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Recepcin: 2011-03-18 | Aceptacin: 2011-07-19

ISSN 01231294 | Educ.Educ. Vol. 14, No. 2 | Mayo-agosto de 2011 | pp. 253-267
Funciones y rasgos del liderazgo pedaggico
en los centros de enseanza
Resumen
El problema de investigacin es conocer quines son los lderes pedaggicos, sus procedi-
mientos de supervisin e instancias de retroalimentacin y autoevaluacin. El objeti-
vo es describir y analizar los procedimientos e instancias de retroalimentacin y au-
toevaluacin utilizados en la supervisin del currculum. La investigacin se enmarca
dentro del enfoque cualitativo de tipo descriptivo. Los hallazgos principales muestran
una diferencia explcita entre el lder administrativo y el pedaggico, y este ltimo es
valorado positivamente por el cuerpo docente; son capaces de promover sistemas de
acompaamiento y retroalimentacin de las prcticas docentes, generan instancias
e instrumentos de supervisin en conjunto, que a largo plazo inuyen en procesos de
evaluacin docente.
Palabras clave
Liderazgo, supervisin de los docentes, prctica pedaggica, docente de escuela pri-
maria (fuente: Tesauro de la Unesco).
Guillermo Rodrguez-Molina
Magster en Psicologa (c). Docente,
Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile.
grodriguez@udec.cl
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Educational research: the functions and features
of leadership in school teaching
Abstract
The problem posed in this study is knowing who the leaders are in education, the
procedures they use for monitoring or oversight, and the instances for feedback and
self-evaluation. Specically, the objective is to describe and analyze the procedures
and instances for feedback and self-evaluation used in curriculum supervision. A
descriptive, qualitative approach is employed to that end, and the principal ndings
show a clear dierence between administrative and educational leaders. The latter
are valued positively by the teaching team, are able to encourage and promote sys-
tems for guidance and feedback, and generate instances and tools for joint oversight
of teaching practices that have a long-term impact on teacher evaluation processes.
Key words
Leadership, teacher supervision, teaching practice, primary school teacher (Source:
Unesco Thesaurus).
Funes e caractersticas da liderana pedaggica nas escolas
Resumo
O problema da pesquisa saber quem so os lderes pedaggicos, os seus procedimen-
tos de superviso e formas de realimentao e auto-avaliao. O objetivo descrever
e analisar os procedimentos e as instncias de realimentao e auto-avaliao uti-
lizadas na superviso do currculo. A pesquisa qualitativa descritiva. Os principais
resultados mostram explicitamente a diferena entre lder administrativo e pedag-
gico. Este ltimo valorizado positivamente pelos professores, capaz de promover
acompanhamento e realimentao das prticas pedaggicas, gera instncias e ferra-
mentas de superviso em conjunto. Estas aes afetam os processos de avaliao de
professores em longo prazo.
Palavras-chave
Liderana, superviso de professores, prtica pedaggica, docente de ensino fundamen-
tal (Fonte:Thesaurus UNESCO).
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Funciones y rasgos del liderazgo pedaggico en los centros de enseanza
Guillermo Rodrguez-Molina
Gestin y funcin del lder pedaggico
Las sociedades modernas, desarrolladas y equitativas
tienen como dimensin prioritaria la educacin, ya que es
donde se integran y relacionan las personas en funcin
de sus necesidades, los requerimientos de los estados y la
exigente sociedad del conocimiento y globalizada; en este
sentido, la educacin debe lograr formar a un hombre
crtico y apto para convivir en una sociedad, que partici-
pe activamente en los procesos de transformacin social
(Mogolln, 2006, p. 29).
Estas transformaciones se enmarcan en el desarro-
llo de capital humano para aumentar la competitividad
productiva, la gestin del conocimiento y las ciencias, en
funcin del desarrollo del capital intelectual de los pa-
ses y la formacin de ciudadanos para una participacin
activa dentro del contexto poltico-social. Recientes in-
vestigaciones sealan que una educacin de alta calidad
es fundamental para que la poblacin participe plena-
mente en las instituciones econmicas y polticas, y esa
participacin es esencial para la democracia y el desarrollo
econmico (Carnoy, 2008).
El rol central que ocupa la educacin en el desa-
rrollo de las naciones, relevado por el nuevo contexto
cultural que vivimos (sociedad de la informacin, del co-
nocimiento o de la innovacin), nos indica que se trata de
un sistema complejo, cuyos logros tienen su expresin
ms directa y palpable en los resultados de los aprendi-
zajes de los estudiantes, toda vez que se incrementan los
mecanismos (pruebas estandarizadas y manejo de indi-
cadores de resultados) para llevar al detalle los avances o
retrocesos que se producen y ponderar as su efectividad
(Garay & Uribe, 2006, p. 39).
Ante este desafo de llevar a las naciones al desarro-
llo social y econmico, se indica que las intervenciones
que se han realizar deben ser de orden sistmico, y una
de las formas que conviene utilizar es la teora ecolgi-
ca desarrollada por Bronfenbrenner (del microsistema
al macrosistema), para tratar de avanzar en todas las di-
mensiones del problema, pero coordinadamente, y no
demandar o presionar solo a uno de sus componentes, a
la hora de ponderar los resultados, cuando no se ha traba-
jado de manera conjunta (Garay & Uribe, 2006, p. 39). En
especial en aquellos sectores particulares donde los cen-
tros educativos estn insertos en zonas que no les
proporcionan todas las condiciones necesarias
para su completo desarrollo social, esto se expresa
en las dicultades de acceso por nivel socioecon-
mico, las cuales se trasladan al plano de la calidad
de la educacin. Los alumnos de entornos familia-
res precarios asisten a una educacin de menor
calidad y aprenden menos; son, como sealaba
Pierre Bourdieu (1990), los excluidos del interior
(Bellei, Muoz, Prez & Raczynski, 2004).
