Principios y procedimientos de los exmenes de lpiz y papel, distinguir el uso de la taxonoma
de objetivos e identificar las caractersticas de los exmenes y sus clasificaciones
Asistir a la escuela o participar en un curso ya sea de manera presencial o en lnea, brinda a los alumnos la inevitable combinacin aprendizaje-evaluacin. Cada vez que un docente imparte su ctedra, se llevar a cabo una clase de evaluacin, ya sea diagnstica, para conocer qu tanto conocen sus alumnos de un tema; formativa, para detectar deficiencias en el aprendizaje y remediarlas; o sumativa, para determinar el logro de los aprendizajes tras un perodo de tiempo determinado (Lpez, 2001, pp. 27-29). As, ya sea la evaluacin diagnstica, formativa o sumativa, el examen es un instrumento, entre muchos, que permite establecer si el proceso educativo de interaccin entre los principales actores, ha permitido el logro de los objetivos de enseanza (Cronbach, 1984, citado por Lpez). Por lo tanto, es importante mencionar tres conceptos relacionados con la evaluacin: Assessment o proceso en el cual el docente recopila y ordena los datos relacionados con el aprendizaje del alumno con la finalidad de permitir evaluar apropiadamente. Calificacin o asignacin de un valor a un atributo medido, despus de haberlo comparado con un patrn (Garrido, 1994, citado por Lpez, p. 17). Donde la calificacin se puede determinar de manera cualitativa, es decir asignando nmeros a, o cuantitativa, asignando palabras como excelente, bueno, regular. Acreditacin, es decir los aspectos precisos interconectados con ciertos aprendizajes significativos planteados en los planes y programas de estudio (Morn Oviedo, 1987, citado por Lpez, p. 18). En resumen, se puede considerar de acuerdo a Lpez (2001) que ayuda a verificar que se cumplan los criterios de la acreditacin, en s, cada uno de los conceptos mencionados anteriormente, assessment, calificacin y acreditacin, forman parte de la elaboracin y aplicacin de los exmenes. La siguiente interrogante que nos atrae, es qu se debe evaluar?, Lpez (2001, p. 21) menciona que primeramente se considera evaluar conocimientos semnticos y procedimentales, a nivel currculo, para posteriormente evaluar las habilidades de pensamiento fundamentales, como la capacidad de sintetizar, razonar lgicamente, producir juicios lgicos, observar y relacionar, entre otras. Finalmente, pero no menos importante, evaluar las actitudes y valores dentro del contexto escolar o currculo oculto. Los contenidos procedimentales son el conjunto de hbitos, habilidades, estrategias, algoritmos, mtodos o tcnicas orientadas a la consecucin de una meta (Pozo, citado por Lpez, 2001, p. 22). Por lo que Lpez (et al.) menciona que procedimientos implica saber hacer. Blanco Prieto (citado por Lpez, 2001, p.23) clasifica los contenidos procedimentales en: habilidades, o capacidades manuales o intelectuales que tiene el sujeto para realizar algo; tcnicas, o acciones dirigidas hacia el logro de objetivos concretos y estrategias, o capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su conocimiento con el fin de llegar a determinada meta. Pozo (citado por Lpez, et al., p. 24) menciona seis aspectos a evaluar en el aprendizaje de procedimientos: 1. La forma correcta de la aplicacin de los pasos o las operaciones que componen el procedimiento, incluso el orden a seguir en la ejecucin. 2. Contextualizacin del procedimiento. La seleccin y utilizacin del procedimiento en una situacin en forma adecuada y pertinente. 3. El grado de automaticidad con que se ejecutan los pasos del procedimiento. Manera de realizar las acciones que componen el procedimiento. 4. El grado de organizacin, integracin y precisin de todo el procedimiento o conjunto de acciones. 5. La cantidad de informacin que tiene el alumno sobre el procedimiento, sobre el conocimiento acerca de la secuencia, las condiciones y la estructura, y sobre cmo y cundo aplicarlo. 6. Generalizacin del procedimiento, o cmo funciona en otros contextos el aprendizaje adquirido y la forma como se responde a las exigencias o condiciones de las nuevas situaciones. Ya sea que la evaluacin la realice el docente; un par, coevaluacin; o uno mismo, autoevaluacin; es importante remarcar que a fin de alcanzar una metacognicin de los contenidos del aprendizaje, la honestidad y la responsabilidad en la coevaluacin y autoevaluacin son esenciales, as como una cuidadosa realizacin de los instrumentos de evaluacin por parte del docente. Instrumentos que realmente sean una muestra de lo aprendido, en un lenguaje claro y redaccin precisa (Rivera, 1996).
