valores.
Anteriormente se ha tratado de precisar qu es ciencia de
la educacin y hasta dnde es posible de realizar sin la in-
tervencin de elementos no cientcos. Es fcil ver, por otra
parte, que la parte no cientca comprende un amplio campo
dentro de los problemas educacionales.
Pues bien; la pedagoga de los valores, en una expresin
muy sinttica, podra considerarse como la parte que com-
prende la investigacin de los nes de la educacin, referi-
dos stos a una tabla de valoraciones.
Hay para explicarlo de otro modo una pedagoga cient-
ca que tiende a reducir la educacin a la categora de una
ciencia mediante el estudio de los fenmenos y el estableci-
miento de leyes. En su contenido esta ciencia no tendra otra
nalidad que la de buscar el establecimiento de esas leyes y
seguirlas ciegamente como leyes naturales que son.
Presupone, para su reino, una ordenacin natural que se
cumple a travs de las leyes establecidas. Y del exacto cum-
plimiento de stas depende que la educacin est o no bien
orientada.
Frente a esa tesis cienticista se levanta la pedagoga lo-
sca. No es posible ensear a tientas, ciegamente; hay que
establecer un objetivo como referencia para la orientacin
de la enseanza; un n en la misma que marque cul debe
ser la aspiracin en el destino del hombre. Y la investigacin
de los elementos que pueden orientar el proceso educativo
hacia un n o hacia una multiplicidad de nes es lo que se
aspira la pedagoga de los valores
42
.
Digamos para terminar, que la pedagoga de los valores
que existi siempre dentro del reino de los nes educativos
es un valiosos aporte para la pedagoga general, ya que,
como creemos haberlo probado, sta no puede circunscri-
birse a la esfera de la ciencia exclusivamente. Pero digamos
tambin que sus posibilidades son muy elsticas si pretende
realizar sistemas eliminando lo que la ciencia pedaggica
puede aportar. Como en el problema del conocimiento, cien-
cia y losofa aqu se complementan; y tal vez el destino del
hombre como intrprete del cosmos, no sea otro que el de
uctuar entre esas dos formas de bsqueda de la verdad.
42 Cabra hacer aqu la distincin entre n y valor; pero sera exceder-
nos del propsito de una escueta noticia sobre el punto. Lo mismo en lo
referente a la persona.
LAS NUEVAS IDEAS EN EL URUGUAY
Despues del perodo vaz ferreiriano de crtica, la pedago-
ga nacional cay en una general despreocupacin por los
sistemas de renovacin. En los primeros aos de este siglo
nes de 1903 hizo su aparicin Anales de Instruccin Pri-
maria, donde se recogieron los trabajos de la generacin
postvareliana. En general, el inters que se maniesta a
travs de los temas all tratados y de los asuntos que se
estudian, se concentra alrededor de aspectos parciales de
la organizacin y la metodologa de la enseanza. Tambin
abundan los temas de divulgacin de conocimientos genera-
les, con el propsito evidente de ampliar la esfera de los que
comprenda la preparacin magisterial. Se puede observar,
adems, una marcada tendencia a la propaganda a favor de
la escuela: ltimas repercusiones de la campaa vareliana.
Hojeando Anales de entonces se puede observar que ha-
ban algunos temas que concentraban el inters: lecciones
de cosas, disciplina escolar, educacin e instruccin (predo-
minancia y correspondencia de una y otra, como dos trmi-
nos en oposicin, casi) metodologa de determinadas asig-
naturas, y aisladas observaciones sobre algunos aspectos
de la enseanza en el extranjero.
Ms o menos a los diez aos de iniciarse la publicacin de
Anales, empieza a marcarse una creciente preocupacin
por los movimientos pedaggicos del exterior. En parte es
debida esta preocupacin, a las inquietudes tradas por un
grupo de maestros que fueron comisionados a Europa para
estudiar diversos ensayos educacionales. Sin embargo la in-
terrupcin, casi total, de los trabajos de esta ndole, hacen
suponer que el entusiasmo de los comisionados choc, a su
regreso, con la indiferencia ambiente o por lo menos, encon-
tr una mnima resonancia.
Es difcil, sin embargo, localizar con precisin un estado co-
lectivo, si no se tiene para ello dos elementos fundamentales:
la documentacin y la perspectiva histrica. En cuanto a la
primera, los datos personales y las publicaciones de enton-
ces son los que permiten hacer las apreciaciones que se han
hecho. En cuanto a la segunda, es una cuestin de tiempo
que, a su hora, permitir, como sucede con el perodo vare-
liano, eliminar lo accesorio y crear la sntesis alrededor de lo
fundamental. Pese a esto, puede decirse que el pensamien-
to pedaggico nacional, despus de Berra, se fragmenta en
construcciones parciales o ajusta su tcnica en el estudio de
cuestiones concretas, generalmente vinculadas al mtodo.
Hay una especie de modestia colectiva que inhibe en torno
a las creaciones de orden general. Es difcil explicarse el por
qu de esto, cuando coincida este momento con la univer-
salizacin polmica de la lucha entre escuelas tradicionales
y escuelas nuevas. Sin embargo el retraso motivado por tal
atona, pronto dara lugar a un movimiento verdaderamente
avasallador, que tuvo su eclosin en el pas, despus de la
guerra mundial.
En 1922 Anales ya se hace eco de ese movimiento: en
1924 la tendencia se acenta, pero una interrupcin hace
que el tomo siguiente aparezca en 1927. En el nmero de
este ao ya las colaboraciones muchas de ellas conferen-
cias dictadas en las reuniones semanales de maestros tra-
tan del movimiento pedaggico moderno, apareciendo ste
como vinculado ya denitivamente al proceso de la pedago-
ga nacional.
