Educação Do Campo - Semiárido, Agroecologia, Trabalho e Projeto Político Pedagógico - Prefeitura Municipal de Santa Maria Da Boa Vista - PE, 2010

1 Educao do Campo: Semirido, Agroecologia,Ttrabalho e Projeto Poltico Pedaggico

Coleo Cadernos Temticos
Educao do Campo:
Semirido, Agroecologia, Trabalho e Projeto Poltico Pedaggico
Santa Maria da Boa Vista/PE
Setembro, 2010
PREFEITURA MUNICIPAL
DE SANTA MARIA DA BOA VISTA - PE
PREFEITO
Leandro Rodrigues Duarte
SECRETRIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Neuma Maria de Vasconcelos Freitas
SECRETRIA ADJUNTA DE EDUCAO
Vera Lcia
DIRETORA PEDAGGICA
Iara Reis
COORDENADOR MUNICIPAL DA EDUCAO DO CAMPO
Rivanildo Adones dos Santos
EXPEDIENTE
PRODUO
Prefeitura Municipal de Santa Maria da Boa Vista - PE
Secretaria Municipal de Educao
Coordenao da Educao do Campo
ORGANIZAO
Erivan Hilrio
COLABORAO
Maria Neuma de Vasconcelos Freitas
Rivanildo Adones dos Santos
DIAGRAMAO
Fbio Carvalho
IMPRESSO
Grfica Progresso
TIRAGEM
1.000 exemplares
FOTOS
Gilmar Arajo
Arquivo Coord. Educao do Campo
Wllyssys Wolfgang
PREFCIO
Clarice Aparecida dos Santos
APRESENTAO
Educao do Campo: notas para anlise de percurso
Roseli Salete Caldart
O Semirido Brasileiro
Silvana Lucia da Silva Lima
O Trabalho como processo educativo/formativo
Erivan Hilrio
Agroecologia e Educao do Campo
Aloisio Souza da Silva e Leandro Feij Fagundes
Projeto Poltico Pedaggico: concepo e elementos para construo
Joelma de Oliveira Albuquerque e Nair Casagrande
POEMAS PARA CAMINHADA
ANEXOS
(documentos sobre Educao do Campo)
Resoluo do CNE/CB1, de 3 de Abril de 2002
Declarao final da II Conferencia Nacional de Educao do Campo 2004
Carta do II Seminrio Nacional de Educao do Campo
Resoluo CNE, CEB n 02, de 28 de Abril de 2008
Resoluo CEE/PE n 02, de 31 de Maro de 2009
Documento final do I Seminrio Munucipal de Educao do Campo
SUMRIO
7
11
15
41
51
59
73
85
100
104
112
114
118
122
PREFCIO
Nunca diga, nordestino,
Que Deus lhe deu um destino...
Patativa do Assar
Os educadores de Santa Maria da Boa Vista e da Regio tem
em mos um livro importante. Trata-se do Caderno Temtico sobre
Educao do Campo: Semirido, Agroecologia, Trabalho e Projeto Poltico-
Pedaggico, de iniciativa da Prefeitura Municipal de Santa Maria da
Boa Vista - PE.
A publicao de um subsdio terico-pedaggico acerca de
temas to caros para a educao, e especialmente para a educao na
regio do semirido nordestino, , por si s, um feito louvvel. Num
mundo que tem dizimado as regionalidades e suas humanidades,
eliminando-as, a servio do desenvolvimento e da expanso do modelo
vigente, utilizando-se de projetos educacionais, uma iniciativa como
esta como uma flor de mandacaru no meio da caatinga. Bela,
exuberante e mostra da esperana de que a vida pode sempre florescer,
mesmo na adversidade.
Temos vivido tempos difceis e ao mesmo tempo tempos de
muita produo, neste campo da Educao do Campo, o que indica
vivermos um perodo de contradies, e esta a riqueza destes tempos.
Quando penso num Caderno que tem a pretenso de servir
como subsdio terico aos educadores que trabalham nas escolas das
comunidades rurais, assentamentos, quilombos, devo necessariamente
pensar quem so.
So os educadores que trabalham e dedicam seu tempo
educao das crianas e adolescentes, filhos e filhas de camponeses
que, pelo fato de terem nascido no campo, foram condenados, pela
histria e pelos homens que a fazem, a viver nas condies mais adversas
que qualquer populao poderia viver. Poderiam ter-se rendido a esta
situao que muitos (desavisada ou preconceituosamente) denominam
nordestinados. Mas estes camponeses que aqui vivem no se renderam
ao destino para o qual se encaminhavam. E ao fazerem, mudaram a
sua prpria histria e a do seu municpio, da sua regio. E ao faz-lo,
esto a provar que tudo na vida e no mundo pode ser mudado pela
fora coletiva da solidariedade e da organizao social.
Importante para ns, que nos denominamos educadores,
que compreendamos esta primeira lio fundamental que a histria
deve ser a base sobre a qual pensamos o nosso Projeto Poltico
Pedaggico, bem tratado num captulo deste livro, como o eixo
organizador da escola, como o articulador dos processos educativos que
ali iro se desenvolver e sem o qual a escola e ns, educadores, nos
tornamos refns das receitas fceis vendidas a peso de ouro aos
administradores pblicos, como a redeno das mazelas sociais. So
aqueles projetos de empresas privadas, de organizaes no
governamentais que, aparentemente cheias de boas intenes, no fazem
mais do que pensar o Brasil e suas necessidades a partir do eixo Braslia-
Rio-So Paulo, do centro para a periferia do Brasil.
Sendo assim, queremos um Projeto Poltico Pedaggico que
tenha como horizonte uma escola capaz de projetar-se como uma nova
possibilidade de sociabilidade humana, como nova possibilidade para
as crianas e para a juventude. Uma escola alternativa a esta que
conhecemos e que est a nos destruir. E est a nos destruir precisamente
porque o modelo de convivncia social que a escola tradicional elaborou
e implementou est falido. Os fatos confirmam esta falncia. Est falido
o modelo educacional e est falido o modelo social. E est falido o modelo
educacional porque est falido o modelo social que o moldou.
No fosse isso, no teramos tantos problemas em manter os
adolescentes e jovens na escola, prazerosamente. Vo por obrigao, por
presso da famlia e da sociedade. Vo para uma escola pensada da
mesma forma, para todos, independente do lugar onde vivam, da sua
histria, da histria social onde est inserida. Uma escola-padro para
todos, mas que no seu interior se incumbe de selecionar aqueles que
tero um ou outro destino.
Vejam bem, isso no feito intencionalmente pelos
educadores. Mas os educadores, ao no perceberem este processo, so
utilizados pelo sistema educacional para reproduzi-lo. E, mesmo
movidos pelas melhores intenes, perversamente, o modelo os torna
inocentes teis.
Nesta perspectiva, as melhores escolas (tradicionais) no tm
feito mais do que reproduzir uma educao necessria s novas
necessidades do capital, em cada regio do pas, inclusive no semirido.
Um exemplo disso, que nas escolas tcnicas, no caso do semirido, as
melhores intenes no campo da formao profissional no tm feito
mais que reproduzir a formao de um tcnico funcional expanso e
consolidao da fruticultura de exportao, baseada num modelo de
produo agressivo ao solo e gua da regio, comprometendo a
disponibilidade destes recursos para as geraes futuras e reproduzindo
um padro de explorao do trabalho com um grau de alienao to
perverso quanto ao no ter trabalho, pois no permite aos trabalhadores
pensarem a possibilidade de fazerem de forma diferente. Fazer de forma
diferente significaria organizarem-se para produzir de acordo com as
necessidades alimentares do povo, pelo seu trabalho, cujo resultado
fosse distribudo para si mesmos, de forma organizada, e com recursos
pblicos para seu financiamento. Assim como h financiamento, a rodo,
para as grandes empresas.
Como pensar, ento, um projeto pedaggico e uma escola
noutra perspectiva, qual seja a da emancipao humana pela
emancipao do trabalho? Qual educao e qual processo educativo
escolar oferecero as necessrias condies s crianas e juventude do
semirido nordestino, para que estas possam projetar o seu destino em
vez de render-se s velhas e novas armadilhas armadas pelo modelo
vigente, como se destino fosse? Nosso amor e nossa dedicao s crianas,
adolescentes e jovens de nossas comunidades nordestinas nos exigem
que reflitamos sobre isso e passemos ao.
Os trabalhadores rurais desta regio j comprovaram ser
possvel reorganizar seus destinos, na luta pela Reforma Agrria, na
luta por reconhecimento dos territrios quilombolas, na luta pelo
reassentamento das famlias atingidas pelas grandes hidreltricas da
regio. E se colocaram noutro padro de exigncia em relao s
autoridades pblicas municipais, estaduais e nacionais. Agora, querem
tambm estabelecer outro padro educacional para seus filhos e filhas.
Para isso, querem contar com a nossa participao, como educadores
da escola.
Aproveitemos este espao importante que conquistamos no
poder pblico municipal em Santa Maria da Boa Vista, o reconhecimento
pblico das lutas dos trabalhadores rurais junto com educadores das
comunidades rurais, para nos colocarmos junto com estes na construo
de outro padro educacional, comprometido com as causas de nosso
povo da regio.
Clarice Aparecida dos Santos
Mestre em Educao do Campo pela UnB e
Coordenadora Nacional do Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria.
APRESENTAO
Madrugada camponesa,
faz escuro ainda no cho,
mas preciso plantar.
A noite j foi mais noite
a manh j vai chegar.
Thiago de Mello
com muita alegria e, principalmente, compromisso com
uma Educao de qualidade, que ns da Prefeitura Municipal
de Santa Maria da Boa Vista-PE, por meio da Secretaria de
Educao e da Coordenao de Educao do Campo,
apresentamos a Coleo Cadernos Temticos". Esta Coleo
que aqui inauguramos tem por objetivo contribuir na formao
dos educadores e educadoras com temticas importantes que
permitem dilogos pedaggicos na perspectiva de socializar e
refletir sobre as prticas educativas nas escolas da rede municipal
de ensino.
Esse primeiro nmero intitulado de Educao do
Campo: Semirido, Agroecologia, Trabalho e Projeto Poltico
Pedaggico rene uma coletnea de textos e artigos sobre
temticas que so relevantes para o aprofundamento e debate
por parte dos educadores, gestores que atuam na Educao do
Campo nas diversas comunidades de Santa Maria da Boa Vista.
O presente caderno nasce fruto de um trabalho que estamos
desenvolvendo em nosso municpio em torno da Educao do
Campo e tem por objetivos: a) subsidiar os debates sobre
Educao do campo nas escolas pblicas vinculadas ao sistema
municipal de ensino; b) contribuir com o processo permanente
de formao dos educadores/as do campo e c) oportunizar
momentos de reflexo e compreenso do significado da escola
no campo, bem como das relaes econmicas, sociais e polticas
que se desenvolvem neste territrio.
O primeiro texto, Educao do Campo: notas para uma anlise
de percurso, da Profa. Dra. Roseli Carldart, traz presente um
balano poltico pedaggico da Educao do Campo, debate que
j passa de uma dcada. A mesma situa para o leitor como se
deu a constituio originria da Educao do Campo, aprofunda
a concepo e aponta desafios.
O segundo, O Semirido brasileiro, da Profa. Dra. Silvana Lima,
aborda a questo do semirido sobre a perspectiva de entender o
contedo da questo regional hoje e a formao scio-econmica do
semirido nordestino. Para isso, contextualiza esse debate na histria
e no modelo de desenvolvimento excludente que foi implantado na
regio Nordeste.
O terceiro, O Trabalho como processo educativo/formativo, do Prof.
Erivan Hilrio, nos d uma viso geral da concepo de trabalho
enquanto dimenso que possibilita processos de aprendizados
fundamentais para a formao do ser humano. Para isso, situa
historicamente o trabalho e traz presente de maneira breve a
problemtica em torno do trabalho infantil.
O quarto, Agroecologia e Educao do Campo, dos Professores
Alosio Souza da Silva e Leandro Feij Fagundes, traz presente as
principais transformaes ocorridas na agricultura, destacando os
processos de industrializao, bem como desenvolvendo reflexo em
torno da concepo da Agroecologia a partir de um debate terico-
prtico. Por fim, fazem um anlise sobre Educao do Campo,
Agroecologia e territrio campons.
O quinto, Projeto Poltico Pedaggico: possibilidades das escolas do/
no campo, da Doutoranda Joelma de Oliveira Albuquerque e da Profa.
Dra. Nair Casagrade aborda o PPP como Plano de Vida, como uma
construo coletiva que deve necessariamente ter a participao de
todos e todas que esto envolvidos no processo poltico pedaggico
das Escolas do Campo.
Poemas para caminhada uma parte deste Caderno que criamos
para oportunizar o acesso a poemas, poetas e poetizas que eternizaram
suas obras ao longo da nossa histria. Vai desde poetas nordestinos,
como o campons Patativa do Assar, a nomes como o de Cora
Coralina e do Dramaturgo Alemo Bertold Brecht.
Por fim, disponibilizamos documentos e resolues sobre a
Educao do Campo, desde as Diretrizes para Educao Bsicas nas
Escolas do Campo ao documento final do nosso I Seminrio Municipal
de Educao do Campo.
Esperamos, assim, que este caderno possa contribuir na
formao de todos e todas. Ele no um material para estudo
individual e, sim, para que nossas Escolas, ao reunir os seus Coletivos de
Educadores e Educadoras, possam planejar com carinho o Estudo e debate
de cada texto que a est. Que possamos seguir avanando na construo
cotidiana de uma Educao de qualidade para toda populao do nosso
municpio.
Um bom estudo, debate e reflexo.
Abraos fraternos,
Leandro Rodrigues Duarte
Prefeito
Neuma Maria de Vasconcelos Freitas
Secretaria Municipal de Educao
Santa Maria da Boa Vista - PE
Setembro de 2010
Educao do Campo:
notas para uma anlise de percurso*
Roseli Salete Caldart
Coordenadora da Unidade de Educao Superior do Instituto
Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (Iterra) e
integrante da equipe de coordenao pedaggica do curso de
Licenciatura em Educao do Campo, parceria entre Iterra e
Universidade de Braslia. Doutora em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Discutir sobre a Educao do Campo
hoje, e buscando ser fiel aos seus objetivos
de origem, nos exige um olhar de
totalidade, em perspectiva, com uma
preocupao metodolgica sobre como
interpret-la, combinada a uma
preocupao poltica, de balano do
percurso e de compreenso das tendncias
de futuro para poder atuar sobre elas.
momento de perguntar, passados
10 anos deste batismo: que objeto de
estudo, de prticas, de poltica este que
atende pelo nome de Educao do
Campo? Tratamos de qual realidade e em
qual contexto ou sobre que movimento e
em que quadro? Por que a Educao do
Campo j se configura como um fenmeno
da realidade brasileira que exige tomada
de posio, prtica e terica? Por que tem
causado desconforto em segmentos
politicamente diferentes ou mesmo
contrapostos? Qual o movimento do real
provocado ou expresso pela Educao do
Campo que incomoda e j instiga debates
sobre sua significao: que tipo de
prticas e de polticas podem mesmo ser
designadas como tal? Por que Educao
do Campo e no Educao Rural? E, afinal,
qual o balano deste movimento da
realidade? E qual o significado histrico
que j possvel apreender da emergncia
da Educao do Campo no contexto da
educao brasileira contempornea e das
lutas dos trabalhadores, do campo e da
cidade, por uma educao emancipatria
e, mais amplamente, pela superao das
relaes sociais capitalistas?
Sem dvida nossa retroviso
histrica ainda muito pequena para dar
conta de uma anlise mais profunda do
O sentido do nosso movimento no anterior nossa interveno:
instaurado por ns, dentro dos limites que nos so impostos
pelo quadro em que nos inserimos.
Leandro Konder, 2003
* Notas iniciadas a propsito do II Encontro Nacional de Pesquisa sobre Educao do Campo, Braslia/DF, 6 a 8 de agosto 2008 e
concludas a partir da exposio feita no minicurso sobre Educao do Campo na 31 Reunio Anual da ANPED, programao do
Grupo de Trabalho Movimentos Sociais e Educao, Caxambu 20 e 21 de outubro de 2008 e para debate no Coletivo Nacional de
Educao do MST em reunio realizada de 11 a 14 de novembro 2008, Guararema, SP. Elaborao concluda em novembro 2008.
processo de construo prtico-terica da
Educao do Campo. Mas a necessidade
de tomada de posio imediata e de um
pensamento que ajude a orientar uma
interveno poltica na realidade de que
trata nos exige pelo menos uma
aproximao analtica nesta perspectiva.
Vivemos em um tempo de urgncias:
densas e radicais como so as questes da
vida concreta, de pessoas concretas,
especialmente as questes de vida por um
fio, nos seus vrios sentidos. E no
estamos fazendo esta discusso sobre o
percurso da Educao do Campo em um
momento qualquer, mas exatamente no
momento onde estas urgncias eclodem
em um cenrio de crise estrutural da
sociedade capitalista, o que se de um lado
dificulta ainda mais uma anlise objetiva,
de outro nos instiga a balanos projetivos
que possam ajudar a reorganizar nossa
atuao poltica diante de velhos e novos
cenrios
1
.
Podemos dizer sobre a Educao do
Campo, parafraseando Emir Sader
(prefcio a Mszros, 2005, pg. 15) que
sua natureza e seu destino esto
profundamente ligados ao destino do
trabalho no campo e, conseqentemente,
ao destino das lutas sociais dos
trabalhadores e da soluo dos embates de
projetos que constituem a dinmica atual
do campo brasileiro, da sociedade
brasileira, do mundo sob a gide do
capitalismo em que vivemos. E ainda que
muitos no queiram, esta realidade
exige posio (terica sim, mas sobretudo
prtica, poltica) de todos os que hoje
afirmam trabalhar em nome da Educao
do Campo.
Busco desenvolver este texto na
perspectiva de construo de uma chave
metodolgica para interpretao do
percurso e da situao atual da Educao
do Campo, orientando-me por dois
pressupostos tericos bem antigos, do
nosso velho camarada Marx: o primeiro
o de buscar compreender o movimento
e os aspectos contraditrios do real,
muito mais do que afirmar e repetir
obstinadamente princpios abstratos
(Lefebvre,1981), o que me parece ainda
mais importante se o que pretendemos
justamente tomar posio diante de
questes relacionadas transformao da
realidade. E o segundo o da crtica como
perspectiva metodolgica ou como guia
da interpretao terica. Crtica aqui no
no sentido simplificado de denncia de
uma determinada situao, mas sim de
leitura rigorosa do atual estado de coisas, ou
do movimento real de sua transformao
2
.
O momento me parece propcio
para retomada destes pressupostos, tanto
pelo embate geral de idias ou de
referenciais de interpretao da realidade
que tende a ficar mais forte neste perodo
de crise, como pela particularidade da
situao atual da Educao do Campo. H
hoje uma diversidade de sujeitos sociais
que se colocam como protagonistas da
Educao do Campo, nem sempre
orientados pelos mesmos objetivos e por
concepes consonantes de educao e de
campo, o que exige uma anlise mais
rigorosa dos rumos que estas aes
sinalizam.
De outro lado, comeam a surgir,
especialmente no mundo acadmico,
1
Este texto est sendo finalizado no momento em que a Via Campesina, movimento mundial de organizaes camponesas, ao
divulgar os documentos finais de sua V Conferncia Internacional, realizada em Maputo, Moambique, de 19 a 22 de outubro de
2008, reafirma diante da crise global do sistema capitalista seu compromisso de resistncia e de luta pela vida e pela agricultura
camponesa, definindo a soberania alimentar e a Reforma Agrria genuna e integral como bandeiras de luta fundamentais para o
enfrentamento da crise desde a perspectiva da classe trabalhadora. Aqui estamos ns, camponeses e camponesas do mundo, e nos
negamos a desaparecer. Soberania Alimentar j! Com a luta e a unidade dos povos! (Carta de Maputo, outubro 2008). Como a Educao
do Campo se mover em relao a esta agenda poltica?
2
Sobre a crtica como princpio metodolgico em Marx, tomo por base especialmente a interpretao de Enguita, 1993.
algumas interpretaes sobre o fenmeno
da Educao do Campo, que tm ficado
excessivamente centradas nos discursos de
determinados sujeitos, priorizando a
discusso lgica do uso ou da ausncia de
conceitos ou de categorias tericas,
buscando identificar as contradies no
plano das idias ou, ainda mais
restritamente, no plano dos textos
produzidos com esta identificao de
Educao do Campo. Estes exerccios
analticos so importantes, desde que no
se descolem da materialidade objetiva dos
sujeitos, humanos e coletivos, que
constituram e fazem no dia a dia a luta
pela educao da classe trabalhadora do
campo. Existem sim tenses de concepes
tericas entre os sujeitos hoje envolvidos
com a Educao do Campo e importante
apreend-las, discuti-las, mas no podemos
perder de vista que os parmetros do
debate das idias devem ser dados pela
anlise do movimento da realidade
concreta, sob pena de no participarem dele
ou, pior, ajudarem a fortalecer posies
polticas conservadoras, sobre o campo e
sobre a educao dos trabalhadores.
Em sntese o que gostaria de
defender/reafirmar a necessidade e a
importncia, poltica, terica, de
compreender este fenmeno chamado de
Educao do Campo em sua historicidade,
o que implica em buscar apreender as
contradies e tenses que esto na
realidade que a produziu e que a move, e
que ela ajuda a produzir e mover; que
esto no estado da coisa, afinal, e no
apenas nas idias ou entre idias sobre o
que dela se diz.
Entendo que uma das caractersticas
constitutivas da Educao do Campo a
de se mover desde o incio sobre um fio
de navalha, que somente se consegue
compreender pela anlise das contradies
reais em que est envolvida e que, nunca
demais repetir, no so as contradies
do territrio estrito da pedagogia, mas da
luta de classes, particularmente de como
se desenvolve hoje no campo brasileiro,
em todas as dimenses de sua realidade.
Este fio de navalha precisa ser
analisado, pois, no terreno das tenses e
contradies e no das antinomias, estas
ltimas muito mais prprias ao mundo
das idias do que ao plano da realidade
concreta, das lutas pela vida real em uma
sociedade como a nossa: sim! a Educao
do Campo toma posio, age, desde uma
particularidade e no abandona a
perspectiva da universalidade, mas
disputa sua incluso nela (seja na
discusso da educao ou de projeto de
sociedade). Sim! ela nasce da experincia
de classe de camponeses organizados em
Movimentos Sociais e envolve diferentes
sujeitos, s vezes com diferentes posies
de classe. Sim! a Educao do Campo
inicia sua atuao desde a radicalidade
pedaggica destes Movimentos Sociais e
entra no terreno movedio das polticas
pblicas, da relao com um Estado
comprometido com um projeto de
sociedade que ela combate, se coerente for
com sua materialidade e vnculo de classe
de origem. Sim! a Educao do Campo tem
se centrado na escola e luta para que a
concepo de educao que oriente suas
prticas se descentre da escola, no fique
refm de sua lgica constitutiva,
exatamente para poder ir bem alm dela
enquanto projeto educativo. E uma vez
mais, sim! a Educao do Campo se coloca
em luta pelo acesso dos trabalhadores ao
conhecimento produzido na sociedade e
ao mesmo tempo problematiza, faz a
crtica ao modo de conhecimento
dominante e hierarquizao
epistemolgica prpria desta sociedade
que deslegitima os protagonistas
originrios da Educao do Campo como
produtores de conhecimento e que resiste
a construir referncias prprias para a
soluo de problemas de uma outra lgica
de produo e de trabalho que no seja a
do trabalho produtivo para o capital.
Neste texto busco exercitar essa
perspectiva metodolgica de compreen-
der o movimento real da Educao do
Campo, discutindo-o atravs de trs
questes que me parecem importantes na
constituio dessa anlise, ainda que aqui
as aborde sem a pretenso de esgot-las
nem de j estar dando-lhes o tratamento
terico necessrio. A primeira questo diz
respeito constituio originria, material,
prtica da Educao do Campo. A
segunda trata de apreender algumas
tenses e contradies principais do seu
percurso e a terceira, pensando que
preciso incidir nos rumos da ao poltica
com a urgncia que nosso tempo nos
coloca, se relaciona ao esforo de
identificar alguns impasses e desafios do
momento atual da Educao do Campo.
Na seqncia algumas notas sobre
cada uma das trs questes, no intuito
principal de provocar um debate que nos
d indicaes para uma construo mais
coletiva desta chave de leitura.
Sobre a constituio originria da
Educao do Campo
Ainda no fizemos uma narrativa
escrita e refletida dessa histria com mais
rigor de detalhes (desafio de pesquisa). H
registros esparsos, fragmentados. E j h
verses que alteram seus sujeitos
principais, deslocando o protagonismo
dos Movimentos Sociais, dos camponeses,
colocando a Educao do Campo como um
continuum do que na histria da educao
brasileira se entende por educao rural
ou para o meio rural. Nestas notas destaco
algumas idias-fora para nosso debate de
interpretao da constituio de origem da
Educao do Campo
3
:
A Educao do Campo como
Crtica
A Educao do Campo nasceu
como crtica realidade da educao
brasileira, particularmente situao
educacional do povo brasileiro que
trabalha e vive no/do campo.
Esta crtica nunca foi educao em
si mesma porque seu objeto a realidade
dos trabalhadores do campo, o que
necessariamente a remete ao trabalho e ao
embate entre projetos de campo que tm
conseqncias sobre a realidade
educacional e o projeto de pas. Ou seja,
precisamos considerar na anlise que h
uma perspectiva de totalidade na
constituio originria da Educao do
Campo.
E tratou-se primeiro de uma crtica
prtica: lutas sociais pelo direito
educao, configuradas desde a realidade
da luta pela terra, pelo trabalho, pela
igualdade social, por condies de uma
vida digna de seres humanos no lugar em
que ela acontea. fundamental
considerar para compreenso da
constituio histrica da Educao do
Campo o seu vnculo de origem com as
lutas por educao nas reas de Reforma
Agrria
4
e como, especialmente neste
vnculo, a Educao do Campo no nasceu
como uma crtica apenas de denncia: j
surgiu como contraponto de prticas,
construo de alternativas, de polticas, ou
seja, como crtica projetiva de
transformaes.
3
No texto Sobre Educao do Campo de outubro de 2007 desenvolvo um pouco mais o que chamo de materialidade de
origem da Educao do Campo.
4
Precisamos ter presente que a educao na Reforma Agrria, especialmente nas prticas e reflexes do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), no pode ser vista hoje como outra coisa, mas sim uma particularidade dentro do prprio movimento
da Educao do Campo; s que no qualquer particularidade porque justamente a sua materialidade de origem e hoje o que
representa a explicitao mais forte da perspectiva de luta e de identidade de classe para a Educao do Campo.
Uma crtica prtica que se fez terica
ou se constituiu tambm como confronto
de idias, de concepes, quando pelo
batismo (nome) assumiu o contraponto:
Educao do Campo no Educao
Rural, com todas as implicaes e
desdobramentos disso em relao a
paradigmas que no dizem respeito e nem
se definem somente no mbito da
educao
5
.
A Educao do Campo surgiu em
um determinado momento e contexto
histrico e no pode ser compreendida em
si mesma, ou apenas desde o mundo da
educao ou desde os parmetros tericos
da pedagogia. Ela um movimento real
de combate ao atual estado de coisas:
movimento prtico, de objetivos ou fins
prticos, de ferramentas prticas, que
expressa e produz concepes tericas,
crticas a determinadas vises de educao,
de poltica de educao, de projetos de
campo e de pas, mas que so
interpretaes da realidade construdas
em vista de orientar aes/lutas concretas.
ento desde esse parmetro que a
Educao do Campo deve ser analisada e
no como se fosse um ideal ou um iderio
poltico-pedaggico a ser implantado ou ao
qual a realidade da educao deve se
sujeitar. Talvez isso incomode a alguns: a
Educao do Campo no uma proposta
de educao. Mas enquanto crtica da
educao em uma realidade historicamente
determinada ela afirma e luta por uma
concepo de educao (e de campo).
Para analisar um fenmeno que se
constitui como uma crtica material a um
determinado estado de coisas, nada mais
prprio, pois, do que buscarmos construir
uma crtica de perspectiva materialista
6
, o
que inclui uma exigncia de anlise
objetiva: qual o balano crtico que
fazemos da realidade educacional das
famlias trabalhadoras do campo,
passados dez anos deste movimento de
lutas e de prticas de Educao do
Campo? Esta anlise pode tambm ser
desdobrada nas questes especficas sobre
as quais a crtica da Educao do Campo
tem se voltado: que crtica tem sido
afirmada no debate da Educao do Campo
sobre a formao de educadores, sobre a
educao profissional, sobre o desenho
pedaggico das escolas do campo, sobre
os objetivos e contedos da educao dos
camponeses,...? At que ponto as questes
da realidade da educao dos camponeses,
dos trabalhadores do campo, tm
efetivamente pautado o debate da
Educao do Campo entre seus principais
sujeitos: Movimentos Sociais, Governos e
Instituies Educacionais (especialmente
as Universidades)?
Os Movimentos Sociais como
protagonistas da Educao do Campo
Os protagonistas do processo de
criao da Educao do Campo so os
movimentos sociais camponeses em
estado de luta, com destaque aos
movimentos sociais de luta pela Reforma
Agrria e particularmente ao MST.
O vnculo de origem da Educao
do Campo com os trabalhadores pobres
do campo, trabalhadores sem-terra, sem
trabalho, mas primeiro com aqueles j
dispostos a reagir, a lutar, a se organizar
contra o estado da coisa, para aos poucos
buscar ampliar o olhar para o conjunto dos
trabalhadores do campo.
5
Para uma anlise histrica da educao rural e o que representa importante uma retomada dos documentos principais da
articulao nacional por uma Educao do Campo e suas referncias bibliogrficas principais, a comear pelo texto de Calazans,
Maria Julieta Costa. Para compreender a educao do Estado no meio rural traos de uma trajetria, (Therrien e Damasceno, 1993).
6
... a crtica h de se construir sobre a base de que no existem nem o homem abstrato, nem o homem em geral, mas o homem que
vive dentro de uma dada sociedade e num dado momento histrico, que est determinado pela configurao social e pelo
desenvolvimento histrico concretos, independentemente de que, por sua vez, possa e deva atuar sobre eles (Enguita, 1993, p. 79).
Talvez esta seja a marca mais
incmoda da Educao do Campo
(inclusive para certas ortodoxias de
esquerda) e sua grande novidade histrica:
os sujeitos que pe em cena como
construtores de uma poltica de educao
e de uma reflexo pedaggica. como se
ouvssemos de diferentes lugares polticos
interpelaes como as seguintes (ainda que
nem sempre ditas nestes termos):
Como assim desgarrados da terra,
como assim levantados do cho
7
exigindo
direitos, cobrando polticas especficas, discutindo
educao, produzindo conhecimento? Puxando
a frente das lutas, buscando transformao
social? Ento os camponeses tambm querem
estudar? E pretendem conceber sua escola, seus
cursos? Discutir com professores de
Universidade?
S podem ser baderneiros, bandidos,
terroristas...
Mas algum j no disse que camponeses
so sempre reacionrios e no so capazes de se
organizar e agir como classe?
E o proletariado, a classe operria, os
partidos polticos que deveriam lhes dar direo?
Como ousam agir politicamente em nome da
classe trabalhadora?
Talvez seja este protagonismo que
o percurso da Educao do Campo, feito
desde as condies objetivas do
desenvolvimento histrico concreto,
questiona/tensiona e que tantos buscam
deslocar, ainda que com objetivos em tese
politicamente contrrios: deslocar dos
movimentos sociais, dos trabalhadores, dos
camponeses, dos oprimidos...
Na sua origem, o do da Educao
do Campo tem a ver com esse
protagonismo: no para e nem mesmo
com: dos trabalhadores, educao do
campo, dos camponeses, pedagogia do
oprimido... Um do que no dado, mas que
precisa ser construdo pelo processo de
formao dos sujeitos coletivos, sujeitos
que lutam para tomar parte da dinmica
social, para se constituir como sujeitos
polticos, capazes de influir na agenda
poltica da sociedade. Mas que representa,
nos limites impostos pelo quadro em que
se insere, a emergncia efetiva de novos
educadores, interrogadores da educao,
da sociedade, construtores (pela luta/
presso) de polticas, pensadores da
pedagogia, sujeitos de prticas.
Do ponto de vista metodolgico e
de balano poltico importante no
perder a questo que nos pode ajudar
numa anlise em perspectiva: o que j
houve de semelhante na histria da
educao brasileira e o que isso projeta em
relao s tendncias da educao do
futuro? E para a anlise do momento atual
preciso perguntar sobre as tendncias de
avano ou de recuo do protagonismo dos
Movimentos Sociais no mover-se da
Educao do Campo hoje.
