valuation et tests en pdagogie

Prpar par Ridwan Mohamed OSMAN

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NOTE
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TABLE DES MATIRES
I. valuation et tests en pdagogie _____________________________
II. Prrequis/ connaissances pralables ncessaires ________________
III. Volume horaire/temps___________________________________________
IV. Matriel didactique _________________________________________________
V. Justifcation/Importance du Module__________________________________________
VI.Contenu __________________________________________________
1 6.1 Contours___________________________________________
2 6.2 Grandes lignes _____________________________________
3 6.3 Reprsentation graphique ____________________________
VII.Objectifs Gnraux ________________________________________
VIII.Objectifs spcifques aux activits d'apprentissage____________________
IX. valuation des connaissances_____________________________________
X. Concepts-cl (glossaire)_______________________________________
XI.Lectures obligatoires ________________________________
XII.Activits d'apprentissage_______________________________________
XIII.valuation sommative ______________________________________
XIV.Synthse du module ___________________________________
XV.Auteur du module ______________________________________
I. valuation et tests en pdagogie
&ar Ridwan Mohamed Osman
II. Prrequis !onnaissan!es prala"les
n!essaires
'es cours pralables ( ce cours sont ps#chologie gnrale)
ps#chopdagogie et psychologie de lapprentissage
III. #olu$e %orairete$ps
'a dure ncessaire ( la compltion de ce module est de *$+ heures
Ces heures sont rparties de la mani,re suivante :
-nit . : $% heures
-nit .. : $% heures
-nit ...:$% heures
-nit ./ : $% heures
-nit /. : $+ heures
I#. Matriel dida!tique
-n ordinateur dot d0une conne1ion .nternet) d0un s#st,me
d2e1ploitation et d0un logiciel d0application de base
#. &usti'!ationI$portan!e du $odule
'0valuation 3ait partie intgrante de l0ducation 4lle a un e5et sur la
mani,re dont les l,ves tudient) sur leur motivation) leur rendement)
ainsi 6ue leurs aspirations 7ans un cadre scolaire) elle permet au1
inspecteurs et au1 3onctionnaires du minist,re de dterminer la
6ualit de l0ducation o5erte dans une cole donne) dans une rgion
dtermine ou dans l0ensemble du pa#s 7ans le cadre d0un
programme) elle nous donne une ide de la mesure dans la6uelle le
module 6ue nous avons mis sur pied 8 nos mo#ens 8 nous permet
d0atteindre nos buts et nos ob9ecti3s 8 nos :ns &our vous 6ui ;tes
enseignants) ce module vous permettra de constater l0importance de
l2valuation en ducation .l vous aidera aussi ( dcider du meilleur
mo#en d0valuer les l,ves
#I. (ontenu
6.1 Contours
Ce module 8 valuation et tests en pdagogie 8 a pour but de vous
permettre d2;tre capable de comprendre les principes et les concepts
des di5rents t#pes d2valuations pdagogi6ues .l s0agit d0un cours
d0introduction) ce 6ui signi:e 6u0il n0est pas attendu de vous 6ue vous
devenie< des e1perts de l0valuation et des tests en pdagogie /ous
sere< par contre aptes ( mieu1 comprendre le processus d0valuation)
de mesure et de tests et vous sere< aussi capables d0en mener ( bien
la plani:cation et l0administration en 3onction de principes tablis et
de prati6ues e=caces 'ors6ue vous aure< termin le module) vous
sere< capables de comprendre ce 6ui relie et di5rencie les buts) les
ob9ecti3s) la mise ( l0preuve et l0valuation des programmes /ous
aure< aussi une nouvelle perspective sur l0utilisation des rsultats au1
valuations
6.2 Grandes lignes
-nit . : valuation en pdagogie
i 'a nature de l0valuation
ii 'es t#pes d0valuation
iii 'es tapes de l0valuation
-nit .. : Spci:cation des
ob9ecti3s
i 'a nature des ob9ecti3s
ii Classi:cation et nonc des ob9ecti3s
-nit ... : Classi:cation et slection des tests
+ i Classi:cation des tests
$ ii Slection des tests
-nit ./ : laboration d0un instrument
i Conception du test
ii Construction des items du test
iii Conception et reproduction du test
iv /alidation du test
-nit /. : Anal#se) interprtation et utilisation des rsultats
i Anal#se
ii .nterprtation
iii -tilisation et e1pos des rsultats
6.3 Reprsentation graphique
INSRER GRAPHIQUE ICI
Texte du graphique :
Educational Evaluation and Testing : valuation et tests en pdagogie
Types of Evaluation :Types dvaluation
Curriculum Evaluation : valuation du programme
Project Evaluation : valuation du projet
chool Evaluation : valuation scolaire
Evaluation of large population :valuation dune population dense
tudent Evaluation : valuation de ltudiant
Personnel Evaluation : valuation du personnel
!nstructional "#jectives : "#jectifs pdagogiques
Testing :Tests
election of Tests : lection de tests
$evelopment of Tests : la#oration de tests
%dministration of Tests : %dministration de tests
&easurement :valuation
Test 'esults : 'sultats des tests
%nalysis( interpretation and use of results : %nalyse( interprtation et utilisation des
rsultats
#II. )"*e!ti+s gnrau,
> la :n de ce cours) l0apprenant devrait :
* ?*@ dmontrer sa comprhension des principes de base de
l0valuation et des tests en pdagogieA
$ ?$@ construire) anal#ser et amliorer les processus d0valuation
6ui 9ugent de 3aBon ad6uate les ob9ecti3s d0enseignement gnrau1
ou spci:6uesA
C ?C@ 3aire la criti6ue et l2interprtation de rsultats de tests
standardissA
D ?D@ intgrer les rsultats de l0valuation ( l0valuation du
rendement des l,vesA
% ?%@ e1pli6uer les rsultats des valuations au1 l,ves) au1
parents et au1 collectivitsA
E ?E@ construire et interprter les tests
#III. )"*e!ti+s sp!i'ques au, a!tivits
d-apprentissage
.nit

T%$atiques
des units
)"*e!ti+s des a!tivits
d-apprentissage
*

valuation en
pdagogie
'a nature de
l0valuation
'es t#pes
d0valuation
'es tapes de
l0valuation
F 7:nir et dcrire l2valuation
F 7crire les tapes principales
du processus d0valuation
F 7:nir et e1pli6uer les termes
G mesure H) G valuation H et
G test H
F Nommer les lments 6u2ont en
commun tous les mod,les
d2valuation valides
F 7crire les di5rents t#pes
d0valuation en identi:ant les
principales variables values
pour cha6ue t#pe et pour cha6ue
dcision prise
F 7:nir les di5rentes tapes de
l0valuation et numrer les
activits de chacune de ces tapes
$

Spci:cation des
ob9ecti3s
'a nature des
ob9ecti3s
Classi:cation et
nonc des
ob9ecti3s
F Nommer les composantes ( la
base de tout mod,le valide
d2valuation des besoins
F Nommer trois 3acteurs (
considrer au moment d2tablir la
priorit des besoins
F Nommer et dcrire les di5rents
t#pes d0ob9ecti3s
F Nommer les principes directeurs
de la dtermination du degr de
spci:cit re6uis pour un ob9ecti3
F Choisir un domaine d0intr;t et
rdiger des ob9ecti3s conne1es
pour chacune des catgories
principales de la composante
cognitive
Choisir un domaine d0intr;t et
rdiger des ob9ecti3s conne1es
pour chacune des catgories
principales de la composante
a5ective
Choisir un domaine d0intr;t et
rdiger des ob9ecti3s conne1es
pour chacune des catgories
principales de la composante
ps#chomotrice
C

Classi:cation et
slection des tests
Classi:cation des
tests
Slection des tests
F Nommer trois mo#ens
importants de collecter les
donnes et identi:er une situation
6ui s2appli6ue ( chacun
F Nommer 6uatre di5rences
importantes entre un test
standardis et un test conBu
localement
F Nommer les principales
catgories de test et dcrire leur
utilit
F numrer les caractristi6ues
d0un bon test
F numrer les 3acteurs dont il
3aut tenir compte au moment de
choisir un test parmi d0autres
D

laboration d0un
instrument
Conception du test
Construction des
items du test
Conception et
reproduction du
test
/alidation du test
F .denti:er et dcrire les
composantes principales d0un
tableau de spci:cations
F .denti:er et dcrire les
directives gnrales de
construction des items du test
F 7crire les t#pes de rsultats
pour les6uels le compte rendu est
le mode d2valuation ( privilgier
F 7crire bri,vement deu1
approches pour noter le compte
rendu
F 7onner deu1 directives
importantes pour la construction
de tests ob9ecti3s
F Nommer un ob9ecti3 spci:6ue
et un item 6ui s0# rapporte pour
chacun des t#pes de tests
suivants : compte rendu) court
dveloppement) choi1 multiple)
vrai ou 3au1 et appariement
F 7crire les principales
approches pour organiser les items
du test
F numrer les principales
directives concernant le 3ormat
des tests
F Nommer et dcrire les
principau1 aspects de la validation
des tests
F .denti:er et e1pli6uer les
principau1 aspects de l0anal#se
d0items 6ui s0appli6uent ( un test
normati3
F 41pli6uer les rsultats de
l0anal#se d0items et leur
interprtation dans le cadre d0un
test normati3
F .denti:er et e1pli6uer les
principau1 aspects de l0anal#se
d0items 6ui s0appli6uent au1 tests
critriels
F 41pli6uer les rsultats de
l0anal#se d0items et leur
interprtation dans le cadre d0un
test critriel
%

Anal#se)
interprtation et
utilisation des
rsultats
Anal#se
.nterprtation
-tilisation et
e1pos des
rsultats
F 7crire les 6uatre chelons de
mesure et donner trois e1emples
pour chacun
F 7:nir et dcrire les statisti6ues
suivantes ainsi 6ue leur
interprtation : tendance centrale)
variation) loi normale) rangs
centiles) cart rduit) note I et
corrlation
7:nir et dcrire les 6uivalences
de niveau et d0Jge
F 7crire et e1pli6uer les
di5rents modes d2interprtation
des donnes d2un e1amen
F 41pli6uer bri,vement le
principal usage gnral des
rsultats au1 tests
F 7onner 6uatre principes
gnrau1 de rapport
F .denti:er et dcrire bri,vement
les composantes principales d0un
rapport d0valuation 3ormel
I/. valuation des !onnaissan!es
Justifcation
Cette valuation des connaissances pour le module a pour but de
vri:er vos connaissances du contenu de ce module Apr,s cette
valuation des connaissances) vous sere< en mesure de connaKtre la
mesure dans la6uelle vous possde< les connaissances et les
comptences lies ( ce module Cette valuation des connaissances
vous permettra de 9uger des e5orts 6ue vous devre< 3ournir dans ce
module
valuation des connaissances
* 'a collecte et l0anal#se s#stmati6ue de donnes ( des :ns
dcisionnelles est:
* a '0valuation
$ b 'a mesure
C c '0apprciation
D d 'e test
$ 'e procd par le6uel on value 9us6u0( 6uel point une personne
ou un ob9et poss,de un trait est :
* a '0valuation
$ b 'a mesure
C c '0apprciation
D d 'e test
C '0anal#se d0une situation 3ait partie de 6uelle tape du processus
d0valuationL
* a 'a plani:cation
$ b 'e processus
C c 'e produit
D 'es ob9ecti3s de maKtrise ont pour but de transmettre :
* a 'a priorit relative des besoins
$ b 'es comportements 9ugs re6uis pour russir
C c 'es attitudes 6ue devrait avoir tout apprenant
D d 'a comple1it des ob9ecti3s
% &armi les habilets suivantes) la6uelle ncessite des aptitudes
ph#si6uesL
* a 'es habilets cognitives
$ b 'es habilets a5ectives
C c 'es habilets ps#chomotrices
E 'es ob9ecti3s les plus distincts et mesurables sont :
* a 'a vision
$ b 'es buts
C c 'es ob9ecti3s intermdiaires
D d 'es ob9ecti3s spci:6ues
M &armi les lments suivants) le6uel devrait 3aire partie des
ob9ecti3s pdagogi6uesL
* a 'e comportement
$ b 'a condition
C c 'e crit,re
D d Ioutes ces rponses
N 'a section d0un test dans la6uelle les rpondants rdigent la
rponse est :
* a 'e compte rendu
$ b 'e choi1 multiple
C c 'e vrai ou 3au1
D d '0appariement
O 'es tests de rendement ont pour but de mesurer :
* a 'es attitudes
$ b '0intelligence gnrale
C c 'e droulement ou le produit d0une activit
D d 'a personnalit
*+ 'e test de connaissances mesure :
* a 'e potentiel des tudiants
$ b 'es caractristi6ues personnelles
C c 'a maKtrise des connaissances et des comptences
D d 'a persvrance et la patience
** '2interprtation des notes suivant le mod,le normati3 se 3ait en
3onction :
* a 7es notes des autres tudiants de m;me niveau
$ b 7e la di=cult de l0e1amen
C c 7e crit,res pralablement tablis
D d 7e l0ac6uis des tudiants
*$ &armi les lments suivants) le6uel ne caractrise &AS un bon
testL
* a 'a validit
$ b 'a :abilit
C c 'a reprsentativit
D d 'a di=cult
*C 'a validit du test) c0est :
* a Aucune variation de notes) peu importe le correcteur
$ b 'a dtection des di5rences de connaissances des tudiants
C c 'e 3ait 6u0un test mesure ce 6u0il doit mesurer
D d 'a cohrence du test
*D -n test souvent administr donnant des rsultats semblables
est :
* a /alide
$ b Piable
C c Reprsentati3
D d 7iscriminatoire
*% 'e tableau de spci:cations a pour but :
* a 70assurer la mesure de tous les lments ( valuer
$ b 70aider les apprenants ( bien comprendre les instructions
C c 7e promouvoir la :abilit d0un test
D d 706uilibrer les di=cults du test
*E Quel est le terme 6ui dsigne le nombre par le6uel le suivi des
russites d0un tudiant est assurL
* a 'a note brute
$ b 'e pourcentage d2e1actitude
C c '06uivalent de niveau scolaire
D d 'a note standard
*M &armi les lments suivants) 6uel procd a une incidence sur la
:abilit d0un testL
* a '0administration
$ b 'a notation
C c 'a normalisation
D d 'es instructions
% e Aucune de ces rponses
*N 'a validit lie au contenu est un t#pe de validit selon le6uel :
* a .l a t dmontr 6ue le test prvKt e=cacement les
crit,res ou les indicateurs d0un concept
$ b 'es items du test sont reprsentati3s des notions 6ue le
test doit couvrir
C c 'e lien entre les rsultats et le trait thori6ue prdit est
dmontr
D d Aucune de ces rponses
*O 'es donnes d0valuation peuvent ;tre collectes par:
* a '0administration d0instruments standardiss
$ b '0administration d0instruments conBus localement
C c '0observation
D d Ioutes ces rponses
$+ &armi les lments suivants) le6uel n0est pas un but des testsL
* a 7crire le niveau de dveloppement d0un tudiant selon
un domaine d0valuation
$ b .denti:er les 3orces et les 3aiblesses d0un apprenant selon
la discipline
C c Assurer le suivi de la progression annuelle des
connaissances de base d2un apprenant
D d &rdire le succ,s 3utur d0une personne
Rponses
* a
$ b
C b
D c
% c
E d
M d
N a
O c
*+ d
** a
*$ d
*C c
*D b
*% a
*E c
*M e
*N b
*O d
$+ d
Pdagogie pour les apprenants
Comme indi6u plus tRt) le but de cette valuation des connaissances
tait de vous aider ( apprhender votre maKtrise du contenu de ce
module Si vous ave< obtenu plus de di1 bonnes rponses) vous ave<
d9( une bonne maKtrise des concepts et des principes de l0valuation
et des tests en pdagogie Paire les activits de ce module vous
aidera ( amliorer vos connaissances et vos aptitudes dans ce
domaine Si vous ave< obtenu de cin6 ( di1 bonnes rponses) vous
n0aure< pas trop de di=cult ( tudier ce module /ous ave< une
bonne ide de ce 6ue sont les principau1 concepts) mais vous devre<
tout de m;me maKtriser les dtails Si vous ave< obtenu moins de cin6
bonnes rponses) vous devre< 3ournir temps et e5orts pour maKtriser
ce module) ce 6ui vous permettra d0augmenter vos comptences
dans le domaine de l0valuation et des tests en pdagogie
/. (on!epts0!l 1glossaire2
'0valuation est la collecte et l0anal#se s#stmati6ue de
donnes ( des :ns dcisionnelles
'a $esure est le procd par le6uel est valu 9us6u0( 6uel
point une personne ou un ob9et poss,de un trait spci:6ueA
par e1emple) la 6ualit) le caract,re ou une caractristi6ue
Prala"les 3 comportement) connaissance ou habilets 6ue les
tudiants devraient avoir
'es o"*e!ti+s sont des noncs spci:6ues de ce 6ui doit ;tre
accompli et de la mesure dans la6uelle cela doit ;tre accompli
.ls doivent ;tre mesurables et 6uanti:ables
L4valuation des "esoins est le procd par le6uel les besoins
sont identi:s et leur priorit) dtermine
'es o"*e!ti+s a,s sur les !o$pten!es ont pour but de
communi6uer les comportements 9ugs ncessaires au succ,s
3utur des tudiants en incitant ces derniers ( les adopter
durant leurs tudes
Les o"*e!ti+s de $a5trise sont des ob9ecti3s 6ue devraient
atteindre tous les l,ves) peu importe leurs aptitudes ou leurs
ac6uis
La ta,ino$ie des o"*e!ti+s d-apprentissage a pour but de
classer les ob9ecti3s selon leur comple1it prsume
Les %a"ilets a6e!tives sont lies ( des ob9ecti3s intangibles
dont la promotion et la mesure sont di=cilesA par e1emple les
sentiments) les attitudes) les intr;ts et les valeurs
Les %a"ilets ps7!%o$otri!es ncessitent des habilets
ph#si6ues) dont la coordination musculaire) les habilets
motrices) la manipulation d0ob9ets ou la coordination
neuromusculaire
Buts 3 les buts sont des noncs gnrau1 portant sur des
rsultats ( long terme
Les o"*e!ti+s inter$diaires sont plus prcis 6ue des ob9ecti3s
gnrau1) mais pas aussi dtaills 6ue des ob9ecti3s spci:6ues
'es o"*e!ti+s sp!i'ques ont trait au1 rsultats les plus distincts
.n !o$pte rendu est un test pour le6uel le nombre de
6uestions est limit) et pour le6uel les rpondants doivent
rdiger une rponse
.ne preuve o"*e!tive est une preuve pour la6uelle toute
sub9ectivit de correction est limine) du moins en thorie
.n test standardis est un test dvelopp par des spcialistes de
la mesure 6ui maKtrisent la mati,re
-n test !on8u lo!ale$ent est gnralement dvelopp localement
par l0enseignant dans un but prcis
L4auto0valuation est une rponse individuelle orale ou crite
L4!%elle de notation est un instrument comprenant plusieurs items
reprsentant toute une gamme de catgories entre deu1 e1tr;mes
Les tests de !onnaissan!es sont des tests 6ui mesurent le statut
d0un individu en 3onction de ses aptitudes dans des domaines de
connaissance ou de comptences divers
Les tests de !ara!t9re ou de personnalit sont conBus pour
valuer les caractristi6ues des personnes ainsi 6u0un certain
nombre de 6ualits
'es tests d4aptitudes mesurent le potentiel de ractivit d0une
personne dans des situations au16uelles il pourrait ;tre con3ront
'es nor$es de rende$ent sont le crit,re au6uel les rsultats sont
compars a:n d2;tre interprts
L4valuation nor$ative est une valuation) standardise ou
prpare localement) 6ui rapporte et interpr,te les notes en les
comparant au1 autres notes obtenues pour le m;me test
Le test !ritriel est un test 6ui rapporte et interpr,te la note en
3onction d0un standard absolu
L4o"*e!tivit du test est le 3ait 6ue) peu importe le correcteur) le
rsultat du test reste le m;me
La dis!ri$ination est la mesure dans la6uelle un test dtecte ou
mesure les petites variations de rendement
'a reprsentativit est la mesure dans la6uelle un test reS,te
les ob9ecti3s principau1 du cours
'a validit consiste en le 3ait 6u0un test mesure ce 6u0il doit mesurer
'a validit du !ontenu est la mesure dans la6uelle les items d0un
test correspondent ( l2tendue des items 6u2un test devrait
normalement couvrir
'a validit !ritrielle est la mesure dans la6uelle un test russit
e5ectivement ( prdire des crit,res ou ( indi6uer une
construction
'a validit !on!ourante est rencontre lors6ue la mesure des
crit,res a lieu en m;me temps 6ue l0obtention des notes
'a validit prdi!tive est rencontre lors6ue la mesure des
crit,res a lieu apr,s le test
'a validit !on!eptuelle est la mesure dans la6uelle un test
dmontre un lien entre les rsultats obtenus au test et le trait
thori6ue prdit
'a 'a"ilit est la cohrence des mesures -n test est considr
:able lors6ue les m;mes rsultats sont obtenus de mani,re
rpte
-n ta"leau de sp!i'!ations est essentiellement un pro9et de test
dont le but est de s0assurer 6ue tous les rsultats viss) et seulement
les rsultats viss) sont valus et 6ue le test contienne un nombre
cons6uent de 6uestions pour cha6ue item valu
'a validation du test est le procd par le6uel un test est
administr et revu 9us6u0( l0obtention d0un niveau de validit et
de :abilit acceptable
-ne note "rute est le nombre de bonnes rponses obtenues par un
tudiant ?en supposant 6ue cha6ue 6uestion vaut un point@
'e pour!entage d-e,a!titude est obtenu par la division de la
note brute par le nombre total de 6uestions et ce rsultat est
multipli par *++
L4quivalent de niveau s!olaire est le nombre par le6uel le
suivi des russites d0un tudiant est assur
'e rang !entile est le pourcentage d2l,ves d2un groupe prcis 6ui
a obtenu une note in3rieure ( celle de l2tudiant
/I. Le!tures o"ligatoires
Lecture#1
Titre 3 Designing Evaluation +or Edu!ation Pro*e!ts
R+ren!e !o$pl9te 3
wateroutreach.uwex.edu/use/documents/NOAAEvalmanual-FINAL.pdf
Rsu$
'a lecture couvre les principes 3ondamentau1 de l0valuation)
prsente des anal#ses varies sur une panoplie de su9ets :t#pes
d0valuation) 3aBons de collecter les renseignements) utilisation d0un
valuateur ( l0e1trieur et considrations morales lies ( la collecte
de donnes des participants au programme Ces in3ormations veulent
rpondre au1 6uestions concernant l0valuation du pro9et et 3ournir
des conseils lors de l0utilisation de l0valuation ( titre d0outil pour
l0amlioration du pro9et
&usti'!ation
Teaucoup de temps) d0e5orts et de ressources sont consacrs au
dveloppement et ( la mise en Uuvre des pro9ets d0enseignement
Tien videmment) le but est de concevoir des pro9ets e=caces 6ui
peuvent servir de mod,les d0e1cellence &eu importe si le pro9et est
une marche d0une heure pour voir les esp,ces en voie de disparition)
un 3estival du 9our de la Pamille) l0observation des ressources marines
ou un 3orum communautaire) le but) 6ui est de 3ournir des
e1priences pdagogi6ues de 6ualit) ne change pas 'e but de cette
lecture est de vous aider 8 vous les enseignants) les administrateurs)
les gestionnaires de pro9et et les dcideurs de demain 8 (
comprendre le processus d0valuation des pro9ets pour amliorer leur
e=cacit et leur incidence positive
Lecture#2
Titre3 Bloo$4s Ta,ono$7 o+ Edu!ational )"*e!tives
R+ren!e !o$pl9te3
wwwhumboldtedu/Vtha*/ "loo$ ta1html
Rsu$
'a lecture prsente au lecteur un survol de la ta1onomie des ob9ecti3s
pdagogi6ues de Tloom Chacun des trois domaines 8cogniti3) a5ecti3
et ps#chomoteur 8 est e1pli6u et les sousWcatgories de chacun sont
3ournies 7e plus) le lecteur aura des listes de verbes 6ui l0aideront (
tablir des ob9ecti3s ad6uats pour cha6ue catgorie
&usti'!ation
7ans ce module) ce document ( lire 3avorisera la comprhension de
l0apprenant en ce 6ui a trait au1 trois domaines de la ta1onomie de
Tloom 'es verbes 3ournis aideront l0apprenant ( tablir des ob9ecti3s
appropris pour cha6ue catgorie
Lecture# 3
Titre3 Ta,ono$7 o+ Edu!ational )"*e!tives
R+ren!e !o$pl9te3 wwwhumboldtedu/Vtha*/bloomta1html
Rsu$
Cet article 3ournit un e1emple de cha6ue ta1onomie des ob9ecti3s
pdagogi6ues de Tloom ( l0apprenant 7e 3aBon plus dtaille) les
e1emples 3acilitent la comprhension des concepts
&usti'!ation
'es e1emples accompagnant la ta1onomie vous aideront ( tablir des
ob9ecti3s e=caces et ( prparer des 6uestions ou des activits a:n de
mesurer l0atteinte de ces ob9ecti3s
Lecture# 4
Titre3 :riting Instru!tional )"*e!tives
R+ren!e !o$pl9te3 wwwnaaclsorg/docs/announcement/ ;riting W
o"*e!tives pd3
Rsu$
Au dbut) l0article souligne les di5rences des ob9ecti3s pdagogi6ues)
des descriptions de cours et des pralables 4nsuite) il 3ournit un
guide 3acilitant l0tablissement des ob9ecti3s pdagogi6ues 'es r,gles
de cet article sont aussi lies au1 domaines de Tloom
&usti'!ation
Cet article met l0accent sur les ob9ecti3s pdagogi6ues) 6ui constituent
d0importants points de dpart pour l0valuation de l0l,ve 'es 3uturs
pro3esseurs et les autres apprenants de ce module seront aptes (
tablir des ob9ecti3s spci:6ues 6uanti:ables 6ui tiennent compte de
tous les domaines d0apprentissage
Lecture# 5
Titre3 T%e Basi!s o+ Instru!tional )"*e!tives
R+ren!e !o$pl9te3
ed.fullerton.edu/SecEd/Credental!"ro#/E$SC!%%&S!'a-
terals/Instructonal!O()ectves.ppt
Rsu$
Ce document ( lire e1pli6ue la nature des ob9ecti3s pdagogi6ues et
leurs buts en enseignement et en valuation 7e plus) ce document
distingue les 6uatre principau1 lments des ob9ecti3s pdagogi6ues
?( savoir le public) le comportement) les conditions et la 3ormation@
Aussi) cet article 3ournit des e1emples d0ob9ecti3s 6uanti:ables > la
:n du te1te) des distinctions sont 3aites entre les di5rents t#pes
d0ob9ecti3s ?rsultat contre processus) l,ve contre pro3esseurs) et
gnral contre spci:6ue@
&usti'!ation
Cette lecture prsente un aperBu des ob9ecti3s pdagogi6ues et de
leurs lments ( l0apprenant 4lle lui permettra d0identi:er les
lments des ob9ecti3s pdagogi6ues et de vri:er si ses ob9ecti3s
6u0il a dtermins se con3orment ( cette norme
Lecture# 6
Titre3 T%e (ase Against Standardi<ed Tests (o$pleter
Re+eren!e3 wwwal:e!ohnorg/boo!s/tcasthtm
Rsu$
Cet article criti6ue les tests standardiss en e1posant bri,vement les
principales 3aiblesses constates dans les ouvrages sur ce th,me >
6uel point les notations des tests sontWelles valables pour prdire les
notesL SontWelles valables ou non pour prdire l0accomplissement
actuelL 'es tests ontWils un pr9ug d3avorable envers certains
membres de la socitL Cet article passe en revue les ouvrages
criti6ues et e1hausti3s consacrs au su9et des tests standardiss pour
tenter de rpondre ( ces 6uestions
&usti'!ation
Cet article permettra ( l0apprenant de voir le cRt ngati3 des tests
standardiss 'es 3aiblesses e1poses dans cet article se
mani3esteront concr,tement en prati6ue lors6ue l0apprenant sera
con3ront ( ce choi1 di=cile : tests standardiss ou tests conBus
localementL
Lecture# 7
Titre3 Developing a Ta"le o+ Spe!i'!ations
R+ren!e !o$pl9te3
academca*ars.cmch.edu/caa/assessment/posters/TableofS-
pecifcations.pdf
Rsu$
7ans cet article) les aspects communs du tableau de spci:cations
sont prsents et e1pli6us -ne attention particuli,re est porte ( la
validit du contenu et du processus On retrouve galement des
mod,les de tableau1 de spci:cations dans l0anne1e de l0article Ces
tableau1 sont reprsentati3s de plusieurs domaines des programmes
ducati3s ( l0enseignement secondaire
&usti'!ation
'e tableau de spci:cations est un outil important permettant au
pro3esseur de mettre au point des e1amens 6ui reprsentent bien le
contenu et les ob9ecti3s 6u0ils sont censs valuer 'e but de cet
article est de 3aciliter l0laboration par les apprenants de tableau1 de
spci:cations pour les e1amens en classe
Lecture# 8
Titre3 Test (onstru!tion3 So$e Pra!ti!al Ideas
R+ren!e !o$pl9te3
wwwute1asedu/academic/cte/sourceboo!/ test spd3
Rsu$
Cet article prsente certaines ides prati6ues sur l0laboration de
tests et la construction d0items 6ui valuent ce 6u0ils sont censs
valuer de la meilleure 3aBon possible 4n tout) il # a *$ directives 6ui
traitent du processus de la conception de tests 7es concepts comme
des plans dtaills de tests) d0autres genres de 6uestions et une
anal#se des lments sont abords plus en pro3ondeur
&usti'!ation
Cet article vise ( 3ournir ( l0apprenant un aperBu sur la 3aBon de
construire les tests actuels
Lecture# 9
Titre3 I$proving Essa7 Tests
R+ren!e !o$pl9te3
wwwtheideacenterorg/sites/de3ault/:les/.dea"&aper" *Mpd3
Rsu$
Cet article) 6ui met l0accent sur l0laboration de comptes rendus)
donne une bonne vue d0ensemble de ce genre d0e1amen .l
commence par dcrire le compte rendu et ensuite) il 3ournit un
panorama des 3orces et des 3aiblesses de ces e1amens Ce te1te met
aussi des recommandations sur le moment appropri d0utiliser ces
e1amens et la 3aBon de l0laborer > la :n de l0article) le processus de
la notation des comptes rendus est abord
&usti'!ation
Cet article aidera les apprenants ( se 3aire une ide de la 3aBon dont il
3aut concevoir des 6uestions ( rponse labore 6ui sont ad6uates
pour des e1amens en classe Aussi) le lecteur aura un aperBu des
principales 3aiblesses 6ui 3reinent l0e=cacit des e1amens ( 6uestions
ouvertes) 6ui sont des outils pdagogi6ues
Lecture# 10
Titre3 Designing )"*e!tive Test =uestions3 An Introdu!tor7
:or>s%op R+ren!e !o$pl9te3
%ttp3;;;.!aa!entre.a!.u>dldo!sotg%dout.pd+
Rsu$
Cet article prsente les di5rents t#pes de 6uestions pour les tests
ob9ecti3s et la 3aBon de les construire 'es t#pes de 6uestions abords
comprennent les 6uestions ( choi1 multiples ?QCM@) les G vrai ou 3au1
H) la raison de l0a=rmation) les 6uestions ( rponses multiples ?QRM@
et les 6uestions d0appariement
&usti'!ation
Ce lien aidera les apprenants ( se 3aire une ide gnrale des
di5rents t#pes de 6uestions pour les tests ob9ecti3s 7ans cha6ue
catgorie) des e1emples sont donns pour vous 3aciliter la tJche lors
de l0laboration des 6uestions de ce genre
Lecture#11
Titre3 ?o; to Prepare Better Multiple @ (%oi!e Test Ite$s3
Auidelines +or .niversit7 Ba!ult7
R+ren!e !o$pl9te3
%ttp3testing."7u.eduin+o%and"oo>s"etterite$s. pd+
Rsu$
Cette brochure est consacre enti,rement au1 6uestions ( choi1
multiples) 6ui sont le t#pe de 6uestions d0e1amen sur les ob9ecti3s le
plus important 4lle traite de la structure des QCM) des avantages et
des 3aiblesses) des moments appropris pour les utiliser et des
di5rents t#pes de QCM '0article e1pli6ue comment les QCM peuvent
;tre emplo#es pour valuer les comptences de plus haut niveau >
la :n de cette brochure) on retrouve des conseils pour l0laboration de
ce t#pe de 6uestions d0e1amen
&usti'!ation
Apr,s avoir tudi e1haustivement cette brochure et mis en prati6ue
ce 6ui avait ( l0intrieur) l0apprenant devrait ;tre capable de
distinguer les ob9ecti3s pdagogi6ues 6ui sont valus le plus
pertinemment par les QCM) d0valuer les QCM en se servant des
crit,res couramment accepts et en soulignant les d3auts des QCM
et de recommander des 3aBons de les amliorer &arWdessus tout)
l0apprenant devra ;tre apte ( construire des QCM bien crites 6ui
valuent des ob9ecti3s spci:6ues
Lecture#12
Titre3 Best Pra!ti!e in Mat%e$ati!s3 .sing Test Results to
In+or$ Instru!tion and I$prove Student A!%ieve$ent
R+ren!e !o$pl9te3
%ttp3;;;.!t".!o$$ediaarti!lespd+sresour!es
!t"C"estCpra!ti!eCinC$at%.pd+
Rsu$
Cet article e1amine les 3aBons 6ue les pro3esseurs peuvent utiliser les
rsultats au1 e1amens pour donner des instructions et amliorer le
rendement scolaire -n certain nombre de conseils sont donns au
pro3esseur 6ui souhaite utiliser les rsultats des e1amens .l # a aussi
un e1emple de bulletin
&usti'!ation
Cet article donnera des pistes au1 pro3esseurs lors6u0ils penseront (
des 3aBons d0utiliser les rsultats des e1amensA de la sorte) leur
pdagogie sera lie au1 besoins et au1 3aiblesses des l,ves