De esta manera, para cumplir el desafo y la
misin que tiene la educacin, los centros educa-
tivos, como primer eslabn del sistema, adquieren
su sentido y denen su misin: difundir los sabe-
res, normas, valores e ideas con los que se pretende
modelar la sociedad, utilizando como accin es-
tratgica de intervencin la adicin sistemtica y
organizada de un conjunto de conocimientos b-
sicos (rea cognitiva), destrezas y habilidades (rea
sensomotriz), aptitudes y valores (rea axiolgica)
a lo que denominamos currculum, y por medio de
la cual se aspira a modelar la conducta y la con-
ciencia de los individuos que la componen, en la
bsqueda de ese bien comn (Arroyo, 2009, p. 3).
Dentro del conjunto de factores y agentes
que intervienen en las escuelas, y su funcin
dentro de las mismas, encontramos los lideraz-
gos pedaggicos, que conllevan un trabajo de
gestin y uno de enseanza (Carriego, 2006),
orientados a la gestin curricular o administra-
cin del currculo. Estos liderazgos, centrados en
lo pedaggico y curricular, entre otras funciones,
les permitiran a las escuelas insertas en con-
textos de vulnerabilidad armonizar los cdigos
culturales implcitos en el currculo con los de
sus estudiantes, generar procesos de organiza-
cin y monitoreo de la enseanza (Sez, 2009).
Liderazgo pedaggico
Estos lderes funcionales, orientados en
lo pedaggico, tienen su impacto real y efecti-
vo tanto en el cuerpo de profesores como en los
alumnos y alumnas de los centros educativos; la
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revisin acadmica identica el liderazgo de organizacio-
nes educativas como una de las principales variables que
inciden en un mejor desempeo de los establecimientos y
del sistema en general (OCDE, 2008).
Las investigaciones y teoras del liderazgo que vie-
nen desde el mbito empresarial y han sido llevadas al
contexto escolar se enfocan en los rasgos o las conductas
y/o acciones de los lderes, as como en las conductas en
relacin con las situaciones en donde se ejerce el liderazgo,
los seguidores y los subordinados (Agera, 2006, en Lpez-
Gorosave, Slater, & Garca-Garduo, 2010). Algunas teoras
han tipicado los estilos de liderazgo; por ejemplo, la teo-
ra conductual reere los estilos autocrtico, democrtico
y permisivo; la situacional habla del liderazgo empobre-
cido, de tarea, punto medio, club de campo y de equipo.
Posteriormente, la teora transformacional caracteriza el
liderazgo transformacional y transaccional (Lpez-Goro-
save, Slater, & Garca-Garduo, 2010, p. 36).
El liderazgo directivo es uno de los factores escolares
ms importantes en el aprendizaje de los alumnos (Lei-
thwood, Harris & Hopkins, 2008). Asimismo, la investigacin
emprica ha producido diversos modelos de prcticas de di-
reccin y liderazgo educativo, y reportado la existencia de un
reportorio de prcticas que son realizadas por la mayora de
los directivos lderes que tienen xito en sus escuelas (Day,
2007, en Lpez-Gorosave, Slater & Garca-Garduo, 2010, p.
33). En el caso de Chile, un estudio que hace mencin de la
situacin de liderazgo dentro de las escuelas demostr que
los buenos lderes, principalmente aquellos enfocados en lo
pedaggico, tienen una alta valoracin positiva por parte de
toda la comunidad educativa; la razn principal radica en la
inuencia que tienen estos en las prcticas de aula.
Por ello, la calidad de las escuelas va a depender en
gran medida de la competencia, dedicacin y estilo de li-
derazgo del equipo directivo (lvarez, 2001, en Cuevas &
Daz, 2005), compuesto por el director o rector, el vicerrec-
tor acadmico, el coordinador acadmico o el jefe tcnico
pedaggico; este ltimo ocupa un lugar preferente en los
programas de poltica educativa. Estos equipos se diferen-
cian por la funcin que desempean, la cual es decisiva
para mejorar los resultados escolares, al inuir en las moti-
vaciones y en las capacidades de los maestros, as como en
la situacin y el ambiente escolar (OCDE, 2008).
En funcin de asegurar la calidad de los
aprendizajes de todos los estudiantes, y satisfacer
los requerimientos y estndares del currculo o-
cial y de la sociedad en su conjunto, en el interior
de los liderazgos educativos y su trabajo dentro del
equipo de gestin, llevado a cabo en los estableci-
mientos educacionales, deriva la funcin orientada
a lo curricular y tcnico, cuyo agente responsable
es el Jefe de la Unidad Tcnico-Pedaggica (de-
nominacin en el caso de Chile), el coordinador
acadmico, el director de ciclo o el vicerrector acad-
mico, que desempea las funciones de orientacin
educacional y vocacional, supervisin pedaggica,
planicacin curricular, evaluacin del aprendi-
zaje, investigacin pedaggica, coordinacin de
procesos de perfeccionamiento docente (D.F.L.