Pero no slo Anales contribuy a la formacin del pensa-
miento nuevo: contribuyeron tambin las asociaciones magis-
teriales creando inquietudes alrededor de algunos aspectos
de la realidad escolar, las revistas y publicaciones de diversa
ndole (algunas de ellas rganos de las citada asociaciones),
las misiones de estudio al extranjero, y, en el silencio reali-
zador, las prcticas escolares que pusieron a prueba nuevos
ideales y nuevos mtodos.
Ya por el ao 1925, ms o menos, la bibliografa pedaggi-
ca espaola, por efecto de un impulso semejante, enriqueci
notablemente: alrededor de la Revista de Pedagoga, que
se editaba en Madrid desde 1921, se agruparon un ncleo
de maestros espaoles que realizaron un extraordinario es-
fuerzo editorial. Puede decirse que toda la obra pedaggica
inglesa, alemana, francesa, belga y americana, fue traducida
al espaol y difundida en Amrica, a travs de las ediciones
de Beltrn, La Lectura y Revista de Pedagoga.
En nuestro medio la difusin fue fcil, porque en 1927 apa-
reci una voluminosa publicacin semestral, Enciclopedia
de Educacin, dedicada a difundir entre los maestros, los
trabajos ms notables que se publicaban en el extranjero.
Por ltimo, una ruidosa polmica alrededor de los Parques
Escolares, moviliz a todo el magisterio nacional en torno a
un problema vinculado estrechamente a la cuestin de las
escuelas nuevas. Indirectamente, en actos, conferencias, ar-
tculos periodsticos y toda clase de medios de agitacin p-
blica, se discutan y comentaban cuestiones bsicas de doc-
trina educacional. Esta polmica contribuy, en buena parte,
a crear inquietudes y a difundir la preocupacin alrededor de
nuevas corrientes.
Si bien la agitacin fue poco propicia pero la experiencia
pedaggica seria y responsable, no dej de dar positivos fru-
tos, al difundir, con calor de combate, una nueva concepcin
y un sinnmero de esperanzas.
Puede decirse que en el ao 30 los fundamentales postula-
dos de las escuelas nuevas eran aceptados sin reservas por
el magisterio nacional
43
.
43 Sin embargo, en ese mismo ao se realiz en Montevideo un Con-
greso organizado por la Internacional del Magisterio Americano, y los
que siguieron sus sesiones pudieron apreciar cunto ms arraigados es-
Pero despus de algn tiempo el proceso renovador sufri
una paralizacin originada por un complejo de causas entre
las cuales fue fundamental la alteracin de la situacin pol-
tica e institucional.
La crisis en que cay el mundo entero, la liquidacin de las
editoriales espaolas y francesas, la guerra luego, trajeron
como consecuencia la paralizacin de la corriente de ideas
que haban captado la inquietud de los centros educaciona-
les; esa crisis, como es lgico, repercuti en el pas trayendo
como consecuencia la prdida de entusiasmos en la bsque-
da de nuevos caminos.
taban los principios de la nueva educacin entre los maestros de otros
pases de Amrica, que entre los maestros uruguayos.
EXPERIENCIAS Y REALIZACIONES
Como ya se ha dicho, las ideas nuevas, despus de un lar-
go perodo de escepticismo, llegaron con inusitada violencia.
Hasta ms ac de 1920 haban tenido una difusin limitad-
sima en el pas; pero desde entonces a 1930 conquistaron
con extraordinaria rapidez los medios educacionales.
No fue ajena a esa conquista, la buena voluntad de las au-
toridades escolares, que favorecieron y alentaron la difusin
de las nuevas ideas. Pero el movimiento no slo gan los
crculos pedaggicos, sino que conquist otros medios inte-
lectuales: se form as a su alrededor una inquietud general,
de la que participaron por igual maestros y no maestros.
Un sistema de ideas atrayente, con ntimo sentido de rei-
vindicacin del nio y con un fuerte matiz de mejoramiento
social, tena que sintonizar convenientemente en un medio
en que las preocupaciones de orden social eran el mvil fun-
damental de la accin poltica
44
, y, por consiguiente, perio-
dstica.
El ya mencionado movimiento alrededor de los parques
escolares fue alentado y mantenido no slo por maestros:
hombres de ciencia, profesionales, artistas, intervinieron ac-
tivamente en l, y sus soluciones se ventilaron tanto en la
escuela como fuera de ella.
Todo esto, unido a la rpida conquista de las ideas, hizo
que el movimiento renovador fuera una inquietud eminente-
mente terica. El ensayo escolar, lento y silencioso, no poda
marchar al ritmo de la accin impulsada por la propaganda.
Se rompi por ello cuando existi la correspondiente co-
rrelacin entre lo que se haca dentro de las escuelas y lo
que se agitaba en el exterior. Hecho, por otra parte, genera-
44 Las leyes de Salario Mnimo, Jubilaciones Generales, proteccin
obrera, etc., fueron discutidas y resueltas en su mayor parte en ese pe-
rodo.
lizado en todo el proceso de las escuelas activas, donde se
agitaron ms las inquietudes literarias, que las realizaciones
concretas de ensayo y de reforma.
Se cre as un evidente dislocamiento entre idea y expe-
riencia: la nueva educacin gan, sin dicultad, adeptos; pero
pocos fueron los maestros que afrontaron sus problemas en
el terreno de las realizaciones.