Lecture#13
Titre3Des!riptive Statisti!s
R+ren!e !o$pl9te3
http://wwwsagepubcom/upmWdata/ONN*"+D+*DCch+$pd3
Rsu$
Cet article prsente les concepts sousW9acents au1 statisti6ues
descriptives en donnant des e1emples comple1es tirs des sciences
sociales On retrouve des t#pes de donnes) des statisti6ues
descriptives visuelles et des statisti6ues descriptives numri6ues
&usti'!ation
> la suite de cette lecture) les apprenants auront une grande
comprhension des statisti6ues descriptives et seront en mesure
d0utiliser ces concepts pour leurs e1amens 6uotidiens
/II. A!tivits d4apprentissage
Activit dapprentissage # 1
#AL.ATI)D PDAA)AI=.E
Rsum
'a premi,re activit de ce module vise l0ac6uisition che< l0l,ve d0une
comprhension lmentaire de l0valuation pdagogi6ue et de
l0e1amen 'a terminologie de base relative au su9et sera aborde 7e
plus) des t#pes d0valuation devraient ;tre considrs '0activit
d0apprentissage couvrira galement les di5rentes phases de
l0valuation) et d0abord par la prparation et la :nalisation du
processus 'es lectures et les e1ercices intgrs ( cette activit
d0apprentissage devraient permettre ( l0apprenant d0atteindre les
ob9ecti3s tablis pour les units correspondantes du module
Liste de concepts-cl
'0valuation est la collecte et l0anal#se s#stmati6ue de
donnes ( des :ns dcisionnelles
'a $esure est le procd par le6uel est valu 9us6u0( 6uel
point une personne ou un ob9et poss,de un trait spci:6ueA
par e1emple) la 6ualit) le caract,re ou une caractristi6ue
Prala"les 3 comportement) connaissance ou habilets 6ue les
tudiants devraient avoir

CONTENU
valuation et mesure
'0valuation est une partie intgrante de tous les s#st,mes
d0ducation) et ce) ( toutes les tapes 4lle permet au1 ducateurs)
au1 pro3esseurs) au1 gestionnaires) au1 dcideurs et ( la
communaut de se 3aire une ide de ce 6ui man6ue et ce 6ui est
accessible '0valuation peut ;tre d:nie de deu1 mani,res) tout
dpendant de ce 6ue nous voulons obtenir ( la :n de l0e1ercice
4lle est la collecte et l0anal#se s#stmati6ue de donnes a:n de
dterminer si les ob9ecti3s ont t atteints et dans 6uelle mesure ils
ont t atteints ou sont en voie d0;tre atteints
'0valuation est la collecte et l0anal#se s#stmati6ue de donnes a:n
de prendre des dcisions
'a premi,re partie de ces d:nitions ?collecte et anal#se
s#stmati6ue de donnes@ est commune au1 deu1 d:nitions
3ormules ciWdessus Ioute3ois) les principales di5rences entre ces
d:nitions touchent ( la 6uestion d0inclure ou non les dcisions ou les
9ugements en tant 6ue partie intgrante de l0valuation 'a seconde
d:nition semble ;tre plus inclusive et n0e1clut pas les activits
impli6ues dans la premi,re d:nition
7ans la plupart des cas) l0valuation veut rpondre au1 6uestions 6ui
ncessitent un niveau d0valuation 7es 6uestions comme:
a@ 4stWce 6ue le programme spcial en vaut la peine pour ce 6u0il
coXteL
b@4stWce 6ue le nouveau programme d0tudes en lecture ( l0essai est
meilleur 6ue le prcdentL
c@4stWce 6ue M Ahmed devrait ;tre plac dans un programme pour
les surdous L
ncessite la collecte et l0anal#se de donnes et l0interprtation de ces
donnes ( l0gard d0un crit,re ou plus &lus les crit,res sont ob9ecti3s)
plus ils sont e=caces) car il # a invitablement une part de
sub9ectivit tant donn 6ue les gens prennent la dcision :nale &our
obtenir des rponses au1 6uestions prcdentes) l0valuation ne
consiste pas uni6uement ( dterminer si 6uel6ue chose est G bon H
ou G mauvais H 'a 3onction ou le but de l0valuation est de
Wdterminer la position actuelle de l0ob9et de l0valuation
Wcomparer le statut avec un ensemble de normes ou de crit,res
We5ectuer un choi1 a:n de prendre une dcision
> la :n du processus) il se peut 6u0il # ait seulement deu1 choi1 ou
une combinaison d0activits et de programmes comple1es conBus
comme intervention pour la situation actuelle 4n gnral) le
processus d0valuation comporte la dtermination des t#pes de
donnes 6ui doivent ;tre collectes) la dtermination des personnes)
du ou des groupes 6ui constitueront l0chantillon) la collecte) l0anal#se
et l0interprtation des donnes et la prise de dcision
.l est crucial 6ue les dcisions soient bases sur une procdure valide)
car bien 6ue toutes les dcisions ne rev;tent pas la m;me
importance) chacune a une incidence directe ou indirecte sur les
l,ves &lus une cons6uence est importante) plus la dcision est
importante Ioute3ois) cha6ue dcision pdagogi6ue devrait ;tre prise
logi6uement et ob9ectivement) et devrait se baser sur les donnes les
plus pertinentes) et ce) dans la mesure du possible
'es donnes collectes durant le processus d0valuation sont aussi
bonnes 6ue les mesures sur les6uelles les mesures sont 3ondes 'a
mesure est le procd par le6uel est valu 9us6u0( 6uel point une
personne ou un ob9et poss,de un trait spci:6ue) par e1emple) la
6ualit) le caract,re ou une caractristi6ue
'es mesures permettent une description plus ob9ective en ce 6ui
concerne les traits de caract,re et 3acilitent les comparaisons Ainsi)
au lieu de dire 6ue Yimani est maigre pour son Jge et sa taille) nous
pouvons dire 6ue Yimani a *E ans) mesure % pieds et N pouces et
p,se seulement N% livres Aussi) ( la place de dire 6ue Yimani est plus
intelligente 6ue Zuma) nous pouvons dire 6ue Yimani poss,de un Q.
de *$% et 6ue le Q. de Zuma est de NN 7ans cha6ue cas) l0utilisation
des chi5res est plus prcise) plus ob9ective et moins su9ette (
l0interprtation 6ue les descriptions verbales 6ui veulent dire la m;me
chose
4stWce 6ue la 6uanti:cation de tous les traits d0intr;ts est possibleL
Che< les pro3essionnels) il # a divergence d0opinions sur cette
6uestion &ouvonsWnous vraiment 6uanti:er des 6ualits
ind:nissables comme l0empathie) l0apprciation) la motivation ou les
intr;tsL &ouvonsWnous vraiment 6uanti:er des valeurs et des
attitudesL 'a rponse est G oui H) mais c0est di=cile 'es d3enseurs
de cette position utilisent l0argument suivant :si 6uel6ue chose e1iste)
il e1iste en 6uantitA s0il e1iste en 6uantit) il peut ;tre mesur Si
nous acceptons cette logi6ue) au1 #eu1 des ducateurs) tout trait
d0intr;t peut ;tre 6uanti: Ainsi) le but de la mesure
ps#chopdagogi6ue est de savoir dans 6uelle mesure une personne
ou une entit poss,de G 6uel6ue chose H
Admettre 6ue) du moins thori6uement) toutes les choses peuvent
;tre mesures et mesurer toutes ces choses sont deu1 processus
compl,tement di5rents 4n ducation) il est di=cile d0avoir des
mesures valides 'e principal probl,me est 6ue) ( l0e1ception de la
mesure des caractristi6ues ph#si6ues comme la taille et le poids)
toute mesure est indirecteA il n0# a pas de crit,re ou de bar,me pour
mesurer des traits comme l0intelligence) la russite ou l0attitude
'0valuation de ces traits doit ncessairement se baser sur la
dduction 4n outre) le probl,me est aggrav par le man6ue
d0instruments bien valids 7ans certains domaines) le probl,me est
moins srieu1 6ue dans d0autres
'e terme G mesure H ne rime pas avec l0administration d0e1amens en
classe 'es donnes peuvent ;tre collectes par l0observation et
l0anal#se et l0valuation d0un produit 7ans certains cas) on a peutW
;tre d9( acc,s au1 donnes ncessites et cellesWci peuvent se
trouver dans des dossiers Ioute3ois) ( maintes occasions) certaines
combinaisons de tests standardiss ou de tests autoconBus) ou des
deu1) sont re6uises
Typesdvaluation
'ors6ue nous 3aisons r3rence au1 t#pes d0valuation) nous 3aisons
allusion au1 di5rents processus) produits et personnes 6ui peuvent
;tre valus) notamment les l,ves) les programmes ducati3s) les
coles) les s#st,mes scolaires) les populations denses) les
programmes ou les pro9ets spciau1 et le personnel Quand nous
parlons des di5rents t#pes d0valuation) cela ne signi:e pas 6u0il # a
plusieurs processus d0valuation di5rents > la base) le processus
d0valuation reste le m;me) peu importe ce 6ui 3ait l0ob9et de
l0valuation Ce 6ui di5,re) c0est ce 6ui est valu) comment le
processus d0valuation est appli6u et le t#pe de dcisions
e5ectues 'es di5rents t#pes de donnes collectes varieront en
3onction de ce 6ui est valu A divers crit,res s0appli6ueront au1
di5rentes donnes et des t#pes di5rents de dcisions seront
e5ectues Mais ( la base) le processus d0valuation reste le m;me et
les m;mes concepts et principes gnrau1 de mesure et d0valuation
sont en vigueur
a) valuation de llve
'a russite est l0une des variables 6ui 3ont l0ob9et de l0valuation de
l0l,veA les autres variables importantes comprennent l0aptitude)
l0intelligence) la personnalit) les attitudes et les intr;ts A:n
d0valuer la russite) des tests standardiss et conBus par le
pro3esseur sont donnsAles pro9ets) la procdure et les prsentations
orales sont valusA et de l0observation 3ormelle et in3ormelle est
e5ectue -n pro3esseur se sert des donnes lies au rendement non
seulement pour valuer le progr,s ralis par l0l,ve) mais galement
pour valuer sa propre pdagogie 4n d0autres mots) le processus
d0valuation des l,ves donne de la rtroaction au pro3esseur 'a
rtroaction sur le progr,s actuel de l0l,ve peut aussi guider le
pro3esseur en vue des activits pdagogi6ues ultrieures Ioutes
sortes de dcisions e5ectues ont une incidence directe sur l0l,ve et
toutes ces dcisions ne sont pas prises par le pro3esseur CeluiWci
choisit :
Wsi l0l,ve a atteint ses ob9ecti3s) ou dans 6uelle mesure)
et 3ournit un enseignement correcti3 ad6uat le cas
chantA
Wsi l0l,ve dveloppe un potentielA
Wles attentes visW(Wvis un l,ve ou un groupe d0l,ves en
particulierA
Wsi l0en3ant a des besoins particuliers 6ui ne peuvent ;tre
satis3aits en classe ordinaire et peut recommander
6u0un en3ant soit plac dans un environnement
adapt
-ne multitude d0autres dcisions prises a#ant trait au1 l,ves ne
rel,vent pas du pro3esseur et celuiWci ne peut 6u0mettre des
recommandations Ces dcisions comprennent :
Wla place de l0en3ant dans un programme particulierA
Wl0admission d0un l,ve en classe suprieureA
Wle placement d0l,ves et leur admission dans d0autres tablissements
scolaires
b) valuation du programme ducatif
'0valuation du programme ducati3 comporte l0valuation de tout
programme ou matriel pdagogi6ue et celle de 3acteurs comme les
stratgies d0enseignement) les manuels) le matriel audiovisuel et la
disposition ph#si6ue et organisationnelle '0valuation du programme
d0enseignement peut aussi comprendre l0valuation d0un programme
complet ou celle d0un petit aspect d0un programme ducati3 en entier)
comme pour un :lm Tien 6ue les programmes continus 3assent
l0ob9et d0une valuation) l0valuation du programme d0enseignement
est gnralement lie ( l0innovation) une approche nouvelle ou
di5renteAl0approche peut ;tre gnrale ou spci:6ue ( un domaine
donn
'0valuation du programme d0tudes impli6ue gnralement des
crit,res internes et e1ternes) et des comparaisons '0valuation
interne voit si le nouveau processus ou produit accomplit les ob9ecti3s
e1possA en d0autres mots) elle vri:e s0il 3ait ce 6u0il prtend 3aire et
value aussi les ob9ecti3s '0valuation e1terne voit si le processus ou
le produit 3ait 6uel6ue chose en mieu1 6ue d0autres processus ou
produits particuliers
Outre la russite de l0l,ve) il # a un certain nombre d0autres 3acteurs
6ui devraient ;tre pris en considration lors de l0valuation du
programme ducati3 'es deu1 3acteurs les plus importants sont
l0attitude et le coXt 'a recherche a prouv 6u0il # a une relation
proportionnelle entre l0attitude du pro3esseur envers le programme
d0enseignement et son e=cacit ultime
'e principal probl,me li ( l0valuation du programme est 6u0il est
tr,s di=cile de comparer 6uitablement l0e=cacit d0un programme
ou d0une approche avec d0autres programmes ou approches M;me si
deu1 programmes traitent de la m;me discipline) ils peuvent
possder des ob9ecti3s tr,s di5rents) et trouver un test ou d0autres
mesures 6ui ont la m;me 9ustesse ou validit n0est pas une mince
tJche Si un programme d0tudes doit ;tre compar ( un autre) les
ob9ecti3s de chacun doivent ;tre e1amins attentivement :si on ne
peut trouver aucune mesure 6ui s0appli6ue ad6uatement au1 deu1
programmes) alors il 3aut en concevoir une nouvelle
c) valuation de lcole
'0valuation d[une cole tient compte de l0valuation de la totalit de
son programme d0ducation et comporte la collecte de donnes sur
tous les aspects du 3onctionnement de l0cole 'e but de l0valuation
de l0cole est de dterminer dans 6uelle mesure les ob9ecti3s sont
atteints et de cerner les points 3orts et 3aibles du programme en
entier 'es renseignements recueillis des programmes
d0enseignement 3ournissent de la rtroaction 6ui guide les activits
prochaines de l0cole et 6ui motive des dcisions concernant la
rpartition des ressources
-n aspect principal de l0valuation de l0cole est le programme de
tests pour l0coleAplus le programme de test est complet) plus les
donnes recueillies ( partir de ce programme sont prcieuses -n
programme de tests pour l0cole devrait comporter la mesure de la
russite) de l0aptitude) de la personnalit et de l0intr;t 'es tests
choisis pour une cole doivent concorder avec les ob9ecti3s de l0cole
et ;tre ad6uats pour les l,ves 6ui les subiront
4n gnral) l0valuation de l0cole comprend plus 6ue l0administration
de tests au1 l,vesAelle peut ncessiter des 6uestionnaires) des
entrevues et des observations ( la suite des donnes collectes
aupr,s de toutes les personnes au sein de la communaut scolaire) #
compris les membres de la direction) les pro3esseurs et les conseillers
d) valuation de populations denses
'0valuation de populations denses comporte l0valuation de la
position actuelle et le progr,s ducati3 d0un grand nombre d0l,ves)
gnralement rpartis dans une grande rgion gographi6ue 'es
programmes d0valuation couvrant tout un tat sont gnralement
3onds sur l0ide 6ue le s#st,me ducati3 de l0tat est responsable de
la ralisation de certaines comptences 3ondamentales e1iges che<
l0l,ve pour 3onctionner e=cacement dans notre socit) et sur l0ide
6ue les programmes conBus pour 3avoriser la ralisation de ces
comptences devraient ;tre e=caces et conomi6ues) dans la
mesure du possible -n des principau1 buts de l0valuation de l0tat
est de di5user des renseignements au1 dcideurs de l0tat et des
rgions au su9et du caract,re ad6uat des programmes ducati3s de
base '0valuation couvrant tout un tat comporte gnralement
l0valuation d0un nombre minimum d0ob9ecti3s ducati3s et d0ob9ecti3s
3acultati3s 6ui se servent de tests critriels et normati3s
e) valuation de projets et de programmes particuliers
'es pro9ets et les programmes particuliers comprennent tous les
e5orts concerts 6ui ne 3ont pas partie) ( vrai dire) des programmes
d0ducation ordinairesAgnralement) ils sont modernes et la dure de
leur e1istence varie en 3onction de leur succ,s Que cela soit e1ig ou
non) la tenue d0une valuation est d0un intr;t primordial pour un
pro9et ou un programme tant donn 6u0elle constitue la seule 3aBon
valide de vri:er son e=cacit
f) valuation du personnel
'0valuation du personnel comporte l0valuation de toute personne
responsable) directement ou indirectement) des rsultats
pdagogi6ues :pro3esseurs) gestionnaires) conseillers) etc On a
appris 6ue ce secteur d0valuation est tr,s compli6uAen e5et) il est
di=cile de dterminer les comportements 6ui doivent ;tre valus 'a
meilleure solution au probl,me de l0valuation du personnel est de
collecter de nombreuses donnes 9ustes provenant de sources tr,s
diversi:es) dans la mesure du possible
Phases de lvaluation
'0valuation est un processus continuel et contrairement ( ce 6ue la
plupart des gens pensent) ce n0est pas ce 6ui est e5ectu ( la :n 6ui
est valu '0valuation devrait ;tre plani:e avant le dploiement de
tout e5ort et devrait 3aire partie de l0activit) du dbut ( la :n
\nralement) il # a une srie de :ns temporaires dans un c#cle
continuel &ar e1emple) pour l0valuation de l0l,ve) nous
commenBons par un ensemble d0ob9ecti3s pdagogi6ues 4nsuite)
nous valuons le rendement) ce 6ui est une :n temporaire dans le
c#cle pdagogi6ue 4n 3onction des rsultats) nous rvaluons nos
ob9ecti3s et nos stratgies et nous poursuivons Ainsi) le processus est
c#cli6ue) et la rtroaction obtenue dans un c#cle guide le prochain
c#cle Outre les rsultats) nous valuons d0autres aspectsA cha6ue
tape du processus est soumise ( l0valuation et commence par les
ob9ecti3s
'e processus d0valuation comporte la prise de dcision Iout e5ort
pdagogi6ue entraKne un ensemble de dcisions 6ui doivent ;tre
e5ectues 8 des dcisions sur les ob9ecti3s) les stratgies) les
mesures) etc Ces dcisions diverses peuvent ;tre classes en
3onction du moment o] elles ont t prises) c0estW(Wdire l0tape de
l0activit ( l0tude Ainsi) cha6ue tape de l0valuation comporte
di5rentes sortes de dcisions 'ogi6uement) nous pouvons
distinguer trois tapes :l0tape de la plani:cation) du processus et du
produit
Ltape de la planifcation
Cette premi,re tape de l0valuation s0e5ectue avant la mise en
Uuvre actuelle et ncessite la prise de dcisions au su9et du plan
d0action 6ui sera adopt et de ses buts '0tape de la plani:cation
met en 9eu un certain nombre de processus 6ui sont e1amins ciW
dessous
a2 Anal7se de situation
Anal#ser la situation comme elle l0est prsentement constitue la
premi,re initiative a:n d0tablir les param,tres de l0e5ort Cette
initiative comprend des activits comme la collecte de
renseignements gnrau1 et l0valuation des contraintes actuelles 4n
cons6uence) le pro3esseur peut ;tre appel ( e1aminer les dossiers
commutati3s de ses l,ves a:n d0avoir un cadre de r3rence 3ond
sur leurs habilets et leurs antcdents -ne 3ois les param,tres
tablis) on peut laborer des buts et des ob9ecti3s ralistes