A Educao do Campo continua
uma tradio pedaggica emancipatria
A Educao do Campo,
fundamentalmente pela prxis pedaggica
dos Movimentos Sociais, continua e pode
ajudar a revigorar a tradio de uma
educao emancipatria, retomando
questes antigas e formulando novas
interrogaes poltica educacional e
teoria pedaggica. E faz isso, diga-se
novamente, menos pelos ideais
pedaggicos difundidos pelos seus
diferentes sujeitos e mais pelas tenses/
contradies que explicita/enfrenta no seu
movimento de crtica material ao atual
estado de coisas.
7
As expresses como assim, desgarrados da terra e levantados do cho se referem indagao irnica da poesia militante
de Chico Buarque de Holanda na cano Levantados do Cho feita para o MST, tambm homenageando a obra de Jos
Saramago e a exposio Terra do fotgrafo Sebastio Salgado.
A Educao do Campo retoma a
discusso e a prtica de dimenses ou
matrizes de formao humana que
historicamente constituram as bases, os
pilares da pedagogia moderna mais
radicalmente emancipatria, de base
socialista e popular e de referencial
terico marxista, trazendo de volta o
sentido de uma modernidade da
libertao (Wallerstein, 2002, pg. 133-
50). Refiro-me como pilares ao vnculo
entre educao e trabalho, (no como
preparao para da pedagogia liberal,
mas como formao desde da pedagogia
socialista), centralidade dada relao
entre educao e produo (nos mesmos
processos que produzimos nos
produzimos como ser humano), ao
vnculo entre educao e cultura, educao
e valores ticos; entre conhecimento e
emancipao intelectual, social, poltica
(conscientizao). Trata-se, afinal, de
recolocar para discusso da pedagogia a
concepo da prxis como princpio
educativo, no sentido de constituidora
fundamental do ser humano (Marx).
E esta retomada vem exatamente da
exigncia do pensar a especificidade:
considerar a realidade do campo na
construo de polticas pblicas e de
pedagogia significa considerar os sujeitos
da educao e considerar a prtica social
que forma estes sujeitos como seres
humanos e como sujeitos coletivos. E no
pretender que a educao/a pedagogia
valha e se explique por e em si mesma.
Uma retomada que tambm a
recuperao de uma viso mais alargada
de educao, algo que j aparece como
tendncia de muitas prticas e reflexes
neste novo sculo: no confundir
educao com escola nem absolutizar a
educao escolar, como fez no discurso a
pedagogia moderna liberal, para que o
capital pudesse educar mais livremente
as pessoas em outras esferas (uma
armadilha em que muitos pedagogos de
esquerda tambm caram). preciso
pensar a escola sim, e com prioridade, mas
sempre em perspectiva, para que se possa
transform-la profundamente, na direo
de um projeto educativo vinculado a
prticas sociais emancipatrias mais
radicais
8
.
Parece, alis, que essa relao da
Educao do Campo com a escola
incomoda a alguns: nasceu lutando por
escolas e escolas pblicas (atravs do MST
fazendo a luta por escolas nos
acampamentos e assentamentos), continua
centrada nisso, e ao mesmo tempo nasceu,
desde a radicalidade da Pedagogia dos
Movimentos Sociais, afirmando que
educao mais do que escola...,
vinculando-se a lutas sociais por uma
humanizao mais plena: luta pela terra,
pelo trabalho, pela desalienao do
trabalho, a favor da democratizao do
acesso cultura e a sua produo, pela
participao poltica, pela defesa do meio
ambiente...
Desde os Movimentos Sociais a
Educao do Campo nasceu trazendo
novas (e velhas) interrogaes poltica
educacional e teoria pedaggica prprias
dos tempos modernos (isso tambm
incomoda a uns quantos).
Do ponto de vista da poltica de
acesso educao talvez o que mais
incomode a idia do direito coletivo
versus a idia liberal do direito individual.
s pensar na reao que hoje se manifesta
em relao s turmas do PRONERA
9
em
8
Aqueles que defendem a educao na perspectiva da classe trabalhadora, mas que sem vacilao acreditam ainda hoje que dizer
educao igual a dizer escola (ou que a escola a referncia necessria para pensar qualquer processo educativo mais avanado)
sentem-se desconfortveis em relao Educao do Campo. E que bom que seja assim. Porque se o do campo for entendido como
um tipo especfico de escola poder justificar estragos considerveis na educao dos trabalhadores (sentido que certamente no
corresponde viso dos prprios trabalhadores em questo).
9
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, criado em 1998, no mesmo contexto de luta dos Movimentos Sociais que
constituram a Educao do Campo.
diversos setores da sociedade. O coletivo
pressiona mais o sistema e sendo este
coletivo originrio dos pobres do campo
volta a reao: como assim? E o direito
coletivo interroga com mais fora o
contedo das polticas e da prpria
educao. No qualquer acesso. No
qualquer formao. Ou seja, a Educao do
Campo ao tratar de uma especificidade, e
pelo jeito de faz-lo, configura-se como
uma crtica forma e ao contedo do que
se entende ser uma poltica pblica e ao
modo de constru-la em uma sociedade
cindida socialmente como a nossa.
Do ponto de vista da teoria
pedaggica h interrogaes importantes
que merecem ser aqui ao menos
brevemente indicadas:
1) Os Movimentos Sociais
trouxeram a discusso sobre a sua
dimenso educativa. Os Movimentos
Sociais Camponeses vm formulando a
reflexo sobre uma Pedagogia do
Movimento
10
, afirmando a luta social e a
organizao coletiva (constituidoras do
Movimento Social) como matrizes
formadoras. Essa formulao em boa
medida j est em Marx na sua concepo
de prxis ao mesmo tempo como produo
e transformao do mundo (que tem no
trabalho sua centralidade, mas que vai
alm dele), porm no tinha sido
desdobrada/elaborada pela rea da
pedagogia (que se centrou mais na reflexo
sobre o trabalho e a cultura), a no ser
indiretamente, com outra nuance, em
Paulo Freire, na sua Pedagogia do
Oprimido
11
.
Que implicaes esta experincia
formativa de quem participa de
Movimentos Sociais traz no pensar uma
pedagogia emancipatria e com objetivos
de formar os sujeitos da transformao
social? Que lies de pedagogia possvel
apreender da vivncia em processos de
luta social e organizao coletiva para
diferentes prticas pedaggicas, inclusive
aquelas desenvolvidas na escola?
2) O vnculo entre educao e
trabalho, central na concepo de uma
educao emancipatria, e na prpria
concepo da prxis como princpio
educativo, quando se desdobrou na
reflexo especfica sobre uma pedagogia
do trabalho, teve como objeto central de
reflexo terica o trabalho na sua forma
urbano-industrial (Gramsci, Makarenko,
Pistrak,...). Da mesma forma hoje, quando
se reflete sobre integrao entre educao
bsica e formao especfica para o
trabalho, o olhar se coloca para a lgica
do trabalho que predomina nas cidades.
A Educao do Campo ao retomar
esta reflexo sobre a relao entre
educao e trabalho se pergunta e
interroga a teoria pedaggica: o que
significa pensar a relao educao e
trabalho, e fundamentalmente os
processos de formao humana ou de
produo do ser humano, tendo por base
os processos produtivos e as formas de
10
Considerar que a Pedagogia do Movimento foi na origem da Educao do Campo sua mediao fundamental, enquanto
concepo pedaggica, de educao.
11
Desenvolvo uma reflexo sobre a Pedagogia do Movimento e sua relao com a concepo de prxis como princpio educativo
no texto Teses sobre a Pedagogia do Movimento (2005): na concepo da prxis como princpio educativo em Marx cabem
diferentes matrizes pedaggicas: o trabalho, a cultura, a luta social, a organizao coletiva. E seu raciocnio nos ajuda a compreender
que nenhuma matriz pedaggica deve ser vista isoladamente ou deve ser absolutizada como matriz central ou nica (de uma vez
para sempre, a qualquer tempo e lugar); nenhuma das matrizes tem fora material suficiente para dar conta sozinha da complexidade
(que se revela cada vez maior) da formao humana. O ser humano se forma pela ao combinada, que s vezes tambm
contraditria, de diferentes matrizes pedaggicas; dependendo das circunstncias a influncia principal pode vir de uma ou de
outra matriz, mas nunca a educao de uma pessoa, ou de um coletivo, ser obra de um nico sujeito pedaggico. verdade que
existem diferenas de natureza entre as matrizes formadoras. O trabalho a prtica social bsica de constituio do ser humano
(embora no a esgote) e para Marx tem centralidade na prpria conformao da prxis.
trabalho prprias do campo? Qual a
potencialidade formadora e deformadora
das diferentes formas de trabalho
desenvolvidas atualmente pelos
trabalhadores do campo? E que
conhecimentos so produzidos por estes
trabalhadores (e so deles exigidos no
trabalho) que se subordinam lgica da
agricultura industrial e de negcio e, no
contraponto, por aqueles que hoje
assumem o desafio de reconstruo
prtica de uma outra lgica de agricultura,
a agricultura camponesa do sculo XXI,
que tenha como princpios organizadores
a soberania alimentar, o direito dos povos
s sementes e gua, a agroecologia, a
cooperao agrcola? No mbito especfico
da discusso sobre formao profissional,
por exemplo, pensar na lgica da
agricultura camponesa no pensar em
um trabalho assalariado, que a forma
desde a qual se pensa hoje, inclusive do
ponto de vista crtico, (nos debates do
mdio integrado desde a concepo da
politecnia), a questo da formao dos
trabalhadores para sua insero nos
processos produtivos.
3) Na reafirmao da importncia da
democratizao do conhecimento, do acesso
da classe trabalhadora ao conhecimento
historicamente acumulado, ou produzido
na luta de classes, a Educao do Campo
traz junto uma problematizao mais radical
sobre o prprio modo de produo do
conhecimento, como crtica ao mito da
cincia moderna, ao cognitivismo,
racionalidade burguesa insensata; como
exigncia de um vnculo mais orgnico entre
conhecimento e valores, conhecimento e
totalidade do processo formativo.
A democratizao exigida, pois, no
somente do acesso, mas tambm da
produo do conhecimento, implicando em
outras lgicas de produo e superando a
viso hierarquizada do conhecimento
prpria da modernidade capitalista. As
questes hoje da construo de um novo
projeto/modelo de agricultura, por
exemplo, no implicam somente no acesso
dos trabalhadores do campo a uma cincia
e a tecnologias j existentes. Exatamente
porque elas no so neutras. Foram
produzidas desde uma determinada lgica,
que a da reproduo do capital e no a do
trabalho. Esta cincia e estas tecnologias no
devem ser ignoradas, mas precisam ser
superadas, o que requer uma outra lgica
de pensamento, de produo do
conhecimento. No caso do desafio atual em
relao agricultura camponesa,
efetivamente no se trata de extenso, mas
de comunicao (Freire, 2001) com e entre
os camponeses para produzir o
conhecimento necessrio.
Esta compreenso sobre a
necessidade de um dilogo de saberes
est em um plano bem mais complexo do
que afirmar a valorizao do saber
popular, pelo menos na discusso
simplificada que predomina em meios
educacionais e que na escola se reduz por
vezes a um artifcio didtico vazio. O que
precisa ser aprofundado a compreenso
da teia de tenses envolvida na produo
de diferentes saberes, nos paradigmas de
produo do conhecimento. E do ponto
de vista metodolgico isso tem a ver com
uma reflexo necessria sobre o trabalho
pedaggico que valorize a experincia dos
sujeitos (Thompson)
12
e que ajude na
reapropriao (terica) do conhecimento
(coletivo) que produzem atravs dela,
colocando-se na perspectiva de
superao da contradio entre trabalho
12
Experincia aqui utilizada no sentido trabalhado por Thompson em suas obras, e particularmente no texto Educao e
experincia (2002).
manual e trabalho intelectual, que
prpria do modo de organizao da
produo capitalista.
Alguns intelectuais tm alertado
para o risco desta reflexo cair em uma
espcie de relativizao do conhecimento
ou da luta histrica da classe trabalhadora
pelo acesso cincia, ao conhecimento que
ajuda a produzir pelo seu trabalho, mas
do qual alienado. H sim este risco de se
cair numa postura relativista, embora hoje
bem mais presente em determinados
posicionamentos intelectuais do que nas
prticas e lutas concretas dos
trabalhadores. Porm preciso perguntar
se negar a contradio produzida pelo
capitalismo no modo de produo do
conhecimento, que absolutizou a cincia
ou a racionalidade cientfica, ou uma forma
dela, ao mesmo tempo em que a fez refm
de uma lgica instrumental a servio da
reproduo do capital e definiu
mecanismos de alienao do trabalhador
em relao ao prprio conhecimento que
produz pelo seu trabalho, no um risco
ainda maior para nossos objetivos de
superao do capitalismo.
Do ponto de vista de um balano
projetivo da Educao do Campo nesta
questo especfica da tradio pedaggica
que assumiu continuar, preciso
perguntar at que ponto esta mensagem
est chegando aos educadores e s
educadoras do campo e se estas novas
interrogaes esto entrando em alguma
medida na agenda da elaborao terica e
do debate pedaggico da educao dos
trabalhadores de nosso tempo.
Afirmao das Escolas do Campo
Uma questo especfica colocada
pela Educao do Campo tanto poltica
educacional como teoria pedaggica diz
respeito concepo de escola e
discusso sobre uma escola do campo.
Novamente escutemos uma
interpelao freqente: como assim uma
escola do campo? Ento a escola no
escola em qualquer lugar, em qualquer
tempo, seja para quem for? E por que nunca
se fala de uma escola da cidade? Por
acaso a Educao do Campo defende um
tipo de escola diferente para as famlias
dos trabalhadores do campo? E nosso
debate histrico sobre a escola unitria
onde fica?
No. A crtica originria da
Educao do Campo escola (ou
ausncia dela) nunca defendeu um tipo
especfico de escola para os trabalhadores
do campo. Sua crtica veio em dois
sentidos: - sim, a escola deve estar em todos
os lugares, em todos os tempos da vida,
para todas as pessoas. O campo um lugar,
seus trabalhadores tambm tm direito de
ter a escola em seu prprio lugar e a ser
respeitados quando nela entram e no
expulsos dela pelo que so... Como lugar
de educao a escola no pode trabalhar
em tese: como instituio cuja forma e
contedo valem em si mesmos, em
qualquer tempo e lugar, com qualquer
pessoa, desenvolvendo uma educao a-
histrica, despolitizada (ou falsamente
despolitizada), assptica...
O do campo, neste caso, retoma a
velha discusso sobre como fazer uma
escola vinculada vida real, no no
sentido de apenas colada a necessidades e
interesses de um cotidiano linear e de
superfcie, mas como sntese de mltiplas
relaes, determinaes, como questes da
realidade concreta. Retoma a interrogao
sobre a necessidade/possibilidade de
vnculo da escola, de seu projeto
pedaggico, com sujeitos concretos na
diversidade de questes que a vida real
lhes impe. Uma escola cujos profissionais
sejam capazes de coordenar a construo
de um currculo que contemple diferentes
dimenses formativas e que articule o
trabalho pedaggico na dimenso do
conhecimento com prticas de trabalho,
cultura, luta social.
13
Trata-se de uma reflexo que pode
nos ajudar a relembrar que continuamos sim
defendendo e lutando pela escola unitria,
mas que o unitrio no pode ser um falso
universalismo (porque abstrato ou porque
de alguma forma imperial, ou seja, tratar
de uma particularidade como se ela fosse
universal). O unitrio a sntese do
diverso e o campo historicamente no tem
sido considerado nessa diversidade. Por
isso j h quem afirme que hoje no Brasil a
construo da escola unitria passa pela
Educao do Campo.
Como afirmou Walter Benjamin, e
penso que vale para toda esta primeira
questo de compreenso da constituio
originria da Educao do Campo, a
verdade est na tenso entre o particular
e o universal. Vale ento frisar/reafirmar:
a Educao do Campo no nasceu como
defesa a algum tipo de particularismo,
mas como provocao/afirmao desta
tenso entre o particular e o universal: no
pensar a transformao da sociedade, o
projeto de pas, a educao, a escola...
14
No mesmo raciocnio talvez seja
importante reafirmar tambm que as lutas
e as prticas originrias da Educao do
Campo nunca defenderam ou se
colocaram na perspectiva de fortalecer a
contradio inventada pelo capitalismo
entre campo e cidade. A questo de
reconhecer a especificidade dos processos
produtivos e formadores do ser humano
que acontecem no campo, compreender
como historicamente essa relao foi
formatada como sendo de oposio,
exatamente para que se explicitem os
termos sociais necessrios superao
desta contradio.
Sobre as tenses/contradies do
percurso da Educao do Campo
preciso considerar, como afirmei
no incio destas notas, que o percurso
curto e nossa capacidade de retroviso
histrica por isso ainda pequena. Mas
talvez j seja possvel identificar algumas
expresses importantes do movimento da
realidade, particularmente nestes 10 anos
do batismo, ou seja, identificar as
principais tenses e contradies
constituidoras deste percurso, para tentar
perceber os principais desafios do
momento atual.
Destaco dois grandes focos de
tenses ou de concentrao das
contradies: o primeiro e principal est
na prpria dinmica do campo dentro da
dinmica do capitalismo e do acirramento
das contradies sociais que vem do
movimento de expanso do capital,
brutalmente acelerado no campo nestes
ltimos anos. O segundo diz respeito
relao tensa (que na sociedade capitalista
no tem como no ser contraditria) entre
Pedagogia do Movimento e polticas
pblicas, relao entre Movimentos Sociais
com projeto de transformao da sociedade
e Estado.
Note-se que no se trata de
contradies da Educao do Campo em
si mesma, ou criadas pelo seu movimento
13
Do ponto de vista do nosso balano projetivo da Educao do Campo cabe perguntar se essa a reflexo predominante hoje nas
assim chamadas escolas do campo ou como se move o debate pedaggico feito em torno delas, pelos seus diferentes sujeitos.
14
No se confunda esta posio com a viso de um ps-modernismo que defende a eliminao do universal em favor do
particular, o que a prpria expresso da armadilha ideolgica do neoliberalismo: cultuo o particular matando-o como possibilidade
de ser includo no universal, j que supostamente a universalidade no mais importa...
especfico, mas sim as contradies que
estando presentes no contexto de sua
origem foram delineando seu percurso, ao
mesmo tempo que tem sido explicitadas e
mexidas por ele. Por isso no podem
deixar de ser consideradas na interpretao
e no debate de balano e projeo da
Educao do Campo.
Educao do Campo e luta de
classes
O desenvolvimento da Educao do
Campo acontece em um momento de
potencial acirramento da luta de classes no
campo, motivado por uma ofensiva
gigantesca do capital internacional sobre
a agricultura, marcada especialmente pelo
controle das empresas transnacionais sobre
a produo agrcola, que exacerba a
violncia do capital e de sua lgica de
expanso sobre os trabalhadores, e
notadamente sobre os camponeses
15
. No
caso brasileiro, podemos observar como
esta lgica se realiza atravs de diferentes
e combinados movimentos, apenas
aparentemente contraditrios entre si,
porque integram uma mesma lgica:
expulsa trabalhadores do campo ao
mesmo tempo em que promete inclu-los
na modernidade tecnolgica do
agronegcio; subordina a todos, de
alguma forma, ao modelo tecnolgico que
vem sendo chamado de agricultura
industrial e mantm seus territrios de
trabalho escravo.
A ofensiva do capital no campo
(talvez mais violenta na proporo da
prpria crise estrutural do capital) est
tornando mais explcitas as contradies do
sistema capitalista, contradies que so
sociais, mas tambm ambientais e
relacionadas ao futuro do planeta, da
humanidade. O debate mundial que est
sendo feito hoje sobre a crise alimentar
emblemtico, inclusive para mostrar a
relao campo e cidade.
16
O agronegcio, representao
econmica e poltica do capital no campo,
tem feito tambm uma ofensiva de disputa
ideolgica na sociedade: sim, dizem os
empresrios do campo, preciso acabar com
o latifndio improdutivo, mas atravs do
agronegcio, da modernizao da agricultura,
do campo e no da Reforma Agrria e dos
Movimentos Sociais atrasados que ainda lutam
por ela: o agronegcio que vai resolver os
problemas da produo de alimentos, de trazer
mais divisas ao pas... Mas por via das
dvidas, os grandes proprietrios no tm
ficado somente neste plano de luta:
alegando que precisam de mais
tranqilidade para trabalhar (explorar o
trabalho), tm promovido cada vez mais
investidas de criminalizao dos
Movimentos Sociais, ainda que nesse
contexto de enfraquecimento do plo do
trabalho, dos trabalhadores, suas lutas
sejam hoje muito mais de resistncia do
que de enfrentamento direto ao capital.
Perigoso ser se alguns setores da
sociedade passarem a escutar os
Movimentos Sociais dando-se conta que a
defesa do meio ambiente, por exemplo,
exige o combate lgica de produo de
alimentos prpria do agronegcio. Maior
perigo ainda se as organizaes ou os
Movimentos Sociais aprofundarem sua
atuao sobre as contradies do modelo
atual, agora mais visveis pela crise
mundial do capitalismo.
A lgica de expanso do capitalismo
no campo, ou a lgica de pensar o campo
15
Uma anlise da ofensiva das empresas transnacionais sobre a agricultura, j dentro dos marcos da crise recente do capital
financeiro pode ser encontrada no texto produzido por Joo Pedro Stedile, do MST, para a V Conferncia Internacional da Via
Campesina, outubro 2008.
16
Algumas referncias para este debate especfico: Stedile, maio 2008, Carvalho, julho 2007 e Christoffoli, 2008.
como lugar de negcio, no inclui, no
precisa das escolas do campo, mas
parece j estar exigindo que a questo da
educao, e particularmente da educao
escolar dos trabalhadores do campo entre
(ou volte) agenda poltica do pas:
primeiro porque a chamada
reestruturao produtiva chegando
agora ao campo requer uma mo-de-obra
mais qualificada, pequena verdade (e
no estritamente formada para o trabalho
agrcola em si), mas numa demanda que
j justifica o interesse dos empresrios
rurais em discutir formao ou educao
profissional, reajustes na vocao das
escolas agrotcnicas, novos currculos
para os cursos de agronomia, cursos
superiores voltados diretamente gesto
do agronegcio.
Segundo, porque nesse contexto de
modernizao da agricultura, onde a
chamada agricultura familiar deve se
inserir para sobreviver (sobrevivero os
melhores, os mais modernos, a
afirmao) j no parece to ruim que estes
agricultores tenham acesso escolarizao
bsica: espcie de exrcito de reserva
para as demandas das empresas que
comandam os negcios agrcolas: mas isso
sem excessos, claro, porque afinal
sempre bom poder contar com a
alternativa do trabalho escravo em alguns
lugares (!) e o Estado precisa dar
prioridade s demandas especficas do
capital e no gastar recursos na construo
de um sistema pblico de educao no
prprio campo, que necessariamente
atenderia as demandas do plo do
trabalho.
Terceiro, onde afinal existirem
escolas para as famlias trabalhadoras do
campo seja pela presso dos Movimentos
Sociais ou por concesso de empresas
humanitrias, elas podem ser (j foram
em outros tempos) um bom veculo de
difuso da ideologia do agronegcio:
atravs da nova gerao modernizar as
mentes para a nova revoluo verde, a
dos transgnicos, da tecnologia
terminator, da monocultura para
negcio, dos insumos qumicos
industriais, da maquinaria agrcola
pesada, completamente submetida lgica
da reproduo do capital. Em muitos
estados este tipo de investida j tem se
materializado em materiais didticos ou
para-didticos produzidos pelas prprias
empresas, muitas vezes com recursos
pblicos.
E se tudo isso puder acontecer com
mais facilidade e agilidade porque hoje
existe nos governos a pasta da Educao
do Campo, viva a Educao do Campo!
Apenas preciso tratar de afast-la desses
agitadores pr-modernos, ou de Movimentos
Sociais como o MST, que ainda continuam
empunhando a bandeira da Reforma
Agrria, da soberania alimentar e
energtica, da biodiversidade, do respeito
ao meio ambiente...
Nesse mesmo movimento da
realidade h pelo menos outros dois
elementos importantes: aumentou a
presso dos Movimentos Sociais sobre o
setor pblico, cobrando especialmente o
direito de acesso escolarizao pblica,
bsica e superior. Aumentou porque foram
entrando novos movimentos ou grupos
nessa presso: outras organizaes da Via
Campesina Brasil (o Movimento dos
Atingidos por Barragens MAB, o
Movimento das Mulheres Camponesas
MMC, O Movimento dos Pequenos
Agricultores MPA, a Pastoral da
Juventude Rural PJR, A Comisso
Pastoral da Terra CPT e a Federao dos
Estudantes de Agronomia FEAB), o
movimento sindical do campo
(especialmente o vinculado
Confederao Nacional dos Trabalhadores
da Agricultura CONTAG e Federao
dos Trabalhadores da Agricultura Familiar
FETRAF). E aumentou porque o trabalho
dos Movimentos Sociais e as suas
conquistas destes anos, ainda que apenas
de polticas focais, como o PRONERA, por
exemplo, ajudaram a ampliar a conscincia
do direito, mexer com o imaginrio dos
camponeses: pensando bem, no verdade
que ns camponeses no precisamos de estudo e
que no podemos continuar estudando... Alm
disso, h todo um trabalho especfico com
a militncia, feito por alguns Movimentos
Sociais, sobre o dever de estudar para
poder compreender melhor a
complexidade do momento atual da luta
de classes. Por isso aumenta o nmero de
cursos de formao, em que pese o refluxo
organizativo e das lutas sociais de massa.
O outro elemento diz respeito a
uma caracterstica da sociedade brasileira
que prima por discursos e documentos
avanados, no plano de um iderio
republicano e de uma democracia liberal,
ainda que na prtica os desminta a todo
momento: assim que temos, por exemplo,
o ECA (Estatuto da Criana e Adolescente)
h 18 anos, elogiado no mundo inteiro, e
descumprido desavergonhadamente em
cada esquina. nesta mesma lgica que
fica difcil afirmar publicamente que
determinada parcela da populao tem
menos direito educao pblica do que
outros. Direito universal, individual
(virtual, claro). E no caso da crtica de que
veio tratando a Educao do Campo nestes
dez anos, h um ingrediente a mais: afinal
no fica bem para um pas emergente
como o Brasil ter ndices de analfabetismo
e de acesso educao bsica que so
puxados para baixo por culpa da
populao rural e, ainda pior, o governo
federal nem dispor de dados estatsticos
especficos desta situao e que permitam
pelo menos anunciar sua disposio de ter
algumas polticas nessa rea
17
.
Este processo, nesses e noutros
aspectos que precisam ser complementa-
dos em um esforo de anlise mais
completa e rigorosa, talvez explique
porque afinal a Educao do Campo
vingou, existe, entrou na agenda de
Governos, Universidades, Movimentos
Sociais; virou questo, embora no tenha
se tornado poltica pblica, e menos ainda
poltica de Estado. Na prtica, os governos
tm combinado polticas focais
(importantes) de ampliao do acesso
educao bsica e de formao de
educadores do campo com a manuteno
de polticas de fechamento de escolas ou
a retomada de programas aliengenas
como o da Escola Ativa, por exemplo.
Algo que precisamos aprofundar
em nosso debate que a tendncia de
futuro, considerada a correlao de foras
polticas do movimento atual, parece ser
a de retrocesso ao outro plo da
contradio, pelo menos do ponto de vista
da poltica de governos: um retorno
educao rural, ou seja, de uma poltica
sim para a educao dos trabalhadores do
campo, frise-se, para eles, a servio da nova
fase do capitalismo no campo, o que
significa dizer, voltada para os interesses
do avano do capitalismo financeiro e das
empresas transnacionais sobre todos os
aspectos da agricultura e do sistema
alimentar dos pases e do mundo (Via
Campesina, 2008, pg. 1).
Ser este ento o principal balano
dos dez anos de Educao do Campo: o
que afinal conseguimos foi trazer de volta
17
Especialmente a partir de 2003 comearam iniciativas do governo federal para garantir levantamento de dados especficos sobre
a situao educacional da populao do campo. A partir de 2005 as pesquisas do INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira), vinculado ao Ministrio da Educao, incluem tambm o recorte de dados sobre escolas
de assentamentos de Reforma Agrria.
agenda da poltica educacional do pas
a educao rural, que na poca da primeira
Conferncia Nacional de Educao do
Campo em 1998, j tinha sido descartada
como residual, atrasada, pelos governos
neoliberais mais autnticos?
O que naquele perodo no era
possvel enxergar como hoje, que o quadro
em que o debate da Educao do Campo
estava se inserindo era o de transio de
modelos econmicos, que implicaria em um
rearranjo do papel da agricultura na
economia brasileira (capitalista), passando
a ter um lugar de maior destaque, s que
pelo plo do agronegcio e projetando uma
marginalizao ainda maior da agricultura
camponesa, da Reforma Agrria, ou seja, das
questes e dos respectivos sujeitos
originrios deste movimento
18
. Por isso
alguns aliados que conseguimos em 1998
para recolocar o rural na agenda do pas no
so necessariamente aliados hoje na tomada
de posio sobre que rural deve estar na
agenda, inclusive da educao, entre o
projeto do agronegcio e o projeto da
agricultura camponesa, de convivncia cada
vez menos possvel no cenrio de
reproduo (desenfreada ou desesperada?)
do capital.
Menos ainda podamos saber
naquele momento que dez anos depois esta
prpria hegemonia estaria em crise e que
sua primeira expresso mais explosiva
diria respeito questo dos alimentos,
explicitando que a ofensiva do capital sobre
a agricultura est pondo em risco a
possibilidade de alimentar o grande
contingente de pessoas do nosso planeta.
Pedagogia do Movimento e
Poltica Pblica
O segundo grande foco de tenses
e contradies no percurso da Educao
do Campo diz respeito relao entre
Pedagogia do Movimento e poltica
pblica ou na relao entre Movimentos
Sociais e Estado. No outro foco no
sentido que acontea separado do
primeiro, bem ao contrrio. A distino
aqui para olhar o mesmo movimento da
realidade desde um outro ngulo,
relacionado aos sujeitos originrios da
Educao do Campo.
A Educao do Campo se construiu
pela passagem da poltica produzida nos
Movimentos Sociais para o pensar/
pressionar pelo direito do conjunto dos
camponeses ou dos trabalhadores do
campo. Isso implicou em um envolvimento
mais direto com o Estado na disputa pela
formulao de polticas pblicas
especficas para o campo, necessrias para
compensar a histrica discriminao e
excluso desta populao do acesso a
polticas de educao, como a tantas
outras. No tipo de sociedade em que
vivemos bem se sabe em que jogo poltico
isso se insere, ou seja, em que correlao
de foras e opo de classe se move este
Estado.
A dimenso da poltica pblica est
na prpria constituio originria da
Educao do Campo, mas sua
configurao e mesmo sua centralidade
foi definida no processo, com a ampliao
dos sujeitos envolvidos e das articulaes
polticas, e pelas novas possibilidades
abertas por um governo federal como o
de Lula da Silva. No por acaso a II
Conferncia Nacional de Educao do
Campo de 2004 que confirma a fora
assumida pela luta por uma poltica
pblica de Educao do Campo, atravs
do lema aprovado pelos seus
participantes: Educao do Campo:
direito nosso, dever do Estado.
18
importante ter presente que a Educao do Campo se desenvolve exatamente no perodo do capitalismo em que se consolida
o predomnio do capital monetrio (ou financeiro) que, como nos ajuda a analisar Virgnia Fontes (2008), uma forma bastante
peculiar de fuso dos diferentes tipos de capital (industrial, comercial, bancrio) que traz implicaes fundamentais sobre a
forma das relaes sociais necessrias para a reproduo do capital e que atingem, particularmente hoje, a agricultura.
importante ter presente uma
sutileza que marca a Educao do Campo:
o MST desde o seu incio lutou por escolas
pblicas, mas at o momento de entrada
na Educao do Campo no tinha colocado
em sua agenda de debates e de lutas a
questo da poltica pblica, de pensar a
educao para alm de si mesmo, ou para
alm da esfera dos Movimentos Sociais, de
pressionar o Estado a garantir direitos para
o conjunto da populao do campo, de
buscar interferir, afinal, no desenho da
poltica educacional brasileira.
O percurso da Educao do Campo
foi desenhando a dimenso da poltica
pblica como um dos seus pilares
principais, na tenso permanente de que
esta dimenso no engolisse a memria
e a identidade dos seus sujeitos originrios,
tenso tanto mais acirrada pela lgica da
poltica pequena que domina o
gerenciamento do Estado brasileiro, algo
no de todo compreendido pelos
Movimentos Sociais (agora talvez um
pouco mais do que antes...).
Esta focalizao de lutas, de
articulaes, de prticas, em torno da
poltica pblica vem representando ao
mesmo tempo um avano e um recuo, um
alargamento e um estreitamento,
radicalizao e perda de radicalidade na
poltica dos Movimentos Sociais do Campo
em relao educao. um salto de
qualidade no sentido de superao
dialtica do momento anterior, sobre o que
de fato ainda no se tem condies
objetivas (tempo histrico) de analisar com
mais profundidade, mas em torno das
quais j possvel arriscar algumas
percepes.
