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en Instituciones
de Educacin
Superior en Mxico
D O C E N C I A
Imagen de portada: Intervencin digital
en la obra Susana y los viejos,
Artemisia Gentileschi, 1610.
MARA AZUCENA SNCHEZ ABURTO
D O C E N C I A
Hermanos de
personas con
Barreras que enfrentan
en contextos de interaccin
La violencia escolar.
Una historia del presente
Roberto Gonzlez Villarreal
UPN, 2011, 244 pp.
Sexualidad, derechos y violencia
Enfoques y conceptos
para la enseanza
Adriana Leona Rosales Mendoza
UPN, 2011, 96 pp.
Hermanos de personas con discapacidad.
Barreras que enfrentan
en contextos de interaccin
Mara Azucena Snchez Aburto
UPN, 2013, 140 pp.
Cambio de actitudes y creencias
hacia las matemticas.
Intervencin con perspectiva
de gnero en escuelas secundarias
Rosa Mara Gonzlez Jimnez
UPN, 2012, 220 pp.
La primera parte de este libro presenta una investigacin de la
violencia de gnero en las Instituciones de Educacin Superior
(IES). Este trabajo lo realizaron acadmicas, acadmicos y
estudiantes de 15 instituciones, ubicadas en seis estados del
centro-occidente de la Repblica Mexicana. El campo de
estudio se realiz en esta regin, sobre todo, por el vnculo que
existe con investigadores de Estudios de Gnero en Educacin,
desde hace muchos aos, y las diversas IES que podan colabo-
rar, entre ellas: institutos tecnolgicos superiores, escuelas
normales, escuelas confesionales, universidades pblicas multi-
disciplinarias y privadas de absorcin de la demanda, mejor
conocidas como patito.

Este trabajo se caracteriza, en primer lugar, por el intento de
exponer el complejo concepto de violencia de gnero, sin
delimitarlo slo a la violencia ejercida por el hombre contra las
mujeres, y por definir la investigacin como feminista, enten-
diendo por tal una posicin tica y poltica en este estricto orden.
En segundo lugar porque se dise una estrategia metodol-
gica para lograr un acercamiento a la violencia de gnero en
las IES que incluye: la violencia sexual directa, cuyas vctimas y
victimarios pueden ser hombres o mujeres; la violencia cultu-
ral como la homofobia y la sub representacin de acadmicas
en cargos de poder, y la violencia estructural o simblica que
interroga la divisin sexual de las reas de conocimiento.
Tambin se presenta, en trminos exploratorios, la hiptesis de
que la actuacin de las personas (en este caso, la violencia
sexual directa) surge en el contexto de las relaciones sociales.
As la forma cmo se adoptan esas condiciones cambia segn
el contexto e incluso, en algn sentido, ste incide en su actua-
cin, retomando parcialmente el concepto de campo de Kurt
Lewin y de Pierre Bourdieu.
La segunda parte del libro tiene por ttulo Rostros de la violen-
cia en las IES, esta seccin est integrada por ocho trabajos que
muestran las mltiples aristas de la violencia de gnero en las
Instituciones de Educacin Superior.
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Violencia de Gnero
en Instituciones de Educacin
Superior en Mxico
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Violencia de Gnero
en Instituciones de Educacin
Superior en Mxico
Rosa Mara Gonzlez Jimnez
(coordinadora)
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Primera edicin, mayo de 2013
Diseo de portada: Margarita Morales Snchez
Formacin y correccin de estilo: Croma dipress
Derechos reservados por la coordinadora Rosa Mara Gonzlez Jimnez
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco
nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, CP 14200, Mxico, DF www.upn.mx
ISBN 978-607-413-158-1
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la
autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
HQ1240 Violencia de gnero en Instituciones de Educacin Superior
V5.6 en Mxico / coord. Rosa Mara Gonzlez Jimnez.
-- Mxico: UPN, 2013.
244 p. -- (Horizontes educativos)
ISBN 978-607-413-158-1
1. Mujeres - Condiciones sociales 2. Mujeres -
Educacin Superior 3. Discriminacin en la educacin 4.
Estudios de gnero I. Gonzlez Jimnez, Rosa Mara, coord.
Violencia de gnero en Instituciones de Educacin Superior en Mxico
Rosa Mara Gonzlez Jimnez (coordinadora)
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NDICE
INTRODUCCIN ......................................................................................9
PARTE I
Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
Rosa Mara Gonzlez Jimnez, Catalina Surez, Marisa M. Polanco,
Alfonso Hernndez, Alma Fuentes, Ulrike Keyser, Dolores Padilla,
Alba Luz Robles, Anglica Bautista, Edith Gutirrez,
Ramn Velzquez, Andrea P. Jurez...........................................................17
CAPTULO I
Violencia de gnero en IES de seis estados
de la Repblica Mexicana: una aproximacin metodolgica .................19
CAPTULO II
Violencia estructural de gnero: segregacin
por reas de conocimiento en las IES ........................................................85
PARTE II
Rostros de la violencia en las IES .............................................................105
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CAPTULO i
Violencia de Gnero en la UNAM: un diagnstico de la situacin
Marlen Mendoza Morteo .........................................................................107

CAPTULO ii
La violencia de gnero y sus prcticas en la
Universidad de Guadalajara
Alfonso Hernndez ..................................................................................135
CAPTULO iii
Impacto del violentmetro en el alumnado
de la LIE UPN Guadalajara
Alma Graciela Fuentes Fierro, Beatriz Orozco Nieves ............................173
CAPTULO IV
Enseanza Superior: relaciones conictivas
y huellas de la violencia
Jussara Paschoalino Bueno .......................................................................189
CAPTULO V
Del violentmetro al politicmetro
Mercedes Palencia Villa, David Lozano Gonzlez ..................................215
CAPTULO VI
El sentimiento de culpa en sobrevivientes
de abuso sexual. Una mirada de gnero
Alba Luz Robles Mendoza, Daniela Zepeda Olvera .................................231

CAPTULO VII
Cuando desde el supuesto saber se discrimina:
violencia acadmica
Hctor Eduardo Carrillo Jimnez.............................................................273

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CAPTULO VIII
Ser hombre, ser mujer: una mirada al entorno
masculino de la UAM
Francisco Xavier Nieto Muoz .................................................................277
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INTRODUCCIN
Federico Nietzsche recomendaba tratar los grandes temas como
baos de agua fra, entrar y salir rpido de ellos. Quienes se han
acercado al tema de violencia sabrn que muy difcilmente se puede
seguir este consejo; y no tanto por la complejidad terico-concep-
tual de su abordaje, principalmente por el involucramiento perso-
nal que implica su estudio.
Recordar, siempre ayuda a comprendernos y tomar distancia.
La primera vez que trat el tema de violencia contra las mujeres fue
en la dcada de los ochentas del siglo XX, en donde coordinaba el
Centro de Apoyo a Mujeres Trabajadoras de la organizacin pol-
tico-feminista Mujeres en Accin Sindical y una abogada coment
que las mujeres que asistan por asesora para divorciarse de sus
parejas, hablaban mucho de aspectos de su vida que no eran pro-
piamente legales y que el plano emocional atoraba tomar la deci-
sin de separarse. Como estaba concluyendo mi formacin como
psicoanalista, abr un espacio de reexin para mujeres en proceso
de separacin en donde la constante era la violencia de la pareja.
Ms adelante llegaron al Centro mujeres violadas en busca de
apoyo teraputico. Recuerdo a Doa Eme, una luchadora social
incansable de Chimalhuacn que acuda con jvenes y nias vio-
ladas. Tambin en ese tiempo ofrec un taller vivencial dirigido a
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Violencia de gnero en IES en Mxico
enfermeras y mdicos del IMSS para atencin a mujeres violadas.
Eran los tiempo de la militancia feminista en los que gnero em-
pezaba a entrar en la academia, las agendas polticas y en los presu-
puestos. Despus de un tiempo, present estados de angustia y por
sugerencia de mi analista, decid no tratar ms casos de violacin.
Muchos aos despus, dando asesora en mi cubculo a las
alumnas de la especialidad Estudios de Gnero en Educacin, pro-
grama de formacin que hace 15 aos se ofrece en la Universidad
Pedaggica Nacional, me informaron que en la puerta del bao de
mujeres un joven estaba golpeando a una alumna. Fui a detener al
agresor y despus de cerciorarme de que ella estaba bien, le hice ver
lo importante que era denunciar el caso. Hice unas llamadas y la
llev al Departamento Jurdico de la universidad para que apoya-
ran su denuncia en la Delegacin Poltica; el abogado hizo todo lo
posible para persuadir a la chica de que no presentara la denuncia.
Intent tambin que hubiera alguna sancin para el alumno, pero
en ese tiempo no haba ni forma legal ni inters por hacerlo. En la
impotencia del momento, supe que retomara ms adelante el tema
de violencia contra las mujeres en las instituciones de educacin
superior, oportunidad que se present en el 2007 cuando Conacyt
e Inmujeres abrieron una convocatoria en el tema.
Por problemas administrativos en Conacyt, la asignacin de re-
cursos a la investigacin se fue retrasando; de ser un tema relati-
vamente poco trabajado en Mxico, ahora da nusea la forma en
que muchos medios de comunicacin abordan el tema de violencia
en las escuelas, hasta llegar a pensar que hablar de violencia gene-
ra violencia. Mi cuestionamiento es por la cantidad de especialistas
que hablan en los medios, para quienes la violencia en las escuelas
es un problema individual y/o familiar de tipo psicolgico, obvian-
do la dimensin social y comunitaria, que ofrece otras lecturas y al-
ternativas al problema. Este apartado se encamina en este sentido.
En la primera parte se presenta el reporte de investigacin acer-
ca de la violencia de gnero en las Instituciones de Educacin Su-
perior (IES) en la que participamos acadmicas(os) y estudiantes
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Introduccin
de 15 IES ubicadas en seis estados de la regin centro-occidente de
la Repblica Mexicana. Delimitar esta regin fue un criterio aca-
dmico, por los lazos que me unen a colegas que trabajamos los
Estudios de Gnero en Educacin hace ya muchos aos. Ms que
la representatividad de la regin o los estados, nos interes la di-
versidad de IES. Participaron acadmicas(os) y estudiantes de IES
pblicas multi disciplinarias, de institutos tecnolgicos superiores,
escuelas normales, escuelas confesionales y universidades privadas
de absorcin de la demanda, mejor conocidas como patito.
Esta investigacin es particular en varios aspectos. En primer
lugar porque trata de dar sentido al complejo concepto de violencia
de gnero, no hacindolo sinnimo de violencia de hombres contra
mujeres, ya que si bien lo incluye no lo agota. Se deni la inves-
tigacin como feminista, entendiendo por tal una posicin tica y
poltica en ese estricto orden.
En segundo lugar, porque se dise un modelo como estrategia
metodolgica de acercamiento a la violencia de gnero en las IES
que incluye la violencia sexual directa cuyas vctimas y victimarios
pueden ser hombres o mujeres, la violencia cultural que incluye
la homofobia y la subrepresentacin de acadmicas en cargos de
poder y la violencia estructural o simblica que se interroga por la
divisin sexual por rea de conocimiento.
Por ltimo, porque formula en trminos exploratorios la hip-
tesis de que la actuacin de las personas (en este caso, la violencia
sexual directa) surge en el contexto de las relaciones sociales y que
la forma que adoptan esas condiciones cambia segn el contexto e
incluso, que ste ltimo, en algn sentido incide en su actuacin,
retomando parcialmente el concepto de campo del psiclogo social
Kurt Lewin y del socilogo Pierre Bourdieu.
La investigacin se centr en el alumnado y se encontraron datos
por dems interesantes: dos de cada diez estudiantes son objeto de agre-
siones verbales de tipo sexual, uno de cada 20 reeren acoso sexual
y uno de cada 1000 haber sido vctima de una violacin; ocho de cada
diez son hombres los agresores y aunque es el alumnado quienes
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Violencia de gnero en IES en Mxico
principalmente son sealados como agresores, tambin se identi-
can a profesores y personal administrativo.
Como est planteado en la hiptesis, la forma en que el alum-
nado percibe el ambiente en su institucin en trminos de calidad
educativa, reglas claras, atencin a conictos se relaciona positi-
vamente con la violencia verbal de tipo sexual y el acoso sexual,
no as con la violacin. Tambin se identic una relacin entre
homofobia, ideologa conservadora y estudios del rea tecnolgica;
esto es, es especialmente el alumnado de reas tecnolgicas quienes
maniestan mayor intolerancia hacia la comunidad lsbico-gay,
que adems, es en donde hay concentracin de hombres.
Por ltimo, se identic que las carreras profesionales con ma-
yor sobre representacin de mujeres (ms del 95%) son aquellas
con el ms bajo estatus acadmico como Trabajo Social, Enfermera
y Educacin; sin embargo, en una IES de una poblacin purpecha,
los hombres son mayora en el rea de Educacin preescolar, cues-
tionando uno de los ncleos de la divisin sexual del trabajo en
occidente.
Se valora positivamente la poltica de incrementar la cantidad
de alumnas en carreras del rea de ciencias y tecnologa, pero abo-
gamos desde la tica feminista por una ciencia y una tecnologa que
est al servicio de las mejores causas sociales, de la vida y del medio
ambiente y no de la competencia y el capital.
La segunda parte titulada Rostros de la violencia en las IES se inte-
gra de ocho trabajos (reportes de investigacin y ensayos) que dan
cuenta de las mltiples aristas que tiene la violencia de gnero en
estos espacios.
Marlen Mendoza argumenta que contrario a los mitos que aso-
cian la violencia de gnero a un estatus socioeconmico o a un nivel
educativo, es un fenmeno que se presenta independientemente de
la clase social, el grado acadmico, la edad o el grupo cultural al
que se pertenezca. Presenta los resultados de una investigacin la
cual parte de los postulados de la metodologa comunicativa crtica
que realiz con profesoras, alumnas y trabajadoras administrativas
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Introduccin
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, recurriendo a
diferentes fuentes (entrevistas, denuncias escritas, reportes), se-
alando que a pesar del prestigio internacional de la institucin,
no ha logrado cristalizar una poltica de equidad entre hombres y
mujeres, siendo por la violencia de gnero un tema tab. Identi-
ca como manifestaciones de violencia de gnero el ejercer presin
para mantener una relacin afectivo-sexual, tocamiento corporal
sin consentimiento, incomodar o hacer sentir miedo por comenta-
rios, miradas, correos electrnicos, difundir rumores sobre la vida
sexual de una persona y hacer comentarios sexistas concluyendo,
entre otros hallazgos, que existe una cultura de la no denuncia y ac-
titudes de pasividad frente al hostigamiento que obedecen en parte
a la falta de conanza en la respuesta institucional de los organis-
mos existentes.
Despus de una detallada revisin del estado del arte en el tema
de violencia de gnero en las IES en los pases de habla inglesa y
espaola, Alfonso Hernndez profundiza en el tema recurriendo a
grupos de discusin con estudiantes de la Universidad de Guadala-
jara, ya que le interesa comprender la diversidad de actitudes y pun-
tos de vista. Analiza diferentes situaciones en las que la violencia de
gnero por su obviedad, pasa desapercibida o no se percibe como
tal. Describe como violencia de gnero, entre otras, invitaciones a
salir por parte del profesor a la alumna o acoso sexual, soborno tan-
to de estudiantes como de docentes y entre estudiantes los intentos
de control por parte de la pareja hasta llegar a la violencia fsica.
A continuacin Alma Fuentes y Beatriz Orozco narran la ex-
periencia de llevar el violentmetro a la Universidad Pedaggica
Nacional de Guadalajara. El violentmetro es una regla de 30 cen-
tmetros diseada por el alumnado dentro del Programa Institucio-
nal de Gestin con Perspectiva de Gnero del Instituto Politcnico
Nacional, que permite a los y las estudiantes detectar situaciones
de violencia y el grado de la misma, que va desde las bromas hirien-
tes hasta el asesinato. Recurriendo a diferentes estrategias (confe-
rencias, discusin en grupo, encuestas, atencin personalizada) las
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Violencia de gnero en IES en Mxico
autoras sealan la importancia de trabajar la dimensin subjetiva
de cada estudiante a travs de metodologas participativas.
La investigadora brasilea Jussara Paschoalino Bueno trae uno
ms de los rostros de la violencia simblica por dems interesante.
Su argumento es por una parte los valores del capitalismo de mer-
cado marcados por la competencia, el nihilismo y el hedonismo y,
por la otra la prdida de estatus y salario de la profesin docente en
educacin superior y la evaluacin del profesorado como una de
las expresiones de la violencia simblica que en lugar de ejercicios
de reexin sobre la prctica se convierten en formas impositivas de
legitimacin. En el caso de las profesoras destaca la doble jornada
de trabajo, adems de que an sean vistas en una posicin inferior.
Mercedes Palencia y David Lozano comparten algunas reexio-
nes que hacen con sus estudiantes de la Universidad de Guadala-
jara, cuestionando la adaptacin que la Secretara de Educacin
Pblica ha hecho del violentmetro en las escuelas de secundaria.
Argumentan que medir la violencia no previene de la violencia que
se padece fuera de las escuelas, adems que las salidas suelen ser de
castigo como suspensiones de los agresores con criterios personales
y discrecionales, en lugar de una actividad comunitaria, sealando
que el violentmetro es una medida que trata de aplicar un orden
social inexistente. Son los pequeos cambios en diario vivir de los
diferentes grupos sociales los que indican la profundidad del desa-
rrollo social.
Alba Luz Robles y Daniela Zepeda presentan un ensayo en el que
analizan la culpa que se genera en mujeres que han vivido violencia
sexual en la infancia, desde una perspectiva psicolgica y feminista,
siendo comn que el violador se justique argumentando que fue
ella quin lo provoc. Es larga la trayectoria de la Dra. Robles en la
atencin y formacin de estudiantes en Psicologa, por lo que el re-
sultado del trabajo es por dems interesante y de gran utilidad para
quienes trabajan en el apoyo a nias y mujeres violadas.
Por su parte, Eduardo Carrillo de la Universidad Autnoma de
Chapingo relata su experiencia ofreciendo junto con una colega
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Introduccin
feminista, cursos de educacin sexual para estudiantes del bachille-
rato en una poca que era impensable impartir temticas sexuales
al alumnado. Tambin narra cmo compaeras del rea de Psico-
loga presentaron el caso al Consejo Acadmico, acusndolos de
corrupcin de menores.
Por ltimo, se incluye una reexin que hace Francisco Xavier
Nieto, estudiante de la Universidad Autnoma Metropolitana acer-
ca de la homofobia en las calles y por parte de sus compaeros de
banca.
De la poca en que desestimularon a que la alumna presentara
una denuncia por maltrato por parte de su pareja, se ha avanza-
do mucho y cada vez hay ms programas y actividades que buscan
erradicar la violencia de gnero en las IES, como es el caso del ob-
servatorio contra la violencia de gnero impulsado por varias IES
y el programa Polticas Pblicas Estructurales construidas por el
Inmujeres conjuntamente con la UNAM, as como el sistema de in-
dicadores de gnero.
Un caso que cabe destacar es el trabajo que la profesora Sandra
Oliver ha venido realizando en los ltimos 20 aos y que le ped
muchas veces escribiera unas lneas para este libro; por problemas
de salud no entreg el texto. Desde que la recuerdo ha organizado
en sus clases muy diferentes actividades en la que el alumnado son
los protagonistas y que generalmente concluyen con una exposi-
cin, bien sea que se escenique una casa de citas, un show travesti
o plticas con temas diversos. Sandra es una incansable luchadora
en contra de la intolerancia. Estoy convencida de que si una pareja
de chicos caminan por el patio tomados de la mano sin que nadie
los moleste es gracias a los frutos que ella ha sembrado con su ejem-
plo como profesora.
Rosa Mara Gonzlez Jimnez
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PARTE I
AMBIENTE ESCOLAR Y VIOLENCIA DE GNERO EN LAS IES
Rosa Mara Gonzlez Jimnez, coordinadora
(UPN, Ajusco)
Zona Occidente
Catalina Surez y Marisa M. Polanco (Universidad de Colima)
Alfonso Hernndez (Universidad de Guadalajara)
Alma Fuentes (UPN, Guadalajara)
Ulrike Keyser y Dolores Padilla (UPN, Zamora)
Zona Centro
Alba Luz Robles (FES Iztacala, UNAM)
Anglica Bautista (UAM, Iztapalapa)
Edith Gutirrez (Escuela Normal Superior de Mxico)
Ramn Velzquez (UA de Chapingo)
Andrea P. Jurez (UPN, Ajusco)
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CAPTULO I
VIOLENCIA DE GNERO EN IES DE SEIS ESTADOS DE
LA REPBLICA MEXICANA: UNA APROXIMACIN
METODOLGICA
1
Las cuestiones ticas de nuestro tiempo constituyen un desafo a
cualquier universidad comprometida con una misin educativa
que no se limite al desarrollo y difusin de los conocimientos
empricos y las capacidades tcnicas.
Charles Tayler
En los aos ochentas y noventas del siglo pasado, se escucharon
voces de mujeres organizadas denunciando violencia domstica
en Mxico. Abrir las puertas de la casa ventil algo que siempre se
supo, pero se consideraba asunto privado: de manera cotidiana,
miles de mujeres padecen agresiones psicolgicas, fsicas y/o sexua-
les por parte de sus parejas. Despus de innidad de acciones del
movimiento feminista que sealaban que lo privado tambin es
asunto poltico y planeando el feminismo como propuesta tica,
2

