UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS JURIDICAS Y SOCIALES

Tesis para optar al grado
de Licenciado en PSICOLOGA

Evolucin del pensamiento Crtico en estudiantes de 2do
ao de pregrado de la carrera de Psicologa de la
Universidad Autnoma de Chile sede Temuco.
Alumnos: Cesar Montiel Espinoza
Eduardo Muoz Navarrete
Profesor Patrocinante: Carlos Jimnez Gallardo
Temuco Chile, Nov. 2013
Agradecimientos
En primer lugar quiero a agradecer a mis padres por estar siempre al lado mio (aunque
sea a la distancia) ya que fueron un apoyo fundamental durante mi vida universitaria, y
en especial en este ltimo paso que ha sido la tesis. Me dieron las fuerzas que necesitaba
en los momentos ms dif!ciles, ya que no ha sido un camino fcil para mi.
En segundo lugar quiero agradecer a nuestro profesor gu!a "arlos #im$nez, ya que
siempre fue nuestro salvavidas cuando ms lo necesitbamos, y siempre tuvo la
disposici%n de ayudarnos. &nfinitas gracias por la paciencia y dedicaci%n brindada.
'ambi$n quiero agradecer a los docentes que nos dieron el espacio para llevar a cabo la
aplicaci%n del 'est de "ornell en sus horas de clases, ya que fue un proceso un tanto
demoroso en la administraci%n, y que nos llev% mucho tiempo al tratar de ubicar a los
su(etos del a)o anterior. Muchas gracias por su gentileza y buena disposici%n
* por ltimo, quiero agradecer a mi compa)ero de este traba(o+ Eduardo, ya que llevar a
cabo esta investigaci%n, fue un traba(o comple(o+ siendo una carrera de largo aliento, en
donde nos encontramos con muchos obstculos, sobretodo al final, pero pudimos salir
adelante y eso es lo que importa.
"$sar ,eonardo Montiel Espinoza
II
Agradecimientos
En primer lugar debo agradece a -ios que sin el nada ser!a posible, y fue quien siempre
me dio la fortaleza para salir adelante en este dif!cil proceso.
-ebo agradecer tambi$n al profe "arlos quien fue el mentor de todo esto, y que sacar
esto adelante es gracias a su apoyo y comprensi%n, muchas gracias profe por siempre
confiar en m.
En segundo lugar agradecer a mi familia.
A mis padres por siempre darme todo el amor y el apoyo incondicional siempre, a mis
hermanas que siempre estuvieron y han estado cuando las he necesitado.
* agradecer a las personas que ms amo que d!a a d!a me dan fuerzas para seguir
adelante a /o0ana por siempre estar conmigo entregndome amor, cari)o y apoyo, sin ti
nada hubiera sido posible muchas gracias por todos los lindos momentos que me haz
regalado, y tambi$n agradecer a la ms peque)ita mi hi(a Millaray que vino a llenar de
luz mi vida en los momentos que ms los necesite y es el motor que me impulsa a seguir
adelante te amo hi(a.
Al terminar esto no lo puedo hacer sin antes mencionar a mi compa)ero de 'esis, que a
pesar de todas las cosas dif!ciles debo valorar su intenci%n de hacer bien las cosas que en
momentos dif!ciles sirvi% de mucha ayuda, mucho $0ito en lo que emprendas.
Eduardo Mu)oz 1avarrete
III
RESUMEN
2e realiz% una investigaci%n, para analizar el desarrollo del pensamiento cr!tico en
estudiantes de segundo a)o de pregrado de la carrera de 3sicolog!a de la 4niversidad
Aut%noma de "hile sede 'emuco. El estudio es de carcter longitudinal, basado en un
estudio de "ohorte, en el cul se evalu% a estudiantes de la carrera de psicolog!a, luego
de un a)o de e0periencia universitaria.
,a muestra consisti% en 56 alumnos, es de tipo no probabil!stico+ los su(etos fueron
seleccionados ba(o el criterio encontrarse cursando segundo a)o de la carrera de
psicolog!a, y que hayan sido evaluados en la medici%n del a)o anterior. El instrumento
aplicado fue el test de "ornell de 3ensamiento "r!tico (edici%n 7898), el cual se
encuentra en proceso de validaci%n en "hile, por los profesores Ms. -enise Mallouhi :.
y Ms. "arlos #im$nez ;allardo. 3ara el Anlisis de datos, se utilizaron los programas
estad!sticos Microsoft E0cel, y 2pss 78.8 para :indo<s, realizndose un anlisis
descriptivo para muestras relacionadas, con el ob(etivo de Evaluar el nivel de desarrollo
del pensamiento cr!tico, posterior a un a)o de universidad.
En cuanto a los principales hallazgos de la &nvestigaci%n se encontr% que el
pensamiento cr!tico ba(a significativamente, luego de un a)o de e0periencia
universitaria, y en relaci%n a los resultados de las dimensiones medidas por el test, se
observaron ba(as en la mayor!a de las dimensiones+ tanto en &nducci%n como en
-educci%n y =bservaci%n a diferencia de 2uposici%n que aumenta en un 7> porcentual.
IV
ABSTRACT
/esearch <as conducted, in <hich <e e0amined the development of critical thin?ing in
students in the second year of undergraduate degree in 3sychology from the 4niversidad
Autonoma de "hile, 'emuco campus. 'he study is longitudinal in nature based on a
cohort study <hich evaluated a population of students after a year of college e0perience.
'he sample consisted of 56 students is non@ probabilistic sub(ects <ere selected on the
criteria that are pursuing second year of psychology and have been evaluated in the
measurement year. 'he test instrument <as applied "ritical 'hin?ing "ritical 'hin?ing
(7898 edition) <hich is in the process of validation in "hile, by 3rofessors Mallouhi Ms.
-enise :. and Ms. "arlos #im$nez ;allardo. Aor data analysis statistical programs <ere
used Microsoft E0cel and 2pss 78.8 for :indo<s performing a descriptive analysis for
related samples <ith the aim of comparing the level of critical thin?ing after one year of
college.
/egarding the findings of the research principles that critical thin?ing <as found
significantly lo<er after one year of college e0perience, in terms of resutados
dimensions measured by the test, lo< seen in all dimensions both induction and
deduction and =bservation unli?e Assumption increases by 7>.
V
TABLA DE CONTENIDOS
I. INTRODUCCIN. 1
II. ANTECEDENTES TERICOS 3
7.9. 3ensamiento "r!tico B
7.9.9 "onceptualizaci%n del 3ensamiento "r!tico 5
7.9.7 Cabilidades del 3ensamiento "r!tico D
7.9.B -isposiciones del 3ensamiento "r!tico 6
7.7. 3ensamiento "r!tico y procesos cognoscitivos 9B
7.B. 3ensamiento "r!tico en la Educaci%n 2uperior 9E
7.B.9 &nvestigaciones realizadas en el conte0to Educativo 4niversitario 9F
7.B.7 3erfil del estudiante de la carrera de 3sicolog!a 78
III. PROBLEMATIZACION 24
IV. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Y OBJETIVOS. 27
V. MTODO. 28
5.9. 'ipo de &nvestigaci%n 7F
5.9.9 Estudio de "ohorte B8
5.7 2u(etos B8
5.B Muestra B8
VI
5.5 &nstrumentos B8
5.5.9. 'est de "ornell de 3ensamiento "r!tico B8
5.E 3rocedimiento de recolecci%n de datos B9
5.G Halidez B9
5.D 3rocedimiento de anlisis de datos B9
VI. RESULTADOS. 33
G.9 Anlisis general del 'est de 3ensamiento "r!tico a)o (7897@789B) BB
G.7 -imensiones del 3ensamiento "r!tico B5
G.B Hariables 2ocio -emogrficas BE
G.B.9 Hariables 2ocio -emogrficas, Establecimiento Educacional BE
G.B.7 Hariables 2ocio -emogrficas, 2e0o BF
G.B.B Hariables 2ocio -emogrficas, actividad laboral 58
G.B.5 Hariables 2ocio -emogrficas, residencia del estudiante 57
VII. DISCUSIN. 47
D.9. -elimitaciones 5D
D.7 ,imitaciones 5D
D.7 Anlisis de /esultados 5F
VIII. Co!"#$%o&$. '2
/ecomendaciones. EB
VII
I(. B%)"%o*+,-%, '.
(. A&/o$ .1
Ane0o &. "onsentimiento &nformado G9
Ane0o &&. "arta de "onsentimiento G5
Ane0o &&&. Encuesta Asignaturas 3lan de estudios "arrera de 3sicolog!a GD
Ane0o &H 'ablas. G6
&H.9 3rueba de Iolmogorov@2mirnov para una muestra G6
&H.7 Estad!sticos de muestras relacionadas G6
&H.B"orrelaciones de muestras relacionadas D8
&H.5 3rueba de muestras relacionadas D8
&H.E Estad!sticos de muestras relacionadas+ Establecimiento Municipal D8
&H.G "orrelaciones de Muestras relacionadas+ Establecimiento Municipal D8
&H.D 3rueba de Muestras relacionadas+ Establecimiento Municipal D9
&H.F Estad!sticos de muestras relacionadas+ Establecimiento semisubvencionado
D9
&H.6 "orrelaciones de muestras relacionadas+ Establecimiento semisubvencionado
D9
&H.98 3rueba de muestras relacionadas+ Establecimiento semisubvencionado D9
&H.99 Estad!sticos de muestras relacionadas+ Establecimiento 3rivadoD7
VIII
&H.97 "orrelaciones de muestras relacionadas+ Establecimiento 3rivado D7
&H.9B 3rueba de Muestras relacionadas+ Establecimiento 3rivado D7
&H.95 Estad!sticos de Muestras relacionadas+ se0o masculino D7
&H.9E "orrelaciones de Muestras relacionadas+ se0o masculino DB
&H.9G 3rueba de muestras relacionadas+ se0o masculino DB
&H. 9DEstad!sticos de muestras relacionadas+ se0o femenino DB
&H.9F "orrelaciones de muestras relacionadas+ se0o femenino DB
&H.96 3rueba de muestras relacionadas+ se0o femeninoD5
&H.78 Estad!sticos de muestras relacionadas+ alumnos que traba(an D5
&H.79 "orrelaciones de muestras relacionadas+ alumnos que traba(an D5
&H.77 3rueba de muestras relacionadas+ alumnos que traba(an D5
&H. 7B Estad!sticos de muestras relacionadas+ alumnos que no traba(an DE
&H.75 "orrelaciones de muestras relacionadas+ alumnos que no traba(an DE
&H. 7E 3rueba de muestras relacionadas+ alumnos que no traba(an DE
&H.7G Estad!sticos de muestras relacionadas+ alumnos que viven solos DE
&H. 7D "orrelaciones de muestras relacionadas+ alumnos que viven solos DG
&H.7F "orrelaciones de muestras relacionadas+ alumnos que viven solos DG
&H.76 Estad!sticos de muestras relacionadas+ en alumnos que viven con su familia.
DG
IX
&H.B8 "orrelaciones de muestras relacionadas+ en alumnos que viven con su familia.
DG
&H.B9 3rueba de muestras relacionadas+ en alumnos que viven con su familia.
DD
&H.B7 Estad!sticos de muestras relacionadas+ en alumnos que viven en pensi%n.
DD
&H.BB Estad!sticos de muestras relacionadas+ en alumnos que viven en pensi%n.
DD
&H.B5 3rueba de muestras relacionadas+ en alumnos que viven en pensi%n. DD
&H.BE Estad!sticos de muestras relacionadas+ en alumnos que viven con amigos.
DF
&H.BG "orrelaciones de muestras relacionadas+ en alumnos que viven con amigos.
DF
&H.BD 3rueba de muestras relacionadas+ en alumnos que viven con amigos. DF
Ane0o H Anlisis sociodemogrfico 1ivel de significancia DF
H.9 Acierto total DF
H.7 1ivel de significancia tipo de establecimiento municipal D6
H.B 1ivel de significancia tipo de establecimiento semisubvencionado D6
H.5 1ivel de significancia tipo de establecimiento privado D6
H.E1ivel de significancia se0o masculino D6
X
H.G 1ivel de significancia+ se0o femenino F8
H.D 1ivel de significancia+ alumno que traba(a F8
H.F 1ivel de significancia+ alumno que no traba(a F8
H.6 1ivel de significancia alumnos que viven solo F9
H.98 1ivel de significancia alumnos que viven con familia F9
H.991ivel de significancia alumnos que viven en pensi%n F7
H.97 1ivel de significancia alumnos que viven con amigos F7

&1-&"E -E A&;4/A2
Aigura &&@9Cabilidades y -isposiciones del 3ensamiento "r!tico................................................13
Aigura H&@9"omparaci%n 3romedio nivel de Acierto del pensamiento cr!tico............................BB
Aigura H&@7"omparaci%n nivel de Acierto por dimensiones del pensamiento cr!ticoJJJ...B5
Aigura H&@B"omparaci%n nivel de Acierto del 3ensamiento "r!tico por tipo de Establecimiento
Educacional............................................................................................................................... .BE
Aigura H&@5"omparaci%n nivel de Acierto del 3ensamiento "r!tico por se0o MasculinoJ..BG.