Em termos ainda elementares de
anlise, podemos afirmar que o avano, ou
o salto de qualidade, tem a ver com a
necessria articulao entre os prprios
Movimentos Sociais, dos Movimentos
Sociais com outras foras, outros sujeitos,
materializando uma perspectiva muitas
vezes defendida no iderio de cada
Movimento, mas difcil de concretizar, que
a de romper com corporativismos,
particularismos, interesses imediatos. Isso
implica em outro avano, que o de
pensar o pblico recuperando o seu
sentido originrio de um espao prprio
aos interesses do povo, da maioria da
populao (e no como um lugar ou uma
poltica subordinada a um Estado de
classe); espao, nesse sentido, de
democratizao da participao poltica
(governo do povo). Para os Movimentos
Sociais, lutar pela Educao do Campo
passar a pensar na educao do conjunto
da classe trabalhadora e buscar pautar
dessa forma, em uma perspectiva de
classe, a questo da poltica educacional.
E no especfico de organizaes como o
MST, significa passar a compreender que
a ocupao da escola pelo Movimento
precisa ser feita/pensada como
apropriao da escola pelos trabalhadores,
pelo seu projeto histrico e no apenas
pelos interesses imediatos da organizao,
por mais justos, politizados e amplos que
eles possam ser.
Entrar na disputa de forma e
contedo de polticas pblicas, como
buscam fazer os sujeitos da Educao do
Campo, de fato entrar em uma disputa
direta e concreta dos interesses de uma
classe social no espao dominado pela
outra classe, com todos os riscos (inclusive
de cooptao) que isso implica, mas
tambm com essas possibilidades de
alargamento de compreenso da luta de
classes e do que ela exige de quem
continua acreditando na transformao
mais radical da sociedade, na superao
do capitalismo.
Esta a radicalizao, e nesta
radicalizao talvez a grande novidade
histrica da Educao do Campo, mas que
pode implicar, j tem implicado neste
percurso to breve, em perda de
radicalidade. A radicalizao tem a ver,
pois, com o alargamento de perspectiva:
no h como construir um projeto
alternativo de campo em nosso pas sem
ampliar as lutas, sem ampliar o leque de
alianas, inclusive para alm do campo; e
no tem como avanar em transformaes
importantes sem incluir na agenda de lutas
a questo da democratizao do Estado,
com todas ou por todas as contradies que
isso encerra. E para cada Movimento Social
em particular, no h justificativa para
ocupar-se da educao, e da educao do
conjunto dos trabalhadores, se no for por
objetivos relacionados a lutas mais amplas.
A perda de radicalidade, por sua vez,
tem a ver com concesses e estreitamentos,
que tambm podem ser entendidos como
recuos, retrocessos. Na sociedade em que
estamos e numa correlao de foras to
desfavorvel aos trabalhadores e prpria
idia de transformaes sociais mais
radicais, no se espere que o Estado
brasileiro, e nem mesmo que os governos
de planto, aceitem (1) uma poltica de
educao que tome posio (prtica) por um
projeto popular de agricultura, de
desenvolvimento do campo, do pas, que
ajude a formar os trabalhadores para lutar
contra o capital e para construir outro sistema
de produo, outra lgica de organizao
da vida social (que exatamente o objetivo
originrio da Educao do Campo). E (2)
que aceitem os Movimentos Sociais como
protagonistas da Educao do Campo, que
aceitem os trabalhadores pobres do campo
como sujeitos da construo (forma e
contedo) de polticas pblicas, ainda que
especficas para sua prpria educao. Se
fosse assim, a hegemonia do Estado j
seria outra.
O estreitamento que vem sendo
percebido no percurso da Educao do
Campo , pois, de tentativa, especialmente
dos governos, de fazer uma assepsia
poltica, especialmente pelo deslocamento
dos seus protagonistas originrios: afinal,
parecem pensar muitos gestores pblicos,
para que continuar ouvindo os
Movimentos Sociais se sua bandeira j est
incorporada nos discursos e documentos
dos governos? melhor que o sistema
cuide da Educao do Campo porque j
sabe como fazer isso. Ademais, os
Movimentos tem o mau costume de
politizar a educao e isso no bom para
o sistema! E deslocar a centralidade dos
Movimentos Sociais no debate da
Educao do Campo acaba sendo tambm
uma forma de alterar seu contedo
poltico-pedaggico de origem, buscando
enfraquecer ou relativizar ao mximo uma
possvel influncia de concepes de
educao sobre outros sujeitos,
notadamente sobre os educadores das
escolas do campo
19
.
H um outro detalhe significativo
neste estreitamento: na lgica dominante
de formulao de polticas pblicas e
mesmo do sistema educacional, poltica de
educao s pode ser poltica de educao
escolar. Da a tenso permanente: para o
sistema Educao do Campo trata de
escolas, o que representa um recuo radical
na concepo alargada de educao
defendida pelos Movimentos Sociais, pela
Pedagogia do Movimento. No mbito das
polticas isso se tenta resolver lutando por
diferentes polticas, relacionadas
produo, cultura, sade. Precisa ter
uma pasta de Educao do Campo quase
em cada ministrio (ou secretaria de
estado) para garantir fragmentos que
relembrem a viso de totalidade originria
na esfera dos direitos.
Alm disso, estreita-se pelo
enquadramento: a presso social trouxe
19
preciso levar em conta que a tradio pedaggica vinculada a processos sociais emancipatrios historicamente teve pouca
influncia sobre os educadores brasileiros, especialmente sobre os professores de escola e sobre as instituies responsveis pela
sua formao inicial. Neste sentido, no algo pouco importante que atravs da Educao do Campo certas reflexes e certos
textos da tradio pedaggica socialista e popular sejam no apenas retomados, mas passem a ser conhecidos por educadores
que de outra forma no teriam acesso a eles.
ao debate a idia da especificidade, mas
no momento da formulao de uma
poltica a tendncia nunca o especfico
(pela novidade do contedo) alterar a
forma, mas sim o especfico ter que se
enquadrar na forma j instituda, ainda que
seja a forma que contribuiu para a excluso
e a discriminao que justificaram a
discusso da especificidade (!). Algo um
pouco diferente se admite hoje em algumas
polticas focais, recortadas no tempo, no
espao, nos sujeitos, mas que ento no se
configuram como polticas efetivamente
pblicas, de perspectiva universalizante.
Diga-se de passagem, estas polticas
focais
20
tm sido marca do governo atual,
notadamente o federal e preciso dizer que
so importantes no jogo poltico, porque
fazem emergir as contradies estruturais,
e por isso mesmo so to, e cada vez mais,
combatidas pelas foras polticas
dominantes.
Nos Movimentos Sociais do Campo,
ou pelo menos em alguns deles, esta
questo das polticas pblicas, ou de dar
prioridade luta pela democratizao do
Estado a favor dos interesses sociais dos
trabalhadores tem sido foco de tenses e
motivado debates intensos. s vezes chega
a parecer para alguns que se trata de uma
escolha: ou ficamos com a Educao do
Campo (entendida ento como poltica
pblica) ou com a Pedagogia do
Movimento como se as contradies
pudessem se resolver no plano do iderio
e no da realidade; como se no houvesse
circunstncias objetivas condicionando o
caminho seguido at aqui.
Nesta mesma perspectiva, j integra
o percurso da Educao do Campo um
movimento de crtica terica vindo de
setores de esquerda, notadamente
acadmicos. Algo que precisa ser analisado
com mais rigor, mas que me atrevo a dizer
que em alguns casos acaba se somando s
foras que buscam reviver a lgica perversa
da educao rural, sem precisar brigar por
esse nome (como ainda fazem alguns
governos mais retrgrados como o do Rio
Grande do Sul, por exemplo). Estou me
referindo a dois tipos de crticas que tm
aparecido em alguns textos ou exposies
mais recentes, pontuais: uma a de que a
Educao do Campo seria politicamente
conservadora por se misturar com o
Estado (burgus) e ento no ter como
portar objetivos de transformao social. E
a outra de que a especificidade a condena a
ser divisionista da classe trabalhadora e,
pior, trabalhando com a parcela dos
camponeses, s pode ser reacionria.
Estas posies, alm de fortemente
idealistas parecem retomar, sem explicitar,
aquela viso de como assim, camponeses?
Porque talvez isso de fato estranhe a
muitos: como entender que um
Movimento Social, como o MST, de base
social camponesa, radicalize as lutas de
enfrentamento direto ao capital e ao mesmo
tempo aceite participar de debates de
formulao de polticas de governo, ainda
que depois no seja considerado nelas?
Uma anlise mais histrica das prprias
transformaes na luta pela Reforma
Agrria, provocadas pela prpria
dinmica contraditria do capitalismo,
certamente colocaria a questo muito mais
no plano dos impasses do que no da
estranheza ou mesmo da incoerncia.
fundamental no perdermos na
trajetria da Educao do Campo a
centralidade da dimenso da crtica prtica
que somente assegurada pelos seus
sujeitos mais diretos: os trabalhadores do
20
Polticas focais no sentido de programas especficos que se colocam na perspectiva de polticas, a exemplo hoje do PROCAMPO
(cuja ao principal a Licenciatura em Educao do Campo) e do Programa Saberes da Terra.
campo, no movimento real (contraditrio)
de formao de sua conscincia, de
construo de seu projeto, inclusive
educativo. Se deslocarmos esta
centralidade em nome da afirmao
obstinada de princpios abstratos,
poderemos, sem querer, estar ajudando a
eliminar as contradies no plano das
idias, o que na prtica significa hoje,
repetindo e no repetindo a histria,
reforar politicamente o plo da
educao rural.
Sobre impasses e desafios do mo-
mento atual
Nestas notas penso, sobretudo, nos
impasses relacionados atuao dos
Movimentos Sociais em relao Educao
do Campo, pela importncia atual da
retomada deste protagonismo e,
especialmente na relao com o Estado, do
desafio de manter vivo o contraponto da
Pedagogia do Movimento. Desafio que
no apenas dos prprios Movimentos
Sociais, mas de todos os sujeitos
comprometidos com o projeto poltico-
pedaggico originrio da Educao do
Campo, atravs de uma ao poltica
articulada e no por fragmentos, como se
est tendendo a fazer hoje.
Uma questo que me parece crucial
para o debate dos impasses do momento
atual que estamos diante de um risco
efetivo de recuo da presso dos
Movimentos Sociais por polticas pblicas
de Educao do Campo seja pelo refluxo
geral das lutas de massas, e
conseqentemente o enfraquecimento dos
Movimentos Sociais, acuados pela
necessidade de garantir sua sobrevivncia
bsica, seja pelo receio de contaminao
ideolgica ou de cooptao pelo Estado,
ou at pela falta de consenso sobre o papel
da educao na luta de classes e neste
momento histrico em particular. Entendo
que este recuo seria um retrocesso histrico
para a classe trabalhadora e para a histria
da educao brasileira.
Um recuo quantitativo e qualitativo.
No meio de todas as contradies
mencionadas e dos limites prticos que a
correlao de foras impe ao projeto dos
trabalhadores, talvez se possa afirmar que
nunca estivemos no pas numa situao
como a atual em relao ampliao da
noo/conscincia do direito educao
entre os camponeses (pelo menos entre
aqueles com alguma aproximao a
organizaes coletivas) e ao
reconhecimento deste direito pela
sociedade.
Nesse sentido o desafio para os
Movimentos Sociais aumentar a presso
pela massificao das lutas para alm dos
trabalhadores que os integram, mostrando
na prtica a falcia do discurso liberal da
universalizao do acesso educao. E
vincular esta luta a outras lutas sociais que
assumem o carter de luta de classes,
mantendo a contradio instalada.
importante ter presente que o
recuo dos Movimentos Sociais na luta pela
educao significa uma diminuio
drstica da presso pela conquista de
direitos j reconhecidos pela sociedade,
pelo retorno dimenso do direito
individual, abstratamente universal,
diminuindo a tenso entre o particular e o
universal, entre direitos individuais e
sujeitos coletivos de direitos.
O impasse tem a ver com a
tendncia crescente (e compreensvel pela
lgica da sociedade em que ainda
vivemos) de fortalecer na discusso e
implementao (precria) da poltica
pblica de Educao do Campo a lgica
do sistema em geral, pressionando pelo
esvaziamento do seu contedo
emancipatrio originrio e pela ampliao
da dimenso regulatria, buscando de
todo modo enquadrar na ordem dada
demandas que so da contra-ordem.
Esse impasse est nos Movimentos
Sociais e no governo atual, especialmente
o federal, ainda que por motivos
diferentes e com um contedo diferente.
Se a presso dos Movimentos Sociais
diminuir o governo no conseguir
avanar sequer nas polticas focais e
arranhar polticas pblicas que lhe
permitam alterar estatsticas, ficar bem na
foto da universalizao dos direitos
liberais. Porque o agronegcio pode
atender suas demandas de outra forma, o
que historicamente tambm tem includo
o uso do sistema pblico para formao
de seus quadros (atravs das escolas
tcnicas e agrotcnicas federais, por
exemplo). Tenta usar a Educao do
Campo a seu favor, mas no precisa de um
sistema pblico de educao no campo
para isso (at porque ele pode ser perigoso
aos seus interesses, em mdio prazo). Por
outro lado se os governos no tiram do
foco da Educao do Campo os
Movimentos Sociais, seu protagonismo, h
uma traio lgica estrutural da poltica
instituda e ao projeto de classe do Estado
que representam. Algo que no ousam (ou
nem pensam) fazer em outras reas,
tampouco ousariam nessa.
Para os Movimentos Sociais de
projeto poltico mais radical o impasse
parece estar no seguinte: seu potencial de
avano corporativo est em vias de
esgotamento, nessa rea da poltica
educacional como em outras. E enquanto
no se vislumbram mudanas mais
estruturais na sociedade, seu avano (ou
sobrevivncia) no pode prescindir das
lutas (que podem ser mais ou menos
radicais) pela democratizao do Estado
em favor dos trabalhadores. No h como
massificar o acesso da base social dos
Movimentos, e muito menos do conjunto
dos camponeses, educao bsica sem a
mediao hoje da Educao do Campo
(com este nome ou outro), na sua
dimenso de poltica pblica (plena ou
parcial). E parece cada vez mais difcil
avanar na formao poltica dos
trabalhadores para compreender a
realidade do capitalismo brasileiro sem
uma base geral de educao anterior
fornecida pela educao escolar, ainda que
de contedo pouco emancipatrio.
Por outro lado, conformar-se com a
regulao do Estado parece incoerente
com os objetivos polticos desses
Movimentos e mais, pode ter mesmo um
efeito despolitizador de sua base ou de sua
militncia se no houver um trabalho
pedaggico adequado, uma poltica de
formao que permita entender o que
mesmo est em questo quando se faz esta
relao com o Estado. E na prtica, j se
disse antes, no to simples manter-se
fiel Pedagogia do Movimento quando se
tenta ser sujeito de polticas pblicas numa
sociedade como a nossa, ainda que se saiba
que exatamente o contedo da primeira
que pode pressionar pela alterao da
forma da segunda.
Um grande desafio para os
Movimentos Sociais na superao desses
impasses no confundir a Educao do
Campo com a Pedagogia do Movimento e
ao mesmo tempo no trabalh-las em uma
viso antinmica, como coisas separadas.
Se os Movimentos Sociais entenderem a
Educao do Campo somente na sua
dimenso de poltica pblica e de
educao escolar e continuarem a presso,
mas apenas pelo direito, recuando na
disputa pelo contedo da poltica e pela
concepo de campo e de educao,
estaro abrindo mo da identidade que
ajudaram a construir e estaro eliminando
a contradio pelo plo da educao rural
modernizada.
Por outro lado, preciso entender
que a luta pela Educao do Campo no
substitui a construo histrica da
Pedagogia do Movimento, e da construo
do projeto de educao de cada Movimento
Social, naquele sentido alargado de uma
educao vinculada a processos de luta
social organizada, capaz de mexer na
estrutura de valores, na viso de mundo
dos camponeses, de modo que assumam a
perspectiva de construo de um projeto
de campo que se situe para alm do
capital (Mszros, 2005), e que essa
educao deve ser feita de forma menos
tutelada e escolarizada e desde as
demandas prprias da formao dos
militantes da organizao, mas na
necessria perspectiva de classe
trabalhadora unificada na luta contra o
capitalismo. Se no for assim faltar o
acmulo de radicalidade para a prpria
disputa do contedo e do destino histrico
da Educao do Campo.
Juntando os dois movimentos, o que
se busca afinal uma ampliao de
perspectiva, necessria para alimentar
lutas sociais conseqentes pela
transformao das condies de vida dos
trabalhadores e pela projeo de relaes
sociais menos degradantes do ser humano.
A retomada do protagonismo dos
Movimentos Sociais na Educao do
Campo hoje um grande desafio e que
passa por uma interpretao mais rigorosa
e pela difuso ampliada da compreenso
desse momento da luta de classes, que
inclui o debate das contradies da fase
atual do capitalismo e as conseqncias
que traz para a agricultura e para a vida
(ou morte) dos camponeses, bem como
para o conjunto da sociedade. Estamos
entrando em um perodo muito propcio
para esse debate, e a questo da produo
de alimentos pode ser uma boa porta de
entrada discusso da realidade ou do
quadro em que nossas aes educativas
se inserem. Este debate precisa ser feito
com os diferentes sujeitos da Educao do
Campo, mas especialmente com os
prprios trabalhadores e suas famlias, e
com os educadores das escolas do campo.
O mesmo desafio passa pela
retomada ou pelo fortalecimento do
vnculo orgnico da Educao do Campo
(enquanto crtica, enquanto prticas e
enquanto disputa poltica) com as lutas de
resistncia dos trabalhadores do campo e
a construo de um projeto de agricultura
que tenha outra lgica que no esta que
passou a dominar o mundo, que a da
agricultura com o objetivo do negcio,
fazendo dos alimentos e da terra um
objeto a mais da especulao do capital
financeiro, em detrimento das pessoas
(Via Campesina, 2008). Esta outra lgica
hoje identificada pelo contraponto da
agricultura camponesa
21
, comprometida
com uma forma de produo que garanta
a alimentao dos povos do mundo, de
cada povo, de todas as pessoas,
desafiando-se tambm a repensar a
concepo tradicional de agricultura dos
prprios camponeses, agricultores
familiares, trabalhadores rurais.
O vnculo da Educao do Campo
com o projeto da agricultura camponesa
seu destino de origem, mas no est
dado e ao contrrio, somente ser
construdo no enfrentamento concreto das
tendncias projetadas pelas contradies
em que seu percurso foi constitudo,
potencializando as contradies da
21
preciso ter presente nesta discusso um aspecto que no ser aprofundado neste texto, mas que integra a agenda de estudos
e debates da Educao do Campo: a identificao camponesa indica aqui um contraponto poltico e econmico de lgicas de
produo e de insero social, que no se compreende sem a ressignificao ou mesmo a rediscusso do conceito de campons que
integra o debate atual sobre projetos de campo. Ou seja, a agricultura camponesa entendida como uma categoria terica e poltica
no contexto do confronto de projetos (agronegcio X agricultura camponesa) e no em si mesma.
realidade social mais ampla explicitadas
pelo momento de crise estrutural do
capitalismo, um enfrentamento que
dificilmente ser protagonizado por outros
sujeitos que no os Movimentos Sociais
que hoje assumem o embate de projetos
como sua ao poltica principal.
A insero neste embate implica em
colocar na agenda poltica e pedaggica
das lutas e das prticas de Educao do
Campo questes como crise alimentar,
crise energtica e crise financeira, soberania
alimentar, reforma agrria (incluindo nela
o debate da propriedade social),
agroecologia de perspectiva popular,
biodiversidade, direito s sementes e
gua como patrimnio dos povos,
cooperao agrcola, descriminalizao dos
Movimentos Sociais, direitos sociais dos
camponeses e das camponesas, crianas,
jovens, adultos, idosos. Trata-se de uma
agenda e uma disputa que vo muito alm
do campo das polticas pblicas, mas que
no o exclui, significando nele presso de
contedo, concepo, especialmente no
que se refere ao direito educao, mas
tambm de tomar parte na definio sobre
que educao, destacando-se a disputa/
nova elaborao sobre que formao para
o trabalho no campo.
Finalizando sem concluir
Este um debate que est em curso,
buscando acompanhar o movimento da
realidade que expressa. Finalizo estas
notas cha- mando nossa ateno para o
desafio poltico, ao mesmo tempo prtico
e terico, que temos hoje em relao
Educao do Campo.
Do ponto de vista da construo de
uma chave metodolgica de interpretao,
que foi o objetivo primeiro da produo
deste texto, insisto na importncia de
apreendermos o movimento real da crtica
da educao em que se constituiu a
Educao do Campo, e com o cuidado de
no eliminar o movimento dialtico
necessrio: somente chegamos realidade
atravs de categorias, mas essas precisam
ser capazes de explic-la em sua
complexidade, o que exige muitas vezes
criar novas categorias. No podemos fazer
um movimento de encaixe da realidade
s categorias ou s teorias a qualquer custo,
porque isso falseia a realidade e empobrece
a teoria.
Talvez no seja pouco buscar
apreender a novidade (nos dias de hoje)
de uma prxis que tenta negar as
antinomias e constituir a radicalidade (de
atuao poltica e pedaggica) entrando na
jaula do tigre para apanhar suas crias (como
costuma nos dizer Gaudncio Frigotto,
referindo-se a uma metfora de Mao Tse-
Tung), correndo sim o risco, e grande, de
ser comido pelo tigre, mas pelo menos
no deixando de enfrentar o risco de fazer
a histria...
Do ponto de vista de projetar a
atuao neste movimento da realidade,
destaco os dois grandes desafios postos
para os diferentes sujeitos que se
identificam com a constituio originria
da Educao do Campo. O primeiro o de
intensificar a presso por polticas pblicas
que garantam o acesso cada vez mais
ampliado dos camponeses, do conjunto
dos trabalhadores do campo, educao
22
.
preciso disputar a agenda do Estado,
preciso sobrecarregar o sistema
(Wallerstein, 2002, pg. 220) com as
22
Acesso ampliado no duplo sentido: de massificao, ampliao quantitativa e de dimenses da educao: escolarizao, mas
tambm acesso s produes culturais e a atividades diversas de formao ao longo da vida e relacionadas s diferentes matrizes
de educao do ser humano.
demandas do plo do trabalho (demandas
de acesso que so de forma e contedo)
para que, no mnimo, as contradies
apaream com mais fora.
O segundo desafio o de radicalizar
a Pedagogia do Movimento, entendendo-a
fundamentalmente como um processo
formativo de base dos trabalhadores que
recupere sua humanidade roubada
(Paulo Freire) e seja capaz de romper com
a estrutura de valores, com a viso de
mundo, que os faz refns da lgica do
capital, politizando assim a prpria luta
pelo direito s formas de educao
consagradas pela sociedade atual e
fortalecendo seu engajamento massivo nas
lutas pela superao do capitalismo. Isso
inclui uma dimenso grandiosa, que a de
perceber-se como sujeito da histria, que
tambm ser sujeito de seu prprio processo
de formao para se construir como tal.
Nessa perspectiva, a Pedagogia do
Movimento assume tambm uma
intencionalidade educativa na direo de
preparar os trabalhadores para a construo
prtica deste novo modelo de produo, de
tecnologia, e para as novas relaes sociais
que podero comear a ser produzidas
nesse movimento, o que implica na
reapropriao crtica de iniciativas j
existentes e bem antigas, especialmente no
mbito de uma produo diversificada e
comprometida com o equilbrio ambiental
e humano.
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O Semirido Brasileiro
Silvana Lucia da Silva Lima
Dr
a
. em Geografia pela Universidade Federal de Sergipe e Professora de Ensino
de Geografia e Educao do Campo do Centro de Formao de Professores
da Universidade Federal do Recncavo da Bahia UFRB
Falar do Semirido brasileiro exige,
necessriamente, falar do Nordeste, de sua
formao territorial e de como em suas
histrias o modelo econmico capitalista,
que seletivo e excludente, foi sendo
implantado.
Nesta perspectiva, este texto traz
duas reflexes: 1. O contedo regional hoje
e, 2. A formao socioeconmica do serto
nordestino.
O Contedo regional hoje
Segundo Tnia Bacelar (2008),
compreender o Nordeste hoje nos remete
considerar quatro heranas: a) Ocupao
do territrio brasileiro a partir do litoral;
b) A diversidade regional brasileira; c) A
excessiva concentrao econmica no
Sudeste; e d) A concentrao geogrfica
interna.
A ocupao do territrio brasileiro
iniciada pelo litoral imps a este espao,
especialmente s cidades que se tornaram
capitais, uma execissiva concentrao
econmica, poltica e demogrfica,
definindo os demais espaos como no
dotados de equipamentos urbanos de
servios, ou seja, espaos que de forma
geral no foram selecionados para os
investimentos do grande capital, e que, por
isso, permanecem excludos, total ou
parcialmente, da lgica de produo
capitalista.
Todavia, o Brasil foi sendo
modelado e remodelado pelos ditames do
capital (investimentos econmico),
mediados pelo poder pblico que viu na
diversidade dos biomas (Mata Atlntica,
Caatinga, Cerrado, Amaznia, Pantanal e
Pampa) um patrimnio natural explorado
ou a se explorar.
Tal diversidade, ao longo da
histria, passou a orientar a mobilidade
do capital e da fora de trabalho
estabelecendo: a concentrao dos negros
no litoral (fora de trabalho no cultivo da
cana-de-acar); do ndio-vaqueiro no
serto (expanso da pecuria extensiva); a
ocupao recente dos produtores de soja
no oeste e de migrantes regionais na
Amaznia (seringueiros, garimpeiros e
carvoeiros); e uma rea social e
ambientalmente degradada pela
concentrao de terras (que continua
implantando a pecuria ultra-extensiva
mediante o desmatamento e a instao de
carvoarias, ambas sustentadas pela
explorao do trabalhador em condies
anlogas ao trabalho escravo, geralmente
oriundo do semi-rido nordestino).
Ao mesmo tempo, a excessiva
concentrao econmica no Sudeste de
indstrias, infra-estrutura econmica,
universidades, institutos de pesquisa e do
comando poltico nos permite constatar,
ainda segundo Bacelar (2008), que tudo que
mdia no Brasil falso, porque
influenciado pelo Sudeste, em especial,
porque So Paulo alimenta uma
concentrao econmica injusta por deter
o comando das definies das polticas
pblicas e pelo fato de So Paulo no
pensar o Brasil mas, de se pensar como o
Brasil
1
.
Ao debater a questo, Silva (1999)
adverte que o Nordeste mudou, se
modernizou, se urbanizou, mas
permanecem as concentraes. Este autor
destaca que para entend-las preciso
investigar a natureza dos investimentos e
das regionalizaes propostas e efetivadas,
compreendendo a regionalizao como um
mecanismo do poder pblico que permite
a constituio de uma unidade regional
ainda pautada nas diferenas em relao
ao resto do pas.
No Nordeste, a pobreza foi durante
muito tempo o elemento que garantiu a
sua unidade regional, que possibilitou
compreender esta parte do Brasil como
regio, uma regio problema. Ao mesmo
tempo, foi se construindo sob a gide do
progresso tcnico (modernizao
produtiva) reproduzindo mltiplas
relaes, ora no formato tradicional com
intensa explorao da mo-de-obra
assalariada e no-assalariada, ora criando
as condies que exigiram o surgimento
dos movimentos socias de resistncia,tais
como Canudos, Ligas camponesas e MST,
os quais o Estado sempre tentou neutralizar.
Os movimentos sociais resistiram e
se reafirmaram sem ainda alterar a
hegemonia do modelo econmico
capitalista, dado a dinmica da
mobilidade do capital que tem impactos
distintos sob a sociedade. Mas, j tem
conseguido alterar a dinmica social e
econmica no serto nordestino, a exemplo
do serto de Sergipe.
Assim, a dinmica aparentemente
contraditria do capital ora exige o
desenvolvimento de foras produtivas,
cobrando tanto uma agropecuria
capitalista e moderna, quanto a
interiorizao das indstrias e dos servios
(o que provoca a flexibilidade na produ-
o, na localizao das empresas e dos
trabalhadores, estabelecendo novas relaes
de produo), ora faz com que, numa reao
poltica em defesa da prpria existncia, os
trabalhadores rurais pobres fortaleam suas
organizaes e ampliem o processo de
territorializao dos movimentos sociais do
campo, mobilizando trabalhadores rurais
na luta por terra, por crdito, educao e
sade, por reforma agrria, enfim, por vida
digna no campo.
Neste contexto, a mobilidade do
capital e a territorializao dos
movimentos sociais no campo so
processos definidores na transformao da
realidade regional atual e, portanto,
fundamentais para se compreender a
conduo do debate acerca da
configuraao territorial no Semirido
nordestino.
Neste processo histrico de
consolidao do modelo de explorao
1
Fala de Chico de Oliveira citada por Barcelar.
capitalista no podemos esquecer a ao
do Estado que, historicamente, teve um
papel fundamental no surgimento e na
conduo dos processos anteriormente
citados, mediando relaes entre as classes
sociais, ou seja, entre dominantes e
dominados.
Na mediao entre classes sociais
oponentes, o Estado entreviu sancionando
relaes de foras. Neste aspecto, as
leituras apontam para um Estado
articulado com os grupos hegemnicos e
subordinado aos ditames dos donos do
capital internacional, onde, ao longo da
histria, a classe hegemnica e o Estado tm
criado estratgias para que a sociedade,
cada vez mais, adapte-se s novas
exigncias, obrigaes e estratgias
impostas pelas multinacionais, pelas
transnacionais e pelo mercado financeiro.
Todavia, todo este movimento que
reestruturou a economia foi realizado num
mbito de intenso processo de explorao
e segregao social que apenas alimentou
as disparidades socioeconmicas
historiacamente construidas.
A formao socioeconmica do
serto nordestino
Em seu texto A assim chamada
acumulao primitiva do capital, karl Marx
explica como os primrdios da
acumulao sempre conduzido por um
processo histrico de separao entre
produtor e o meio de produo, como uso
de mtodos no idlicos (MARX, p. 261-26).
No mesmo texto, Marx esclarece
ainda que, no processo de formao da
classe capitalista, as formas materiais de
produo da existncia so transformadas
mediante a conquista do campo para a
agricultura capitalista, implicando na
incorporao da base fundiria ao capital
e na criao de uma massa de
trabalhadores aptos a vender sua fora de
trabalho, introduzindo uma produo
mercantil.
Assim, na gnese histrica do modo
capitalista de produo foram construdas
as condies econmicas fundamentais
para selar o domnio do capital sob o
trabalho, da classe dominante sobre a
classe dominada, dos donos do meios de
produo sobre os donos da fora de
trabalho.
No Semirido brasileiro, a formao
da sua estrutura socioeconmica (os meios
de produo) e da base fundiria (grande e
pequena propriedade/latifndio e
minifndio) esteve associada doao de
sesmarias, associadas abertura de
fazendas de criao. Esta atividade
agropecuria subjugada sociedade
escravocrata teve, inicialmente, um papel
determinante na organizao social e
espacial, mais do que o sistema de
apropriao de terras.
Foram as relaes sociais de
produo (escravido, arrendamentos) o
pilar da sociedade colonial e no a
propriedade fundiria. So as relaes de
produo estabelecidas pelas atividades
econmicas e de subsistncia, mais que a
apropriao legal da terra, que garantiram
a ocupao e povoamento do serto.
No interior do Nordeste, a
expanso da pecuria fez parte de um
projeto poltico de longo prazo para
controlar o territrio. Com isso,
estabeleceu, em relao ao litoral
aucareiro, um tipo diferenciado de
imvel fundirio (a fazenda e as pequenas
posses) e de relao social de produo.
A fora de trabalho nesta economia
extensiva passou a ser constituda de
homens pobres, brancos, ndios, mestios
e alguns escravos que produziam para
prpria subsistncia, usando a fora de
trabalho familiar. Ao possibilitar a criao
da figura do vaqueiro, do arrendatrio e
dos posseiros, instalou-se um novo regime
de trabalho no Brasil, diferente da
escravido, pautado na insero de
homens livres na ordem escravocrata e a
constituio de uma economia semi-
camponesa (OLIVEIRA, 1993, p.46).
Os vaqueiros, homens livres na
ordem escravocrata, tiveram um papel
importante na formao da estrutura
fundiria, econmica e social regional. Isspo
porque, na medida em que iam adquirindo
o seu prprio gado, frutos do sistema de
quarta, abriam novos currais, assim
chamados, dando origem a stios e fazendas.
Estes se tornaram os locais privilegiados da
criao do gado e do cultivo de subsistncia
para o vaqueiro e sua famlia.
A fazenda era, na perspectiva de
Martins (1981, p. 23), o conjunto dos bens,
a riqueza acumulada; significava,
sobretudo, os bens produzidos pelo
trabalho (e, dentro de sua anlise), o
trabalho personificado do escravo.
Diferente do sentido que tem hoje, estava
muito prxima da noo de capital (relao
social de produo) e muito longe da noo
de propriedade fundiria.
Os trabalhadores que se
aglomeravam nas fazendas para participar
do processo produtivo construram suas
residncias em aglomeraes que deram
origem s primeiras povoaes.