N 1, 10 de septiembre de 1996). Esta funcin est
dada de acuerdo con la autonoma profesional
que tienen los docentes, sujeta a las disposiciones
legales que orientan los sistemas educativos, el
proyecto educativo institucional (PEI) y los progra-
mas de mejoramiento. Esta autonoma se ejercer
en el planeamiento y la evaluacin de los proce-
sos de enseanza y de aprendizaje (D.F.L. N 1, 10
de septiembre de 1996). Esta funcin curricular
est en el marco general de la gestin directiva,
que tiene por tarea fundamental la de identicar
las estrategias, acciones y mecanismos para inuir
y hacer que el personal docente y administrativo
se una en lo general y en lo particular para viajar
en una misma direccin y alcanzar cada uno de los
objetivos denidos por la organizacin educativa
(Arroyo, 2009, p. 5).
Las cuestiones pedaggico/educativas son
las ms signicativas en la escuela, y el director o
directora no puede desentenderse de esto; si se
busca que la escuela cambie para que cumpla
mejor los objetivos que se ha jado y contribuya
a un desarrollo integral de todos sus alumnos, las
dimensiones pedaggicas son fundamentales, y el
lder pedaggico tambin tiene que estar presente
en los debates, reexiones y decisiones que se to-
men (Murillo, 2006).
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Funciones y rasgos del liderazgo pedaggico en los centros de enseanza
Guillermo Rodrguez-Molina
Tareas del lder pedaggico
El liderazgo pedaggico, a nivel de escuelas, des-
empea un rol altamente signicativo en el desarrollo
de cambios en las prcticas docentes, en la calidad de
estas, y en el impacto que presentan sobre la calidad
del aprendizaje de los alumnos (Anderson, 2010). En
el liderazgo de las escuelas ecaces y que mejoran
los lderes se centran ms en aspectos relacionados
con la enseanza y el aprendizaje, que en otros (de tipo
administrativo) (Muijs, 2003); el foco est centrado prin-
cipalmente en la gestin de los aprendizajes y la mejora
de las prcticas docentes.
El lder pedaggico, de acuerdo con las recientes
investigaciones, centra su quehacer educativo en: formu-
lar, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del
establecimiento, los planes y programas de estudio y las es-
trategias para su implementacin. Organizar, orientar y
observar las instancias de trabajo tcnico-pedaggico y de
desarrollo profesional de los docentes del establecimien-
to. En este sentido, asegurar la existencia de mecanismos
para sistematizar informacin cualitativa y cuantitativa
del proceso de implementacin curricular y de los re-
sultados de aprendizaje (Mineduc, 2005); sin embargo,
algunas realidades distan bastante de estas acciones, ya
que la multiplicidad de funciones, tareas emergentes y la
indenicin del cargo hace que no se realicen las funcio-
nes principales de los lderes pedaggicos.
Las prcticas llevadas a cabo por el lder pedaggico
en instituciones que obtienen buenos resultados estn
dadas (en el caso de Chile), de acuerdo con un estudio
del Ministerio de Educacin (Mineduc, 2008 a), en los si-
guientes procedimientos y acciones que realizan en las
instituciones educativas:
Ajustan estilo a las necesidades (contexto), se ade-
cuan diversos estilos.
Son buenos para gestionar y liderar cambios en la
institucin en su disciplina.
Son buenos administradores y ejecutores de tareas
ms concretas y prcticas.
Autocrticos (les resulta ms fcil diagnosticar y
resolver).
Ms rigurosos y controladores (supervisan, evalan,
hacen seguimiento al trabajo docente).
Ms progresistas, innovadores, dispuestos al
cambio, aceptan desafos, preocupados por
la actualizacin, renovacin, etc.
Mayor proyeccin o visin de futuro (visin
de contexto, planicacin, organizacin).
Ms tcnicos. Menor experticia, dominio
tcnico.
Ms optimistas.
Trabajan en equipo, comparten y delegan ta-
reas, trabajo colaborativo.
Las caractersticas que se desprenden an-
teriormente estn dentro del contexto de las
escuelas ecaces, que se caracterizan porque
promueven, en forma duradera, el desarrollo in-
tegral de todos y cada uno de sus alumnos, ms
all de lo que sera previsible, teniendo en cuenta
su rendimiento inicial y su situacin social, cultu-
ral y econmica (Murillo, 2003); en este contexto,
los lderes ecaces participan en el monitoreo del
cambio y de la calidad de la instruccin, mediante
frecuentes visitas a las aulas para observar y con-
versar con los docentes (y los estudiantes) de una
manera informal, con el n de apoyarlos mejor, y
tambin para realizar una supervisin formal. El
monitoreo, acompaamiento y supervisin por
parte de los lderes y del equipo tcnico se refuer-
za por los procesos y normas de trabajo colectivo,
en los cuales los docentes analizan datos entre
ellos mismos sobre sus prcticas pedaggicas, y
tambin por los resultados de aprendizaje que se
estn logrando (Anderson, 2010).
La tarea del lder que supervise y acompae
debe ayudar a los docentes de las escuelas a ad-
quirir conocimientos, habilidades y competencias,
desarrollar sus conocimientos, orientar y entender
situaciones, y que l entienda y reexione para
que encuentre alternativas de soluciones a los
problemas que afecten el desempeo (Balzn,
2008). Esta relacin que se da en la supervisin y
acompaamiento se maniesta en requerimien-
tos y caractersticas de los lderes pedaggicos, que
estn dadas por cada institucin escolar; en este
sentido, las funciones que deba cumplir el lder pe-
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daggico deben aportar a que los profesores mejoren sus
prcticas y evitar que se hundan en la rutina del quehacer
diario, la desercin de los nios, baja participacin de los
alumnos, repeticin en la planicacin, desmotivacin, etc.
La tarea del lder pedaggico est denida principal-
mente por tres dimensiones (Balzn, 2008), desempendose
como: planicador, organizador y evaluador.