AiguraH&@E"omparaci%n nivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico por se0o
AemeninoJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ...BG
Aigura H&@G "omparaci%n nivel de Acierto del 3ensamiento "r!tico en estudiantes que traba(an y
que no traba(anJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ..BD
Aigura H&@D "omparaci%n nivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico por
estudiantes que no traba(anJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJBD
Aigura H&@F"omparaci%n nivel de Acierto del 3ensamiento "r!tico por variable con quien
viveJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJBF
Aigura H&@6 "omparaci%n nivel de Acierto del 3ensamiento "r!tico por estudiantes que viven
solosJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ...BF
Aigura H&@98 "omparaci%n nivel de Acierto del 3ensamiento "r!tico por estudiantes que viven
con sus familiasJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJB6
Aigura H&@99"omparaci%n nivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico por se0o
AemeninoJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ...58
Aigura H&@97 "omparaci%n nivel de Acierto del 3ensamiento "r!tico en estudiantes que traba(an
XI
y que no
traba(anJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ..59
Aigura H&@9B "omparaci%n nivel de Acierto del 3ensamiento "r!tico por variable con quien
viveJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ57
Aigura H&@95"omparaci%n nivel de Acierto del 3ensamiento "r!tico por variable con quien
vive,soloJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ 57
Aigura H&@9E "omparaci%n nivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico por
estudiantes que no traba(anJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ59
Aigura H&@9G "omparaci%n nivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico por
estudiantes que traba(anJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ.57
Aigura H&@9D "omparaci%n 1ivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico en
estudiantes que viven con familiaJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ.55
Aigura H& @9F+ "omparaci%n 1ivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico en
estudiantes que viven con amigosJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ.5E
Aigura H&@96+ 3ercepci%n de los alumnos en relaci%n al 3lan de estudios de la carrera de
3sicolog!aJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ..5E
XII
I. INTRODUCCIN.
El mundo actual, es cada vez ms e0igente, por esto se requiere personas capacitadas
que puedan desenvolverse dentro de cualquier conte0to, en relaci%n a esto la
universidad, deber!a ser la instituci%n que prepare a las personas frente a las e0igencias
que el medio demanda, por lo cul nace la interrogante KLu$ caracter!sticas deber!an
tener los estudiantes en la educaci%n superiorM En base a esto la sociedad necesita de
su(etos anal!ticos, que tengan la capacidad de comprender y poder adaptarse a todos los
fen%menos y e0igencias sociales y adems se necesita tener habilidades para adquirir
informaci%n, procesarla y aplicarla con efectividad (Netancourt et al, 7898).
Es por esto que se quiere indagar en K"ules son las habilidades del estudiante
3sicolog!a de segundo a)o de la 4niversidad Aut%noma de "hile 2ede 'emuco, de
acuerdo a su nivel de 3ensamiento "r!ticoM
3ara ello, la presente investigaci%n, se desarrolla ba(o el enfoque de Ennis (966G, en
"ardozo O 3rieto, 7886) quien plantea la visi%n ms completa sobre 3ensamiento
"r!tico+ definido como Pla capacidad de decidir razonable y refle0ivamente acerca de
qu$ creer o hacerQ. 3or lo cual, es un proceso comple(o, en donde predomina el
razonamiento, incluyendo necesariamente la noci%n de evaluaci%n, ya que el decidir qu$
creer y qu$ hacer+ implica necesariamente la informaci%n con la que el su(eto dispone,
(unto a los conocimientos previos, constituyendo as!, la base que sustenta la toma de
decisiones. ,a investigaci%n es de tipo cuantitativa, basada en un estudio de cohorte
(-elgado y ,lorca 788F)+ en donde se volver a medir a una poblaci%n que fue ob(eto de
1
estudio el a)o anterior+ la muestra se conform% de 56 estudiantes de segundo a)o de la
carrera de psicolog!a, de la 4niversidad Aut%noma de "hile, sede 'emuco. ,os su(etos
fueron evaluados con el 'est de 3ensamiento "r!tico de "ornell, adems de forma
complementaria se aplic% una encuesta sociodemogrfica para caracterizar la realidad
del momento actual de los estudiantes.
3osterior a la recogida de informaci%n, se llev% a cabo el anlisis de datos, utilizando los
programas estad!sticos Microsoft E0cel y 2322 78.8, realizndose los anlisis
descriptivos y asociativos para estudiar si e0iste una relaci%n entre las variables.
,os resultados del estudio, pretenden caracterizar a los estudiantes de segundo a)o de
3sicolog!a de acuerdo a sus habilidades de 3ensamiento "r!tico, cuyo nivel promedio
fue de un 5G> en su nivel de acierto en el a)o 7897, ba(ando significativamente un G>
porcentual el a)o 789B, observndose la misma tendencia en relaci%n a las diferentes
dimensiones que evala el test. =bservaci%n, &nducci%n y -educci%n. En cambio se
observa una leve alza de un 7> en 2uposici%n+ habilidad implica el reconocimiento de
enunciados impl!citos en las aseveraciones (Elder y 3aul, 9665, en ,aiton 7898). 3or
otra parte, cabe destacar, que se produ(o una ba(a en el nivel de omisi%n, de un F> a)o
7897 a un G> a)o 789B+ lo cual indica que e0isti% una tendencia de los alumnos a
responder ms durante la prueba, pero a su vez aumentaron su nivel de error.
-e esta manera, lo que se quizo averiguar es qu$ factores incidieron en la ba(a
significativa observada en el nivel de 3ensamiento cr!tico de los estudiantes+ si se puede
atribu!r a. Aactores motivacionales (disposicionales)+ Aactores del test en s! (lo que mide
propiamente tal+ y sus condiciones de aplicaci%n), o si se tratar!a de un problema en la
2
estructura de pensamiento que tienen los alumnos, la cual tendr!a una tendencia ms
mecanicista que anal!tica, lo que podr!a estar impulsado por las prcticas pedag%gicas y
m$todos de ense)anza (3er?ins 966D, en Cernndez O 3rieto, 7886).
En relaci%n a esto, se realiz% una Encuesta a los estudiantes evaluados, sobre el 3lan de
estudios de la carrera de psicolog!a, con el fin de calificar a las asignaturas de primer a)o
en. anal!ticas o memor!sticas. 2e)alando los estudiantes, que la mayor!a de los ramos,
son de tipo memor!stico, no fomentando la criticidad y refle0i%n
3
II. ANTECEDENTES TERICOS
II.1. P&$,0%&1o C+21%!o
En la actualidad cuando la cantidad de informaci%n crece d!a a d!a y los conocimientos
aumentan de forma desmesurada, se espera que las personas y sobretodo los estudiantes
posean destrezas intelectuales y habilidades formadas, para que puedan desenvolverse
adecuadamente dentro de cualquier conte0to. 3or lo que no basta s%lo con la adquisici%n
de nuevos conocimientos, sino tambi$n ser capaces de poder utilizar los conocimientos
de forma efectiva y precisa (Netancourt, 7885 en Netancourt et al. 7899).
-e acuerdo con lo anterior, se necesita un pensador con las habilidades necesarias de ser
capaz de identificar consecuencias, reconocer relaciones importantes, hacer inferencias
correctas, evaluar evidencias, hacer proposiciones concretas y deducir conclusiones
(Aerudy O Aerudy+ 96FE en Mu)oz, 7897).
2antiuste (7889, en Mu)oz, 7897) se)ala que un pensador para llegar a ser cr!tico debe
tener presente tres elementos. conte0to, estrategias y motivaciones. -onde el conte0to
del su(eto, es que le e0ige a responder de manera razonada y coherente con la situaci%n+
las estrategias, son el con(unto de procedimientos de los cuales disponen las personas
para operar sobre los conocimientos nuevos y las que ya se poseen. * por ltimo las
motivaciones, que hacen referencia al v!nculo afectivo que establece el estudiante con el
conocimiento, el cul direcciona su curiosidad e invita al desarrollo de una actitud
positiva frente al conocer.
4
7.9.9 "onceptualizaci%n del 3ensamiento "r!tico
El pensamiento cr!tico como concepto, tiene sus or!genes en la filosof!a antigua y en
disciplinas de la fundamentaci%n l%gica, la ret%rica y la dial$ctica. ("haffe, 7888, en
2armiento, 7886).
/especto a su naturaleza, es considerada como comple(a, ya que proviene de diversas
reas de estudio como la psicolog!a, filosof!a, ciencias sociales y ciencias humanas en
general, raz%n por la cual, no es fcil de sintetizar o situar en una sola definici%n te%rica,
tal como lo se)alan algunos principales autores (Ennis, Aacione, 9668 en 2ierra,
"arpintero y 3$rez, 7898).
Ennis (966G, en "ardozo O 3rieto 7886) considera el pensamiento cr!tico un proceso
principalmente comple(o, que reconoce el predominio del razonamiento sobre las otras
dimensiones del pensamiento, por lo cual implica necesariamente la noci%n de
evaluaci%n, puesto que el decidir que creer y que hacer se debe necesariamente a las
informaciones con las que se dispone, las cuales en con(unto con los conocimientos
previos adquiridos constituyen la base sobre lo cual se sustenta la toma de decisiones.
En cuanto a su definici%n 3aul (9667, en Aisher, 788F), considera que es un proceso
persistente porque implica invertir tiempo para tomar un postura o decisi%n, y es
minucioso por que se requiere de un anlisis detallado de la situaci%n y de elementos que
la conforman. A esto se le agrega, necesariamente que implica Ppensar sobre lo que se
est pensandoQ, es decir requiere que el individuo este consciente de sus propias
estructuras del pensamiento, habilidades y debilidades de su razonamiento, como
5
tambi$n del proceso que se est e(ecutando al pensar cr!ticamente, por lo cual los su(etos
de(an de lado la pasividad y se convierten en seres activos, ya que se requiere la continua
bsqueda de distintas fuentes de informaci%n, donde no s%lo basta con la simple
bsqueda, sino tambi$n se busca la apropiaci%n de la informaci%n y la utilizaci%n de esta
cuando la situaci%n lo amerite.
Calpern (788G en Halenzuela O 1ieto, 788F), plantea que es la clase de pensamiento
implicado en la resoluci%n de problemas, en la formulaci%n de inferencia, en el clculo
de probabilidades y en la toma de decisiones.
3ara Ennis (966G, en "ardozo O 3rieto, 7886) es la capacidad para refle0ionar y razonar
sobre lo que se aprende, decide o se pretende realizar. 3or lo que adems se)ala que este
tipo de pensamiento es relevante no s%lo para la formaci%n y control de las creencias,
sino tambi$n para evaluar y decidir sobre las acciones, donde se involucran actividades
creativas, tales como la formulaci%n de hip%tesis, elaboraci%n de procedimientos,
identificaci%n de contrae(emplos, planificaci%n de e0perimentos y e0ploraci%n de
alternativas.
Aaccione (9668, en ;onzlez, 7899) lo define como un (uicio decidido y autorregulado,
que resulta de la interpretaci%n, anlisis, evaluaci%n, inferencia y e0plicaci%n de las
consideraciones conceptuales, metodol%gicas, criteriol%gicas, conte0tuales y de la
evidencia en las cuales se basa el (uicio.
,ippman, 2harp O =scanyan (9667, en Matos O 3ase?, 7899) se)alan tres
caracter!sticas bsicas del pensamiento cr!tico, es auto correctivo, es sensible al
6
conte0to, comprende las condiciones, circunstancias y a las personas+ y sabe identificar a
que marco se hace una afirmaci%n para que sea pretendidamente vlida.
3ara la =M2 (966B, en Montoya O Mu)oz, 7886), dentro de sus estilos de vida
saludable lo considera como una de la habilidades esenciales de competencia para
(%venes y adolescentes y para ello lo define como la habilidad que permite preguntarse,
replantearse, analizar ob(etivamente la situaci%n e0istente de la forma ms ob(etiva
posible para llegar a conclusiones propias de la realidad.
A=/AA2 (788D, en "ardozo O 3rieto, 7886) en un estudio llevado a cabo en varios
pa!ses de la 4ni%n Europea (unto con Estados 4nidos y Australia identificaron las nueve
competencias gen$ricas fundamentales para el mundo laboral de las pr%0imas d$cadas
donde se encuentra el desarrollo del pensamiento cr!tico, y en la cual destacan la
estimulaci%n de los alumnos para la e0tracci%n de significados a partir de datos o
afirmaciones, la generaci%n, evaluaci%n de argumentos y la elaboraci%n de (uicios
propios.
7.9.7 Cabilidades del 3ensamiento "r!tico
Ennis (96FD en 1ieto, 2aiz, O Nego)a 7886), propone un listado de habilidades como.
centrarse en la cuesti%n, analizar argumentos, plantear y responder a cuestiones de
clarificaci%n yRo desaf!o, (uzgar la credibilidad de las fuentes, observar y (uzgar
observaciones, deducci%n, inducci%n, (uicios de valor, identificar suposiciones y relaci%n
con los otros, como dentro de las principales.
7
=tros te%ricos pertenecientes al conse(o interdisciplinario de la A3A llegan a un
consenso en la identificaci%n de las habilidades centrales del pensamiento cr!tico, para lo
cual preparan un listado que ser vital en los estudios posteriores de algunos destacados
investigadores (A3A 9668, en 1ieto, 2aiz O Nego)a, 7886).