1
Investigacin nanciada por Conacyt, proyecto 107433.
2
Es una tica que pone nfasis en la situacin y el contexto, as como el rechazo de
imperativos incondicionales (Amoros, 2001).
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Violencia de gnero en IES en Mxico
el poder legislativo crea instrumentos legales con el propsito de
prevenir y erradicar estos hechos.
3
Por otra parte, si bien desde tiempo atrs se vena estudiando la
indisciplina en escuelas (Furlan, 2003), fue hasta mediados del ao
2000 cuando se increment el inters por investigar acerca de la
violencia escolar,
4
centrndose en educacin bsica y media supe-
rior con investigaciones tanto desde una perspectiva interpretativa
5

como con encuestas nacionales
6
y estatales.
Tanto en las investigaciones de violencia contra las mujeres
como las de violencia en las escuelas/violencia escolar
7
que utilizan
encuestas, ha prevalecido un enfoque jurdico-psicolgico relacio-
nando los hechos de violencia con la historia familiar (capital eco-
nmico y social) o perl psicolgico del agresor (experiencias de
violencia infantil, consumo de drogas, celos patolgicos
8
) o de la
agredida (baja auto estima, relaciones sexuales mltiples, desinters
de la familia) rerindose al contexto en el que ocurren los hechos
violentos, solamente de paso.
9

Si el problema de la violencia en las escuelas se enfoca solamen-
te a una perspectiva jurdica-psicolgica, se deja a la institucin
educativa sin elementos para intervenir directamente, delegando
3
En febrero del 2007 entr en vigor la Ley general de acceso de las mujeres a una
vida libre de violencia.
4
En el 2005 aparecen dos ejemplares temticos sobre violencia en las escuelas de la
Revista Mexicana de Investigacin Educativa.
5
Por ejemplo, el anlisis de la reproduccin de la masculinidad hegemnica en la
Universidad Autnoma de Chapingo (Vzquez y Gmez, 2009).
6
Muoz y Orozco (2007).
7
En el primer caso se reere a la violencia entre los agentes y en el segundo a la que
ejerce la propia institucin.
8
Ejemplo de este tipo de trabajos son los de Vera, Loredo, Perea y Trejo (2002) y
Barraza y Mndez (2012).
9
La encuesta nacional Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas en
escuelas primarias y secundarias de Mxico incluye 13 preguntas de clima es-
colar (aunque no denen este concepto) reportando que cuando los estudiantes
perciben que la disciplina en la escuela es estricta, agreden menos y tambin son
menos agredidos con la salvedad de que una disciplina demasiado estricta parece
actuar en contra (Aguilera, Muoz y Orozco, 2007, pp. 80 y 113).
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21
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
el problema en manos de especialistas (psiclogos, mediadores de
conicto) cuya intervencin si bien puede ser relevante y efecti-
va no ofrece elementos de cmo la propia institucin entendida
como campo social es parte del problema.
Esta investigacin parte de la hiptesis de que la actuacin de
las personas surge en el contexto de las relaciones sociales y que la
forma que adoptan esas condiciones cambia segn el contexto, e
incluso este ltimo, incide en algn sentido su actuacin (Butler,
2009), retomando parcialmente el concepto de campo del psiclo-
go social Kurt Lewin y del socilogo Pierre Bourdieu.
Teniendo en cuenta que un primer paso para erradicar la violen-
cia de gnero es hacerla visible e identicar qu aspectos concurren,
se decidi que acadmicas(os)
10
de 15 IES
11
ubicadas en seis estados
de la regin centro-occidente de la Repblica Mexicana (anexo 1)
realizaran una investigacin, cuyos resultados se presentan en dos
apartados.
En el primero se expone la violencia de gnero directa y cultural.
En primera instancia se presenta la regin centro-occidente y las
instituciones que participaron; adems de la aproximacin meto-
dolgica construida a partir de diferentes referentes terico-epist-
micos para investigar la violencia en las IES, que incluye tanto la
violencia directa (agresiones verbales de tipo sexual, acoso y viola-
cin) como la violencia cultural (homofobia). Tambin se da a co-
nocer tanto el procedimiento utilizado para recabar y analizar la
informacin como los principales resultados de la violencia directa
y cultural, y sus relaciones con el contexto (ambiente escolar).
En el segundo se aborda conceptualmente la violencia de gnero
estructural, analizando la segregacin sexual por reas de conoci-
10
En adelante se utilizar el trmino gramatical femenino, aunque participaron
dos compaeros.
11
En la Universidad Autnoma de Colima participaron estudiantes del Campus
Colima y el Campus Coquimatln, por estar ubicados en dos municipios diferen-
tes y el primero cultivar el rea social-humanstica y el segundo la ingeniera los
registramos como dos instituciones.
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22
Violencia de gnero en IES en Mxico
miento en IES multidisciplinarias, tecnolgicas y en educacin, con-
cluyendo con algunas recomendaciones y refrendando la apuesta
tica del feminismo que incumbe tanto a las reas de conocimiento
como a la formacin profesional.
INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR (IES)
EN LA REGIN CENTRO-OCCIDENTE:
CARACTERIZACIN
Una regin geogrca implica una delimitacin poltico/cultural
territorial, con determinados criterios de inclusin y/o exclusin.
Existen cuando menos dos versiones de los estados que compren-
den la regin centro-occidente
12
de la Repblica Mexicana.
Para delimitar esta regin el criterio de inclusin a seguir fue el
acadmico: se invit a docentes interesados por tejer vnculos para
interrogarnos acerca de la violencia de gnero en sus instituciones
de pertenencia, participando investigadoras (es) de 15 IES ubica-
das en nueve ciudades: Pachuca (Hidalgo), Tlalnepantla y Texcoco
(Estado de Mxico) y Tlalpan, Iztapalapa y Azcapotzalco (Distrito
Federal) por la regin centro; Colima y Coquimatlan (Colima), Za-
mora y Chern (Michoacn de Ocampo) y Guadalajara (Jalisco)
por la regin occidente (imagen 1).
Para tener un primer acercamiento a los estados y Municipios/
Delegaciones en donde se ubican las IES participantes, se sistema-
tiz la informacin pertinente relacionada con diferentes aspectos
socioculturales (bienestar social, violencia general y contra las mu-
jeres).
Lo que caracteriza a las diferentes ciudades en donde se ubican las
IES participantes es su diversidad. En el cuadro 1 se puede observar que
12
ANUIES incluye seis estados (Aguascalientes, Colima, Guanajuato, Jalisco, Mi-
choacn y Nayarit); el Fideicomiso para el desarrollo de la regin centro-occidente
incluye nueve (adems de los anteriores: Zacatecas, San Luis Potos y Quertaro).
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Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
por el tamao de la poblacin estn ubicadas en pequeas pobla-
ciones de 18 mil habitantes como Chern y Coquimatln y grandes
Municipios-Delegaciones como Guadalajara o Iztapalapa con alre-
dedor de milln y medio de habitantes.
13

Imagen 1. Mapa de la Repblica Mexicana, dividida por regiones
Regin occidente
Regin centro
Por los ndices de desarrollo humano
14
(IDH) se identicaron di-
ferencias estadsticamente signicativas entre la regin centro-
occidente, siendo mejores las condiciones de salud, educacin y
13
En cada estado se incluyeron cuando menos dos IES para hacer algunas compa-
raciones.
14
Es una medida socioeconmica que permite comparar entre diferentes enti-
dades y regiones enfocndose en la esperanza de vida, alfabetismo, educacin e
ingreso de la poblacin.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
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Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
economa para la primera,
15
lo anterior considerando que se inclu-
yen para la regin occidente dos pequeas poblaciones (Chern y
Coquimatln) con bajos IDH (.7409 y .7700, respectivamente).
El municipio de Chern en Michoacn, presenta una alta con-
centracin de poblacin indgena, aunque actualmente slo el
27.1% de ellos habla la lengua purhpecha (Keyser, 2009); en el res-
to si bien hay estados con alguna presencia indgena como Hidalgo
(14.5%), no rebasa el 2%.
16