"2 Sp!i'!ation des o"*e!ti+s
'es buts sont des noncs des ob9ecti3s) ou les rsultats souhaits) et
ne sont pas 6uanti:ables directement Cha6ue ob9ecti3 doit ;tre divis
en un ob9ecti3 spci:6ue ou plus) et ces ob9ecti3s seront mesurables
Ainsi) les ob9ecti3s sont des noncs spci:6ues concernant ce 6ui
devrait ;tre accompli et la bonne 3aBon d0# parvenir et sont e1prims
en rsultats mesurables et 6uanti:ables 'es ob9ecti3s peuvent ;tre
a1s sur le processus ou le produit 'es ob9ecti3s de processus
dcrivent les rsultats souhaits durant le dploiement de l0e5ort et
ils sont lis au dveloppement et ( ralisation 7e leur cRt) les
ob9ecti3s conne1es au produit dcrivent les rsultats voulus ( la suite
de l0e5ort
'es ob9ecti3s guident toutes les activits ultrieures et l0atteinte des
ob9ecti3s est value en dernier lieu 'es ob9ecti3s) d0enseignement ou
de programme) constituent les bases de toute activit d0valuation
subs6uente et par cons6uent) il est essentiel 6u0ils soient valus
selon la pertinence) le caract,re mesurable) le contenu et la prcision
techni6ue
!2 Sp!i'!ation des prala"les
'es ob9ecti3s ncessitent une procdure uni6ue en ce 6ui concerne
l0valuation de l0l,ve 7ans la plupart des cas) les caractristi6ues
d0un ensemble donn d0ob9ecti3s pdagogi6ues sont bases sur l0ide
selon la6uelle les l,ves ont ac6uis auparavant certaines
comptences et connaissances Si cette ide est 3ausse) les ob9ecti3s
sont donc inad6uats 'es comportements anticips sont appels les
comportements pralables ou d0entre Ces pralables doivent ;tre
prciss et mesurs) car la pdagogie et l0valuation s#stmati6ues
l0e1igent '0valuation des comportements d0entre est
particuli,rement importante au dbut de toute unit d0instruction
&our parvenir au1 pralables) vous vous pose< la 6uestion :G Qu0estW
ce 6ue tous les l,ves doivent savoir ou ;tre en mesure d0accomplir
avant l0enseignement a:n de pro:ter de celuiWci et d0atteindre tout
ob9ecti3L H
d2 (%oi, et la"oration des instru$ents de $esure
'a collecte de donnes pour dterminer le degr d0atteinte des
ob9ecti3s e1ige l0administration d0un instrument ou plus 7e tels
instruments doivent ;tre conBus ou choisis 'e choi1 des instruments
impli6ue l0tude de ceu1 6ui sont accessibles et le choi1 du meilleur
7ans ce casWci) le meilleur veut dire celui 6ui est le plus appropri
pour vos ob9ecti3s et vos utilisateurs 'a mise au point d0un bon
instrument peut prendre beaucoup de temps) et d0e5orts) et e1iger
des comptences particuli,res &our ce 3aire) une 3ormation en
valuation est ncessaire
e2 Prsentation des stratgies
70ordinaire) les stratgies sont des approches 6ui encouragent
l0atteinte d0un ob9ecti3 ou plus .l peut # avoir des stratgies pour la
pdagogie) les programmes ducati3s et les programmes Cha6ue
stratgie comporte un certain nombre d0activits spci:6ues) et
gnralement) on peut choisir parmi une multitude de stratgies
'0utilisation de ces stratgies doit ;tre plani:e a:n de 3aire en sorte
6ue les ressources ncessaires soient accessibles 'es stratgies 6ui
doivent ;tre le 3ruit d0une mXre rSe1ion avant la tenue de
l0valuation comprennent l0anal#se des tJches) la rvision des
concepts) la s6uentiation et l0utilisation de la rtroaction et la
prati6ue
+ 2 Prparation d4un !alendrier gnral
'a prparation d0un calendrier gnral raliste est importante pour
tout t#pe d0valuationA rares sont les 3ois o] nous avons autant de
temps 6ue nous voulons pour mener notre valuation 4n 3ait) un
calendrier gnral comprend une liste des principales activits de
l0e5ort d0valuation propos) du temps correspondant ( cha6ue dbut
prvu et du temps d0e1cution pour cha6ue activit /ous devrie<
prvoir su=samment de tempsA de la sorte) vous pourrie< encore
respecter votre derni,re chance en cas de contretemps
tape du processus
'0tape du processus ncessite des dcisions prises en 3onction
d0vnements 6ui se produisent durant la mise en Uuvre actuelle de
la pdagogie) du programme ou du pro9et prvu 'a premi,re
dmarche dans l0tape du processus est l0administration de prtests)
si ceu1Wci sont appropris 'es dcisions) 6ui sont 3ondes sur les
rsultats des prtests) peuvent ;tre prises ( l0gard de la 9ustesse des
ob9ecti3s d9( dtermins Apr,s le test initial) les stratgies et les
activits prvues sont raliss dans la s6uence prtablie 'es
donnes collectes ( cette tape permettent de vri:er si tout se
droule comme prvu et si les stratgies et les activits sont
e=caces 'es buts 3ondamentau1 de cette tape sont de voir si
l0e5ort est dplo# comme c0tait envisag) de dterminer le degr
d0atteinte des ob9ecti3s du processus et de trouver des 3aBons 6ui
apportent des amliorations '0tape du processus est dsigne sous
le nom d0valuation 3ormative
tape du produit
'0tape du produit ncessite des dcisions prises ( la :n ou
probablement ( la :n d0un c#cle de pdagogie) d0un programme ou
d0un pro9et 'es dcisions prises durant l0tape du produit sont
3ondes sur les rsultats des postests et sur d0autres t#pes cumulati3s
de donnes 'e but principal de cette tape de produit est de collecter
des donnes a:n de prendre des dcisions sur l0e=cacit gnrale de
la pdagogie) d0un programme ou d0un pro9et 7urant cette tape) on
dtermine si les ob9ecti3s conne1es au produit ont t atteints et si
oui) dans 6uelle mesure ils ont t atteints Apr,s l0anal#se et
l0interprtation de donnes) il # a la prparation d0un rapport 6ui
dcrit les ob9ecti3s) la procdure et les rsultats de l0e5ort 'es
rsultats de l0tape du produit de l0valuation sont au moins
emplo#s de deu1 principales mani,res :
iils 3ournissent de la rtroaction et servent de rep,res ( tous ceu1 6ui
ont particip ( l0e5ort
iiils 3ournissent de la rtroaction au1 dcideurs ( l0e1trieur) comme
les parents) les directeurs) les membres du conseil scolaire et les
aides publi6ues
'es rsultats de l0tape du produit doivent ;tre interprts avec
prudence &ar e1emple) le nonWrespect des ob9ecti3s n0est pas
ncessairement dsastreu1A le degr d0atteinte doit ;tre considr
'0tape du produit de l0valuation est appele l0valuation
sommative

valuation formative
Activit1
Apr,s avoir lu la note ciWdessus sur les di5rents t#pes d0valuation)
remplisse< le tableau ciWdessous
T7pe
d4evaluat
ion
Prin!ipale
s
varia"les
$esures
Prin!ipau
, t7pes
de
d!isions
=uel est le t7pe
d4valuation
i$portant pour
l4du!ationE
l,ve
&rogramm
e ducati3

cole
&opulation
dense
&rogramm
es
spciau1

&ersonnel

Activit 2
Souleve< cin6 probl,mes lis ( l0valuation de la :n
* """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
$ """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
C """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
D """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
% """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
Activit 3
Remplisse< le tableau ciWdessous
tape de
l4valuation
E,e$ples de
d!isions
A!tivits
parti!uli9res
&lani:cation
&rocessus
&roduit
valuation - tude de cas
Choisisse< une des coles de votre rgion et interviewe< le directeur
ou la directrice de l0cole ou 6uicon6ue charg des e1amens de
l0cole ( propos de la procdure ( suivre lors des e1amens
'es 6uestions suivantes serviront de guide

* Que signi:e une valuation pour cette coleL Qu0estWce 6ui la
motiveL
$ Quels t#pes d0valuation sont utiliss dans cette coleL
&our6uoi estWelle utiliseL
C Comment l0cole plani:eWtWelle et metWelle en oeuvre
l0valuation de l0l,veL Quelle est la dmarche ( suivre pour cha6ue
tapeL Comment les rsultats sontWils utilissL Qui a acc,s au1
rsultats de l0valuation et comment sontWils utilissL
valuation des projets denseignement
'0valuation des pro9ets d0enseignement 3ait partie intgrante du
processus de revue et d0valuation des s#st,mes d0ducation
'a lecture obligatoire pour l0tude ^* ?7esigning 4valuation 3or
4ducation &ro9ects@ et la rdaction d0un compte rendu sur l0valuation
des pro9ets d0enseignement
* Qu0estWce 6u0une valuation de pro9etL
$ &our6uoi une valuation de pro9et estWelle importante en
ducationL
C Quelles sont les tapes ( suivre dans une valuation de pro9etL
D Quels sont les di5rents t#pes d0valuation de pro9etL
% Quels sont les di5rents instruments pour collecter les donnes
utiliss dans l0valuation de pro9etL
/otre compte rendu devrait ;tre tap et avoir entre *+++ et
$+++ mots
Assure<Wvous d0avoir utilis vos propres mots dans votre rsum
Activit dapprentissage#2
(ARA(TRISTI=.ES DES )B&E(TIBS
Rsum
'es ob9ecti3s se trouvent au cUur des activits d0valuation en
ducation et guident le processus de l0ducation .ls nous aident (
dterminer ce 6u0il 3aut mesurer et comment le 3aire .ls montrent si
le processus d0ducation a t une russite) et ce 6ui peut ;tre 3ait
pour 6u0il soit une russite 7ans cette activit) les apprenants seront
capables de connaKtre les ob9ecti3s et leur importance en ducation
7e plus) ils maKtriseront les t#pes d0ob9ecti3s ducationnels et leurs
lments 'a ta1onomie des ob9ecti3s pdagogi6ues de Tloom sera
aborde et servira de guide pour vri:er si les ob9ecti3s 6ue nous
:1ons et mesurons sont asse< e1hausti3s pour comporter tous les
aspects de l0ducation
Liste de concepts-cl

'es o"*e!ti+s sont des noncs spci:6ues de ce 6ui doit ;tre
accompli et de la mesure dans la6uelle cela doit ;tre accompli
.ls doivent ;tre mesurables et 6uanti:ables
L4valuation des "esoins est le procd par le6uel les besoins
sont identi:s et leur priorit) dtermine
'es o"*e!ti+s a,s sur les !o$pten!es ont pour but de
communi6uer les comportements 9ugs ncessaires au succ,s
3utur des tudiants en incitant ces derniers ( les adopter
durant leurs tudes
Les o"*e!ti+s de $a5trise sont des ob9ecti3s 6ue devraient
atteindre tous les l,ves) peu importe leurs aptitudes ou leurs
ac6uis
La ta,ino$ie des o"*e!ti+s d-apprentissage a pour but de
classer les ob9ecti3s selon leur comple1it prsume
Les %a"ilets a6e!tives sont lies ( des ob9ecti3s intangibles
dont la promotion et la mesure sont di=cilesA par e1emple les
sentiments) les attitudes) les intr;ts et les valeurs
Les %a"ilets ps7!%o$otri!es ncessitent des habilets
ph#si6ues) dont la coordination musculaire) les habilets
motrices) la manipulation d0ob9ets ou la coordination
neuromusculaire
Buts 3 les buts sont des noncs gnrau1 portant sur des
rsultats ( long terme
Les o"*e!ti+s inter$diaires sont plus prcis 6ue des ob9ecti3s
gnrau1) mais pas aussi dtaills 6ue des ob9ecti3s spci:6ues
'es o"*e!ti+s sp!i'ques ont trait au1 rsultats les plus distincts
Contenu
La nature des objectifs
'es ob9ecti3s sont des noncs spci:6ues de ce 6ui doit ;tre
accompli et de la mesure dans la6uelle cela doit ;tre accompli .ls
doivent ;tre mesurables et 6uanti:ables .ls sont raliss avant le
dploiement d0un e5ort et peuvent 3aire l0ob9et d0un e1amen
techni6ue et appro3ondi -n ob9ecti3 pdagogi6ue est un but
e1prim par un nonc dcrivant un changement propos che<
l0apprenantW un nonc 6ui e1pli6uerait ce 6ue l0apprenant devrait
;tre apr,s avoir termin une e1prience d0apprentissage avec
succ,s '0apprentissage est un processus in3r 6ui n0est pas
directement observableAainsi) on doit dterminer le comportement
ou le rendement
6ui constituera une preuve su=sante 6ue l0aptitude recherche
e1iste Que la capacit soit ac6uise ou apprise) ( la suite de
l0enseignement) elle ne peut 6u0;tre dtermine en observant le
rendement ( deu1 di5rents moments :avant et apr,s
l0enseignement) et en vri:ant s0il # a eu un changement dans la
ralisation '0apprentissage en soi ne peut ;tre observ ou mesur
directement) mais les changements dans le rendement peuvent
l0;tre
'es ob9ecti3s guident les activits d0un e5ort .ls tablissent une
stratgie et des activits gnrales 6ui 3avorisent leur
accomplissement Cons6uemment) des ensembles di5rents
d0ob9ecti3s possderont di5rentes stratgies et activits Certains
soutiennent 6ue les ob9ecti3s donnent lieu ( une procdure) des
normes et des comportements rigides et contraignants 6ui ne
laissent pas libre cours ( la crativit et la spontanit et 6ui ne
russissent pas ( tenir compte des di5rences individuelles .ls
mettent galement en doute l0ob9ectivation de tout rsultat
pdagogi6ue et un de leur argument est 6ue nous avons tendance (
:1er des ob9ecti3s 3aciles ( mesurer 6ui ne sont pas ncessairement
importants Cependant) il 3aut noter 6ue la plupart des rsultats
voulus peuvent ;tre observables et 6uanti:ables