Em todo o interior nordestino elas
eram rarefeitas e dispersas. E s vieram a
ser concentradas espacialmente no sculo
XVIII. A distncia entre os centros
consumidores e de deciso, as
descontinuidades entre as fazendas e as
precrias condies de vida, incentivaram
a ausncia dos proprietrios na regio,
ficando as fazendas e os currais entregues
a vaqueiros que, mediante o sistema da
quarta, contribuiu para a abertura de novas
fazendas fora do controle da Lei de
Sesmarias pela Coroa portuguesa.
Esse processo acentuou a associao
entre o latifndio-pecuria e a fora de
trabalho do vaqueiro, tendo ambos um
papel central no processo de ocupao e
configurao socioterritorial do serto
nordestino onde, segundo Andrade (1986,
p. 148), foram construidos os maiores
latifndios do Brasil.
A vasta literatura confirma a
presena relativamente expressiva de
posseiros e de rendeiros no serto
nordestino. Nessas terras eles
desenvolvem atividades agropecurias,
dedicando-se a criao de pequenos
animais (caprinos, ovinos e sunos).
Mas, foi o cultivo de mandioca, fava,
feijo, milho, nas reas secas e, do arroz,
abbora e banana, nas terras midas, ou
melhor, nas vrzeas dos rios, o que
possibilitou a permanncia do homem no
serto, especialmente no semirido, por
garantir sua alimentao e sua reproduo
enquanto ser social.
Conforme Lima (2007), um olhar
atento para histria revela que s aos
poucos a regio Nordeste foi aprofundando
a diversificao na produo e conhecendo
a separao entre rea de produo
(fazenda) e a rea de consumo (o povoado
e/ou a cidade), possibilitando um
movimento populacional de pequenos
comerciantes. A exemplo temos os pontos
de troca que se tornaram, com o passar do
tempo, as sedes distritais como em Nossa
Senhora da Glria e de Monte Alegre de
Sergipe, Ic no Cear, Feira de Santana na
Bahia e Arapiraca em Alagoas.
Todos os estados do semirido
nordestino possuem municpios cujos
processos de formao socioespacial foram
engendrados a partir da segunda dcada
do sculo XVII, quanto os viajantes criaram
os primeiros ranchos que ao logo do tempo
foram transformados em povoaes. Estas
organizaram os seus pontos de trocas de
mercadorias, passando a ter nos sculos
posteriores feiras que se tornaram
importantes centros comerciais.
Outras cidades tiveram seu
surgimento ligado ao desenvolvimento das
atividades de subsistncia, como a criao
de gado e roado. Muitos ncleos
humanos que viviam nos currais e seu
entorno, alm dos roados destinados a
alimentao familiar, cultivavam o algodo
moc (arbreo), cuja finalidade era garantir
a produo de tecidos grosseiros para
alimentar um pequeno comrcio local.
No sculo XVIII, frente s mudanas
conjunturais internacionais, a regio foi
transformada numa importante zona
produtora de algodo com ampla aceitao
no mercado internacional, particularmente
na Inglaterra.
Esta mesma conjuntura imps novos
movimentos ao capital a partir dos efeitos
do progresso tcnico produzido pela
Revoluo Industrial inglesa. Neste
contexto, a elite brasileira em formao foi
criando as condies para o fim do sistema
colonial-escravista e abrindo espao para
o desenvolvimento do modo capitalista de
produo em bases assalariadas e no
assalariadas.
E, assim, como em todo o Nordeste
do Brasil, a expanso do algodo como
cultura comercial provocou mudanas
substanciais: na economia (ampliando o
nmero de unidades produtivas e
fomentando um mercado regional); na
sociedade (separao entre mercadores e
agricultores); e no espao (desmatamento
e surgimento de novas povoaes). Isso
sem alterar a estrutura fundiria, muito
embora tenham surgido mais
arrendamentos e posses, fortalecendo o
poder local os coronis (LIMA, 2007).
O capital no entrou na esfera da
produo abrindo grandes campos de
cultivo, mas permitiu que o cultivo do
algodo continuasse a ser realizado por
pequenos produtores proprietrios de terra,
posseiros e/ou arrendatrios,
desenvolvendo relaes sociais de
produo no-capitalistas. J a sua
industrializao, que se achava sob controle
de empresas estrangeiras, localizadas
principalmente no litoral, proporcionou
aumento do trabalho assalariado, ou
relaes sociais de produo capitalistas,
com salrios que variavam de acordo com
a dinmica da economia mundial
(ANDRADE, 1986, p. 85 e 158).
No mbito interno, as economias
locais passaram a ter momentos de crise e
crescimento. Sendo a maior regio brasileira
produtora de algodo, o serto nordestino
enfrentava os efeitos negativos das secas
peridicas com a reduo nos nveis de
produo agrcola e o crescimento da rea
plantada e da produo.
Para responder s demandas
internacinais, na segunda metade do
sculo XIX, muitas fbricas
descaroadeiras de algodo j tinham
sido instaladas no Nordeste Ic/CE,
Souza/PB.
Em toda regio Nordeste, o
controle do processo de produo do
algodo no interior da unidade produtiva
era feito pela famlia. Mas, a circulao era
controlada por fazendeiros articulados aos
grupos hegemnicos da economia
mundial. Os primeiros compravam a
matria-bruta dos pequenos produtores,
levava-as para as descaroadeiras que,
aps transform-las em matria-prima,
eram comercializados junto as fbricas de
produo de linha e tecidos.
A anlise da cadeia produtiva do
algodo at meados do sculo XX no
Nordeste brasileiro evidencia trs questes
que so fundamentais para compreender
o processo de estruturao produtiva do
espao regional sertanejo:
1. A distino entre os espaos da
produo agrcola (Agreste e Serto) e do
beneficiamento do algodo (Litoral)
produziu uma ntida diviso social e
territorial do trabalho, favorvel ao litoral;
2. A maior parcela dos lucros
obtidos com o beneficiamento do algodo
ficou com os manufatureiros do litoral e
os comerciantes locais e regionais
(fazendeiros intermedirios);
3. A renda adquirida pelos
agricultores pouco garantia sua
subsistncia e de sua famlia.
Recorremos a Oliveira (1993) para
entender como o fazendeiro participava
diretamente do processo de acumulao
primitiva. Alm de acumular riquezas com
o comrcio, o beneficiador do algodo era
tambm proprietrio das terras
arrendadas, se apropriando de parte da
produo realizada pelo meeiro, mediante
partilha, garantindo o sobre-produto.
Quando os moradores da fazenda
pagavam o cambo, o proprietrio se
apropriava do sobre-trabalho e ainda
extraia a renda pelo usa da terra. Era uma
forma de apropriao de parte do valor
produzido, construindo um crculo
infernal de submisso.
Como foi possvel verificar, nos trs
primeiros sculos de ocupao do
Nordeste foram estabelecidas as condies
materiais objetivas para os processos
expropriatrios mediante a:
- Expropriao das terras indgenas,
ignorando sua existncia, para atender ao
projeto colonizador;
- Insero de atividades mercantis
sem a extino das atividades de
subsistncia;
- Separao entre os donos da fora
de trabalho e os donos dos meios de
produo;
- Compartimentao da terra e a
criao das bases da propriedade privada
atual.
Tais processos estruturaram novas
relaes de poder. Estruturaram uma
sociedade com caractersticas polticas e
culturais especficas, mas orientadas pela
mercantilizao das atividades produtivas,
configurando a atual base territorial
estudada.
neste contexto, que sob a gide de
um Estado capturado pelas velhas
oligarquias rurais e as novas oligarquias
urbanas com vnculos rurais
extremamente fortes, que o BNB e a
SUDENE estabeleceram, a partir dos anos
de 1950, polticas de desenvolvimento
econmico pautados na modernizao da
agricultura nos vales midos (criao de
permetros irrigados) e uma poltica de
industrializao priorizando as zonas de
maior crescimento, as maiores capitais.
O projeto da Sudene enfrentou
srias dificuldades com o particularismo
e o localismo criado por e a partir dos
coronis. No mbito das relaes
interestaduais e intermunicipais, gerou
nveis diferenciados de desenvolvimento
e despertou uma guerra fiscal prejudicial
ao desenvolvimento local. Aqui fcil
perceber como um projeto de
desenvolvimento pautado na competio
econmica, e no nas necessidades sociais
bsicas, jamais iria possibilitar a superao
das contradies socioeconmicas
regionais.
Nos anos de 1990, o Projeto ridas
2
surgiu como uma alternativa ao GTDN
3
recuperando o quadro geral do polgono
das secas, incorporando uma anlise
orientada pela lgica do desenvolvimento
sustentvel capitalista. Este projeto de
desenvolvimento econmico permitiu
enfrentar o esvaziamento do regionalismo
e do nacionalismo, enquanto estratgia
canalizadora de recursos e projetos,
perante os imperativos do neoliberalismo.
Enquanto manifestao mais
contudente da poltica neoliberal, o ridas
coadunou o moderno e o atrasado, fomen-
tando um modelo de desenvolvimento das
relaes socias de produo sustentadas na
relao elite-Estado mantendo a
concentrao da terra, fortalecendo as
monoculturas agroexportadoras, a
modernizao e a industrializao.
O fato que a globalizao
provocou transformaes substnciais no
contedo regional, mudando as forma de
produzir e consumir o espao, bem como
as condies de subsistncia de sua
populao. Isso alimentou reestruturaes
produtivas que se sustentam tambm na
fragmentao, ou seja, no enfraquecimento
dos vnculos culturais, polticos,
econmicos, que mantinham a formao
scio-espacial e as inter-ralaes.
Foi dentro desta racionalidade
tcnica que foram implantadas novas
zonas de produo irrigada (Vale do
Jaguarice/CE, do A/RN, do rio
Parnaba/PI) e de distribuio de
energia/CHESF (UHE Xing), a zona da
soja no oeste baiano, o projeto da ferrovia
transnordestina (ligando zona da soja aos
portos), a ampliao de portos e
aeroportos e, a transposio do So
Francisco.
O semirido brasileiro hoje ocupa
aproximadamente 18% do territrio
nacional (1,5 milhes de km2) e concentra
cerca de 30% da populao total do pas.
A regio Nordeste vivencia os
resultados do modelo de explorao
econmica aqui implantado, nos
permitindo identificar as seguintes
concentraes scio-espaciais apontadas
anteriormente: possui 28% da populao
brasileira; 20 milhes de pessoas vivendo
em Recife, Salvador e Fortaleza, as
maiores capitais; 50% dos pobres do
Brasil e 51% dos inclusos no programa
Bolsa-famlia; 13% do PIB nacional, onde
90% deste sai de Recife, Salvador e
Fortaleza; 5% das indstrias brasileiras,
ao mesmo tempo em que possui uma
populao com mdia de escolaridade de
seis anos.
O Semirido vivencia os reflexos da
modernizao produtiva ao acompanhar
o crescimento de vrias sedes municipais,
onde a dinmica resultado das
sucessivas modernizaes produtivas,
tais como Petrolina/PE, Juazeiro/BA,
Sobral e Limoeiro do /CE. Todavia, o
2
O Projeto ridas Nordeste: uma estratgia de gerao de emprego e renda, 1985.
3
Grupo de Trabalho para o Desenvolvimento do Nordeste, pedra fundamental para a criao da Sudene Superintendncia do
Desenvolviemnto do Nordeste.
consequente sugirmento das zonas
perifricas nestas cidades, da violncia
urbana, dos problemas ligados sade
pblica etc, apenas evidencia a principal
caracterstica deste modelo econmico: ao
selecionar os espaos e grupos sociais a
serem beneficiados com os investimentos
capitalistas, exclui a maior parcela da
sociedade um modelo concentrador e
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Trabalho e educao
Tomando como base a referida
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entre trabalho e educao. Em se tratando
de ambos, enquanto existirem seres
humanos, haver trabalho, educao,
haver histria, pois estar vivo o
pressuposto bsico que permite a
existncia humana. Portanto, buscamos
refletir sobre alguns aspectos relevantes
que vo configurando o trabalho enquanto
dimenso que possibilita processos de
aprendizados fundamentais para a
formao do ser humano.
O trabalho se constitui como fator
determinante para a existncia humana.
Isso no deixa dvidas, pois se trata de
conceber que o trabalho uma atividade
que exige do gnero humano o uso
constante das capacidades mentais e fsicas
na construo dos meios que possibilitem
a sobrevivncia (MEKSENAS, 2005 p. 17).
Portanto, no cabe reduzir o trabalho a
algumas atividades que ao longo da
histria o mesmo foi assumindo, embora
no d para falar de trabalho sem t-las
presentes. Para FRIGOTTO (2007):
No se pode, ento, confundir o
trabalho na sua essncia e generalidade
ontocriativa (Lukcs, 1978) com certas
formas histricas que o trabalho vai
assumir - entre elas a servil, a escrava e a
assalariada, sendo que nesta ltima
comum confundir trabalho com emprego
ou se pagar as questes inerentes venda
da fora de trabalho pelo trabalhador.
O trabalho promove todo o
processo de evoluo da espcie humana.
Tal pressuposto delimita uma
compreenso em torno de sua existncia,
antes da constituio da sociedade,
conforme a conhecemos hoje. Podemos
considerar que o primeiro ato histrico do
ser humano foi a produo dos meios
necessrios para satisfazer suas
necessidades humanas. Ento, aqui o
trabalho se apresenta como uma relao
permanente entre ser humano e natureza,
pois ao realizar determinadas aes que
Toda sociedade vive porque consome; e para consumir depende da produo.
Isto , do trabalho. Toda a sociedade s vive porque cada gerao nela cuida
da formao da gerao seguinte e lhe transmite algo da sua experincia,
educa-a. No h sociedade sem trabalho e sem educao
Leandro Konder
lhe permitem a construo de certos
instrumentos, o homem vai transformando
a natureza externa, deixando suas marcas
e concomitantemente vai tambm
modificando a sua prpria natureza. o
que afirma Marx (1988, p.142):
Antes, o trabalho um processo
entre o homem e a natureza, um processo
em que o homem, por sua prpria ao,
medeia, regula e controla seu metabolismo
com a Natureza. Ele mesmo se defronta com
a matria natural como uma fora natural.
Ele pe em movimento as foras naturais
pertencentes sua corporeidade, braos,
pernas, cabea e mos, a fim de se apropriar
da matria natural numa forma til
prpria vida. Ao atuar, por meio desse
movimento, sobre a natureza externa a ele
e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo
tempo, sua prpria natureza.
Embora esse processo ainda ocorrer
nos dias de hoje, na medida em que o
gnero humano evolui realizando o
processo de transformao da natureza por
meio do trabalho, ele cria outras
necessidades humanas, novos valores,
idias, crenas que dependem do modo de
ser no mundo. Com isso, passa a existir a
preocupao de poder assegurar para as
geraes futuras certos aprendizados que
garantam a sua sobrevivncia. Para
MEKSENAS (2005), esse fato faz com que
o ser humano se preocupe em transmitir
suas experincias cotidianas a seus
semelhantes. Aquilo que se aprende na
prtica veiculado para outras pessoas o
que possibilita que o conhecimento
humano sobre a natureza no se perca, mas
se acumule de gerao em gerao. Nasce,
assim, a educao: maneiras de transmitir
e assegurar a outras pessoas o
conhecimento de crenas, tcnicas e hbitos
que um grupo social j desenvolveu a
partir de suas experincias de
sobrevivncia (MEKSENAS, 2005).
Portanto, a educao em seu sentido
geral refere-se a um amplo processo de
formao oriunda da maneira de como
produzimos a nossa existncia. Neste
sentido, DALMAGRO (2007, p.7) ressalva
que as formas e os objetivos educacionais
de qualquer sociedade se encontram
sempre em relao ntima com o modo de
vida forma social e, portanto, com suas
relaes de produo e de trabalho. O
processo educativo consiste de modo geral
em ensinar os indivduos a conviver em
uma determinada sociedade, isto ,
comungando o modo de vida, os valores e
as relaes socialmente aceitas. As formas
de educao predominantes nas diferentes
pocas efetivam-se como necessidade de
cada perodo histrico, significando que a
educao no determinante das
sociedades, mas fruto do que e como os
homens produzem sua existncia.
Diante do exposto, percebe-se, ento,
que por meio da educao que os grupos
sociais tentam tornar comum alguns
valores, prticas, idias, posturas. Assim,
nesse movimento da vida vai ocorrendo o
processo de socializao como sendo a
capacidade que os indivduos tm de
influir no comportamento do outro,
aprendendo e ensinando, conhecendo e se
fazendo conhecer nas aes que emergem
do desejo permanente de, nas prticas
cotidianas, afirmar a existncia humana.
Portanto, educar preparar novos sujeitos
sociais capazes de realizar a reproduo e
a transformao na nossa existncia social.
Para muitos, a Educao algo
exclusivo da instituio Escola. Viso esta
amplamente difundida pela classe
hegemnica quando lhe interessa,
chegando a ignorar a existncia de outros
tempos e espaos que so por excelncia
experincias sociais motoras de
aprendizagens. preciso romper com tais
paradigmas e perceber que a formao dos
sujeitos acontece em outros tempos e
espaos, no sendo privilgio somente da
escola. As pessoas aprendem na sua prtica
cotidiana e na sua experincia humana, pois
estas prticas esto carregadas de
significados, o que garante processos de
aprendizados que possibilitam projetar
aquilo que necessitam para viver melhor.
Sendo assim, nos educamos no trabalho,
na famlia, na comunidade, nos
movimentos sociais, na escola,
aprendemos e ensinamos em coletivos,
pois viver em coletivo o que possibilita
a existncia humana.
importante ressaltar que tais
afirmaes no ocultam o papel da escola
na sociedade. Ao contrrio, reafirmam-na
como um dos mltiplos espaos em que a
formao humana acontece. A escola
reflete as prticas sociais, o processos
educativo que acontece fora dela tais como
o mundo da produo, da luta social, da
cultura, construindo assim o que deve e o
que pode ensinar, pressuposto de seu
trabalho pedaggico, intimamente ligado
s questes mais amplas da formao
humana.
A educao apontar para uma nova
sociedade, formar novos sujeitos, quando
articulada com a luta para que o trabalho
seja pautado por relaes superiores s
relaes capitalistas. Por isso, faz-se
necessrio a busca constante para construir
novas bases produtivas que democratizem
a terra, eliminem a propriedade privada
dos meios de produo, que garantam a
soberania alimentar e preservem a
biodiversidade, e que possibilite a gerao
de renda. A luta por novas bases
produtivas implica necessariamente em
novas relaes educativas. Ambas as
prticas tratam de processos educativos/
formativos que devem apontar para a
formao de novos sujeitos sociais e para
a construo de uma sociedade solidria,
livre, plena e, socialmente justa. Portanto,
so as contradies geradas pelo prprio
sistema capitalista que provocam um
processo de desigualdade social e
econmica fundado em uma diviso de
classes que reduzem possibilidades do
desenvolvimento humano. Para manter
esse sistema e continuar com a reproduo
capitalista faz-se necessrio a perpetuao
da explorao da fora de trabalho.
Entretanto, o trabalho tem a
potencialidade de ser um ato criador de
riquezas a servio da humanidade.
Todavia, a lgica de organizao da vida
ao longo da histria, possibilitou
mudanas tais que os seres humanos, em
sua maioria, foram compelidos
construo da subordinao do trabalho ao
capital, condio central que sustenta a
existncia do sistema capitalista. Nessa
relao de subordinao do trabalho ao
capital o que ocorre um processo de
expropriao dos trabalhadores dos meios
de produo e dos produtos por ele
criados, restando-lhes apenas a sua fora
de trabalho como mercadoria, pois como
os trabalhadores no possuem os meios de
produo social, eles so obrigados a
vender a nica coisa que tem, ou seja, a sua
capacidade de trabalhar.
As transformaes ocorridas no
modo de produo nas ltimas dcadas tm
aprofundado formas intensivas de
explorao da fora de trabalho,
semelhantes as que foram predominantes
nos primrdios da sociedade capitalista
1
e,
dentre elas, o trabalho de crianas e
adolescentes. Nesse processo de
incorporao das crianas podemos
perceber o carter de explorao do
trabalho, sobretudo quando envolve
principalmente atividades de perodo
integral, com longas jornadas, em atividades
que deixam as crianas deveras estressadas
e incompatveis com a idade, o que as
impedem do acesso escola,
comprometendo a sua dignidade e
autoestima. Um exemplo o caso de
crianas que sofrem abuso e explorao
sexual, dentre outros aspectos.
1
Para ampliar essa informao conferir, entre outros, ENGELS, FRIEDRICH. A Situao da Classe Trabalhadora na Inglaterra.
So Paulo: Editora Boitempo, 2008.
Portanto, a utilizao do trabalho
infanto-juvenil no processo produtivo tem
a sua razo de ser nas relaes sociais
capitalistas e na relao que se estabelece
com o novo modo de produzir. Ela no
resultado da vontade das famlias dos
trabalhadores, muito menos, de
determinada tradio cultural, como os
idelogos do sistema capitalista costumam
afirmar (SILVA, 2003, p.3)
2
.
Quando, como em muitos casos, a
criana trabalha no campo, ela na
verdade atende a uma necessidade
objetiva, porque a prpria sociedade
que a empurra para isso. Portanto, seria
cmodo atribuir total responsabilidade
para as famlias. So as condies
econmicas, sociais e culturais que so
geradas pelo sistema capitalista que
obrigam as famlias a exigirem o trabalho
infantil. No entanto, no podemos
considerar toda atividade infantil como
trabalho explorado. Entendemos que
importante a introduo das crianas no
trabalho, desde que considerado como
medida de socializao, de aquisio de
responsabi- bilidades, de noo de
produo da existncia, de acordo com
as possibilidades da criana. Para
SOUZA (2004)
3
:
No caso dos camponeses, o trabalho
infantil precisa ser compreendido a partir
das condies sociais de sua reproduo e
no de determinaes capitalistas (Menezes,
2000:03), pois, nessas unidades, o trabalho
emerge como valor central na socializao
das crianas at chegado o momento de
freqentarem a escola, geralmente a partir
dos sete anos de idade, quando passam a
vivenciar uma nova forma de socializao
que no substitui o trabalho, mas que se
une a ele.
Ainda em SOUZA (2004), sem negar
a funo prtica do trabalho, ressaltamos
que ele deve ser visto tambm como
dispositivo de socializao das crianas do
campo. O trabalho lhes dignifica, garante-
lhes a honra e o respeito que lhes so
devidos, adquirindo um carter
socializador. Para alguns, essa experincia
da infncia no campo retira e ignora a
dimenso ldica, o que em parte podemos
considerar uma verdade (quando se trata
de um trabalho que submete a criana a uma
disciplina rgida e carga horria intensiva).
Por outro lado, precisamos considerar os
momentos que foram e que so ldicos: o
transformar a espiga de milho em uma
boneca e passar horas e horas brincando, ou
ento, brincar de esconde-esconde na
plantao, criar histrias em baixo das
rvores ou nos ranchos. Obviamente que
aqui no d para olhar somente para o
aspecto da cultura, da socializao. Mas
existe forte determinao nas necessidades
econmica das famlias que acabam desde
cedo introduzindo a criana no mundo do
trabalho com a preocupao de garantir a
transmisso de saberes acumulados a sua
gerao seguinte, aos filhos, netos etc.
Ento, por que o trabalho educa?
4
O trabalho educa porque atinge
vrias dimenses da formao humana:
- O trabalho educa formando conscincia.
Compreendemos aqui conscincia
como a viso de mundo das pessoas e seu
jeito de se posicionar diante da realidade.
Seu modo de pensar, suas crenas, seus
gostos, seus valores ticos e culturais.
Sabemos que a existncia social que
forma a conscincia social de cada um de
ns. Ou seja, nossa viso de mundo
2
SILVA, Francisco Carlos Lopes da. O trabalho infanto-juvenil na sociedade capitalista. (artigo disponvel no site: http://
www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_15/lopes_da_silva.pdf - acessado no dia 10 de janeiro de 2008.
3
SOUZA, Emiliene Leite de. Um outro olhar sobre o trabalho infantil: o caso das crianas de Capuxu. UFPB, 2004.
4
Os elementos que se seguem nos trs tpicos esto presentes no Boletim de Educao do MST de n. 04, 1994.
depende das condies objetivas em que
vivemos. E entre estas condies objetivas,
a forma como garantimos a nossa
sobrevivncia material a mais
determinante. muito diferente o nvel de
conscincia de quem est dentro de um
processo produtivo e de quem no est. O
trabalho uma dimenso to forte para a
vida das pessoas que molda a sua
personalidade, o seu jeito de ser.
- O trabalho educa produzindo conheci-
mentos e criando habilidades.
Grande parte do conhecimento
cientfico produzido pela humanidade
nasceu a partir do trabalho e das
necessidades de tornar a relao com a
natureza mais facilitada e enriquecedora
para o ser humano. Atravs do trabalho,
as pessoas incorporam pelas aes e
comportamentos o acmulo dos
conhecimentos produzidos, e produzem
novos, medida que passam a dominar a
tcnica do que fazem.
- O trabalho educa provocando neces-
sidades humanas superiores.
As pessoas, para atenderem as suas
necessidades bsicas ou naturais, comem,
vestem-se, moram, reproduzem-se.
medida que trabalham, passam a aumentar
o crculo de objetos e de pessoas com as
quais se relacionam. E quanto mais
aumenta este crculo, mais aumentam as
necessidades. Em vez da simples
necessidade de comer, por exemplo,
aparece a necessidade de comer alimentos
cozidos, com talheres, etc. Assim como
aparecem as necessidades de carter mais
cultural: ler, conhecer lugares, freqentar
festas, aprender cada vez mais sobre o que
nos cerca, sobre o mundo em geral. Quanto
maior o nmero e mais complexas as
necessidades, maiores so os motivos para
prosseguir e se qualificar no trabalho. E
este parece ser o ciclo fundamental para o
ser humano tornar-se cada vez mais
humano, cada vez mais pleno.
Na concepo do trabalho, tendo
como base da formao e educao
humana mexer com todas as dimenses,
podemos dizer que o consideramos mais
plenamente educativo quando ele for uma
atividade humana ampla, livre de
mediao com a natureza e com outros
seres humanos, muito alm da explorao
do capital. Dentre as dimenses
destacamos algumas:
- a formao organizativa;
- a formao tcnico-profissional;
- a formao do carter ou moral
(valores, comportamento com as outras
pessoas);
- a formao cultural e esttica;
- a formao afetiva.
Consideraes finais
Diante do exposto, podemos
concluir que o trabalho ao mesmo tempo
educativo e deseducativo, pois ao mesmo
tempo em que ele est pautado por um
processo de explorao, onde os
trabalhadores s obedecem sem discutir
sobre o processo produtivo, ele permite a
produo da existncia humana,
produzindo o prprio ser humano. As
pessoas se educam quando experimentam
o trabalho socialmente dividido, o que leva
a uma ao concreta de cooperao. Ao ter
que executar algumas tarefas com
eficincia, as pessoas se apropriam de
habilidades tcnicas. Mas o fundamental,
e assim ser educativo, quando a
apropriao da riqueza produzida for
socialmente dividida.
Ainda, fundamentalmente, quando
h o trabalho coletivo, percebe-se que as
circunstncias vo possibilitando estes
trabalhadores e trabalhadoras a se
perceberem enquanto classe que
explorada. importante lembrar que no
o tipo de trabalho que torna mais
educativo ou deseducativo, mas so as
relaes que as pessoas conseguem
estabelecer com o trabalho e entre si, para
realiz-lo, os elementos determinantes do
seu carter mais educativo ou mais
deseducativo (MST, 1994).
Considerando as reflexes at aqui
apresentadas, reafirmamos a idia de que
o trabalho tem um potencial pedaggico.
Para FRIGOTTO (2007 p.3) nesta
concepo de trabalho o mesmo se
constitui em direito e dever e engendra um
princpio formativo ou educativo. O
trabalho como principio educativo deriva
do fato de que todos os seres humanos so
seres da natureza e, portanto, tm a
necessidade de alimentar-se, proteger-se
das intempries e criar seus meios de vida.
fundamental socializar, desde a infncia,
o princpio de que a tarefa de prover a
subsistncia e outras esferas da vida pelo
trabalho, comum a todos os seres
humanos, evitando-se, desta forma, criar
indivduos ou grupos que exploram e
vivem do trabalho de outros.
Compreender o trabalho como
processo educativo afirm-lo como
experincia humana que se enraza no
sentido da luta constante dos seres
humanos em produzir a sua prpria
existncia, rompendo com qualquer forma
de discriminao, marginalizao,
explorao. E por fim, parafraseando
Paulo Freire, ningum trabalha sozinho as
pessoas trabalham e se educam entre si,
descobrindo assim novos caminhos.
ANTUNES, Ricardo. (org). A dilaltica do
trabalho. So Paulo: Expresso Popular,
2004.
DALMAGRO, Sandra. Sobre Trabalho,
Educao e a Escola. UFSC, 2007 (Texto
elaborado para apresentao em Seminrio
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Paulo: Editora Boitempo, 2008.
FRIGOTTO, Gaudncio. CIAVATTA,
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FRIGOTTO, Gaudncio. Concepes e
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KONDER, L. A construo da proposta
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MARX, K. O Capital. Volume I. 3. ed. So
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SOUZA, Emiliene Leite de. Um outro olhar
sobre o trabalho infantil: o caso das
crianas de Capuxu. UFPB, 2004.
Agroecologia
e Educao do Campo
Aloisio Souza da Silva
Integrante da Via campesina, educador nos Centros de Formao
por Alternncia do Esprito Santo e educando do Curso Especial
de Geografia-CEGeo- Licenciatura e bacharel (parceria UNESP-
Presidente Prudente/INCRA-PRONERA/ ENFF).
Leandro Feij Fagundes
Integrante do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
e educando do Curso Especial de Geografia CEGeo - Licenciatura
e bacharel (parceria UNESP- Presidente Prudente/INCRA-
PRONERA/ ENFF).
O presente texto tem como
finalidade contribuir com o processo de
reflexo em torno da Agroecologia e da
Educao do campo. Neste sentido, sero
abordados elementos que nos remetem a
(re)dimensionar o tema proposto, talvez
um tanto diferente como a maioria dos
autores tenham o tratado. Isso porque
entendemos que o tema merece ser
refletido a partir de sua complexidade
histrico-geogrfica, como um desafio
colocado no processo de pensar e agir
sobre a realidade em diferentes escalas,
numa perspectiva territorial camponesa.
O texto esta estruturado em trs
momentos: o primeiro, tratamos das
principais transformaes ocorridas na
agricultura, com destaque aos processos
de industrializao, bem como os
movimentos de resistncia a esta lgica
econmica; segundo, desenvolvemos
reflexes a partir do debate terico-
prtico da Agroecologia, destacando os
autores e suas principais contribuies
para construo enquanto cincia; por fim,
o tema da Educao, Agroecologia e
Territrio Campons, como elementos
intrnsecos a um mesmo processo de
superao do avano do capitalismo sobre
o Campesinato.
As transformaes na agricultura
A agricultura originou se h cerca de
10.000 anos, passando por processos lentos
de forma evolucionria e, no,
revolucionria. Muitos autores, ao expor
este assunto, colocam que a revoluo
verde foi um salto em termos de tecnologia
e produtividade, mas isso no verdade.
O que temos que ter bem claro que
sistemas agrcolas complexos evoluram em
diferentes partes do mundo, com alta
produtividade, a exemplo de Chinampas-
Mxico, usando tecnologia, que contrastam
com as teorias de inveno da agricultura
moderna.
Neste sentido, a origem da
agricultura a mesma do Campesinato, o
qual se coloca como uma classe social
historicamente definida, que se fez e se
refez no trabalho familiar e comunitrio e
na relao direta com os elementos da
natureza, desenvolvendo tecnologias
prprias de cada tempo e lugar, e uma
cultura complexa que se baseia em
conhecimentos empricos e cosmolgicos
da realidade.
Essa agricultura, dita atrasada por
muitos, tem como principal caracterstica e
princpio o respeito aos ecossistemas de
origem. Os Camponeses domesticaram o
solo, a gua, as plantas, os animais etc,
desenvolvendo tcnicas e instrumentos
cada vez mais eficientes e adequados,
capazes de prover a vida das comunidades.
Ao lidar com os fenmenos da natureza, os
camponeses produziram conhecimentos
elementares que, posteriormente, alguns,
foram sistematizados e at patenteados
pela cincia moderna, contrariando por
completo a perspectiva solidria e
comunitria dos camponeses.
Sem dvida, as insistncias,
sobretudo tericas, da ausncia do
Campesinato na sociedade contempornea
em funo de sua integrao direta ou
indireta com o mercado capitalista, faz parte
de um projeto social dominante que tem
como perspectiva a insero e a integrao
sistemtica de tudo e de todos lgica do
capital. Pelo contrrio, entendemos que estas
relaes so parte de uma estratgia, que os
camponeses adotaram de forma
involuntria, de sobrevivncia s
intempries da histria para garantir sua
reproduo social, no perdendo sua
originalidade essencial que a capacidade
de trabalhar e viver com e na terra.