-e los cuales destacan los traba(os realizados por Aacione (788D en "hambi O Hasti,
7899), para lo cual determina y define siete habilidades del pensamiento cr!tico, las
cuales se entendern como.
&nterpretaci%n. Es la capacidad de comprender y e0presar el significado o la relevancia
de una amplia variedad de e0periencias, situaciones, datos, eventos, (uicios,
convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios, por lo que es entendida
como la reelaboraci%n de la informaci%n obtenida (erarquizando, integrando todo esto
ba(o una mirada cr!tica, coherente y razonada.
Anlisis. "onsiste en identificar la relaciones de inferencia reales y supuestas entre
enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representaci%n que
tienen el prop%sito de e0presar, creencias, (uicios, e0periencias razones, informaci%n u
opiniones. -icho en otras palabras es la capacidad de poder reconocer las ideas que se
encuentran detrs de las afirmaciones, teor!as, y lograr reconocer las similitudes e
incongruencias para poder criticar con ideas claras y argumentos concisos.
Evaluaci%n. Es la valoraci%n de la credibilidad de los enunciados o de otras
representaciones que recuentan o describen la percepci%n, e0periencia, situaci%n, (uicio,
creencia u opini%n de una persona+ y la valoraci%n de la fortaleza l%gica de las relaciones
8
de inferencias reales o supuestas entre enunciados, descripciones, preguntas u otras
formas de representaci%n. ,o cual lleva a la persona que sabe evaluar, a poder (uzgar a
un autor acerca de la credibilidad de este, o (uzgar si la conclusi%n de un argumento
sigue en alto grado de confianza sus premisas iniciales.
&nferencia. Es la capacidad de poder identificar y asegurar los elementos necesarios para
sacar conclusiones razonables+ formular con(eturas e hip%tesis+ considerar la
informaci%n pertinente y sacar las consecuencias que se desprenden de los datos,
enunciados, principios, evidencias, (uicios, creencias, opiniones, conceptos,
descripciones, preguntas, u otra formas de representaci%n. "omo sub@habilidades de la
inferencia, los e0pertos coinciden en la inclusi%n de cuestionar la evidencia, proponer
alternativas y sacar conclusiones.
E0plicaci%n. Es la e0plicaci%n de la capacidad de presentar los resultados del
razonamiento propio de manera refle0iva y coherente. ,as sub@habilidades de la
e0plicaci%n son describir m$todos y resultados, (ustificar procedimientos, proponer y
defender, con buenas razones las e0plicaciones propias, causales y presentar argumentos
bien razonados en el conte0to de buscar la mayor comprensi%n posible.
Autorregulaci%n. Es el monitoreo auto consciente de las actividades cognitivas,
aplicando particularmente las habilidades de anlisis y (uicios inferenciales, con la idea
de cuestionar, confirmar, validar o corregir el razonamiento o los resultados. ,as dos
sub@habilidades de la autorregulaci%n son el autoe0amen y la autocorrecci%n, por ende se
9
gana un puesto dentro de las habilidades cognitivas como la mas e0traordinaria de todas
por que permite a los buenos pensadores me(orar su propio pensamiento.
7.9.B -isposiciones del 3ensamiento "r!tico
Ennis O 1orris (9667@ 9665 en /!os, 7899), definen la disposici%n como una tendencia,
una propensi%n, o una susceptibilidad a hacer algo en determinadas condiciones. 3or
tanto una motivaci%n general para desplegar el pensamiento cr!tico cuando se den las
circunstancias para aplicarlo. 3or lo que para estos autores las disposiciones ser!an las
motivaciones que tendr!a un estudiante hacia determinadas conductas.
Ennis (96G7@966G en Alores, 7898), despu$s de varios a)os de investigaci%n, elabora un
listado de disposiciones que se definen a continuaci%n.
@"uidar que las creencias sean ciertas y las decisiones est$n (ustificadas.
@/epresentar una posici%n o punto de vista honestamente
@'ener en cuenta la situaci%n global
@2er claros en el sentido de lo que se dice o de lo que se pretende comunicar
@'ratar de mantenerse bien informados
@Nsqueda de alternativas
@Nuscar la mayor precisi%n segn lo requiera la ocasi%n
@'ratar de ser conscientes de manera refle0iva sobre las propias creencias
10
@/etener (uicios cuando la evidencia y las razones son suficientes para as! hacerlo.
"osta, (9669 en 'ishman O Andrade 7898), no utiliza el t$rmino disposiciones del
pensamiento, sino ms bien, la define como pasiones de la mente, entre las cuales
clasifica cinco categor!as principales que deber!a tener todo aquel buen pensador,
destacando las siguientes. la eficacia, la fle0ibilidad, la conciencia, la destreza, y la
interdependencia.
=tros autores como Aacione O ;iancarlo (7888 en Halenzuela O 1ieto 788F),
consideran las disposiciones como atributos caracterol%gicos, actitudes intelectuales, o
hbitos de la mente y las definen como una consistente motivaci%n interna para actuar de
una determinada manera.
En relaci%n con esto, se comprende que la disposici%n, constituye una motivaci%n
interna para tomar decisiones y enfrentar determinadas problemticas haciendo el
correcto uso del pensamiento, a modo de comprender de una forma clara es que se
definen a continuaci%n las principales dimensiones disposicionales 3er?ins, #ay O
'ishman (966B en "ardozo O 3rieto 7886).
Nsqueda de la verdad. Es la disposici%n para buscar la verdad, implica los
deseos de obtener el me(or conocimiento en cualquier situaci%n.
Amplitud mental. 2e refiere a la disposici%n para tener la mente abierta y
tolerante a otros puntos de vista u opiniones divergentes.
11
"apacidad de anlisis. Es la disposici%n a estar alerta a situaciones
potencialmente problemticas, esperando resultados posibles o consecuencias y
apreciando el uso de la raz%n y el empleo de pruebas.
2istemtico. Cace referencia a la disposici%n para la organizaci%n, la
concentraci%n, y enfocarse de modo ordenado en una pregunta de manera que no
se privilegia ninguna forma espec!fica de organizaci%n.
"onfianza en el razonamiento. Es la disposici%n a tener la seguridad en si mismo
para confiar en las propias habilidades de alguien que razona y e0presa sus
puntos de vista como un buen pensador.
"uriosidad. 2e relaciona con la curiosidad intelectual, o la impaciencia para
saber y adquirir nuevos conocimientos como por e(emplo. como funcionan las
cosas.
Madurez para formular (uicios. Es la disposici%n a realizar (uicios refle0ivos,
dando preferencia a los que se acercan a responder los problemas, formular
preguntas y tomar decisiones poniendo el $nfasis en que algunas situaciones
tienen mas de opci%n factible.
-e acuerdo con las teor!as anteriormente planteadas, un pensador cr!tico depende tanto
del componente disposicional, entendido como. las inclinaciones hacia determinadas
conductas y actitudes intelectuales que dirigen el pensamiento en acci%n y por otra parte
de las habilidades (componente cognitivo) entendidas como aquellas destrezas
12
cognitivas necesarias para el acto de pensar (Iennedy, Aisher y Ennis, 9669, en "ardozo
O 3rieto, 7886).
En relaci%n a esto, ;iancarlo O Aaccione (9665 en 1ieto O 2aiz 7899.), realizaron un
estudio a 96B estudiantes de secundaria, encontrando que e0iste una correlaci%n positiva
entre las puntuaciones totales del 'est de Cabilidades de 3ensamiento "ritico de
"alifornia (""'2') California Critical Thinking Skills 'est y las del inventario de
-isposiciones del 3ensamiento "r!tico de "alifornia (""'-&) California Critical
Thinking Disposition Inventory.
3osterior a esto, en la realizaci%n de otro estudio por Aaccione O Aaccione R966D en
1ieto O 2aiz) quienes contaron con una muestra ms e0tensa+ en total 9EED estudiantes
de la carrera de enfermer!a, los cuales completaron el (""'2') y el (""'-&) al
comenzar el curso, encontrndose una correlaci%n positiva entre habilidades y
disposiciones medidas por ambos test.
Aigura &&@9 Cabilidades y -isposiciones del 3ensamiento "r!tico.
13
II.2. P&$,0%&1o C+21%!o 3 4+o!&$o$ !o*o$!%1%5o$
'radicionalmente el concepto de &nteligencia ha incluido aspectos tales como la
velocidad de procesamiento, la creatividad y la memoria, sin embargo investigaciones
recientes han sugerido que parte integrante de la inteligencia es el pensamiento cr!tico.
(;unn, ;rigg O 3omahac, 788G en 2ierra, "arpintero O 3$rez, 7898).
/especto a esto, y desde una mirada evolutiva 3iaget e &nhelder (96F7, en Matos O
3ase?, 7899) destacan que la &nteligencia es un proceso biol%gico que se desarrolla con
el ser humano, es decir evoluciona pasando por el pensamiento conceptual, el
pensamiento simb%lico, el pensamiento intuitivo, pensamiento concreto, pensamiento
formal hasta llegar al pensamiento refle0ivo, y aqu! es cuando el su(eto es capaz de
razonar correctamente sobre proposiciones en las que no cree o no cree an, luego la
evoluci%n de la inteligencia se va desarrollando con las habilidades del pensamiento.
2ternberg (96FE, 9666 en 2ierra, "arpintero O 3$rez, 7898) propone en su enfoque de
inteligencia la relaci%n que e0iste con el pensamiento cr!tico, $l cul es parte
fundamental de las habilidades que implican y ponen en marcha el proceso de pensar.
-e igual forma, 1ic?erson 3er?ins O 2mith (9665 en 2ierra, "arpintero O 3$rez, 7898),
hacen referencia a una serie de capacidades caracter!sticas de la inteligencia, en las que
se puede observar la estrecha relaci%n entre las capacidades de inteligencia y el
pensamiento cr!tico.
14
'ishman y Andrade (7886, en 2ierra, "arpintero O 3$rez, 7898), consideran que gran
parte de ser inteligente significa tener disposiciones de pensamiento s%lidas, es decir, la
capacidad intelectual depender del nivel de pensamiento cr!tico que se tiene.
El rendimiento cognitivo se refiere a la inteligencia y el conocimiento dependiendo de la
situaci%n que se enfrenta. Ante problemas novedosos, la inteligencia es de primera
importancia+ y ante problemas comunes, lo es el conocimiento. ,as capacidades para
solucionar uno u otro tipo de problemas se denominan Pinteligencia fluidaQ e
Pinteligencia cristalizadaQ, respectivamente "olom O Andr$s (9666 en Espinoza et
al.788F).
Iline (9669, en ;allego O ;arc!a, 7886), se)ala que la inteligencia fluida es la rapidez
en los procesos y capacidad cerebral. * la inteligencia cristalizada est influida por el
aprendiza(e y la e0periencia, es decir la inteligencia fluida en con(unto con e0periencias
de aprendiza(e y estrategias cognitivas, dar!an como resultado la inteligencia
cristalizada. 3or lo cual la suma de e0periencias y conocimientos adquiridos en los
diferentes conte0tos como familia primeramente y escuela en un segundo lugar,
permitir!an la evoluci%n del pensamiento cr!tico, aunque esto no quiere decir que se
logre en todos los seres humanos, sino que esto depender de un adecuado
entrenamiento de las habilidades y la disposici%n a utilizarlas.
3or otra parte 3rimi, Angeli O Hendramini (7887 en Espinoza et al. 7886) encontraron
que en cuanto al rendimiento, segn la carrera profesional que se escoge, el
15
conocimiento conocido como (inteligencia cristalizada) o el raciocinio (&nteligencia
Aluida) resultan ser importantes predictores de un futuro rendimiento acad$mico.
II.2. P&$,0%&1o C+21%!o & ", E6#!,!%7 S#4&+%o+
En el terreno de la educaci%n e0ist!a una conformidad acerca de las competencias que se
deb!an tener, por e(emplo bastaba con saber leer y escribir de forma mecnica para ser
una persona alfabetizada, pero en la actualidad estos recursos no bastan ni son
suficientes para ser un estudiante competente, debido a las nuevas e0igencias que
impone la sociedad educativa que se encuentra en constantes cambios. 3or lo que se
espera que las instituciones de educaci%n, en especial las universitarias, las cuales tienen
la misi%n formadora de futuros profesionales, deben otorgar las herramientas necesarias
para que los estudiantes puedan desarrollar habilidades de orden superior+ entre ellas el
pensamiento cr!tico (Meyers 96FF, en Netancourt et al. 7899).
En este sentido la mayor!a de los docentes y educadores a nivel mundial, est de acuerdo
en el desarrollo del pensamiento cr!tico como una meta deseable para la educaci%n
formal en el futuro, donde ello no s%lo implique pensar sobre determinadas asignaturas,
sino darle una mirada global, por e(emplo en temticas contingentes. los desaf!os
pol!ticos, sociales y $ticos que se enfrentan a diario.(;iancarlo, Nloom O 4rdan, 7885
en "ardozo O 3rieto 7886).
-e acuerdo a esto en la "onferencia Mundial sobre Educaci%n 2uperior (3ar!s, 7886 en
2armiento 7899), se acord% entre sus temas primordiales, la necesidad impostergable de
que la educaci%n superior de los pa!ses a nivel mundial tengan como ob(etivo principal
16
promover el pensamiento cr!tico y la responsabilidad social de los profesionales y
futuros profesionales, con miras a impulsar una ciudadan!a activa que contribuya al
desarrollo sostenible del planeta.