valuation des besoins
&our le s#st,me d0ducation) ce serait 6uasiment impossible de tenter
d0encourager la ralisation de tous les ob9ecti3s
possiblesA3ormellement ou in3ormellement) cha6ue e5ort pdagogi6ue
devrait choisir et placer en priorit les buts et les ob9ecti3s 6ui seront
concerns Conceptuellement) s0il # a un cart entre la 3aBon dont les
choses sont ?statut actuel ou statu 6uo@ et celle dont nous aimerions
6u0elles soient ?le rsultat voulu@) il # a un (eson Iout dpendant du
caract,re spci:6ue de la d:nition du besoin) il peut ;tre e1prim en
un but ou ob9ecti3Al0intention tant d0liminer le besoin '0valuation
des besoins est le procd par le6uel les besoins sont identi:s et
leur priorit) dtermine 'es buts et les ob9ecti3s 3ondamentau1 du
s#st,me d0ducation sont demeurs relativement stables) mais leur
importance et leurs priorits ont chang au :l du temps '0valuation
des besoins peut s0appli6uer au s#st,me ducati3) notamment au1
classes) au1 programmes) au1 pro9ets) au1 coles) au1 s#st,mes
scolaires) au1 tats et au1 pa#s) et peut ;tre utilise ( tous les
niveau1 et dans tous les aspects
Classifcation et formulation des objectifs
Types dobjectifs
'es ob9ecti3s sont pareils) peu importe le t#pe d0valuation) et tous les
ob9ecti3s indi6uent des rsultats voulus -ne di5rence 3ondamentale
est 6ue certains t#pes d0valuation) et les ob9ecti3s 6ui leur
correspondent) traitent surtout des ralisations individuelles) tandis
6ue les autres traitent surtout du rendement des groupes
'ittralement) des milliers et des milliers d0ob9ecti3s couvrant
prati6uement cha6ue domaine d0enseignement ont t crits pour
noncer les comportements voulus des l,ves &ar contre) tr,s peu
d0ob9ecti3s e1istent sur le plan des ob9ecti3s de rendement pour les
pro3esseurs) et il # en a encore moins pour les gestionnaires) et
prati6uement aucun pour le programme spcial et le personnel du
pro9etAcela s0e1pli6ue principalement par le man6ue de preuve
empiri6ue reliant les comportements donns et la russite dans
l0emploi
a@ Ob9ecti3s a1s vers la comptence
'es l,ves de divers programmes doivent raliser des ob9ecti3s ou des
comptences 6ui sont gnralement conBus par des pro3esseurs
d0universit ou d0tablissement d0enseignement suprieur) des
e1perts dans leurs champs respecti3s) et 6ui sont passs en revue par
l0cole prive ou les groupes communautaires appropris 'es
ob9ecti3s a1s vers la comptence visent la communication de
comportements 6ue l0on estime ;tre ncessaires pour un rendement
de travail russi et la dmonstration de ces comportements pendant
les tudes
b@ MaKtrise des ob9ecti3s
On estime 6ue certains ob9ecti3s d0enseignement sont ncessaires) les
notions 3ondamentales de base) cW(Wd les ob9ecti3s 6ui)
prati6uement) devraient ;tre atteints par tous les l,ves) 6uels 6ue
soient leurs ac6uis et leurs comptencesA ils sont appels la maKtrise
des ob9ecti3s ou les comptences et les ob9ecti3s minimau1 7ans ce
s#st,me de maKtrise) la 6uantit de notions apprises) comme c0est
indi6u dans l0ob9ecti3) est constanteA l0enseignement est
personnalis et le temps re6uis pour atteindre ces ob9ecti3s varie d0un
l,ve ( l0autre
Taxonomie des objectifs pdagogiques
'es ta1onomies classent tous les ob9ecti3s dans une hirarchie de
catgories selon le niveau de comple1it suppos Cha6ue catgorie
( venir impli6ue 6ue les comportements soient prtendument plus
comple1es 6ue le comportement prcdent et on estime 6ue chacun
est un pralable au suivant 'e but nonc des ta1onomies est de
3avoriser la communication '0e1istence des ta1onomies attire aussi
l0attention sur de nombreu1 rsultats comportementau1A de la sorte) il
# aura moins de chances 6ue tous les ob9ecti3s pour un e5ort donn
3assent intervenir uni6uement des comportements du niveau
in3rieur On croit 6ue tout ob9ecti3 d0enseignement peut ;tre class
dans l0une des trois ta1onomies ou dans l0un des trois domaines 8
cogniti3) a5ecti3 et ps#chomoteur
F. Le do$aine !ogniti+
Sans aucun doute) la ta1onomie des ob9ecti3s cogniti3s a sensibilis
les ducateurs ( un large ventail de comptences intervenant dans
l0apprentissage cogniti3 Chacune des si1 principales catgories
reprsente une sorte di5rente du processus d0apprentissage 'es
principales catgories de la ta1onomie cognitive des ob9ecti3s
d0enseignement sont :
a@ la connaissanceA
b@ la comprhension A
c@ l0application A
d@ l0anal#seA
e@ la s#nth,se A
3@ l0valuation
Robert \agn a abord la classi:cation des t#pes d0apprentissage
d0une perspective di5rente .l croit 6ue les t#pes ou les classes
d0apprentissage peuvent ;tre classs selon les crit,res ncessaires
pour 3aciliter l0apprentissage de cha6ue t#pe \agne a distingu huit
classes d2apprentissage et des conditions d2enseignement
correspondantes pour l2apprentissage 6ui leur sont rattaches
a@l2apprentissage de signe b@l2apprentissage par stimulus et rponse
c@l2enchaKnement d@l2association verbale e@l2apprentissage par
discrimination 3@l2apprentissage de concept et g@ la rsolution de
probl,mes

Antrieurement) les ducateurs ont t criti6us d2avoir port une
trop grande attention au1 rsultats cogniti3s et d2avoir nglig les
sentiments et les attitudes des l,ves 'e domaine a5ecti3 traite de
tels rsultats

G. Le do$aine a6e!ti+

'a ta1onomie des ob9ecti3s a5ecti3s s2occupe de rsultats 6ui sont
beaucoup plus di=ciles ( encourager et ( mesurer) des
impondrables comme les sentiments) les attitudes) les intr;ts et les
valeurs 'es catgories a5ectives reprsentent une hirarchie
d0assimilation 6ui va de la volont ( recevoir) ou l0assistance) ( la
caractrisation par une valeur Comme avec tous les ob9ecti3s) le but
est d0identi:er des comportements observables et 6uanti:ables (
partir des6uels nous pouvons in3rer l0apprentissageA mani3estement)
c0est plus di=cile pour les rsultats a5ecti3s 'a ralisation des
ob9ecti3s a5ecti3s peut ;tre dtermine par l0administration
d0instruments d0autoWvaluation 6ui entraKnent une 6uantit
considrable de probl,mes 'es principales catgories de la
ta1onomie a5ective des ob9ecti3s pdagogi6ues sont :
a@ la rceptionA
b@la rponseA
c@ l0valuationA
d@ l0organisationA
e@ la caractrisation par valeur
H. Le do$aine ps7!%o$oteur
'e domaine ps#chomoteur comporte les capacits ph#si6ues) plus
particuli,rement celles 6ui 3ont intervenir les capacits musculaires
ou les habilets motrices) la manipulation d0ob9ecti3s) ou la
coordination neuromusculaire 'a tJche pour le dveloppement de la
ta1onomie dans le domaine ps#chomoteur est plus comple1e 6ue
pour les autres domaines Tien 6u0il n0# ait pas de catgories
largement acceptes pour ce domaine) les catgories suivantes sont
utilises dans une partie de la documentation sur le su9et :
a@ les rSe1es
b@ les mouvements 3ondamentau1
c@ les habilets perceptives
d@ les capacits ph#si6ues
e@ les mouvements adroits
3@ la communication gestuelle
Niveaux de spcifcit
'es ob9ecti3s peuvent ;tre crits ( divers niveau1 de spci:cit > un
bout de la gamme) il # a des noncs tr,s gnrau1 sur les rsultats (
long termeA d0ordinaire) on les appelle les buts ou les ob9ecti3s
gnrau1 > l0autre bout de la gamme) il # a d0autres noncs tr,s
prcis sur des rsultats plus immdiats) chacun reprsentant un
comportement ou un rsultatAils sont gnralement appels les
ob9ecti3s spci:6ues
Buts/ objectifs gnraux
'es buts sont des noncs gnrau1 sur les rsultats ( long terme
'0atteinte de ces buts ou ces ob9ecti3s gnrau1 ne peut pas ;tre
mesure directement 'es buts de l0ducation ont tendance ( ;tre
tablis ( l0chelon national
Objectifs intermdiaires
'es buts sont 3r6uemment traduits en ob9ecti3s intermdiaires > ce
niveau) les ob9ecti3s sont plus prcis 6ue des ob9ecti3s gnrau1) mais
pas aussi dtaills 6ue des ob9ecti3s spci:6ues 7ans plusieurs
situations) on les appelle les ob9ecti3s cumulati3s) les ob9ecti3s d0un
cours et les tJches 70ordinaire) de tels ob9ecti3s sont mesurables et
reprsentent normalement des comportements comple1es prvus ( la
suite de la ralisation d0un certain nombre d0ob9ecti3s spci:6ues
pralables
Objectifs spcifques
'es ob9ecti3s spci:6ues ont trait au1 rsultats les plus distincts .ls
sont des rsultats 6uanti:ables et constituent les bases d0activits
6uotidiennes comme l0enseignement 'a procdure d0anal#se de
tJches est une mthode 6ui permet de convertir les ob9ecti3s
cumulati3s en ob9ecti3s spci:6ues
'e tableau ciWdessous prsente un rsum de la terminologie lie au
niveau de spci:cit des ob9ecti3s
Diveau, D'nitions Ter$es !onne,es
Ob9ecti3s
gnrau1
noncs gnrau1
sur les rsultats (
long terme
Tuts
Ob9ecti3s
intermdiaires

noncs plus prcis
sur plus de
rsultats ( court
terme
Ob9ecti3s du
deu1i,me niveau
Ob9ecti3s du module
Ob9ecti3s du cours
Ob9ecti3s terminau1
Ob9ecti3s d0unit
Ob9ecti3s
spci:6ues
noncs prcis sur
des rsultats
immdiats
Ob9ecti3s
pdagogi6ues
Ob9ecti3s
comportementau1
-n ob9ecti3 peut ;tre vague ( un tel point 6u0il est ambigu ou dtaill
( un tel point 6u0il est insigni:ant et peu raliste -n principe
directeur raisonnable impli6ue 6ue cha6ue ob9ecti3 devrait
reprsenter une tJche distincte -ne tJche peut ;tre d:nie comme le
plus petit aspect du rendement a#ant un but distinct et indpendant
&lus un ob9ecti3 est 3ormul simplement) plus il est clairement
prati6ue
Objectifs exposs
'e choi1 ou l0laboration d0un ob9ecti3 est sans contredit la partie la
plus importante de tout programme ducati3 '0ob9ecti3 guide tous les
autres aspects du programme) # compris le contenu et la
mthodologie 6ui seront utiliss pour l0enseignement et l0valuation
Avant tout) nous devons valuer la spci:cit de l0ob9ecti3 '0ob9ecti3
devrait communi6uer le rsultat escompt asse< clairement pour 6ue
tout ducateur l0value sensiblement de la m;me 3aBon et 6u0il soit
en mesure de dire si l0ob9ecti3 a t atteint
lments des objectifs
a2 (o$porte$ent
7ans un ob9ecti3) le comportement indi6ue ce 6ui se produira) ou)
comme c0est le cas pour les ob9ecti3s pdagogi6ues) 6uel rendement
observable et mesurable constituera une preuve satis3aisante 6ue
l0apprentissage voulu s0est produit -n ob9ecti3 devrait e1poser le
rsultat d0apprentissage prvu par un verbe d0action reprsentant un
rsultat observable Cha6ue ob9ecti3 devrait comporter la ralisation
d0un seul comportement) sinon) l0valuation du rendement est
con3ondue avec d0autres ob9ecti3s

"2 (ondition
'es conditions pour un ob9ecti3 sont G donnes H) cW(Wd le conte1te
dans le6uel le comportement sera mani3est 70ordinaire) elles
prcisent le matriel ncessaire) les ressources permises) ou les
restrictions imposes) et le mot G donnes H n0est pas
ncessairement emplo#
!2 (rit9re
'ors6u0il est 3ormul) le crit,re d0un ob9ecti3 est l0aspect 6ui nous
indi6ue la bonne 3aBon dont un comportement doit ;tre ralis .l est
la norme 6ui permet de comparer le rendement actuel Si le crit,re
est vident ou compris ( *++ _) il n0est pas e1pos gnralement
valuation formative
* 'es lectures obligatoires pour les tudes ^$ et ^C &our chacun des
comportements suivants) coche< G C H si c0est un comportement
cogniti3 et un comportement a5ecti3 Aussi) coche< G S H s0il
reprsente des rsultats d0ordre suprieur et G . H s0il reprsente des
rsultats d0ordre in3rieur
Do (o$porte$ent T7pe
Divea
u
( A S I
*
Rcite l0article . de la Constitution
$
6uilibre les 6uations chimi6ues

C
&orte attention au :lm sur la
gnti6ue

D .nterpr,te un graphi6ue
%
N0ach,te 6ue des aliments halal

E
7:nit le terme G valuation H en
se servant de ses propres mots
M coute une station de radio
classi6ue 6uotidiennement en
route vers le travail et en revenant
du travail
N
&articipe ( un concours
d0orthographe
O &rpare une dclaration :scale
*+
ConnaKt la signi:cation des
panneau1 de signalisation
$ &our chacun des noncs suivants) coche< G T H si c0est un but) G .
H si c0est un ob9ecti3 intermdiaire ou G S H si c0est un ob9ecti3
spci:6ue
Do non! B I S
*

7evenir un bon cito#en
$

Iaper une lettre commerciale dans la
3orme correcte
C

.ndi6uer trois sources alimentaires de
3er
D

Russir trois paniers sur di1 essais en
lanBant de la ligne des lancers 3rancs
%

MaKtriser les comptences
3ondamentales
E

crire des phrases grammaticalement
correctes
M

7evenir autosu=sant sur le plan
conomi6ue
N

45ectuer des oprations de base sur
les 3ractions
O

`tre capable de dresser une liste de
romans du $+e si,cle et d0indi6uer
l0auteur de chacun avec une prcision
de N+ _
*+

4mprunter de son propre gr deu1
livres de la biblioth,6ue durant la
session
C tudie< le contenu des lectures ^D et ^% et e5ectue< l0e1ercice
suivant
* Choisisse< deu1 des su9ets suivants enseigns dans un
programme de cours d0cole secondaire :
* a la priodicit des produits chimi6uesA
$ b l0appareil gnital A
C c la 3orce de gravitationA
D d les rochesA
% e les tremblements de terreA
E 3 les guerres mondiales
$ &our chacun des su9ets choisis) crive< au moins deu1
ob9ecti3s gnrau1 et environ 6uatre ob9ecti3s spci:6ues 6ue les
apprenants doivent atteindre ( la :n de l0valuation
C .ndi6ue< le niveau d0enseignement secondaire pour le6uel
ces ob9ecti3s sont ad6uats
D&our chacun des ob9ecti3s labors) classe<Wles en 3onction de
leur domaine conne1e 8 cogniti3) a5ecti3 ou ps#chomoteur
% &our chacun des ob9ecti3s labors) indi6ue< de nouveau
leurs aspects comme les comportements) les conditions et les
crit,res

Activit dapprentissage#3
(LASSEMEDT ET (?)I/ DES TESTS
Rsum
Cette activit d0apprentissage vise la maKtrise de certains concepts
par les l,ves dans le domaine de l0valuation et des tests en
ducation '0activit commence par certains concepts de base lis (
la mesure et au1 tests 4nsuite) les modes de collecte de donnes
emplo#s pour l0valuation sont e1amins bri,vement 4n dtail) les
s#st,mes de classi:cation utiliss pour classer di5rents tests 'es
caractristi6ues les plus importantes d0un bon test sont e1poses
bri,vement plus loin dans cette section du module Pinalement) vous
aure< acc,s ( certains lments concernant le processus du choi1
d0un test ?gnralement standardis@ 6ui proviennent d0un certain
nombre d0options
Liste de concepts-cl
.n !o$pte rendu comprend un certain nombre limit de
6uestions et les rpondants doivent rdiger les rponses
.ne preuve o"*e!tive est un test dans le6uel la sub9ectivit
dans la correction est limine) du moins thori6uement
.n test standardis est un test labor par des spcialistes de
la mati,re et de l0valuation
.n test !on8u lo!ale$ent est gnralement conBu localement
par les pro3esseurs pour un but particulier
Des donnes sur l4auto0valuation sont des rponses orales ou
crites
L4!%elle de notation est un instrument 6ui comporte plusieurs
items lis ( une variable donneA cha6ue lment reprsente
un continuum de catgories entre deu1 e1tr;mes
Les tests de !onnaissan!es sont des tests 6ui mesurent le
statut d0un individu en 3onction de ses aptitudes dans des
domaines de connaissance divers
Les tests de !ara!t9re ou de personnalit sont conBus pour
valuer les caractristi6ues des personnes ainsi 6u0un certain
nombre de 6ualits
Les tests d4aptitude sont des 3aBons de mesurer le potentiel
emplo#es pour prdire le rendement probable d0une
personne dans une situation ultrieure
Les nor$es de rende$ent sont les crit,res servant ( comparer
les rsultats des valuations a:n de les interprter
.ne valuation nor$ative est tout test) standardis ou conBu
localement) 6ui prsente et interpr,te cha6ue note en 3onction
de sa position par rapport au1 autres notes obtenues dans le
m;me test
.n test !ritriel est tout test 6ui prsente et interpr,te cha6ue
note par rapport ( un standard absolu
L4o"*e!tivit du test est le 3ait 6ue) peu importe le correcteur) la
note du test reste sensiblement la m;me
La dis!ri$ination est le 3ait 6u0un test dtecte ou mesure les
petites variations de rendement ou de ralisation