El hecho mismo de que alrededor de las nuevas ideas hu-
biera un grupo de propagandistas de slida reputacin inte-
lectual pero ajenos totalmente a la escuela, hizo que la sepa-
racin entre prctica y teora se facilitase. Se pudo as, dentro
de una misma actitud e idntica nobleza de nes, mantener
una escuela tradicional, con la prctica invariable de todos
los das, y a la vez, desde una posicin ideal y abstracta, de-
nir una posicin ideolgica de acuerdo a las ideas nuevas.
Por otra parte, la organizacin escolar, como toda institu-
cin ya consolidada, se resista a la renovacin; esta resis-
tencia se fortic frente a las prcticas de las escuelas nue-
vas que requieren modicaciones sustanciales de horarios,
locales, nmero de alumnos, material de enseanza, etc.
Pese a todo, aparecieron los ensayos y los ensayistas. Se
repiti as la experiencia realizada a nes del siglo pasado
con la creacin del Jardn de Infantes. Tres escuelas, una en
Malvn, otra en Las Piedras y otra en Progreso, adoptaron, a
ttulo de ensayo y bajo condiciones de excepcin, el Mtodo
Decroly.
En las escuelas comunes no se lleg a la adopcin de
planes la organizacin no lo hubiera permitido pero s se
realizaron, en muchas de ellas, prcticas que las acercaron
a los tipos de escuelas nuevas: desarrollos por centros de
inters, trabajo por equipos, aplicacin del Plan Dalton,
circunscribindolo a algunas materias, etc. Otra forma ms
vaga de introducir el sentido de las escuelas nuevas, ha sido
la de animar con su espritu la vida escolar: realizar la ense-
anza ms o menos de acuerdo con el tipo tradicional, pero
dndole a la vida del nio, a su actividad o a sus inclinaciones
una valoracin bien distinta de lo que antes se le asignaba.
La experiencia o el ensayo global, tal como la realizan las
escuelas experimentales, slo puede hacerse alterando las
formas generales de la organizacin escolar. Para stas se
ha creado un rgimen de excepcin que favorece intrnse-
camente la experiencia; pero al favorecerla eliminando los
obstculos que se le oponen, limita las posibilidades de la
proyeccin de la experiencia al sistema escolar general. Se
puede hacer una escuela decrolyana, por ejemplo, de excep-
cin; pero el problema sera mucho ms grave si se quisiera
generalizar integralmente el mtodo. No slo las dicultades
exteriores a la experiencia misma se opondran, si no que de
poco serviran tambin, en este caso, las experiencias rea-
lizadas en un medio de excepcin, que, si fueron exitosas,
nada asegurara que lo siguieran siendo en un rgimen de
organizacin ordinaria.
Concretamente, no podemos decir hoy si las escuelas ex-
perimentales han triunfado o no. Llevan ya largos aos de
experiencia y an no se ha llegado a resultados denitivos.
Por otra parte, en este tipo de ensayos el triunfo o el fracaso
no dependen exclusivamente del valor del sistema; hay una
serie de cuestiones que condicionan los resultados de tales
experiencias, y en nuestro caso, seguramente, no todas se
habrn salvado. Tambin no habrn sido pocas las resisten-
cias que las escuelas experimentales, debieron afrontar.
El segundo tipo de experiencias, bastante generalizado
hace algunos aos, por menos ambicioso, ofrece una serie de
posibilidades de posterior aplicacin. Consisti simplemente,
en realizar prcticas y actividades de acuerdo con los siste-
mas preconizados por las escuelas nuevas, pero dentro de
la escuela comn y sin alterar para nada su forma general de
organizacin. Estos ensayos comprendieron especialmente:
desarrollo del programa mediante centros de inters, traba-
jo por equipos, aplicacin del Plan Dalton, enseanza del
dibujo y los trabajos manuales de acuerdo a una nueva jerar-
quizacin de las materias, dramatizacin, etc.
Este tipo de ensayo, desde el punto de vista de la difusin
de las ideas nuevas, tiene el inconveniente fundamental de
que, al no expresarlas globalmente, no alcanza el sentido de
vida ambiente de una escuela nueva. Cuando el espritu de
un mtodo educativo quiere ser ms que una tcnica, es de-
cir, quiere tener tambin un alma, hay que tender a lograrlo
en toda su amplitud. Estas formas de aplicacin fraccionada
de tcnicas nuevas no pueden, por consiguiente, reproducir
el alma del mtodo, que comprende, adems de las tcni-
cas, una honda, aunque vaga losofa.
Pero tienen estas experiencias un alto valor: permiten, a
travs de la estructura de la escuela tradicional, donde hay
mucho bueno, la renovacin de valores por la inuencia de
los que traen los mtodos nuevos. No slo por la introduc-
cin de nuevas maneras de ensear; tambin por la accin
imperceptible de las prcticas renovadoras, que no slo ac-
tan sobre los mtodos, si no tambin sobre los maestros,
contribuyendo a crear inquietudes y a diluir, an en las en-
seanzas que no corresponden al ensayo, nuevas formas de
sentir la vida escolar.
De esas experiencias ha quedado muy limitada bibliografa,
puesto que fueron ensayos sobre los que sus realizadores
no se preocuparon de publicar luego las crticas o valoracio-
nes correspondientes. Conocemos, no obstante, un estudio
sobre la aplicacin del Plan Dalton, adaptando a l algunas
asignaturas, realizado en la Escuela Per, donde se hace
una exacta y objetiva apreciacin del ensayo
45
.