,a 4nesco (9666, en Montoya, 7899) en su -eclaraci%n sobre la educaci%n superior en
el siglo SS&, plantea el reto particular que enfrenta la educaci%n superior de potenciar la
comprensi%n, despertar la curiosidad intelectual, estimular el sentido cr!tico y adquirir al
mismo tiempo autonom!a de (uicio.
Nroo?field (96FD, en /amos y Coster, 7898) argumenta que uno de los retos ms
importantes de la educaci%n superior es formar la habilidad de pensar cr!ticamente,
porque resulta crucial para entender las relaciones interpersonales, imaginar maneras de
organizarse en el traba(o de manera alternativa o ms productiva, y convertirse en
personas pol!ticamente cultas.
-el mismo modo, -e<ey (96BB en Escurra O -elgado, 788F) plantea que la ense)anza
del pensamiento cr!tico ha sido una de las metas ms importantes desde hace muchos
a)os para la educaci%n universitaria, pero agrega que e0iste falta de inter$s para
desarrollarlo, y escasa iniciativa por parte de los estudiantes para utilizarlo.
2iegel (9668 en Escurra O -elgado, 788F) agrega que el inter$s tampoco surge debido
a la falta de habilidades y poca motivaci%n por el desarrollo del pensamiento de orden
superior.
Al respecto Mu)oz, 2nchez ONeltrn (7888, en 2ierra, "arpintero O 3$rez, 7898)
encontraron que el 68> de los estudiantes de los alumnos de ense)anza secundaria
17
obligatoria no utilizaban el pensamiento cr!tico ni en el mbito educativo ni en su vida
diaria.
3ara Marzano (96F6 en 3ase? O Matos, 7899) los alumnos fallan sistemticamente
cuando el ob(etivo no era aplicar una f%rmula mecnicamente, sino seleccionar la
estrategia adecuada para resolver la situaci%n.
3or otra parte 3$rez de 3$rez O -!az (788G en 3ase? O Matos, 7899) encontraron que en
los resultados de la 3rueba de Aptitud Acad$mica (33A) se requer!an de numerosas
destrezas mentales y menos conocimientos memor!sticos, donde s%lo el ED,5> de los
estudiantes localizan informaci%n e0plicita, el BF> reconoce la macro proposici%n de un
prrafo, el BD> elabora inferencias, y el 56> relaciona contenidos entre otros.
3or lo que el mane(o adecuado del pensamiento cr!tico en la educaci%n superior
me(orar!a sistemticamente los rendimientos alcanzados por los estudiantes
universitarios, pero en contraposici%n, la falta o el poco entrenamiento de disposiciones
y habilidades del pensamiento cr!tico, refle(ar!an por que ciertos estudiantes no
obtendr!an los resultados esperados en su desempe)o, repercutiendo en ba(os
rendimiento acad$micos. Aisher (7888, en 2armiento, 7886).
Ante este panorama se hace indispensable un compromiso por parte de los estudiantes
hacia el desarrollo del pensamiento cr!tico dentro del conte0to educativo universitario,
raz%n a lo cual Aisher (7888, en 2armiento, 7886), plantea que el pensamiento cr!tico
necesita indispensablemente que los estudiantes se hagan conscientes de sus procesos
psicol%gicos y que sean capaz de monitorearlos, con esto se lograr conocer cales son
18
sus habilidades y limitaciones, referido espec!ficamente a la capacidad de meta
cognici%n.
7.B.9 &nvestigaciones realizadas en el conte0to Educativo 4niversitario
,as distintas investigaciones a lo largo de los a)os sobre el pensamiento critico, han
demostrado significativos avances en la evaluaci%n de este proceso, como tambi$n en la
bsqueda depurada por la construcci%n de instrumento que sea capaz de medir de forma
efectiva tanto las habilidades como las disposiciones del pensamiento+ en base a esto
Aacione O Aacione (9667 en Escurra O -elgado, 788F) construyeron un inventario para
medir la disposici%n hacia el pensamiento critico. el (""'-&), el cual se desarroll% de
acuerdo con la definici%n planteada por el informe -elphi y que ha demostrado que tiene
validez y confiabilidad necesaria para evaluar las dimensiones propuestas.
3osterior a esto Aacione, ;iancarlo, Aacione y ;ainen (966E en Escurra O -elgado,
788F) realizaron un estudio para evaluar a los estudiantes de dos universidades con el
""'-&, donde los resultados indicaron que los estudiantes mostraron mayores punta(es
en apertura mental, curiosidad y valores menores en sistemtico y bsqueda de la
verdad.
Hera (966B, en /!os, 7899) elabor% una investigaci%n del nivel de dominio de destrezas
del pensamiento cr!tico entre los diferentes tipos de estudiantes de cursos de primer a)o
de universidad, en el cual los resultados encontrados refle(aron que los profesores
hallaron en sus estudiantes de primer a)o un ba(o nivel de destrezas de razonamiento
cr!tico.
19
En 'ai<n *ang@ *a 'ing (788F, en Netancourt et al 7898) investig% los efectos de la
ense)anza de habilidades de pensamiento cr!tico a trav$s de foros de discusi%n con
acompa)amiento docente. ,os resultados describieron detalladamente el $0ito del
desarrollo de habilidades de los estudiantes universitarios utilizando t$cnicas de dilogos
socrticos.
En ,atinoam$rica ;onzlez (966D, en /!os, 7899) contribuye desde hace muchos en
"olombia a la instauraci%n de un nuevo modelo educativo, luego de a)os de seguimiento
a la evoluci%n del pensamiento cr!tico entre los estudiantes universitarios utilizando el
test ""'-&.
-e esta manera, los diferentes estudios realizados en conte0tos educativos universitarios,
manifiestan la necesidad de los docentes de innovar en nuevas metodolog!as de
ense)anza para sus alumnos y al parecer e0isten varias interpretaciones del concepto del
pensamiento cr!tico donde por lo general se tiende a creer que este tipo de pensamiento
est basado en la mera cr!tica, buscando o contras y e0cluyendo los posibles pro del
fen%meno, sin la formulaci%n de argumentos que respalden su posici%n, al respecto -e
Nono (9665, en Netancourt et al 7898) se)ala que e0iste una tendencia a la cr!tica fcil,
que e0ige relativamente ba(o esfuerzo intelectual, es esta manera fcil de emplear la
cr!tica la que hace dif!cil el surgimiento de nuevas ideas.
7.B.7 3erfil del estudiante de la carrera de 3sicolog!a
El perfil del estudiante de la carrera de psicolog!a debe ser capaz de desarrollar las
capacidades para identificar y formular problemas+ obtener y mane(ar la informaci%n
20
necesaria, evaluar, adecuar y elegir tanto las teor!as como los procedimientos ms
convenientes para resolverlos, en bsqueda del me(oramiento y la transformaci%n de la
comunidad, siempre en el marco de una $tica social "olom O Andr$s (9666 en Espinoza
et al.788F).
Asimismo, la "omisi%n 1acional de Acreditaci%n ("1A), contempla dentro de sus
normas generales el desarrollo del pensamiento cr!tico dentro del perfil profesional del
estudiante de psicolog!a+ al igual que A3A (9668, en Halenzuela O 1ieto, 788F) donde lo
considera como un proceso elemental para el desarrollo de cualquier psic%logo
profesional o en v!as de ser profesional.
En relaci%n a esto "epeda (7888, en Espinoza et al. 788F) evalu% las capacidades
cient!ficas de estudiantes de 3sicolog!a en los primeros cuatro niveles de la ta0onom!a
de Nloom en el dominio cognitivo. conocimiento, comprensi%n, aplicaci%n y anlisis.
En el cual encontr% que los estudiantes aplicaban reglas pero no las comprend!an,
observndose la necesidad de considerar todos los niveles al plantear los ob(etivos
instruccionales.
En "hile se cuenta con un marco curricular nacional que orienta al desarrollo integral de
las personas, especialmente desarrollado en los =b(etivos Aundamentales 'ransversales
(=A'), estos deben contribuir a.
@Aortalecer la formaci%n $tica de la persona.
@=rientar el proceso de crecimiento y autoafirmaci%n personal.
21
@=rientar la forma en que la persona se relaciona con otras personas con el mundo,
@Aomentar el desarrollo del pensamiento cr!tico.
'area para la cual un profesional de la carrera de psicolog!a est capacitado para traba(ar
y colaborar, ya que cuenta con los conocimientos y mane(o de t$cnicas propias de su
e0perticia profesional (Mineduc7887@788E en Hidal 788D).
-e igual forma dentro del conte0to espec!fico que se enmarca esta investigaci%n, la
4niversidad Aut%noma de "hile sede 'emuco, da cuenta dentro de su perfil de egreso
de psic%logo, donde se establece que sea capaz de.
@3lanificar, implementar y evaluar procesos en las distintas reas de elecci%n.
@-efinir, Aplicar y evaluar estrategias de intervenci%n en funci%n de necesidades
preventivas y terap$uticas.
@"apacidad para dise)ar y realizar estudios e investigaciones en su rea de desempe)o.
3or lo que las nuevas demandas planteadas por la sociedad hace inevitable que
instituciones, organizaciones, profesionales, estudiantes de forma con(unta sigan
avanzado en el dise)o de mecanismos de definici%n y reconocimiento de los perfiles de
competencia del psic%logo, reconociendo que las competencias demandadas no son
abstractas, sino que provienen de una refle0i%n sobre la realidad del mundo del traba(o
(;uti$rrez, 788E en /uiz, #araba O /omero788F).
22
III. PROBLEMATIZACION
En los ltimos B8 a)os, el sistema de educaci%n superior e0periment% un crecimiento
que signific% pasar de una matr!cula de pregrado de 9GE mil estudiantes a principios de
los a)os ochenta, a una matr!cula de ms de 9 mill%n de estudiantes el a)o 7897 (=E"-
7886), y es gracias a este fen%meno que el sistema de educaci%n superior pas% de ser un
sistema de elite a uno masivo. 2in embargo, este aumento tra(o consigo un cambio en el
perfil que se requiere en los estudiantes universitarios (M&1E-4", 7897).
En relaci%n a esto, investigaciones a nivel mundial afirman que los estudiantes no
cuentan con las herramientas necesarias para desarrollarse de buena manera en los
futuros conte0tos laborales, lo cual podr!a deberse a una falta de desarrollo del
3ensamiento "r!tico. -e este modo, "haffe (7888, en Netancourth, 789B) se)ala que
este tipo de pensamiento, es un factor de gran relevancia dentro del proceso ense)anza@
aprendiza(e, al convertir al alumno en dinamizador de sus propios procesos,
proporcionando herramientas para saber el por qu$ y para qu$ de su aprendiza(e+ as!
como contribuyendo en la identificaci%n de aquella informaci%n que es correcta, de la
que no es.
3or otra parte instituciones gubernamentales y no gubernamentales a nivel mundial,
manifiestan la preocupaci%n por el aprendiza(e y la prctica del pensamiento cr!tico, tal
es el caso en Espa)a, en donde la actual ,ey de Educaci%n ,=E (788G, en 2ierra,
"arpintero O 3erez) manifiesta un marcado inter$s tanto por el desarrollo como por la
ense)anza en todos sus niveles de un pensamiento cr!tico.
23
,a 4nesco (9666 en Montoya, 7899) se)ala que la universidad tiene la responsabilidad
de formar profesionales preparados para desarrollarse con eficiencia en su campo,
responsabilidad humana y social, y para lograrlo, es fundamental ense)ar a pensar+
fomentar el desarrollo de la criticidad, el pensamiento aut%nomo, y la refle0i%n.
A su vez la =M2 (966B, en Montoya O Mu)oz, 7886), lo considera como una de las
habilidades esenciales de competencia para (%venes y adolescentes a nivel mundial.
En el conte0to de "hile, la comisi%n nacional de acreditaci%n ("1A), contempla dentro
de sus normas generales el desarrollo del 3ensamiento cr!tico dentro del perfil
profesional del estudiante de psicolog!a, y de la misma forma A3A (9668, en Halenzuela
O 1ieto, 788F) lo considera como un proceso elemental para el desarrollo de cualquier
psic%logo, por esto la universidad como agente educador, debiese ser capaz de fomentar
en sus dise)os curriculares la ense)anza del pensamiento cr!tico.
-e esta manera, cabe hacerse la pregunta+ Cul es el perfil que se requiere del
estudiante actual?+ se necesita un ciudadano pensante, anal!tico, cr!tico y refle0ivo,
capaz de comprender, interpretar y contribu!r a ayudar en algo en todos los fen%menos
sociales. -e acuerdo a ello+ pensar cr!ticamente le permite al hombre gobernar su
PmundoQ, y no s%lo e0istir en $l+ permiti$ndole as!+ la capacidad de ser consciente de la
importancia de su rol en el desarrollo de la sociedad (Montoya O Monsalve, 788F).
3or todo lo cual, es que se hace relevante el estudio del pensamiento cr!tico en
estudiantes universitarios, de manera que puedan integrarse de buena manera al mundo
laboral.
24
IV.PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Y OBJETIVOS.
,a pregunta que motiva esta investigaci%n es.
KLu$ tan realmente preparados estn los estudiantes universitarios para tener un
buen desempe)o en la educaci%n superiorM
O)8&1%5o G&&+,"9
3ara responder a la pregunta se ha definido el siguiente ob(etivo general.