O Campesinato possui uma
organizao da produo baseada no
trabalho familiar e no uso como valor. O
reconhecimento de sua especificidade no
implica a negao da diversidade de formas
de subordinao, as quais podem se
apresentar na multiplicidade de estratgias
dentro do Campesinato adotadas, diante
de diferentes situaes, que podem
conduzir ora ao descampesinamento, ora
a sua reproduo enquanto modo de vida
e trabalho campons. (MARQUES, 2008)
Essa agricultura esquecida
precisa ser reafirmada como um modo de
vida que estabelece relaes de produo
e de reproduo scio econmica que
detm em sua gnese princpios no
capitalistas. Isso, a fim de construir
solues concretas que incorporem todas
as dimenses complexas da vida humana,
para que seja modificado radicalmente o
quadro atual. Quadro que congrega um
conjunto de crises que se manifestam na
concentrao fundiria e demogrfica,
degradao ambiental, eroso cultural e
gentica, dentre outros aspectos.
A busca por alternativas ao modelo
capitalista deve passar, principalmente,
pela mudana de concepo de
agricultura e de campo, ou seja, pela
maneira de planejar o desenvolvimento
territorial, no mais vinculada nica e
exclusivamente aos interesses da indstria
capitalista (como propunha a lgica
desenvolvi- mentista dos Estados
nacionais da Amrica Latina, baseados na
orientao da CEPAL - Comisso
Econmica para a Amrica Latina e Caribe,
sobretudo a partir da dcada de 1950, data
que integra a produo agropecuria
produo industrial em duplo sentido, a
partir da utilizao de mquinas, insumos
industriais, fertilizantes, agrotxicos e
outras tecnologias de produo, e partir
da destinao direta dos produtos
indstria, atravs da integrao e da
especializao, priorizando o comrcio
exterior).
Slo atravs de un cambio en las pautas
del desarrollo, abandonando un modelo de
agricultura industrial destinada a la
exportacin, basada en un sistema de libre
comercio, de grandes explotaciones,
concentracin de las propiedades y
desplazamiento de las personas, poderemos frenar
la espiral creciente de pobreza, bajos salarios,
migracin del campo a La ciudad, y degradacin
ambiental. (ROSSET, 2007)
Quando ocorreu a grande crise do
capitalismo nos anos de 1870 a 1896, a
agricultura passou a ser subordinada a
indstria. Ocasionada pelo avano da
indstria qumica e mecnica do sculo XX,
a nova viso de agricultura, submetida
pelos grandes grupos capitalistas, era
produzir somente para o mercado.
Esta viso reducionista de lidar com
os recursos naturais foi chamada na poca
de revoluo verde. Este perodo foi
marcado pela gerao de conhecimentos
tecnolgicos destinados a agropecuria no
mundo inteiro e sistematizados em pacotes
tecnolgicos abrangendo a rea da qumica,
da mecnica e da biologia. (BELATOS apud
ZAMBERLAM & FRONCHETI, 2001)
No incio da dcada de 1950, esta
concepo de agricultura qumica foi
introduzida no Brasil com o objetivo de
aumento de produo. Em pouco tempo, o
espao agrrio brasileiro foi modificado,
abandonando as formas artesanais de
produo em favor das tecnologias
industriais. Desta maneira, agravou-se as
desigualdades sociais, visto que priorizou-
se o latifndio em detrimento do
minifndio, que era tido como invivel e
incapaz de produzir alimentos
satisfatoriamente, ainda mais para atender
ao mercado externo.
A implantao deste modelo de
agricultura fez parte dos projetos
desenvolvimentistas, com efetiva
participao do Estado aliado ao capital
internacional, gerando uma economia
desigual e combinada entre centro e
periferia.
A economia perifrica
especializada e heterognea. Especializada
porque a maior parte dos recursos
produtivos destinada ampliao do
setor exportador. As novas tecnologias so
incorporadas apenas nos setores
exportadores primrios e atividades
diretamente relacionadas, que coexistem
com setores atrasados dentro do mesmo
pas. Por isso, a periferia heterognea,
pois nela coexistem setores atrasados com
setores de elevada produtividade (setores
exportadores). J a economia dos centros
diversificada e homognea. No sistema
econmico mundial, cabe a periferia
produzir e exportar matrias primas e
alimentos, devendo os centros produzirem
e exportarem bens industriais. O conceito
de centro-periferia demonstra a desigual-
dade inerente ao sistema econmico
mundial, com a distncia entre centro e
periferia tendendo sempre a aumentar.
(PREBISH apud BERCOVICI, 2003)
Este modelo de agricultura
produziu, se no a maior, a mais
importante contradio da sociedade
brasileira que a concentrao da terra
versus a concentrao demogrfica, com
maior acentuao a partir dos anos 60, com
fortes migraes para a regio sudeste do
Brasil. No obstante, isso provocou
problemas de vrias ordens, sobretudo no
que diz respeito s condies de vida da
populao e uso e conservao dos
recursos naturais. Dentre estes, destacamos
o uso exagerado de agrotxicos,
ocasionando envenenamento dos
agricultores, dos alimentos, do solo e da
gua, pelo uso crescente dos agrotxicos,
colocando o Brasil entre os seis maiores
importadores entre os anos de 2000 e 2007,
participando com 4% do total das
importaes mundiais (ANVISA,2010).
Vrias teorias e estudos apontam
que a humanidade nunca viveu, em sua
fase de civilizao, momentos que se
comparam ao atual, principalmente em
relao ao meio ambiente, que pelo uso
sem limites impostos pelo Capital, vem
nas ultimas dcadas comprometendo a
capacidade de reproduo da biosfera,
gerando um dficit ambiental para as
futuras geraes. A todo o momento
propagandeado pela mdia a derrubada
de florestas tropicais, como o caso da
Amaznia, um dos maiores depositrios
de biodivercidade.
Embora muitos apontem que esta
problemtica caracterstica dos pases
considerados subdesenvolvidos, no
sentido de culp-los por isso, entendemos
o contrrio, pois o subdesenvolvimento
faz parte de uma lgica da diviso
internacional do trabalho e da
geoeconomia mundial. uma face
necessria aos pases desenvolvidos e no
uma fase ou estgio do desenvolvimento
econmico. Em outras palavras, o
subdesenvolvimento , portanto, um
processo histrico autnomo e, no, uma
etapa pela qual tenham, necessariamente,
passado as economias que j alcanaram
grau superior de desenvolvimento
(FURTADO, 1989).
Embora seja comum associarmos
crescimento econmico a desenvolvi-
mento, aqui faremos uma distino,
concordando com Bercovici, que afirma
que quando no ocorre nenhuma
transformao, seja social, seja no sistema
produtivo, no se est diante de um
processo de desenvolviment- to, mas da
simples modernizao. Com a
modernizao, mantm se o subdesenvol-
vimento, agravando a concentrao de
renda (BERCOVICI, 2003).
Mais recentemente, este modelo
econmico agroexportador ganha outra
nomenclatura, conhecida como
AGRONEGCIO, marcada por uma nova
gerao tecnolgica de modernizao do
campo, que se articula e se efetiva por
meio de vrias frentes articuladas e
simultneas, dentre elas a educao
escolar, atravs dos cursos de capacitao
que especializam a mo de obra e
propagam a ideologia do
empreendedorismo rural no imaginrio
popular campons.
Agronegcio uma palavra nova,
da dcada de 1990, e tambm uma
construo ideolgica para tentar mudar
a imagem latifundista da agricultura
capitalista [...] uma tentativa de ocultar
o carter concentrador, predador,
expropriatrio e excludente para dar
relevncia somente ao carter produtivista,
destacando o aumento da produo, da
riqueza e das novas tecnologias[...]
(FERNANDES, 2004).
Podemos ento, afirmar que o
agronegcio um processo de moderni-
zao das atividades agropecurias, e no
um desenvolvimento econmico como
consta nos discursos e planejamentos
territoriais, articulados pelo Estado a partir
dos interesses do Capital.
As correntes citadas anteriormente
so as primeiras a contestar o modelo
imposto pela lgica da economia
industrial para a agricultura. Na busca de
alternativas, na perspectiva de um modelo
rural sustentvel, surgem os movimentos
ambientalistas da dcada de 80, que se
coloram radicalmente contra o modelo
produtivo, calcado na revoluo verde.
Esses movimentos visavam, sobretudo,
gerar um debate a respeito das
consequncias do modelo agroindustrial
para a populao e para o meio ambiente,
cuja preocupao geral estava no
propsito de valorizar os aspectos scio
culturais da produo agrcola.
Neste sentido, todas as iniciativas
scio-politico-econmicas de contraposi-
o ao capital precisam se colocar na
dimenso territorial, ou melhor, na
perspectiva de organizao do territrio
sob outra concepo de campo e de
desenvolvimento, que vai para alm do
crescimento econmico, mas que
considera as mltiplas dimenses do
No incio do sculo XX, mais
especificamente na dcada de 1920
surgiram as primeiras correntes
alternativas ao modelo industrial ou
convencional de agricultura. Estas, por sua
vez, preconizavam o uso de prticas de
cultivo que favoreciam os processos
biolgicos dos ecossistemas locais.
Podemos considerar quatro grandes
vertentes: agricultura biodinmica,
biolgica, orgnica e natural, como
veremos no quadro a seguir:
BIODINMICA
Alemanha
1924
Rodolf Steiner
Esse mtodo preconizava a moderna abordagem sistmica,
entendendo a propriedade como um organismo sadio, onde solo,
planta, animais e o homem convivem em harmonia e a fertilidade
a base de sua auto-suficincia. Steiner ressaltou a importncia
das relaes entre o solo e as foras de origem csmica da natureza,
recomendou o uso de preparado biodinmico elaborado por ele.
Este mtodo foi difundido pelos praticantes da antroposofia.
ORGNICA
Inglaterra
1925 a 1930
Albert
Howard
&
Jerome Irving
Rodele
Fundamenta-se no uso de composto orgnico, aproveitando os
resduos internos do local. Howard inventou o processo indore
de compostagem, que aprendeu com agricultores indianos.
NATURAL
Japo
1930 a 1940
Mokiti Okada
Preconiza a menor alterao possvel no funcionamento natural
dos ecossistemas. No usa arao, rotao de culturas, nem o uso de
compostos oriundos de estercos animal. Mais recentemente, a
agricultura natural tem se concentrado no uso de um preparado
biolgico, EM (Micro organismos Eficazes). Essa corrente ligada e
difundida pela igreja Missinica e pelo mestre Masanobu Fukuoka.
BIOLGICA
Sua
1930
Hans Peter
Muller
Os aspectos econmicos e scio polticos eram a base da proposta, se
preocupando com a autonomia dos produtores com a comercializao
direta aos consumidores. Foi na frana, em 1960, que a agricultura
biolgica mais se difundiu, tendo como difusor Claude Albert, que
propunha a sade das plantas, consequentemente dos alimentos,
dando se por meio da manuteno da sade dos solos. Este principio
apia-se em um trip, cujas bases de igual importncia so: o manejo
dos solos, a fertilizao com fosfatos naturais, basalto e rochas
calcrias, e a rotao de culturas.
Caractersticas
Pas
Perodo
Pensador/es
Vertente
territrio campons. Talvez, essa questo
seja relativamente nova na discusso em
torno da agroecologia e da educao do
campo. Porm, no porque as elaboraes
desconsideraram as questes colocadas,
mas, sim, porque colocamos a agroecologia
no plano da dimenso do planejamento
territorial, e a educao como principal
meio de efetivao desta perspectiva.
Isso significa que precisamos
desvincular as pesquisas e prticas desses
interesses, e proporcionar uma produo
de tcnicas e equipamentos menos nocivos
ao ambiente, com base ecolgica e que
possam estar disposio de todos,
redirecionando a produo para alm dos
interesses econmicos do grande capital,
colocando-os no plano da sociedade.
Em vista deste quadro, surge uma
nova perspectiva de discusses que
defendem a Agroecologia e a Educao do
Campo como uma possvel superao ao
modelo atual de ordenamento e
organizao territorial do Campo. Mas,
apesar de todo este empenho, encontramos
dificuldades de entender e operacionali-
zar estes conceitos, haja visto que muitos
tratam, no caso da Agroecologia, como
uma substituio de pacotes, do qumico
para o orgnico, tendo somente um carter
econmico, e, no caso da Educao do
Campo, uma simples substituio da
escola da cidade por uma escola do campo.
Ento, ser que ambas as
perspectivas, embora relevantes, no
apresentam limitaes, por reduzir a
agricultura e a vida no campo dimenso
econmica, e reduzir a educao escola?
Talvez esta questo seja um tanto
impactante e provoque inquietaes, pois
de maneira geral h um entendimento que
avanamos mais na concepo da
educao do que na de escola especifica-
mente. Porm, contraditoriamente, os
apontamentos de outra lgica educativa
tm se resumidos s aes da escola.
Esta, por sua vez, tambm possui
suas limitaes histricas, por cumprir um
papel especifico no processo educativo.
Em algumas situaes, no temos
conseguido traduzir para nosso cotidiano,
todas as anlises tericos conceituais da
Educao do Campo, embora haja
experincias diversas e ricas, de grande
relevncia.
Portanto, no se trata aqui de
diminuir ou mesmo subjulgar sua
capacidade e funo scio histrica. Muito
pelo contrrio. Entendemos que a escola
tem muitas contribuies a oferecer numa
perspectiva agroecolgica, por ser um
espao privilegiado de reflexo e anlise
da realidade concreta, de produzir
estmulos que contribuam com a formao
de personalidades, de leituras e atitudes
diante do mundo. dotada de conheci-
mento sistematizado e composta por
instrumentais pedaggicos.
A questo colocada em relao ao
desafio de construir, na concretude das
relaes sociais,outra perspectiva de
organizao da economia e da sociedade,
onde a complexidade da educao se efetive
na perspectiva agroecolgica, em vrias
dimenses da vida camponesa, tendo a
escola tarefa fundamental neste processo, a
de servir de corao para pulsar a
vitalidade da possibilidade de romper com
a lgica da economia industrial.
A agroecologia, neste sentido, passa
a ser tratada aqui como a organizao do
territrio campons, e a escola como
principal mecanismo de construo desta
possibilidade, de contribuir concretamente
com a re-educao das relaes que se
efetivam na vida cotidiana.
O debate da Agroecologia
A partir destes movimentos, surge
a agroecologia, que passou a se firmar como
disciplina cientfica, principalmente a
partir dos pesquisadores Altieri e
Gliessman. Estes autores definem a
agroecologia como uma das formas de
desenvolvimento capaz de criar um novo
conceito de agricultura sustentvel, j que
os estudos agroecolgicos davam conta de
algo que a agronomia convencional no
valorizava: a integrao dos diferentes
campos do conhecimento agronmico,
ecolgico e scio econmico. Neste
momento, ocorre uma compreenso e
avaliao do efeito das tecnologias sobre
os sistemas agrcolas e a sociedade como
um todo. (ALTIERE, 2000)
Nesse sentido, a agroecologia carre-
ga em seu interior, alm da preocupao
com o equilbrio de agroecossistemas, a
responsabilidade de tentar servir de
alternativa para a busca de um novo
caminho de desenvolvimento scio
econmico, principalmente para os pases
em desenvolvimento. Diferente da
agricultura orgnica, biolgica, natural ou
da biodinmica, que visam basicamente
produzir alimentos mais saldveis a custos
menores, a agroecologia tem consigo uma
preocupao maior e bem centrada nas
questes sociais.
Segundo Eduardo Sevilla Guzmn
(Universidade de Crdoba - Espanha), a
agroecologia constitui o campo dos
conhecimentos que promovem manejo
ecolgico dos recursos naturais, atravs de
formas de ao social coletiva que
apresentam alternativas atual crise de
modernidade, mediante propostas de
desenvolvimento participativo, desde os
mbitos da produo e da circulao
alternativa de seus produtos, pretendendo
estabelecer formas de produo e de
consumo que contribuam para encarar a
crise ecolgica e social, e deste modo,
restaurar o curso alterado da co-evoluo
social ecolgica. Sua estratgia tem uma
natureza sistmica ao considerar a
propriedade, a organizao comunitria e
o restante dos marcos de relaes das
sociedades rurais, articulados em torno da
dimenso local, onde encontram os sistemas
de conhecimento portadores do potencial
endgeno e scio-cultural. Tal diversidade
o ponto de partida de suas agriculturas
alternativas, a partir das quais se pretende
o desenho participativo de mtodos de
desenvolvimentos endgeno, para
estabelecer dinmicas de transformao em
direo as sociedades sustentveis.
No podemos confundir a
agroecologia com um modelo de
agricultura que adota determinadas
prticas ou tecnologias agrcolas, e, muito
menos, como oferta de produtos limpos
ou ecolgicos, em oposio aqueles
caractersticos dos pacotes tecnolgicos da
revoluo verde. (CAPORAL e
COSTABEBER, 2000)
Segundo alguns autores, a ideia de
transio na agroecologia entendida
como um processo gradual e multilinear
de mudanas, que ocorrem atravs do
tempo, nas formas de manejo dos
agroecossistemas. Mas sempre tratando-se
de um processo social, pois depende
sempre da interveno humana.
A agroecologia o estudo holstico
dos agroecossistemas, abrangendo todos os
elementos humanos e ambientais. Enfoca
a forma, a dinmica e as funes dos
conjuntos das inter-relaes e de processos
nos quais estes elementos esto envolvidos,
constituindo, assim, uma grande teia.
A agricultura sustentvel, sob o
ponto de vista agroecolgico, aquela que
capaz de atender, de maneira integrada,
aos seguintes critrios: baixa dependncia
de inputs comerciais; uso de recursos
renovveis localmente acessveis;
utilizao dos impactos benficos ou
benignos do meio ambiente local; aceitao
e/ou tolerncia das condies locais, antes
da dependncia da intensa alterao ou
tentativa de controle sobre o meio
ambiente; manuteno a longo prazo da
capacidade produtiva; preservao da
diversidade biolgica e cultural; utilizao
do conhecimento e da cultura da
populao local; e produo de
mercadorias para o consumo interno e para
a exportao (GLIESSMAN, 1990);
Entretanto, ao refletirmos sobre a
prxis da agroecologia, no nica e exclu-
vamente voltada para as aes scio-
econmicas, mas, sim, para trazer
elementos da lgica de funcionamento do
Campesinato, percebe-se que estes
elementos, por sua vez, trazem princpios
agroecolgicos.
Ao analisarmos o conceito proposto
por GUZMN, verifica-se que o ponto de
partida a relao homem-natureza, onde
o homem sempre procurou de certa forma
dominar a natureza. E a base para um
processo agroecolgico sem dvida a
ruptura desta lgica, perpassando por uma
ao social coletiva, a fim de protagonizar
um desenvolvimento participativo, que
tenha como ponto de partida a dimenso
local, pois os sistemas de conhecimento
endgenos so portadores, na sua essncia
da co-evoluo social ecolgica e cultural.
A agroecologia essencialmente
camponesa. A histria humana tem suas
razes no Campesinato. Por isso, podemos
dizer que a agroecologia o meio pelo qual
abrangeremos todos os elementos
humanos e ambientais. Neste sentido, a
viso da agroecologia precisa de uma
dimenso que v para alm da agricultura
sustentvel, consolidando uma ao social
permanente, incorporando a multidimen-
cionalidade camponesa.
Todavia, em uma sociedade
capitalista, tanto a agricultura como outras
dimenses da vida so levadas a imagem
e semelhana da forma capitalista de se
pensar o mundo. Segundo FERNANDES
...as relaes sociais capitalistas
produzem relaes sociais no
capitalistas. Assim, em sua concepo,
o mesmo dizer que os territrios
capitalistas produzem territrios no
capitalistas. Esta a oportunidade histrica
que tem o campons e a educao do
campo conceber a agroecologia como uma
totalidade multidimensional, saindo da
dimenso econmica. FERNANDES,
quando trata da dimenso do territrio,
traz este como totalidade e
multidimensionalidade, onde as
disputas territoriais se desdobram em
todas as dimenses, portanto, as disputas
ocorrem tambm no mbito poltico,
terico e ideolgico, o que nos possibilita
compreender os territrios materiais e
imateriais. (FERNANDES,2009)
Nesta perspectiva, coloca-se em jogo
dois projetos de desenvolvimento, um
pautado na agricultura familiar integrada
ao capital, que tem como caracterstica no
discurso governamental a no
conflitualidade existente no campo
brasileiro, onde todos podem entrar na
lgica de explorao capitalista, e um
outro, pautado pelo modo de vida
campons, que coloca a agroecologia na
dimenso da conflitualidade
Campesinato X Agronegcio. Este
ltimo tem em sua lgica a explorao dos
recursos naturais de forma predatria em
nome do lucro.
Portanto, a agroecologia est
intrinsecamente ligada a concepo
camponesa, tornando-se um elemento
fundamental para uma nova organizao
territorial. No sentido de que o campons
agroecolgico e a agroecologia
camponesa, a constituio e a organizao
das multidimencionalidades do territrio
campons, passa necessariamente pela
agroecologia.
A educao, a agroecologia e o
territrio campons
O campo pensado como um
territrio compreende outras dimenses
para alm da econmica, superando as
perspectivas capitalistas de organizao da
produo agropecuria.
O campo pode ser pensado como
territrio ou como setor da economia. O
significado territorial mais amplo que o
significado setorial que entende o campo
simplesmente como espao de produo de
mercadorias. Pensar o campo como
territrio significa compreend-lo como
espao de vida, ou como um tipo de espao
geogrfico onde se realizam todas as
dimenses da existncia humana. O conceito
de campo como espao de vida
multidimensional e nos possibilita leituras
e polticas mais amplas do que o conceito
de campo ou de rural somente como espao
de produo de mercadorias. (FERNADES,
2006)
Neste sentido, a educao
entendida como os processos complexos
da formao humana transcende as
paredes da instituio escola, pois se faz
historicamente por meio do conjunto das
relaes sociais que compem as amplas
inter relaes da sociedade e natureza.
Porm, com o processo histrico de
organizao da economia baseada na
indstria, como nos referimos
anteriormente, os territrios camponeses
foram, de certa forma, contaminados com
esta lgica, configurando um quadro
atual, tambm complexo, que exige uma
superao cada vez mais imediata, dado
o conjunto de problemas de ordem social
e ambiental vivenciados pela sociedade
contempornea.
Neste sentido, a agroecologia se
coloca sobretudo em uma perspectiva real
concreta de reorganizao do territrio
baseado em valores camponeses, que se
manifestam na cultura, na poltica, na
economia, e em outras dimenses da vida.
A educao o meio pelo qual a poltica
econmica se efetiva na sociedade, sendo
assim um projeto poltico econmico de
organizao do territrio campons, exige
uma educao camponesa que v para
alm da instituio escola, ou seja, vrios
espaos e momentos de uma determinada
comunidade camponesa se transformam
em educativos, como por exemplo, o
mutiro, a igreja, a festa... e a prpria
escola.
Isto no significa que estamos
descartando esta instituio social, muito
pelo contrrio, estamos redimensionando
sua funo scio histrica. a escola o
organismo social responsvel pela
elaborao do conhecimento sistematizado
de uma dada realidade concreta. As
teorias poltico-pedaggicas precisam se
efetivar na prtica cotidiana do ambiente
escolar. Ento, se a perspectiva que
colocamos ao territrio campons a
agroecologia, como transformarmos a
escola em uma escola agroecolgica?
Num primeiro momento, afirmamos
que a principal caracterstica desta escola
ser uma escola sem paredes. Isto significa
que a escola no deve ser isolada da
realidade social a qual ela esta inserida.
Entendendo-a como um espao
privilegiado de uma reflexo sistemtica,
a realidade concreta deve ser objeto
permanente de investigao por meio de
instrumentos pedaggicos apropriados a
cada ciclo da formao humana.
A investigao, que num primeiro
momento parte do concreto, deve se
distribuir, num segundo momento, no
conjunto das disciplinas escolares para
que estas tenham condies pedaggicas
de dialogar entre si e com elementos da
realidade, por meio de uma linguagem
prpria de cada momento escolar,
garantindo assim o processo de
aprofundamento cientfico, afim de
projetar uma realidade possvel com o
tecido social que a compe. Neste caso
especifico, os educandos e sua respectiva
comunidade, ou seja, seu territrio.
Como afirmamos anteriormente que
o Campesinato produz relaes scio-
econmicas no capitalistas. A superao
do modelo de agricultura que contaminou
o territrio campons, s pode ser
efetivada pela prpria lgica camponesa,
ou seja, pela agroecologia. Porm,
entendemos que escola espao e ao
mesmo tempo objeto de disputa de
perspectivas territoriais antagnicas, que
se manifestam na prpria estrutura
pedaggica como tambm nos currculos
e contedos escolares. Isto significa que
no somente a postura poltica do
educador suficiente para romper por
completo com este conflito. Mas vale
ressaltar que sem ela, de maneira tica e
coerente, esta vitria completamente
impossvel.
O mesmo acontece com a
agroecologia tanto como conceito, como
prtica. A disputa se d principalmente na
lgica, na finalidade e na forma de
apropriao dos produtos resultantes do
trabalho agroecolgico. Para o capital, o valor
de troca sobrepe o valor de uso, ou seja, o
que importa o valor equivalente deste
produto a outras mercadorias, visando
sempre a acumulao privada do capital
atravs do aumento das taxas de lucro, isto
se d atravs da integrao dos produtores
agroecolgicos (comumente reconhecidos
pelas certificadoras) ao mercado capitalista
de alimentos. O campo, nesta lgica um
simples local de produo de mercadorias,
logo compreendido unilateralmente pela
dimenso econmica
Para o Campesinato, ao contrario, o
valor de uso sobrepe o valor de troca, ou
seja, a apropriao do produto resultante
do trabalho agroecolgico prima pela sua
qualidade material no processo de
apropriao scio-coletiva de alimentos, e
cultural, pois nas relaes sociais de
trabalho produz-se cultura, sentimento,
afeto e apego, tanto aos produtos, bem
como ao lugar de produo, neste sentido
o territrio campons transcende a lgica
econmica e se transforma em um espao
de viver, morar, trabalhar, estudar, etc.
Outro elemento de disputa a
questo da tecnologia, que tanto se faz
presente na escola, como na agroecologia.
Na tica do capital, a agroecologia
compreende um pacote tecnolgico,
inclusive com um conjunto de receiturios
agronmicos que podem ser aplicados em
realidades distintas sobre a mesma frmula
e que pode ser difundido atravs dos
rgos de assistncia e escolas tcnicas. A
escola neste contexto se coloca como um
espao de reproduo de um padro
tecnolgico previamente estabelecido onde
a pesquisa e a experimentao no
significam a produo do conhecimento a
partir de realidades especficas e, sim,
padres homogneos.
Do ponto de vista do Campesinato, a
tecnologia um conjunto de prticas e de
relaes entre a sociedade e a natureza, que
se do de maneira dialtica, onde ao mesmo
tempo em que o campons produtor do
espao , tambm, produto social
historicamente definido. Sendo assim, a
tecnologia um patrimnio social coletivo.
Neste contexto, a escola se coloca como
um espao pedaggico-dialtico de produo
de conhecimento a partir da realidade
contraditria, que se efetiva atravs do
dialogo, elemento chave da iniciao e da
produo cientifica. Produzir um
conhecimento agroecolgico na sociedade
contempornea exige de ns a superao da
dicotomia entre a cincia moderna e a
sabedoria tradicional, onde nem uma nem
outra se coloca num plano de maior ou menor
importncia, mas se complementam por uma
necessidade histrica.
A prtica e a teoria no se separam,
embora tenham caractersticas que se
distinguem do ponto de vista analtico da
epistemologia. A prxis dos/as
educadores/as elemento central neste
contexto, pois exige: lucidez cientifica em
sua rea de atuao especfica, com domnio
de mecanismos e instrumentos que
potencializem o processo de ensino
aprendizagem; conscincia metodolgica e
procedimental. Estes elementos so centrais
para um processo de transformao da
sociedade, contrapondo a lgica do capital.
Portanto o educador traz consigo a condio
histrica de promover, dentro de seu
contexto social, mudanas gradativas e
significativas para a classe trabalhadora,
mas para isto sua postura tica, no caso do
educador do campo, tem que convergir com
a lgica camponesa, que tem na sua raiz a
agroecologia.
Neste sentido reafirmamos que
muita coisa est sendo feita, mas
precisamos refletir constantemente sobre
nossas aes, afim de colocar a escola num
contexto que proporcione uma educao
de carter libertador emancipatrio, ou
seja, uma escola sem paredes, que
dialogue com a realidade, proporcionando
elementos de reflexo para os movimentos
sociais. No queremos aqui transferir toda
a responsabilidade para a escola, mas
identificar o papel que esta pode cumprir
na elaborao de propostas que
contrapem a ideologia capitalista.
De maneira geral, entendemos que
o instrumento poltico real da classe social
camponesa, que tratamos hoje como
Movimento Social Campons, precisa se
colocar primordialmente como um ente
planejador de seu territrio, caso contrrio,
ficar sempre a margem da lgica do
planejamento do Estado, que, pela
experincia, entendemos que a lgica do
capital. Ou superamos este desafio
histrico ou estamos fadados a derrota e a
manuteno do estatus quo.
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da Universidade Federal da Bahia.
Ao discutir o projeto poltico
pedaggico (PPP), entendemos que, por
coerncia, deveramos iniciar esta
proposio apresentando explicaes
acerca da nossa sociedade. Isso porque a
escola no est livre do que ocorre na
sociedade, nem est margem dela. A
escola uma instituio que expressa, nas
suas mais diversas instncias, as bases
sobre as quais ela est construda. A
organizao social essa base. Portanto,
devemos iniciar entendendo quais so
essas bases da nossa sociedade, que
asseguram um determinado projeto de
escolarizao.
A sociedade em que vivemos tem
como caractersticas fundamentais a posse
por uma minoria (a classe burguesa) dos
meios materiais e dos instrumentos de
trabalho, das matrias-primas que
garantem a produo de todas as coisas
necessrias para vivermos e a explorao
do trabalho pelos patres (que tambm
constituem a classe burguesa). Esta
formulao define as bases do que
denominada de Sociedade Capitalista. Nesta
sociedade os camponeses, os
trabalhadores do campo, vo sendo
expropriados de tudo: da terra, da sade,
da educao, das artes, enfim, ficam
privados de viver dignamente.
Diante disso, que posio deve se
assumir enquanto educadores e
educadoras do campo e da cidade? Seremos
indiferentes explorao dos
trabalhadores? Devemos achar normal que
a educao oferecida aos que so os
verdadeiros produtores das riquezas
humanas seja fraca, frgil,
descompromissada politicamente? Est
claro que no.
O modelo produtivo no campo que
est atrelado aos interesses do
Capitalismo o do agronegcio. Este
caracterizado pela grande concentrao
das foras produtivas, isto , os meios de
produo (terra, ferramentas, maquinrio,
etc.) e a fora de trabalho (capacidades
humanas usadas no trabalho, como as
habilidades e conhecimentos dos
trabalhadores que vendem a sua fora de
trabalho) nas mos de poucos, ou seja, dos
latifundirios.
A proposta de desenvolvimento do
campo que se contrape ao agronegcio
a agricultura camponesa. Os
trabalhadores do campo reivindicam esse
modelo de produo, porque pressupe
um grande nmero de pessoas
envolvidas na produo, um campo com
estrutura para que todos vivam
dignamente (sade, educao, saneamento,
cultura) e, tambm, em que sejam
preservadas suas caractersticas no que diz
respeito biodiversidade. Mas a condio
fundamental para que essa mudana ocorra
a alterao radical das relaes de
produo capitalistas. a instaurao do
trabalho livre e associado.
Isso significa que a educao um
dos pontos fundamentais desse processo
de transio de uma organizao outra.
Isso porque os trabalhadores precisam ter
os conhecimentos profundo acerca das
cincias que lhes permitam produzir os
meios de sua existncia.
A agricultura camponesa admite
que novos conhecimentos podem e devem
ser incorporados pelos trabalhadores, para
que possam produzir cada vez mais com
menos esforo e sem destruir a natureza.
Isso vale para ressaltar que falsa a idia
que os camponeses defendem uma
agricultura atrasada. No se trata disso. Os
camponeses defendem a socializao dos
meios de produo e o fim da explorao
do trabalho.
Por isso, quando falamos de
educao, temos que falar da sociedade em
que esta educao est inserida. No
podemos entender que podemos modificar
a educao somente, e esquecermos de que
ela tem bases firmadas na sociedade em
que vivemos. Por isso necessrio que a
educao seja um ponto de apoio para a
organizao de novas possibilidades de
organizao social., que esteja num
perspectiva de emancipao humana.
Na seqncia de nossas reflexes,
apresentaremos a discusso acerca da
organizao da educao vinculada a um
projeto de sociedade. A partir da,
apresentamos o debate sobre o projeto
poltico pedaggico enquanto o orientador
dos compromissos coletivos da escola do
campo. Finalmente, discutimos os aspectos
referentes como organizar um PPP/
programa de vida escolar que expresse as
necessidades dos trabalhadores.