Planicador
La planicacin se considera como la ms funda-
mental de las funciones, porque de ella parten las dems.
Durante esta planicacin la organizacin debe determinar,
cuando sea apropiado, aspectos como los objetivos de la
calidad y los requisitos para el producto, la necesidad de es-
tablecer procesos, documentos, y de proporcionar recursos
especcos para el producto (Balzn, 2008). Por ello, planear
es, pues, decidir de antemano qu hacer, cmo hacerlo,
cundo y quin debe llevarlo a cabo, establecer los requisi-
tos para alcanzar esa meta de la manera ms fcil, eciente,
ecaz y barata posible. La planicacin es el proceso que
realiza el supervisor, escogiendo y realizando los mejores
mtodos para lograr los objetivos (Chiavenato, 2000).
Por ello se hace necesaria la planicacin de los super-
visores, para que haya una clara instruccin de los pasos que
se han seguir durante el proceso que debe llevarse a cabo, y
obtener el logro de metas y objetivos planteados, que garan-
ticen el xito del proceso en todos los mbitos educativos;
este proceso de planicacin conduce o mantiene al super-
visor actualizado en cuanto a los hechos que se suscitan a
su alrededor, y saber con anticipacin cmo abordarlos.
Esta planicacin, adems, permitira determinar
problemas y reorientar la misma en funcin de solucionar-
los; es la oportunidad segura y la necesidad para revisar las
estrategias y tcticas que apunten a esa gran visin; una
visin de liderazgo ganadora y trascendente es lo que hace
que el coach trabaje en el mejoramiento de su personal:
todas sus estrategias y tcticas se planican para ganar.
De esta manera construir una cultura ganadora, en
la que todos los actores den el todo por el todo y haciendo
esa gran visin suya, estableciendo mecanismos de identi-
dad y de pertenencia hacia la organizacin; dicho de otro
modo, las escuelas o liceos en los cuales se desarrolle el in-
dividuo con un pensamiento colectivo, crtico.
Organizador
Las responsabilidades del supervisor do-
cente implican un cierto nmero de condiciones
bsicas, entre ellas la organizacin. El supervisor
debe organizar el proceso de tal manera que le
ayude a que el esfuerzo en conjunto sea ecaz,
la orientacin del trabajo, las funciones que debe
desempear y saber dnde y cmo debe realizarse
la labor. Asimismo, el supervisor determina las ac-
tividades, las jerarquiza por orden de importancia,
segn la necesidad, y las asigna.
Sin duda la programacin es necesaria, por-
que en esta forma los diferentes miembros del
personal saben lo que acontece en la escuela, y asi-
mismo pueden prepararse organizadamente para
atender los diferentes aspectos del programa.
Por consiguiente, constituye la determina-
cin y ordenamiento de todos los elementos que
intervienen en el proceso; es decir, el establecimien-
to de una estructura funcional de la institucin.
Se plantea que la organizacin comprende el
emprendimiento de actividades por funciones,
reas, niveles, equipos, y, por otro lado, se estruc-
tura asignando autoridad a otros mediante la
delegacin de responsabilidades (Lpez, 2003).
Asimismo, se puede decir que una accin
supervisoria organizada proporciona muchos
benecios a la educacin y, como consecuencia,
a favor de la sociedad en general, pues permite
prever situaciones y tener una visin del trabajo
en conjunto; esta funcin est relacionada con
la accin de acompaamiento pedaggico que el
supervisor y el director deberan cumplir, no solo
porque es un deber, sino por la tica profesional
de los mismos.
Evaluador
La vericacin del cumplimiento de lo pla-
neado centra la esencia que compete a la funcin
del evaluador, constatar si todo se ha realizado
conforme al programa, a las rdenes impartidas
y a los principios admitidos; tambin sirve para
determinar lo realizado, valorizndolo, y si es ne-
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Guillermo Rodrguez-Molina
cesario, aplicar medidas correctivas, de tal manera que la
ejecucin se lleve a cabo de acuerdo con lo planicado, y
as lograr las metas propuestas. De esta manera se propi-
cia la fase de reorientacin del proceso de enseanza, tan
importante para aanzar el conocimiento en los procesos
de aprendizajes.
Con la supervisin se logra el cambio progresivo,
planicado y evaluado, el trabajo en equipo, un sistema
de comunicacin eciente, la consideracin del lideraz-
go, la existencia de las buenas relaciones humanas entre
los participantes (Requeijo, en Finol, 2004). De la misma
manera, la evaluacin es el trabajo que el supervisor debe
realizar, para vericar si las metas planteadas se lograron
satisfactoriamente; de lo contrario, deber reorientar el
proceso, en funcin de optimizarlo.
El rol que ocupa el lder pedaggico dentro de la
institucin educativa es fundamental en el desarrollo y
funcionamiento pedaggico-curricular de los centros; esta
dimensin, orientada a la pedagoga, se encuentra en el
contexto de la gestin de los establecimientos educativos;
en este sentido, gestin curricular supone un saber, pero
no un mero saber tcnico, sino uno sobre la situacin en
la que se interviene: la escucha atenta, la propuesta, crear
condiciones para pensar, rediseando sobre la marcha,
buscando (Blejmar, 2001, en Tello, 2008).
La gestin directiva del currculum puede de-
nirse como
la esencia misma de la gestin directiva de la educa-
cin, que tiene por competencia directa el proceso
de toma de decisiones relacionadas con la deter-
minacin, diseo, direccin y desarrollo de lo que
debe ser enseado y aprendido por el ser social y la
sociedad, en la bsqueda de esa imagen mental de
individualidad y colectividad social denida por la
comunidad poltica, dentro de una visin predeni-
da de sociedad (Arroyo, 2009, p. 7).