Evaluar la evoluci%n del 1ivel de 3ensamiento "r!tico de los estudiantes de
pregrado de segundo a)o de psicolog!a de la 4niversidad Aut%noma de "hile,
sede 'emuco, posterior a un a)o de e0periencia universitaria.
O)8&1%5o$ E$4&!2-%!o$9
Evaluar el efecto producido en el nivel de 3ensamiento "r!tico y sus respectivas
dimensiones, posterior a un a)o de e0periencia universitaria.
Analizar las diferencias en el nivel de pensamiento cr!tico encontradas en los
estudiantes de segundo a)o, en relaci%n a la medici%n anterior.
V. MTODO.
4.1. T%4o 6& I5&$1%*,!%7
,a &nvestigaci%n es de tipo cuantitativa, con un dise)o longitudinal, de carcter
asociativo@descriptivo+ basada en un estudio de cohorte (-elgado y ,lorca 788F) en el
25
cual se realiz% un seguimiento a una poblaci%n de estudiantes luego de un a)o de
e0periencia universitaria.
,as dimensiones medidas en el test se sustentan en la teor!a de Ennis, quien habla de
Pcapacidades susceptibles a ser utilizadasQ, se)alando las siguientes como las
capacidades que deben de ser utilizadas en un proceso de pensamiento cr!tico.
@Observacin! "onsiderando que el razonamiento est basado en datos, informaci%n,
evidencia, e0periencia e investigaci%n, y el observar como esta capacidad del
pensamiento cr!tico, da la posibilidad de advertir los hechos tal y como se presentan en
la realidad de manera natural y espontnea, lo que brinda la forma, o la ley de
comportamiento del fen%meno estudiado (/uiz, 788G).
Esta capacidad es el m$todo fundamental para obtener datos de la realidad (mundo
e0terior y f!sico), ya que consiste en obtener informaci%n mediante la percepci%n
intencionada y selectiva, ilustrada e interpretativa de un ob(eto o de un fen%meno o
hecho determinado (/uiz, 788G).
"Deduccin! Es el m$todo por el cual, de las afirmaciones de carcter general se
abstraen hechos particulares. 3roviene de la palabra Pdeductivo# que significa
descender (/uiz, 788G).
Es la capacidad que permite reconocer, crear e interpretar un tipo de razonamiento yRo
argumento en el que las premisas suministran fundamentos de prueba a favor de su
conclusi%n, y dichas premisas proveen bases contundentes, s%lidas, concluyentes,
absolutas y sin e0cepciones posibles a favor de su conclusi%n (Aguilar y 2nchez, 7897)
26
@Induccin! Es la capacidad que le permite al pensamiento ir de los hechos particulares
a aseveraciones universales+ involucra pasar de los resultados obtenidos de
observaciones o e0perimentos al planteamiento de hip%tesis, leyes y teor!as que
comprenden no solamente los casos de los que se parti%, sino adems a otros de la
misma clase, es decir, generaliza los resultados (/uiz, 788G).
Es por esto que puede decirse que las conclusiones desarrolladas por el proceso de
inducci%n tienen un carcter probable, el que va aumentando en la medida que el
nmero de hechos particulares que se e0aminan crece (/uiz, 788G).
@Identificacin de supuestos! Esta capacidad es parte del anlisis de argumentos, pero
por su importancia, los test de 3ensamiento "r!tico, la abordan por separado+ se llama
supuesto a la parte faltante de la base del razonamiento. Esta habilidad implica el
reconocimiento de enunciados impl!citos en las aseveraciones proporcionadas, y suele
e0presarse en las creencias que se dan por sentado (Elder y 3aul, 9665, en ,aiton
7898).
4.1.1 E$1#6%o 6& Co:o+1&
,a presente &nvestigaci%n consiste en un estudios de "ohorte, el cual se fundamenta en
el seguimiento de una o ms muestras de individuos (-elgado O ,lorca 788F).
27
4.2 S#8&1o$
,os participantes fueron 56 alumnos de segundo a)o de la carrera de psicolog!a, de la
4niversidad Aut%noma, sede 'emuco+ cuyas edades fluctan entre los 96 a 7G a)os de
edad.
4.3 M#&$1+,
,a muestra es de carcter no probabil!stico+ En base a esto los estudiantes cumplieron
con los siguientes criterios.
&nclusi%n.
2er alumno de segundo a)o de psicolog!a
Caber sido evaluado en la medici%n anterior de 3ensamiento cr!tico.
E0clusi%n.
-eseo e0plicito de no querer participar en el estudio.
4.4 I$1+#0&1o$
5.5.9. 'est de "ornell de 3ensamiento "r!tico
2e utiliz% el 'est "ritical 'hin?ing+ 'est de "ornell de 3ensamiento "r!tico, ET edici%n,
forma S, edici%n 7898. El cual consiste en un formato de encuesta, que consta de DG
preguntas, en torno a una situaci%n l!mite, en donde el alumno debe resolver una serie de
problemticas que se le van presentando a lo largo de la prueba.
4.' P+o!&6%0%&1o 6& +&!o"&!!%7 6& 6,1o$
,a aplicaci%n del 'est de "ornell se llev% a cabo en las salas y en horarios de clases. 2e
utilizaron instrumentos complementarios, como la aplicaci%n de la Aicha
28
sociodemogrfica+ la cual consiste en una encuesta que indaga en aspectos ms
personales acerca de la vida del estudiante+ lo que aport% nueva informaci%n en cuanto a
las variables que inciden en la evoluci%n del pensamiento cr!tico.
3osterior a conocer los resultados, se aplic% una Encuesta a los estudiantes evaluados+
con el fin de analizar las asignaturas de primer a)o+ en donde, se les pidi% que las
calificaran en relaci%n a si $stas eran memor!sticas o anal!ticas.
4.. V,"%6&;
El 'est "ritical 'hin?ing, se encuentra en 3roceso de Adaptaci%n en "hile, por los
profesores+ M2c. -enise Mallouhi :. y M2c. "arlos #im$nez@;allardo. El 'est de
"ornell, otorga un perfil de las habilidades anal!ticas de pensamiento que poseen los
estudiantes. En cuanto a su confiabilidad es de 69> y la validez alcanza el G9>.
4.7 P+o!&6%0%&1o 6& ,<"%$%$ 6& 6,1o$
3ara el anlisis de resultados, se utilizaron los programas estad!sticos Microsoft E0cel y
2pss 78.8 para :indo<s, realizndose un anlisis descriptivo para muestras
relacionadas, con el fin de determinar el desarrollo del pensamiento y el nivel acad$mico
de los estudiantes, luego de un a)o de universidad.
29
VI. RESULTADOS.
,a presente investigaci%n, analiza la evoluci%n del 3ensamiento "r!tico luego de un
a)o de e0periencia universitaria, encontrndose al respecto los siguientes resultados.
..1 A<"%$%$ *&&+," 6&" T&$1 6& P&$,0%&1o C+21%!o ,=o >2?12@2?13A
,a Aigura H&@9, muestra como el promedio total de acierto en el 'est de 3ensamiento
"r!tico ba(a significativamente (tUB,58F, sig. U 8,889) luego de un a)o de e0periencia
universitaria, lo cual se traduce en un descenso real del 9B>
9
.
Aigura H& @9 "omparaci%n 3romedio nivel de Acierto del pensamiento cr!tico a)o 7897@ 789B
1
(Ptje P.C. ao 2- Ptje PC ao1)/Ptje P.C. ao1
30
..2 D%0&$%o&$ 6&" P&$,0%&1o C+21%!o
El 3ensamiento cr!tico posee diversas dimensiones, de las cuales s%lo se analizaron
aquellas que son medibles en el 'est de "ornell, y que a su vez se logran interpretar.
Aigura H& @7. "omparaci%n nivel de Acierto por dimensiones del pensamiento cr!tico, a)o 7897@789B

"omo se aprecia en la Aigura H&@7, se observan ba(as estad!sticamente significativas
para la dimensiones. &nducci%n (tU 7,7D8, sig.U 8,87F) de un 99> real, y en =bservaci%n
de un 78> real (tU 5, B8D, sig. U8,888). Mientras que -educci%n presenta una ba(a la
cual no es significativa del D> real.
31
..3 V,+%,)"&$ So!%o D&0o*+<-%!,$
"on el fin indagar en los aspectos que puedan afectar el 3ensamiento "r!tico de los
alumnos+ se ha incorporado informaci%n adicional para as! enriquecer los resultados
obtenidos en el 'est "ritical 'hin?ing.
G.B.9 Hariable 2ocio -emogrfica Establecimiento Educacional
-e acuerdo al tipo instituci%n de ense)anza media de la cual provienen los alumnos, es
posible observar lo siguiente.
Aigura H&@ B "omparaci%n nivel de Acierto del 3ensamiento "r!tico por tipo de Establecimiento Educacional.
2e aprecia un descenso generalizado respecto a los tres tipos de establecimientos de los
cuales egresan (Aigura H&@B), siendo mayormente significativo, en los alumnos
provenientes de establecimientos $unicipales, de un 7G> real (tU E,997, sig.U 8,8B6).
32
En cuanto, al anlisis por dimensiones del pensamiento cr!tico, las Aiguras H&@5, H&@E y
H&@G, muestran que no se observaron diferencias significativas en los diferentes tipos de
establecimientos municipales, en comparaci%n al a)o 7897.
Aigura H&@5 + "omparaci%n 3ensamiento cr!tico por dimensi%n, establecimiento municipal
Aigura H&@E+ "omparaci%n 3ensamiento cr!tico por dimensi%n, establecimiento subvencionado
33
Aigura H&@G+ "omparaci%n 3ensamiento cr!tico por dimensi%n+ Establecimiento privado
G.B.7 Hariable 2ocio -emogrfica 2e0o
2e realiz% un anlisis comparativo para evaluar el nivel de pensamiento cr!tico de
hombres y mu(eres+ no encontrndose variaciones estad!sticamente significativas.
Aigura H&@D + "omparaci%n 1ivel de acierto total de 3ensamiento cr!tico en el se0o masculino
34
Aigura H&@F+ "omparaci%n nivel de acierto total de 3ensamiento cr!tico en el se0o femenino
1o obstante, al comparar el nivel de acierto por dimensi%n en ambos se0os, e0istieron
comportamientos diferentes.
Aigura H&@6 "omparaci%n nivel de Acierto del 3ensamiento "r!tico por se0o Masculino
35
,a Aigura H&@6, muestra el nivel de acierto en el se%o $asculino por dimensi%n,
pudiendo observarse ba(as estad!sticamente significativas en la variable &nducci%n de un
95,B> real y en =bservaci%n de un 96> real.
Aigura H&@98 "omparaci%n nivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico por se0o Aemenino
"on respecto al anlisis por dimensiones en el se%o fe$enino (Aigura H&@98)+ se puede
apreciar que la ba(a ms significativa corresponde a =bservaci%n, de un 77> real (t U
7,5FE, sig. U 8.87F).
G.B.B Hariable 2ocio -emogrfica actividad laboral
Al ingresar a la 4niversidad, se pueden observan dos situaciones en la poblaci%n
universitaria+ alumnos que no traba(an, y se ocupan s%lo de sus deberes acad$micos, y
por otro lado+ aquellos que deben traba(ar para poder costearse sus estudios.
36
Aigura H&@99 "omparaci%n nivel de Acierto del 3ensamiento "r!tico en estudiantes que traba(an y que no traba(an
Al comparar el nivel de acierto en alumnos que traba(an y no traba(an (Aigura H&@99), se
puede observar una ba(a estad!sticamente significativa en el caso de los que no traba&an,
presentando un descenso del 9B> real (t UB,B7E, sig. U 8,887) con respecto al a)o
anterior.
Aigura H@97 "omparaci%n nivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico por estudiantes que no traba(an
37
En cuanto al anlisis por dimensiones en estudiantes que no traba&an (Aigura H&@97) se
observan las ms ba(as ms significativas en la variable &nducci%n de un 97> real
(tU7,99F, sig.U 8,858) y en =bservaci%n de un 9D> real (t UB,G89, sig.U 8.889).
Aigura H&@9B "omparaci%n nivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico por estudiantes que traba(an
En cuanto al anlisis por dimensi%n, en el caso de los alumnos que traba&an (Aigura H&@
9B), no se observan mayores diferencias con respecto al a)o anterior, e0istiendo ba(as
que no logran ser estad!sticamente significativas.
G.B.5 Hariable 2ocio -emogrfica residencia del estudiante
El ingresar a la 4niversidad, es un hecho que involucra se encuentran las siguientes
situaciones en los alumnos+ aquellos que viven solos, con amigos, en pensi%n o con la
familia (padres).