La reprsentativit indi6ue ( 6uel degr un test couvre les
principau1 ob9ecti3s du cours 6ui doivent ;tre mesurs
La validit indi6ue ce 6u0un test est cens mesurer
'a validit du !ontenu est la mesure dans la6uelle les items d0un
test correspondent ( l2tendue des items 6u2un test devrait
normalement couvrir
'a validit !ritrielle est la mesure dans la6uelle un test russit
e5ectivement ( prdire des crit,res ou ( indi6uer une
construction
'a validit !on!ourante est rencontre lors6ue la mesure des
crit,res a lieu en m;me temps 6ue l0obtention des notes
'a validit prdi!tive est rencontre lors6ue la mesure des
crit,res a lieu apr,s le test
'a validit !on!eptuelle est la mesure dans la6uelle un test
dmontre un lien entre les rsultats obtenus au test et le trait
thori6ue prdit
'a 'a"ilit est la cohrence des mesures -n test est considr
:able lors6ue les m;mes rsultats sont obtenus de mani,re
rpte
Contenu
valuation et test
Comme nous l0avons vu prcdemment) l0valuation est un aspect
essentiel du processus d0valuation 4lle 9oue un rRle essentiel
puis6ue les dcisions 6ui en dcoulent sont aussi bonnes 6ue les
donnes 6ui ont servi ( cette prise de dcision 7e 3aBon gnrale) la
collecte de donne est prsente dans toutes les tapes de
l0valuationW l0tape de la plani:cation) du processus et du produit
Ioute3ois) l0valuation) 6ui est la mesure dans la6uelle 6uel6u0un ou
6uel6ue chose poss,de un trait donn) se produit gnralement dans
l0tape du processus et celle du produit
'e test est ncessaire ( certains endroits et utile ( d0autres .l peut
;tre e5ectu ( la :n d0un c#cle d0instruction 8semestre) session ou
unit 7e tels postests servent ( dterminer dans 6uelle mesure les
ob9ecti3s ?3ormels ou in3ormels@ ont t raliss) 6u0ils soient des
ob9ecti3s pdagogi6ues ou des ob9ecti3s de programme 'es donnes
sur les prtests ou les donnes de r3rences sont 3r6uemment
collectes au dbut du c#cle 'es prtests ont plusieurs utilits) la
plus importante tant 6ue la connaissance de l0tat actuel d0un
groupe peut guider les activits ultrieures et constituer une base de
comparaison pour les rsultats des postests
'e test est utile dans une panoplie de situations -n pro3esseur peut
administrer des tests
pour les comportements d0entre pour dterminer si les pralables
h#pothti6ues ont t e5ectivement obtenus -n pro9et spcial conBu
pour rduire le dcrochage peut emplo#er des tests d0attitude et des
tests de variables de personnalit comme l0introversion) l0agressivit
et l0an1it pour essa#er d0identi:er les dcrocheurs potentiels et de
mieu1 comprendre les l,ves a#ant des di=cults -ne cole peut
administrer des tests d0aptitudes au1 tudes a:n de dterminer des
ob9ecti3s d0accomplissement pour les l,ves et de participer au
processus d0orientation
Collecte de donnes
.l # a trois principales 3aBons de collecter des
donnes
i@ emplo#er un instrument standardis
ii@ ii@emplo#er un instrument conBu
localement
iii@ iii@ consigner les donnes accessibles
naturellement ?comme les mo#ennes
pondres cumulatives et l0absentisme@
Iout dpendant de la situation) une de ces 3aBons peut ;tre tr,s
ad6uate ou une combinaison peut ;tre e1ige 'a collecte des
donnes accessibles) 6ui ncessite un minimum d0e5orts) semble tr,s
attra#ante Cependant) ces t#pes de donnes conviennent ( peu de
situations M;me lors6u0ils sont appropris 8c0estW(Wdire lors6u0ils
3acilitent la prise de dcision prvueW il # a des probl,mes inhrents (
ce t#pe de donnes &ar e1emple) la m;me cote graphi6ue ne
reprsente pas ncessairement le m;me niveau de rendement) m;me
pour deu1 di5rentes classes dans la m;me cole ou deu1 coles
di5rentes dans le m;me s#st,me 7e plus) les dossiers) pour
les6uels les donnes sont collectes) peuvent ;tre incomplets et
con3us laborer un instrument pour un but spci:6ue comporte aussi
plusieurs inconvnients importants '0laboration d0un G bon H
instrument ncessite beaucoup de temps et d0e5orts) et des
comptences particuli,res &our ac6urir les comptences
ncessaires pour la mise au point d0un bon instrument) il 3aut une
3ormation 6ui 6uivaut au moins ( un cours sur les tests et
l0valuation
4n revanche) le temps re6uis pour choisir un instrument ad6uat
?d0ordinaire) ce choi1 est 3ait parmi les instruments standardiss et
o5erts sur le march@ est moindre 6ue celui ncessaire pour
concevoir un instrument 6ui mesure la m;me chose 70autres
instruments standardiss sont gnralement conBus par des e1perts
possdant les comptences re6uises 7es milliers d0instruments
standardiss sont o5erts et donnent acc,s ( un large ventail de
donnes ( diverses :ns 7e nombreu1 instruments de mesure ont t
conBus pour les principau1 domaines 6ui portent sur le rendement) la
personnalit et l0aptitude Chacune de ces catgories peut ;tre ( son
tour divise en sousWcatgories 4n gnral) 3aire des recherches pour
savoir si un instrument ad6uat est d9( o5ert avant d0investir dans la
conception d0un instrument est une bonne ide Ioute3ois) il e1iste
des situations o] l0emploi des instruments o5erts s0av,re peu raliste
ou inad6uat &ar e1emple) un test labor par le pro3esseur est plus
appropri ou valable pour dterminer dans 6uelle mesure les l,ves
ont ralis les ob9ecti3s pour une unit donne
Systmes de classifcation
> ce stadeWci) on devrait insister sur le 3ait 6u0un test n0est pas
ncessairement un ensemble crit de 6uestions au16uelles une
personne rpond a:n de dterminer si elle russit -ne d:nition plus
inclusive d0un test est le G mo#en d0valuer les connaissances) les
comptences) l0intelligence ou l0aptitude d0une personne ou d0un
groupe H 'es tests donnent des rsultats numri6ues 6ui peuvent
;tre utiliss pour identi:er) classer ou valuer ceu1 6ui le 3ont Tien
6u0en prati6ue) la plupart des tests emploient la techni6ue G papier et
cra#on H) il e1iste di5rentes sortes de tests et de nombreuses 3aBons
pour les classer 'es s#st,mes de classi:cation varis se recouvrent
beaucoup et les catgories sont loin de s0e1clure mutuellement Iout
test peut ;tre class dans plus d0un secteur
Comportements par rponse
'e terme G comportements par rponse H se rapporte ( la 3aBon dont
les comportements 6ui doivent ;tre mesurs sont montrs Tien 6ue
dans certains cas) les rponses au1 6uestions ou ( d0autres stimuli
soient donnes oralement) elles sont gnralement crites ou
prennent la 3orme d0un rendement rel
A Rponses crites
'es tests crits peuvent ;tre classs en compteWrendu ?sub9ecti3@ ou
en test standardis ou conBu localement ?ob9ecti3@
CompteWrendu par rapport au1 tests ob9ecti3s
i@ CompteWrendu
-n compteWrendu comporte un nombre de 6uestions
limit et les rpondants doivent rdiger leurs
rponses) gnralement asse< longues -n e1emple
de 6uestion est G .denti:e< les principales r3ormes
de l0A3ri6ue en ducation lors de la priode coloniale
et commente<H 7terminer la 9ustesse des rponses
( de telles 6uestions comporte une certaine part de
sub9ectivit
ii@ Iests ob9ecti3s
-n test ob9ecti3 est un test o] il n0# aucune part de
sub9ectivit dans la cotation) du moins
thori6uement 4n d0autres termes) si deu1
personnes 3ont la cotation d0un test donn) elles
devraient arriver au m;me rsultat .l e1iste
plusieurs sortes de tests ob9ecti3s :tests ( choi1
multiples) vrai ou 3au1) tests d0appariement et tests
( court dveloppement
Iests standardiss par rapport au1 tests conBus
localement
i@ -n test standardis est labor par des spcialistes de
la mati,re et de l0valuation et est vri: dans la
prati6ue con3ormment ( une procdure
administrative uni3orme Ce test est aussi rvis pour
satis3aire ( certains crit,res et corrig et interprt
selon une procdure et des normes uni3ormes 'a
standardisation couvre tous les aspects du test pour
3aire en sorte 6u0il peut ;tre administr et not
e1actement de la m;me 3aBon cha6ue 3ois 6u0il est
donn Tien 6ue les autres instruments de mesure
puissent ;tre standardiss) la plupart des tests
standardiss sont ob9ecti3s et les tests crits
ncessitent des rponses crites Malgr certaines
e1ceptions) la tr,s grande ma9orit des tests
standardiss a t administre ( des groupes 6ui sont
appels le groupe de r3rence 'es rsultats du
groupe de r3rence pour un test donn constituent
une base de comparaison et d0interprtation pour les
autres groupes 6ui subiront le test 'es rsultats d0un
groupe de r3rence sont appels les normes '0idal
serait 6ue le groupe de r3rence soit un grand
groupe bien d:ni et reprsentati3 du groupe et des
sousWgroupes pour les6uels le test est conBu
ii@ Iest conBu localement
'0oppos du test standardis est videmment le test
non standardis 70ordinaire) de tels tests sont conBus
localement pour un but prcis 'es tests emplo#s en
classe par des pro3esseurs sont un e1emple de tests
conBus localement Ces tests ne poss,dent pas les
caractristi6ues des tests standardiss -n test
labor localement peut ;tre aussi bon 6u0un test
standardis) mais cela n0arrive pas souvent
'0utilisation de test conBu localement est
gnralement plus prati6ue et plus ad6uate Si l0on
compare les tests standardiss au1 tests conBus
localement) les tests conBus localement reSteraient
mieu1 ce 6ui a t enseign en classe
T Iests de rendement
&our de nombreu1 ob9ecti3s et domaines d0apprentissage) l0utilisation
de tests crits est une 3aBon inad6uate de mesurer le
comportement &ar e1emple) on ne peut dterminer dans 6uelle
mesure un l,ve peut bien crire une lettre avec un test ( choi1
multiples ou une 6uestion ouverte 'e rendement est l0un de ces
domaines .l peut prendre la 3orme d0une procdure ou d0un produit
-ne procdure est une srie d0tapes) gnralement dans un ordre
prcis) e1cutes dans l0accomplissement d0un acte ou d0une tJche
7es e1emples de procdure comprennent :le rglage d0un
microscope) la passe d0un ballon de 3ootball) le rglage de marges sur
une machine ( crire) dessiner des :gures gomtri6ues ou calculer
une somme de chi5res avec 41cel -n produit est un rsultat tangible
-ne lettre tape ( la machine) une peinture) un po,me et un pro9et en
sciences sont des e1emples de produit 7ans cha6ue cas) le
rendement est observ et valu dans un certain sens Ainsi) le
rendement ncessite l0e1cution d0un acte ou le dveloppement d0un
produit a:n de dterminer si une aptitude ou un trait donn e1iste) et
dans 6uelle mesure
Mhodes pour collecter les donnes
.l e1iste de nombreuses 3aBons de collecter les donnes et classer les
mthodes de collecte de donnes n0est pas une mince tJche
Ioute3ois) une mani,re logi6ue de les classi:er au dpart est de
vri:er si les donnes sont obtenues par l0intermdiaire d0une autoW
valuation ou d0une observation
a@AutoWvaluation
'es donnes d0autoWvaluation sont composes de
rponses orales ou crites provenant des personnes 'es
donnes issues de l0administration de tests crits
standardiss ou conBus localement ?cela comprend
certains tests de rendement) de personnalit et
d0aptitude@ constituent un bon t#pe de donnes d0autoW
valuation -n autre t#pe d0instrument d0autoWvaluation
emplo# dans certains e5orts d0valuation est le
6uestionnaire) 6ue vous connaisse< bien probablement
Aussi) les entrevues sont par3ois utilises
b@ Observation
'ors6u0on utilise l0observation) les donnes sont
collectes par observation et non pas ( la suite de
6uestions et de rponses \nralement) une personne
observe ne prend rien en noteA elle 3ait 6uel6ue chose et
ce comportement est observ et not &our certaines
6uestions d0valuation) l0observation est mani3estement
l0approche la plus ad6uate &ar e1emple) vous pourrie<
demander au1 l,ves de parler de leur sportivit et
demander au1 pro3esseurs comment ils g,rent les
probl,mes de comportement) mais en 3ait) des
renseignements plus ob9ecti3s seraient probablement
obtenus par l0observation des l,ves ( des mani3estations
sportives et l0observation des pro3esseurs dans leur
classe '0observation naturelle et l0observation de
simulation sont deu1 genres d0observation utiliss dans
les e5orts d0valuation Certains t#pes de comportement
peuvent uni6uement ;tre observables) car ils surviennent
naturellement &our de telles situations) l0observateur ne
maKtrise et ne manipule rien et dploie beaucoup d0e5orts
pour ne pas inSuencer le droulement de l0observation de
6uelcon6ue 3aBon &ar e1emple) l0observation est le
meilleur mo#en d0aborder le comportement en classe
&our l0observation de simulation) l0valuateur reproduit la
situation 6ui doit ;tre observe et dit au1 participants (
6uelles activits ils se livrent Cette techni6ue permet (
l0valuateur d0observer des comportements 6ui se
produisent rarement ou 9amais dans des situations
naturelles

c@ '0chelle de notation
4lle est un instrument 6ui comporte plusieurs lments lis ( une
variable donneA cha6ue lment reprsente un continuum de
catgories entre deu1 e1tr;mesA les personnes 6ui rpondent au1
6uestions mettent une mar6ue pour indi6uer leur position sur
cha6ue 6uestion 'es chelles de notation peuvent ;tre utilises
comme instruments pour l0autoWvaluation ou l0observation) selon
le but pour les6uelles elles sont utilises
Comportements mesurs
&res6ue tous les comportements possibles 6ui peuvent ;tre mesurs
se retrouvent dans l0une des trois principales catgories : rendement)
caract,re et personnalit) et aptitude Chacune d0elle peut ;tre
standardise ou conBue localement Ces catgories s0appli6uent tout
aussi bien au1 trois domaines de rsultat pdagogi6ue :cogniti3)
a5ecti3 et ps#chomoteur
F. Rende$ent
'e test de rendement value l0tat correct des personnes par rapport
au niveau dans des branches donnes de la connaissance ou des
comptences .l est ad6uat pour de nombreu1 t#pes d0valuation en
plus de l0valuation individuelle de l0l,ve 'e test de rendement peut
;tre standardis ?il est alors conBu pour couvrir de la mati,re
commune ( de nombreu1 cours du m;me t#pe@ ou conBu localement
?prpar pour valuer un ensemble prcis de rsultats
d0apprentissage) tablis par un pro3esseur en particulier@ 'es tests
standardiss sont accessibles pour les domaines individuels du
programme ducati3 ou prennent la 3orme de batteries) 6ui valuent
le rendement dans plusieurs domaines di5rents
-n test de diagnostic est un t#pe de test de rendement 6ui donne des
rsultats multiples pour cha6ue domaine de rendementAces rsultats
3acilitent l0identi:cation de domaines prcis) de d3aut ou de di=cult
d0apprentissage 'es lments d0un test de diagnostic visent (
identi:er les comptences et les connaissances 6ue les l,ves
doivent avoir ac6uises avant le prochain niveau '0idal serait 6ue le
diagnostic soit un processus continu et le pro3esseur doit concevoir
les tests de 3aBon ( ce 6u0ils l0aident ( dcouvrir les probl,mes
rencontrs par les l,ves lors de leur cheminement dans le processus
d0apprentissage
G. (ara!t9re et personnalit
'es tests de caract,re et de personnalit sont conBus pour valuer les
caractristi6ues des personnes ainsi 6u0un certain nombre de 6ualits
et pour valuer les sentiments et les attitudes ( l0gard de soi) des
autres et diverses activits) institutions et situations 'a plupart des
tests de caract,re et de personnalit sont des instruments d0autoW
valuation et vous pouve< demander au1 personnes de rpondre (
une srie de 6uestions ou d0noncs 7ans cette catgorie) il # a des
instruments conBus pour valuer la personnalit) les attitudes) la
crativit) et l0intr;t des l,ves
H. Aptitude
'es tests d0aptitude sont des 3aBons de mesurer le potentiel 4lles
sont emplo#es pour prdire le rendement probable d0une
personne dans une situation ultrieure 'es tests d0aptitude
gnrale sont aussi appels de di5rentes mani,res : tests
d2aptitude au1 tudes) tests d0intelligence et tests d2e=cience
intellectuelle 'es tests d0aptitude permettent aussi de prdire le
niveau de rendement probable d0une personne apr,s 6u0elle ait
reBu certaines instructions ou 3ormations prcises .ls se prsentent
sous 3orme de batteries ou de test individuel sur une mati,re ou un
su9et prcis Tien 6ue prati6uement tous les tests d0aptitude soient
standardiss et donns dans le cadre d0un programme de test
scolaire) les rsultats sont utiles pour les pro3esseurs) les conseillers
et les gestionnaires 'es tests d0aptitude ( l0tat de prparation ?ou
tests pronosti6ues@ sont donns avant l0enseignement ou la
3ormation dans un domaine prcis a:n de dterminer si un l,ve
est pr;t ( recevoir un enseignement ou en pro:ter) et dans 6uelle
mesure 'es tests d0aptitude ( l0tat de prparation) 6ui 3ont partie
des tests d0aptitude) comprennent gnralement l0valuation de
variables comme la discrimination auditive) la discrimination
visuelle et les habilets motrices
Normes de rendement
'es normes de rendement sont les crit,res 6ui permettent de
comparer les rsultats de l0valuation a:n de les interprter -n
rsultat tout seul ne veut rien dire Si 9e vous dis 6ue Ahmed a eu *N
bonnes rponses) 6u0estWce 6ue cela vous dit ( propos de son
rendementL Absolument rien Maintenant) si 9e vous dis 6ue la
mo#enne est de *%) au moins vous save< 6u0il a eu plus haut 6ue la
mo#enne > la place) si 9e vous dis 6u0une note de *M est re6uise pour
un ob9ecti3 de maKtrise)vous ne save< rien sur le rendement du reste
de la classe) mais vous save< 6ue Ahmed a atteint l0ob9ecti3 de
maKtrise Nous pouvons interprter le rsultat ( un test de deu1
3aBons) l0une tant par comparaison au1 autres rsultats des l,ves
de la classe ?ce 6ui est une mesure normative@ et l0autre tant par
comparaison du rsultat ( un crit,re prdtermin ?ce 6ui est la
mesure critrielle@
Standards normatifs
Iout test) standardis ou conBu localement)6ui prsente et interpr,te
cha6ue rsultat en 3onction de sa position relative par rapport au1
autres notes obtenues dans le m;me test) est normati3 &ar e1emple)
si 6uel6u0un a un Q. total de *++) l0interprtation 6ue l0on peut en
3aire est 6ue l0intelligence mesure est mo#enne si l0on compare au1
rsultats obtenus par un groupe de r3rence 'es scores bruts
rsultant de l0administration de tests standardiss sont convertis en
un autre indicateur 6ui montre la position relative 'e centile) 6ue
vous connaisse< bien) s0apparente ( une telle techni6ue -n centile
donn indi6ue le pourcentage des notes 6ui taient plus basses 6ue
la note correspondante du centile &ar e1emple) M Ahmed aurait pu
obtenir une note 6ui 6uivaudrait ( un centile de D$ dans un test de
mathmati6ues standardis) ce 6ui signi:e 6ue D$ _ des l,ves
a#ant 3ait le test ont obtenu un rsultat plus bas 6ue Ahmed 'ors6ue
l0on communi6ue les rsultats de l0l,ve de cette 3aBon) rien ne
permet d0indi6uer ce 6ue Ahmed sait ou ne sait pas 'es seules
interprtations 6ue l0on peut en tirer concernent le rendement de
Ahmed par rapport ( celui des autres
'es tests normati3s sont 3onds sur l0ide 6ue les traits valus
concernent les proprits de la courbe normale '0ide de la courbe
normale est 6ue les traits valus e1istent en 6uantits di5rentes
che< des gens di5rents Certaines personnes en ont beaucoup)
tandis 6ue d0autres en ont peu) et la plupart des personnes en
poss,dent une certaine 6uantit) ce 6ui est appel la 6uantit G
mo#enne H &ar e1emple) si vous donne< un test de mathmati6ues (
*++ l,ves) tant donn 6u0il est d0un niveau ad6uatW c0estW(Wdire
pas trop 3acile ni trop di=cileW une petite partie de la classe aura de
bons rsultats et une autre partie gale aura des rsultats 3aibles)
tandis 6ue la ma9orit aura obtenu une note mo#enne
'a courbe normale est illustre ciWdessous
!nsre) graphique :
'a plupart des notes sont ?la 3r6uence la plus leve@ mo#ennes) et
peu de notes sont auWdessus ou en dessous de la mo#enne) et tr,s
peu largement auWdessus ou en dessous de la mo#enne 'e groupe
a#ant eu les notes mo#ennes comprend environ E% _ des rsultats
'a mesure normative utilise dans cette distribution h#pothti6ue de
notes est appli6ue ( de vraies situations en classe et d0valuation
C0estW(Wdire) lors6ue les meilleurs $WC _ ont des A ?peu importe leurs
scores@) les prochains *% _ obtiennent des T) les prochains E% _
reBoivent des C) les prochains *% _ ont des 7) et les derniers $WC _
reBoivent des P 'es notes en lettre sont attribues sans tenir compte
du rendement rel de l0l,ve
.l # a un probl,me avec les standards normati3s Certaines personnes
peuvent obtenir de bonnes notes ?ou inversement) de mauvaises
notes@ sans ncessairement a=cher le niveau de rendement
correspondant -ne telle mthode peut stimuler les l,ves) mais elle
peut aussi causer un probl,me particulier lors6ue la classe est plus
homog,ne
Interprtations critries
Iout test 6ui prsente et interpr,te cha6ue rsultat en 3onction d0un
standard absolu est critriel 4n d0autres mots) l0interprtation du
rsultat d0une personne n0a rien ( voir avec le rsultat de 6uicon6ue
-n score est compar avec une norme ou un rendement) et non avec
les scores des autres 'ors6ue le test critriel est utilis) cha6ue
personne 6ui le passe peut obtenir un rsultat 3ort ou 3aible 7ans ce
conte1te) un crit,re peut ;tre d:ni comme tant un domaine de
comportements 6ui mesurent un ob9ecti3
Caractristiques dun bon test
Certaines caractristi6ues sont souhaitables pour tout test 'es tests
standardiss) 6ui sont labors par des e1perts dans leur mati,re et
en valuation) sont le plus susceptibles de rpondre ( ces normes
Ces caractristi6ues) 6ui sont abordes plus en dtail) comprennent :
a@ l0ob9ectivit du test
b@ la discrimination
c@ la perspective globale
d@ la validit
e@ la :abilit
3@ la spci:cation des conditions dans les6uelles le test sera subi
g@l0orientation de la cotation et l0interprtation

Objectivit du test
'0ob9ectivit du test est le 3ait 6ue) peu importe le correcteur) la note
du test reste sensiblement la m;me -n test est ob9ecti3 lors6ue
l0opinion) la partialit ou le 9ugement individuel ne constituent pas de
3acteurs dterminants dans la cotation 'es tests peuvent ;tre
e5ectus par plus d0une personne) ( un moment di5rent ou
simultanment 4n ducation) nous nous demandons dans 6uelle
mesure la cotation de ces correcteurs individuels est la m;me Si la
di5rence possible entre les corrections d0un m;me test est grande)
ce test est peu ob9ecti3 Tien 6ue les personnes puissent percevoir
l0in3ormation de 3aBon di5rente) naturellement) nous prsumons 6ue
plus un test est ob9ecti3) plus il aspire ( l0valuation de haute 6ualit
6ue nous souhaitons tous en ducation Cela ne veut pas dire 6ue les
tests ne possdant pas un niveau lev d0ob9ectivit ?comme les tests
sub9ecti3s@ sont de mauvaise 6ualit M;me les tests sub9ecti3s) bien
6u0ils soient conBus pour valuer des in3ormations pouvant ;tre
abordes d0angles di5rents) une certaine part d0ob9ectivit est
ncessaire 'e concepteur individuel doit avoir 6uel6ue chose en t;te
6ui constitue un bon rendement pour un tel test Cette chose peut
;tre multiple) mais les crit,res doivent ;tre tablis pour garantir 6ue
toute cotation soit asse< 9uste pour contribuer ( tablir une
discrimination entre les l,ves sur une telle base '0ob9ectivit) c0est
relati3
Discrimination
'e test devrait ;tre construit pour dtecter ou valuer les petites
di5rences dans le rendement ou l0atteinteA c0est essentiel si le test
doit ;tre utilis pour classer les l,ves en 3onction de leur rendement
individuel ou pour attribuer des notes &ar contre) ce n0est pas un
3acteur important si le test est emplo# pour mesurer le niveau de la
classe enti,re ou comme 6ui< pdagogi6ue a#ant comme but
principal l0enseignement plutRt 6ue l0valuation Comme il est vrai
pour la validit) la :abilit et l0ob9ectivit) le pouvoir discriminati3 d0un
test est augment lors6u0il se concentre sur cha6ue item de test
individuel et l0amliore Apr,s avoir donn le test) une anal#se d0items
peut ;tre ralise) ce 6ui montrera la di=cult relative de cha6ue
item et dans 6uelle mesure chacun 3ait la distinction entre les bons et
les mauvais l,ves Souvent) comme dans le cas de l0obtention de la
:dlit) il est ncessaire de prolonger la longueur du test pour avoir
une discrimination nette -n test discriminati3 :
* ?*@ produit une grande varit de rsultats lors6u0il est donn
au1 l,ves 6ui ont des rendements sensiblement di5rents
$ ?$@ comportera des items couvrant tous les niveau1 de
di=cult -ni6uement les meilleurs l,ves rpondront correctement (
certains itemsA les autres seront relativement 3aciles et la plupart des
l,ves # rpondront correctement Si tous les l,ves rpondent ( un
item correctement) le test man6ue de discrimination
Reprsentativit
&our 6u0un test soit reprsentati3) il devrait couvrir les principau1
ob9ecti3s de cours .l n0est pas ncessaire ni prati6ue d0valuer cha6ue
ob9ecti3 enseign en classe) mais un nombre su=sant d0ob9ecti3s
devraient ;tre inclus pour assurer une mesure valide du rendement
de l0l,ve dans le cours complet
Validit
'a validit est la caractristi6ue la plus importante d0un bon e1amenA
c0estW(Wdire 6u0elle indi6ue ce 6u0un test est cens mesurer .l est
primordial 6u0un test soit valide pour 6ue les rsultats soient
appli6us et interprts prcisment
'a validit n0est pas dtermine par une seule statisti6ue) mais bien
par une recherche 6ui dmontre la relation entre le test et le
comportement 6u0il veut valuer .l # a trois t#pes de validit :
a@ /alidit du contenu
'ors6u0un test a la validit du contenu) les items du test reprsentent
l0tendue compl,te des items possibles 6ue le test devrait couvrir 'es
6uestions du test individuel peuvent ;tre prises d0une grande liste
d0items 6ui englobent une grande varit de su9ets
7ans certains cas o] un test value un trait di=cile ( d:nir) un
9uge spcialis peut valuer la pertinence de cha6ue item 7eu1
9uges indpendants valuent le test sparment) car cha6ue 9uge
3onde son valuation sur l0opinion 'ors6ue les deu1 9uges
consid,rent 6ue des items sont tr,s pertinents) ils seront inclus
dans l0e1amen :nal