Tambin la introduccin de los mtodos de las escuelas
nuevas dio lugar a intentos de ensayo que fueron desna-
45 Mara Orticochea. Escuela Activa. (Rev. de estudios pedag. 1931).
turalizaciones de los mismos. En muchos casos el deseo o
el apresuramiento por realizar lo que resultaba atrayente a
travs de la prdica o divulgacin doctrinaria, llev a algunos
maestros a adoptar lo ms rpidamente posible las tcnicas
y las formas de actividad nuevas. A pesar de la generosidad
del impulso, la falta de seriedad de tales ensayos fue un mo-
tivo de descrdito para las ideas de la nueva educacin, que,
no sin dicultades, ganaban terreno.
Puede decirse que tales ensayos estuvieron bastante ge-
neralizados hace algunos aos, y dieron positivos frutos.
Decayeron luego, como decay toda inquietud de orden es-
colar, en los aos de la pre guerra y de la guerra. Hechos
muy prximos, de todos conocidos, cuya referencia eludi-
mos porque no se podra an entrar a ellos sin pasin, hi-
cieron que una ola de escepticismo se extendiera por sobre
la accin innovadora que silenciosamente se iba gestando
en las escuelas. Hay que reconocer que este escepticismo
fue general; la crisis econmica, la agudizacin de las luchas
sociales y la inestabilidad poltica en que vive el mundo en-
tero desde el ltimo decenio, tuvieron, entre otras muchas,
la consecuencia de hacer vacilar la fe en la redencin que
pudiera nacer de la nueva educacin. Los hechos, brutales,
ms elocuentes que los bellos sueos, fueron avasallando
los afanes y las esperanzas.
EL PRESENTE
Hemos llegado as al presente. Es el momento de sintetizar
el panorama de la escuela actual y de asignarle el exacto va-
lor que corresponde a prcticas y orientaciones. Se desliza-
rn, seguramente, errores, pues nada es ms difcil que ha-
cer la interpretacin exacta del momento en que se vive. Slo
con errores y dando por sentado que muchas armaciones,
no tendrn otra virtud que la de exponer un criterio personal,
es que este estudio puede ofrecer aportes. Hay que tomarlo,
pues, como un intento, sujeto a benecio de inventario.
Una cosa es evidente: las escuelas nuevas, con su ideario,
con sus realizaciones, con su bibliografa, estn en retirada.
La simple observacin demuestra que lejos vivimos de los
tiempos en que un verdadero fervor de renovacin conmovi
el ambiente escolar. Ni nuevos ensayos, ni nuevas tcnicas,
ni polmicas, ni discusiones. Ha habido, desde hace algunos
aos, un quietismo aplastante en lo que a este aspecto de la
educacin se reere.
Hay indiferencia, y, en cierto modo, resistencia hacia tales
ensayos: las propias escuelas experimentales, que gozaron
de total autonoma, estn bajo el contralor de una interven-
cin. Ya no se ensaya, y se ha perdido la fuerza avasalladora
de las ideas nuevas.
Todos podemos vericar esto mediante la simple observa-
cin; explicarlo, en sus causas, ya es ms difcil.
En general en el mundo entero las escuelas nuevas han
cado en descrdito. Aunque continen los ensayos, no tie-
nen ni el poder de difusin, ni la potencialidad creadora de
hace algunos aos. Es fcil comprender que las experien-
cias nacionales tambin han sentido este proceso general
de desintegracin.
Este descrdito lo trajo en buena parte, aunque parezca
paradjico, la misma ambicin que llev a triunfar el movi-
miento. En la historia, en el andar de los hechos, no se han
cumplido las predicciones y las esperanzas de los pedago-
gos que crearon y dieron alientos a la nueva educacin. Pue-
de ser que, en el fondo, aqullas estuvieran reidas con el
destino del mundo en su marcha a travs del presente.
Las escuelas nuevas buscaron, y buscan y ste es uno
de sus aspectos ms atrayentes la liberacin del nio y su
armacin personal y autonmica. Tienden a alejarlo de las
tutelas no naturales que imponen las modernas organizacio-
nes. Desecha la familia por el rgimen de vida en las gran-
des ciudades, la escuela crey poder, en parte, sustituirla en
la educacin de los hijos, manteniendo en sus lineamientos
generales, los propsitos y aspiraciones de la educacin fa-
miliar.
Pero paralela a ese propsito que se impuso la escuela,
estaba la tendencia general de las nuevas organizaciones
que constituyen los Estados, y de derecha y de izquierda
surgieron diversas formas de restriccin del desenvolvimien-
to infantil. Nacionalismos, imperialismos, militarismos, susti-
tuyeron a la esperada paz fraternal que necesita la escuela
nueva para tener posibilidades de ser un elemento creador. Y
ha resultado as que el nio, en vez de ser ms libre, result
cada vez ms oprimido.
Pases hubo que considerndose ahogados en su desen-
volvimiento, apelaron a todos sus recursos para preparar-
se para la expansin y consolidacin de lo que entendieron
como su lugar en la historia. Otros, que en previsin del cho-
que, fueron arrastrados a imitar la poltica de los primeros.
El hecho ha sido que hoy el nio forma una pieza ms, un
engranaje ms, de la mquina moderna que representa el
Estado. Es evidente que en medio de tal oposicin de nes,
las posibilidades de las escuelas nuevas han quedado con-
vertidas en algo que prcticamente resulta un sueo irreali-
zable.