Tambin se identicaron diferencias entre la regin centro y oc-
cidente en cuanto al porcentaje de catlicos, siendo signicativa-
mente mayor
17
entre los estados de la regin occidente. Situacin
que a pesar de los cambios registrados en las ltimas dcadas el
clero catlico est presente en la regin occidente del pas (Hernn-
dez y Rivera, 2009), contrastando con las polticas liberales que ri-
gen en los ltimos aos en el Distrito Federal (legalizacin de la
interrupcin de embarazos no deseados y matrimonio entre gays
y lesbianas), ms acordes con una poltica feminista a las que el
clero y algunos gobiernos conservadores han combatido decidi-
damente.
No se encontraron diferencias signicativas en cuanto a violen-
cia
18
y violencia contra las mujeres por parte de su pareja o vio-
lacin entre la regin centro y occidente, aunque son evidentes
algunos contrastes entre los estados con altos ndices de violencia
como el Distrito Federal y el Estado de Mxico (53.4% y 52.2%, res-
pectivamente) y con bajos ndices como Colima e Hidalgo (24.1% y
26.3%, respectivamente). En cuanto a violencia contra las mujeres
tambin se observaron contrastes por estado (16.3% en Hidalgo
15
Se aplic la prueba ji cuadrada para determinar diferencias signicativas (p <.4).
16
Poblacin indgena en Mxico (2004).
17
Se aplic la prueba ji cuadrada (p <.03).
18
La informacin la tomamos del ndice de inseguridad ciudadana y violencia, se
integra de diferentes indicadores: homicidios, ejecuciones, delitos a mano armada,
vehculos robados y percepcin de la inseguridad por parte de la poblacin (ndice
de inseguridad ciudadana y violencia, 2010).
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Violencia de gnero en IES en Mxico
y 26.6% en el Distrito Federal) y violacin (de 7.5% en Michoacn y
21.2% en Colima).
No se encontr ninguna relacin entre las diferentes variables
(poblacin, IDH, diferentes indicadores de violencia y porcentaje de
catlicos).
En resumen, es importante mencionar la diversidad de las ciu-
dades en que se ubican las IES en trminos de cantidad de pobla-
cin y presencia de indgenas; en los estados de la regin centro se
identicaron mejores IDH y en la regin occidente mayor nmero
de catlicos.
LAS IES, COMO PARTE DEL CAMPO CIENTFICO
Las IES son aquellas organizaciones facultadas legalmente para ofre-
cer estudios profesionales de grado y posgrado a egresados de la
educacin media superior (bachillerato, preparatoria, tcnico me-
dio). En Mxico es posible rastrearlas desde los ltimos aos del
estado Mexica, espacios en donde se enseaba a los jvenes nobles
astronoma, matemticas, poesa y la guerra.
19
Con la llegada de los
espaoles al continente americano en 1551 se crea la Real y Ponti-
cia Universidad de Mxico que, en su versin moderna Univer-
sidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) la inaugura Justo
Sierra en 1910, sirviendo de modelo para el resto de IES en el pas.
Convencionalmente a las universidades se les dene como las
organizaciones encargadas de formar profesionistas y generar nue-
vos conocimientos. Atendiendo a esta clasificacin, slo unas
cuantas en el pas mereceran esta definicin.
20
En el periodo
de la educacin socialista, Lzaro Crdenas crea en 1936 el Insti-
tuto Politcnico Nacional (IPN); sus fundadores concibieron esta
19
Gonzlez, 2008.
20
La generacin de nuevos conocimientos pasa por la investigacin; en las univer-
sidades privadas la investigacin es la excepcin ms que la norma y no todas las
pblicas realizan investigacin.
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27
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
institucin educativa como un motor de desarrollo y espacio para
la igualdad,
21
que favorecera el crecimiento industrial del pas,
vinculado ms con saber tecnolgico y ms cercano a sectores po-
pulares (cuando menos en su creacin) que el mbito universita-
rio. Otra diferencia entre las dos IES que han sido modelo del resto
instauradas en el pas es que la UNAM ha estado ms vinculada con
las reas sociales y humansticas y el IPN con las llamadas ciencias
duras y la tecnologa.
Por ltimo, las escuelas normales en donde se forma al profe-
sorado de educacin bsica y media superior, desde 1984 son con-
sideradas dentro del sistema de educacin superior al condicionar
la adminisin del alumnado slo con estudios de bachillerato y se
ubican tambin dentro del rea social y humanstica.
22
Las IES suelen agruparse en pblicas y privadas. Dentro de las
privadas Levy (1995) clasica las de Amrica Latina en tres seg-
mentos: 1) universidades confesionales, en su mayora catlicas,
habitualmente ms selectivas desde el punto de vista acadmico;
2) universidades de elite, no confesionales, que por lo general son
selectivas desde el punto de vista social y cuentan con apoyo em-
presarial; 3) universidades privadas de absorcin de demandas es-
tudiantil, creadas durante las ltimas tres dcadas, que concentran
su oferta de servicios docentes en torno a un ncleo de carreras de
alta demanda y bajos costos de produccin y que en Mxico se les
conoce como universidades patito.
Brunner (1987, p. 19) caracteriza a las universidades modernas
por la conformacin de un mercado acadmico al cual subyacen
una nueva divisin del trabajo de produccin y transmisin de los
conocimientos; una organizacin del saber en disciplinas especia-
lizadas que en el contexto de la universidad desarrollan su peculiar
cultura disciplinaria.
21
Historia del IPN (consultado el 20 de junio del 2011 http://www.ipn.mx/acer-
caIPN/Paginas/Historia.aspx).
22
Conacyt caracteriza educacin en ciencias humanas y UNESCO en ciencias
sociales.
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28
Violencia de gnero en IES en Mxico
La misin de las IES es la transmisin y generacin de conoci-
miento pero, como ha sido ampliamente estudiado, las IES no sola-
mente implican el saber, tambin son espacios poltico-culturales
en donde se juegan relaciones de poder (Bordieu, 2009a; Becher,
2001).
Para estudiar la violencia en las IES se retoma el concepto de cam-
po acuado por Pierre Bordieu, el cual est fundamentado en la idea
de que existen regularidades de funcionamiento en la sociedad que se
pueden analizar independientemente de las caractersticas particula-
res de los sujetos. El mundo social est condicionado por estruc-
turas objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de
los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prcticas
o sus representaciones (p. 127). La nocin de campo de produccin
cultural (que se especica en campo artstico, campo literario, campo
cientco, etc.) permite romper las vagas referencias al mundo so-
cial (a travs de palabras tales como contexto, medio) (Bourdieu,
2000, p. 143).
Propone el concepto de campo no slo como esquema bsico
de ordenamiento de las realidades sociales (particularmente cultu-
rales), sino como una herramienta de recorte metodolgico. Se re-
ere al campo cientco, es decir, el universo en el que se incluyen
los agentes y las instituciones que producen, reproducen y difunden
el conocimiento (Bordieu, 2000, p. 26) el cual parte de la premisa
de que existe un estrecho vnculo entre las relaciones econmicas y
las relaciones culturales, es decir los estudiantes menos favorecidos
en la escala social son los que menos ingresan a las universidades y
aquellos que llegan eligen reas de conocimiento con menor presti-
gio acadmico (Bordieu, 2003).
En el anexo 2 se presentan las 15 IES que participaron en la
investigacin,
23
las cuales al igual que las ciudades en que se ubican
pueden caracterizarse como diversas. Las hay con una matrcula
23
La Universidad de Colima se considera como dos IES ya que adems de estar en
dos ciudades diferentes, se estudian reas de conocimiento distintas.
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29
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
escolar muy grande (Universidad de Guadalajara con 33,731 estu-
diantes), mediana (las universidades autnomas de Chapingo y de
Colima, as como la Pedaggica Nacional del DF con 5 mil estudian-
tes) y pequeas (la UPN de Guadalajara con 36 estudiantes).
24
Todas son IES pblicas, con excepxin de la Normal Juana de
Asbaje ubicada en la ciudad de Zamora que pertenece a una muy
antigua orden de religiosas catlicas y la Universidad Siglo XXI ubi-
cada en la ciudad de Pachuca que puede caracterizarse como de
absorcin de la demanda o patito.
25
La mayora del alumnado de la Escuela Normal Indgena de Mi-
choacn (95%) y del Instituto Tecnolgico Superior Purhpepecha
(75%) se identican como indgenas; en el resto de IES, no rebasan
el 15%.
En cuanto al tipo de IES ocho son universitarias, cuatro norma-
listas y una tecnolgica. Por reas de conocimiento que desarrollan
ocho son en educacin, cuatro multidisciplinarias, una en ingenie-
ra, una en ciencias agropecuarias y una en tecnolgicas.
Las hay muy antiguas como la Universidad de Guadalajara crea-
da en el siglo XVIII y la Universidad Autnoma de Chapingo de me-
diados del siglo XIX, otras en el siglo XX (la Normal Superior en
1910, a mediados del siglo XX la Universidad de Colima, Normal
Juana de Asbaje), unas ms en la dcada de los setentas (Universi-
dad Autnoma Metropolitana, Universidad Pedaggica Nacional) y
una de reciente creacin (Universidad del Siglo XXI en 1997).
A n de partir de un marco conceptual comn para iniciar un
dilogo acerca de la violencia de gnero en las IES, a continuacin
se explica el trmino violencia de gnero as como una propuesta
metodolgica para su estudio en las instituciones educativas.
24
A menos que se seale lo contrario, la informacin estadstica de la matrcula
escolar es del Anuario del ANUIES, 2009.
25
Cuando se inici este proyecto en el 2007 dos colegas de IES privadas de prestigio
aceptaron participar; cuando si embargo se concret la asignacin de recursos en
el 2010 ya estaban comprometidas en otra investigacin. Tambin se invit a una
IES de las fuerzas armadas de Mxico, pero no respondieron a la invitacin.
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30
Violencia de gnero en IES en Mxico
VIOLENCIA DE GNERO: UNA MIRADA DESDE LA COMPLEJIDAD
Este marco conceptual es una forma de abordar la problemtica
desde una perspectiva compleja, que permite no slo reexionar
acerca de la violencia de gnero situndola en su contexto, sino
como un marco para pensar.
Se parte de una visin constructivista, en donde convergen au-
tores como Pierre Bourdieu, Norbert Elas y Anthony Giddens. La
problemtica constructivista no constituye una nueva escuela ni
una nueva corriente homognea desde el punto de vista terico o
metodolgico (Gimenez, s/f, 1-2); se trata ms bien de un espacio
de problemas y preguntas que coinciden en los siguientes aspectos.
a) Superar conceptos dicotmicos (idealismo-materialismo;
sujeto-objeto; individual-colectivo; masculino-femenino)
que la sociologa y la psicologa han heredado de la antigua
losofa social.
b) Aprehender las realidades sociales como construcciones
histricas y cotidianas de actores individuales y colectivos,
construcciones que pueden substraerse a la voluntad clara y
al control de estos mismos actores.
Para la construccin de este marco conceptual se consult parte
de la extensa literatura que aborda el tema de la violencia (Benja-
min, 1991; Bordieu,
26
Butler, 2009; 1999; Furlan, 2012; Galtung,
1990), violencia contra las mujeres (Castro y Casique, 2007; Cas-
tro y Riquer, 2003; Fernndez, 2004; Ravelo, 2008; Torres, 2004) y
violencia en las instituciones de educacin superior en Mxico
27

(Lomitz, 2005; Ordorika, 2007; Vzquez y Castro, 2009). A partir
de una primera sistematizacin de la informacin se acord la
26
Particularmente el concepto de violencia simblica.
27
El grueso de la investigacin en violencia escolar/violencia en las escuelas se ha
realizado en educacin bsica y media superior.
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31
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
problematizacin
28
como estrategia metodolgica para la cons-
truccin de nuestro propio marco conceptual.
Qu se entiende por violencia?
El concepto de violencia ha recibido diferentes deniciones con no-
tables divergencias entre disciplinas, presupuestos tericos u obje-
tivos de investigacin, evidenciando la complejidad del fenmeno;
en general, hay acuerdo en relacin a la dicultad de su denicin
ya que entre una cultura y otra puede haber divergencias acerca de
lo que se considera un acto violento. Uno de los puntos a debate es
la opcin de una denicin restringida o extensa de violencia.
La forma restringida supone identicarla con actos de violen-
cia entre personas concretas, principalmente con actos de violencia
fsica, psicolgica o sexual. En este trabajo se retoma la propuesta
de Johan Galtung (1990, p. 292) quien se maniesta por una deni-
cin extensa de la violencia la cual consistira en amenazas evitables
contra la satisfaccin de condiciones humanas bsicas: la violencia
est presente cuando los seres humanos se ven inuidos de tal ma-
nera que sus realizaciones efectivas, somticas y mentales, estn por
debajo de sus realizaciones potenciales, sealando las siguientes
condiciones bsicas: subsistencia, bienestar, identidad y libertad. El
autor distingue tres formas de violencia: violencia directa, violencia
cultural y violencia estructural.
La violencia directa se reere a la interaccin de dos o ms per-
sonas con cuatro formas de expresin: dao fsico, psicolgico, aco-
so
29
y violencia sexual (UNESCO, 2009).
La violencia estructural hace referencia a situaciones de discri-
minacin y marginacin; se maniesta cuando no hay un emisor o
28
El procedimiento es de Michel Focuacult y se reere a problematizar lo que
aparece en el discurso como a-problemtico.
29
El acoso (traduccin al espaol de bullying) se reere a las agresiones (verbales o
fsicas) cuya caracterstica es que son repetidas y exclusivamente entre pares.
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32
Violencia de gnero en IES en Mxico
persona concreta que haya efectuado el acto de violencia (Galtung,
1985, p. 38) y se ejerce por diferentes mecanismos de estraticacin
social.
Como parte de la violencia estructural Bordieu ha acuado el
concepto de violencia simblica, cuyo paradigma dice es la domi-
nacin masculina. Lejos de ser una violencia ejercida por hombres
hacia las mujeres, es un complejo proceso de dominacin que afec-
ta a las personas: La violencia simblica es esa coercin que se ins-
tituye por mediacin de una adhesin que el dominado no puede
evitar otorgar al dominante cuando slo dispone para pensarlo
y pensarse, o mejor an, para pensar su relacin con l, de instru-
mentos de conocimiento que comparte con l y que, al no ser ms
que la forma incorporada de la estructura de la relacin de domi-
nacin, hace que sta se presente como natural (Bordieu, 1999,
pp. 224-225).
La violencia simblica funciona en la medida en que para su
existencia cuenta con el consentimiento, dice Bordieu, de los agen-
tes sociales. Ejemplos de violencia simblica son cuando una mu-
jer piensa que tiene aptitudes naturales para carreras de servicio
(educacin o enfermera) o un indgena se considera incapaz de
realizar estudios universitarios exitosamente.
Por ltimo, la violencia cultural busca con diferentes argumen-
tos la legitimacin de posturas intolerantes en lo religioso, econ-
mico, sexual o nacional y se basa en un entramado de valores que
refuerzan una cultura excluyente y acrtica; la intolerancia se ma-
niesta como rechazo a una posicin (poltica, religiosa) o a una
comunidad o grupo social especco.
Para Paul Ricoeur (2002, p. 19) Dos son los aspectos esenciales de
la intolerancia: la desaprobacin de las creencias y convicciones
de los dems, y el poder impedir a estos ltimos vivir su vida. Di-
cha propensin adquiere una dimensin histrica cuando el poder
de impedir se apoya en la fuerza pblica, esto es, la del Estado, y la
reprobacin reviste la forma de una condena pblica por parte de
un Estado militante que profesa una concepcin particular del bien
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33
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
relacionando la paz social con la tolerancia y sta con la creacin
de espacios pblicos de discusin que genere una opinin pblica
informada.
Algunas formas de intolerancia son el sexismo, el racismo, la ho-
mofobia y la intolerancia religiosa. La violencia cultural implica que un
grupo sea privilegiado sobre otros; por ejemplo, que se le niegue
un cargo de poder a una persona por sus preferencias sexuales. La
diferencia entre la violencia estructural y la cultural es que la prime-
ra supone el consentimiento de los agentes sociales y la cultural no.
El grueso de las investigaciones acerca de la violencia contra las
mujeres se reere al marco de la relacin de pareja y lo domstico.
Entendiendo las instituciones de educacin superior como parte
del campo cientco,
30
se requiere de otras miradas y diferentes es-
trategias para su comprensin.
Gnero como categora analtica
Gnero es una de las categoras analticas centrales para el feminis-
mo, los estudios sobre las mujeres, las masculinidades y los estudios
queer debido a la claridad con la que evidencia de qu forma la
sociedad se organiza de manera binaria y oposicional (hombre-
mujer; masculino-femenino; heterosexual-homosexual).
El feminismo ha sido y se espera que siga siendo una propues-
ta tica y poltica, en ese orden. El plano tico enfatiza la situacin
y el contexto, as como el rechazo de imperativos incondicionales
(Amors, 2001); busca activamente el dilogo, el entendimiento, la
aceptacin de la diferencia como algo que nos enriquece, acercar
posiciones opuestas y a la construccin de un mundo en donde exis-
ta no slo bienestar sino pretende felicidad para todos, construida
y acordada desde los diferentes parmetros culturales. En el plano
30
Bordieu se reere al universo en el que se incluyen los agentes y las instituciones
que producen, reproducen y difunden la ciencia (2000).
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34
Violencia de gnero en IES en Mxico
poltico cuestiona la marginacin y la intolerancia pero busca acti-
vamente remediarla.
Dentro del feminismo, el punto de partida de la categora gnero
es su crtica al esencialismo biolgico o cultural y a la naturalizacin
de rasgos relacionados con ser hombres o mujeres, lo masculino y
lo femenino, as como con las identidades sexo-erticas los cuales
se pretende poner en dilogo (Gonzlez, 2009).
Se retomaron algunas de las iniciadoras de las teoras de gne-
ro (Gayle Rubin, Joan W. Scott, Judith Butler y Teresa de Lauretis)
para destacar cmo en sus argumentos est presente la crtica al
esencialismo y a las construcciones binarias y, cmo esta crtica se
ha ido diluyendo en la medida que se institucionaliza la perspec-
tiva de gnero.
Gayle Rubin acua el trmino sistema sexo-gnero en su cono-
cido artculo El trco de mujeres: notas sobre la economa poltica
del sexo publicado en 1975, deniendo este sistema como el con-
junto de arreglos por el que una sociedad transforma la sexualidad
biolgica en productos de la actividad humana. (citada por Gon-
zlez, 2009, p. 685). Un aspecto central del sistema sexo-gnero se-
alado por la autora es la organizacin social del trabajo basado en
la unidad mnima necesaria de un hombre y una mujer; el sistema
sexo-gnero es una divisin de los sexos socialmente impuesta y
la heterosexualidad obligatoria.
Con esta divisin se impone socialmente una concepcin dico-
tmica del humano en donde slo existen dos posibilidades: hom-
bre o mujer, los cuales se denen a partir del cuerpo (pene-vagina;
XX-XY),
31
se presentan como radicalmente diferentes (ser hombre
implica no ser mujer y viceversa) y a su vez complementarios, cuya
representacin metafrica es la media naranja. (Imagen 2).
Para solidicar en una unidad social mnima a un hombre y
una mujer que se arma son radicalmente diferentes, se construye
31
Se recomiendan dos textos para problematizar la idea de dos sexos: Fausto-Ster-
ling (2006) y Mafa y Cabrales.
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35
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
el discurso de la complementariedad
32
(el sexo contrario son di-
ferentes, pero a su vez entre ambos se complementan) que implica
la atraccin necesaria de uno y la otra bajo la lgica de lo natural
para la iglesia catlica, la conservacin de la especie para la ciencia
biolgica o lo normal para la ciencia mdico-psicolgica. Este es el
ncleo duro de la teora de gnero.
Imagen 2. Dicotoma sexual: metfora de la media naranja
En trminos de Michel Foucault (2011, p. 20) al referirse a la histo-
ria de la sexualidad: El cristianismo, a diferencia de lo que sucede
en las sociedades griegas o romanas, slo lo aceptara dentro del
matrimonio monogmico y, dentro de esta conyugalidad, le im-
pondra el principio de una nalidad exclusivamente procreado-
ra. La descalicacin de las relaciones entre individuos del mismo
sexo: el cristianismo las haba excluido rigurosamente mientras que
32
Lacquer (1994) hace un recorrido de cmo se ha construido en occidente la idea
de dos cuerpos diferentes y complementarios sexualmente, as como en culturas
como los zapoteca-istmea en Oaxaca, los rarmuri en Chihuahua o la hind de
la India (Gmez, 2009).
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36
Violencia de gnero en IES en Mxico
Grecia las haba exaltado y Roma aceptado, por lo menos entre los
hombres.
Es por ello que al realizar un anlisis utilizando la categora de
gnero no se pueden eludir el erotismo y las preferencias sexuales,
ya que el sexismo y la homofobia tienen un discurso comn.
Quines imponen esta concepcin dicotmica de lo humano?
Desde la losofa Platn habla en el Banquete de un ser (andrgino)
que fue dividido y desde entonces buscan ambas mitades comple-
mentarse.
33
Por siglos fue la iglesia catlica la que promovi la idea
de que la nica unin vlida era la de un hombre y una mujer, im-
poniendo una nica forma de sexualidad: el coito (unin de pene
y vagina) cuya justicacin es que es lo natural, castigando otras
formas de sexualidad contra natura.
A decir de Michel Foucault,
34
en su versin moderna, es la ciencia
biolgica, mdica y psicolgica quienes construyen esta concepcin
dicotmica del humano, pero a diferencia de la losofa o la reli-
gin que buscan convencer la primera o imponer la segunda, las
ciencias mdico biolgicas lo hacen con una pretensin de verdad
(Gonzlez, 2011).
En primer lugar se pretende destacar la idea de que el sistema
sexo-gnero entendido como la divisin de los sexos socialmente
impuesto, apunta a que no slo la masculinidad o feminidad son
una construccin social, sino tambin la propia divisin sexual.
Implica un cuestionamiento del sexo como categora natural e in-
variante, considerndolo un concepto construido e investido pol-
ticamente.
En trminos de Bourdieu (2003, p. 6) si esta divisin [sexual]
parece natural, como se dice a veces para hablar de lo que es nor-
mal, al punto de volverse inevitable, se debe a que se presenta,
en el estado objetivado, en el mundo social y tambin en el estado
33
Hay diferentes interpretaciones de este pasaje.
34
En diferentes obras trata el tema, Las palabas y las cosas, Historia de la sexualidad
Tomos I y II y Herculine Barbin, entre otros.
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37
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
incorporado, en los habitus, como un sistema de categoras de per-
cepcin, pensamiento y accin Ajena a cualquier postura y cues-
tin hertica, esta experiencia es la forma ms absoluta de
reconocimiento de la legitimidad; aprehende al mundo social y a
sus divisiones arbitrarias como naturales, evidentes, ineluctables,
comenzando por la divisin socialmente construida entre los
sexos de los principios de divisin que conducen a clasicar to-
das las cosas del mundo y todas las prcticas segn distinciones re-
ducibles a la oposicin entre lo masculino y lo femenino.
Cuando clasicamos a un sujeto, cosa o actividad como femeni-
na o masculina, lo que sostiene esa denominacin es la certeza de
dos sexos diferentes y complementarios, que tanto la biologa
como la psicologa no se cansan de rearmar y que precisamente
la categora de gnero pretende problematizar.
En contra-dilogo, suele hablarse de gnero como la parte cul-
tural del sexo; en un conocido texto intitulado El ABC del Gnero
que publica el Instituto Nacional de las Mujeres, aparece la siguien-
te imagen (los comentarios en cuadros obscuros, son nuestros), que
es por dems elocuente (esquema 1).
Esquema 1. Sistema sexo-gnero