Uso de la taxonoma de los objetivos La taxonoma de los objetivos fue creada por Benjamn Bloom, psiclogo de la Universidad de Chicago, en el ao de 1956, es una clasificacin detallista de los objetivos y de las habilidades que se trata que logren los alumnos. La idea central de esta taxonoma es aquello que los docentes deben querer que los alumnos sepan, es decir son los objetivos educacionales y cuya estructura jerrquica es de lo ms simple a lo ms complejo, hasta llegar al de evaluacin, as los docentes deben tener en cuenta estos niveles y mediante las diferentes actividades, deben ir avanzando de nivel hasta conseguir los niveles ms altos. Segn Hernn (s.f.), la taxonoma de los objetivos de Bloom se resume como sigue: Nivel 1 o nivel de conocimiento. El alumno puede reconocer o recordar la informacin sin ser necesaria ninguna clase de entendimiento o razonamiento sobre su contenido. La informacin puede ser: - Conocimiento de los objetos especficos de la materia a aprender. - Conocimiento de los mtodos y formas de manejar estos objetivos especficos. - Conocimientos generales y de abstracciones del campo en estudio. Nivel 2 o nivel de comprensin. El alumno puede entender y explicar el significado de la informacin recibida. Lo que implicara actividades como: - Traduccin. - Interpretacin. - Extrapolacin. Nivel 3 o nivel de aplicacin. El alumno puede seleccionar y utilizar datos y mtodos para solucionar una tarea o un problema dado. Nivel 4 o nivel de anlisis. El alumno puede distinguir, clasificar y relacionar hiptesis y evidencia de la informacin dada, as como descomponer un problema en sus partes. Por lo tanto, podr realizar los actividades como: - Anlisis de elementos constituyentes. - Anlisis de relaciones entre elementos. - Anlisis de principios organizacionales. Nivel 5 o nivel de sntesis. El alumno puede generalizar ideas y aplicarlas para solucionar un nuevo problema. Esto conlleva: - Produccin de una comunicacin nica. - Produccin de un plan o de un conjunto de operaciones. - Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas.
Nivel 6 o nivel de evaluacin. El alumno puede comparar, criticar y evaluar mtodos o soluciones para solucionar un problema o para elegir el mejor. Se puede realizar en las dos siguientes pendientes: - Evaluacin en trminos de evidencias internas. - Juicios en trminos de criterios externos. En s, la puesta en prctica de esta taxonoma de objetivos , la cual tiene muchos aos en uso, resulta un reto para las instituciones educativas, por lo que es indispensable contar con una plantilla docente con las competencias y conocimientos necesarios para optimizar la calidad de los servicios educativos. De acuerdo, Urrutia, Arteaga y lvarez, F (2007), las fases del ciclo de produccin de los objetivos de aprendizaje son: Fase 1. Anlisis y Obtencin: Es importante identificar una necesidad de aprendizaje, es decir si hay necesidad de resolver un problema, mejorar, innovar, entre otros, en base a esto se tiene claro que es lo que se va a ensear, se identifican los datos generales del objetivo de aprendizaje, y se consigue el material didctico forzoso para realizarlo. En esta fase interviene directamente el autor. Fase 2. Diseo: Es importante dejar claro, cmo se va a ensear, para esto hay que realizar un esquema general del objetivo de aprendizaje, el cual indicar cmo estn interrelacionados los contenidos, objetivos, actividades de aprendizaje y la evaluacin. Es importante considerar en esta etapa el metadato, el cual influir en la reusabilidad del objetivo de aprendizaje .En esta fase interviene el autor. Fase 3. Desarrollo: Mediante diversas herramientas computacionales, se armar la estructura del esquema general del objetivo de aprendizaje elaborado en la fase de diseo. En esta fase es importante que intervenga el Tcnico de diseo, para proveer al objetivo de aprendizaje, de una interfaz adecuada que motive al alumno a aprender. Fase 4. Evaluacin: Es importante aclarar que en esta fase no se realizar una evaluacin del objetivo del objetivo de aprendizaje, sino ms bien se evaluar al mismo como un todo, tomando como referencia algunos criterios, dentro de los cuales podemos destacar dos principales los pedaggicos y tecnolgicos, hay que tratar de cuidar que esos criterios sean mas objetivos que subjetivos, al finalizar su evaluacin los objetivo de aprendizaje sern almacenados en un repositorio de objetivo de aprendizaje evaluados. En esta fase intervienen los evaluadores. Fase 5. Implantacin: El objetivo de aprendizaje, ser integrado en un Sistema de Gestin de Aprendizaje, el cual puede ser propio o comercial, esto es con la finalidad de interactuar con el mismo en un determinado contexto, para hacer uso y re-uso de ste. Esta fase ser la pauta para que el objetivo de aprendizaje sea evaluado por los usuarios del mismo, los cuales pueden proveer una retroalimentacin valiosa. Los contenidos actitudinales o actitudes propias de la personalidad implican motivaciones, emociones y percepciones del mundo de cada individuo (Lpez, 2001, p. 25). Este tipo de contenidos son parte importante de una evaluacin ya que permiten a un docente identificar qu motivaciones por ejemplo, ayudan a un individuo a llevar a cabo un aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales y procedimentales. Lpez (et al., p. 26) menciona un ejemplo que engloba los tres tipos de contenidos: Materia de Historia Unidad: La Revolucin y el cambio social. Contenido conceptual: Concepto de revolucin como cambio social. Contenido procedimental: Distinguir entre causa y efecto del cambio social. Contenido actitudinal: Tolerancia ante puntos de vista diferentes al propio.