La gestin curricular se relaciona con el diseo, de-
sarrollo, alcance, articulacin y evaluacin del currculo
escrito, enseado y comprobado en todas las disciplinas.
Lo anterior implica implementar y monitorear el currculo
(Rohlehr, 2006).
Entendida de este modo la gestin orientada en el
currculum, su administracin, gestin de los aprendizajes
y prcticas educativas, se hace necesario rea-
lizar una distincin fundamental de quienes
dirigen y llevan esta funcin en los centros edu-
cativos; es decir, existen dentro del equipo de
gestin dos liderazgos, que se diferencian en su
funcin y valoracin de los mismos: uno orientado
en la administracin de los centros y uno pedag-
gico, centrado en lo curricular y pedaggico; este
ltimo es, de acuerdo con estudios preliminares
realizados en Chile, uno de los ms valorados por
el cuerpo docente y el que tiene mayor inuencia
en este y en las prcticas pedaggicas.
Supervisin pedaggica
Si bien los estudios que explican las funcio-
nes de los lderes pedaggicos han determinado
y generalizado estas en tres o cuatro reas princi-
pales (entendidas como planicacin, evaluacin
y organizacin), en funcin de asegurar y obte-
ner evidencias sobre las prcticas pedaggicas,
la supervisin cumple una funcin clave en el
desarrollo organizacional de las instituciones, que
abarca una amplia gama de mbitos, incluyendo
el de la educacin. En Chile, el proceso de la
Reforma de la Educacin ha puesto de rele-
vancia la necesidad de fortalecer la funcin
de apoyo, supervisin y acompaamien-
to a las instituciones educacionales, en el
convencimiento de que estos procesos son
bsicos para la construccin de un mejora-
miento sistemtico de la educacin chilena
(JUNJI [Junta Nacional de Jardines Infanti-
les], 2004, p. 3).
Lo anterior ha sido corroborado por la OCDE
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarro-
llo Econmico), como parte de una evaluacin
de la poltica educacional chilena, estableciendo
que, pese a
los esfuerzos sistemticos de mejorar el ac-
ceso y la calidad de la educacin, no se ha
logrado mejorar sustantivamente los resul-
tados del sistema. Lo anterior lo atribuye al
dbil vnculo que existe entre las reformas en
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marcha, la formacin inicial de los profesores y la su-
pervisin de las prcticas docentes en la sala de clases
(JUNJI, 2004, p. 4)
lo cual es central para evaluar las acciones que se lle-
van a cabo en las escuelas, y dene las reas donde es
necesario acompaar a los docentes de aula, para me-
jorar aquellos procesos didcticos y pedaggicos que
dicultan su tarea, adems de generar espacios para
que los docentes se autoevalen y se puedan retroali-
mentar de sus prcticas.
Etimolgicamente, el trmino supervisin deriva de
los vocablos latinos super sobre y visum ver, lo que signi-
ca ver sobre, revisar, vigilar.
Existen innumerables deniciones y opiniones sobre
supervisin educativa, pero todas coinciden en considerar-
la como el eje que impulsa las acciones de mejoramiento
y perfeccionismo del currculo; su papel fundamental es
el de determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios
sobre cmo debe procederse en cada caso; mejor dicho, es
el mejoramiento de la instruccin, la evaluacin del docen-
te, el liderazgo del currculum y la administracin escolar
(Lastarria, 2009).
Desde los primeros estudios que se han realizado, el
supervisar se entenda como una accin de scalizacin
marcada de autoridad sobre el personal supervisado;
sin embargo, ha evolucionado cmo se entiende el con-
cepto, y ha llegado a denirse como un proceso nico e
integral, cuya accin va dirigida a asesorar, ayudar, apoyar,
a compartir, a contribuir para que el docente en servicio
progrese en su propia formacin y en el mejor desempe-
o de la praxis pedaggica, que le faciliten el desarrollo de
los aprendizajes y el logro de los objetivos educacionales.
El progresar y hacer progresar es una accin permanen-
te, orientada para conocer, investigar, asesorar, estimular,
dar y difundir lo que los dems estn en capacidad de
ofrecer, y fundamentalmente es un servicio pblico, til,
un proceso democrtico, donde un grupo de individuos
trabajan de manera mancomunada, en pos de la construc-
cin y logro de metas (Lastarria, 2009).
Esta nueva concepcin de la supervisin ha llevado
a realizar la analoga con el acompaamiento pedaggico
que a diario utiliza el lder pedaggico, y cuyo objetivo es
orientar a travs de procesos tcnicos, desarrollar destre-
zas y mantener la sensibilidad por medio de las
relaciones humanas (Brigg, 2000). La capacidad
del supervisor/acompaante adquiere relevan-
cia al sensibilizar la conducta de los trabajadores,
orientndolos y desarrollando destrezas que con-
duciran al logro de los objetivos educacionales
(Balzn, 2008).