37
Mujeres y
hombres
definidos a
partir de la
reproduccin
biolgica.
2 Sexos
2 Gneros
Hombre Mujer Masculino Femenino
Fecunda
NO CAMBIA PUEDE CAMBIAR
Natural
(se nace)
Sociocultural
(se aprende)
Diferencias
biolgicas
Relaciones entre
hombres y mujeres
Concibe Productivo Asistencial
Gnero Sexo
Fuente: El ABC de gnero en la administracin pblica. Mxico, Inmujeres, 2004.
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38
Violencia de gnero en IES en Mxico
La imagen enfatiza dos gneros (masculino-femenino) que se
aprende puede cambiar y dos sexos (hombre-mujer) natural,
se nace no cambian, denidos a partir de la reproduccin bio-
lgica (fecunda-concibe). Esta imagen reproduce la organizacin
dicotmica y oposicional que precisamente la categora de gnero
pretende evidenciar.
Este tipo de lecturas acerca del signicado del sistema sexo-g-
nero son los que diluyen el sentido crtico del trmino, hasta llegar a
reforzar lo que el propio trmino pretenda develar: un sistema di-
cotmico que implica desigualdad ya que, como lo seala Amors
(1987) a lo femenino se le vincula con el sentimiento, lo privado y
la no inividuacin y a lo masculino a la razn, lo pblico y el pacto
entre iguales de la creacin de los estados nacionales europeos.
35

Denir sexo por oposicin a gnero-sexo como biolgico y gnero
como produccin cultural no hace ms que reproducir la oposicin
naturaleza-cultura y el dualismo mente-cuerpo que han marcado el
pensamiento occidental desde sus orgenes.
Problematizar la dicotoma sexual, nos interroga acerca de la
identidad.
Dos sexos? Quin es una mujer?
En la imagen 2, el hombre o la mujer (en singular) se denen a
partir de diferencias biolgicas (exclusivas y excluyentes); esto es,
la biologa dene el sexo de las personas (o su versin moderna, los
genes) que, como hemos visto, era una de las crticas bsicas que
incorporaba la categora gnero.
Esta concepcin dicotmica refuerza no slo la interpretacin de
los cuerpos, sino su misma apariencia (Laqueur, 1994; Butler, 2001).
Tan fuerte es la creencia acerca de la dicotoma sexual que cuando no
se la encuentra, se la produce: Aquello que no entra naturalmente
35
Serret (2006).
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39
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
en el dimorsmo sexual no se tolera; se mutila un pene demasiado
pequeo para ser aceptable, transformando al nio en nia; se cor-
ta un cltoris demasiado largo para ser aceptable, transformndolo
en insensible (Mafa, 2003, p. 5).
36
La lgica binaria solamente tiene el 0 y el 1 para representar el
mundo, dejando fuera cualquier valor intermedio. Poner en cues-
tin la lgica binaria implica dejar de pensar linealmente en dos
posibilidades: blanco o negro, aceptando la pluralidad de matices
propios de lo humano y de su forma de interpretar el mundo.
37
Michel Foucault considera que el sexo y la sexualidad, de los cua-
les comnmente se piensa como una cuestin natural y privada, son
fundamentalmente un asunto poltico. En el libro Herculine Barbin,
llamada Aleaxina B (1838-1868), Foucault (1985) relata la historia
de un hermafrodita del siglo XIX a quien presionan para que se de-
na como hombre o mujer. Por estar empatados los candidatos en
las elecciones de su pueblo, su voto es determinante; esta denicin
innecesaria hasta entonces, pone en jaque la vida de Herculine.
Este caso mdico-jurdico evidencia la poca en que el desarro-
llo de las teoras biolgicas sobre la sexualidad y las concepciones
jurdicas acerca del individuo y las formas de control de los esta-
dos modernos, conducen a instituir la idea de dos sexos exclusivos
y complementarios a partir de discursos cientcos (Schiebinger,
2004).
Fausto-Sterling (2006, pp. 15-17) considera que identicarse
como mujer u hombre es una convencin social, ya que la ciencia
no tiene una evidencia concluyente para determinar el sexo de una
persona. La autora da como ejemplo, entre muchos otros, el caso
de la vallista espaola Mara Patio quin en los juegos olmpicos
36
A decir de Mafa los pediatras utilizan la regla falomtica cuando tienen duda
de si el pene del beb es lo sucientemente grande para considerarlo varn; tambin
miden el cltoris, si es tan grande como para confundirlo con un pene lo mutilan
(ver su videoconferencia en http://www.youtube.com/watch?v=LFiIUr4Nzho).
37
La idea de una realidad compleja se impone cada vez ms, an en el mundo de
la fsica (Garca, 2008).
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40
Violencia de gnero en IES en Mxico
de 1988 olvid en su casa su certicado de algo ms que obvio:
que era mujer. Como el Comit Olmpico Internacional (COI) te-
na contemplada esa posibilidad, mand a realizar una prueba a
Patio. Los resultados de las pruebas ponan en duda que fuera
mujer; ella decidi enfrentar al COI realizndose otra prueba que
armaba que s era mujer. Hasta la fecha el COI, aunque no presenta
pruebas concluyentes, no cede. El punto que destaca la autora es
que el sexo de un cuerpo es un asunto demasiado complejo. No
hay blanco o negro, sino grados de diferencia.
En la misma lnea de cuestionamiento a diferencias excluyentes
a partir de la biologa, De Lauretis (2004) seala que la primera vez
que marcamos F en un cuestionario, hemos ingresado ocialmente
al sistema sexo-gnero, a las relaciones sociales de gnero y hemos
sido generadas como mujeres no slo los dems nos considerarn
del sexo femenino, sino que tambin nosotras, desde ese momen-
to, nos hemos representado como mujeres, es el proceso mediante
el cual una representacin social es aceptada y absorbida por un
individuo como su propia representacin, y se vuelve as, para ese
individuo, algo real, aunque sea un hecho imaginario.
Es necesario salir de la lgica naturaleza-cultura para pensar el
gnero desde el giro lingstico.
38
Segn Scott (2008, p. 247)
cuando la oposicin sexo-gnero descuida el peso del lenguaje en
la construccin de la naturaleza, entonces lo que hace es reforzar el
estatus natural (prelingstico, ahistrico) del sexo, exactamente lo
que se propona destacar con la introduccin del trmino gnero.
En esta formulacin nos alejamos de la concepcin aristotlica
de sujeto como sustancia, esencia inmutable y presencia permanen-
te, retomando la idea de sujeto como advenir (tensin entre pasado,
presente y futuro), como proyecto. Se entiende que el sujeto no
est de regreso porque nunca se haba ido. Siempre ha estado aqu,
ciertamente no como sustancia, sino como pregunta y como pro-
yecto (Castoriadis, 2004, p. 80).
38
Rorty (1990).
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41
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
El trmino mujeres se utiliza como una identidad poltico-sexual
asumida, que nos confronta con los discursos que nos ubican como
el otro del hombre (de Beauvoir, 1984).
En la metfora de la media naranja (dos diferentes y complemen-
tarios) est presente la heterosexualidad obligatoria que se omite en
interpretaciones del sistema sexo-gnero como las de la imagen 2.
Estudios queer y homoerotismo
Al hablar del sistema sexo-gnero reere que Es un producto de
las relaciones sociales de la sexualidad La organizacin social del
sexo se basa en el gnero y la heterosexualidad obligatoria (citada
por Gonzlez, 2009, p. 685).
Este olvido del deseo en los estudios de gnero, de acuerdo con
Judith Butler (2002, p. 318), dio lugar a los estudios queer (raro, ex-
trao en ingls) el trmino queer oper como una prctica lin-
gstica cuyo propsito fue avergonzar al sujeto que nombra o, antes
bien, producir un sujeto a travs de esa interpelacin humillante. La
palabra queer adquiere su fuerza precisamente de la invocacin re-
petida que termin vinculndola con la acusacin, la patologizacin
y el insulto.
A decir de la autora en la dcada de los noventas del siglo XX
hubo sectores dentro de la comunidad gay que adquirieron visibili-
dad y poder dentro de la sociedad. Era el sector de hombres homo-
sexuales, blancos, de clase media alta, educados, saludables, guapos
y elegantes, es decir, los que se acercaban ms a la visin del sujeto
burgus. Dentro del movimiento homosexual existan prejuicios
hacia los sectores que no cumplan con esta imagen: las mujeres les-
bianas, las personas negras o pobres, aquellas denominadas buchas,
transexuales, VIH positivo. Cansados de esta situacin, este sector re-
chazado decide reapropiarse del concepto queer y unirse como gru-
po, en respuesta y como reaccin ante el camino que haba tomado
el movimiento homosexual ms inuyente en la sociedad.
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42
Violencia de gnero en IES en Mxico
Para Butler, los estudios queer se convierten en una alternativa
ante una visin esencialista y binaria de homosexual/heterosexual
o mujer/hombre, entre otras, que entienden al sujeto como una en-
tidad cambiante, que se multiplica a lo largo de diversos ejes de
diferencias (De Lauretis, 1993).
Por su parte, Michel Foucault (1977) plantea que a nales del
siglo XVIII haba actos homosexuales. La idea de identidad homo-
sexual, como esencia humana determinada a partir de prcticas ho-
moerticas, aparece en el pensamiento moderno cuando los estados
penalizaron la homosexualidad y los mdicos la patologizaron. Algo
identicado con una prctica (hacer), se empieza a personalizar (ser)
que conduce al trmino homosexual clasicado como enfermo por
la medicina o delincuente por la justicia.
El porqu algunos tienen preferentemente prcticas homoer-
ticas, bierticas u heteroerticas se plantea como una orientacin
ja denida desde una edad temprana (por cuestiones biolgicas
o culturales), o como preferencia haciendo hincapi en la uidez
del deseo sexual. Freud considera que para los humanos no hay un
objeto sexual predeterminado, por lo que opta por la idea de prefe-
rencia aunque no necesariamente la preferencia implica que sea a
total voluntad (Gonzlez, 2004).
Judith Butler (1990) ha destacado el sin sentido de distinguir
sexo y gnero, ya que tanto uno como otro son producto de discur-
sos y prcticas sociales, aunque el primero aparezca como lo natu-
ral, lo no construido. Por nuestra parte, el gnero contina siendo
una categora de anlisis fundamental para los estudios desde el fe-
minismo, siempre y cuando se desdibujen las dicotomas estancas
y se incluya la homofobia como uno de los rostros de la violencia
de gnero.
Los estudios de gnero enfatizan tambin que la mujer en sin-
gular no existe (cuestionando lecturas esencialistas), quienes existen
son mujeres con posiciones, condiciones e identidades diversas.
Dando un paso ms en el anterior sentido, habra que precisar que
hay diferentes aspectos que identican a mujeres, gays, lesbianas e
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43
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
indgenas, trminos utilizados como identidades narrativas del
sexo, preferencia sexual y tnica-nacional, aunque por supuesto
cada colectivo social tiene sus particularidades (Gonzlez y Garca,
en prensa).
a) La cultura occidental nos rehus el derecho de ser considera-
dos ciudadanos dentro del pacto entre iguales que implic
la democracia.
b) La teora marxista nos rehus el derecho a ser nombrados,
dentro del genrico proletariado.
c) La ciencia positiva moderna nos invent, en el sentido que le
da Michel Foucault (discursos con pretensin de verdad, que
producen efectos).
d) Somos el otro de occidente
39
como lo enfatizan Simon de
Beauvoir para el caso de las mujeres, Edward Said
40
para el
caso de los no occidentales y Foucault para el caso de gays.
Violencia de gnero
Los estudios sistemticos de la violencia contra las mujeres consti-
tuyen un campo de conocimiento cada vez ms frecuentado desde
diferentes disciplinas. Lo ms comn en la investigacin ha sido
tomar como sinnimos los conceptos de violencia contra las mu-
jeres y violencia de gnero. Desde una perspectiva crtica Castro y
Riquer (2003, p. 135) se reere a la disociacin que hay en estas in-
vestigaciones entre los intentos de conceptualizar, la investigacin
emprica y las propuestas de atencin a las vctimas de la violencia
al que calican como empirismo ciego y la teora sin datos.
La violencia contra las mujeres se genera en una desigualdad in-
herente a la estructura social en la que existen relaciones asimtricas
39
Occidente no es un lugar geogrco, es un lugar poltico.
40
Aunque se coincide con algunas de las crticas y aportaciones que se hacen desde
el latinoamericanismo (Enrique Drusell, Walter Minolo); en especial si el refe-
rente sigue siendo occidente, la lgica continua siendo especular.
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44
Violencia de gnero en IES en Mxico
de poder, que a su vez se fortalecen con cada incidente violento (To-
rres, 2004). Sin lugar a dudas la dominacin masculina convierte a las
mujeres en objetos sexuales que tiene el efecto de colocarlas en un
estado permanente de inseguridad corporal. Existen fundamental-
mente por y para la mirada de los dems (Bourdieu, 2000, p. 86).
Referirse a la violencia de gnero slo como la violencia que
ejercen los hombres contra las mujeres que, si bien es la ms fre-
cuente, deja de lado aspectos centrales de la violencia cultural y
estructural.
De acuerdo con el marco conceptual por violencia de gnero se
entiende tanto la violencia sexual denida como todo acto sexual,
la tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o insinua-
ciones sexuales no deseados, o las acciones para utilizar de cual-
quier otra forma la sexualidad de una persona mediante coaccin
de otra (s), independientemente de la relacin de sta con la vcti-
ma que incluye tanto a mujeres como a hombres (mujeres con mu-
jeres-hombres con hombres), a la violencia cultural que se reere
a la homofobia como manifestacin de intolerancia y la violencia
estructural que dicotomiza los campos de conocimiento (propios
para hombres o para mujeres) e implica la sub representacin de
mujeres en cargos de poder.
41
En el esquema 2 se presentan las diferentes formas de violencia,
resaltando las consideradas como violencia de gnero, entendiendo
que tanto mujeres como hombres son potenciales vctimas o victi-
marios.
El propsito de esta investigacin fue conocer y comparar la vio-
lencia de gnero en las IES de algunos estados de la Repblica Mexi-
cana, partiendo de algunas preguntas generales: Cul es la magnitud
de la violencia directa de gnero en las IES?, existe relacin entre la
violencia de gnero y otras formas de violencia?, hay relacin entre
la violencia de gnero, el ambiente social y la intolerancia?
41
Este ltimo no se aborda en el presente trabajo.
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45
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
Esquema 2. Violencia de gnero en IES