Europa en medio de la miseria y de la guerra y Amrica y
el resto del mundo preparndose tambin para ella, o con-
vencidos por lo menos de que nadie puede vivir ajeno al con-
icto, crean un medio histrico, un estado de cosas tal, que
aleja la posibilidad de realizacin de las ideas que alientan
las soluciones de la escuela activa.
En esta contradiccin entre historia y escuela, triunfa en el
presente, como es lgico, la primera; sin embargo, si es ver-
dad que el mundo marcha, a pesar de todo, hacia el perfec-
cionamiento, y si no se agotan en la lucha las fuerzas cons-
tructivas del hombre, es de esperar que en un futuro prximo,
los ideales de la escuela nueva logran otra vez concreciones,
pero ya entonces, de slida permanencia.
Por ahora, y an entre nosotros, se hacen sentir los efectos
de la catstrofe, hasta en la simple labor de todos los das.
Prueba de ello es, entre otras, la de la implantacin de la
instruccin pre militar en las escuelas.
Oposicin entre medio ambiente histrico y corrientes edu-
cacionales: razn, tal vez, la fundamental, que ha trado la
paralizacin y escepticismo con respecto a las corrientes re-
novadoras.
Sin embargo, circunscribindonos al medio ambiente na-
cional, es evidente que esa explicacin no basta; creemos
que razones de otros rdenes crearon, antes que el estado
de cosas actual, el ya apuntado desinters. Ensayemos lo-
calizarlos.
Sostenemos una vez ms, que el entusiasmo con que se
adopt el nuevo ideario, contribuy, en buena parte, a su
depreciacin. Falt serenidad y mesura en muchas de las
adopciones y ensayos; falt, tambin, aclimatacin.
En general, los mtodos que aqu se adoptaron se implan-
taron en sus pases de origen en otras condiciones de tra-
bajo. Haban otros elementos: edicios y equipos especiales,
horarios discontinuos, salones talleres y laboratorios, terre-
no, etc. en general, las escuelas nuevas fueron experiencias
de orden privado, dotadas de cuantiosos recursos.
El simple hecho de que en un local como sucede en casi
todos los de Montevideo funcionen dos escuelas en distin-
tos turnos, impone restricciones de orden prctico muy di-
fciles de salvar: todo elemento que quede sin guardar en
un turno, puede ser, por valioso que parezca al primero, un
estorbo para el segundo y viceversa. Este hecho, banal y de
nmo orden, impide y coarta multitud de prcticas.
Lo ms comn es que en lugar de haber tres o cuatro sa-
lones de ms para emplearlos como dependencias impres-
cindibles, sobran las clases y faltan los salones; en lugar de
funcionar las escuelas con horarios que permitan perder el
tiempo, sucede precisamente lo contrario y los procesos se
apresuran porque los programas son largos y el tiempo dis-
ponible corto; en lugar de buscarse la adquisicin de los co-
nocimientos en profundidad, la tradicin escolar nuestra los
busca segn un criterio cuantitativo; y as se podran enume-
rar muchos hechos, pequeos cada uno, pero que constitu-
yen escollos que se oponen al libre desarrollo de las nuevas
prcticas, como un medio inconciliable con stas.
Todos son obstculos: aparentemente son insignicantes;
en conjunto forman todo un medio escolar inadecuado para
realizar una escuela sobre la base de la actividad.
Un maestro, por ejemplo, leer una prctica escolar intere-
sante y pretender realizarla. Se encontrar con que su es-
cuela no tiene terreno o es un edicio destartalado, o funcio-
na en dos turnos y no puede dejar nada fuera del armario
hasta el da siguiente; o, por ltimo, el Director el Inspector,
etc., creern que con su ensayo se pierde el tiempo y no le
proporcionarn los elementos necesarios; o sus compaeros,
viejos y rutinarios ridiculizarn sus propsitos. Y el maestro
sin poder realizar sus sueos, se encastillar en una concep-
cin intelectual donde todos esos obstculos desaparecen,
y seguir realizando su labor de todos los das de acuerdo a
las viejas prcticas y a la vieja rutina. El resultado de estas
situaciones, que no son tan tericas como parecera, ha sido
la dislocacin entre prctica y teora que hemos mencionado
anteriormente.
Pero adems hubo una resistencia consciente: la de los
que entendieron que la pedagoga de la escuela moderna
no era un dogma infalible y mucho menos una panacea que
resolviera todas las situaciones. Bien pronto la agudeza cr-
tica demostr que los mtodos tenan fallos fundamentales,
tal vez por ser muchos de ellos ideados ms desde un plano
intelectual, que como fruto de la experiencia directa. Porque
la libertad del nio preconizada por Montessori, por ejemplo,
no se aviene a su sistema preciso y reglado, verdadera ca-
listenia en la prctica; porque la enseanza de la lectura y
la escritura en el mtodo Decroly es un proceso trabajoso y
largo y los nios llegan a 3 o 4 ao sin saber an leer con
correccin; porque en el Plan Dalton hay un sentido de la
responsabilidad que en estas latitudes resulta un tanto teri-
co y un fondo poco simptico de estandarizacin del trabajo;
porque los centros de inters a mitad de su desarrollo mu-
chas veces dejan de interesar
Todo esto ha contribuido a que en el presente se busquen
soluciones por otra va que la adopcin de mtodos e ideas
de deslumbrante origen. Estas nuevas inquietudes, susti-
tucin de aqullas, y que recin estn en sus anuncios de
eclosin, son la caracterstica ms reciente de lo que puede
considerarse como el presente de la escuela nacional.