38
Aigura H&@95 "omparaci%n nivel de Acierto del 3ensamiento "r!tico por variable con quien vive
,a Aigura H&@95, muestra el nivel de acierto en las diferentes situaciones que viven los
estudiantes+ pudiendo apreciarse una ba(a significativa en el caso de los estudiantes que
viven con su familia, del 97> real (t U7,F7G, sig. U8,88F). 2eguido de un descenso
menor en el caso de los estudiantes que viven solos, del 9F> real
Aigura H&@9E "omparaci%n 1ivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico en estudiantes que viven solos
39
Al analizar las dimensiones del 3ensamiento "ritico, en t$rminos de la condici%n Pviven
solosQ (Aigura H&@9E), se observ% un descenso generalizado en todas las variables+
correspondiendo el mayor a -educci%n+ de un B7> real+ el cual no es estad!sticamente
significativo, debido a que la cantidad de alumnos de este subgrupo, no es representativa
de la cohorte total. 3ara este tipo de anlisis, se utiliz% la f%rmula planteada por "ohen+
'ama)o del efecto, la cual evala el nivel de magnitud, causado en la muestra, revelando
el grado de significancia de $sta.
3or el contrario, se puede apreciar que &nducci%n es la dimensi%n que presenta la menor
ba(a, de un 99> real.
Aigura H&@ 9G+ "omparaci%n 1ivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico en estudiantes que viven en pensi%n
En el caso de lo estudiantes que viven en pensi%n se observan ba(as en cada una de las
dimensiones, las cuales parecieran ser significativas pero al ser una muestra reducida
( personas) no es significativo.
40
Aigura H&@9D "omparaci%n 1ivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico en estudiantes que viven con familia
En la Aigura H&@9D+ en el caso de los estudiantes que viven con su fa$ilia+ se observa
una ba(a en la mayor!a de las dimensiones+ siendo el descenso estad!sticamente ms
significativo en =bservaci%n+ de un 9D> real (t UB,DF5, sig.U 8.89F). 3or el contrario+
2uposici%n es la nica variable que logra un aumento de un B> real.
.
Aigura H& @9F+ "omparaci%n 1ivel de Acierto por dimensiones del 3ensamiento "r!tico en estudiantes que viven con amigos
41
E!#&$1, 6& 5,"o+,!%7 6& A$%*,1#+,$
3or otra parte, luego de conocer los resultados, con el fin de e0plicar la ba(a significativa
en el 'est "ritical 'hin?ing, se solicit% la 3ercepci%n de los alumnos de segundo a)o en
relaci%n al 3lan de estudios de la carrera de 3sicolog!a de primer a)o. 3ara ello, se aplic%
una Encuesta de Evaluaci%n de asignaturas, en la que los estudiantes deb!an calificar a
cada ramo como Pmemor!sticoQ o Panal!ticoQ, pudiendo observarse lo siguiente.
Aigura H&@96 + 3ercepci%n de los alumnos en relaci%n al 3lan de estudios de la carrera de 3sicolog!a
,a Aigura H&@96, muestra que la mayor!a de los alumnos de segundo a)o, cataloga a las
asignaturas de primer a)o como $e$or'sticas+ es decir poco refle0ivas y con poco
contenido prctico, siendo netamente te%ricas.
42
VII. DISCUSIN.
7.1. D&"%0%1,!%o&$
En el presente estudio de cohorte, participaron estudiantes de segundo a)o de la carrera
de psicolog!a de la 4niversidad Aut%noma de "hile, sede 'emuco, por lo que los
resultados obtenidos, no son e0trapolables a otra poblaci%n.
En una primera instancia, se pretend!a contar con la mayor!a de los estudiantes que
hab!an sido evaluados en la medici%n anterior, pero la muestra se vi% reducida debido a
los siguientes motivos.
@4n nmero de alumnos que participaron del estudio el a)o anterior no fue posible
contactar debido al cambio o abandono de carrera.
@Algunos alumnos durante el per!odo en el cual se llev% a cabo la aplicaci%n+ se
encontraron ausentes y posterior a eso no se pudieron contactar.
7.2 L%0%1,!%o&$
En cuanto a las dificultades que se presentaron en el estudio, pudo haber influido el
per!odo acad$mico en el cul se encontraban los estudiantes, que si bien cabe se)alar fue
similar respecto al a)o anterior, se caracteriza por estar ba(o evaluaciones, por lo cual,
pudo haber e0istido cansancio, y por ende menos compromiso con la aplicaci%n, raz%n
por lo cual, los alumnos pudieron haber contestado un nmero importante de preguntas
al azar sin haber comprendido lo que le!an y sin realizar una correcta refle0i%n.
43
7.2 A<"%$%$ 6& "o$ R&$#"1,6o$
El 3ensamiento cr!tico es parte importante de la inteligencia+ as! lo se)alan las teor!as
sobre inteligencia flu!da y cristalizada Iline (9669, en ;allego O;arc!a, 7886) es por
esto que la adquisici%n de e0periencias y conocimientos en los diferentes conte0tos+
como familia y escuela, permitir!an la evoluci%n de este tipo de pensamiento+ no
obstante, esto no se logra en todas las personas+ sino que depender de un adecuado
entrenamiento en habilidades y en que el su(eto tenga la disposici%n a utilizarlas.
Es as! como los resultados encontrados son sorprendentes a lo que se esperaba hallar+
que el 3ensamiento cr!tico evolucione con el paso del tiempo, pudiendo apreciarse un
efecto regresivo, ya que los estudiantes ba(an significativamente el nivel de acierto total
el 'est de "ornell, luego de un a)o de e0periencia universitaria, en base a lo cual, se
puede se)alar que la universidad no estar!a contribuyendo a fomentar el desarrollo de la
criticidad en los estudiantes, lo cual se puede atribuir a factores como.
Escasa prctica para el desarrollo del pensamiento cr!tico, ya que e0isten asignaturas que
basan el aprendiza(e en metodolog!as de carcter memor!stico, las cuales no permiten el
desarrollo de la refle0i%n ni de la criticidad (Marzano96F6 en 3ase? O Matos, 7899).
Esto sumado a los resultados de la (ncuesta de asignaturas) donde los estudiantes
pudieron refle0ionar sobre cuales son las asignaturas que promueven el pensamiento
cr!tico, dando como resultados que s%lo el 7E> de las asignaturas de primer a)o les
invita a pensar de manera diferente al aprendiza(e basado en la acumulaci%n de
informaci%n.
44
"abe destacar que este efecto regresivo, no es comn en las investigaciones que se han
llevado a cabo sobre el desarrollo del 3ensamiento cr!tico+ sin embargo, un estudio de
cohorte llevado a cabo en "hile por ,arrondo et. al. (788D) en el cual se midieron a
alumnos de pedagog!a en primer y quinto a)o de carrera, se pueden apreciar resultados
similares+
,arrondo (unto a un grupo de investigadores de las universidades de 3laya Ancha y de
Halpara!so, encontr% entre los estudiantes de pedagog!a que estaban pronto a iniciar su
vida laboral, serias deficiencias en reas bsicas como. el dominio de la e0presi%n
escrita, la capacidad de comunicar una idea, de abstracci%n matemtica, de leer datos, de
ordenar informaci%n, adems de pobreza de sinta0is y vocabulario (,arrondo et. al.
788D). Estas competencias fueron medidas el a)o 7887 en un grupo de E88 estudiantes
que ingresaron a la carrera de pedagog!a en cinco universidades de 2antiago y la Luinta
/egi%n, quienes cinco a)os despu$s, cuando estaban a punto de egresar, se volvieron a
medir. En el estudio, se busc% identificar no s%lo la formaci%n universitaria de estos
estudiantes en cuanto a desarrollar habilidades en ,engua(e y Matemticas, sino tambi$n
los efectos obtenidos por los programas remediales que implementaron las instituciones
para me(orar el nivel de sus alumnos ms deficitarios.
,os resultados de este estudio fueron preocupantes, ya que demostraron que los
esfuerzos por implementar los planes remediales no estaban dando los frutos que
esperaban, as! como dieron a conocer el nivel deficitario con el que egresaban los
estudiantes de 3edagog!a. 3or lo cual, $ste hallazgo, apoya la idea de que las
45
universidades se preocupen por fomentar las habilidades cognitivas superiores durante la
formaci%n de pregrado que le dan a sus alumnos.
Es por esto que $ste es uno de los tantos factores que contribuyen a sembrar la inc%gnita
sobre qu$ es lo que produ(o la ba(a significativa en el nivel de 3ensamiento cr!tico de los
alumnos de segundo a)o de psicolog!a en la presente investigaci%n.
Es as!, como otro elemento que pudo incidir, es la disposici%n de los estudiantes a
responder el test, entendido como las motivaciones que se tienen para realizar
determinadas conductas, al respecto Mu)oz, 2nchez ONeltrn (7888, en 2ierra,
"arpintero O 3$rez, 7898) se)alan que los estudiantes en muchas ocasiones tienen las
capacidades para el desarrollo del pensamiento cr!tico, pero sin embargo optan por no
utilizarlas.
A pesar de esto, en cuanto al anlisis descriptivo en relaci%n a las dimensiones medidas,
se produ(o un leve incremento en 2uposici%n (ver figura E.9.9) definida como. Pla
habilidad que implica el reconocimiento de enunciados impl!citos en las aseveraciones
proporcionadasQ, e0presndose en las creencias que se dan por sentado (Elder y 3aul,
9665, en ,aiton 7898). Esto hace suponer, que los estudiantes tuvieron la disposici%n a
contestar el test, lo que se relaciona con la omisi%n, la cual tambi$n disminuye de un F>
el a)o 7897 a un G> en la aplicaci%n actual, por lo cual, se puede decir, que los alumnos
son capaces de observar y darse cuenta de un problema, sin embargo tienen dificultades
a la hora de buscar alternativas para solucionarlo, en relaci%n a lo planteado por "epeda
(7888, en Espinoza et al. 788F).
46
En el caso de las dems habilidades, como en el caso de &nducci%n, se puede decir al
respecto, que los alumnos no son capaces o tienen dificultades para aplicar un concepto
ya aprendido en otro aspecto de la vida o en una asignatura.
En -educci%n, los estudiantes tienen problemas a la hora de reconocer, crear e
interpretar argumentos en el que las premisas suministran fundamentos de prueba a
favor de su conclusi%n+ y dichas premisas proveen bases contundentes, s%lidas,
concluyentes, absolutas, sin e0cepciones posibles, a favor de su conclusi%n (Aguilar y
2nchez, 7897).
* con respecto a =bservaci%n, los estudiantes tienen dificultades para obtener datos de
la realidad mundo e0terior y f!sico+ para ello (/uiz, 788G) lo define como+ Pla capacidad
que consiste en obtener informaci%n mediante la percepci%n intencionada y selectiva,
ilustrada e interpretativa de un ob(eto o de un fen%meno o hecho determinadoQ.
3or otra parte, en base a las caracter!sticas sociodemogrficas se encuentran diferencias
significativas en relaci%n al tipo de establecimiento, siendo el ms afectado los
estudiantes que provienen de establecimientos educacionales municipales, lo cual es
significativo para el estudio de pol!ticas pblicas que deber!an determinar los principales
agentes educativos en "hile.
En cuanto a la variable se0o, no se encontraron diferencias significativas, lo que permite
deducir que tanto estudiantes hombres como mu(eres poseen las mismas capacidades
para el desarrollo del pensamiento cr!tico, sin embargo son los hombres los que
descienden ms significativamente en su capacidad de aplicaci%n de conceptos como en
47
la capacidad de observar tal y como se producen los hechos, en cuanto las mu(eres al
igual que los hombres, la mayor diferencia significativa se produce en su capacidad de
observaci%n de los hechos.
En relaci%n a la variable residencia del estudiante) los estudiantes que viven con su
familia, deber!an tener mayor nivel de pensamiento cr!tico, ya que esta entidad acta
como factor de apoyo para conseguir metas+ y una de estas metas podr!a asociarse con
el $0ito en la educaci%n superior, =E"- (7886), sin embargo los resultados muestran
que los estudiantes que viven con la familia descienden significativamente su nivel de
pensamiento cr!tico, respecto a los dems grupos.
En cuanto a la actividad laboral+ los estudiantes que no traba(an, presentan una ba(a
significativa en el total general de aciertos del test, respecto al a)o anterior, de lo que se
puede deducir que los estudiantes que tienen menos responsabilidades fuera del mbito
acad$mico tender!an a ba(ar su pensamiento cr!tico, por lo que tambi$n presentar!an
dificultades en la aplicaci%n de conceptos y en la capacidad de observar hechos tal como
se presentan.
3or otro lado+ otro elemento que se debe tomar en cuenta al analizar los resultados+ tiene
relaci%n con el efecto PMortandad de la muestraQ+ ya que se perdieron 75 su(etos, los
cuales no tuvieron un mal desempe)o en el 'est de "ornell, de los cuales adems, un
nmero importante, proven!an de establecimiento educacionales municipales.
As! tambi$n, es importante mencionar, es el nivel de dificultad de la prueba+ en este
caso, del test "ritical 'hin?ing, ET edici%n+ el cual fue dise)ado para ser aplicado en la
48
poblaci%n norteamericana, pudiendo no ser replicable a la poblaci%n chilena
universitaria que se encuentra en los primeros a)os de formaci%n acad$mica. 'al como
otros instrumentos como el "alifornia "ritical 'hin?ing -isposition &nventory (""'-&),
el cual mide disposiciones al pensamiento cr!tico+ por ambos instrumentos deben ser
estandarizados antes de ser aplicados, para as! estar adaptados de acuerdo a las
necesidades y a la realidad de una poblaci%n determinada.
49
VIII. CONCLUSIONES.
4na de las grandes finalidades que se plantea en la educaci%n superior es la de formar
ciudadanos cr!ticos, es decir, personas que sepan adecuadamente y que desarrollen entre
otra cosas capacidades, un pensamiento cr!tico (4nesco+ 9666 en Montoya, 7899).