En educacin, la supervisin est dada de
acuerdo con enfoques o modelos, uno de los cuales
se divide en cuatro categoras: de inspeccin, tecnol-
gico, clnico y crtico; en sentido estricto, en el mbito
de la educacin ha cobrado mayor fuerza el mode-
lo de supervisin crtica, cuyos parmetros estn
relacionados por cuatro elementos: descripcin
para sealar hechos de la prctica, contradicciones
y acontecimientos signicativos; la informacin,
donde se determinan las relaciones entre los acon-
tecimientos; la confrontacin, para determinar
las causas, razones y concepciones que apoyan las
teoras, y, nalmente, la reconstruccin, que deter-
mina cmo se cambia o hace en forma eciente la
supervisin o acompaamiento (Angulo, 1999, en
Mogolln, 2006). Este modelo se centra en la accin
del supervisor-supervisado o acompaante-acom-
paado y su tarea, que inuyen en las prcticas
institucionales y dentro del aula.
Un segundo modelo de supervisin escolar
es el democrtico y centrado en lo pedaggico: la
supervisin ampliada (De Federico, 2002, p. 1). Este
modelo inuye y aporta a los mbitos de:
La evaluacin de los aprendizajes y de la mis-
ma institucin, y sus procesos de cambio.
Autoevaluacin y mejora continua. Aprendi-
zaje organizacional.
Liderazgo pedaggico y transformacional.
La inclusin de estrategias de orientacin al
estudiante.
La formacin de equipos de trabajo.
La gestin del cambio.
Otro modelo de supervisin es el uso de la
supervisin clnica y de mentores, como estra-
tegias efectivas para implantar la supervisin
(Sergiovanni & Starratt, 2007).
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A pesar de las diferencias que puedan existir entre am-
bos enfoques, estos comparten varios elementos, que son
beneciosos para el proceso de supervisin. Son los siguientes:
1. Ambas estrategias focalizan en el proceso de ense-
anza-aprendizaje en la sala de clase.
2. Utilizan la supervisin como un proceso formativo.
3. Los maestros asumen roles de co-supervisores.
4. Toman en consideracin los factores que inciden en
la enseanza y en el aprendizaje, sin establecer obs-
tculos ni lmites entre ambos procesos.
5. Contribuyen a crear redes de comunicacin entre los
maestros del ncleo escolar.
La supervisin escolar en todos sus mbitos, ya sea
desde los niveles centrales hasta los centros escolares, debe
servir de base para orientar el desarrollo de la prctica coti-
diana en las escuelas y aulas, con la necesidad de avanzar
hacia una nueva cultura institucional, reconociendo que
este cambio es una condicin sine qua non para una pol-
tica educacional exitosa, orientada hacia el mejoramiento
de la calidad (SEIEM, 2009, p. 4). En este sentido, es esencial
que las mismas escuelas elaboren sus propias estrategias
educativas, que desarrollen y concreten el currculum o-
cial, precisen una supervisin con mayor intervencin de
lderes pedaggicos dedicados a una mayor atencin al
asesoramiento de los procesos, al anlisis de los resultados,
a la reexin de los procesos y fundamentos pedaggicos
que sustenten el trabajo, la interaccin con los docentes de
aula y el acompaamiento en los procesos de autoevalua-
cin de las prcticas docentes y de la institucin educativa.
La supervisin y acompaamiento escolar que se da
en las instituciones educativas debe contribuir a mejorar
el Ser como nico espacio donde prevalezcan los valo-
res y el centro sea la persona en el Hacer para que la
supervisin y el acompaante pedaggico (Supervisor)
sean ms democrticos y participativos, adecuando
la escuela a las nuevas exigencias de la sociedad y el
Conocer para que los conocimientos transmitidos con-
tribuyan a la verdadera transformacin de las ciencias
y se puedan asumir los retos que mejoren la calidad del
sistema educativo (Mogolln, 2006, p. 45)
tres aspectos orientados por el informe de Jacques De-
lors (1994), que se enfocan en desafos, planteamientos
y alternativas para la educacin.
Se expresa que la misin de la supervisin es
de ayuda para mejorar integralmente a todas las
personas que actan como agentes educativos, y a
todos los elementos del currculo para elevar la cali-
dad educativa (Chacn, 2002, en Cambronero, 2002).
El propsito central de la funcin supervisora
es proporcionar esa asistencia acadmica y re-
exiva a docentes y directores, con mayor nfasis
en los procesos y el trabajo pedaggicos, median-
te la facilitacin de acciones especcas de apoyo
profesional en los aspectos pedaggico, organiza-
tivo y curricular, brindando orientaciones y apoyo
tcnico diferenciado a cada escuela (SEIEM, 2009).
Por otro lado, cuando se desarrollan las
funciones bsicas, el supervisor o acompaan-
te debe llevar a cabo acciones de apoyo, que se
consideran como una intervencin con carc-
ter de mediacin que habr de incidir en las
diferentes dimensiones de la gestin escolar: pe-
daggica, curricular, organizativa, administrativa
y comunitaria y de participacin social, utilizadas
convencionalmente para efectos evaluativos y au-
toevaluativos (SEIEM, 2009).
Acompaamiento pedaggico
Debe ser entendido como aquella accin que
evoluciona de la supervisin educativa, denida
bajo diferentes conceptos; desde un punto de vis-
ta, como la gente que acompaa a algunos, o que
van en compaa de otros (Cavalli, 2006, p. 1).
En el sentido de la sicologa, el acom-
paamiento est conformado de acciones
educativas que le sirven de andamiaje (en el
sentido vygotskyano del trmino), que le permiten
a un estudiante apropiar las competencias cog-
nitivas, personales y de conocimiento, para hacer
realidad sus sueos de construirse como persona
en la doble dimensin, personal y comunitaria,
que le permiten ser l, en interaccin con comuni-
dades y grupos de referencia (Ocampo, 2009).
Una denicin ms reciente entiende el
acompaamiento docente como propsito y
la facilitacin de insumos para que los docentes
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construyan estrategias que viabilicen un aprendizaje sig-
nicativo (Batlle, 2010, p. 104).