El aliento de la escuela nueva no pas, sin embargo, en
vano. Aunque sus mtodos cayeran en el olvido qued asimi-
lado, denitivamente, mucho de lo esencial de su espritu. Y
no podr hacerse ya una historia de la escuela uruguaya y de
las ideas que la han orientado, prescindiendo de ese perodo
que va del 1925 a casi diez aos despus, y que considera-
mos como fundamental.
Aunque no quedara en pie una sola de las prcticas que im-
pusieron las escuelas nuevas, su inuencia no sera menor;
porque con ellas vino una revaloracin del nio y su paso
dej en todo el mundo una nueva actitud para afrontar los
problemas de su educacin.
Tampoco puede decirse que este movimiento general que
se manifest en pedagoga, lo mismo que en higiene o en
derecho, fue exclusivo de las escuelas nuevas. Pueden con-
siderarse stas, en buena parte, fruto del movimiento gene-
ral que se realiz alrededor del nio. Pero es evidente que la
vida y la fuerza de persuasin que cobraron esas ideas en el
campo de la educacin, les dio una capacidad de expansin
que en ningn otro alcanzaron. Esa inuencia busc ubicar
al nio en su justo lugar en todos los rdenes de la vida.
Hasta la literatura pedaggica que no alcanz concrecio-
nes en la prctica, o que en ella fracas, cumpli su funcin
ecaz.
Vari, por ejemplo, bajo su inuencia, el concepto de la in-
fantilidad. La niez dej de ser un perodo de transicin, sin
otra razn de ser que la preparacin para posteriores desti-
nos; la pedagoga moderna le dio especicidad y exigi res-
peto y obligaciones para ella. La personalidad del nio cobr
de ese modo especial signicado. No sera ste en adelante,
un ente sin otra misin seria en su existencia que la de salir
precisamente de ella, para convertirse en un hombre adulto;
y como consecuencia su vida se rodeara de formas y modos
sujetos a una propia valoracin, sin proyecciones directas a
su destino posterior.
El nio hombrecito y la nia seorita, orgullo de padres,
y aspiracin de algunos viejos sistemas educativos, dejaron
de ser una preocupacin en la concepcin presente, que slo
aspira a que los nios sean nios y nada ms, sin exigirles
actitudes que, por prematuras, puedan ahogar su verdadera
niez.
Esta preocupacin por la infantilidad fue fundamentalmente
obra de las escuelas nuevas. Por lo menos a travs de sus
teoras cobr vida y jerarqua y entr a discutir en idntico pie
de igualdad con arraigadas concepciones de lejano origen y
augusta historia.
Muchos aspectos de la vida escolar podran considerarse
para apreciar la transformacin que ejercieron las escuelas
nuevas en la estructura de la escuela tradicional; nos inte-
resa en especial sta del concepto general sobre la edad
infantil porque es la ms integral y, en cierto modo, genrica,
de cuantas ideas aport la nueva educacin.
La vida de la escuela ha ido perdiendo sensiblemente la
cerrada formalidad que la caracterizaba: formalidad en cuan-
to a las limitadsimas relaciones entre alumno y alumno; for-
malidad jerarquizada en cuanto a las existentes entre stos y
sus profesores. Ha ganado y gana cada vez ms, en familia-
ridad. Las relaciones entre compaeros van siendo ms va-
loradas como elementos de preparacin para la vida y para
la educacin social; a la vez que el maestro ha dejado de ser
el dmine de toga y birrete, para convertirse en un compae-
ro ms, respetado y querido.
Cierto es tambin que ya esta transformacin del ambiente
escolar se haba iniciado antes de que llegaran a nuestras
latitudes los tratados sobre educacin moderna; es sta una
de tantas actitudes silenciosas y simpticas de nuestra es-
cuela. Pero cierto es tambin que la racionalizacin de una
disciplina sin castigos, llena de sencillez y de naturalidad,
vino, como sistema de aplicacin general, con los mtodos
de n del siglo.
Cunta diferencia hay entre el nio amigo, conado que no
teme al maestro y se acerca a l sin solemnidades, y el viejo
tipo de disciplina rgida, inhumana en Spencer; grotesca en
quienes le precedieron!
Como estas prcticas se han ido sustituyendo a travs de
lenta evolucin, no percibimos, generalmente la diferencia;
pero cuando se recuerda que para sacar los libros del cajn
de las mesas se exiga a los alumnos que lo hicieran en tres
tiempos, que el maestro marcaba solemne y concienzuda-
mente, o cuando se piensa en las las rgidas, en los brazos
cruzados, en la posicin de clase, y en tantas otras prc-
ticas anacrnicas, se comprende cunto se ha dulcicado y
humanizado la vida escolar.
Es este medio ambiente que se vive en las aulas de la es-
cuela primaria, el que justica la tesis que sustentamos: como
fue complemento y a la vez resultante de las viejas ideas
sobre educacin el banco, entendemos que hoy constituye,
como smbolo, la representacin de una poca ya superada;
y como mueble escolar, un elemento que no se aviene a las
necesidades del nio, tal como hoy se las entiende.
LA BSQUEDA DE NUEVOS RUMBOS
Como no puede decirse que el presente pedaggico en el
movimiento mundial est detenido en la nueva educacin,
sin hacer referencia a formas e inuencias exteriores, tam-
poco puede decirse que el presente nacional qued trunco
donde lo hemos localizado.
Hay actualmente algunos sntomas de orientacin que se-
ra injusto no destacar. No modican el panorama desde el
punto de vista de la discusin general motivo de este trabajo,
pero s tienen caractersticas propias, que pueden sealarse
con cierta precisin.