En base a esta raz%n el ob(etivo general de la &nvestigaci%n consisti% en Evaluar la
evoluci%n del nivel de pensamiento cr!tico de estudiantes de pregrado de segundo a)o de
la carrera de psicolog!a de la 4niversidad Aut%noma de "hile, sede 'emuco, posterior a
un a)o de e0periencia universitaria, ante el cual, se encontr% que e0isten diferencias
significativas en los niveles de pensamiento cr!tico respecto de a)o a otro de
universidad.
,os resultados muestran, que en general los estudiantes poseen las habilidades para
utilizar el pensamiento cr!tico, sin embargo no son capaces de aplicarlo al conte0to
educativo universitario, ni tampoco en su vida cotidiana.
/especto a esto, se puede deducir, que la 4niversidad no estar!a favoreciendo ni
fomentando el desarrollo de la refle0i%n ni tampoco de la criticidad, al menos en el
primer a)o de estudios determinado por esta cohorte, por lo que las metodolog!as
memor!sticas, podr!an ser responsables o tener una mayor atribuci%n del descenso en la
evoluci%n del pensamiento cr!tico.
50
3or lo que ser!a importante el desarrollo del pensamiento cr!tico como una meta
deseable para la educaci%n formal en el futuro, donde ello no s%lo implique pensar sobre
determinadas asignaturas, sino darle una mirada global (;iancarlo, Nloom O 4rdan,
7885 en "ardozo O 3rieto)
/especto al desarrollo del pensamiento cr!tico, en relaci%n a las variables
sociodemogrficas, se aprecia un descenso general, destacando, la ba(a significativa que
tuvieron los estudiantes de instituciones municipales, lo cual podr!a atribuirse a que no
cuentan con las herramientas necesarias para afrontar la universidad, o en el caso
contrario poseen un estilo de pensamiento cr!tico, que al enmarcarse dentro de
procedimientos automticos, reglas de aplicaci%n memor!sticas y no reforzarse, hace que
ba(en los niveles de criticidad.
En base al anlisis de resultados obtenidos en la Encuesta por asignaturas+ los
estudiantes creen mayoritariamente que las asignaturas de primer a)o no fomentan ni
desarrollan el pensamiento cr!tico, sin embargo, cabe tener presente que las
universidades en la mayor!a de sus carreras impartidas, intentan nivelar el aprendiza(e de
cada persona a trav$s de la acumulaci%n de informaci%n en el primer a)o de universidad,
no obstante, si e0istiera un cambio gradual en las metodolog!as, se originar!an cambios
sustantivos en el rendimiento acad$mico de los estudiantes.
-e otra manera, es importante mencionar, que la ba(a en el nivel de pensamiento cr!tico,
tambi$n podr!a deberse al evaluaci%n que hacen los alumnos, de los costos de pensar
cr!ticamente, ya que el estudio realizado por Halenzuela O 2aiz (7898), en donde se
51
midi% la percepci%n de estudiantes de universidades pblicas chilenas y espa)olas frente
al hecho de utilizar el pensamiento cr!tico, da cuenta de que los estudiantes, realizan una
evaluaci%n a la hora de tener que llevar a cabo este tipo de pensamiento anal!tico y
refle0ivo. ,o cual, va tambi$n acompa)ado, de las e0pectativas que tiene el alumno de
poder realizar la tarea que se le encomienda, lo que activa directamente sus procesos
motivacionales. 3or ende, en este estudio, qued% al descubierto que al evaluar los costos
de tener que pensar cr!ticamente+ en relaci%n a. tiempo, energ!a, esfuerzo y
concentraci%n, y si $stos se perciben muy elevados, las e0pectativas de autoeficacia
descienden, por lo cual, el su(eto decide no utilizar este tipo de razonamiento. -e esta
manera, esto pudo haber afectado a la cohorte de estudiantes de segundo a)o de
psicolog!a de la 4niversidad Aut%noma de "hile, quienes ya hab!an sido evaluados con
el 'est de "ornell, por lo que al volver a ser e0puestos a la prueba, pudieron haber tenido
una percepci%n negativa en relaci%n a los costos de tener que pensar cr!ticamente,
afectando as! su motivaci%n y rendimiento.
3or otra parte, el perfil del estudiante de psicolog!a de la 4niversidad Aut%noma de
"hile est orientado en formar su(etos que sean capaces de planificar, implementar y
evaluar procesos, definir, aplicar y evaluar estrategias de intervenci%n en funci%n de
necesidades preventivas y terap$uticas, teniendo la capacidad para dise)ar y realizar
estudios e investigaciones en su rea de desempe)o tal como lo plantea "olom O Andr$s
(9666 en Espinoza et al.788F).
3or lo cual, es de suma importancia la revisi%n de cambios no s%lo a nivel de
metodolog!as, sino que es necesaria una revisi%n e0haustiva de la malla acad$mica y de
52
las asignaturas que se imparten dentro de la universidad, para la preparaci%n de su(etos
ms calificados para afrontar el mundo laboral tal como lo plantea 3itchers (7888, en
Netancourt et al, 7898). ,o cual involucra cambios a nivel institucional+ ya que de
acuerdo a la Misi%n y visi%n de la 4niversidad aut%noma+ est dirigida al desarrollo
personal del individuo, el cual tiene como ob(etivo el formar alumnos que puedan
incorporarse de buena manera al mundo laboral, pero no est contemplado el que se
fomente el desarrollo de habilidades cognitivas superiores en los alumnos+ lo cual es
esencial se promueva en la educaci%n superior.
R&!o0&6,!%o&$.
"on respecto a los resultados encontrados en la Encuesta de Evaluaci%n de asignaturas+
se sugiere el que pueda llevarse a cabo una revisi%n a nivel curricular de la malla de la
carrera de psicolog!a, incorporndose asignaturas que fomenten un rol ms activo de los
alumnos, es decir, promovi$ndose una postura anal!tica y cr!tica frente a lo que se
ense)a. "autelando que los docentes incorporen prcticas pedag%gicas menos
e0positivas y ms dinmicas+
3or e(emplo tal como lo plantea (M&1E-4" 7897).
-ar espacios para la refle0i%n en las clases, se valide y pregunte la opini%n a los
alumnos, haciendo participar a todos por igual+
Aomentar la capacidad de ser anal!ticos a trav$s de traba(os en grupos peque)os,
en donde los alumnos sean capaces de analizar sobre algn tema
53
As! tambi$n, se deber!an modificar aspectos en el enfoque que se le da a la carrera de
3sicolog!a+ la cual se encuentra ms dirigida al -iagn%stico, restndole importancia al
'ratamiento, o a la soluci%n de los problemas psicosociales de las personas.
3or otra parte respecto al estudio, cabe se)alar, que la mayor!a de los test que miden el
3ensamiento "r!tico, evalan Cabilidades y no -isposiciones, por lo que ser!a
recomendable que se pueda medir ambas en el futuro, ya que as!, se obtendr!a
informaci%n sobre los estados motivacionales de los alumnos, ya que los estados
socioafectivos aportan informaci%n importante sobre la situaci%n en la que se encuentra
un su(eto. -e esta manera, se podr!a obtener un perfil global del comportamiento del
estudiante de psicolog!a, tal como es se)alado por (3aul O Celder 966E, en Moreneo y
3ozo 7886).
54
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59
(. ANE(OS
A&/o I. Co$&1%0%&1o I-o+0,6o
Consenti$iento Infor$ado
El prop%sito de la presente investigaci%n consiste en un estudio de cohorte, el
cual pretende evaluar el desarrollo del pensamiento cr!tico en estudiantes de pregrado de
la 4niversidad Aut%noma de "hile, y su incidencia en el rendimiento acad$mico, lo cual
se enmarca en la necesidad de evaluar la evoluci%n de los procesos cognitivos que
presentan los Estudiantes que ingresan a primer a)o de la carrera, tanto como los que se
encuentran en segundo a)o. 3ara llevar a cabo esto, se evaluar el nivel de pensamiento
cr!tico que poseen los estudiantes de primer a)o, y el nivel de desarrollo que poseen los
alumnos de segundo a)o de la carrera de psicolog!a de la 4niversidad Aut%noma de
"hile sede 'emuco, efectuando una contrastaci%n, y su incidencia en el rendimiento
acad$mico.
El criterio de reclutamiento utilizado, est conformado por alumnos de primer
a)o y aquellos que se encuentren cursando el tercer semestre acad$mico correspondiente
al segundo a)o acad$mico de la carrera de psicolog!a del a)o 789B.
El procedimiento para llevar a cabo la recolecci%n de informaci%n ser a trav$s
de la aplicaci%n del 'est de 3ensamiento "r!tico de "ornell, en contrastaci%n con las
calificaciones obtenidas por los alumnos durante el a)o 7897 en el caso de los
estudiantes de segundo a)o, y los resultados obtenidos por los alumnos durante el primer
semestre en el caso de los estudiantes de primer a)o.
,a informaci%n recolectada se utilizar e0clusivamente en este estudio, por lo
tanto tenga la confianza que este material no ser conocido por terceros.
El tiempo estimado para e(ecutar el instrumento es apro0imadamente de E8
minutos y la aplicaci%n de efectuar en s%lo una oportunidad en horario de clases. En
cuanto a las calificaciones obtenidas por los alumnos, $stas sern solicitadas en la
escuela de psicolog!a.
,os beneficios que tendr el alumno de hacerse participe de esta investigaci%n,
hacen alusi%n al conocimiento que se obtendr sobre el perfil de ingreso de los
estudiantes de psicolog!a, en comparaci%n con el del a)o anterior, contrastndose as! con
los resultados obtenidos por los alumnos en su segundo a)o de la carrera, en donde el
nivel de pensamiento cr!tico puede llegar a constituirse en un nuevo indicador de las
estimaciones del desempe)o acad$mico y as! planificar actividades que potencien las
habilidades requeridas para la carrera de psicolog!a.
60
,os posibles riesgos de esta investigaci%n estn asociados a la posibilidad de que
la informaci%n recolectada sea conocida por terceros, por lo tanto s%lo se requiere el
/4' de los alumnos, consistendo el procedimiento en ingresar la informaci%n obtenida a
una planilla E0cel, para que luego ser codificada de modo que el participante ser
identificado por un nmero. 3or lo ende, la identidad del participante ser parte del
anonimato. Al finalizar el procedimiento se romper y desechar la ho(a de respuesta del
instrumento aplicado.
A trav$s de este consentimiento informado se garantiza la m0ima
confidencialidad de toda la informaci%n obtenida, asegurndole que su identidad ser
parte del anonimato y que todos los datos obtenidos no tendrn aplicaci%n en otro
proyecto o por personas a(enas al presente estudio.
Este consentimiento estar ba(o la responsabilidad de los estudiantes "$sar
Montiel Espinoza (cesarmontiel.espinozaZgmail.com, 86@66F7G89E), y Eduardo Mu)oz
1avarrete (munozeduardoEF6Zgmail.com, 86@FF779DDE) los cuales estarn disponibles
y podr recurrir a ellos en caso necesario. Adems podr tomar contacto con el docente
M2c. "arlos #im$nez ;allardo, quien aprob% este estudio
(carlos.(imenezZuautonoma.cl).
El participante tiene la posibilidad de no participar del estudio si no est
conforme con el procedimiento que se est realizando.
Adems tendr la oportunidad de recibir una copia del documento que ha firmado.
KEntiende que se le ha solicitado estar en un estudio para investigaci%nM
S
%
N
o
KCa recibido y le!do la copia de la ho(a de informaci%n ad(untaM
S
%
N
o
KEntiende los beneficios y riesgos presentes al tomar parte en este estudioM
S
%
N
o
KCa tenido oportunidad para hacer preguntas y discutir el estudioM
S
%
N
o
KEntiende que usted es libre para rehusar participar o retirarse del estudio en
cualquier momentoM
S
%
N
o
K2e le ha e0plicado el tema de la confidencialidad de la informaci%nM S N
61
% o
KEntiende qui$n tendr acceso a la informaci%n recolectadaM
S
%
N
o
Este estudio me fue e0plicado por.VVVVVVVVVVVVVVVVVVVV
Estoy de acuerdo en participar en el estudio. Estoy de acuerdo en ser encuestado
para los propsitos descritos en la carta de informacin. Entiendo que mi nombre no
ser asociado con la informacin recolectada y que los identificadores sern
removidos.
B%+0, 6&" P,+1%!%4,1& B&!:, RUT 6&" P,+1%!%4,1&
Creo que la persona que ha firmado esta forma entiende que est participando en el
estudio y voluntariamente expresa su conformidad.
B%+0, 6&" I5&$1%*,6o+ B&!:, No0)+& I5&$1%*,6o+
B%+0, 6&" I5&$1%*,6o+ B&!:, No0)+& I5&$1%*,6o+
62
A&/o II. C,+1, 6& Co$&1%0%&1o
Consenti$iento Infor$ado
El prop%sito de la presente investigaci%n consiste en un estudio de cohorte, el
cual pretende evaluar el desarrollo del pensamiento cr!tico en estudiantes de pregrado de
la 4niversidad Aut%noma de "hile, y su incidencia en el rendimiento acad$mico, lo cual
se enmarca en la necesidad de evaluar la evoluci%n de los procesos cognitivos que
presentan los Estudiantes que ingresan a primer a)o de la carrera, tanto como los que se
encuentran en segundo a)o. 3ara llevar a cabo esto, se evaluar el nivel de pensamiento
cr!tico que poseen los estudiantes de primer a)o, y el nivel de desarrollo que poseen los
alumnos de segundo a)o de la carrera de psicolog!a de la 4niversidad Aut%noma de
"hile sede 'emuco, efectuando una contrastaci%n, y su incidencia en el rendimiento
acad$mico.