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Violencia de gnero
Aproximacin metodolgica
La metodologa se abord como una forma de pensar y construir
vnculos con la realidad; se conceptualiz como una lgica del pro-
ceso de investigacin que permite iluminar las implicaciones teri-
cas, epistmicas y ticas de las decisiones metdicas y tcnicas que
se toman.
Se comenz desde una lgica de la diversidad, que se interesa en
las heterogeneidades y particularidades y toma distancia de quienes
buscan encontrar leyes que explique unilinealmente el problema de
la violencia de gnero.
Esta investigacin se caracteriz como interdisciplinaria, en el
sentido que le da Rolando Garca (2006, p. 32) al trmino: La di-
ferencia fundamental entre una investigacin interdisciplinaria y
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46
Violencia de gnero en IES en Mxico
las llamadas investigaciones multi (o trans) disciplinarias est en el
modo de concebir una problemtica y en el comn denominador
que comparten los miembros de un equipo de investigacin al
concebir la realidad como compleja.
Surgi del constructivismo como fundamentacin epistemol-
gica lo cual implica que es antiempirista [que no antiemprica], en
tanto niega que las caractersticas del objeto de estudio estn dadas
y sean accesibles a la experiencia directa de cualquier observador
neutro postulando que no hay tal cosa como una lectura di-
recta de la experiencia toda experiencia est cargada de teora.
(Garca, 2006, pp. 39-41); en trminos de Bourdieu (1988, p. 127)
por constructivismo quiero decir que hay una gnesis social de
una parte de los esquemas de percepcin, de pensamiento y de ac-
cin que son constitutivos de lo que llamo habitus y por otra parte
estructuras que llamo campos.
El constructivismo rompe con el determinismo causalista;
42
por
su parte Bordieu toma distancia tambin de la contingencia
43
con
el concepto de habitus: no todo est determinado para el humano,
pero tampoco todo es indito y producto de la voluntad... ponien-
do en relacin dialctica el habitus con el campo.
Dentro de dos posiciones radicalmente contrarias el determi-
nismo causalista y la contingencia el constructivismo se ubica a
medio camino entre ambas.
Para la comprensin de la violencia (directa y cultural) se re-
quiere establecer los puentes metodolgicos que articulen aspec-
tos estructurales de la sociedad (en este caso, las caractersticas
socioeconmicas de las ciudades en donde se ubican las IES) con
42
El determinismo postula que toda accin humana es causada enteramente por
acontecimientos precedentes y no por el ejercicio de la voluntad; por su parte Jean
Paul Sartre sostiene en El ser y la nada que las acciones humanas son el resultado
de nuestras propias opciones y no requiere de eventos previos o factores externos
para su comprensin. En el debate se juega lo necesario vs. lo contingente.
43
Entendida como la propiedad de un acontecimiento de poder haber sido otro o
incluso de no haber sido en modo alguno (Ricoeur, 1992, p. 220).
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47
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
el contexto en el que ocurren los hechos de violencia y las prcti-
cas particulares de los actores. Una representacin estructural de la
sociedad es pertinente slo si constituye un primer momento del
proceso de investigacin y anlisis, ya que por s sola no permite la
comprensin del sentido social de los actos individuales o grupales
en escenarios especcos.
44
En los casos de la investigacin acerca de violencia en las escuelas
que se han comentado anteriormente los estudios se han enfocado
principalmente a las caractersticas de vctimas o victimarios desde
un enfoque determinista. Muoz (2008, p. 1205) cita dos investiga-
ciones con este enfoque en 4 y 9 grado en Alemania, concluyen-
do que encontraron que los predictores ms importantes para la
aceptacin de la violencia como alternativa para la interaccin son
algunas caractersticas del individuo en primer lugar. Otros predic-
tores importantes son algunos antecedentes de violencia familiar.
Si el problema de la violencia en las escuelas se enfoca solamente
desde una perspectiva jurdico-psicolgica, se deja a la institucin
educativa sin elementos para intervenir.
Esta investigacin parte de la hiptesis de que la actuacin de
las personas surge en el contexto de las relaciones sociales y que la
forma que adoptan esas condiciones cambia segn el contexto e
incluso, que ste ltimo, en algn sentido incide en su actuacin
(Butler, 2009), retomando el concepto de campo del psiclogo so-
cial Kurt Lewin.
El contexto se reere a las circunstancias que permiten com-
prender una situacin. Muos (2008, p. 1206) reere que el con-
texto de la escuela es clave para comprender la violencia en su
interior, situando el contexto fuera de la escuela; sin duda lo que
ocurre al exterior de las escuelas tiene alguna relacin con su inte-
rior; sin embargo, este es precisamente el error de cortocircuito que
44
Tratar de explicar la violencia de gnero solamente por indicadores estructura-
les (econmicos o educativos) de los estados es a lo que Bordieu (2000) se reere
como error de cortocircuito.
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48
Violencia de gnero en IES en Mxico
se reere Bourdieu (2000) y por lo que construye el concepto de
campo como recorte metodolgico.
45
Por lo anterior se entiende el
contexto como el sentido que tiene para los autores involucrados en
una situacin (en este caso, la violencia de gnero).
Para cada una de las diferentes formas de violencia (directa y
cultural) se construy un abordaje particular teniendo en cuenta
tres planos de anlisis. Un modelo integrado por tres niveles; enten-
demos por modelo una imagen grca simplicada de un conjun-
to de unidades (conceptos/variables) el cual supone relacin entre
ellas (Murillo, 2008).
46
A+518* 5* 5*'&$$.%%. @#)&+.
B&)&C. 5* %& /.4%&812+
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Idendad sexual
Idendad tnica
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sociodemogrcas
9*'6#51&+6*':
45
Habla de interpretaciones internalistas y externalistas; esta segunda son repre-
sentadas por quienes remiten el texto al contexto mediante su puesta en rela-
cin con el medio social y el mundo econmico.
46
Este esquema se le conoce como un estudio multinivel; ya que la investigacin
no pretende hacer generalizaciones para todas las IES del pas y se plantea solamen-
te como un estudio exploratorio, no realiza el anlisis estadstico convencional
para este tipo de investigaciones (Murio, 2008; Muoz, 2008).
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49
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
Violencia directa
Una vez acordado el trmino de violencia de gnero en las IES as
como la perspectiva analtica se realiz un cuestionario annimo
(anexo 2) dirigido a las y los estudiantes para concer la edad, ao
de ingreso a la IES, sexo (identidad sexual) y si se identica como
indgena.
Tres reas integran el cuestionario: a) la frecuencia con la que
manifiesta el alumnado haber sido sujetos de violencia directa;
b) ideolgicamente, cmo se identican; c) cmo valoran el con-
texto, entendido como ambiente escolar de la IES en la que estudian,
formulando la hiptesis de que hay una relacin entre violencia,
ambiente escolar e intolerancia en las IES.
La frecuencia de la violencia directa puede ser graduada.
47
Se
dise una escala con tres diferentes niveles de violencia: el primero
incluye bromas hirientes, ser ignorado (ley del hielo), descalica-
cin, insultos, agresiones verbales de tipo sexual (piropos ofensivos,
bromas) y humillaciones; el segundo considera amenazas verba-
les, destruccin de pertenencias y acoso sexual (manoseo); el terce-
ro golpes, amenazas con arma y violacin.
El cuestionario interroga la frecuencia de la agresin (ocasional o
frecuente), la identidad sexual de agresores y su cargo con cuatro op-
ciones de respuesta (estudiantes, docentes, administrativos y otro).
El contexto no se reere al espacio fsico o indicadores estruc-
turales, sino la representacin que las personas tienen del mismo.
Para analizar el contexto retomamos la categora de ambiente so-
cial
48
la cual tiene su origen en la teora de campo de Kurt Lewin
que lo dene como un campo de fuerzas.
47
Acadmicas del IPN crearon un instrumento para medir la violencia contra las
mujeres llamado violentmetro; el cuestionario diseado en esta investigacin
est inspirado en l pero trabaja otros conceptos.
48
Se utiliza el trmino ambiente no clima, ya que en Mxico el trmino clima
se asocia ms con aspectos climatolgicos y ambiente remite al sentido que Kurt
Lewin le da como representacin subjetiva.
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50
Violencia de gnero en IES en Mxico
Dentro del campo Lewin (1965, p. 75) precisa el concepto de
atmsfera psicolgica como una propiedad de la situacin como
un todo, destacando la importancia de la subjetividad de las per-
sonas en la comprensin de su espacio vital. Siguiendo esta lnea,
los supuestos que fundamentan el estudio del ambiente social en
las organizaciones se asocian las necesidades y motivaciones de los
sujetos con variables estructurales de tipo social formulando que
sistema y particularidad son recprocos y slo pueden conocerse en
su reciprocidad.
El modelo busca examinar las complejas asociaciones entre per-
sonas, situaciones y resultados y se sustenta en los siguientes supues-
tos: 1) La actuacin actual es una funcin de un proceso continuo
de interaccin multidireccional o de feedback entre el sujeto y las
situaciones en que se encuentra; 2) el sujeto es un agente activo
e intencional en ese proceso interactivo; 3) por parte de las per-
sonas, los factores cognitivos y motivacionales son condicionantes
de su comportamiento. 4) respecto del contexto, el signicado de
las situaciones que el sujeto hace es un factor sustancial (Reynolds,
1997).
Un principio que se deriva de este modelo es que para la com-
prensin de la actuacin de un sujeto es insuciente atender
estrictamente a sus caractersticas personales, ya que dicho com-
portamiento depende de la situacin.
Aunque existe gran variedad de elaboraciones tericas, existe
un acuerdo general de que el ambiente surge de las rutinas prc-
ticas de la organizacin, que son importantes para sus integrantes
y que se denen por sus propias percepciones e inuyen en su ac-
tuacin dentro de la organizacin. Por tanto, el ambiente es una
caracterstica relativamente perdurable aunque potencialmente
modicable en una organizacin que es experimentada por sus
participantes, que afecta sus acciones y que se basa en la percep-
cin colectiva.
Desde la psicologa social, el ambiente social se reere a la per-
cepcin que los sujetos tienen de distintos aspectos de las relaciones
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51
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
y el espacio en el cual desarrollan sus actividades habituales, que
incluye tanto aspectos fsicos como subjetivos de una organizacin
y que proporcionan las condiciones previas necesarias para que la
institucin cumpla con sus objetivos.
En el mbito escolar, el ambiente se hace evidente a travs de la
manifestacin de sentimientos y actitudes de la comunidad esco-
lar acerca de las condiciones necesarias para que la enseanza y el
aprendizaje tengan lugar. Kornblit y Adaszko (2008) denen clima
escolar como la satisfaccin de los actores de la comunidad escolar,
que sucede como resultado de la gestin que se realiza de la convi-
vencia en pro del aprendizaje y el buen trato de todos.
Ambiente social escolar se entiende como el conjunto de las ca-
ractersticas contextuales de una institucin educativa, determina-
das por factores estructurales, personales y situacionales integrados
en un proceso dinmico especco que coneren un peculiar estilo
a la organizacin que condiciona a su vez su cotidianeidad.
Diseamos un cuestionario acerca del ambiente escolar diri-
gido al alumnado, que integra cuatro reas: 1) ambiente fsico (ta-
mao, seguridad y limpieza de la IES); 2) ambiente social (se toma
en cuenta al alumnado, se resuelven conictos y maltrato, hay l-
mites claros acerca de comportamientos indeseables; conictos y
agresiones); 3) ambiente cultural (trato respetuoso, orgullo por
la pertenencia a la IES, respeto a los derechos humanos y buena
relacin entre los estudiantes); y 4) ambiente educativo (se pro-
mueve el aprendizaje y la creatividad, la calidad del profesorado,
la atencin personalizada), con una escala del 10 (excelente) al 0
(psimo).
Para el anlisis del coeciente de conabilidad de la escala se uti-
liz la prueba Alpha de Cronbach obteniendo un resultado de .874,
con algunas variaciones en especial en las IES con mayor porcentaje
de estudiantes indgenas (anexo 3).
Ya que no pretende ser una investigacin representativa (de los
estados o las IES), la estrategia metodolgica apunta a comprender
la diversidad entre las IES en trminos de ambiente social (fsico,
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52
Violencia de gnero en IES en Mxico
cultural, social y educativo), tipo de formacin (socio-humanstica,
tecnolgica) e ideologa del alumnado.
49
En el anexo 4 se presenta una cha metodolgica del procedi-
miento para la construccin y aplicacin del cuestionario, as como
el anlisis estadstico de los datos.
La aplicacin se realiz a mediados del 2011 y en total se apli-
caron 1,517 cuestionarios a estudiantes de 15 IES (37.4% hombres
y 62.6% mujeres) con edad promedio de 21.5 aos (rango de 16 a
58 aos) ubicadas en seis estados de la regin centro-occidente, de
los cuales se identicaron como indgenas 24.2%.
Violencia cultural
Se reere a la legitimacin de posturas intolerantes en lo religioso,
econmico, sexual o nacional y se maniesta como odio o recha-
zo a una comunidad especca.
La tercera parte del cuestionario aplicado al alumnado interroga
la intolerancia hacia diferentes comunidades: mujeres, indgenas, de
otros estados, extranjeros, homosexuales y de otras religiones pre-
guntando tambin como se consideran ideolgica en trminos po-
lticos con cuatro opciones: muy conservador, conservador, liberal y
muy liberal.
Por ideologa poltica se retoma el sentido dbil que le dan Bo-
bbio y Matteucci (1982), como sistema de creencias, concerniente
al orden poltico cuya funcin es guiar los comportamientos de la
sociedad.
Las polticas liberales suelen postular la igualdad de derechos
de la comunidad lsbico-gay, contrario a polticas conservadoras
quienes las rechazan. En el caso de Mxico, el gobierno liberal
de Marcelo Ebrad promovi la autorizacin del matrimonio para
la comunidad lsbico-gay en el Distrito Federal, contrario a Emilio
49
Invitamos a participar a una IES de las Fuerzas Armadas, pero no respondieron.
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53
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
Gonzlez gobernador de Jalisco quin impugn la constitucionali-
dad de esta autorizacin declarando en un tono homofbico los
matrimonio entre homosexuales me dan asquito.
50
Con base en el anterior marco terico, se formul la hiptesis de
investigacin a un nivel exploratorio de que la violencia sexual en
las IES se relaciona con la violencia general, el contexto (ambiente
escolar en la IES), la intolerancia e ideologa del alumnado: A conti-
nuacin se presenta el esquema 3 con las hiptesis que incluye tres
planos de anlisis.
Esquema 3. Hiptesis de investigacin
Entorno socio-cultural
(IDH, violencia, violencia contra mujeres)
Violencia en general
Ideologa Homofobia
Ambiente escolar
Violencia sexual
Institucin
Municipio/estado
Estudiantes
Principales resultados
Violencia sexual directa
De 1,517 estudiantes (566 alumnos, 933 alumnas
51
y 18 sin res-
puesta) a los que se les aplic el cuestionario, 305 maniesta haber
sufrido agresiones verbales de tipo sexual en la IES que estudian, 98
50
Peridico El Siglo de Torren, viernes 8 de octubre del 2010 (consultado en sep-
tiembre del 2011 http://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/565039.me-dan-
asquito-matrimonios-gay-gobernador-de-jalisco.html).
51
La sobrerrepresentacin de mujeres obedece a que buena parte de las IES son en
educacin o humanidades, reas en donde las mujeres son mayora (ver anexo 1).
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54
Violencia de gnero en IES en Mxico
ser acosada sexualmente y 9 haber sido vctima de una violacin;
en la grca 1 se presentan los porcentajes en cuanto a frecuencia
de ocurrencia de este tipo de agresiones. La zona de color claro se
reere al porcentaje de agresiones frecuentes.
52
En el anexo 3 se ex-
ponen los datos para cada una de las IES.
Grca 1. Porcentaje de frecuencia de violencia sexual
Violacin
Acoso sexual
Agresin verbal de tipo sexual
Frecuente Ocasional
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
16.7
3.4
6.1
0.3
0.6
0.1
Al analizar la identidad sexual
53
de los agredidos, se encontraron
diferencias estadsticamente signicativas
54
solamente en violencia
verbal de tipo sexual, siendo las mujeres quienes en mayor medida
las sufren (224 alumnas y 57 alumnos).
En cuanto al acoso sexual (47 alumnos y 50 alumnas) y viola-
cin (6 alumnas y 3 alumnos) no hubo diferencias por identidad
sexual.
Si bien las mujeres son las vctimas ms frecuentes de violencia
directa de tipo sexual, el centrarse exclusivamente en ellas deja de
lado las agresiones que los alumnos padecen.
52
No toda agresin es bullying; sta se caracteriza por ser reiterada y entre pares.
53
Se utiliza el trmino identidad sexual como la expresin que cada sujeto elige
para identicarse dentro de la dicotoma sexual.
54
(X 58,792, p.000).
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55
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
Tambin se identicaron diferencias signicativas
55
por condi-
cin tnica, siendo en mayor proporcin violentados con agresio-
nes verbales de tipo sexual el alumnado que no se identica como
indgena (25.9%) y quienes s se identican, con 15.7%; no se de-
tectaron diferencias por acoso sexual y violacin al comparar la
identidad tnica.
Al interrogar acerca de la identidad sexual del agresor, hubo di-
ferencias signicativas: los hombres son sealados como agresores
sexuales en mucho mayor porcentaje que las mujeres como se ob-
serva en la grca 2.
Grca 2. Porcentaje de agresores por identidad sexual
Al preguntar por el cargo del agresor, los estudiantes son sealados
como los principales agresores y en menor proporcin los docentes
y administrativos. En dos casos, dan el nombre especco de un
profesor.
Es relativamente alto el porcentaje que seala otros como
agresores (13.1% en agresiones verbales de tipo sexual, 22.6% en
acoso sexual y 40.0% en violacin). Como otros en agresin ver-
bal sealan a albailes, desconocidos, transentes, personas de la
55
(X 10,091, p.037)
Mujeres
Ambos
Hombres
Violacin Acoso sexual Agresin verbal de tipo sexual
0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0
84.0
63.0
100
11.5
30.0
4.5
7.0
0
0
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56
Violencia de gnero en IES en Mxico
calle. Como otros en acoso sexual sealan tambin a albailes,
desconocidos, amiga lejana, ubicando la agresin en otros sitios di-
ferentes a la IES (camin, metro, tianguis). Aunque el cuestionario
interroga especcamente acerca de las agresiones al interior de la
IES, en aproximadamente un 5% de los casos es posible ubicarlo
alrededor o en otro sitio diferente de la IES.
Por ltimo, como otros en violacin son sealados primo y es-
poso, respuestas que sugieren que probablemente fueron vctimas
de violacin fuera de la IES.
Grca 3. Porcentaje de agresores por cargo
Al analizar las IES se encontraron diferencias signicativas
56
en
cuanto a agresiones verbales de tipo sexual, siendo el alumnado de
la Universidad Pedaggica de Guadalajara, Centro Universitario
Siglo XXI y la Universidad Pedaggica de Zamora quienes menor
porcentaje de agresiones reportan (5.3%, 8.6% y 9.6% respecti-
vamente) y el alumnado de la Universidad Autnoma de Chapin-
go, de la Universidad Pedaggica Nacional (Ajusco, DF) y la Uni-
versidad Autnoma de Colima (campus Colima) quienes mayor
56
(X 53,353, p <.003).
Otros
Docentes
Administrativos
Estudiantes
Violacin Acoso sexual Agresin verbal de tipo sexual
0 10 20 30 40 50 60 70 80
74.5
72.5
50,0
8.5
4.8
3.9
10.0
13.1
22.6
40.0
0
0
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57
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
proporcin de agresiones verbales de tipo sexual presentan (35.9%,
28.1% y 27.4% respectivamente) (grca 4).
Grca 4. Porcentaje de estudiantes
57
que maniestan agresiones verbales de tipo sexual en IES
FES- Ixtacala
UPN Pachuca
UA Chapingo
CU Siglo XXI
ENSM
UAM Iztapalapa
UPN Ajusco
CEJA
ITSP
UPN Zacatecas
U de G
ENIM
UPN Guadalajara
UAC Camp. Colima
UAC Camp. Coquimatlan
Agresiones verbales de tipo sexual
0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0
35.9
24.0
16.2
8.6
18.6
18.2
28.1
15.8
9.6
17.4
19.2
25.2
5.3
27.4
11.6
Se identificaron diferencias significativas
58
entre las IES, siendo
el alumnado de la Universidad del Siglo XXI y el Instituto Tecno-
lgico Superior Purhpecha quienes en menor porcentaje repor-
tan acoso sexual (1.2% y 1.4% respectivamente) y el alumnado de
la Universidad Autnoma de Chapingo, la FES-Iztacala y la Escuela
Normal Superior de Mxico quienes en mayor porcentaje repor-
57
El porcentaje se estim de acuerdo con el total de estudiantes de cada institucin
educativa.
58
(X 60,858, p <.000).
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58
Violencia de gnero en IES en Mxico
tan este tipo de agresin (16.2%, 10.0% y 8.2% respectivamente)
(grca 5).
Grca 5. Porcentaje de estudiantes
59