1. Organizao da educao
Estamos falando de educao e,
portanto, em primeiro lugar, precisamos
saber o que ela significa para ns. O
homem, para produzir os bens necessrios
a sua existncia, precisa transformar a
natureza e a si prprio. Ao mesmo tempo
em que desenvolve sua atividade
principal, o trabalho, ele tambm se
transforma. Mas como acontece essa
transformao?
Quando necessitamos produzir
alguma coisa, precisamos conhecer essa
coisa. No podemos produzir aquilo cujas
caractersticas desconhecemos. E foi assim
em toda a histria humana. Quando
precisamos construir, verificamos os
melhores materiais, a melhor tcnica, os
melhores instrumentos. No entanto,
somente podemos fazer isso se
conhecermos o maior nmero de materiais,
de tcnicas, de instrumentos possveis,
para que possamos, diante de uma
necessidade, optar por aquilo que atenda
melhor as nossas necessidades.
neste ponto que reside o
significado da educao na histria
humana. Trata-se de um processo de
transmisso, das velhas s novas geraes,
de todo o saber socialmente construdo e
historicamente acumulado; da transmisso
s novas geraes de tudo aquilo de
melhor que a humanidade produziu em
termos de conhecimento. Neste sentido,
significa transmitir s novas geraes uma
das condies da continuidade da
produo e reproduo da vida no seu
sentido amplo, social.
Assim, o acesso ao conhecimento
enquanto um bem socialmente
desenvolvido e historicamente acumulado
uma condio para que os trabalhadores
alterem as relaes de produo. No
basta que eles tenham ferramentas,
matrias-primas, tempo e espao
disponveis para a produo, se no
dominam os conhecimentos de como
organizar isso tudo de forma a produzir
abundantemente e sem explorao do
trabalho dos outros; se no compreendem
as conseqncias histricas da
organizao da produo no marco do
capitalismo; se no projetarem
coletivamente, a cada dia, a construo de
um futuro cada vez mais digno para a
humanidade; se no souberem como se
auto-organizar para que todos tenham
liberdade na realizao desta ou daquela
atividade.
Dentro dessa compreenso, os
trabalhadores vm reivindicando uma
educao de qualidade, consistente,
ampla, e no a educao que nos
oferecida pelo Estado esvaziada de
contedos cientficos, despolitizada. No
Brasil, em especial, no atual contexto
histrico, os trabalhadores do campo esto
se auto-organizando para garantir essa
transmisso do conhecimento socialmente
produzido e historicamente acumulado s
novas geraes. A escola a principal
instituio responsvel pela transmisso
s novas geraes dos conhecimentos
acumulados historicamente. Por isso os
trabalhadores reivindicam escola para
todos e educao de qualidade,
socialmente referenciada, gratuita e laica.
Assim, esse movimento poltico
amplo pela emancipao social, no qual
se situa a educao do campo, deve
englobar a educao como um direito
inalienvel de todo ser humano, o que
nunca se deu de graa, mas, sim, com
muita luta por essa e outras reivindicaes
da classe trabalhadora.
Nesse sentido, de fundamental
importncia que a escola cumpra sua
responsabilidade de transmisso do
conhecimento historicamente acumulado
s novas geraes. Em especial, que
garanta o acesso do conhecimento
socialmente til classe trabalhadora de
forma a garantir sua instrumentalizao
frente ao fato de que no possvel realizar
uma transformao social, ou alcanar o
poder popular sem educao que possa
garantir um processo de construo da
conscincia de classe. Este processo
permite que o sujeito se torne sujeito ativo
num processo que lhe permita se
instrumentalizar para compreender e agir
sobre sua realidade numa perspectiva
transformadora.
Assim, o acesso ao conhecimento
escolar, de forma crtica e transformadora,
fundamental para a garantia de uma
formao consistente para os trabalhadores.
Quando expusemos anteriormente
as caractersticas do modo capitalista de
organizar a produo da vida, nossa
inteno foi mostrar que temos uma tarefa
de muita responsabilidade na histria da
humanidade: opormos-nos aceitao
passiva da realidade, integrando-nos luta
e ao trabalho, para transformar o mundo
de acordo com as necessidades e
aspiraes cada vez maiores dos
trabalhadores e trabalhadoras do campo e
da cidade.
Podemos perceber que na ampla
maioria das escolas pblicas (onde estudam
os filhos dos trabalhadores) existem srios
problemas estruturais: desde a infra-
estrutura das escolas, que precria e no
permite uma organizao do trabalho
pedaggico de forma a garantir uma
educao digna, at a negao de contedos
importantes referentes s cincias, s artes,
s atividades da cultura corporal. Em
contrapartida, os filhos da burguesia (classe
dominante) esto nas melhores escolas, com
as melhores estruturas e usufruem os mais
avanados conhecimentos.
Isso no acontece por acaso. A
educao internaliza valores em cada um
desses sujeitos, para garantir que o seu
papel na estrutura social seja mantido.
Significa que existe uma educao, que
dada ampla maioria das pessoas (a
classe trabalhadora), que faz com que ela
se mantenha onde est e, como se isso no
bastasse, que essas pessoas se convenam
de que o mundo assim e no temos
alternativas.
Portanto, o conhecimento escolar
no pode ser um para alguns, outro para
os demais. No devemos cair no discurso
de que os conhecimentos devem ser eleitos
a partir da realidade de cada um. Isso
porque, se for assim, aos que moram nas
periferias, o que iremos ensinar? Formas
de conviver com a misria? Devemos
ensinar somente aquilo que diz respeito
misria imediata das pessoas, mantendo-
as na ignorncia? Esse um discurso
falacioso que devemos combater, que o
discurso da classe dominante, do projeto
educacional imposto pela burguesia para
a classe trabalhadora.
Esse discurso de conviver
transforma as desigualdades em meras
diferenas, e assim a educao da classe
trabalhadora fica esvaziada dos contedos
clssicos, dos contedos que foram
desenvolvidos durante a histria da
humanidade, e, portanto, so o patrimnio
social e cultural de todos os seres humanos.
Teramos milhes de Daiane dos Santos,
se todos os jovens tivessem acesso ao
conhecimento da Ginstica. Porm estudos
comprovam que o conhecimento da
ginstica est desaparecendo das escolas.
Ainda nos convencem que, se
quisermos, com nosso esforo,
podemos chegar l. Mais uma vez esto
nos convencendo de que cada um,
individualmente, que deve buscar o
conhecimento. E sabemos que a educao
de qualidade um DIREITO DE TODOS
E DEVER DO ESTADO!
Assim, temos que garantir que o
conhecimento esteja na escola. Mas, no
qualquer conhecimento, como vimos, no
o conhecimento mnimo, no o
conhecimento que baseado na nossa
realidade imediata. O conhecimento escolar
deve ser o mesmo para todos. Deve haver
uma base consistente e comum para todos.
2. O PPP: orientador dos compro-
missos coletivos da escola
A escola, como uma das principais
instituies responsveis pela formao
das geraes, deve ser compreendida como
aquela que vai proporcionar s crianas,
jovens e adultos a apropriao das formas
como o homem, ao longo da histria da
humanidade, construiu e sistematizou o
conhecimento, como esse conhecimento se
expressa na realidade e como o homem
pensa sobre ele.
Para articularmos uma proposta de
Projeto
1
Poltico Pedaggico, temos que
ter clara a proposio de educao, a teoria
pedaggica e de sociedade que
defendemos e queremos construir. Neste
sentido, pensar o trabalho pedaggico da
escola, o Projeto Poltico Pedaggico,
significa pensar a pedagogia do trabalho,
tendo como referncia inicial, ponto de
partida, o trabalho do campo. Significa
pensar, especialmente para a Educao do
Campo, o carter pedaggico dos
processos de mudana na base tcnica da
produo no campo.
a) A escola um dos objetos centrais
da Educao do Campo
A escola necessita compreender
qual o ser humano que deseja formar e
como contribuir para formar novos sujeitos
1
Curiosidade: sentido etimolgico (origem da palavra): o termo projeto vem do latim projectu, particpio passado do verbo
projicere, que significa lanar para diante.
sociais. Deve estar atenta s
particularidades dos processos sociais do
tempo histrico em que se insere,
ajudando a formar as novas geraes de
trabalhadores e militantes sociais.
Para tanto, Caldart (2004) destaca
aspectos importantes da organizao do
trabalho pedaggico na escola, que
compem o PPP e que devem ser
acompanhados permanentemente, como
um desafio que nos faa avanar na
construo da Educao do Campo. So
estes:
- Socializao ou vivncia de
relaes sociais, isto , viver, na prtica do
dia-a-dia da escola, a socializao que no
busque adaptar as pessoas ao formato da
sociedade atual, com predominncia do
individualismo, da sobrepujana, mas
aprofundar as relaes sociais que
permitam formar sujeitos conscientes de
transformaes, inclusive da sociedade, as
relaes de cooperao, da preocupao
com o bem-estar coletivo, dos valores da
justia e da igualdade entre as infinitas
individualidades, as relaes de
solidariedade, de respeito e outras.
- Construo de uma viso de
mundo. Neste caso, compreendemos que
tarefa especfica da escola contribuir na
construo de um iderio que oriente a
vida das pessoas, o que inclui ferramentas
culturais para uma leitura precisa da
realidade em que vivem os sujeitos que
constituem a comunidade escolar.
- Cultivo das identidades e,
acrescentaramos, o cultivo da conscincia
de classe
2
, em que se trabalhe, buscando
ajudar a construir a viso de si mesmo,
atrelada aos vnculos coletivos, sociais,
como o de ser campons, de ser
trabalhador, de ser membro de uma
comunidade, de participar das lutas
sociais, de cultura, de nao. Essa
intencionalidade, segundo Caldart, deve
estar atrelada a trs aspectos, no mnimo:
auto-estima, memria e resistncia
cultural e militncia social.
- Socializao e produo de
diferentes conhecimentos. A escola tem a
responsabilidade de, na realizao de seu
trabalho pedaggico, ligado aos
elementos anteriores, pr em movimento,
socializar e produzir diferentes tipos de
conhecimentos, fornecendo, assim, as
ferramentas culturais necessrias para a
formao humana nas vrias dimenses
que exige a educao do campo.
b) O PPP deve ser parte de um
plano para a vida
Significa que a alterao da
organizao da educao escolar faz parte
da construo de condies, no presente,
do futuro em que sero combatidas
permanentemente as caractersticas
destrutivas da forma como a sociedade
atual (capitalista) se organiza.
Foi diante deste desafio que
educadores e educadoras russos, ainda no
incio dos anos de 1900, propuseram a
elaborao de planos de vida escolar, que
mais conhecido como Projeto Poltico
Pedaggico (PPP), e que estamos propondo,
neste caderno, cham-lo de Programa de
Vida. Essa a forma que temos para nos
referir educao de que estamos falando
aqui. Faz com que tenhamos sempre
presente o quanto importante o nosso
trabalho como educadores e educadoras do
2
A conscincia de classe entendida enquanto formao de uma conscincia da situao de classe na histria, a partir de um
processo dialtico no qual o movimento da histria tornado consciente pelo conhecimento de sua situao de classe. A conscincia
de classe aparece enquanto uma possibilidade objetiva, ou seja, a expresso racional dos interesses histricos do proletariado.
campo, pois somos sujeitos dessa educao
para o futuro.
Com a elaborao da Constituio
Brasileira no ano de 1988, tivemos a
institucionalizao do projeto pedaggico,
no qual a realidade local passou a ser a
base para a abordagem de temas e
contedos propostos nos currculos
escolares.
Outro momento histrico
importante foi a promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), em 1996, que instituiu que toda
escola precisa ter um projeto poltico
pedaggico (PPP). Este surge como sendo
um resultado das lutas dos trabalhadores
da educao pelo direito de participao
nas decises que dizem respeito
instituio escolar, as quais passam desde
a participao nas definies dos contedos
a serem trabalhados, at mesmo na forma
da organizao da dinmica escolar.
Assim, esse processo histrico de
luta expressa tambm a compreenso de
que a forma de organizao do modo de
vida do campo deve orientar a construo
do PPP ou do Programa de Vida. O
programa de vida deve expressar o
compromisso coletivo da escola com a luta
pela compreenso e apreenso dos
processos sociais, culturais, polticos e
econmicos, que delimitam/influenciam a
formao do ser humano, capaz de
interferir nos rumos da vida individual e
coletiva.
O PPP/Programa de Vida deve ser
expresso da articulao entre teoria
educacional, teoria pedaggica e projeto
histrico, com as condies concretas da
escola e do coletivo escolar. Deve ser uma
sntese em movimento da organizao do
trabalho da escola como um todo orgnico,
em busca dos objetivos sociais mais
amplos da classe trabalhadora.
O processo da construo do Projeto
Poltico Pedaggico/Programa de vida para
todas as escolas, sejam elas do campo ou
da cidade, dever estar acompanhado de
outros elementos fundamentais. Para
Caldart (2004), esse processo, a partir da
Educao do Campo, deve articular:
1. Formao humana vinculada a
uma concepo de campo.
2. Luta por polticas pblicas que
garantam o acesso universal educao.
3. Projeto de educao dos e no
para os camponeses.
4. Movimentos Sociais como
sujeitos da Educao do Campo.
5. Vnculo com a matriz pedaggica
do trabalho e da cultura do campo.
6. Valorizao e formao dos
educadores.
7. Escola como um dos objetos
principais da Educao do Campo.
Vale ressaltar que esses elementos
que constituem a proposio da Educao
do Campo tm seu incio na luta dos
camponeses, o que no significa que no
possam ser princpios universais para
uma educao consistente para a classe
trabalhadora como um todo. Quando se
fala em Formao humana vinculada a uma
concepo de campo, significa uma
concepo que se contrape concepo
capitalista, que ope campo e cidade, que
nega condies de vida a todos os
trabalhadores.
Dessa forma, podemos visualizar o
quanto importante compreendermos o
sentido poltico da Educao do Campo:
a luta pela autodeterminao e auto-
organizao dos produtores livremente
associados, em que os trabalhadores
possam decidir a melhor maneira de
organizar a produo dos bens necessrios
vida. a partir dessas necessidades,
conforme aponta Mszros (2005), que
devem ser estabelecidos os objetivos
poltico-pedaggicos, a organizao do
trabalho pedaggico da escola e do
professor.
3. Como organizar um PPP/
Programa de vida que expresse as
necessidades dos trabalhadores?
tarefa fundamental no
reconhecimento do PPP/Programa de
Vida, o planejamento de aes concretas, cuja
intencionalidade tenha referncia no processo
de uma transformao social radical. Os
educandos e educadores, e a comunidade
escolar, podem e devem criar e recriar seus
projetos, no de qualquer maneira, mas
com um objetivo claro e definido,
originado nas lutas dos trabalhadores do
campo e da cidade, neste caso, a luta pela
apropriao do saber historicamente
desenvolvido e acumulado pela
humanidade.
Caldart (2005) nos ajuda a avanar
na compreenso do que significa projetar,
planejar. Para tanto, cabe a ns
assumirmos, enquanto educadoras e
educadores, o desafio de pensar e, mais
ainda, fazer a escola que queremos, com
base na necessidade vital dos
trabalhadores, de acessar a riqueza
imaterial produzida e sistematizada pela
humanidade, sob a forma dos
conhecimentos cientficos, tcnicos,
artsticos, da cultura corporal e outros.
Pensando no PPP/Programa de
Vida, podemos entender que exatamente
para isso que projetamos, que planejamos.
Planejar pensar antes de fazer
(CALDART, 2005, p.106). Mas para
pensar antes de fazer, precisamos ter
conhecimentos sobre as coisas, sobre o
mundo, a sociedade, conhecimentos que
nos permitam pensar algo rigorosamente
elaborado, necessrio e socialmente til.
Por isso a importncia de uma educao
consistente, rica em conhecimentos
elaborados.
Para compreender o que planejar,
importa muito recuperar o significado do
planejamento para a vida humana, para
sermos o que somos hoje: mulheres e
homens trabalhadores e trabalhadoras,
educadoras e educadores do campo e da
cidade. Fazemos parte do grupo de
pessoas que desenvolvem a capacidade de
projetar, de antever as aes na cabea
antes de coloc-las em prtica,
transformando aquilo que tnhamos
pensado, projetado, planejado, atravs de
atividades concretas, em novas
possibilidades para nossas vidas.
Assim, a concepo de ser humano
nesse processo a de um sujeito ativo em
sua relao transformadora com a natureza
e a sociedade, atravs de seu trabalho, em
que o sujeito tambm se transforma. Ento,
constatamos que h um grande desafio:
entendermos que o PPP poder ser
instrumento terico-metodolgico de
interveno e mudana na realidade. Este
plano deve orientar as aes, a organizao
do trabalho pedaggico da escola e do
professor. um compromisso coletivo,
que fica sistematizado, e deve ser a base
da avaliao das aes da escola.
O PPP deve ser estruturado a partir
da organizao de estudantes, professores
e da comunidade onde a escola est
localizada, que juntos devem traar
diretrizes que colaborem para a definio
e consolidao de planos de vida das
crianas, jovens e adultos que freqentam
a escola. A seguir apresentamos algumas
indicaes sobre como podemos proceder
para a elaborao do PPP/Programa de
Vida. Cabe assinalar que no uma regra
a ser seguida a risca, mas so orientaes
que podero dirigir as aes para que se
construa e se consolide um PPP.
a) O desafio de planejar coleti-
vamente
Para a elaborao do PPP/
Programa de vida, necessrio que todos
na escola estejam envolvidos. Trabalhar
coletivamente no fcil. Exige um
esforo de todos, para que os objetivos
coletivos prevaleam sobre os objetivos
individuais. Vale destacar que, em nossa
sociedade, somos ensinados a competir o
tempo todo e no a colaborar; somos
incentivados ao individualismo nas suas
formas mais extremas. Portanto, o que
deve nos mover para buscar a organizao
do coletivo escolar uma convico
poltica baseada nos objetivos coletivos,
a todos e para todos.
Um conceito importante de
apresentarmos aqui o da auto-
organizao. Mas o que significa
pensarmos na auto-organizao?
Enquanto educadores, devemos, por meio
do trabalho pedaggico, negar a
explorao do homem pelo homem.
Isso significa criar coletivos
escolares nos quais os estudantes atuem.
Significa fazer da escola um tempo de vida
e no uma preparao para a vida.
Significa permitir que os estudantes
construam a vida escolar (FREITAS, p. 60).
Mas como, por qual caminho construir essa
condio? Isso exige o desenvolvimento
de trs questes bsicas: 1) habilidade de
trabalhar coletivamente, de encontrar seu
lugar no trabalho coletivo; 2) habilidade
de abraar organizadamente cada tarefa;
3) capacidade para a criatividade
organizativa. A habilidade de trabalhar
coletivamente cria-se apenas no processo
de trabalho coletivo, mas tambm
significa a habilidade de, quando
necessrio, dirigir e, quando necessrio,
de ser dirigido por seus colegas
(PISTRAK, p.15).
Para planejar coletivamente
significa que temos que nos reunir. Para
tanto necessrio mobilizar a comunidade
escolar e do entorno da escola. Isso pode
ser feito atravs de divulgao com
cartazes, convites, palestras, campanhas
com os estudantes, que levem a
comunidade a entender que a elaborao
do PPP poder expressar com quais
objetivos a escola deve formar suas
crianas e adolescentes e como a
comunidade pode participar dessa
formao.
b) fundamental que a maioria da
comunidade seja mobilizada
Quando julgarmos que a
comunidade est mobilizada e pronta para
participar, devemos marcar a reunio. Ela
deve ocorrer de preferncia em momentos
que garantam a participao de um maior
nmero de pessoas possvel, num espao
que acomode bem a todos.
Nessa reunio todos os envolvidos
profissionalmente no dia-a-dia escolar j
devem ter se organizado anteriormente e
preparado apresentaes sobre como est
a escola e como entendem que ela poderia
ser. Aos professores, diretores e
coordenadores caber a tarefa de fazer aos
presentes na reunio uma breve exposio
da histria da educao escolar no mundo
e no Brasil e das leis e diretrizes da
educao brasileira, de forma acessvel e
enriquecedora. Os profissionais da
educao tm a obrigao de trazer as
informaes que os interessados em
pensar a escola, que no so profissionais
da educao, no tm. A comunidade,
para poder discutir, precisa de
informaes, e isso os profissionais da
escola devem garantir. Essas informaes
devem ser trabalhadas para assegurar a
participao de todos na discusso.
As escolas podem recorrer a outros
profissionais que vo at a comunidade
falar sobre pontos que se julguem
necessrios a um aprofundamento maior.
importante lembrar que a elaborao de
um PPP/Programa de Vida pode durar at
um (1) ano ou mais, se esse tempo for
necessrio para garantir o envolvimento
consciente da comunidade interessada.
Entendemos que a construo do
PPP/Programa de Vida comea desde as
primeiras reunies da equipe escolar para
organizar sua elaborao, sendo necessria
uma ata de todas as reunies, dentro ou fora
da escola. Essas atas vo contar a histria
da construo do PPP. Alguns pontos
fundamentais a serem esclarecidos e
encaminhados nas primeiras reunies so:
1) O que vem a ser e para que serve
um Projeto Poltico Pedaggico (PPP)/
Programa de Vida de uma escola?
2) Quem deve e quem pode
participar de sua elaborao?
3) Quanto tempo pode durar a
construo de um PPP?
4) Definio da periodicidade das
reunies.
5) Eleio da coordenao colegiada
com representantes da escola e da
comunidade.
6) Eleio do grupo que far a
sistematizao da construo do PPP.
7) Elaborao de um planejamento
do processo a ser desenvolvido.
Para colocar propriamente em
prtica esse processo de sistematizao, de
elaborao do PPP, necessrio:
a) Realizao de diagnstico da
escola, com estudo da realidade do
contexto. (Destacando-se que isso deve ser
feito pelo coletivo organizado no item
anterior; bem como a sistematizao/
elaborao escrita).
b) Estudo do PPP atual, ou, na
inexistncia deste, dos elementos que
regem a vida escolar atualmente.
(Destacando-se a sistematizao/
elaborao escrita).
c) Estudos de aprofundamento
terico (Indicando este caderno como
ponto de partida para o estudo; indicando
referncias bsicas de aprofundamento;
destacando a sistematizao/elaborao
escrita).
d) Elaborao de sntese do debate
e dos estudos realizados, e construo da
proposta de PPP da escola.
e) Debate final com sistematizao
da experincia e com fechamento do PPP.
f) Organizao do coletivo escolar
para a implementao do novo PPP.
g) A implementao do PPP/
exigir ateno, o acompanhamento
constante dos elementos que o constituem,
que concretizam o mesmo na prtica do
dia-a-dia da escola, isto , a prpria
organizao do trabalho pedaggico da
escola. So estes: fins, objetivos da escola e a
dinmica da avaliao; a estrutura
organizacional, o currculo, o tempo escolar e o
tempo comunidade, o processo de deciso, as
relaes de trabalho.
Todo esse processo prtico, esse
desafio da construo do Projeto Poltico
e Pedaggico/Programa de Vida para a
Educao do Campo, sempre estar
permeado pela construo de um projeto
de educao dos trabalhadores do campo,
com base em suas necessidades e
acmulos de lutas desenvolvidas por
esses sujeitos.
Trata-se de faz-lo com a clareza de
que estamos construindo uma educao
que poltica e pedaggica, tendo como
referncia os interesses sociais, polticos,
culturais da classe trabalhadora do campo
e da cidade. Este movimento que se
realizar na construo, sistematizao e
implementao do PPP resultado e d
continuidade necessria luta pela
Educao do Campo, permeada de lutas
por polticas pblicas voltadas para as
necessidades e particularidades do campo
e pela mobilizao dos trabalhadores da
cidade em torno da construo de um
projeto histrico superador do
capitalismo.
Elaborar um programa de vida para
a escola significa que teremos que realizar
aes concretas, atividades que colocaro
na prtica nossas intenes. Essas aes
devem estar integradas vida e ao trabalho
do campo, para que possamos constatar,
compreender, explicar e superar as
problemticas da sociedade, que se
expressam na vida do campo. Assim
podemos pensar alm dos PPP ou
Programas de Vida em si mesmos, alm
dos limites de uma educao restrita mera
transmisso desarticulada de contedos
sem sentido e significado para os objetivos
de transformao da vida social.
Pensar um programa de vida para
alm de um programa somente de ensino
restrito sala de aula significa pensarmos
em planos de vida para as crianas, jovens
e adultos do campo brasileiro. Desta
questo surgem outras: como passar do
ensino para a educao integral que
contemple os diversos aspectos do ser
humano; das velhas grades curriculares
aos planos de vida? E este plano de vida
a articulao entre o PPP (programa de
vida escolar) e o currculo escolar
(programa escolar), quer dizer, um plano
de vida e de ao para a escola como um
todo, inclusive a comunidade em que ela
est inserida.
Assim, fundamental vincular a
vida escolar a um processo de
transformao social, fazendo dela um
lugar de educao do povo, para que se
assuma como sujeito da construo de
uma nova sociedade.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia
do Ensino da Educao Fsica. So Paulo:
Cortez, 1992.
FREITAS, Luiz Carlos de. Crtica da
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LIBNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos
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MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A
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filosofia alem em seus representantes
Feuerbach, B. Bauer e Stiner, e do socialismo
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PISTRAK, M. M. Fundamentos da escola do
trabalho. So Paulo-SP: Expresso Popular,
2004. 3.ed. 224pp.
POEMAS para a CAMINHADA
NORDESTINO SIM,
NORDESTINADO NO
Patativa do Assar
Nunca diga nordestino
Que Deus lhe deu um destino
Causador do padecer
Nunca diga que o pecado
Que lhe deixa fracassado
Sem condies de viver
No guarde no pensamento
Que estamos no sofrimento
pagando o que devemos
A Providncia Divina
No nos deu a triste sina
De sofrer o que sofremos
Deus o autor da criao
Nos dotou com a razo
Bem livres de preconceitos
Mas os ingratos da terra
Com opresso e com guerra
Negam os nossos direitos
No Deus quem nos castiga
Nem a seca que obriga
Sofrermos dura sentena
No somos nordestinados
Ns somos injustiados
Tratados com indiferena
Sofremos em nossa vida
Uma batalha renhida
Do irmo contra o irmo
Ns somos injustiados
Nordestinos explorados
Mas nordestinados no
H muita gente que chora
Vagando de estrada afora
Sem terra, sem lar, sem po
Crianas esfarrapadas
Famintas, escaveiradas
Morrendo de inanio
Sofre o neto, o filho e o pai
Para onde o pobre vai
Sempre encontra o mesmo mal
Esta misria campeia
Desde a cidade aldeia
Do Serto capital
Aqueles pobres mendigos
Vo procura de abrigos
Cheios de necessidade
Nesta misria tamanha
Se acabam na terra estranha
Sofrendo fome e saudade
Mas no o Pai Celeste
Que faz sair do Nordeste
Legies de retirantes
Os grandes martrios seus
No permisso de Deus
culpa dos governantes
J sabemos muito bem
De onde nasce e de onde vem
A raiz do grande mal
Vem da situao crtica
Desigualdade poltica
Econmica e social
Somente a fraternidade
Nos traz a felicidade
Precisamos dar as mos
Para que vaidade e orgulho
Guerra, questo e barulho
Dos irmos contra os irmos
Jesus Cristo, o Salvador
Pregou a paz e o amor
Na santa doutrina sua
O direito do bangueiro
o direito do trapeiro
Que apanha os trapos na rua
Uma vez que o conformismo
Faz crescer o egosmo
E a injustia aumentar
Em favor do bem comum
dever de cada um
Pelos direitos lutar
Por isso vamos lutar
Ns vamos reivindicar
O direito e a liberdade
Procurando em cada irmo
Justia, paz e unio
Amor e fraternidade
Somente o amor capaz
E dentro de um pas faz
Um s povo bem unido
Um povo que gozar
Porque assim j no h
Opressor nem oprimido
MADRUGADA CAMPONESA
Thiago de Mello
Madrugada camponesa,
faz escuro ainda no cho,
mas preciso plantar.
A noite j foi mais noite
a manh j vai chegar.
No vale mais a cano
feita de medo e arremedo
para enganar solido
Agora vale a verdade
cantada simples e sempre
agora vale a alegria
que se constri dia a dia
feita de canto e de po.
Breve h de ser
sinto no ar
tempo de trigo maduro
vai ser tempo de ceifar
J se levantam prodgios
chuva azul no milharal,
estala em flor o feijo
um leite novo minando
no meu longe seringal.
Madrugada da esperana
j quase tempo de amor
colho um sol que arde no cho,
lavro a luz dentro da cana
minha alma no seu pendo.
Madrugada Camponesa
faz escuro (j nem tanto)
vale a pena trabalhar
faz escuro, mas eu canto
porque a manh vai chegar.
JOO BOA MORTE
CABRA MARCADO PARA MORRER
Ferreira Gullar
Essa guerra do Nordeste
no mata quem doutor.
No mata dono de engenho,
s mata cabra da peste,
s mata o trabalhador.
O dono de engenho engorda,
vira logo senador.
No faz um ano que os homens
que trabalham na fazenda
do Coronel Benedito
tiveram com ele atrito
devido ao preo da venda.
O preo do ano passado
j era baixo e no entanto
o coronel no quis dar
o novo preo ajustado.
Joo e seus companheiros
no gostaram da proeza:
se o novo preo no dava
para garantir a mesa,
aceitar preo mais baixo
j era muita fraqueza.
No vamos voltar atrs.
Precisamos de dinheiro.
Se o coronel no quer dar mais,
vendemos nosso produto
para outro fazendeiro.
Com o coronel foram ter.
Mas quando comunicaram
que a outro iam vender
o cereal que plantaram,
o coronel respondeu:
Ainda est pra nascer
um cabra pra fazer isso.
Aquele que se atrever
pode rezar, vai morrer,
vai tomar ch de sumio.
CANO DE OUTONO
Ceclia Meireles
Perdoa-me, folha seca,
no posso cuidar de ti.
Vim para amar neste mundo,
e at do amor me perdi.
De que serviu tecer flores
pelas areias do cho,
se havia gente dormindo
sobre o prpro corao?
E no pude levant-la!
Choro pelo que no fiz.
E pela minha fraqueza
que sou triste e infeliz.
Perdoa-me, folha seca!
Meus olhos sem fora esto
velando e rogando queles
que no se levantaro...
Tu s a folha de outono
voante pelo jardim.
Deixo-te a minha saudade
- a melhor parte de mim.
Certa de que tudo vo.
Que tudo menos que o vento,
menos que as folhas do cho...
SOU NEGRO
Solano Trindade
Sou negro
meus avs foram queimados
pelo sol da frica
minhalma recebeu o batismo dos
tambores
atabaques, gongs e agogs
Contaram-me que meus avs
vieram de Loanda
como mercadoria de baixo preo
plantaram cana pro senhor de engenho
novo
e fundaram o primeiro Maracatu
Depois meu av brigou como um danado
nas terras de Zumbi
Era valente como qu
Na capoeira ou na faca
escreveu no leu
o pau comeu
No foi um pai Joo
humilde e manso
Mesmo vov
no foi de brincadeira
Na guerra dos Mals
ela se destacou
Na minhalma ficou
o samba
o batuque
o bamboleio
e o desejo de libertao
APRENDIZADO
Ferreira Gullar

Do mesmo modo que te abriste alegria
abre-te agora ao sofrimento
que fruto dela
e seu avesso ardente.
Do mesmo modo
que da alegria foste
ao fundo
e te perdeste nela
e te achaste
nessa perda
deixa que a dor se exera agora
sem mentiras
nem desculpas
e em tua carne vaporize
toda iluso
que a vida s consome
o que a alimenta.
ESCOLA
... o lugar que se faz amigos.
No se trata s de prdios, salas, quadros,
Programas, horrios, conceitos...
Escola sobretudo, gente
Gente que trabalha, que estuda
Que alegra, se conhece, se estima.
O Diretor gente,
O coordenador gente,
O professor gente,
O aluno gente,
Cada funcionrio gente.
E a escola ser cada vez melhor
Na medida em que cada um se comporte
Como colega, amigo, irmo.
Nada de ilha cercada de gente
Por todos os lados
Nada de conviver com as pessoas e depois,
Descobrir que no tem amizade a ningum.
Nada de ser como tijolo
que forma a parede,Indiferente, frio, s.
Importante na escola no s estudar,
No s trabalhar,
tambm criar laos de amizade,
criar ambiente de camaradagem,
conviver, se amarrar nela!
Ora lgico...
Numa escola assim vai ser fcil!
Estudar, trabalhar, crescer,
Fazer amigos, educar-se, ser feliz.
por aqui que podemos
Comear a melhorar o mundo.
(Paulo Freire)
SABER VIVER
Cora Coralina
No sei... Se a vida curta
Ou longa demais pra ns,
Mas sei que nada do que vivemos
Tem sentido, se no tocamos o corao
das pessoas.