El criterio de reclutamiento utilizado, est conformado por alumnos de primer
a)o y aquellos que se encuentren cursando el tercer semestre acad$mico correspondiente
al segundo a)o acad$mico de la carrera de psicolog!a del a)o 789B.
El procedimiento para llevar a cabo la recolecci%n de informaci%n ser a trav$s
de la aplicaci%n del 'est de 3ensamiento "r!tico de "ornell, en contrastaci%n con las
calificaciones obtenidas por los alumnos durante el a)o 7897 en el caso de los
estudiantes de segundo a)o, y los resultados obtenidos por los alumnos durante el primer
semestre en el caso de los estudiantes de primer a)o.
,a informaci%n recolectada se utilizar e0clusivamente en este estudio, por lo
tanto tenga la confianza que este material no ser conocido por terceros.
El tiempo estimado para e(ecutar el instrumento es apro0imadamente de E8
minutos y la aplicaci%n de efectuar en s%lo una oportunidad en horario de clases. En
cuanto a las calificaciones obtenidas por los alumnos, $stas sern solicitadas en la
escuela de psicolog!a.
,os beneficios que tendr el alumno de hacerse participe de esta investigaci%n,
hacen alusi%n al conocimiento que se obtendr sobre el perfil de ingreso de los
estudiantes de psicolog!a, en comparaci%n con el del a)o anterior, contrastndose as! con
los resultados obtenidos por los alumnos en su segundo a)o de la carrera, en donde el
nivel de pensamiento cr!tico puede llegar a constituirse en un nuevo indicador de las
estimaciones del desempe)o acad$mico y as! planificar actividades que potencien las
habilidades requeridas para la carrera de psicolog!a.
,os posibles riesgos de esta investigaci%n estn asociados a la posibilidad de que
la informaci%n recolectada sea conocida por terceros, por lo tanto s%lo se requiere el
/4' de los alumnos, consistendo el procedimiento en ingresar la informaci%n obtenida a
una planilla E0cel, para que luego ser codificada de modo que el participante ser
identificado por un nmero. 3or lo ende, la identidad del participante ser parte del
63
anonimato. Al finalizar el procedimiento se romper y desechar la ho(a de respuesta del
instrumento aplicado.
A trav$s de este consentimiento informado se garantiza la m0ima
confidencialidad de toda la informaci%n obtenida, asegurndole que su identidad ser
parte del anonimato y que todos los datos obtenidos no tendrn aplicaci%n en otro
proyecto o por personas a(enas al presente estudio.
Este consentimiento estar ba(o la responsabilidad de los estudiantes "$sar
Montiel Espinoza (cesarmontiel.espinozaZgmail.com, 86@66F7G89E), y Eduardo Mu)oz
1avarrete (munozeduardoEF6Zgmail.com, 86@FF779DDE) los cuales estarn disponibles
y podr recurrir a ellos en caso necesario. Adems podr tomar contacto con el docente
M2c. "arlos #im$nez ;allardo, quien aprob% este estudio
(carlos.(imenezZuautonoma.cl).
El participante tiene la posibilidad de no participar del estudio si no est
conforme con el procedimiento que se est realizando.
Adems tendr la oportunidad de recibir una copia del documento que ha firmado.
KEntiende que se le ha solicitado estar en un estudio para investigaci%nM
S
%
N
o
KCa recibido y le!do la copia de la ho(a de informaci%n ad(untaM
S
%
N
o
KEntiende los beneficios y riesgos presentes al tomar parte en este estudioM
S
%
N
o
KCa tenido oportunidad para hacer preguntas y discutir el estudioM
S
%
N
o
KEntiende que usted es libre para rehusar participar o retirarse del estudio en
cualquier momentoM
S
%
N
o
K2e le ha e0plicado el tema de la confidencialidad de la informaci%nM
S
%
N
o
KEntiende qui$n tendr acceso a la informaci%n recolectadaM
S
%
N
o
64
Este estudio me fue e0plicado por.VVVVVVVVVVVVVVVVVVVV
Estoy de acuerdo en participar en el estudio. Estoy de acuerdo en ser encuestado
para los propsitos descritos en la carta de informacin. Entiendo que mi nombre no
ser asociado con la informacin recolectada y que los identificadores sern
removidos.
B%+0, 6&" P,+1%!%4,1& B&!:, RUT 6&" P,+1%!%4,1&
Creo que la persona que ha firmado esta forma entiende que est participando en el
estudio y voluntariamente expresa su conformidad.
B%+0, 6&" I5&$1%*,6o+ B&!:, No0)+& I5&$1%*,6o+
B%+0, 6&" I5&$1%*,6o+ B&!:, No0)+& I5&$1%*,6o+
65
A&/o III. E!#&$1, A$%*,1#+,$ P", 6& &$1#6%o$ C,++&+, 6&
P$%!o"o*2,
Edad. /ut.
E ", $%*#%&1& &!#&$1, 6&)&+<$ 6,+ 1# o4%%7 & +&",!%7 , ",$ ,$%*,1#+,$ C#&
%04,+1& ", !,++&+, 6& 4$%!o"o*2, & 4+%0&+ ,=oD 4o+ &""o &$ %04o+1,1& C#&
!o1&$1&$ "o 0<$ $%!&+,0&1& 4o$%)"&. E$1, %-o+0,!%7 $7"o $&+< #1%"%;,6, !o
-%&$ %5&$1%*,1%5o$ 4,+, ", 1&$%$ 6& P&$,0%&1o !+21%!o.
En ;eneral las asignaturas pueden ser calificadas de.
,ATericas: memorsticas % )A!nalticas" busqu#da del conocimiento emprico $ms
prcticas%
E ),$& , &""oD !o"o!, ,A o )A 6&",1& 6& !,6, ,$%*,1#+, 6& 4+%0&+ ,=o $&*E 1#
o4%%7
VVAnlisis de -atos & VVAnlisis de -atos &&
VVAundamentos de la 3sicobiolog!a VV3sicofisiolog!a
VVCistoria de la 3sicolog!a VV Etica
VVAntropolog!a VV2ociolog!a
VV3ercepci%n Atenci%n y Memoria
66
D& ",$ ,$%*,1#+,$ 6& 4+%0&+ ,=o &/4#&$1,$ ,1&+%o+0&1& 9
A tu (uicio. K"al es el ramo ms complicado de primer a)oM E0plica porqu$
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@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
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KLu$ asignatura es la ms fcil de primer a)oM E0plica porqu$
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@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
67
A&/o IV T,)",$9
&H.9 3rueba de Iolmogorov@2mirnov para una muestra
a. ,a distribuci%n de contraste es la 1ormal.
b. 2e han calculado a partir de los datos.
a. ,a distribuci%n de contraste es la 1ormal.
b. 2e han calculado a partir de los datos
&H.7 Estad!sticos de muestras relacionadas

68
&H.B"orrelaciones de muestras relacionadas
&H.5 3rueba de muestras relacionadas
&H.E Estad!sticos de muestras relacionadas+ Establecimiento Municipal
&H.G "orrelaciones de Muestras relacionadas+ Establecimiento Municipal
69
&H.D 3rueba de Muestras relacionadas+ Establecimiento Municipal
&H.F Estad!sticos de muestras relacionadas+ Establecimiento semisubvencionado
&H.6 "orrelaciones de muestras relacionadas+ Establecimiento semisubvencionado
&H.98 3rueba de muestras relacionadas+ Establecimiento semisubvencionado
70
&H.99 Estad!sticos de muestras relacionadas+ Establecimiento 3rivado
&H.97 "orrelaciones de muestras relacionadas+ Establecimiento 3rivado
&H.9B 3rueba de Muestras relacionadas+ Establecimiento 3rivado
&H.95 Estad!sticos de Muestras relacionadas+ se0o masculino
71
&H.9E "orrelaciones de Muestras relacionadas+ se0o masculino
&H.9G 3rueba de muestras relacionadas+ se0o masculino
&H. 9DEstad!sticos de muestras relacionadas+ se0o femenino

72
&H.9F "orrelaciones de muestras relacionadas+ se0o femenino
&H.96 3rueba de muestras relacionadas+ se0o femenino
&H.78 Estad!sticos de muestras relacionadas+ alumnos que traba(an
&H.79 "orrelaciones de muestras relacionadas+ alumnos que traba(an
73
&H.77 3rueba de muestras relacionadas+ alumnos que traba(an
&H. 7B Estad!sticos de muestras relacionadas+ alumnos que no traba(an
&H.75 "orrelaciones de muestras relacionadas+ alumnos que no traba(an
&H. 7E 3rueba de muestras relacionadas+ alumnos que no traba(an
74
&H.7G Estad!sticos de muestras relacionadas+ alumnos que viven solos
&H. 7D "orrelaciones de muestras relacionadas+ alumnos que viven solos
&H.7F "orrelaciones de muestras relacionadas+ alumnos que viven solos
&H.76 Estad!sticos de muestras relacionadas+ en alumnos que viven con su familia.
75
&H.B8 "orrelaciones de muestras relacionadas+ en alumnos que viven con su familia.
&H.B9 3rueba de muestras relacionadas+ en alumnos que viven con su familia.
&H.B7 Estad!sticos de muestras relacionadas+ en alumnos que viven en pensi%n.
&H.BB Estad!sticos de muestras relacionadas+ en alumnos que viven en pensi%n.
76
&H.B5 3rueba de muestras relacionadas+ en alumnos que viven en pensi%n.
&H.BE Estad!sticos de muestras relacionadas+ en alumnos que viven con amigos.
&H.BG "orrelaciones de muestras relacionadas+ en alumnos que viven con amigos.
&H.BD 3rueba de muestras relacionadas+ en alumnos que viven con amigos.
77
A&/o V A<"%$%$ $o!%o6&0o*+<-%!o N%5&" 6& $%*%-%!,!%,
H.9 Acierto total
t
gl Sig
(ilate!al)
" 3#41 48 0#00
2#27 48 0#03 "
0#94 48 0#35 $S
4#31 48 0#00 "
-0#63 48 0#53
$S
H.7 1ivel de significancia tipo de establecimiento municipal
t gl
Sig.
(ilate!al)
5#112 12 0#000 "
2#767 12 0#017 "
1#687 12 0#117 $S
4#461 12 0#001 "
0#371 12 0#717 $S
H.B 1ivel de significancia tipo de establecimiento semisubvencionado
% gl
Sig.
(ilate!al)
1#171 29 0#251 $S
0#717 29 0#479 $S
-0#126 29 0#901 $S
2#588 29 0#015 "
-1#019 29 0#317 $S

H.5 1ivel de significancia tipo de establecimiento privado
t gl Sig. $S
78
(ilate!al)
2#390
0#502
5
5
0#062
0#637 $S
1#611 5 0#168 $S
0#425 5 0#688 $S
0#183 5 0#862 $S
H.E1ivel de significancia se0o masculino
t gl
Sig.
(ilate!al) "
2#631
2#076
31
31
0#013
0#046 "
0#339 31 0#737 $S
3#489 31 0#001 "
-0#698 31 0#490
$S
H.G 1ivel de significancia+ se0o femenino
t gl Sig.
(ilate!al) $S
2#119
0#915
16
16
0#050
0#374 $S
1#136 16 0#273 $S
2#485 16 0#024 "
-0#097 16 0#924
$S
H.D 1ivel de significancia+ alumno que traba(a
t gl
Sig.
(ilate!al) $S
0#792
0#749
4
4
0#473
0#495 $S
-0#503 4 0#642 $S
4#000 4 0#016 "
-0#791 4 0#473
$S
79
H.F 1ivel de significancia+ alumno que no traba(a
t gl
Sig.
(ilate!al) "
3#325
2#118
43
43
0#002
0#040 "
1#225 43 0#227 $S
3#601 43 0#001 "
-0#364 43 0#717
$S
H.6 1ivel de significancia alumnos que viven solo
% gl
Sig.
(ilate!al) $S
1#675
1#300
5
5
0#155
0#250 $S
1#337 5 0#239 $S
0#773 5 0#474 $S
0#595 5 0#578
$S
H.98 1ivel de significancia alumnos que viven con familia
% gl Sig. (ilate!al
"
2#826
1#688
34
34
0#008
0#101 $S
1#135 34 0#264 $S
3#784 34 0#001 "
-0#274 34 0#786
$S
H.991ivel de significancia alumnos que viven en pensi%n
t gl
Sig.
(ilate!al) $S
80
0#122
0#968
3
3
0#910
0#404 $S
-2#472 3 0#090 $S
1#058 3 0#368 $S
-2#828 3 0#066
$S
H.97 1ivel de significancia alumnos que viven con amigos
t gl
Sig.
(ilate!al) $S
1#504
0#455
3
3
0#230
0#680 $S
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-1#414 3 0#252
$S
81