acosados sexualmente en IES

FES- Ixtacala
UPN Pachuca
UA Chapingo
CU Siglo XXI
ENSM
UAM Iztapalapa
UPN Ajusco
CEJA
ITSP
UPN Zacatecas
U de G
ENIM
UPN Guadalajara
UAC Camp. Colima
UAC Camp. Coquimatlan
Acoso sexual
0.0 2.0 4.0 6.0 8.0 10.0 12.0 14.0 16.0 18.0
16.2
10.0
7.4
1.2
5.5
8.2
3.1
4.6
4.0
1.4
4.8
5.7
5.7
6.9
6.4
Hay tres casos de violacin reportados por el alumnado de las IES en
la Universidad Autnoma de Chapingo, dos casos en la Universidad
Pedaggica de Zamora y en el resto un caso en cada IES como se de-
talla en la grca 6. Al analizar la informacin, una alumna seala
a un primo, otra a un ex novio y una ms a su esposo, lo que hace
suponer que probablemente fueron agresiones cometidas fuera
de la IES.
59
El porcentaje se estim de acuerdo con el total de estudiantes de cada institucin
educativa.
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59
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
En las tres formas de violencia, la Universidad Autnoma de
Chapingo sus estudiantes son quienes en mayor proporcin mani-
estan ser vctimas de violencia sexual; una caracterstica particular
de esta IES es que la mayora de sus estudiantes viven en el campus de
la institucin que podra ser uno de los aspectos que incide en los
mayores ndices de violencia sexual encontrados.
El tiempo de convivencia como factor que incide en la violen-
cia de gnero se refuerza porque las dos IES que reportan menor
frecuencia de violencia de gnero la UPN Guadalajara y la Univer-
sidad Siglo XXI en la primera sus estudiantes asisten dos das a la
semana y en la segunda solamente asisten los sbados.
Grca 6. Porcentaje de estudiantes
60