Muitas vezes basta ser:
Colo que acolhe,
Brao que envolve,
Palavra que conforta,
Silncio que respeita,
Alegria que contagia,
Lgrima que corre,
Olhar que acaricia,
Desejo que sacia,
Amor que promove.
E isso no coisa de outro mundo,
o que d sentido vida.
o que faz com que ela
No seja nem curta,
Nem longa demais,
Mas que seja intensa,
Verdadeira, pura... Enquanto durar
CANO DO REMENDO E DO CASACO
Bertolt Brecht
Sempre que o nosso casaco se rasga
vocs vm correndo dizer: assim no pode ser;
isso vai acabar, custe o que custar!
Cheios de f vo aos senhores
enquanto ns, cheios de frio, aguardamos.
E ao voltar, sempre triunfantes,
nos mostram o que por ns conquistam:
Um pequeno remendo.
timo, eis o remendo.
Mas onde est
o nosso casaco?
Sempre que ns gritamos de fome
vocs vm correndo dizer: Isso no vai continuar,
preciso ajud-los, custe o que custar!
E cheios de ardor vo aos senhores
enquanto ns, com ardor no estmago, esperamos.
E ao voltar, sempre triunfantes,
exibem a grande conquista:
um pedacinho de po.
Que bom, este o pedao de po,
mas onde est
o po?
No precisamos s do remendo,
precisamos o casaco inteiro.
No precisamos de pedaos de po,
precisamos de po verdadeiro.
No precisamos s do emprego,
toda a fbrica precisamos.
E mais o carvo.
E mais as minas.
O povo no poder.
disso que precisamos.
Que tem vocs
a nos dar?
ELOGIO DO APRENDIZADO
Bertolt Brecht
Aprenda o mais simples!
Para aqueles cuja hora chegou
Nunca tarde demais!
Aprenda o ABC; no basta, mas
Aprenda! No desanime!
Comece! preciso saber tudo!
Voc tem que assumir o comando!
Aprenda, homem no asilo!
Aprenda, homem na priso!
Arenda, mulher na cozinha!
Aprenda, ancio!
Voc tem que assumir o comando!
Frequente a escola, voc que no tem casa!
Adquira conhecimento, voc que sente frio!
Voc que tem fome, agarre o livro: uma arma.
Voc tem que assumir o comando.
No se envergonhe de perguntar, camarada!
No se deixei convencer
Veja com seus olhos!
O que no sabe por conta prpria
No sabe.
Verifique a conta
voc que vai pagar.
Ponha o dedo sobre cada item
Pergunte: O que isso?
Voc tem que assumir o comando.
MORTE DE NAN
Patativa do Assar
Eu vou cont uma histora
Que eu no sei como comece,
Pruqu meu corao chora,
A d no meu peito cresce,
Omenta o meu sofrimento
E fico uvindo o lamento
De minha arma dilurida,
Pois bem triste a sentena
De quem perdeu na isistena
O que mais amou na vida.
J tou velho, acabrunhado,
Mas inriba dste cho,
Fui o mais afortunado
De todos fios de Ado.
Dentro da minha pobreza,
Eu tinha grande riqueza:
Era uma querida fia,
Porm morreu muito nova.
Foi sacudida na cova
Com seis ano e doze dia.
Morreu na sua inocena
Aqule anjo incantad,
Que foi na sua isistena,
A cura da minha d
E a vida do meu viv.
Eu bejava, com praz,
Todo dia, demenh,
Sua face pura e bela.
Era Ana o nome dela,
Mas, eu chamava Nan.
Nan tinha mais prim
De que as mais bonita jia,
Mais linda do que as ful
De un t de Jardim de Tria
Que fala o dot Conrado.
Seu cabelo cachiado,
Prto da c de viludo.
Nan era meu tesro,
Meu diamante, meu ro,
Meu anjo, meu cu, meu tudo,
Pelo terrro corria,
Sempre sirrindo e cantando,
Era lutrida e sadia,
Pois, mesmo se alimentando
Com feijo, mio e farinha,
Era gorda, bem gordinha
Minha querida Nan,
To gorda que reluzia.
O seu corpo parecia
Uma banana-ma.
Todo dia, todo dia,
Quando eu vortava da roa,
Na mais compreta alegria,
Dento da minha paioa
Minha Nan eu achava.
Por isso, eu no invejava
Riqueza nem posio
Dos grandes dste pas,
Pois eu era o mais feliz
De todos fio de Ado.
Mas, neste mundo de Cristo,
Pobre no pode goz.
Eu, quando me lembro disto,
D vontade de chor.
Quando h sca no serto,
Ao pobre farta feijo,
Farinha, mio e arris.
Foi isso que aconteceu:
A minha fia morreu,
Na sca de trinta e dois.
Vendo que no tinha inverno,
O meu patro, um tirano,
Sem tem Deus nem o inferno,
Me deixou no desengano,
Sem nada mais me arranj.
Teve que se aliment
Minha querida Nan,
No mais penoso matrato,
Comendo caa do mato
E goma de mucun.
E com as braba comida,
Aquela pobre inocente
Foi mudando a sua vida,
Foi ficando deferente.
No sirria nem brincava,
Bem pco se alimentava
E inquanto a sua gordura
No corpo diminua,
No meu corao crescia
A minha grande tortura.
Quando ela via o angu,
Todo dia demenh,
Ou mesmo o rxo beju
De goma de mucan,
Sem a comida quer,
Oiava pro dicum,
Depois oiava pra mim
E o meu corao doa,
Quando Nan me dizia:
Papai, comida ruim!
Se passava o dia intro
E a coitada no comia,
No brincava no terrro
Nem cantava de alegria,
Pois a farta de alimento
Acaba o contentamento,
Tudo destri e consome.
No saa da tipia
A minha adorada jia,
Infraquecida de fome.
Daqueles io to lindo
Eu via a luz se apagando
E tudo diminuindo.
Quando eu tava reparando
Os onho da criana,
Vinha na minha lembrana
Um candiro vazio
Com uma tochinha acesa
Representando a tristeza
Bem na ponta do pavio.
E, numa noite de agosto,
Noite escura e sem lu,
Eu vi cresc meu desgsto,
Eu vi cresc meu pen.
Naquela noite, a criana
Se achava sem esperana
E quando vi o romp
Da linha e risonha orora,
Fartava bem pcas hora
Pra minha Nan morr.
Por ali ningum chegou,
Ningum reparou nem viu
Aquela cena de horr
Que o rico nunca assistiu,
S eu a minha mui,
Que ainda cheia de f
Rezava pro Pai Eterno,
Dando suspiro maguado
Com o rosto seu moiado
Das gua do am materno.
E, enquanto ns assistia
A morte da pequenina,
Na menh daquele dia,
Veio um bando de campina,
De canaro e sabi
E comearo a cant
Um hino santificado,
Na copa de um cajuro
Que havia bem no terrro
Do meu rancho esburacado.
Aqueles passo cantava,
Em lov da despedida,
Vendo que Nan dexava
As misera desta vida.
Pois no havia ricurso,
J tava fugindo os purso.
Naquele estado misquinho,
Ia apressando o cansao,
Seguido pelo compasso
Da musga dos passarinho.
Na sua pequena bca
Eu via os laibo tremendo
E, naquela afrio lca,
Ela tambm conhecendo
Que a vida tava no fim,
Foi regalando pra mim
Os tristes onho seu,
Fz um esfro ai, ai, ai,
E disse: Abena, papai!
Fech os io e morreu.
Enquanto finalizava
Seu momento derradro,
L fora os passo cantava,
Na copa do cajuro.
Em vez de gemido e choro,
As ave cantava em coro.
Era o bendito prefeito
Da morte do meu anjinho.
Nunca mais os passarinho
Cantaro daquele jeito.
Nan foi, naquele dia,
A Jesus mostr seu riso
E oment mais a quantia
Dos anjo do Paraso.
Na minha maginao,
Cao e no acho expresso
Pra diz como que fico.
Pensando naquele adeus
E a curpa no de Deus,
A curpa dos home rico.
Morreu no mai matrato
Meu am lindo e mimoso.
Meu patro, aquele ingrato,
Foi o maior criminoso
Foi o mai assassino.
O meu anjo pequenino
Foi sacudido no fundo
Do mais pobre cimitero
E eu hoje me considero
O mais pobre dste mundo.
Soluando, pensativo,
Sem conslo e sem assunto,
Eu sinto que inda tou vivo,
Mas meu jeito de defunto.
Invorvido na tristeza,
No meu rancho de pobreza,
Tda vez que eu vou rez,
Com meus juio no cho,
Peo em minhas orao:
Nan, venha me busc.
PARA OS QUE VIRO
Thiago de Mello
Como sei pouco, e sou pouco,
fao o pouco que me cabe
me dando inteiro.
Sabendo que no vou ver
o homem que quero ser.
J sofri o suficiente
para no enganar a ningum:
principalmente aos que sofrem
na prpria vida, a garra
da opresso, e nem sabem.
No tenho o sol escondido
no meu bolso de palavras.
Sou simplesmente um homem
para quem j a primeira
e desolada pessoa
do singular - foi deixando,
devagar, sofridamente
de ser, para transformar-se
- muito mais sofridamente -
na primeira e profunda pessoa
do plural.
No importa que doa: tempo
de avanar de mo dada
com quem vai no mesmo rumo,
mesmo que longe ainda esteja
de aprender a conjugar
o verbo amar.
tempo sobretudo
de deixar de ser apenas
a solitria vanguarda
de ns mesmos.
Se trata de ir ao encontro.
(Dura no peito, arde a lmpida
verdade dos nossos erros.)
Se trata de abrir o rumo.
Os que viro, sero povo,
e saber sero, lutando.
DESILUSO
Patativa do Assar
Como a folha no vento pelo espao
Eu sinto o corao aqui no peito,
De iluso e de sonho j desfeito,
A bater e a pulsar com embarao.
Se de dia, vou indo passo a passo
Se de noite, me estendo sobre o leito,
Para o mal incurvel no h jeito,
sem cura que eu vejo o meu fracasso.
Do parnaso no vejo o belo monte,
Minha estrela brilhante no horizonte
Me negou o seu raio de esperana,
Tudo triste em meu ser se manifesta,
Nesta vida cansada s me resta
As saudades do tempo de criana.
QUERO SER TAMBOR
Jos Craverinha Mozambique
Tambor est velho de gritar
Oh velho Deus dos homens
deixa-me ser tambor
corpo e alma s tambor
s tambor gritando na noite quente dos trpicos.
Nem flor nascida no mato do desespero
Nem rio correndo para o mar do desespero
Nem zagaia temperada no lume vivo do desespero
Nem mesmo poesia forjada na dor rubra do desespero.
Nem nada!
S tambor velho de gritar na lua cheia da minha terra
S tambor de pele curtida ao sol da minha terra
S tambor cavado nos troncos duros da minha terra.
Eu
S tambor rebentando o silncio amargo da Mafalala
S tambor velho de sentar no batuque da minha terra
S tambor perdido na escurido da noite perdida.
eu quero ser tambor
e nem rio
e nem flor
e nem zagaia por enquanto
e nem mesmo poesia.
S tambor ecoando como a cano da fora e da vida
S tambor noite e dia
dia e noite s tambor
at consumao da grande festa do batuque!
deixa-me ser tambor
s tambor!
ANEXOS
Documentos sobre Educao do Campo
Conselho Nacional de Educao
Cmara de Educao Bsica
RESOLUO CNE/CEB 01 - 3 DE ABRIL DE 2002(*)
O Presidente da Cmara da Educao Bsica, reconhecido o modo
prprio de vida social e o de utilizao do espao do campo como
fundamentais, em sua diversidade, para a constituio da identidade da
populao rural e de sua insero cidad na definio dos rumos da
sociedade brasileira, e tendo em vista o disposto na Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 -LDB, na Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e na
Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de
Educao, e no Parecer CNE/CEB 36/2001, homologado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educao em 12 de maro de 2002, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Operacionais para
a Educao Bsica nas escolas do campo a serem observadas nos projetos
das instituies que integram os diversos sistemas de ensino.
Art. 2 Estas Diretrizes, com base na legislao educacional,
constituem um conjunto de princpios e de procedimentos que visam
adequar o projeto institucional das escolas do campo s Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e
Mdio, a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial, a Educao
Indgena, a Educao Profissional de Nvel Tcnico e a Formao de
Professores em Nvel Mdio na modalidade Normal.
Pargrafo nico. A identidade da escola do campo definida pela
sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva
que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na
sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem
as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva
no pas.
Art. 3 O Poder Pblico, considerando a magnitude da importncia
da educao escolar para o exerccio da cidadania plena e para o
(*)CNE. Resoluo CNE/CEB 1/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. Seo 1, p.
32.Acesso a este documento no link: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012002.pdf
Institui Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas Escolas
do Campo.
desenvolvimento de um pas cujo paradigma tenha como referncias a
justia social, a solidariedade e o dilogo entre todos, independente de
sua insero em reas urbanas ou rurais, dever garantir a universalizao
do acesso da populao do campo Educao Bsica e Educao
Profissional de Nvel Tcnico.
Art. 4 O projeto institucional das escolas do campo, expresso do
trabalho compartilhado de todos os setores comprometidos com a
universalizao da educao escolar com qualidade social, constituir-se-
num espao pblico de investigao e articulao de experincias e estudos
direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o
desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente
sustentvel.
Art. 5 As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas
as diferenas e o direito igualdade e cumprindo imediata e plenamente
o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplaro a
diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais,
polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Pargrafo nico. Para observncia do estabelecido neste artigo, as
propostas pedaggicas das escolas do campo, elaboradas no mbito da
autonomia dessas instituies, sero desenvolvidas e avaliadas sob a
orientao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Ed ucao Bsica
e a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Art. 6 O Poder Pblico, no cumprimento das suas
responsabilidades com o atendimento escolar e luz da diretriz legal do
regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, proporcionar Educao Infantil e Ensino Fundamental nas
comunidades (*) CNE. Resoluo CNE/CEB 1/2002. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. Seo 1, p. 32.
rurais, inclusive para aqueles que no o concluram na idade
prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as condies necessrias
para o acesso ao Ensino Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Art. 7 de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino,
atravs de seus rgos normativos, regulamentar as estratgias especficas
de atendimento escolar do campo e a flexibilizao da organizao do
calendrio escolar, salvaguardando, nos diversos espaos pedaggicos e
tempos de aprendizagem, os princpios da poltica de igualdade.
1 O ano letivo, observado o disposto nos artigos 23, 24 e 28 da
LDB, poder ser estruturado independente do ano civil.
2 As atividades constantes das propostas pedaggicas das escolas,
preservadas as finalidades de cada etapa da educao bsica e da
modalidade de ensino prevista, podero ser organizadas e desenvolvidas
em diferentes espaos pedaggicos, sempre que o exerccio do direito
educao escolar e o desenvolvimento da capacidade dos alunos de
aprender e de continuar aprendendo assim o exigirem.
Art. 8 As parcerias estabelecidas visando ao desenvolvimento
de experincias de escolarizao bsica e de educao profissiona l,
sem prejuzo de outras exigncias que podero ser acrescidas pelos
respectivos sistemas de ensino, observaro:
I - articulao entre a proposta pedaggica da instituio e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a respectiva etapa da Educao
Bsica ou Profissional;
II - direcionamento das atividades curriculares e pedaggicas
para um projeto de desenvolvimento sustentvel;
III - avaliao institucional da proposta e de seus impactos sobre
a qualidade da vida individual e coletiva;
IV - controle social da qualidade da educao escolar, mediante
a efetiva participao da comunidade do campo.
Art. 9 As demandas provenientes dos movimentos sociais
podero subsidiar os componentes estruturantes das polticas
educacionais, respeitado o direito educao escolar, nos termos da
legislao vigente.
Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo, considerado
o estabelecido no artigo 14 da LDB, garantir a gesto democrtica,
constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer relaes entre a
escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os rgos
normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade.
Art. 11. Os mecanismos de gesto democrtica, tendo como
perspectiva o exerccio do poder nos termos do disposto no pargrafo
1 do artigo 1 da Carta Magna, contribuiro diretamente:
I - para a consolidao da autonomia das escolas e o fortalecimento
dos conselhos que propugnam por um projeto de desenvolvimento que
torne possvel populao do campo viver com dignidade;
II - para a abordagem solidria e coletiva dos problemas do
campo, estimulando a autogesto no processo de elaborao,
desenvolvimento e avaliao das propostas pedaggicas das
instituies de ensino.
Art. 12. O exerccio da docncia na Educao Bsica, cumprindo
o estabelecido nos artigos 12, 13, 61 e 62 da LDB e nas Resolues 3/
1997 e 2/1999, da Cmara da Educao Bsica, assim como os Pareceres
9/2002, 27/2002 e 28/2002 e as Resolues 1/2002 e 2/2002 do Pleno
do Conselho Nacional de Educao, a respeito da formao de
professores em nvel superior para a Educao Bsica, prev a formao
inicial em curso de licenciatura, estabelecendo como qualificao
mnima, para a docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, o curso de formao de professores em Nvel
Mdio, na modalidade Normal.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino, de acordo com o artigo
67 da LDB desenvolvero polticas de formao inicial e continuada,
habilitando todos os professores leigos e promovendo o
aperfeioamento permane nte dos docentes.
Art. 13. Os sistemas de ensino, alm dos princpios e diretrizes que
orientam a Educao Bsica no pas, observaro, no processo de
normatizao complementar da formao de professores para o exerccio
da docncia nas escolas do campo, os seguintes componentes:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das
crianas, dos jovens e dos adultos do campo na construo da qualidade
social da vida individual e coletiva, da regio, do pas e do mundo;
II - propostas pedaggicas que valorizem, na organizao do ensino,
a diversidade cultural e os processos de interao e transformao do
campo, a gesto democrtica, o acesso ao avano cientfico e tecnolgico e
respectivas contribuies para a melhoria das condies de vida e a
fidelidade aos princpios ticos que norteiam a convivncia solidria e
colaborativa nas sociedades democrticas.
Art. 14. O financiamento da educao nas escolas do campo, tendo
em vista o que determina a Constituio Federal, no artigo 212 e no artigo
60 dos Atos das Disposies Constitucionais Transitrias, a LDB, nos
artigos 68, 69, 70 e 71, e a regulamentao do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
- Lei 9.424, de 1996, ser assegurado mediante cumprimento da legislao
a respeito do financiamento da educao escolar no Brasil.
Art. 15. No cumprimento do disposto no 2, do art. 2, da Lei 9.424,
de 1996, que determina a diferenciao do custo-aluno com vistas ao
financiamento da educao escolar nas escolas do campo, o Poder Pblico
levar em considerao:
I - as responsabilidades prprias da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios com o atendimento escolar em todas as etapas e
modalidades da Educao Bsica, contemplada a variao na densidade
demogrfica e na relao professor/aluno; II - as especificidades do campo,
observadas no atendimento das exigncias de materiais didticos,
equipamentos, laboratrios e condies de deslocamento dos alunos e
professores apenas quando o atend imento escolar no puder ser
assegurado diretamente nas comunidades rurais;
III - remunerao digna, incluso nos planos de carreira e
institucionalizao de programas de formao continuada para os
profissionais da educao que propiciem, no mnimo, o disposto nos
artigos 13, 61, 62 e 67 da LDB.
Art. 16. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao,
ficando revogadas as disposies em contrrio.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
Presidente da Cmara de Educao Bsica
Declarao final da II Conferncia
Nacional por uma Educao do Campo
Luzinia/GO - 2 a 6 de agosto de 2004
POR UMA POLTICA PBLICA DE EDUCAO DO CAMPO
QUEM SOMOS
Somos 1.100 participantes desta II Conferncia Nacional Por Uma
Educao do Campo (II CNEC); somos representantes de Movimentos
Sociais, Movimento Sindical e Organizaes Sociais de Trabalhadores e
Trabalhadoras do Campo e da Educao; das Universidades, ONGs e de
Centros Familiares de Formao por Alternncia; de secretarias estaduais
e municipais de educao e de outros rgos de gesto pblica com atuao
vinculada educao e ao campo; somos trabalhadores/trabalhadoras do
campo, educadoras/educadores e educandas/educandos: de comunidades
camponesas, ribeirinhas, pesqueiras e extrativistas, de assalariados,
quilombolas, povos indgenas...
A nossa caminhada se enraza nos anos 60, quando movimentos
sociais, sindicais e algumas pastorais passaram a desempenhar papel
determinante na formao poltica de lideranas do campo e na luta pela
reivindicao de direitos no acesso a terra, crdito diferenciado, sade,
educao, moradia, entre outras. Fomos ento, construindo novas prticas
pedaggicas atravs da educao popular que motivou o surgimento de
diferentes movimentos de educao no e do campo, nos diversos estados
do pas. Mas foi na dcada de 80 / 90 que estes movimentos ganharam
mais fora e visibilidade.
Temos denunciado a grave situao vivida pelo povo brasileiro que vive
no e do campo, e as conseqncias sociais e humanas de um modelo de
desenvolvimento baseado na excluso e na misria da maioria. Temos
denunciado os graves problemas da educao no campo e que continuam hoje:
faltam escolas para atender a todas as crianas e jovens;
ainda h muitos adolescentes e jovens fora da escola;
falta infra-estrutura nas escolas e ainda h muitos docentes sem a
formao necessria;
falta uma poltica de valorizao do magistrio;
falta apoio s iniciativas de renovao pedaggica;
falta financiamento diferenciado para dar conta de tantas faltas;
os mais altos ndices de analfabetismo esto no campo;
os currculos so deslocados das necessidades e das questes do campo
e dos interesses dos seus sujeitos.
Reafirmamos a luta social por um campo visto como espao de
vida e por polticas pblicas especficas para sua populao.
Em julho de 1998, neste mesmo lugar, foi realizada a I Conferncia
Nacional Por Uma Educao Bsica do Campo, promovida pelo MST,
UNICEF, pela UNESCO, CNBB e UnB. Foi uma ao que teve papel
significativo no processo de rearticulao da questo da educao da
populao do campo para a agenda da sociedade e dos governos, e
inaugurou uma nova referncia para o debate e a mobilizao popular: a
Educao do Campo que contraponto tanto ao silncio do Estado como
tambm s propostas da chamada educao rural ou educao para o meio
rural no Brasil. Um projeto que se enraza na trajetria da Educao Popular
(Paulo Freire) e nas lutas sociais da classe trabalhadora do campo.
O processo da I Conferncia Nacional mostrou a necessidade e a
possibilidade de continuar a mobilizao iniciada. De l para c o trabalho
prosseguiu atravs das aes das diferentes organizaes e atravs de
encontros, de programas de formao de educadores e educadoras e
criao de fruns estaduais.
Uma conquista recente do conjunto das organizaes de
trabalhadores e trabalhadoras do campo, no mbito das polticas pblicas,
foi a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo (Parecer n
o
36/2001 e Resoluo 1/2002 do Conselho
Nacional de Educao). Outra conquista poltica importante est sendo
a entrada da questo da Educao do Campo na agenda de lutas e de
trabalho de um nmero cada vez maior de movimentos sociais e sindicais
de trabalhadores e trabalhadoras do campo e o envolvimento de
diferentes entidades e rgos pblicos na mobilizao e no debate da
Educao do Campo, como pode-se observar pelo prprio conjunto de
promotores e apoiadores desta II Conferncia.
O QUE DEFENDEMOS
Lutamos por um projeto de sociedade que seja justo, democrtico
e igualitrio; que contemple um projeto de desenvolvimento sustentvel
do campo, que se contraponha ao latifndio e ao agronegcio e que
garanta:
a realizao de uma ampla e massiva reforma agrria;
demarcao das terras indgenas;
o fortalecimento e expanso da agricultura familiar/
camponesa;
as relaes/condies de trabalho, que respeitem os direitos
trabalhistas e previdenciriosx dos trabalhadoras e trabalhadores rurais;
a erradicao do trabalho escravo e da explorao do trabalho
infantil;
o estmulo construo de novas relaes sociais e humanas,
e combata todas as formas de discriminao e desigualdade fundadas
no gnero, gerao, raa e etnia;
a articulao campo cidade, o local - global.
Lutamos por um projeto de desenvolvimento do campo onde a
educao desempenhe um papel estratgico no processo de sua
construo e implementao.
O momento atual do pas nos pareceu propcio para realizao de
um novo encontro nacional que fosse bem mais do que um evento; que
pudesse reunir e fazer a sntese da trajetria dos diferentes sujeitos que
atuam com a Educao do Campo. E assim fizemos. Nestes cinco dias da
II CNEC estivemos debatendo sobre campo e sobre educao e
especialmente nos debruamos sobre como efetivar no Brasil um
tratamento pblico especfico para a Educao do Campo.
Nossas proposies esto voltadas para as crianas, os
adolescentes, os jovens, os adultos e os idosos que vivem e atuam na
diversidade de formas de produo e de vida no e do campo. Estamos
especialmente preocupados com os milhes de adolescentes e jovens
que esto fora da escola e de outros processos educativos formais ou
que esto em escolas inadequadas ou precisam ir cidade para
estudar e que a cada dia se descobrem sem alternativas sociais dignas
de trabalho e de permanncia no campo.
Respeitando a diversidade dos sujeitos que aqui representamos e
ao mesmo tempo construindo a unidade necessria para a tarefa que nos
colocamos, queremos aqui reafirmar o nosso compromisso coletivo com
uma viso de campo, de educao e de poltica pblica:
- Defendemos uma educao que ajude a fortalecer um projeto
popular de agricultura que valorize e transforme a agricultura familiar/
camponesa e que se integre na construo social de um outro projeto de
desenvolvimento sustentvel de campo e de pas como acima nos
referimos.
- Defendemos uma educao para superar a oposio entre
campo e cidade e a viso predominante de que o moderno e mais
avanado sempre o urbano, e que o progresso de um pas se mede pela
diminuio da sua populao rural.
- Defendemos a mudana da forma arbitrria atual de
classificao da populao e dos municpios como urbanos ou rurais;
ela d uma falsa viso do significado da populao do campo em nosso
pas, e tem servido como justificativa para a ausncia de polticas pblicas
destinadas a ela.
- Defendemos o campo como um lugar de vida, cultura,
produo, moradia, educao, lazer, cuidado com o conjunto da natureza,
e novas relaes solidrias que respeitem a especificidade social, cultural
e ambiental dos seus sujeitos. Dessa dinmica social e cultural se alimenta
a educao do campo que estamos construindo.
- Defendemos polticas pblicas de educao articuladas ao
conjunto de polticas que visem a garantia do conjunto dos direitos sociais
e humanos do povo brasileiro que vive no e do campo. O direito
educao somente ser garantido se articulado ao direito terra,
permanncia no campo, ao trabalho, s diferentes formas de produo e
reproduo social da vida, cultura, aos valores, s identidades e s
diversidades. Defendemos que este direito seja assumido como dever do
Estado.
- Defendemos um tratamento especfico da Educao do Campo
com dois argumentos bsicos: - a importncia da incluso da populao
do campo na poltica educacional brasileira, que condio de construo
de um projeto de educao nacional, vinculado a um projeto de
desenvolvimento nacional, soberano e justo. Na situao atual esta
incluso somente poder ser garantida atravs de uma poltica pblica
especfica: de acesso e permanncia e de projeto pedaggico; - a
diversidade dos processos produtivos e culturais que so formadores
dos sujeitos humanos e sociais do campo e que precisam ser
compreendidos e levados em conta na construo do projeto pedaggico
da educao do campo.
- Lutamos por direitos sociais, humanos, conseqentemente
universais, garantidos com polticas universais. Polticas que garantam a
universalizao do direito educao.
O QUE QUEREMOS
1. Universalizao do acesso da populao brasileira que trabalha
e vive no e do campo Educao Bsica de qualidade social por meio de
uma poltica pblica permanente que inclua como aes bsicas:
- fim do fechamento arbitrrio de escolas no campo;
- construo de escolas no e do campo;
- acesso imediato educao bsica;
- construo de alternativas pedaggicas que viabilizem com
qualidade a existncia de escolas de educao fundamental e de ensino
mdio no prprio campo;
- educao de jovens e adultos (EJA) adequada realidade do
campo;
- polticas curriculares e de escolha e distribuio do material
didtico-pedaggico que levem em conta a identidade cultural dos povos
do campo;
- acesso s atividades de esporte, arte e lazer;
- condio de acesso s pessoas com necessidades especiais.
2. Ampliao do acesso e garantia de permanncia da populao
do campo Educao Superior por meio de uma poltica pblica
permanente que inclua como aes bsicas:
- Interiorizao das Instituies de Ensino Superior, pblicas,
gratuitas e de qualidade;
- formas de acesso no excludentes ao ensino superior nas
universidades pblicas;
- cursos e turmas especficas para atendimento das demandas
de profissionais do campo;
- concesso de bolsas de estudo em cursos superiores que sejam
adequados a um projeto de desenvolvimento do campo;
- incluso do campo na agenda de pesquisa e de extenso das
universidades pblicas;
- financiamento pelo CNPq para pesquisas na agricultura
familiar/camponesa e outras formas de organizao e produo das
populaes do campo;
3. Valorizao e formao especfica de educadoras e educadores
do campo por meio de uma poltica pblica permanente que priorize:
- a formao profissional e poltica de educadores e educadoras
do prprio campo, gratuitamente;
- formao no trabalho que tenha por base a realidade do campo
e o projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo;
- incentivos profissionais e concurso diferenciado para
educadores que trabalham nas escolas do campo;
- Definio do perfil profissional do educador do campo;
- Garantia do piso salarial profissional nacional e de plano de
carreira;
- Formas de organizao do trabalho que qualifiquem a atuao
dos profissionais da educao do campo;
- Garantia da constituio de redes coletivas: de escolas,
educadores e de organizaes sociais de trabalhadoras e trabalhadores
do campo, para construo reconstruo permanente do projeto
poltico-pedaggico das escolas do campo, vinculando essas redes a
polticas de formao profissional de educadores e educadoras.
4. Formao de profissionais para o trabalho no campo por meio
de uma poltica pblica especfica e permanente de:
- cursos de nvel mdio e superior que inclua os jovens e adultos
trabalhadores do campo e que priorizem a formao apropriada para os
diferentes sujeitos do campo;
- uso social apropriado das escolas agrotcnicas e tcnicas
atendendo as necessidades dos trabalhadores e trabalhadoras do campo;
- fortalecimento das equipes tcnicas;
- implementao de novos formatos de cursos integrados de
ensino mdio e tcnico tomando como referncia a sociobiodiversidade;
- formao e qualificao vinculadas a educao do campo, junto
s universidades construdas coletivamente com os sujeitos do campo,
s equipes tcnicas contratadas e aos rgos pblicos responsveis pela
assistncia tcnica.
- criao de uma sugesto de agenda especfica para os institutos
de pesquisa sobre agricultura familiar/camponesa e outras formas de
organizao e produo das populaes do campo.
5. Respeito especificidade da Educao do Campo e
diversidade de seus sujeitos.
O campo tem sua especificidade. No somente pela histrica
precarizao das escolas rurais, mas pelas especificidades de uma
realidade social, poltica, econmica, cultural e organizativa, complexa
que incorpora diferentes espaos, formas e sujeitos. Alm disso, os
povos do campo tambm so diversos nos pertencimentos tnicos,
raciais: povos indgenas, quilombolas...;
Toda essa diversidade de coletivos humanos apresenta formas
especficas de produo de saberes, conhecimentos, cincia, tecnologias,
valores, culturas... A educao desses diferentes grupos tem
especificidades que devem ser respeitadas e incorporadas nas polticas
pblicas e no projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo, como
por exemplo, a pedagogia da alternncia.
O QUE VAMOS FAZER
As organizaes que assinam este documento assumem o
compromisso com as seguintes aes prioritrias:
1. Articular e coordenar a construo de uma Poltica Nacional de
Educao do Campo, em parceria governo federal e movimentos sociais,
levando em conta as Diretrizes Operacionais, experincias j existentes e
a plataforma aqui indicada.
2. Criar uma Poltica de Financiamento diferenciado para a
Educao do Campo, com definio de custo-aluno que leve em conta os
recursos e servios que garantam a qualidade social da educao, as
especificidades do campo e de seus sujeitos.
3. Cumprir a Constituio Federal que determina a aplicao dos
recursos vinculados, de no mnimo 18% da Unio e 25% dos Estados e
Municpios para a manuteno e desenvolvimento do ensino pblico,
desvinculando da dvida pblica (externa e interna), estes recursos.
4. Eliminar a desvinculao dos Recursos da Unio (DRU), que
desviam 20% dos mesmos, e voltar a garanti-los para a Educao.
5. Garantir a participao de representantes dos movimentos
sociais do campo na Comisso de discusso do Fundeb e no
acompanhamento da sua aplicao.
6. Regulamentar o regime de colaborao e cooperao entre as
trs esferas do Poder Pblico quanto sua responsabilidade na
implementao das polticas de Educao.
7. Articular uma poltica de Educao do Campo com as
diferentes polticas pblicas, para a promoo do desenvolvimento
sustentvel do campo, priorizando os seus sujeitos.
8. Incentivar e apoiar a elaborao e a distribuio de materiais
didticos especficos dos sujeitos do campo.