b@ /alidit critrielle
On dit 6u0un test a la validit critrielle lors6u0il est e=cace
pour prdire les crit,res ou indi6uer une construction .l e1iste
deu1 di5rents t#pes de validit critrielle :
'a validit concourante est lors6ue les crit,res sont obtenus en
m;me temps 6ue les rsultats 4lle indi6ue dans 6uelle mesure
les rsultats estiment avec prcision l0tat actuel d0une
personne pour ce 6ui est des crit,res &ar e1emple) si un test
valuait les niveau1 de dpression) on aurait dit de ce test 6u0il
avait une validit concourante s0il avait valu les niveau1 de
dpression actuels de celui 6ui subit le test
'a validit prdictive est lors6ue les crit,res sont obtenus apr,s
le test 'es tests de carri,re ou d0aptitude) 6ui sont utiles pour
dterminer 6ui est le plus susceptible d0avoir du succ,s ou non
dans certains su9ets ou mtiers) sont des e1emples de tests
possdant la validit prdictive
c@ /alidit conceptuelle
-n test poss,de la validit conceptuelle s0il # a une association entre
les rsultats et la prdiction d0un trait thori6ue 'es tests
d0intelligence sont un e1emple d0instruments de mesure 6ui devraient
possder la validit conceptuelle '0enseignant peut s0assurer 6ue les
items de son test soient valides en suivant la procdure accepte
pour la construction de test 6ui comprend :
* ?*@ '0utilisation d0ob9ecti3s de cours 6ui servent de base au1
e1igences du test -n e1amen construit de cette 3aBon aura tendance
( valuer ce 6ui a t enseign
$ ?$@ -ne rvision des items du test et l0e1amen complet par les
autres enseignants
C ?C@ 'a slection de la 3orme la plus ad6uate de test et de t#pe
d0items de test Ainsi) si l0enseignant souhaite valuer G l0aptitude (
3aire H) il doit choisir cette 3orme de test 6ui ncessitera 6ue l0l,ve
dmontre son G aptitude ( 3aire H Si une autre 3orme moins
souhaitable est emplo#e) on doit reconnaKtre 6ue la validit de cette
valuation a t rduite
D ?D@ 'es e1igences du test doivent ;tre prsentes clairement et
sans 6uivo6ue Si le matriel d0e1amen ne peut pas ;tre interprt
correctement par l0l,ve) celuiWci ne comprendra pas ce 6ui est
couvertAdonc) il ne sera pas apte ( rpondre comme prvu -n tel test
n0est pas valide
% ?%@ '0limination des 3acteurs non lis ( l0valuation des points (
enseigner )dans la mesure du possible -n test 6ui est auWdessus des
mo#ens des l,ves par rapport au temps ou au niveau scolaire peut
ne pas russir ( valuer leur apprentissage rel dans le cours
E
Fiabilit
'a :abilit se rapporte ( la :dlit d0une mesure On estime 6u0un
test est :able lors6u0on obtient le m;me rsultat ( plusieurs reprises
&ar e1emple) si un test est conBu pour valuer un trait ?comme
l0introversion@) cha6ue 3ois 6u0il est donn ( un su9et) il devrait donner
sensiblement les m;mes rsultats Malheureusement) il est
impossible d0valuer la :abilit avec e1actitude) mais il e1iste
plusieurs 3aBons di5rentes de l0valuer
a@ Piabilit de testWretest
&our valuer la :abilit de testWretest) le test est donn deu1 3ois (
deu1 moments di5rents Cette sorte de :abilit est utilise pour
valuer la constance d0un test au :l du temps Ce t#pe de :abilit
suppose 6u0il n0# aura pas de changement dans la 6ualit ou le
concept valu 'e meilleur usage de la :abilit de testWretest est
lors6u0elle sert pour les choses 6ui ne changent pas au :l du temps)
comme l0intelligence \nralement) la :abilit sera meilleure si peu
de temps s0coule entre les tests
b@ Coe=cient d0ob9ectivit
Ce t#pe de :abilit est valu par deu1 9uges indpendants ou plus
6ui corrigent le test 'es rsultats sont alors compars entre eu1 pour
dterminer la constance des valuations des 9uges -ne mani,re
d0valuer le coe=cient d0ob9ectivit est de demander ( cha6ue 9uge
d0assigner un rsultat ( cha6ue item du test &ar e1emple) cha6ue
9uge pourrait corriger les items en utilisant une chelle allant de * (
*+ 4nsuite) vous pourrie< calculer la corrlation entre les deu1
valuations pour dterminer le niveau du coe=cient d0ob9ectivit -n
autre mo#en d0valuer le coe=cient d0ob9ectivit est de demander
au1 9uges de dterminer dans 6uelle catgorie cha6ue observation se
retrouve et ensuite) de calculer le pourcentage d0accord entre les
9uges 7onc) si les 9uges s0entendent N 3ois sur *+) le test a un tau1 de
N+ _ de coe=cient d0ob9ectivit
c@ Pidlit des 3ormes parall,les
'a :dlit des 3ormes parall,les est value en comparant di5rents
tests 6ui ont t conBus avec le m;me contenu &our # arriver) on
produit une grande liste d0items de test 6ui valuent la m;me 6ualit
et apr,s) on spare les items au hasard en deu1 tests di5rents 'es
deu1 tests devraient ensuite ;tre administrs simultanment au1
m;mes su9ets

d@ Pidlit de la cohrence interne
Ce t#pe de :dlit est utilis pour estimer la cohrence des rsultats
pour les items du m;me test 4ssentiellement) on compare des items
des tests 6ui valuent le m;me concept a:n de dterminer la
cohrence interne des tests 'ors6ue vous vo#e< une 6uestion 6ui
ressemble beaucoup ( une autre 6uestion du test) cela peut indi6uer
6ue les deu1 6uestions sont utilises pour valuer la :dlit 'es deu1
6uestions sont semblables et labores pour valuer la m;me chose)
alors celui 6ui subit le test devrait rpondre de la m;me mani,re au1
deu1 6uestions) et cela indi6uerait 6ue le test poss,de une cohrence
interne
'es 3acteurs suivants auront une incidence sur la :dlit d0un test :
* ?*@ Admnstraton .l est primordial 6ue cha6ue l,ve ait le
m;me temps) le m;me 6uipement) les m;mes instructions) la m;me
assistance et le m;me environnement pour e5ectuer le test 'es
instructions du test devraient ;tre appli6ues troitement
$ ?$@ Notaton '0ob9ectivit dans la notation contribue ( la
:dlit Cha6ue e5ort devrait ;tre dplo# pour obtenir l0uni3ormit
des normes et des prati6ues de la cotation
C ?C@ Normes 'es normes de rendement tablies pour une classe
devraient ;tre con3ormes ( celles utilises dans d0autres classes -n
changement dans les politi6ues de classement non 3ond sur des
3aits) des normes uni3ormes et des 3acteurs d0e1priences obtenus
des autres classes aura une incidence sur la :dlit des rsultats du
test
D ?D@ Instructon 'a :abilit des rsultats au1 tests sera modi:e
si l0instruction prsente ( la classe a tendance ( trop accorder
d0importance au1 points ( enseigner compris dans l0e1amen On
appelle souvent ce phnom,ne G l0enseignement du test H et cela
n0est pas souhaitable 'ors6ue l0enseignant 3ournit des indices
vidents au1 l,ves sur les e1igences du test) non seulement il
modi:e la :abilit du test mais en plus il insulte l0intelligence de sa
classe
?%@ Lon#ueur &lus les l,ves rpondent ( des 6uestions) plus le
test ou le dispositi3 de mesure sera :d,le
Spcifcationdes conditions dadministration
-n bon test doit prciser les conditions dans les6uelles le test sera
dirig 4lles doivent 3ournir ( tous les l,ves une bonne chance de
dmontrer leurs comptences) car cela amliorera la :dlit du test
'e test standardis doit venir avec la spci:cation des conditions dans
les6uelles les l,ves doivent accomplir le test 7onner le test dans
des conditions tr,s varies aura une tr,s grande incidence sur les
rsultats du test 4n gnral) lors6ue l0on administre un test) on doit
garder ( l0esprit les points suivants :

* F la disposition ph#si6ue A
$ o l0clairage) la ventilation) le silence) etc A
C F l0tat ps#chologi6ue A
a o viter de provo6uer l0an1it lie au test A
b o essa#er de diminuer l0an1it lie au test A
c o ne pas donner le test lors6ue d0autres vnements seront une
source de distraction A
D F les suggestions A
a o ne pas parler inutilement avant le test A
b o minimiser les interruptions A
c o ne pas 3ournir d0indices au1 personnes 6ui demandent des
renseignements sur les items A
d o dcourager la tricherie A
e o allouer au1 l,ves le m;me temps pour e5ectuer le test
3
Indications pour la notation et linterprtation des rsultats du test
-n bon test doit ;tre accompagn d0indications 6ui e1pli6uent
comment noter et interprter les rsultats du test) et cela prvaut
surtout pour les tests standardiss) 6ui sont utiliss par les personnes
autres 6ue celles 6ui les ont prpars en premier 7e telles indications
sont aussi importantes pour les tests conBus localement) car d0autres
personnes peuvent prendre part au processus de notation et
d0interprtation du test) en raison de circonstances imprvues
'es directives suivantes permettent d0avoir des indications claires
pour les tests
* -tiliser des descriptions claires pour la procdure dtaille (
suivre pour administrer des tests d0une mani,re standardise
$ Pournir des renseignements ( ceu1 6ui subissent ou utilisent le
test en ce 6ui concerne les 3ormats des 6uestions) la procdure pour
rpondre au1 6uestions et l0emploi de tout matriel ou 6uipement
re6uis
C tablir et instaurer une procdure pour garantir la scurit du
matriel pour le test durant toutes les tapes de l0laboration) de
l0administration) de la notation et du bulletin du test
D 7onner la procdure) le matriel et les indications pour la
notation des tests et la surveillance de la 9ustesse du processus de
notation Si le concepteur du test est responsable de la notation)
dispenser la 3ormation ad6uate au1 correcteurs
% Corrige< les erreurs 6ui ont une incidence sur l0interprtation
des rsultats et transmette< immdiatement les rsultats corrigs
E 7:nir et instaurer une procdure pour s0assurer de la
con:dentialit des rsultats
Choix dun test
\nralement) lors6ue nous parlons du choi1 des instruments de
mesure ou des tests) nous 3aisons r3rence au1 instruments
standardiss 7ans la plupart des situations) il se peut 6ue vous so#e<
contraints ( une seule option Ioute3ois) dans certains cas) vous
pourrie< ;tre con3ronts au d: de comparer des instruments et
choisir celui 6ui est le plus appropri ( vos besoins et votre situation
Si tel est le cas) vous devre< baser votre dcision sur des 3aits
ob9ecti3s et de solides principes d0valuation
Avant tout) vous deve< penser ( la techni6ue d0valuation 6ui rpond
au but du testage et au1 ob9ecti3s devant ;tre valus &ar e1emple)
le plan d0valuation pour un programme d0tudes en lecture ( l0essai
impli6uerait une combinaison d0instruments conBus localement et
standardiss Ce plan peut aussi impli6uer des 3ormats normati3s et
critriels &ar contre) le programme de test de l0cole ncessiterait
uni6uement l0utilisation des tests standardiss
'ors6ue vous deve< choisir un test standardis parmi un certain
nombre d0options) vous deve< aussi considrer les 3acteurs suivants
pour ;tre sXrs 6ue vos in3ormations soient compl,tes en ce 6ui a trait
au1 caractristi6ues du test Cela peut paraKtre tonnant) mais il # a
un lien entre la 6uantit d0in3ormations 3ournies par l0diteur et la
6ualit du test 'a validit du test est l0in3ormation la plus importante
re6uise 7e plus) les donnes concernant la :dlit du test devraient
;tre accessibles et con3ormes au1 normes 6ue nous avons tablies
pour notre e1ercice de test 'es autres donnes 6ui devraient ;tre
transmises comprennent des renseignements sur l0administration) la
notation et l0interprtation du test

valuation formative
Rponde< au1 6uestions suivantes
* Quels t#pes de donnes d0valuation sont collects dans les
coles secondaires de votre rgionL Quel est le but de chacune de ces
donnesL Selon vous) 6uelles donnes sont man6uantes et 6uelle
sera l0utilit de telles donnesL
* $ &armi les t#pes suivants de tests) les6uels sont utiliss
dans votre rgionL > 6uel niveau chacun estWil utilis et pour 6uels
ob9ecti3sL
$ a Iests standardiss
C b Iests conBus localement
D c Iests de rendement
C 'ecture obligatoire pour l0tude ^E et rdiger un court
compte rendu ?d0environ %++ mots@ pour d3endre les tests
standardiss contre les arguments noncs dans l0article
DQuelle norme de rendement ?critrielle ou normative@ est
utilise dans votre rgionL Quels sont ses avantages et ses
dsavantagesL
Activit dapprentissage #4
()D(EPTI)D D4IDSTR.MEDTS
Rsum
Cette activit d0apprentissage est labore pour vous aider (
comprendre les principes sousW9acents ( la conception des
instruments de test '0unit dbute par le processus de limitation) de
d:nition et de slection du contenu 6ui devrait ;tre couvert par le
test '0utilisation de tableau de spci:cations simpli:e le processus et
permet au concepteur de test de voir le contenu devant ;tre valu) (
6uel niveau il 3aut l0valuer et la mani,re de l0valuer 4nsuite) les
indications sur la construction des items du test sont abordes et
comprennent le processus de slection d0ob9ecti3s et de 6uestions de
compte rendu e=caces On retrouve des recommandations
sommaires pour l0laboration et le 3ormat des tests ( la :n de
l0activit d0apprentissage 4n dernier lieu) on devrait insister sur le 3ait
6ue les instruments de test doivent ;tre e1amins minutieusement
avant d0;tre administrs au1 tests
Liste de concepts-cl
-n ta"leau de sp!i'!ations est essentiellement un pro9et de test
dont le but est de s0assurer 6ue tous les rsultats viss) et seulement
les rsultats viss) sont valus et 6ue le test contienne un nombre
cons6uent de 6uestions pour cha6ue item valu
'a validation du test est le procd par le6uel un test est
administr et revu 9us6u0( l0obtention d0un niveau de validit et
de :abilit acceptable
Contenu
Limitation, dfnition et slection du contenu
'ors6ue l0on conBoit un test) la premi,re tape est de circonscrire ce
6ui sera trait 70ordinaire) les ob9ecti3s 3ournissent le pro9et pour le
su9et ou le groupe de su9ets 6ui sera inclus dans un test) et un test
devrait constituer une unit signi:cative de l0enseignement
Normalement) un test couvre l06uivalent de plusieurs 9ours ou
semaines d0enseignement 'imiter la porte du test emp;che les
l,ves d0avoir une surcharge cognitive et permet un chantillonnage
beaucoup plus reprsentati3 des comportements reprsents par les
ob9ecti3s choisis Tien sXr) certains tests cumulati3s comme les
e1amens :nau1 re6ui,rent une porte plus grande et peuvent
reprsenter des semaines ou des mois d0enseignement Si les tests
individuels ont t conBus rigoureusement) la tJche de la mise au
point des tests cumulati3s est 3acilite) car les rsultats valus par de
tels tests reprsentent un chantillonnage des rendements valus
par tous les autres tests prcdents
'a prochaine tape dans la conception d0un test est d0e5ectuer un
plan dtaill sur le contenu ?ou plan de cours@) si un tel plan n0est pas
accessible 'e plan doit ;tre su=samment dtaill et comprendre les
rsultats recherchs des connaissances et des comptences che< les
l,ves Tien 6ue tous les rsultats ne puissent ;tre valus dans un
test) tous devraient au moins ;tre des candidats pour s0# retrouver Si
des ob9ecti3s prcis ont t tablis) alors les rendements voulus
associs ( cha6ue point du plan seront d9( spci:s Si ce n0est pas
d9( 3ait) les comportements doivent ;tre identi:s) et nous devons
garder ( l0esprit 6ue nous nous occupons d0autres aspects 6ue
seulement la possession du savoir Cette mani,re de dcrire le
contenu est appele G description du domaine H et son but est
d0identi:er tous les items possibles en dterminant les r,gles pour
leur cration
'a troisi,me tape dans l0laboration d0un test est la conception d0un
plan pour chantillonner le domaine de comportement > l0e1ception
de certains tests critriels) un test reprsente invariablement un
mod,le de comportement .l est prati6uement impossible d0valuer
cha6ue aspect de cha6ue rsultat 4n outre) si nous choisissons
minutieusement les aspects 6ue nous valuons vraiment) nous
pouvons gnraliser au domaine complet avec un degr de con:ance
raisonnable .l est ncessaire 6ue les items du test constituent un
chantillon reprsentati3 des comportements voulus C0est ce 6ue
nous avons appel la validit du contenu &lus le contenu est bien
structur et d:ni) plus il est 3acile d0accomplir les tJches 'a
slection alatoire) 6ui permet ( tout rsultat d0avoir une chance
indpendante et gale d0;tre mis dans le test) m,ne au processus
d0atteinte de la validit du contenu dans un test /ous pouve<
galement choisir les rsultats 6ui doivent ;tre choisis pour le test en
strati:ant le contenu d0apr,s des crit,res propres au contenu ?ou (
d0autres crit,res logi6ues@
'a conception d0un tableau de spci:cations est une approche
mthodi6ue d0laborer un test Apr,s avoir prcis et d:ni le
contenu du test et les rsultats behavioristes) la prochaine tape
logi6ue est la construction d0un tableau de spci:cations