violados sexualmente en IES
FES- Ixtacala
UA Chapingo
UPN Ajusco
UPN Zacatecas
U de G
UAC Camp. Colima
Violacin
0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0
2.6
0.7
1.0
1.6
0.8
1.4
En resumen se puede armar que 2 de cada 10 estudiantes son ob-
jeto de agresiones verbales de tipo sexual, 1 de cada 20 sufrir acoso
sexual y 1 de cada 1000 ha sido vctima de una violacin. No solamente
60
El porcentaje se estim de acuerdo con el total de estudiantes de cada institucin
educativa.
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60
Violencia de gnero en IES en Mxico
son vctimas las mujeres de este tipo de violencia y 8 de cada 10
agresores son hombres, identicando diferencias en cuanto a la fre-
cuencia con que se presentan entre las IES que participaron.
Partiendo de la hiptesis de que la violencia no puede enten-
derse solamente por el entorno o por las caractersticas psicol-
gicas-familiares de vctimas o victimarios: la violencia sexual est
enmarcada en ambientes sociales.
A continuacin se prueba el modelo hipottico formulado.
La violencia sexual se relaciona con otras formas de violencia
La primera hiptesis de investigacin a tratar es que la violencia
sexual se relaciona con otras formas de violencia. En el cuestionario
aplicado se interrog acerca de otras formas de violencia clasicn-
dolas en tres niveles, en donde el primero sera el menos grave y el
tercero el ms grave. Existen variaciones de una IES a otra en cuanto
a violencia verbal clasicada de primer nivel; por ejemplo el 64%
del alumnado de la Universidad Autnoma de Chapingo maniesta
haber sido objeto de bromas hirientes e insultos contra la UPN de
Guadalajara quienes reportan 21.1% en bromas hirientes y 5.3%
en insultos.
En el primer nivel se detect una relacin positiva
61
entre agre-
siones verbales de tipo sexual y otras formas de agresiones verba-
les: bromas hirientes (r .24), ser ignorado (r .19), descalicacin
(r .16), insultos (r .23) y humillacin (r .18).
En el segundo nivel encontramos tambin una relacin positi-
va
62
entre acoso sexual y amenazas verbales (r .22) y destruccin de
pertenencias (r .13). En el tercer nivel encontramos una relacin po-
sitiva entre violacin y golpes (r .18) y amenazas con arma (r .16).
Estos datos conrman la relacin positiva entre violencia sexual
y violencia en general; esto es, en aquellas IES con altos ndices de
61
Se utiliz la correlacin de Spearman; en todos los casos fue positiva con p
<.000.
62
Se utiliz la correlacin de Spearman; en ambos casos fue positiva con p <.000.
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61
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
violencia sexual tambin se presentan otras formas de violencia con
diferentes niveles de gravedad que apunta a considerar el ambiente
social escolar.
+
Violencia sexual Violencia general
La violencia sexual se relaciona con el ambiente escolar
En general el alumnado calica positivamente el ambiente social de
la institucin en donde estudia: con un margen de calicacin del
0 a 10, el promedio fue de 7.8, lo que es indicativo de que las escue-
las no solamente son lugares en que se escenican actos violentos,
tambin son espacios de encuentro, comunicacin y aprendizaje.
La segunda hiptesis de investigacin relaciona la violencia
sexual con el ambiente escolar. El cuestionario que interroga acerca
del ambiente escolar se conforma de cuatro reas: 1) ambiente fsi-
co; 2) ambiente social; 3) ambiente cultural y 4) ambiente escolar.
En el cuadro 2 se presentan los resultados:
Estos datos permiten conrmar la hiptesis que relaciona ne-
gativamente la violencia sexual con el ambiente escolar, e implica
que a mejor ambiente escolar menores agresiones verbales de tipo
sexual y menor acoso sexual conrmando lo sealado en otras in-
vestigaciones en educacin bsica y media (Abramovay, 2005; Kor-
nbitl y Adaszko, 2008).
r -.108 r -.082
Violencia verbal de tipo sexual Acoso sexual
Ambiente escolar
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Violencia de gnero en IES en Mxico
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63
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
Con excepcin del reactivo que interroga acerca de la seguridad en
la IES, se encontr relacin entre ambiente escolar y violacin lo que
permite suponer que la violencia ms grave clasicado de tercer
nivel tiene otra lgica de ocurrencia.
Tambin se registr una relacin negativa entre ambiente escolar
y otras formas de violencia (cuadro 3) y, al igual que con violencia
sexual, la relacin de ambiente escolar y la violencia ms grave (gol-
pes, amenaza con arma) la relacin es pequea o no hay.
Cuadro 3. Correlacin de violencia en general
con ambiente escolar
Violencia en general Ambiente escolar
Bromas hirientes -.135**
Ser ignorado (ley del hielo) -.124**
Descalicacin -.175**
Insultos -.109**
Humillaciones -.134**
Amenazas verbales -.144*
Destruccin de pertenencias -.015
Golpes -.057*
Amenazas con arma -.019
* p < .05
** p < .01
Violencia cultural
Esta remite a la intolerancia hacia otras comunidades; como se pue-
de observar en la grca 7 la intolerancia hacia las diferentes comu-
nidades es reducida, con excepcin de comunidades que pertenecen
a otras religiones (14.0%) y lsbico-gay (13.3%), siendo esta ltima
la que se caracteriza dentro de violencia de gnero.
Al comparar la intolerancia de la poblacin en general a nivel
nacional,
63
con la de estudiantes de las IES participantes, se encontr
63
Datos de la Encuesta nacional sobre discriminacin (2011).
Violencia FINAL10 junio.indd 63 11/6/13 13:52:30
64
Violencia de gnero en IES en Mxico
que el alumnado es mucho menos intolerante, lo que en principio
habla bien de la educacin superior y su alumnado (grca 8).
Al analizar la intolerancia en las diferentes IES (cuadro 4), se
identicaron algunos aspectos interesantes. En cuanto a racismo,
con excepcin de la Universidad Autnoma de Chapingo (11.1%)
el porcentaje de estudiantes que maniestan rechazo por los ind-
genas es reducido, aunque no por ello menos preocupante.
Grca 7. Porcentaje de estudiantes que maniestan intolerancia
hacia diferentes comunidades
1.8
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5.2
3.4
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14.0
Grca 8. Porcentaje de personas que maniestan intolerancia
hacia diferentes comunidades en la poblacin en general
y en estudiantes de las IES
3.8
Discapacitados Extranjeros Racismo Homofobia
IES
Otra religin
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
23.3
5.2
26.2
3.4
12.5
13.3
43.7
24.2
14.0
Nacional
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65
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
Cuadro 4. Porcentaje de estudiantes
que maniestan intolerancia por institucin
IES
Racismo
%
Homo-
fobia
%
Intolerancia
Religiosa
%
Regin Occidente
Centro Escolar Juana de Asbaje
Escuela Normal Indgena de Michoacn
Instituto Tecnolgico Superior Purepecha
Universidad de Guadalajara
Universidad Autnoma de Colima
Universidad Pedaggica Nacional. Zamora
Universidad Pedaggica Nacional. Guadalajara
4.0
1.9
1.4
3.0
2.0
4.8
0
14.1
20.2
27.5
15.0
25.2
7.2
0
16.8
14.4
15.9
11.4
6.6
15.2
10.5
Regin Centro
Centro Universitario Siglo XX
Universidad Pedaggica Nacional. Pachuca
Escuela Normal Superior de Mxico
Universidad Pedaggica Nacional. Ajusco
Universidad Autnoma Metropolitana. Iztapalapa
FES-Iztacala
Universidad Autnoma de Chapingo
1.3
4.4
4.6
2.6
5.5
4.0
11.1
10.0
11.8
8.3
6.5
8.0
5.3
23.1
12.5
20.6
10.1
13.6
13.5
13.3
16.2
La homofobia es mayor en el alumnado de las IES de la regin
occidente que en las de la regin centro; tambin hubo diferencias
signicativas
64
en cuanto a la identidad sexual del alumnado que
maniesta rechazo hacia homosexuales: el 21.7% del total de los
alumnos y el 8.5% del total de las alumnas.
Una relacin que no estaba contemplada en el modelo fue las
reas de conocimiento. Se detectaron relaciones positivas entre el
rea de conocimiento y homofobia (r .159**): el alumnado de las
IES en donde se realizan estudios en reas tecnolgicas como inge-
nieras y agronoma maniestan mayor homofobia que el alumna-
do del rea de ciencias sociales y humanas.
No se registraron diferencias signicativas por regin en cuan-
to a intolerancia religiosa y, contrario a lo que suele suponerse, tam-
poco identicamos diferencias por identidad sexual del alumnado,
esto es, no son las alumnas las ms intolerantes con otras religiones.
64
(X 56,495 p <.000).
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66
Violencia de gnero en IES en Mxico
Tambin se registr una relacin entre las diferentes expresiones
de intolerancia. Al analizar la relacin entre homofobia e ideologa,
se detect una relacin negativa (r- .159**), el alumnado que se
identica como conservador o muy conservador tambin es quien
en mayor medida maniesta homofobia.
Al analizar el primer nivel en el modelo de violencia de gnero
referido al entorno social que inclua los ndices de desarrollo hu-
mano y diferentes formas de violencia en el municipio o el estado,
solamente se encontr una relacin negativa (r- .717*) entre homo-
fobia e IDH del municipio, esto es, a menor IDH mayor homofobia.
Contrario a lo formulado en el modelo, de los indicadores socia-
les en que se ubica la ciudad, solamente el IDH se relaciona negati-
vamente con homofobia (a menor IDH, mayor homofobia), ms no
con violencia sexual. Tampoco encontramos relacin entre violen-
cia sexual, ideologa y homofobia formulada en el modelo.
Un aspecto a tener en cuenta es que la violencia sexual interroga
por los actos y la homofobia e ideologa por la forma de pensar.
Los esquemas 4 y 5 ofrecen algunos elementos estructurales y
de contexto para comprender la violencia de sexual y cultural en
las IES.
Esquema 4. Modelo de violencia sexual directa en las IES
Violencia verbal de tipo sexual
Acoso sexual
Violencia general
Ambiente escolar
Institucin educativa
+
-
-
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67
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
Esquema 5. Modelo de violencia cultural (homofobia) en las IES
A n de comprender mejor la violencia de gnero, se analizan las
caractersticas de las IES con ms altos y ms bajos porcentajes de
violencia sexual y cultural.
IES con altos porcentajes de violencia sexual y cultural
La Universidad Autnoma de Chapingo es la IES que mayor porcen-
taje de violencia sexual (grcas 1, 2 y 3) y sus ndices de homofobia
son altos (22%). Tres caractersticas hacen singular a esta institu-
cin al compararlas con el resto: 1) buena parte de sus estudiantes
viven en el campus de la institucin, lo que implica un nivel de con-
vivencia cotidiano muy alto en comparacin con otras IES; 2) estu-
dian el rea de ciencias agrarias
65
que implica una distancia relativa
a las reas sociales y humansticas ms interesadas en el bienestar
y el cuidado del otro; 3) en elevado porcentaje de estudiantes son
hombres (60%).
65
Una de las carreras s est vinculada con lo social: sociologa agraria.
reas tecnolgicas
ndice de desarrollo humano
Homofobia
Ideologa conservadora
Intolerancia religiosa
Institucin educativa
+
+
+
-
Municipio
Estudiantes
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68
Violencia de gnero en IES en Mxico
El anlisis de cada caso permite conrmar algunas relaciones
interesantes. Al comparar la violencia sexual y la homofobia entre
el Campus Colima ubicado en la capital del estado en donde se
estudian carreras de ciencias sociales y humanas y el Campus Co-
quimatlan ubicado en un municipio cercano a la capital en donde
se estudian diversas ingenieras y en su gran mayora son hombres se
detect lo siguiente: 1) las agresiones verbales de tipo sexual son
ms frecuentes en el Campus Colima y en cuanto acoso sexual y
violacin no hubo diferencias signicativas. En donde si hay una
diferencia importante es en homofobia. Del total de hombres de Co-
quimatlan el 41.3% maniestan homofobia contra el 26.7% de hom-
bres de Colima (grca 9). Estos datos sugieren que los alumnos en
convivencia con otros hombres maniestan en mayor proporcin
homofobia, que cuando estn en convivencia con ms mujeres.
Grca 9. Violencia sexual e intolerancia
en estudiantes de la Universidad Autnoma de Colima
Agresin verbal de tipo sexual*
Violacin
Acoso sexual
Homofobia**
Coquimatlan Colima
0 10 20 30 40 50
11.5
27.3
1.3
6.8
6.8
0
39.7
9.5
IES con bajos ndices de violencia sexual
Las dos IES con ms bajos ndices de violencia, la UPN Guadalajara
y la Universidad Siglo XXI de Pachuca. En la primera asisten dos
Violencia FINAL10 junio.indd 68 11/6/13 13:52:30
69
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
das a la semana y en la segunda toman clases solamente los sba-
dos. En ambas, la edad del alumnado es mayor que en el resto por
tratarse de personas que trabajan asalariadamente (en la primera
como docentes de educacin bsica).
Por su parte, el Instituto Tecnolgico Superior Purepecha pre-
senta altos ndices de homofobia, situacin que comparte con otras
IES de la regin occidente como la Universidad Autnoma de Colima
y, en menor proporcin, la Universidad de Guadalajara, lo que habra
que profundizar con investigacin con enfoque interpretativo.
Discusin
En esta investigacin participamos investigadoras (es) de quince
instituciones de educacin superior ubicadas en diferentes Muni-
cipios/Delegaciones de la regin centro-occidente de la Repblica
Mexicana, dentro de las cuales se incluyen IES pblicas y privadas,
multidisciplinarias, especializadas en educacin y tecnolgicas, lai-
cas y confesionales, grandes y pequeas, ubicadas en zonas urbanas
y semi-urbanas lo que permiti contemplar la diversidad de IES en
la regin.
Los resultados obtenidos no pretenden ser representativos ni de
los estados ni de del total de instituciones de educacin superior,
ya que ms que adems de identicar algunas cuestiones comunes,
nos interesamos por las particularidades de las IES.
La aportacin ms signicativa al conocimiento acerca de la
violencia en las escuelas y contra las mujeres es un modelo que con-
ceptualiza tres formas de violencia (directa, cultural y estructural) y
una aproximacin metodolgica que privilegia el anlisis del con-
texto entendido como ambiente social escolar y la ideologa poltica
del alumnado como dos elementos relevantes en la comprensin de
la violencia de gnero.
Las IES son espacios sociales en donde conviven estudiantes, do-
centes y trabajadores administrativos cuyo n es la formacin de
Violencia FINAL10 junio.indd 69 11/6/13 13:52:30
70
Violencia de gnero en IES en Mxico
profesionales y la generacin de conocimiento en donde predomina
un ambiente social escolar que favorece la convivencia y las rela-
ciones cordiales, aunque en ocasiones el alumnado padece violen-
cia sexual que se maniesta como agresiones verbales de tipo sexual
(20%), acoso sexual (6.5%) y muy ocasionalmente violacin (0.6).
Se encontr relacin entre la violencia en general y la violencia
de gnero, as como en los tres niveles de gravedad: agresiones ver-
bales de tipo sexual, acoso sexual y violacin. Es importante cono-
cer la gravedad de la violencia para actuar en consecuencia. No es lo
mismo las agresiones verbales, el acoso sexual que la violacin: so-
lamente los dos ltimos constituyen un delito castigado por la ley.
En su gran mayora los agresores son estudiantes aunque do-
centes y administrativos tambin son sealados como agentes de
violencia sexual.
Esta propuesta permite romper con el crculo mujer agredida-
hombre agresor que a la vez refuerza la idea de dos sexos diferentes
y complementarios que es precisamente el ncleo duro de la teora
de gnero que busca problematizar, esto sin dejar de considerar que
son ellas quienes con mayor frecuencia padecen violencia sexual.
Tambin porque redirige la violencia de un problema privado de
un individuo a resolverse por especialistas o en el orden jurdico, a
un problema tambin acadmico y de gestin de las y los responsa-
bles de las instituciones de educacin superior ofreciendo nuevos
elementos para su erradicacin.