9. Mobilizar iniciativas para a derrubada dos vetos do Plano
Nacional de Educao (PNE).
10. Participar da Avaliao do Plano Nacional de Educao (PNE)
e reformul-lo para nele incluir a Educao do Campo.
11. Regulamentar, com urgncia, a Resoluo 03/99,
especialmente, no que se refere criao e regulamentao tanto de
escolas indgenas como da formao de professores especficos para elas.
12. Incorporar a Educao do Campo nos Planos Estaduais e
Municipais de Educao assegurando a participao dos movimentos
sociais no acompanhamento da sua execuo.
13. Garantir a participao dos Movimentos Sociais nos Conselhos
de Educao, Nacional, Estaduais e Municipais, e em outros espaos
institucionais.
14. Garantir a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico
da Educao do Campo com a participao da diversidade dos sujeitos,
tendo sempre como referncia os direitos dos educandos.
15. Reconhecer as escolas dos acampamentos (escolas itinerantes),
bem como a escolarizao desenvolvida na Educao de Jovens e Adultos
(EJA), nas diferentes experincias educativas do campo.
16. Promover todos os meios necessrios para acelerar a
implementao das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica das
Escolas do Campo (DOEBEC).
17. Garantir a formao especfica de educadoras e educadores
do campo, pelas universidades pblicas, pelo poder pblico em parceria
com os movimentos sociais.
18. Participar da Reforma Universitria para nela garantir a
incorporao da Educao do Campo.
19. Investir na formao e na profissionalizao dos educadores/das
educadoras e outros profissionais que atuam no campo, priorizando os que
nele vivem e trabalham.
20. Criar, para os educadores e educadoras do Campo, Centros
Regionais de Formao devidamente equipados.
21. Potencializar a Coordenadoria de Educao do Campo e o Grupo
Permanente de Trabalho (GPT) de Educao do Campo do MEC, com
participao dos Movimentos Sociais, para viabilizar a implementao das
propostas de Educao do Campo em todos os nveis, levando em conta a
plataforma aqui indicada.
EDUCAO DO CAMPO: DIREITO NOSSO, DEVER DO ESTADO
Assinam esta Declarao:
CNBB - MST - UNICEF - UNESCO - UnB - CONTAG - UNEFAB -
UNDIME MPA - MAB MMC MDA/INCRA/PRONERA MEC
FEAB CNTE SINASEFE ANDES Comisso de Educao e Cultura
da Cmara dos Deputados Frente Parlamentar das CEFFAS SEAP/PR
MTE MMA MinC AGB CONSED FETRAF CPT CIMI
MEB PJR Critas - CERIS - MOC RESAB SERTA IRPAA
Caatinga ARCAFAR SUL/NORTE
Por ocasio da II Reunio Ordinria do CONSED/2006, realizada
na cidade de Cuiab/MT, nos dias 08 e 09 de junho do corrente ano, o
MEC, o CONSED e a UNDIME, com a participao de organizaes da
sociedade civil organizada, promoveram o SeminrioNacional de
Educao do Campo, com os objetivos de cumprir a agenda proposta na
reunio em Gramado/RS, em 23 de novembro de 2005 , aprofundar o
debate e contribuir de forma sistmica para a definio e implantao de
uma poltica que promova a Educao do e no Campo como direito
uma educao de qualidade.
As proposies aqui apresentadas esto voltadas para as crianas,
os adolescentes, os jovens e os adultos que vivem no campo, respeitando
a diversidade desses sujeitos, e ao mesmo tempo, construindo a unidade
necessria para a tarefa que se coloca, de reafirmar o compromisso coletivo
com uma viso de campo, de educao pblica e de poltica pblica.
Toda essa diversidade de coletivos humanos apresenta formas
especficas de produo de saberes, conhecimentos, cincia, tecnologias,
valores e culturas. A educao desses diferentes grupos tem
especificidades que devem ser respeitadas e incorporadas nas polticas
pblicas e no projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo.
Destaca-se ainda que o rural e o urbano so apreendidos como dois plos
de um continuum, com especificidades, que no se anulam nem se isolam,
mas, antes de tudo, articulam-se e ganham significado em funo de um
projeto nacional orientado para a qualidade de vida de todos.
Nessa perspectiva, o Seminrio Nacional sobre Educao do
Campo prope a seguinte agenda prioritria de compromissos para o
desenvolvimento das polticas pblicas de Educao do Campo:
a) estabelecer sistemtica de financiamento permanente para
Educao do Campo sob a responsabilidade dos entes federados;
b) estruturar programas de apoio financeiro e expanso e melhoria
da estrutura fsica e dos equipamentos;
c) consolidar, socializar e validar, entre os entes federados,
universidades, movimentos sociais e sindicais, proposta de Poltica
Nacional de Formao dos Profissionais do Campo;
d) definir poltica de formao inicial e continuada para os
profissionais da Educao do Campo, com base em novo desenho e em
Carta do II Seminrio Nacional
de Educao do Campo
Cuiab, MT - 08 e 09 de Junho de 2006
novas propostas pedaggicas;
e) apoiar programas de incentivo a pesquisas para orientar o
redesenho de propostas curriculares, a produo de materiais pedaggicos
e livros didticos apropriados Educao do Campo;
f) estabelecer nova organizao escolar que vise superao dos
paradigmas da seriao, transporte escolar, nucleao e da homogeneizao;
g) apoiar programas especficos de formao integrada (escolarizao
tcnicoprofissional) para os povos do campo;
h) institucionalizar e fortalecer mecanismos deliberativos, de
assessoramento e de consulta, nos mbitos federal, estadual e municipal,
com representao dos governos e da sociedade civil organizada (Grupo
Permanente de Trabalho e Comits/Fruns Estaduais e Municipais);
i) fortalecer o regime de colaborao entre Unio, Estados e
Municpios na definio,
implementao e avaliao das polticas de desenvolvimento da
Educao do Campo;
j) garantir a incluso de captulo especfico sobre a Educao do
Campo nos Planos Nacional, Estaduais e Municipais de Educao e garantir,
nos Planos Plurianuais de Ao, de recursos necessrios implementao
das polticas prioritrias.
k) institucionalizar Poltica de Valorizao dos Profissionais da
Educao do Campo, na perspectiva da melhoria da qualidade das condies
de trabalho e de vida, em razo do exerccio da atividade na escola do
campo;
l) realizar, anualmente, Seminrio Nacional sobre Educao do
Campo pelo CONSED/MEC/UNDIME, com a participao da sociedade
civil organizada, para aprofundar os debates, socializar as experincias e
avaliar as polticas implementadas.
Mato Grosso, 09 de junho de 2006.
Ricardo Henriques
Secretrio da SECAD/MEC
Mozart Neves Ramos
Presidente do CONSED
M do Pilar L. Almeida e Silva
Presidente da UNDIME
Ministrio da Educao
Conselho Nacional de Educao
Cmara de Educao Bsica
RESOLUO CNE/CEB 02 - 28 DE ABRIL DE 2008(*)
A Presidenta da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao, no uso de suas atribuies legais e de conformidade com o
disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei n 4.024/1961, com a redao
dada pela Lei n 9.131/1995, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 23/
2007, reexaminado pelo Parecer CNE/CEB n 3/2008, homologado por
despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de
11/4/2008, resolve:
Art. 1 A Educao do Campo compreende a Educao Bsica em suas
etapas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio e destina-
se ao atendimento s populaes rurais em suas mais variadas formas de
produo da vida agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrria, quilombolas,
caiaras, indgenas e outros.
1 A Educao do Campo, de responsabilidade dos Entes Federados,
que devero estabelecer formas de colaborao em seu planejamento e
execuo, ter como objetivos a universalizao do acesso, da permanncia e
do sucesso escolar com qualidade em todo o nvel da Educao Bsica.
2 A Educao do Campo ser regulamentada e oferecida pelos
Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municpios, nos respectivos mbitos
de atuao prioritria.
3 A Educao do Campo ser desenvolvida, preferentemente, pelo
ensino regular.
4 A Educao do Campo dever atender, mediante procedimentos
adequados, na modalidade da Educao de Jovens e Adultos, as populaes
rurais que no tiveram acesso ou no concluram seus estudos, no Ensino
Fundamental ou no Ensino Mdio, em idade prpria.
(*) Publicada no Dou de 29/4/2008, Seo 1, p. 25-26. Acesso a este documento no link: http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/rceb002_08.pdf
Estabelece diretrizes complementares, normas
e princpios para o desenvolvimento de
polticas pblicas de atendimento da Educao
Bsica do Campo.
5 Os sistemas de ensino adotaro providncias para que as crianas
e os jovens portadores de necessidades especiais, objeto da modalidade
de Educao Especial, residentes no campo, tambm tenham acesso
Educao Bsica, preferentemente em escolas comuns da rede de ensino
regular.
Art. 2 Os sistemas de ensino adotaro medidas que assegurem o
cumprimento do artigo 6 da Resoluo CNE/CEB n 1/2002, quanto aos
deveres dos Poderes Pblicos na oferta de Educao Bsica s comunidades
rurais.
Pargrafo nico. A garantia a que se refere o caput, sempre que
necessrio e adequado melhoria da qualidade do ensino, dever ser feita
em regime de colaborao entre os Estados e seus Municpios ou mediante
consrcios municipais.
Art. 3 A Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental
sero sempre oferecidos nas prprias comunidades rurais, evitando-se os
processos de nucleao de escolas e de deslocamento das crianas.
1 Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental,
excepcionalmente, podero ser oferecidos em escolas nucleadas, com
deslocamento intracampo dos alunos, cabendo aos (*) Publicada no Dou
de 29/4/2008, Seo 1, p. 25-26.
sistemas estaduais e municipais estabelecer o tempo mximo dos
alunos em deslocamento a partir de suas realidades.
2 Em nenhuma hiptese sero agrupadas em uma mesma turma
crianas de Educao Infantil com crianas do Ensino Fundamental.
Art. 4 Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental no puderem
ser oferecidos nas prprias comunidades das crianas, a nucleao rural
levar em conta a participao das comunidades interessadas na definio
do local, bem como as possibilidades de percurso a p pelos alunos na
menor distncia a ser percorrida.
Pargrafo nico. Quando se fizer necessria a adoo do transporte
escolar, devem ser considerados o menor tempo possvel no percurso
residncia-escola e a garantia de transporte das crianas do campo para o
campo.
Art. 5 Para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino
Mdio, integrado ou no Educao Profissional Tcnica, a nucleao rural
poder constituir-se em melhor soluo, mas dever considerar o processo
de dilogo com as comunidades atendidas, respeitados seus valores e sua
cultura.
1 Sempre que possvel, o deslocamento dos alunos, como previsto
no caput, dever ser feito do campo para o campo, evitando-se, ao mximo,
o deslocamento do campo para a cidade.
2 Para que o disposto neste artigo seja cumprido, devero ser
estabelecidas regras para o regime de colaborao entre os Estados e seus
Municpios ou entre Municpios consorciados.
Art. 6 A oferta de Educao de Jovens e Adultos tambm deve
considerar que os deslocamentos sejam feitos nas menores distncias
possveis, preservado o princpio intracampo.
Art. 7 A Educao do Campo dever oferecer sempre o
indispensvel apoio pedaggico aos alunos, incluindo condies infra-
estruturais adequadas, bem como materiais e livros didticos,
equipamentos, laboratrios, biblioteca e reas de lazer e desporto, em
conformidade com a realidade local e as diversidades dos povos do campo,
com atendimento ao art. 5 das Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas escolas do campo.
1 A organizao e o funcionamento das escolas do campo
respeitaro as diferenas entre as populaes atendidas quanto sua
atividade econmica, seu estilo de vida, sua cultura e suas tradies.
2 A admisso e a formao inicial e continuada dos professores e
do pessoal de magistrio de apoio ao trabalho docente devero considerar
sempre a formao pedaggica apropriada Educao do Campo e s
oportunidades de atualizao e aperfeioamento com os profissionais
comprometidos com suas especificidades.
Art. 8 O transporte escolar, quando necessrio e indispensvel,
dever ser cumprido de acordo com as normas do Cdigo Nacional de
Trnsito quanto aos veculos utilizados.
1 Os contratos de transporte escolar observaro os artigos 137,
138 e 139 do referido Cdigo.
2 O eventual transporte de crianas e jovens portadores de
necessidades especiais, em suas prprias comunidades ou quando houver
necessidade de deslocamento para a nucleao, dever adaptar-se s
condies desses alunos, conforme leis especficas.
3 Admitindo o princpio de que a responsabilidade pelo
transporte escolar de alunos da rede municipal seja dos prprios
Municpios e de alunos da rede estadual seja dos prprios Estados, o
regime de colaborao entre os entes federados far-se- em conformidade
com a Lei n 10.709/2003 e dever prever que, em determinadas
circunstncias de racionalidade e de economicidade, os veculos
pertencentes ou contratados pelos Municpios tambm transportem alunos
da rede estadual e vice-versa.
Art. 9 A oferta de Educao do Campo com padres mnimos de
qualidade estar sempre subordinada ao cumprimento da legislao
educacional e das Diretrizes Operacionais enumeradas na Resoluo CNE/
CEB n 1/2002.
Art. 10 O planejamento da Educao do Campo, oferecida em
escolas da comunidade, multisseriadas ou no, e quando a nucleao rural
for considerada, para os anos do Ensino Fundamental ou para o Ensino
Mdio ou Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada com o
Ensino Mdio, considerar sempre as distncias de deslocamento, as
condies de estradas e vias, o estado de conservao dos veculos
utilizados e sua idade de uso, a melhor localizao e as melhores
possibilidades de trabalho pedaggico com padro de qualidade.
1 indispensvel que o planejamento de que trata o caput seja
feito em comum com as comunidades e em regime de colaborao, Estado/
Municpio ou Municpio/Municpio consorciados.
2 As escolas multisseriadas, para atingirem o padro de qualidade
definido em nvel nacional, necessitam de professores com formao
pedaggica, inicial e continuada, instalaes fsicas e equipamentos
adequados, materiais didticos apropriados e superviso pedaggica
permanente.
Art. 11 O reconhecimento de que o desenvolvimento rural deve ser
integrado, constituindo-se a Educao do Campo em seu eixo integrador,
recomenda que os Entes Federados Unio, Estados, Distrito Federal e
Municpios trabalhem no sentido de articular as aes de diferentes setores
que participam desse desenvolvimento, especialmente os Municpios, dada
a sua condio de estarem mais prximos dos locais em que residem as
populaes rurais.
Art. 12 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao,
ficando ratificadas as Diretrizes Operacionais institudas pela Resoluo
CNE/CEB n 1/2002 e revogadas as disposies em contrrio.
CLLIA BRANDO ALVARENGA CRAVEIRO
Conselho Estadual de Educao
RESOLUO CEE/PE 02 - 31 DE MARO DE 2009
O PRESIDENTE DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO DE
PERNAMBUCO, no uso de suas atribuies e com base no que dispem
os Incisos I, VII e VIII do art. 2 da Lei Estadual n 11.913, de 27 de dezembro
de 2000 e IV, V, VII e VIII do art. 4 do Regimento do Conselho Estadual
de Educao, homologado pelo Decreto n 26.294, de 08 de janeiro de
2004, e
Considerando o disposto no Art. 3 da Constituio Federal; o Art.
28 da LDBN, Lei n 9.394/1996; o Art. 25 do Plano Nacional de Educao
Lei n 10.172/2001 e os pareceres e resolues do Conselho Nacional de
Educao,
RESOLVE:
Art.1 A presente Resoluo, no mbito do Sistema de Ensino do
Estado de Pernambuco, estabelece as diretrizes, princpios e normas a
serem observados no processo de elaborao, desenvolvimento e avaliao
da poltica e dos projetos institucionais das escolas de educao bsica
do campo.
Art. 2 As diretrizes, definidas pelo Conselho Estadual de Educao
- consultados os diversos setores que representam a populao do campo
e respeitados os marcos regulatrios vigentes devero contribuir para o
exerccio do direito educao escolar, adequando-se s Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e suas modalidades, no
contexto da diversidade do campo;
Art. 3 A Educao do Campo, responsabilidade dos entes federados
mediante um efetivo regime de colaborao, deve assegurar o atendimento
do direito humano educao escolar da populao do campo, nos
diversos contextos e formas de produo das suas condies materiais e
de existncia social agricultores familiares, extrativistas, pescadores
Institui diretrizes, normas e
princpios para a Educao Bsica
e suas Modalidades de ensino nas
Escolas do Campo que integram
o Sistema de Educao do Estado
de Pernambuco.
Publicada no DOE em 14/07/2009,
Homologada pela Portaria SE n 5920
de 13/07/2009 pgina 13 e
republicada no DOE em 25/09/2009,
pginas 1, 2 e 3.
artesanais, ribeirinhos, assentados, acampados da reforma agrria,
quilombolas, caiaras, indgenas e outros.
Art.4 O projeto institucional das escolas do campo, elaborado e
desenvolvido luz dos princpios que orientam as diretrizes nacionais
para a educao bsica e a gesto democrtica da educao escolar nos
sistemas de ensino, tem como finalidade maior viabilizar uma poltica
educacional fundada na indivisibilidade, interdependncia e
universalidade dos direitos humanos, contemplando sinalizaes de
futuro que apontem para o fortalecimento da democracia no universo
cultural do campo.
Pargrafo nico. A identidade da escola do campo definida pelo
respeito diversidade das comunidades rurais, universalidade da
dignidade humana e garantia dos direitos a ela associados; ao
reconhecimento dos processos de interao e transformao do campo;
garantia do acesso aos avanos cientficos e tecnolgicos disponveis
no mundo atual, s diretrizes nacionais da educao bsica e fidelidade
aos princpios ticos que devem nortear a convivncia solidria e
colaborativa nas sociedades democrticas.
Art.5 A educao bsica do campo, nos termos desta Resoluo,
compreende:
I- A educao infantil;
II- O ensino fundamental;
III- O ensino mdio;
IV- A educao profissional tcnica de nvel mdio, integrada ou
no com o ensino mdio;
V- A educao de jovens e adultos.
Art. 6 Constitui responsabilidade do Poder Pblico garantir s
pessoas residentes no campo, a Educao Especial, em todos os nveis,
etapas e modalidades de ensino, assegurando a matrcula em classe
comum do ensino regular, e, de forma complementar ou suplementar, o
Atendimento Educacional Especializado AEE, aos alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotao.
Pargrafo nico. Considera-se AEE o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados pela escola em
sua proposta pedaggica, ofertados aos alunos do ensino regular com o
apoio tcnico e financeiro previsto no art. 1 do Decreto Federal n 6.571
de 17 de setembro de 2008.
Art. 7 O poder pblico, cumprindo o estabelecido na legislao
educacional, deve expandir o parque escolar, assegurando s instituies
de educao bsica no campo: organizar o ano letivo cumprindo o
estabelecido pelo artigo 24 da LDBEN; associar o calendrio escolar,
ouvidos os respectivos conselhos de educao, ao tempo de cada
comunidade e suas especificidades; prever a possibilidade de
implantao de escolas de tempo integral; atender aos pr-requisitos de
qualidade exigidos para todos os indivduos, propiciando instalaes,
equipamentos, laboratrios, bibliotecas, museus, livros didticos, rea
de lazer, recursos didticos e formao pedaggica apropriada dos
profissionais da educao.
Pargrafo nico. A educao infantil e os anos iniciais do ensino
fundamental sero oferecidos nas prprias comunidades, evitando-se o
processo de nucleao de instituies e o deslocamento dos(as)
estudantes.
Art. 8 Na eventual impossibilidade de oferecer os anos finais do
ensino fundamental, do ensino mdio integrado ou no, educao
profissional e da Educao de Jovens e Adultos na prpria comunidade,
o atendimento escolar, priorizado o princpio intracampo, poder ser
realizado em escolas nucleadas, localizadas no seu entorno como um
servio de proximidade, considerando-se as seguintes providncias:
I - consulta s comunidades interessadas;
II- determinao do tempo mnimo de percurso residncia- escola;
III- disponibilidade de um transporte escolar adequado;
IV- projeto poltico pedaggico que articule a partir dos direitos
humanos as pluralidades advindas das atividades econmicas, da
cultura e das tradies que tecem a diversidade da vida do campo;
V- programa de merenda escolar condizente com as necessidades
dos(as) estudantes face ao tempo necessrio para o deslocamento e
desenvolvimento da jornada pedaggica diria.
Art. 9 O programa do transporte escolar, quando utilizado, dever
atender, no mnimo, s seguintes exigncias:
I- cumprimento das normas do Cdigo Nacional de Trnsito
quanto aos veculos utilizados e, em espcie, no caso da efetivao de
contratos de locao de veculos, do disposto nos Artigos 137 a 139;
II- criao de normas complementares, em que se estabeleam: a
regulamentao das distncias do deslocamento e dos trajetos residncia-
escola-residncia; os processos de avaliao do estado de conservao e
manuteno de veculos e de adaptao aos alunos com necessidades
educativas especiais e as condies adequadas das estradas e vias dos
percursos utilizados;
III- respeito durao da jornada diria de estudos e dias letivos
estabelecidos no calendrio, com base nos marcos regulatrios vigentes
e modo de vida das comunidades;
IV- colaborao entre os entes federados no processo de
deslocamento dos estudantes, considerando a legislao vigente sobre
o transporte escolar, bem como a garantia do atendimento do direito
educao da populao do campo;
V- possibilidade de designar um(a) educador(a) responsvel para
desenvolver atividades pedaggicas, em situaes de maior distncia
no trajeto residncia-escola-residncia.
Art. 10 Os nveis de aprendizagem conferidos nas escolas
multisseriadas, atravs do sistema de avaliao, devero assegurar
diretrizes que contribuam para atingir, respeitadas as especificidades da
vida das comunidades para atingir padres de qualidade definidos
nacionalmente, respeitadas as especificidades da vida das comunidades.
Art. 11 Os sistemas de ensino, atentos ao entendimento da educao
do campo como eixo articulador do desenvolvimento territorial, elegero
princpios de polticas de formao e normatizao que propiciem, no
projeto poltico-pedaggico da escola, a compreenso do conjunto das
aes direcionadas para a qualidade da vida coletiva e do bem comum.
Art. 12 A formao, a remunerao e os planos de carreira dos(as)
profissionais que atuam nas escolas do campo devero garantir condies
dignas de trabalho, sem desconhecer o movimento permanente de
constituio de novos direitos e cumprindo o que determina a
Constituio, as diretrizes nacionais de carreira e a Lei n 11494/2007,
que regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
FUNDEB.
Art. 13 Os casos omissos sero analisados e resolvidos pelo CEE/PE.
Art. 14 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.
Sala das Sesses Plenrias, em 31 de maro de 2009.
JOS RICARDO DIAS DINIZ
Presidente
Documento final do I Seminrio
Municipal de Educao do Campo
Santa Maria da Boa Vista PE
1. Consideraes iniciais
O I Seminrio Municipal de Educao do Campo aconteceu no
perodo de 6 a 8 de julho do corrente ano, no espao da AABB. Esse
seminrio foi organizado pela Coordenao de Educao do Campo da
Secretaria Municipal de Educao de Santa Maria da Boa Vista/PE. Durante
trs dias consecutivos aproximadamente 500 educadores, todos vinculados
ao sistema municipal de Educao e oriundos das diversas regies do
municpio: Sede, Ribeirinha, Sequeiro, Assentamentos, Projeto Fulgncio
puderam debater, refletir e propor aes no mbito da Educao do Campo
no municpio, tendo como princpio orientador o debate da identidade dos
povos do campo e as Polticas Pblicas, tema central do seminrio.
Esse I Seminrio se props a discutir questes pertinentes realidade
da populao de Santa Maria da Boa Vista, considerando seus aspectos
histricos, geogrficos, econmicos, polticos, sociais e culturais. Sendo
assim, foram traados e alcanados os seguintes objetivos:
Desencadear um processo de discusso em torno da Poltica Pblica
de Educao do Campo tendo como referncia as diretrizes operacionais
para Educao Bsica nas escolas do Campo;
Socializar as experincias de Educao do Campo desenvolvida no
bojo das regies do municpio;
Discutir a concepo de Escola do Campo: organizao do trabalho
pedaggico, seus pressupostos e marcos legais;
Debater o processo de construo da identidade dos povos do
Campo.
2. Contexto
Do municpio
Santa Maria da Boa Vista em termo de territrio um dos
municpios maiores do Estado, segundo o IBGE (2009), so 3.001 quilmetros
quadrado, contando com uma populao de 41.745 habitantes, que segundo
dados das Secretarias de Agricultura e planejamento 67% da populao vive
no campo.
A economia gira em torno do comrcio, servio pblico, mas
principalmente da agricultura e pecuria. H pequenas e grandes
propriedades, onde tem destaque a produo de uva e vinho, mas o que
predominante agricultura familiar/camponesa que produz uma
variedade como: feijo, melancia, banana, maracuj, goiaba e etc.
Santa Maria da Boa Vista, alm das riquezas naturais, como bioma
da caatinga, uma terra marcada por uma formao de seu povo bastante
rica, desde na sua histria ter a forte presena de indgenas, quilombolas,
vaqueiros, pescadores, agricultores, pequenos comerciantes. Uma
populao que surge entre o rio a caatinga, tendo assim sua populao
basicamente residindo: na sede do municpio, na grande faixa de terra
chamada de sequeiro, e ainda uma considervel populao vivendo as
margens do rio.
Um municpio que tem mais de 38 assentamentos de reforma
Agrria
1
com o maior nmero de famlias assentadas do Estado num total
de 3.240. H tambm projetos de reassentamentos de famlias agricultoras
que foram atingidas pela construo da Barragem de Itaparica. Temos
ainda 4 comunidades Quilombolas reconhecida pelo Ministrio da
Cultura e mais duas em processo de reconhecimento.
Da Educao do Campo
No parecer de n. 36 de 2001, da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, percebemos que h uma luta histrica
pela Universalizao da Educao escolar no Brasil, mas em especial no
campo. Essa luta no apenas garantir a universalizao pela
universalizao, mas colocada como um projeto educativo que considere
as experincias de produo da existncia dos sujeitos e as caractersticas
do campo.
Situamos a fora desse debate a partir de 1998, quando realizada
no Brasil a I Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo,
que aconteceu em Luzinia GO, promovida pela Conferncia Nacional
dos Bispos do Brasil CNBB; Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra MST; Fundo das Naes Unidas para Infncia UNICEF;
Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura
UNESCO e Universidade de Braslia UnB
2
. Essa primeira conferncia
surgiu no decorrer do I Encontro Nacional dos Educadores da Reforma
Agrria ENERA, realizado em 1997. Portanto, dado o contexto da poca
onde foi pensada a Poltica de esvaziamento do campo, milhares de escolas
no campo estavam sendo fechadas e seus alunos levados para os centros
1
Esses assentamentos de Reforma Agrria vinculados ao INCRA alguns so acompanhados pelo
Sindicato dos Trabalhadores Rurais ligados a FETAPE, e sua maioria ligado ao Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra MST que entre os Assentamentos destaca-se o Catalunha pelo
nmero de famlias assentadas 604, sendo considerado o maior assentamento de Pernambuco.
2
Essas entidades promotoras da conferncia se constitui como uma Articulao Nacional Por uma
Educao Bsica do Campo, sendo que anos depois foram incorporadas outras entidades na medida
em que o debate foi ganhando visibilidade de outros sujeitos coletivos.
urbanos, a conferncia surge como essa fora importante de reafirmar
que o campo existe e que legtima a luta por polticas pblicas especificas e por
uma projeto educativo para quem vive nele.
Como fruto do debate da construo de Polticas especificas para
o Campo surge em 1999, o Programa Nacional de Educao nas reas de
Reforma Agrria PRONERA
3
, no como poltica pblica, mas como
ao para enfrentar no campo, mas exclusivamente, nas reas de Reforma
Agrria o alto ndice de analfabetismo e a baixa escolaridade da populao
assentada. O PRONERA contribuiu significativamente para a elevao
do nvel de escolaridade dessa populao, pois conseguiu pensar num
projeto educativo que alfabetizasse e escolarizasse considerando a
perspectiva de um novo projeto de desenvolvimento de campo,
contribuindo assim para permanncia dessas famlias no campo.
No ano de 2002, fruto do acumulo, os sujeitos sociais do campo
tem uma grande conquista no mbito da legislao, pois em Abril de
2002 institudo pelo Conselho Nacional de Educao por meio da
Cmara de Educao Bsica as Diretrizes operacionais para Educao
Bsica nas escolas do campo. Essa resoluo com base na legislao
educacional passa a reconhecer a diversidade dos sujeitos do campo e
suas pedagogias, constituindo-se assim num conjunto de princpios e
procedimentos que visam adequar os projetos institucionais das escolas
do campo as Diretrizes curriculares nacionais em seus diversos nveis e
modalidades de ensino.
Em 2004, o Ministrio da Educao criou a SECAD e nesse mesmo
foi realizado a II Conferncia Nacional de Educao do Campo
4
, onde para
alm das experincias apresentadas, o debate esteve centrado no mbito
de pensar a Poltica de Educao do Campo. No ano seguinte (2005) foi
realizado Seminrios Estaduais com o objetivo de debater as Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, e construir,
no mnimo, trs mapas: da situao da educao no campo, das experincias
inovadoras locais e das demandas especficas dos municpios.
A secretaria municipal acompanhando o debate nacional em
torno da Poltica Pblica de Educao do Campo, e principalmente,
atendendo a resoluo que institui as diretrizes operacionais para
Educao Bsica nas escolas do Campo, criou em seu organograma a
coordenao de Educao do campo com o objetivo de poder pensar no
processo de operacionalizao de Poltica Pblica de Educao do
Campo, como tambm articular as diversas experincias educativas que
vem sendo gestada nas diversas escolas situadas na vrias regies
existente no municpio.
3
um Programa do Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria INCRA do Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio. O programa funciona a partir de parceria do INCRA com Instituies de
Ensino Superior e Movimento Sociais do Campo.
4
Essa II Conferncia foi articulada e promovida pela CNBB - MST - UNICEF - UNESCO -UnB -
CONTAG - UNEFAB - UNDIME - MPA -MAB - MMC - MDA/INCRA/PRONERA - MEC - FEAB -
CNTE - SINASEFE - ANDES - Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados Frente
Parlamentar das CEFFAS - SEAP/PR - MTE - MMA - MinC - AGB - CONSED - FETRAF - CPT - CIMI
- MEB - PJR - Critas - CERIS - MOC - RESAB - SERTA - IRPAA - Caatinga - ARCAFAR SUL/NORTE.
3. Afirmaes
Durante esses trs dias de debates por meio de painis, socializao
de experincias, trabalhos de grupos por regies, foram afirmados algumas
convices que contribuem para pensarmos uma Educao do Campo desde
dos sujeitos que produzem, trabalham e vivem no e do campo. Tais
afirmaes destacam-se:
1. Educao do Campo um direito humano;
2. Educao deve est articulado a um projeto de desenvolvimento
do campo;
3. Educao do campo vinculada ao Trabalho e a cultura
4. Reconhecimento da diversidade e o respeito a diferena
5. Articular os aspectos de territrio com a funo social do campo;
6. Cultivar os aspectos da cultura, tradio e valores do campo;
7. Cultivar a utopia camponesa, a crena na mudana e isso deve ser
alimentado por meio das msicas, danas, poesias, linguagem prpria do campo;
4. Das proposies/Desafios
O seminrio conseguiu apontar muitos caminhos que ajudaro avanar
com a Educao no municpio em seus vrios aspectos, sendo assim, segue a
baixo algumas dessas proposies:
a) Retomar o plano municipal de Educao, incorporando as questes
de ordem estrutural e construir um captulo especfico sobre Educao do
Campo;
b) Realizar um trabalho mais articulado entre as escolas e seus
educadores da sede do municpio, criando espaos para estudos e
planejamento mais articulado uma vez que as escolas da sede recebem
estudantes praticamente das diversas regies;
c) Pensar na formao de Educadores(as) que tenha como base o
projeto de Educao do campo que vem sendo debatido em todo territrio
nacional, sobretudo, no que tange aos princpios filosficos e pedaggicos;
d) Implementar projetos de arborizao e hortas agroecolgicas nas
escolas;
e) Recuperar, trabalhar a memria das comunidades articulando com
o processo de formao escolar dos educandos(as);
f) Melhorar as condies do Transporte escolar;
g) Construo de bibliotecas e ou aquisio de acervos para contribuir
com o processo de aprendizagem;
h) Realizar intercambio entre as regies;
i) Pensar numa proposta de formao especfica para os educadores(as)
que tem sala multisseriadas para alm dos programas como a escola ativa;
j) Realizar o II Seminrio para continuar aprofundando o debate.
Santa Maria da Boa Vista/PE, 8 de Julho de 2010.

Educação Do Campo - Semiárido, Agroecologia, Trabalho e Projeto Político Pedagógico - Prefeitura Municipal de Santa Maria Da Boa Vista - PE, 2010

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2 Educao do Campo: Semirido, Agroecologia,Ttrabalho e Projeto Poltico Pedaggico

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