Se trata de un retorno a lo nacional. Parecera que despus
de haber agotado las posibilidades del exterior, se vuelve a
mirar hacia el pas buscando desentraar sus problemas a
n de lograr a stos adecuadas soluciones. Y en verdad, hay
algo de la actitud de Varela en esto de querer ancar en la
realidad nacional.
Desde el punto de vista pedaggico se trabaja con bastan-
te intensidad en experiencias propias. Se busca en la escue-
la, en el trabajo de la clase, la investigacin que servir de
fundamento a la labor escolar. Luego se rectican rumbos
y se dan nuevas orientaciones. Puede haber y habr, se-
guramente errores, pero no se puede negar que hay una
honradez primaria en el trabajo as realizado; y eso, slo eso
ya es mucho.
Porque no es con sistematizaciones deslumbrantes que
se realiza escuela. Ya hay bastante literatura acumulada sin
otro valor que el literario, cuando lo tiene. Momento es, pues,
de realizar desde abajo, buscando caminos y hallando, en
la prctica, las soluciones. Esto, en sentido estricto, es ms
cientco que mucha de la ciencia pedaggica que ha em-
papelado ltimamente al mundo
46
.
Otra caracterstica es cierto renacimiento vareliano que
se maniesta en muchos aspectos del presente escolar. En-
tendemos que es sta, por su valor tradicional, una tendencia
fecunda. Sin embargo, cabe sealar que hay que cuidarse
de no convertirla en un salto atrs que nos lleve a frmulas
educacionales ya superadas. La revaloracin de la Reforma
viene muy oportuna en el presente por mltiples razones;
pero no hay que olvidar que de Varela nos separa ms de
medio siglo de progreso y evolucin.
No podemos, por ltimo, silenciar una crtica que alcanza
a la orientacin de la enseanza general. A pesar de que
las autoridades han afrontado algunos problemas sociales y
especialmente econmicos como los de alimentacin, ropa
y calzado se nota una gran frialdad por las prcticas esco-
lares que no sean intelectuales; se buscan soluciones para
mejorar mtodos y lograr mayores rendimientos, pero se nota
una general indiferencia por las actividades de orden social,
manual, etc., y no es el caso de volver a la escuela verbalista
e intelectualista de la que an no hemos salido, precisamen-
te por el camino que hemos elegido para liberarnos de ella.
46 Prescindimos de nombres y de citas pues se trata de trabajos que
actualmente se realizan, y no es nuestro propsito sacar de su honrado
silencio a quienes estn empeados en tal tarea.
EL BANCO Y LA MESA COLECTIVA:
DISCUSIN Y CONCLUSIN
Han quedado expuestas en esta segunda parte, las ideas
modernas sobre educacin. Ellas sirven de base a diversas
soluciones de orden didctico, entre ellas, la de la mesa co-
lectiva.
Como el banco jo concret un criterio pedaggico en el
mobiliario escolar, la mesa expresa otro. Como el banco fue
la solucin adecuada, la mesa lo es ahora. Nada ms se ne-
cesitara para jar la tesis aqu sustentada, pues todo el pro-
ceso de desarrollo doctrinario que precede no es ms que su
fundamentacin. Sin embargo, como los trminos usuales de
la discusin han sido otros, vamos a referirnos sintticamen-
te a ellos.
En primer trmino hay un sector de la discusin que co-
rresponde a la Higiene Escolar. Aunque no corresponde ni
a la esencia del tema ni a la capacidad de quien no es un
higienista, pueden reproducirse los trminos ms comunes
en que se plantea.
Los partidarios del banco dicen que ste preserva las acti-
tudes viciosas, evita los esfuerzos de posicin, resuelve las
molestias entre los compaeros, asegura a todos una misma
iluminacin, e impide que unos a otros se estorben al respi-
rar.
Los partidarios de las mesas dicen que el banco inmoviliza
y la mesa no; que el chico se acomoda segn sus necesida-
des y no de acuerdo a una posicin predeterminada; que la
iluminacin o la aireacin son secundarias para el banco o la
mesa; si el local tiene el cubaje y la intensidad de luz nece-
sarias; y que lo fundamental es asegurar al chico la posibili-
dad de moverse y cambiar de posicin cuando as lo quiera.
Hasta se ha discutido si conviene o no el respaldo en la sillita
mvil a n de asegurar una mayor libertad
47
.
A travs de este esquema puede verse que los higienis-
tas no se ponen de acuerdo. Se debe, fundamentalmente,
a distintos criterios sobre higiene infantil; el juicio sobre el
mobiliario vara segn stos.
Entre los maestros pasa algo semejante, pues la opinin
que se adopta frente a este problema es siempre derivada
de una denicin pedaggica general.
Los partidarios del banco jo, que son seguramente los
ms, sostienen, entre otras, las siguientes razones para fun-
damentar su opinin:
El banco facilita el orden en la clase, pues la idntica si-
tuacin de los alumnos, la tranquilidad que da una posicin
cmoda, la eliminacin de ruidos que nace de la inmovilidad
del banco, son factores todos, que contribuyen a serenar y
tranquilizar el ambiente.
Al estar todos los nios dispuestos en la misma forma con
relacin al maestro, el papel de ste se hace ms importante
y las actividades de la clase se reeren ms directamente a
l. No cuesta trabajo concentrar la atencin en torno al pu-
pitre o al encerado, pues los nios estn sentados de modo
que la atencin surge espontneamente.