Uno de los aspectos centrales de la funcin de super-
visin y acompaamiento es la comunicacin, que al ser
efectiva por parte del supervisor o acompaante, deter-
mina los logros institucionales al integrar al ser humano
al proceso de cambio y transformacin. En este sentido,
la comunicacin es el proceso de enviar un mensaje a un
receptor a travs de canales seleccionados, y recibir re-
troalimentacin para asegurar el mutuo entendimiento
(Hernndez & Rodrguez, 2006, en Balzn, 2008).
En aras de estimular y construir un supervisor y
acompaante ecaz, desde el punto de vista comuni-
cacional, este debe adoptar una conducta de escuchar
y comprender el punto de vista del personal, tener em-
pata y saber comprender las individualidades del ser
humano, mantener la serenidad, preocuparse por el
bienestar de todos los miembros, poseer autoconanza
y estabilidad emocional; es decir, ser un lder, demostran-
do capacidad en sus actuaciones diarias (Balzn, 2008).
Las diferentes deniciones del acompaamiento se
relacionan con la pedagoga, en el sentido de entender esta
ltima como el arte de ensear o educar. Tambin puede
ser relacionando con la interaccin que se suscita cuan-
do alguien apoya a otro u otros a travs de la enseanza,
aplicando tcnicas y estrategias para llevar a cabo un de-
sempeo educativo ptimo. Es as como se establece una
diferencia en lo que es acompaamiento pedaggico y el
enfoque del mismo, en este sentido (Cavalli, 2006):
Acompaamiento pedaggico: estrategia central que
consiste en brindar soporte tcnico y afectivo (emocio-
nal-tico y efectivo) para impulsar el proceso de cambio
en las prcticas de los principales actores de la comuni-
dad educativa. El acompaamiento est centrado en
el desarrollo de las capacidades de los docentes, a par-
tir de la asistencia tcnica, el dilogo y la promocin de
la reexin del maestro sobre su prctica pedaggica
y de gestin de la escuela.
Enfoque del acompaamiento: aprendizaje coope-
rativo entre pares. El facilitador que acompaa es
un maestro que ha tenido una trayectoria exitosa
en el trabajo de aula y en gestionar la escuela con
la participacin y apoyo de los padres y autoridades
comunales. Entonces, el facilitador compar-
te con el docente su propia experiencia, a
la vez que se enriquecen ambos. La relacin
facilitador/docentes y facilitador/comuni-
dad est basada en la conanza mutua, la
tolerancia, la empata del facilitador al pro-
ceso de aprendizaje, sobre todo del adulto;
responde a una lgica de aprendizaje. Se
aprende poniendo en prctica, no una sino
muchas veces, y en los contextos cotidianos,
que nos ofrecen los retos ms diversos y
complejos y aprender de la prctica. El facili-
tador no corrige sino que invita a la reexin
del docente sobre su actuar y los resultados:
Qu bien que result aquello! Por qu crees
que sucedi as?
El acompaamiento docente no debe li-
mitarse a impartir informacin sino que debe
desarrollar en el aprendiz una serie de destrezas
pertinentes al proceso de construccin del conoci-
miento (Batlle, 2010, p. 106). Aquellos facilitadores
del acompaamiento, que le dan signicacin epis-
temolgica y direccionalidad al aprendizaje, y
conociendo la perspectiva de los que van a acom-
paar, sus conocimientos previos e intereses, que le
dan signicacin psicolgica al proceso y permiten
construir signicados; logramos una sntesis nego-
ciada, consensuada, horizontal y participativa, que
se traduce en la construccin de signicados ms
complejos y adecuados (Batlle, 2010).
Dentro del acompaamiento y en virtud de
enriquecer los procesos de enseanza y aprendi-
zaje, la observacin de las prcticas que ocurren
en la sala de clases y que implican una interaccin
directa entre profesor y acompaante, la accin de
observacin tiene carcter prioritario, que se reali-
za en el acompaamiento.
La observacin de clases es un mtodo emp-
rico de investigacin, que se utiliza con frecuencia
en la evaluacin del desempeo docente. En ella se
analizan las caractersticas de la actuacin del pro-
fesor y sus alumnos en el contexto real en el que
tiene lugar el proceso educativo, evitando realizar
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inferencias acerca de lo que verdaderamente sucede en las
salas de clases (Stronge, 1997, en Milicic, Rosas, Scharager,
Garca & Godoy, 2008, p. 80).
A partir de los hallazgos levantados de estos pro-
cedimientos, los profesores efectivos pueden usar la
retroalimentacin para reforzar el aprendizaje y ayudar a
los alumnos a sentir que pueden realizar sus actividades
en forma exitosa (Milicic et al., 2008).
Procedimientos en el acompaamiento
En un marco general del acompaamiento, las accio-
nes ms especcas que se llevan a cabo en este mbito
las podemos relacionar con los procedimientos, denidos
como operaciones intelectuales que se aplican ordenada-
mente sobre la realidad, sobre el objeto de estudio, que se
adecuan a los procesos de produccin de cada disciplina;
esto es, la estructura sintctica del saber (Pruzzo, 1999). En
un procedimiento hay un hacer, que activa operaciones
intelectuales adecuadas a la forma de pensar de esa cien-
cia; Comenio dira que un procedimiento slo se aprende
haciendo (Di Franco, Siderac & Di Franco, 2004); adems,
se considera que las acciones de acompaamiento pode-
mos relacionarlas con el acto cognitivo del pensamiento
y del agente educador, el profesor, donde este ltimo pue-
de establecer, en algn nivel, una relacin entre lo que el
docente piensa y sus prcticas educativas (Jimnez & Fe-
liciano, 2006).