Tableau de spcifcations
4ssentiellement) un tableau de spci:cations est un plan pour un test
Comme son nom le laisse supposer) il d:nit le contenu du test 'e
but principal du tableau est de s0assurer 6ue tous les rsultats
souhaits) et seulement les rsultats souhaits) soient valus et 6ue
le test comporte le nombre appropri d0items pour cha6ue item
valu -n tableau de spci:cations est un tableau ( double entre
possdant un a1e 6ui est essentiellement un sommaire du cours et un
autre 6ui indi6ue les comportements souhaits par rapport au
contenu
Sommaire du cours
'es principau1 titres et sousWtitres du sommaire du cours sont
indi6us le long d0un a1e du tableau de spci:cations CeluiWci peut
comprendre tous les su9ets et les sousWsu9ets ou uni6uement ceu1
spcialement prciss &lus un a1e est dtaill) plus un test a de
chances d0inclure des items pour les su9ets voulus Aussi) dans une
plus grande mesure) la comple1it du sommaire est une 3onction de
la comple1it du domaine d0intr;t valu
Rsultats behavioristes
'e long de l0a1e du tableau) les comportements ou les rendements
pour cha6ue su9et sont indi6us Cette approche attire l0attention sur
des rsultats d0ordre suprieur et garantit 6ue le test ne sera pas
compos principalement ou enti,rement d0items de niveau de
connaissance 'e niveau des items dpendra surtout du niveau des
l,ves et des ob9ecti3s tablis antrieurement Ioute3ois) il 3aut noter
6ue les pro3esseurs sont plus susceptibles de ngliger les items 6ui
valuent les comptences d0ordre suprieur) comme l0application) la
s#nth,se et l0anal#se Certains tableau1 de spci:cations peuvent
;tre tr,s prcis et indi6uer le sousWdomaine 6ui est li au rsultat .l
3aut noter 6u0il est plus 3acile d0laborer un tableau de spci:cations
pour un test critriel plutRt
6ue pour un test normati3) car les rsultats souhaits pour le premier
ont d9( t e1amins en dtail et dtermins
Nombre ditems
'0intersection des titres du sommaire du cours et des catgories des
rsultats behavioristes 3orme des cellules dans les6uelles le nombre
appropri ?ou le pourcentage@ d0items est indi6u 'e nombre d0items
attribus pour cha6ue cellule devrait ;tre 3ond sur le nombre
d0ob9ecti3s ou leur inSuence ?ou importance@ 4n 3ait) cela veut dire
6ue nous devons mXrement penser ( G ce 6ue cela prend H pour
valuer un rsultat behavioriste prcis pour un su9et donn 'a
conception d0un tableau de spci:cations est une activit de
plani:cation et idalement) elle devrait ;tre e5ectue durant l0tape
de plani:cation de l0valuation Sur le plan logi6ue) le meilleur
moment pour laborer la table est apr,s l0tablissement des ob9ecti3s
spci:6ues Si les ob9ecti3s sont conBus pour une session compl,te)
une prochaine tape logi6ue est de les sparer en ensembles
reprsentant des units d0enseignement maKtrisables Comme pour
les ob9ecti3s) s0ils sont tablis avant l0enseignement) un tableau de
spci:cations sert de guide pour l0enseignement) car nous savons
6uels rsultats sont souhaits pour cha6ue su9et et 6uelle importance
il 3aut accorder ( chacun
Construction des items du test
Vue densemble
.l e1iste un certain nombre de directives pour la conception d0un
certain nombre de di5rents t#pes d0items 'ors6ue les l,ves lisent
un item) nous voulons 6ue le seul 3acteur 6ui ait une incidence sur
leur rponse soit la possession ou non du comportement mesur)
c0estW(Wdire) l0atteinte de l0ob9ecti3 4t pourtant) un item poss,de de
nombreuses caractristi6ues 6ui peuvent emp;cher un l,ve bien
in3orm d0avoir la rponse correcte ou permettre ( un l,ve mal
in3orm d0obtenir une bonne rponse 7es 3acteurs comme la mani,re
de 3ormuler la 6uestion) la nature des options et les consignes pour
rpondre au1 6uestions peuvent inSuencer la capacit des l,ves (
dmontrer ou non une ralisation
4n 3ait) il # a deu1 t#pes d0item de test) le compte rendu et l0ob9ecti3
'es items ob9ecti3s comprennent les rponses courtes) les choi1
multiples) les vrais ou 3au1 et le pairage 'es items de test peuvent
aussi ;tre classs en items ( rponse construite ou en items de
slection 'es items du compte rendu et des rponses courtes sont
des items ( rponse construite) car la rponse doit ;tre construite par
l0l,ve 'es items ( choi1 multiple) les items de t#pe vrai ou 3au1 et
d0appariement sont appels les items de slection) car l0l,ve choisit
une rponse parmi des options 'es t#pes d0item ad6uats pour un
test donn dpendent essentiellement de la nature des
comportements valus et de l0enseignement .l n0# a pas de t#pe
d0item prcis pour certains genres prcis de rsultatsA tout t#pe
d0item peut ;tre utilis pour valuer tout rsultat behavioriste) 6uel
6ue soit son niveau ta1inomi6ue
Directives gnrales
.l est gnralement recommand de ne pas concevoir un test ( la
hJte 'e pro3esseur ou la personne responsable de l0valuation devrait
avoir su=samment de temps pour plani:er) laborer et rviser les
items Certains tests) comme les postests) doivent ;tre prpars
avant l0enseignement &ar contre) les tests d0unit peuvent ;tre
conBus apr,s l0enseignement .l est recommand de dvelopper des
tests en avance et de rviser si besoin est) ou vous pouve< les
concevoir au 3ur et ( mesure Cette approche prsente plusieurs
avantages) le plus important tant 6ue la tJche di=cile 6u0est la
construction d0un test peut s0taler sur un espace de temps
'es items devraient ;tre e1actement con3ormes au rsultat
behavioriste ou ( l0ob9ecti3 voulu 4n d0autres mots) le comportement
provo6u par l0item devrait ;tre prcisment le comportement
indi6u dans l0ob9ecti3 Si un ob9ecti3 indi6ue 6ue l0l,ve devrait ;tre
capable de manipuler un microscope) l0item correspondant ne devrait
pas lui demander de 3aire la liste des parties d0un microscope ou de
ses utilisationsA il devrait plutRt lui demander de le manipuler .l s0agit
de la correspondance ob9ecti3Witem
'e caract,re su=sant de l0item est troitement li au concept de la
correspondance ob9ecti3Witem 'e caract,re su=sant de l0item signi:e
6u0une bonne rponse ( un item ?ou des items@ reprsente une
preuve su=sante 6ue l0l,ve a dmontr le comportement voulu) ou
atteint l0ob9ecti3 Iout dpendant de la nature de l0ob9ecti3) il se peut
6ue cela soit impossible de dvelopper un tel itemA plusieurs items
peuvent aussi ;tre re6uis pour ;tre con3ormes au1 directives lies au
caract,re su=sant Ioute3ois) il 3aut viser ce but
'0item devrait communi6uer clairement le sens voulu du concepteur
du test ( ceu1 6ui le subissentA il s0agit d0une e1igence capitale
Autrement dit) l0item ne devrait possder aucune ambiguat) dans la
mesure du possible '0l,ve devrait interprter l0item de la m;me
3aBon 6ue le concepteur du test souhaiterait 6u0il soit interprt
'0item devrait aussi ;tre clair pour tout correcteur comptent
'a di=cult de l0item est une caractristi6ue de l0item 6ui peut ;tre
manie par le concepteur de test 'es niveau1 de di=cult appropris
sont 3onction du t#pe de test et des ob9ecti3s sur les6uels le test se
base 7ans tout cas) ceu1 6ui prparent le test devraient 6uilibrer la
di=cult des items en mettant des items couvrant tous les niveau1
du continuum
'a nouveaut de l0item est un concept 6ui s0appli6ue surtout (
l0valuation des rsultats d0ordre suprieur 4lle se rapporte au1
conditions o] l0l,ve n0est pas du tout 3amiliaris avec la situation
prsente dans l0item) c0estW(Wdire 6ue l0l,ve n0a pas rencontr
antrieurement de telle situation durant l0enseignement Si cette
condition n0est pas remplie) un item 6ui vise l0valuation d0un rsultat
d0ordre suprieur peut ;tre en 3ait un item de connaissance
Comptes rendus
'es comptes rendus sont surtout utiliss par les pro3esseurs pour
valuer l0l,ve Certains tests standardiss comportent des items de
compte rendu) et un e5ort d0valuation 3ormelle peut de temps (
autre se servir de tels items) mais leur utilisation se limite
gnralement ( la classe -n compte rendu comporte des items 6ui
demandent ( l0l,ve de rdiger des rponses) gnralement longues
'e compte rendu est ad6uat pour valuer les rsultats 6ui mettent
en 9eu les comptences d0ordre suprieur) comme l0application et
l0anal#se .l 3aut noter 6ue la cotation des tests ob9ecti3s est
gnralement sub9ective Cela signi:e 6u0il n0e1iste pas une seule et
uni6ue rponse) mais bien 6u0il peut e1ister un grand nombre
d0autres options 6ui rpondraient correctement ( la 6uestion donne
Moins de 6uestions peuvent ;tre poses pour une priode donne)
car les rponses des comptes rendus sont plus longues 6ue celles des
tests ob9ecti3s
'es items ob9ecti3s sont plus di=ciles ( construire) mais plus 3aciles (
corrigerA ( l0oppos) les comptes rendus sont di=ciles ( corriger) mais
relativement 3aciles ( construire 'es directives gnrales pour la
construction d0item W correspondance ob9ecti3Witem) caract,re
su=sant) communication) di=cult et nouveaut 8 s0appli6uent avec
une importance particuli,re sur la communication) car il n0# a pas
d0options de rponse pour aider la clari:cation de la 6uestion et il est
donc primordial 6ue les options de rponse voulues soient dlimites
clairement) dans la mesure du possible 'es l,ves devraient recevoir
des consignes sur les e1igences et la mani,re de rpondre au1
6uestions 7e plus) ils devraient recevoir des directives gnrales au
su9et de la longueur) du temps et de la notation
Comme nous l0avons vu prcdemment) la notation des comptes
rendus est un processus long et di=cile Tien 6u0elle soit
potentiellement un processus tr,s sub9ecti3 donnant lieu ( une 3aible
:abilit du correcteur) la part de sub9ectivit peut ;tre
considrablement minimise par une plani:cation et une correction
mticuleuses Nous pouvons ob9ectiver les comptes rendus de 3aBon (
ce 6ue nous puissions prciser les rponses et les autres rponses
acceptablesAalors) tout correcteur bien in3orm devrait ;tre capable
de dterminer si les rponses sont l( .l e1iste deu1 approches
essentielles pour la correction des comptes rendus :la mthode
anal#ti6ue et la mthode globale
a@ 'a mthode anal#ti6ue comporte l0identi:cation de tous les aspects
d0une rponse par3aite et l0assignation d0une valeur en point (
chacun
b@ 'a mthode globale) aussi appele la mthode de cotation ou
l0approche holisti6ue) a pour rsultat une correction plus sub9ective et
moins :able) mais e1ige moins de temps 4lle comporte
l0identi:cation de tous les aspects d0une rponse par3aite) mais
aucune valeur en point n0est assigne ( chacun A ( la place) cha6ue
rponse est value en tant 6ue tout et unit totale) et une
valuation globale est e5ectue 7es points sont accords en 3onction
de l0e1haustivit des rponses
Comme directive gnrale pour les comptes rendus) on recommande
de corriger cha6ue rponse sans savoir 6ui l0a crite) c0estW(Wdire
anon#mement Cette 3aBon de 3aire emp;che la partialit de la
correction par des 3acteurs trangers) comme les sentiments visW(Wvis
certains l,ves Aussi) une bonne ide est de lire et corriger les
6uestions du compte rendu deu1 3ois) avant d0accorder les points
'0idal serait 6ue cela soit e5ectu par deu1 personnes di5rentes

Tests objectifs
'es tests ob9ecti3s) dans les6uels les l,ves ne doivent pas rdiger
des rponses) mais bien choisir parmi un nombre d0options donnes)
sont plus valides et :ables 6ue les items de compte rendu) et la
:abilit du correcteur est beaucoup plus grande Ces tests peuvent
;tre utiliss pour valuer des ob9ecti3s ( tous les niveau1) et ne sont
pas limits au1 items de niveau1 de connaissance) comme plusieurs
l0a=rment 'es directives gnrales pour la construction d0item) 6ue
nous avons abordes prcdemment) s0appli6uent gnralement 'es
recommandations suivantes peuvent vous aider ( viter des pi,ges
communs
* Paites attention de ne pas donner d0indices sur la bonne
rponse
$ vite< des items dpendants ?une bonne rponse pour un item
est ncessaire a:n de rpondre ( l0autre item@
C vite< de comple1i:er inutilement le test) intentionnellement ou
non) par l0emploi d0un vocabulaire comple1e ou en rendant l0item plus
compli6u pour rien
D vite< les tournures ngatives et surtout la double ngation
% vite< les citations directes
E 'es 6uestions insolites ne devraient pas ;tre values
M -n item devrait avoir seulement une bonne ou une meilleure
rponse) sau3 si c0est autrement prcis
'es items ob9ecti3s comprennent
a@ les items des rponses courtes
b@ les items ( choi1 multiple
c@ les items de t#pe vrai ou 3au1
d@ les items d0appariement
Directives gnrales pour lorganisation, les instructions et le format des
tests
Organisation des items des tests
S0il # a un t#pe d0item) les items du m;me t#pe devraient ;tre
regroups ensemble
'es items peuvent aussi ;tre organiss sur un continuum) du
moins di=cile au plus di=cile
-ne autre 3aBon logi6ue d0organiser les items est de les classer
par su9et Ious les items conne1es au m;me ob9ecti3 ou rsultat
devraient ;tre regroups ensemble

.nstructions gnrales
Si le but et l0importance du test ne sont pas vidents) ils
devraient ;tre e1amins avec les l,ves a:n 6ue ceu1Wci soient
guids et motivs pour e1celler
4n plus des consignes pour choisir ?ou 3ournir@ les rponses) les
l,ves devraient recevoir des instructions pour noter les rponses
Si les instructions sont compli6ues ou mettent en 9eu une
procdure 6ue les l,ves ne connaissent pas) un e1emple d0item
devrait ;tre prsent au1 l,ves
-ne bonne ide serait 6ue celui 6ui subit le test dveloppe le
corrig du correcteur
Si certains su9ets importent plus 6ue d0autres) c0est mieu1
d0avoir plus d0items pour ces su9ets plutRt 6ue d0assigner une plus
grande valeur ( certains items
Si le temps re6uis pour le test est insu=sant) les l,ves
devraient recevoir des indications pour l0utiliser e=cacement
S0il n0# a pas de pnalit pour les rponses devines) les l,ves
devraient ;tre incits ( rpondre ( cha6ue item) m;me s0ils sont
incertains de la bonne rponse

S0il # a une pnalit pour les rponses devines) on devrait

indi6uer au1 l,ves de rpondre uni6uement au1 items pour les6uels
ils sont su=samment certains d0avoir la bonne rponse

&rcisions sur le 3ormat

'es items devraient ;tre numrots conscutivement et les
instructions devraient ;tre places bien en vue et isoles des items
'es espaces pour les rponses devraient ;tre de la m;me taille
et su=samment grands pour contenir la rponse la plus longue)
surtout pour les tests ( rponses courtes) et les espaces pour les
rponses devraient ;tre placs dans une colonne verticale dans la
marge de droite ou de gauche ou sur une 3euille de rponses spare
Si un item est accompagn d0une illustration de tout t#pe)
comme un diagramme) elle devrait ;tre 9uste et place pr,s de l0item)
directement auWdessus si possible ou parall,le ( l0item
Rvision du test
4n 3ait) la rvision du test peut avoir lieu avant son utilisation prvue
aussi bien 6u0apr,s son administration 3ormelle 'es instruments
conBus pour une valuation prcise et 3ormelle peuvent ;tre
administrs et rviss encore et encore 9us6u0( ce 6u0ils atteignent
les niveau1 acceptables de validit et de :abilit 'e processus est
appel G test sur le terrain H ou Gvalidation du test H
valuation formative
* Choisisse< deu1 domaines de votre spcialisation ou champs
d0intr;t du programme de votre cole secondaire /ous pouve<
utiliser les m;mes su9ets 6ue lors de l0activit d0apprentissage n
o
$
$ 41pose< bri,vement les sousWsu9ets des su9ets 6ue vous ave<
choisis .ls devraient provenir du programme ?mais si le programme
ne 3ournit pas de tels renseignements) vous pouve< en dvelopper (
l0aide d0un pro3esseur d0cole secondaire ou de manuels pertinents@
C 'a lecture pour l0tude ^M et conceve< un tableau de
spci:cations pour les deu1 su9ets -n plan d0chantillonnage pour le
tableau de spci:cation appropri est 3ourni ciWdessous
D &rpare< les 6uestions des tests con3ormment au1 directives
prcises dans les lectures ^N) ^O) ^*+ et ^**
IDSRER TABLEA.
Ta"leau de sp!i'!ations
Su*et 3
(ours 3
I 3 F. G. H. J. K. L. M. N. O. FP. FF. FG.
Su*etsous0su*et 3
(onnaissan!e 3
Diveau, des o"*e!ti+s 3
(o$pr%ension 3
Appli!ation 3
Anal7se 3
S7nt%9se 3
valuation 3
Do$"re total de questions 3
T7pe appropri de questions 3
Pour!entage total 3
Activit dapprentissage#5
ADALQSER IDTERPRTATI)D ET .TILISATI)D DES RS.LTATS DE
TEST
Rsum
Comme le titre l0indi6ue) cette activit est conBue pour rviser les
concepts lis ( l0anal#se) l0interprtation et l0utilisation des rsultats
de test 7ans le processus d0anal#se) on nous 3ait remar6uer 6ue les
statisti6ues descriptives sont tr,s utiles au pro3esseur pour rsumer
de 3aBon intelligible les rsultats des l,ves Nous avons d9( e1pli6u
6u0un rsultat en luiWm;me est sans importance) ( moins 6u0il soit
interprt ( l0aide de crit,res 7i5rentes mthodes d0interprtation
de rsultats de test sont prsentes bri,vement dans cette activit
d0apprentissage '0unit se termine par une anal#se sommaire des
di5rentes 3aBons d0utiliser les rsultats de test par di5rentes parties
intresses dans le processus de l0enseignement
Liste de concepts-cl
La note "rute est le nombre de 6uestions correctes
obtenues ( un test par l0l,ve ?si l0on suppose 6ue
cha6ue 6uestion vaut un point@
Le pour!entage d4e,a!titude est obtenu lors6ue la
note brute est divise par le nombre total de
6uestions et ce rsultat est multipli par *++
L4quivalent de niveau s!olaire est un nombre 6ui
dcrit la position de l0l,ve sur un continuum
d0accomplissement
Le rang !entile est un rsultat indi6uant le
pourcentage d0l,ves dans un groupe prcis 6ui a
obtenu des notes brutes plus basses ( un test
6u0un l,ve en particulier
Contenu
Analyse des rsultats de test
'0anal#se des rsultats de test permet au pro3esseur et ( tous les
utilisateurs d0avoir acc,s ( des donnes rsumes 6ui peuvent ;tre
3acilement interprtes au lieu d0avoir de longues 3euilles
comprenant le nom des l,ves et les rsultats 'a premi,re tape
dans l0anal#se de donnes est de dcrire ou de rsumer les donnes
par l0intermdiaire des statisti6ues descriptives &ar e1emple) il se
peut 6u0un pro3esseur s0intresse uni6uement ( la description du
rendement de la classe et du niveau de rendement des personnes par
rapport au rendement mo#en de la classe 'es statisti6ues
descriptives nous permettent de dcrire valablement de nombreu1
rsultats avec peu d0indices en donnant des rponses ( des 6uestions
comme : 6uelle a t la note mo#enne du testL estWce 6ue la plupart
des notes taient proches de la mo#enne ou considrablement
dispersesL et ainsi de suite 'es statisti6ues descriptives nous
permettent galement de 3ormuler des noncs interprtati3s
?normati3s et critriels) mais surtout normati3s@ sur les scores
individuels et de rpondre ( des 6uestions comme : estWce 6ue ce
score est auWdessus ou en dessous de la mo#enneL 6uel est l0cart de
ce score avec la mo#enneL 6uel pourcentage des scores tait plus bas
6ue ce rsultatL et ainsi de suite Que des instruments conBus
localement ou standardiss soient administrs) les statisti6ues
descriptives constituent un outil important pour interprter les
rsultats des rsultats
/oici des t#pes de statisti6ues descriptives :
* valuation de la tendance centrale
* a 'e mode
$ b 'a mdiane
C c 'a mo#enne
$ Mesures de variation
* a '0tendue
$ b 'a dviation 6uartile
C c '0cart t#pe
D d 'a courbe normale
C Mesures de la position relative
* a Rangs centiles
$ b Notes standardises
C c 6uivalent de niveau scolaire et 6uivalent d0Jge
D Mesures de la relation
a R de &earson
Interprtation des rsultats de test
Irois des buts 3ondamentau1 du test sont ?*@de dcrire le niveau de
dveloppement de cha6ue l,ve dans une aire d0e1prience) ?$@
d0identi:er les 3orces et les 3aiblesses relatives de l0l,ve par mati,res
et ?C@ de surveiller le dveloppement d0une anne ( l0autre en ce 6ui
a trait au1 comptences de base &our accomplir n0importe le6uel de
ces buts) il est important de choisir le t#pe de score parmi ceu1
e1poss 6ui permettra la bonne interprtation 7es scores comme les
rangs centiles) les 6uivalents de niveau scolaire et les notes
standardises di5,rent sur le plan des buts poursuivis) de la prcision
avec la6uelle ils dcrivent le rendement et du genre d0in3ormations
6u0ils procurent -ne tude plus appro3ondie de ces t#pes de scores
vous aidera ( di5rencier leurs 3onctions et les signi:cations 6u0ils
peuvent e1primer
Types de scores
Dote "rute 1DB2
'a note brute de l0l,ve est le nombre de 6uestions correctes
obtenues ( un test par l0l,ve ?si l0on suppose 6ue cha6ue 6uestion
vaut un point@ -ne note brute en soi ne signi:e pas grandWchose ou
rien 'a signi:cation dpend du nombre de 6uestions prsentes dans
le test et du niveau de di=cult des 6uestions &ar e1emple) si Olouch
obtient *+ bonnes rponses dans un test de mathmati6ues et *+
bonnes rponses dans un test en sciences) il serait illogi6ue de
conclure 6ue son niveau de rendement dans les deu1 mati,res est le
m;me Cet e1emple illustre bien pour6uoi les notes brutes sont
gnralement converties en d0autres t#pes de scores au1 :ns de
l0interprtation
Pour!entage d4e,a!titude 1PE2
'e pourcentage d0e1actitude est obtenu lors6ue la note brute est
divise par le nombre total de 6uestions et ce rsultat est multipli
par *++ Iout comme les notes brutes) le pourcentage d0e1actitude en
soi ne veut pas dire grandWchose .l indi6ue le pourcentage des
6uestions correctes obtenues par l0l,ve ( un test) mais ( moins d0en
savoir un peu sur la di=cult gnrale du test) cette in3ormation n0est
pas tr,s utile &ar3ois) le pourcentage d0e1actitude est msinterprt
comme un rang centile) 6ui est dcrit plus loin 'es deu1 sont
compl,tement di5rents
quivalent de niveau s!olaire 1EDS2
'06uivalent de niveau scolaire est un nombre 6ui dcrit la position de
l0l,ve sur un continuum d0accomplissement 'e continuum est une
ligne numrote 6ui dcrit le niveau le plus bas de connaissances ou
de comptences ( un bout ?les chi5res les plus bas@ et le niveau le
plus lev de dveloppement ( l0autre bout ?les chi5res les plus
levs@ '04NS est un nombre dcimal 6ui dcrit le rendement en
3onction du niveau scolaire et des mois &ar e1emple) si un l,ve de
si1i,me anne obtient un 4NS de N)D ( un test de vocabulaire) il
obtiendrait probablement le m;me rsultat 6u0un l,ve t#pi6ue de
huiti,me anne ( la :n de son 6uatri,me mois '04NS d0une note
brute donne pour tout test indi6ue le niveau scolaire au6uel l0l,ve
t#pi6ue obtient cette note brute 'es chi5res ( la gauche du signe
dcimal reprsentent l0anne et ceu1 ( la droite reprsentent le mois
de l0anne
'06uivalent de niveau scolaire est particuli,rement utile et prati6ue
pour valuer le dveloppement individuel d0une anne ( l0autre et
l0tat de dveloppement de l0l,ve en 3onction du niveau scolaire
Cependant) l04NS a t criti6u) car il est par3ois utilis ( mauvais
escient et l0on consid,re G 6u0il est 3acilement mal interprt H -n
probl,me est de savoir si l04NS indi6ue le niveau scolaire dans le6uel
un l,ve devrait ;tre plac et ce probl,me est une source de
con3usion &ar e1emple) si une l,ve de 6uatri,me anne obtient un
4NS de E)$ ( un test de lecture de 6uatri,me anne) devraitWelle ;tre
trans3re en si1i,me anne L .l est vident 6ue le niveau de
dveloppement de l0l,ve en lecture est lev par rapport ( ses pairs
en 6uatri,me anne) mais les rsultats du test ne 3ournissent aucun
renseignement sur la 3aBon 6u0elle aborderait le matriel lu
normalement par les l,ves de si1i,me anne) lors des premiers
mois Ainsi) l04NS n0value 6ue le niveau de dveloppement de
l0l,ve A il ne 3ait pas de recommandation pour le changement de
niveau scolaire -n 4NS beaucoup plus haut ou bas 6ue le niveau
scolaire de l0l,ve est essentiellement un signe de rendement
e1ceptionnel
4n rsum) tout score de test) peu importe le t#pe de score ou le test)
est susceptible d0;tre mal interprt ou utilis ( mauvais escient Iout
score poss,de des limites ou des 3aiblesses 6ui sont e1agres (
cause d0une utilisation incorrecte du score 'e secret est de choisir le
t#pe de score appropri 6ui vous permettra le mieu1 d0accomplir vos
buts pour le test '06uivalent de niveau scolaire convient
particuli,rement ( l0valuation de l0tat de dveloppement de l0l,ve
ou du dveloppement individuel d0une anne ( l0autre '06uivalent
de niveau scolaire est inad6uat pour trouver le rang de l0l,ve dans
un groupe ou pour identi:er des 3orces et des 3aiblesses relatives
Dote standardise du dveloppe$ent 1DS2
Comme l06uivalent de niveau scolaire ?4NS@) la note standardise du
dveloppement est aussi un nombre 6ui dcrit la position de l0l,ve
sur un continuum d0accomplissement 'e principal inconvnient de
l0interprtation des notes standardises du dveloppement est
6u0elles n0ont pas de signi:cations inhrentes > la di5rence des
6uivalents de niveau scolaire) 6ui tablissent le niveau scolaire dans
le score) les notes standardises du dveloppement ne sont pas
connues de la plupart des pdagogues) des parents et des l,ves
&our interprter les NS) les valeurs rattaches au rendement t#pi6ue
de cha6ue anne doivent ;tre utilises comme points de r3rence
'e principal avantage de la note standardise du dveloppement est
6u0elle reS,te mieu1 la ralit 6ue l06uivalent de niveau scolaire)
c0estW(Wdire 6u0elle indi6ue 6ue le dveloppement d0une anne (
l0autre n0est pas normalement aussi bon pour les derni,res annes
6ue cela l0est pour les premi,res annes ?N0oublie< pas 6ue
l06uivalent de niveau scolaire indi6ue le m;me dveloppement
annuel mo#en 8 *+ mois 8 entre tout couple d0annes@ Malgr cet
avantage) la note standardise du dveloppement est beaucoup plus
di=cile ( interprter 6ue l06uivalent de niveau scolaire &ar
cons6uent) lors6ue les pro3esseurs et les conseillers souhaitent
valuer le dveloppement annuel d0un l,ve ou le niveau de
dveloppement actuel) l06uivalent de niveau scolaire est un choi1 de
prdilection
'es sources potentielles de con3usion et de mauvaise interprtation
dcrites dans le paragraphe prcdent sur les 4NS s0appli6uent
galement au1 NS &ar rapport ( l04NS) la NS n0est pas aussi 3acile (
utiliser pour dcrire le dveloppement) mais elle est aussi inad6uate
pour identi:er les 3orces et les 3aiblesses relatives d0un l,ve ou pour
dcrire le rang de l0l,ve dans un groupe
Rang !entile 1R(2
'e rang centile est un rsultat indi6uant le pourcentage d0l,ves dans
un groupe prcis 6ui a obtenu des notes brutes plus basses ( un test
6u0un l,ve en particulier .l montre la position ou le rang relati3 de
l0l,ve dans un groupe d0l,ves 6ui sont dans la m;me anne et 6ui
ont subi le test au m;me moment de l0anne ?automne) miWanne ou
printemps@ 6ue l0l,ve &ar e1emple) si Ioni a obtenu un rang centile
de M$ au test en langue) cela veut dire 6u0elle a eu un rsultat plus
haut 6ue M$ pour cent des l,ves dans le groupe avec 6ui elle est
compare videmment) cela signi:e aussi 6ue $N pour cent du
groupe a obtenu une meilleure note 6ue Ioni 'es rangs centiles vont
de * ( OO
'e rang centile d0un l,ve peut varier selon le groupe utilis pour
dterminer le classement -n l,ve 3ait partie simultanment de
plusieurs groupes di5rents :tous les l,ves de sa classe) son cole)
son arrondissement scolaire) son tat et le pa#s