La disciplina es ms fcil de obtener. La comunicabilidad
entre los nios es menor, de modo que no es tan fcil que la
atencin se disperse. Por otra parte, los alumnos se copian
menos, y el trabajo permite una mayor concentracin del es-
fuerzo individual.
Por su parte, los partidarios de la mesa colectiva, no slo
parten de distintas razones de orden prctico, sino que, ade-
ms, se fundan en otros conceptos tericos sobre el nio y
sobre la educacin. Reproducen en sus argumentos, la dis-
47 Esta discusin est planteada en el Prlogo a la Memoria de 1929.
cusin entre los conceptos de escuela tradicional y escuela
nueva:
Los partidarios del banco refutan lo son, porque bus-
can la disciplina de la inmovilidad. El banco es malo, precisa-
mente por eso: porque impone tal disciplina. Y como sta no
debe ser impuesta si no que debe nacer de la actividad bien
orientada, el argumento pierde valor.
El papel del maestro en la clase no debe ser ostensi-
blemente preponderante. A eso tiende el banco, reriendo
la posicin de los nios a la que ocupa el maestro. Pero ste
no debe aparecer como el jefe de la clase, obligando a los
alumnos a adoptar sus actitudes de acuerdo a determinadas
reglas que nace de su autoridad en permanente exposicin.
Si se busca centrar la educacin en el nio, hay que empezar
por emanciparlo de la tirana por paternal que sea, tirana
al n que impone la presencia del maestro.
Precisamente, los partidarios de la mesa quieren facilitar
la comunicabilidad, la interactividad y la colaboracin entre
los alumnos. Dos criterios distintos imponen a su vez, dos
soluciones distintas; los del banco, desde su punto de vista,
estn en lo cierto, porque buscan el aislamiento; los de la
mesa, quieren, en cambio, lograr la comunicabilidad.
Se podra seguir as repitiendo los argumentos de una vie-
ja discusin; en denitiva siempre, unos y otros van a partir
de criterios pedaggicos distintos. No es, pues, en el fondo,
banco y mesa el planteamiento justo de los trminos en
oposicin; como lo hemos sostenido, entendemos que la dis-
cusin est entre pedagoga tradicional y nueva educacin.
Los partidarios del banco, no lo son por el banco mismo,
si no por que se basan en un sistema de ideas del cual el
banco es la concrecin; los que sostienen, en cambio, las
bondades de la mesa colectiva estn en idntico caso.
Nos colocamos en posicin de militancia en el grupo de
los ltimos porque entendemos que la mesa representa un
espritu de la educacin que triunfa a pesar de todo; una con-
cepcin que se abre paso; una esperanza que apunta al por-
venir, aspirando alcanzar soluciones de libertad
48
.
48 Para no repetir conceptos que ya han sido expuestos con indiscutible
autoridad, remitimos al lector a la opinin dada por Dewey en La Escuela
y la Sociedad (pg. 52. Ed. espaola) y a la de Montessori, Pedagogie
Scientique, (pg. 29 de La Maison des Enfants. Ed. Larousse). Est
de ms decir que los compartimos en su totalidad.
NDICE
PRESENTACIN .........................................................................7
PRLOGO A ESTA EDICIN .....................................................9
PRLOGO A LA TERCERA EDICIN .....................................19
PRLOGO A LA PRIMER EDICIN ........................................29
PRIMERA PARTE
I
LA PEDAGOGIA TRADICIONAL
PEDAGOGIA E HISTORIA ........................................................35
RELATIVIDAD DE ALGUNOS CONCEPTOS ...........................39
LA PEDAGOGIA TRADICIONAL: HERBART ........................43
DECLINACION DE LA PEDAGOGIA TRADICIONAL ............51
PRIMERA PARTE
II
LA PEDAGOGIA TRADICIONAL EN EL URUGUAY ..............55
LOS EMPRICOS:JOS PEDRO VARELA ............................59
LOS CIENTFICOS: FRANCISCO A. BERRA .......................65
EL PERODO DE LA CRTICA ..................................................75
UN SMBOLO DE LA PEDAGOGA TRADICIONAL:
EL BANCO FIJO ........................................................................83
EL BANCO FIJO EN LA ESCUELA NACIONAL .....................91
SEGUNDA PARTE
I
LA NUEVA EDUCACION
CARACTERISTICAS DE LOS TIEMPOS NUEVOS ..................95
IDEAS GENERALES SOBRE LOS NIOS ............................101
LOS FUNDAMENTOS DE LA NUEVA EDUCACIN ..............111
ESCUELAS Y ENSAYOS. (EUROPA). .....................................119
LOS NUEVOS ENSAYOS. (ESTADOS UNIDOS) ....................127
RECTIFICACIONES POLTICAS Y FILOSFICAS ................131
LAS NUEVAS IDEAS EN EL URUGUAY ................................135
EXPERIENCIAS Y REALIZACIONES .....................................139
EL PRESENTE ........................................................................145
LA BSQUEDA DE NUEVOS RUMBOS ................................153
EL BANCO Y LA MESA COLECTIVA:
DISCUSIN Y CONCLUSIN .................................................155
Este libro se termin de imprimir en los talleres grcos de Tradinco S.A.
Minas 1367 - Montevideo - Uruguay - Tel. 409 44 63
Agosto de 2007 - D.L. 342.642 / 07
Edicin amparada en el decreto 218/996 (Comisin del Papel)

Julio Castro - Banco Fijo - Mec

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Julio Castro - Banco Fijo - Mec

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

El banco jo y la mesa colectiva:

Vieja y Nueva Educacin

Das könnte Ihnen auch gefallen