Las acciones de interpretar, analizar, explicar, aplicar
y resolver son distintos procesos que se llevan a cabo en
los espacios curriculares; su construccin gradual indica
que el aprendizaje no es lineal sino un camino permanen-
te de avances y retrocesos, en donde estas operaciones se
ensean, se consolidan y se transeren, imbricadas con los
conceptos seleccionados como fundamentales de la disci-
plina (Di Franco, Siderac & Di Franco, 2004). En el mismo
contexto de las acciones, el reexionar sobre la ensean-
za resulta especialmente relevante, puesto que si bien
las corrientes tericas sobre el mejoramiento y la ecacia
educativos plantean un modelo comprensivo mucho ms
amplio del impacto que pueden tener las escuelas en el
aprendizaje del alumnado, el factor enseanza siempre -
gura como una de las variables clave para el mejoramiento
y la ecacia (Cuadra, 2009).
Para que los distintos procesos de un acom-
paamiento efectivo se puedan realizar, deben
existir, por una parte, una formacin inicial do-
cente, con altos estndares de calidad, y una
formacin permanente de lderes pedaggicos;
en este contexto existe la necesidad de formar
personas exibles, con capacidad de adaptacin
frente a los acelerados cambios sociales, y aqu
destaca el concepto de formacin, que va mucho
ms all de la sola entrega de contenidos. Para
esta gran meta, la reforma educacional se estruc-
tura con base en cuatro mbitos fundamentales
de polticas: el nanciamiento de la educacin, la
formacin docente, los contextos y procesos edu-
cativos, y la bsqueda de consensos polticos sobre
los cambios de esta dimensin social (Cox, 1997).
El proceso de enseanza-aprendizaje,
as como la formacin del profesor, se integran
como factores clave para la reforma educacio-
nal, esperando que a travs de su mejoramiento
se haga posible la formacin de personas con
mayor capacidad de adaptacin frente a los r-
pidos cambios que afectan la sociedad de hoy
(Cuadra, 2009, p. 940).
Si bien se presume que existe una serie de
variables asociadas a los resultados de aprendi-
zaje, hoy ms que nunca se encuentran mayores
evidencias sobre el impacto que puede tener la
formacin del profesor en el aprendizaje del alum-
nado. Avalando este ltimo punto, la evaluacin
de la calidad educativa, realizada por el Sistema de
Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE)
del 2007, encontr una correlacin positiva entre
los resultados de estas pruebas y los de la evalua-
cin docente: los estudiantes de escuelas bsicas
municipales, que cuentan con mayor cantidad de
profesores con buen desempeo, obtienen punta-
jes ms altos en el SIMCE (Mineduc, 2008 b).
La forma de entender la enseanza ha cam-
biado desde la dcada de los ochenta; por lo tanto,
la formacin y las competencias de los profesio-
nales de la educacin deben estar alineadas con
estos cambios. De un paradigma predominan-
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temente positivista, que pona como centro de inters el
establecer las variables asociadas con una enseanza ca-
paz de producir aprendizajes efectivos, se ha pasado a otro
de tipo hermenutico, que pone como foco los signicados
subjetivos que tienen los propios actores sobre la misma
(Bolvar, 2004, en Cuadra, 2009).
Junto con esta nueva forma de entender la ensean-
za, las sociedades modernas exigen de las instituciones
educativas la formacin de personas con capacidad de
adaptacin a los rpidos cambios sociales. En este ltimo
punto, ya no es el aprendizaje de contenidos o conocimien-
tos lo que se demanda que enseen las escuelas, sino la
formacin integral del alumno, considerando el apren-
dizaje de valores, el desarrollo emocional y cognitivo, el
pensamiento crtico, as como las capacidades para buscar,
someter a juicio y utilizar la gran cantidad y variedad de
informacin de las nuevas sociedades del conocimiento.
Conclusiones
Los liderazgos dentro de los centros educativos resul-
tan ser fundamentales en los resultados de aprendizajes
de los estudiantes; sin embargo, estos no se relacionan di-
rectamente con ellos sino que los docentes, en este sentido
estos ltimos, son quienes tienen relacin directa con los l-
deres educativos. Existen dos liderazgos, que se diferencian
en las escuelas: uno centrado en la administracin,
y otro, en el currculum; este ltimo es el que se
enfrenta y relaciona con el cuerpo docente, encar-
gndose de las supervisiones, acompaamientos
de las prcticas pedaggicas, gestin curricular y de
los aprendizajes, el cual es reconocido y valorado
por el cuerpo de profesores.
Las acciones de supervisin y acompaa-
miento se encuentran dentro de las funciones que
deben realizar los lderes pedaggicos; la evolucin
que ha tenido el primer concepto (supervisin) ha
pasado desde una scalizacin hasta el hecho de
asesorar y acompaar a quien se supervisa; por su
parte el acompaamiento, que tiene su origen en
la supervisin, es la accin vigente dentro de los
centros educativos, ya que interviene a los docentes
en su dimensin personal, profesional y emocional.
Por ltimo, se hace necesaria la distincin
del lder pedaggico encargado de la gestin del
currculum escolar y la relevancia fundamental
que tienen sus aportes en las escuelas, docentes
y estudiantes. Se abre un foco de estudios e inves-
tigaciones para desarrollar y perfeccionar a los
agentes, que son esenciales y signicativos dentro
de las instituciones educativas.
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