Types dinterprtation des rsultats
-n test de rendement est conBu pour aider ( dterminer la 6uantit
de comptences ou de connaissances ac6uises par l0l,ve dans une
mati,re prcise Nous utilisons de tels tests pour dcouvrir si les
l,ves en savent autant 6ue nous le souhaitions ou s0ils savent des
choses prcises 6ue nous estimons importantes 4n soi) la note brute
obtenue ( un test de rendement n0indi6ue pas la 6uantit de
connaissances maKtrises par l0l,ve ou de comptences ac6uises
7avantage de renseignements sont ncessaires pour dcider de G la
6uantit H 'e score du test doit ;tre compar ou 3aire r3rence (
6uel6ue chose a:n d0;tre signi:cati3 Ce G6uel6ue chose H est
d0habitude ?a@ les rsultats obtenus par les autres l,ves au test ou
?b@ une srie de descriptions dtailles 6ui indi6uent ce 6ue savent
les l,ves ( cha6ue point du score ou 6uelles comptences ils ont
dmontres avec succ,s Ces deu1 mani,res de donner du sens ( un
score par des r3rences s0appellent communment interprtation
normative et interprtation critrielle
Interprtation normative
'es batteries standardises de tests de rendement scolaire sont
conBues principalement pour donner des interprtations normatives
des rsultats obtenus pour elles &our cette raison) elles sont appeles
communment tests normati3s Ioute3ois) les rsultats permettent
aussi des interprtations critrielles) ce 6ue 3ont aussi les rsultats de
la plupart des autres tests Ainsi) les tests normati3s sont conBus pour
amliorer les interprtations normatives et permettent galement des
interprtations critrielles
-ne interprtation normative impli6ue la comparaison du rsultat de
l0l,ve avec les rsultats obtenus au m;me test par les autres l,ves
'a 6uantit de connaissances maKtrises par l0l,ve est dtermine
par son rang dans le groupe de r3rence -n rang lev signi:e 6ue
l0l,ve sait beaucoup de choses ou 6u0il est tr,s habile et un rang bas
signi:e le contraire videmment) les comptences globales du
groupe de r3rence ont une incidence signi:cative sur
l0interprtation -n rang lev dans un groupe peu habile peut
reprsenter un rendement absolu plus bas 6u0un rang bas dans un
groupe e1ceptionnellement tr,s per3ormant
'a plupart des rsultats sur les relevs de notes des tests
standardiss se 3ondent sur la normativit) cW(Wd la comparaison avec
un groupe de r3rence &our ce 6ui est des rangs centiles) des
stanines et des 6uivalents de la courbe normale) la comparaison
s0e5ectue avec un seul groupe d0l,ves dans une anne d0tudes
prcise 6ui ont subi l0e1amen ( un certain moment de l0anne .ls sont
appels les rsultats de position) car ils indi6uent la position ou le
rang de l0l,ve dans un groupe prcis Ioute3ois) dans le cas des
6uivalents de niveau scolaire et des notes standardises du
dveloppement) la comparaison se 3ait avec une srie de groupes de
r3rence &ar e1emple) les rendements des l,ves de troisi,me
anne) de 6uatri,me anne) de cin6ui,me anne et de si1i,me anne
sont relis pour 3ormer un continuum du dveloppement ?4n ralit)
l0chelle est compose de groupes d0annes d0tudes allant de l0cole
maternelle ( la :n de l0cole secondaire@ Ceu1Wl( sont appels les
rsultats de dveloppement) car ils indi6uent les positions des l,ves
sur une chelle de dveloppement Ainsi) les rsultats de position
dpendent d0un seul groupe pour dresser des comparaisons et les
rsultats de dveloppement dpendent de plusieurs groupes 6ui
peuvent ;tre relis pour constituer une chelle de dveloppement
-ne batterie de tests de rendement scolaire est un ensemble de tests
dans plusieurs disciplines et ces tests ont tous t standardiss avec
le m;me groupe d0l,vesA c0estW(Wdire 6ue les normes pour tous les
tests ont t obtenues ( partir d0un seul groupe d0l,ves pour cha6ue
niveau scolaire Cet aspect particulier de la batterie de tests de
rendement scolaire rend possible l0utilisation de scores pour
dterminer les 3orces et 3aiblesses relatives par comptence pour les
l,ves ou les groupes de classe) et l0valuation du dveloppement
d0une anne ( l0autre '0utilisation d0une batterie de tests 6ui poss,de
un groupe de r3rence commun permet au1 pdagogues d0noncer
des a=rmations comme G Asha est meilleure en mathmati6ues
6u0en lecture H ou G A#an est ( un niveau plus bas de dveloppement
en aptitudes langagi,res 6ue l0l,ve t#pi6ue dans son anne d0tudes
H Si les normes n0taient pas accessibles) il n0# aurait pas de
3ondement pour des a=rmations comme cellesWl(
'es normes permettent aussi la comparaison d0l,ves avec d0autres
l,ves et la comparaison d0coles avec d0autres coles Si la seule
raison d0utiliser une batterie standardise de tests de rendement
scolaire tait l0tablissement de ces comparaisons) alors le temps) les
e5orts et les coXts rattachs au test devraient ;tre remis en cause
Ioute3ois) de telles comparaisons donnent l0occasion au1 pdagogues
de regarder les niveau1 de rendement des l,ves par rapport ( un
groupe reprsentati3 d0l,ves ( l2chelle nationale Ainsi) les
pro3esseurs et les gestionnaires peuvent avoir un regard G e1terne H
sur le rendement de leurs l,ves) un regard indpendant des propres
valuations de l0cole sur l0apprentissage de l0l,ve Iant 6ue notre
population continue d0;tre e1tr;mement mobile et 6ue les l,ves
rivalisent ( l0chelle nationale plutRt 6ue locale pour des possibilits
d0instruction et conomi6ues) les comparaisons avec les l,ves) les
coles et un groupe de r3rence national devraient ;tre d0intr;t
pour les l,ves) les parents et les pdagogues
-n malentendu 3r6uent sur l0utilisation des normes concerne l0e5et
du test ( di5rents moments de l0anne &ar e1emple) beaucoup de
gens pensent 6ue les l,ves e5ectuant un e1amen au printemps en
6uatri,me anne auront un meilleur rsultat 6ue ceu1 6ui 3ont le
m;me e1amen en automne Sur le plan des 6uivalents de niveau
scolaire) c0est particuli,rement vrai) car les l,ves devraient ;tre
situs plus haut sur le continuum du dveloppement au printemps
6u0en automne &ar contre) sur le plan des rangs centiles) cette
opinion est 3ausse Si les l,ves de 6uatri,me anne ont accompli un
progr,s t#pi6ue de l0automne au printemps) leurs rangs parmi les
l,ves de leur niveau devraient ;tre les m;mes pour les deu1 saisons
?'0l,ve a#ant un rang centile de E+ en lecture ( l0automne est
susceptible d0avoir le m;me rang centile lors6u0il subira le m;me test
au printemps@ videmment) cela s0e1pli6ue par le 3ait 6ue di5rentes
normes pour les l,ves de 6uatri,me anne sont accessibles pour
l0automne et le printemps Tien sXr) les rangs centiles seraient aussi
di5rents 6ue les 6uivalents de niveau scolaire si les normes pour la
6uatri,me anne s0appli6uaient pour toute l0anne) compte non tenu
du moment du test Ceu1 6ui pensent 6ue les l,ves devraient
uni6uement subir des tests au printemps) car leurs rsultats G
sonneraient mieu1 H sont mal renseigns sur la nature des normes et
leur rRle dans l0interprtation des rsultats
'es rsultats provenant d0un test normati3 n0indi6uent pas ce 6ue les
l,ves savent ou ne savent pasA ils montrent seulement comment les
connaissances ou les comptences d0un l,ve donn se comparent
avec celles des autres dans le groupe de r3rence -ni6uement apr,s
avoir rvis le plan dtaill sur le contenu du test ou apr,s avoir
e1amin les items ( proprement parler) il est possible d0avancer des
interprtations sur ce 6u0un l,ve sait Ioute3ois) cette mise en garde
ne concerne pas uni6uement les interprtations normatives &our
utiliser un score de test pour dterminer ce 6u0un l,ve sait) nous
devons e1aminer les tJches du test 6ui lui sont prsentes puis
dduire ou gnraliser ( propos de ce 6u0il sait
Interprtation critrielle
-ne interprtation critrielle met en 9eu la comparaison du rsultat
d0un l,ve avec une norme sub9ective de rendement plutRt 6u0avec le
rendement d0un groupe de r3rence '0interprtation critrielle est
ncessaire lors6ue l0on prend une dcision pour savoir si un l,ve a
maKtris une comptence ou a atteint le rendement minimum
acceptable 70ordinaire) les pourcentages d0e1actitude sont utiliss et
le pro3esseur dtermine le score re6uis pour la maKtrise des notions
ou la russite
'ors6ue vous donne< des interprtations critrielles) il est primordial
6ue la mati,re couverte par le testWle domaineW soit dcrite
e1haustivement .l importe aussi 6ue les 6uestions du test couvrent
les aspects centrau1 du domaine 7e plus) il devrait # avoir
su=samment de 6uestions sur le su9et pour donner l0occasion au1
l,ves de montrer ce 6u0ils savent et pour minimiser l0inSuence des
erreurs dans leurs rsultats
Certains tests critriels couvrent une si grande varit de mati,res ou
de comptences 6u0il est di=cile de donner de bonnes interprtations
critrielles ( partir des scores du test Ioute3ois) dans la plupart des
tests) les comptences distinctes sont d:nies soigneusement et il # a
su=samment de 6uestions 6ui les valuent pour 6ue l0on puisse
donner concr,tement de bonnes interprtations critrielles ( partir
des scores
'e pourcentage d0e1actitude est le genre le plus largement utilis
pour donner des interprtations critrielles 'es scores crit,res 6ui
dterminent divers niveau1 de rendement des tests sont en gnral
des pourcentages d0e1actitude obtenus grJce ( l0anal#se et au
9ugement du pro3esseur
Utilisation des rsultats du test
'0valuation est la collecte et l0anal#se s#stmati6ue de donnes (
des :ns dcisionnelles Ainsi) les rsultats de l0anal#se des donnes
sont utiliss pour la prise de dcisions 'es t#pes de dcisions 6ui
viennent apr,s l0valuation sont e1tr;mement varis et voici deu1
e1emples :on peut dcider 6u0un l,ve b n0accomplit pas de progr,s
satis3aisant durant cette tape scolaire et conclure 6ue le s#st,me
ducati3 du pa#s c n0atteint pas ses ob9ecti3s 'es t#pes de personnes
suivants) ( l0intrieur et ( l0e1trieur du s#st,me scolaire)
s0intressent au1 rsultats des tests :
a@ 'es lgislateurs
b@ 'es commissions scolaires
c@ 'es gestionnaires
d@ 'es parents
e@ 'es l,ves
3@ 'es dcideurs
valuation formative
7ans le tableau ciWdessous) les donnes pour les rsultats des
e1amens de mathmati6ues et d0anglais sont 3ournies Ces donnes
ont t collectes ( la :n de l0anne scolaire 'es l,ves 6ui ont subi
les e1amens taient en deu1i,me classe ( leur cole secondaire
45ectue< les activits suivantes en utilisant les donnes 3ournies
* 'a lecture pour l0tude ^*C et la comprhension des
di5rentes mthodes d0anal#se des rsultats d0e1amen et
ensuite) l0accomplissement des tJches suivantes
a Irace< un diagramme ( barres pour illustrer la rpartition des
l,ves
b Calcule< la mo#enne) la mdiane et le mode des donnes
c Calcule< l0cart t#pe des donnes
d Calcule< la corrlation entre les rsultats des l,ves obtenus au1
deu1 e1amens
$ .nterprte< les donnes en utilisant les deu1 principales mani,res
d0interprter les rsultats d0e1amen
a -tilise< d0abord l0approche normative
i Irace< la courbe normale pour illustrer la rpartition des l,ves
ii Combien d0l,ves se retrouvent dans cha6ue catgorie de la
courbeL
iii Que pouve<Wvous dire ( propos du rsultat de l0l,ve ^ *OL
Comment a t le rendement de cet l,veL
iv Comment peutWon utiliser ces rsultatsL
v Quelles sont les 3aiblesses de cette mthode d0interprtation des
rsultats de testL
b 7eu1i,mement) utilise< l0approche critrielle pour interprter les
m;mes donnes
i tablisse< des crit,res h#pothti6ues pour interprter les donnes
ii Irace< un histogramme pour illustrer le nombre d0l,ves se
retrouvant dans cha6ue catgorie de vos crit,res
iii Que pouve<Wvous dire ( propos du rsultat de l0l,ve ^ *OL
Comment a t le rendement de cet l,veL
iv Comment peutWon utiliser ces rsultatsL
v Quelles sont les 3aiblesses de cette mthode d0interprtation
des rsultats de testL
C 'a lecture pour l0tude ^*$ et dtermine< comment les parties
intresses suivantes en ducation peuvent utiliser de tels
rsultats
a &ro3esseur
bl,ve
c &arent
dAdministrateur scolaire
eConseiller scolaire
3 Minist,re de l2ducation
Universit Amoud
Pacult d0ducation
Notes des l,ves
Classe: premi,re anne
Identi'!ation de
l4l9ve
Mat%$atiques Anglais I
* E$ %E
$ D% %M
C EN MN
D O+ N
% NO %E
E EM NN
M %% OO
N DD O+
O EN ON
*+ ON N+
** MN E+
*$ MO D+
*C $+ %E
*D DO MN
*% CC NN
*E NN %E
*M OO NN
*N *++ MM
*O CD EE
$+ %E %%
$* *++ $C
$$ MM EM
$C MN NN
$D E% CD
$% %D *++
$E $* O+
$M $C OO
$N DM *++
$O EM NM
C+ EN MM
'a note globale pour les deu1 e1amens est de *++
/III. valuation so$$ative
Cette activit souhaite valuer ce 6ue vous ave< t en mesure
d0apprendre dans ce module .l est temps 6ue nous mettions ( pro:t
les notions apprises 9us6u0ici sur l0valuation et les tests en pdagogie
pour les appli6uer 7onc) en collaboration avec vos pro3esseurs et
votre tablissement d0enseignement) vous devrie< avoir acc,s (
l0enseignement ?on recommande l0cole secondaire) mais si c0est
impossible) le niveau primaire ou l0tablissement collgial
conviendra@ Avant 6ue vous commencie< l0enseignement en soi) vous
devrie< obtenir les programmes de cours et les manuels ncessaires
Aussi) avant le dbut de votre enseignement) vous devrie< prparer la
mthode d0valuation et l0valuation 6ue vous m,nere< apr,s avoir
termin l0enseignement Apr,s avoir termin l0enseignement et
dirig l0e1amen) vous deve< crire un rapport de *+++ ( $+++ mots
Contenu du rapport
* &age couverture
$ Rsum
C Iable des mati,res
D Conte1te
% tape de la plani:cation
a Anal#se de situation
b Spci:cation des ob9ecti3s
c Spci:cation des pralables
d Choi1 et laboration des instruments de mesure
e &rsentation des stratgies
3 &rparation d0un calendrier gnral
E tape du processus
a &rtest
b 7roulement de l0valuation
M tape du produit
a Rsultats du test
b Anal#se des rsultats
c .nterprtation des rsultats
d Recommendations au1 parties intresses
e AutoWvaluation
NConclusion
Modle dvaluation
'es notes globales pour le rapport sont de *++_ 'es directives
suivantes aideront le pro3esseur du module ( noter le rapport et
donnent une ide de ce 6ui est attendu
* &age couverture ?% points@
$ Rsum ?% points@
C Iable des mati,res ?% points@
D Conte1te ?% points@
% tape de la plani:cation ?C+ points@
a Anal#se de situation
b Spci:cation des ob9ecti3s
c Spci:cation des pralables
d Choi1 et laboration des instruments de mesure
e &rsentation des stratgies
3 &rparation d0un calendrier gnral
E tape du processus ?*% points@
a &rtest
b 7roulement de l0valuation
M tape du produit ?$% points@
a Rsultats du test
b Anal#se des rsultats
c .nterprtation des rsultats
d Recommendations au1 parties intresses
e AutoWvaluation
NConclusion ?*+ points@
/I#. S7nt%9se du $odule
Ce module a couvert la plupart des concepts importants sousW9acents
( l0valuation et au1 tests en pdagogie > la :n du module) on
s0attendait ( ce 6ue les l,ves 6ui maKtrisaient le contenu abord
dans ce module soient en mesure de comprendre le processus du
droulement d0une valuation e=cace en ducation et d0en diriger
une Ce module poss,de cin6 units '0unit * ?l0valuation en
pdagogie@ prsente le concept) la nature) les t#pes et les tapes de
l0valuation Cette unit sert d0introduction ( ce module) car il donne
au1 apprenants une ide de l0valuation et de son rRle en ducation
'a deu1i,me unit ?spci:cation des ob9ecti3s d0ducation@ prsente
en dtail l0une des tapes les plus importantes dans le processus de
l0valuation '0valuation commence par des ob9ecti3s et vise (
vri:er le niveau d2atteinte de ces ob9ecti3s 7ans cette unit) on
enseigne au1 apprenants comment tablir des ob9ecti3s d0ducation
mesurables 6ui reprsentent toute la gamme des domaines
d2apprentissage 7ans la troisi,me unit) le processus de
classi:cation des tests et la slection de ceu1 6ui rpondent au1
besoins du pro3esseur sont abords 7ans cette unit) l0apprenant a
l0occasion de voir comment il peut pro:ter des tests standardiss
actuels dans ses tests 'a 6uatri,me unit est consacre (
l0laboration des instruments 6ui doivent ;tre utiliss dans le
processus d0valuation 7iverses techni6ues de conception de test) de
construction d0items et leur rvision sont prsentes ( l0apprenant 'a
cin6ui,me et derni,re unit se concentre sur les mani,res d0anal#ser)
d0interprter et d0utiliser les rsultats de test Cette unit veut aider
l0apprenant ( penser ( l0utilisation des rsultats de test et lui donner
les aptitudes 6ui l0aident ( se servir des rsultats de 3aBon approprie
/#. Auteur du $odule
&* 'id+an &ohamed "sman est actuellement le doyen de la facult dducation ,
l-niversit d%moud( au omaliland* !l est aussi le coordonnateur du programme %.-
de formation des enseignants , l-niversit* !l a t un charg de cours en mthodologie
de recherche et en ducation , la m/me universit et pour dautres ta#lissements
denseignement au cours des cinq derni0res annes* &* "sman a o#tenu son
#accalaurat en ducation , l-niversit d%moud* !l a galement o#tenu sa ma1trise en
ducation , l-niversit dEgerton au 2enya* es recherches actuelles portent sur
lenseignement de la science dans les coles secondaires africaines( la gestion de classe(
lvaluation et les tests en pdagogie et lducation des indig0nes* Pour de plus amples
informations( vous pouve) envoyer un courriel , ladresse lectronique suivante :
ridwaan1aa9idhotmailcom
Il: e$%$$DD%M+$+