Los contenidos conceptuales o semnticos son hechos, datos y conceptos, como listas de nombres, fechas y hechos (Pozo, citado por Lpez, 2001, p. 21). Sin embargo, memorizarlos no constituye adquirir conceptos significativos o representaciones individuales de la realidad, que al fin y al cabo, llegar a tenerlas, es lo que permite al alumno describir, conocer, explicar, relacionar, recordar, analizar, inferir, sacar conclusiones, enumerar y resumir, por slo mencionar algunas.Lo ms importante de la evaluacin es llegar a formular juicios de valor sobre las variables medidas que a su vez, nos conducirn a un proceso de toma de decisiones tendientes a dirigir los resultados hacia la direccin deseada (Garcia,1975, Glazman y De Ibarrola,1978; Shcyfter, 1979; Quesada,1979, citado por Daz et. al., 2010).),sin duda, los alumnos al estar inmerso en el proceso educativo, observamos que existe una inevitable combinacin aprendizaje-evaluacin y que esta evaluacin pudiera ser diagnstica, para conocer qu tanto conocen sus alumnos de un tema; formativa, para detectar deficiencias en el aprendizaje y remediarlas; o sumativa, para determinar el logro de los aprendizajes tras un perodo de tiempo determinado (Lpez, 2001, pp. 27-29). Donde nos lleva a concluir, que es el examen escrito un instrumento tradicional para la evaluacin de los aprendizajes y que no solo existe un tipo, sino variantes de ste, de acuerdo a la necesidad de elaborar o seleccionar algn tipo de respuesta, anexando a la realizacin de los exmenes, se puede apoyar en la taxonoma de los objetivos de Bloom, la cual es una es una clasificacin detallista de los objetivos y de las habilidades que se trata que logren los alumnos. Referencias bibliogrficas Daz, F., Lule, M., Pacheco, D., et. al. (2010). Metodologa del diseo curricular para educacin superior. Mxico: Trillas. Garca, S. (2002). La Validez y la Confiabilidad en la Evaluacin del Aprendizaje desde la Perspectiva Hermenutica. Revista de Pedagoga .23 (67). Recuperado el 02 de Junio de 2011 de http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S079897922002000200006&script=sci_arttext&tlng=es Hernn, I. (s.f.). Conclusiones sobre la aplicacin de la Taxonoma de Bloom al diseo de herramientas pedaggicas. Recuperado el 5 de junio de 2011 de: http://eciencie.urjc.es/es/dspace/bitstream/10115/3525/1/Conclusiones%20sobre%20la%20Taxo nom%C3%Ada%20de%20Bloom.pdf Jurez y Garcia, F (s.f.). Taller: Examen Escrito. Recuperado el 02 de Junio de 2011 de http://www.conacem.org.mx/files/11.pdf Lpez Fras. B.S. (2003). Evaluacin del Aprendizaje. Mxico: Trillas. Rivera, Y. (1996) La prueba escrita. Recuperado el 02 de Junio de 2011 de http://www.apse.or.cr/WebApse/docum/docu08.htm Urrutia, B., Arteaga, J., y lvarez, F. (2007). Propuesta para adaptar los objetos de aprendizaje a un modelo educativo institucional. Recuperado el 5 de junio de 2011 de: http://ihm.ccadet.unam.mx/virtualeduca2007/pdf/169-BOU.pdf