El modelo diseado para comprender la violencia de gnero en
las IES parte de la hiptesis de que el contexto juega un papel relevan-
te en la actuacin de las personas. Identicamos que en el ambiente
social escolar entendido en cmo percibe el alumnado a la IES se
relaciona negativamente con agresiones verbales de tipo sexual y aco-
so sexual.
Entre las cuestiones precisas que las y los responsables de la ges-
tin en las IES deben impulsar para incidir en la erradicacin de la
violencia de gnero estn: a) tomar en cuenta la opinin del alum-
nado para las decisiones organizativas; b) marcar lmites claros en-
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Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
tre lo que est permitido y lo que no est permitido en cuanto a la
relacin entre estudiantes y entre docentes y estudiantes; c) que
el personal docente, administrativo y directivo de un trato respe-
tuoso al alumnado; d) que el alumnado se sienta orgulloso de per-
tenecer a la IES por su calidad acadmica, inters social y promocin
de los derechos humanos; e) que se promueva el aprendizaje, el de-
bate de las ideas y la creatividad; f) que se generen mecanismos de
seguridad al interior de la IES.
La violencia ms grave (violacin, amenazas con arma, etctera)
requiere de otros marcos conceptuales para su comprensin, si es
que esto es posible y puede entrar en una lgica racional.
Por otra parte, no se puede seguir tolerando sin ser conside-
rados cmplices que estudiantes o docentes acosen sexualmente
o incluso lleguen a la violacin de alumnas y alumnos. Es increble
que en instituciones bancarias cuyo n es el negocio haya un cdigo
tico por el cual directivos y empleados saben que el acoso sexual
implica perder el empleo y en las IES, cuyo propsito es formar pro-
fesionales y generar conocimiento, nos hagamos de la vista gorda
en estos casos considerndolas asuntos personales; como en el
caso de la violencia domstica hay que decir que es un asunto pol-
tico y actuar en consecuencia. Los sindicatos no pueden continuar
defendiendo acosadores sexuales bajo el argumento de la defensa
de los trabajadores.
Es importante conocer y difundir entre la poblacin escolar las
herramientas jurdicas con las que en Mxico se cuenta para preve-
nir y castigar los delitos y que los departamentos jurdicos de las IES
apoyen a quienes desean denunciar algn delito.
La estrecha relacin entre violencia sexual y otras formas de vio-
lencia como humillaciones, amenazas o golpes abre una promete-
dora lnea de investigacin acerca de la violencia en las escuelas y
contexto categorizado como ambiente social escolar.
Tambin identicamos que una de las manifestaciones de la
violencia de gnero cultural particularmente la homofobia se
relaciona con una ideologa poltica conservadora del alumnado,
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Violencia de gnero en IES en Mxico
se presenta con mayor frecuencia en carreras en las que se estu-
dian reas tecnolgicas como ingeniera y agronoma, en donde hay
concentracin mayoritaria de hombres y zonas semi-urbanas.
Lgicamente es en IES en donde se cultivan las ciencias sociales
y humanas en donde ms se han realizado actividades a favor de los
derechos humanos de las mujeres y las comunidades consideradas
diferentes, en buen medida como iniciativa de las y los acadmicos;
es importante que en la investigacin y las intervenciones se privi-
legie aquellas IES en donde hay concentracin de hombres, de las
reas tecnolgicas (por no hablar de las militares) y de zonas semi-
urbanas en donde ha sido seguramente menor las iniciativas.
Son muy altas las esperanzas puestas en las instituciones de edu-
cacin superior en trminos de saberes especializados; los problemas
de violencia en general y violencia de gnero no puede seguir elu-
diendo en sus currculos en especial en ciencias y tecnologa la for-
macin ciudadana y en valores que comnmente se ha contemplado
como tema en educacin bsica o en el rea de las ciencias sociales y
humanas.
Fue una limitacin involuntaria del diseo de investigacin no
haber incluido en el cuestionario agresiones por preferencias sexua-
les, tema que merecera una investigacin especca.
De antemano nuestro agradecimiento a las IES ubicadas en Che-
rn por permitir la aplicacin del cuestionario; es por ellas que
incluimos la pregunta por la identidad tnica y fue importante por-
que as se reconoci que ocurre en trminos de violencia de gnero
en esas instituciones; sin embargo, para una mejor comprensin
del problema se recomienda para sta y otras IES, investigaciones
bajo el paradigma interpretativo que permita profundizar en la
comprensin de la violencia de gnero.
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ANEXOS
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Anexos Parte I
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*Rgimen: 1 = pblica. 2 = privada.
Instituciones de Educacin Superior:
Facultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM. Universidad Autnoma de Chapingo.
Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Pachuca. Centro Universitario Siglo XXI.
Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Universidad Pedaggica Nacional, Ajusco.
Centro Educativo Juana de Asbaje. Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Zamora.
Instituto Tecnolgico Superior PUrpecha. Escuela Normal Indgena de Michoacn.
Universidad de Guadalajara. Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Guadalajara.
Universidad Autnoma de Colima, Campus Colima..
ZONA CENTRO ZONA OCCIDENTE
EDOMEX HIDALGO DF MICHOACN JALISCO COLIMA
Porcentaje de respuestas
FES-IZ-
TACALA
UA
CHA-
PINGO
UPN
PA-
CHUCA
CU
SIGLO
XXI
UAM-
IZTAPA-
LAPA
ENSM
UPN-
AJUSCO
CEJA UPN Z ITSP ENIM U DE G
UPN
GUAD.
UA
COLIMA-
COQUI-
MATLAN
Primer grado
1. Bromas hirientes 32.0 64.1 36.7 14.8 32.9 40.0 31.9 31.0 16.0 33.3 31.7 36.5 21.1 31.5 25.7
2. Ser ignorado 28.7 42.7 29.4 11.1 29.5 32.7 28.1 25.0 12.0 13.0 20.2 26.0 26.4 17.8 19.2
3. Descalicacin 22.0 23.7 17.7 6.2 19.8 30.9 34.4 19.8 8.8 13.0 4.8 26.0 31.1 10.9 20.5
4. Insultos 26.7 64.1 29.4 16.0 24.9 30.9 36.9 29.6 12.8 39.1 37.5 27.7 5.3 28.8 48.8
5. Agresiones verbales sexuales 24.0 35.9 16.2 8.6 18.6 18.2 28.1 15.8 9.6 17.4 19.2 25.2 5.3 27.4 11.6
6. Humillacin 12.7 22.3 16.2 7.4 10.2 20.0 28.1 16.4 9.6 14.5 18.2 15.4 10.5 9.6 15.4
Suma 146.1 252.8 145.6 64.1 135.9 172.7 187.5 137.6 68.8 130.3 131.6 156.8 99.7 126.0 141.2
Promedio 24.4 42.1 24.3 10.7 22.7 28.8 31.3 22.9 11.5 21.7 21.9 26.1 16.6 21.0 23.5
Segundo grado
7. Amenazas verbales 12.0 27.4 10.3 4.9 11.4 20.2 18.8 9.2 8.0 26.0 14.5 9.7 5.3 20.6 20.5
8. Destruccin pertenencias 4.0 8.5 5.9 3.7 3.0 5.4 0.0 3.9 4.0 11.6 10.6 6.5 5.7 4.1 6.4
9. Manoseo (acoso sexual) 10.0 16.2 7.4 1.2 5.5 8.2 3.1 4.6 4.0 1.4 4.8 5.7 5.7 6.9 6.4
Suma 26.0 52.1 23.6 9.8 19.9 33.8 21.9 17.7 16.0 39.0 29.9 21.9 16.7 31.6 33.3
Promedio 8.67 17.37 7.87 3.27 6.63 11.27 7.30 5.90 5.33 13.00 9.97 7.30 5.57 10.53 11.10
Tercer grado
10. Golpes 8.0 18.8 10.3 1.2 3.8 7.3 3.1 7.9 3.2 10.1 7.7 2.4 0.0 12.3 17.7
11. Amenazas con arma 3.3 6 0.0 1.2 2.5 1.8 0.0 0.0 0.8 1.4 1 2.4 0.0 1.4 1.3
12. Violacin 0.7 2.6 0.0 0.0 0.0 0.0 1.0 0.0 1.6 0.0 0 0.8 0.0 1.4 0.0
Suma 12.0 27.4 10.3 2.4 6.3 9.1 4.1 7.9 5.6 11.5 8.7 5.6 0.0 15.1 19.0
Promedio
Ideologa IES 3.38 2.97 2.77 3.00 2.82 2.25 2.55 1.72 2.71 2.73 2.70 2.66 2.56 2.51 2.59
Intolerancia
Mujeres 2.7 5.1 1.5 1.2 3.4 0.9 0.0 1.3 1.6 0 1.0 1.6 0 0.0 0
Indgenas 4.7 14 4.4 1.2 5.5 3.6 2.6 3.9 4.8 1.4 1.9 2.4 0 1.4 2.6
Extranjeros 5.3 12.5 4.4 6.2 4.2 10.0 3.1 2.0 8.0 2.9 12.5 3.3 5.3 1.4 5.1
Discapacitado 6.0 12.8 2.9 3.7 3.8 3.6 4.2 3.3 1.6 1.4 4.8 4.1 0 0.0 1.3
Otros estados 2.0 27.7 1.5 2.5 3.4 1.8 1.4 2.0 0.8 2.9 4.8 3.3 0 0.0 0
Homosexuales 6.0 68.4 11.8 9.9 8.0 8.2 6.5 13.8 7.2 27.5 20.2 12.2 0 9.6 39.7
Otras religiones 14.0 15.4 20.6 12.3 13.5 10.0 13.6 16.4 15.2 15.9 14.4 11.4 10.5 13.7 16.7
Ambiente Escolar
Ambiente Fsico 19.0 21.6 21.7 23.7 19.1 21.1 20.8 27.8 21.3 24.1 20.3 19.7 26.5 21.0 22.4
Ambiente Social 27.3 27.4 27.0 35.4 24.9 21.1 19.7 29.0 28.2 29.4 28.9 24.8 29.5 28.1 29.1
Ambiente Cultural 24.5 32.8 34.0 25.8 32.4 28.6 30.9 35.9 33.5 35.6 33.9 32.5 34.4 33.6 35.1
Ambiente Educativo 30.2 24.5 28.1 20.1 23.9 20.5 21.1 25.8 24.2 26.5 23.8 21.6 25.8 25.5 25.3
Ambiente Escolar 101.0 106.5 110.3 114.3 100.8 91.1 93.4 118.3 107.3 115.4 107.1 99.2 115.5 108.0 111.6
Conabilidad escala 0.885 0.825 0.841 0.801 0.924 0.922 0.801 0.827 0.785 0.772 0.911 0.923 0.926 0.875
Evidencia la validez de la escala Ambiente Escolar (.700 o ms se considera
conable)
n (muestra) 150 117 68 80 237 109 143 149 125 69 104 123 19 73 78
Edad 20.5 19.4 22.1 24.1 21.8 21.5 22.4 20.3 25.4 20.8 20.8 20.6 33.2 20.3 20.2
Nm. de mujeres 109 62 52 53 147 89 96 100 87 26 48 76 17 58 1
Porcentaje indgenas 6.7 21.4 11.8 24.7 4.6 5.5 8.2 26.7 58.4 72.5 95.2 4.9 10.5 8.2 3.8
Tamao IES
Regimen* 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1
Nm. de hombres 41 55 16 27 90 20 47 49 38 43 56 47 2 15 77
IF (mujeres/hombres)*100 265.9 112.7 325.0 196.3 163.3 445.0 129.7 204.1 228.9 60.5 85.7 161.7 850.0 386.7 1.3
IF = Indice de femineidad
ANEXO 3
Violencia FINAL10 junio.indd 78 11/6/13 13:52:31
79
*Rgimen: 1 = pblica. 2 = privada.
Instituciones de Educacin Superior:
Facultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM. Universidad Autnoma de Chapingo.
Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Pachuca. Centro Universitario Siglo XXI.
Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Universidad Pedaggica Nacional, Ajusco.
Centro Educativo Juana de Asbaje. Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Zamora.
Instituto Tecnolgico Superior PUrpecha. Escuela Normal Indgena de Michoacn.
Universidad de Guadalajara. Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Guadalajara.
Universidad Autnoma de Colima, Campus Colima..
ZONA CENTRO ZONA OCCIDENTE
EDOMEX HIDALGO DF MICHOACN JALISCO COLIMA
Porcentaje de respuestas
FES-IZ-
TACALA
UA
CHA-
PINGO
UPN
PA-
CHUCA
CU
SIGLO
XXI
UAM-
IZTAPA-
LAPA
ENSM
UPN-
AJUSCO
CEJA UPN Z ITSP ENIM U DE G
UPN
GUAD.
UA
COLIMA-
COQUI-
MATLAN
Primer grado
1. Bromas hirientes 32.0 64.1 36.7 14.8 32.9 40.0 31.9 31.0 16.0 33.3 31.7 36.5 21.1 31.5 25.7
2. Ser ignorado 28.7 42.7 29.4 11.1 29.5 32.7 28.1 25.0 12.0 13.0 20.2 26.0 26.4 17.8 19.2
3. Descalicacin 22.0 23.7 17.7 6.2 19.8 30.9 34.4 19.8 8.8 13.0 4.8 26.0 31.1 10.9 20.5
4. Insultos 26.7 64.1 29.4 16.0 24.9 30.9 36.9 29.6 12.8 39.1 37.5 27.7 5.3 28.8 48.8
5. Agresiones verbales sexuales 24.0 35.9 16.2 8.6 18.6 18.2 28.1 15.8 9.6 17.4 19.2 25.2 5.3 27.4 11.6
6. Humillacin 12.7 22.3 16.2 7.4 10.2 20.0 28.1 16.4 9.6 14.5 18.2 15.4 10.5 9.6 15.4
Suma 146.1 252.8 145.6 64.1 135.9 172.7 187.5 137.6 68.8 130.3 131.6 156.8 99.7 126.0 141.2
Promedio 24.4 42.1 24.3 10.7 22.7 28.8 31.3 22.9 11.5 21.7 21.9 26.1 16.6 21.0 23.5
Segundo grado
7. Amenazas verbales 12.0 27.4 10.3 4.9 11.4 20.2 18.8 9.2 8.0 26.0 14.5 9.7 5.3 20.6 20.5
8. Destruccin pertenencias 4.0 8.5 5.9 3.7 3.0 5.4 0.0 3.9 4.0 11.6 10.6 6.5 5.7 4.1 6.4
9. Manoseo (acoso sexual) 10.0 16.2 7.4 1.2 5.5 8.2 3.1 4.6 4.0 1.4 4.8 5.7 5.7 6.9 6.4
Suma 26.0 52.1 23.6 9.8 19.9 33.8 21.9 17.7 16.0 39.0 29.9 21.9 16.7 31.6 33.3
Promedio 8.67 17.37 7.87 3.27 6.63 11.27 7.30 5.90 5.33 13.00 9.97 7.30 5.57 10.53 11.10
Tercer grado
10. Golpes 8.0 18.8 10.3 1.2 3.8 7.3 3.1 7.9 3.2 10.1 7.7 2.4 0.0 12.3 17.7
11. Amenazas con arma 3.3 6 0.0 1.2 2.5 1.8 0.0 0.0 0.8 1.4 1 2.4 0.0 1.4 1.3
12. Violacin 0.7 2.6 0.0 0.0 0.0 0.0 1.0 0.0 1.6 0.0 0 0.8 0.0 1.4 0.0
Suma 12.0 27.4 10.3 2.4 6.3 9.1 4.1 7.9 5.6 11.5 8.7 5.6 0.0 15.1 19.0
Promedio
Ideologa IES 3.38 2.97 2.77 3.00 2.82 2.25 2.55 1.72 2.71 2.73 2.70 2.66 2.56 2.51 2.59
Intolerancia
Mujeres 2.7 5.1 1.5 1.2 3.4 0.9 0.0 1.3 1.6 0 1.0 1.6 0 0.0 0
Indgenas 4.7 14 4.4 1.2 5.5 3.6 2.6 3.9 4.8 1.4 1.9 2.4 0 1.4 2.6
Extranjeros 5.3 12.5 4.4 6.2 4.2 10.0 3.1 2.0 8.0 2.9 12.5 3.3 5.3 1.4 5.1
Discapacitado 6.0 12.8 2.9 3.7 3.8 3.6 4.2 3.3 1.6 1.4 4.8 4.1 0 0.0 1.3
Otros estados 2.0 27.7 1.5 2.5 3.4 1.8 1.4 2.0 0.8 2.9 4.8 3.3 0 0.0 0
Homosexuales 6.0 68.4 11.8 9.9 8.0 8.2 6.5 13.8 7.2 27.5 20.2 12.2 0 9.6 39.7
Otras religiones 14.0 15.4 20.6 12.3 13.5 10.0 13.6 16.4 15.2 15.9 14.4 11.4 10.5 13.7 16.7
Ambiente Escolar
Ambiente Fsico 19.0 21.6 21.7 23.7 19.1 21.1 20.8 27.8 21.3 24.1 20.3 19.7 26.5 21.0 22.4
Ambiente Social 27.3 27.4 27.0 35.4 24.9 21.1 19.7 29.0 28.2 29.4 28.9 24.8 29.5 28.1 29.1
Ambiente Cultural 24.5 32.8 34.0 25.8 32.4 28.6 30.9 35.9 33.5 35.6 33.9 32.5 34.4 33.6 35.1
Ambiente Educativo 30.2 24.5 28.1 20.1 23.9 20.5 21.1 25.8 24.2 26.5 23.8 21.6 25.8 25.5 25.3
Ambiente Escolar 101.0 106.5 110.3 114.3 100.8 91.1 93.4 118.3 107.3 115.4 107.1 99.2 115.5 108.0 111.6
Conabilidad escala 0.885 0.825 0.841 0.801 0.924 0.922 0.801 0.827 0.785 0.772 0.911 0.923 0.926 0.875
Evidencia la validez de la escala Ambiente Escolar (.700 o ms se considera
conable)
n (muestra) 150 117 68 80 237 109 143 149 125 69 104 123 19 73 78
Edad 20.5 19.4 22.1 24.1 21.8 21.5 22.4 20.3 25.4 20.8 20.8 20.6 33.2 20.3 20.2
Nm. de mujeres 109 62 52 53 147 89 96 100 87 26 48 76 17 58 1
Porcentaje indgenas 6.7 21.4 11.8 24.7 4.6 5.5 8.2 26.7 58.4 72.5 95.2 4.9 10.5 8.2 3.8
Tamao IES
Regimen* 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1
Nm. de hombres 41 55 16 27 90 20 47 49 38 43 56 47 2 15 77
IF (mujeres/hombres)*100 265.9 112.7 325.0 196.3 163.3 445.0 129.7 204.1 228.9 60.5 85.7 161.7 850.0 386.7 1.3
IF = Indice de femineidad
ANEXO 3
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80
Violencia de gnero en IES en Mxico
ANEXO 4
FICHA METODOLGICA
Objetivo general
Obtener informacin que permita estimar la magnitud de la vio-
lencia de gnero en las Instituciones de Educacin Superior, iden-
ticando aspectos del entorno y el contexto que se relacionan con
esta forma de violencia.
Objetivos especcos
Estimar el nmero de estudiantes que han sufrido agresiones
directas de tipo sexual.
Hacer estimaciones acerca del cargo de las y los agresores.
Explorar las relaciones entre agresiones sexuales y el ambien-
te social.
Poblacin encuestada
El cuestionario se aplic a estudiantes de instituciones de educa-
cin superior que estuvieran tomando una clase en el momento de
la aplicacin y que se identicaran como tales; la aplicacin se llev
a cabo en el saln de clases.
Seleccin de las muestras
Las hiptesis de investigacin orientaron la seleccin de la mues-
tra, la cual fue no probabilstica, trietpica y por conglomerados
en donde el individuo es la unidad muestral nal y la unidad de
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81
Anexos Parte I
anlisis. A partir de la informacin de ANUIES acerca de la matrcula
de estudiantes, se seleccionaron (dependiendo de cada IES) una o
dos carreras con alta representacin de mujeres y una o dos con
alta representacin de hombres, posteriormente se seleccionaron dos
grupos de cada rea (dependiendo de cada IES).
Diseo del cuestionario
Despus de una sistemtica revisin de reportes de investigacin y
cuestionarios para valorar el clima-ambiente social, identicamos
los cuatro componentes principales: 1) un entorno fsico agradable
que propicia la enseanza y el aprendizaje; 2) ambiente social que pro-
mueve la comunicacin e interaccin; 3) ambiente afectivo que
promueve un sentido de pertenencia y la auto-estima; 4) ambiente
acadmico que promueve el aprendizaje y el auto-cumplimiento. A
continuacin se describen los diferentes indicadores.
1. Ambiente fsico. El tamao del edicio es adecuado para
la cantidad de estudiantes. El alumnado se siente cmodo
y seguro en la escuela. Los diferentes espacios estn limpios
y con adecuado mantenimiento. El ruido es adecuado para
trabajar. El personal docente cuenta con los insumos necesa-
rios para su trabajo. Los estudiantes son acosados y maltra-
tados por otros estudiantes. Hay espacios poco vigilados.
2. Ambiente social. Se estimula la interaccin entre la comu-
nidad escolar. Docentes y estudiantes se comunican con
frecuencia. Las y los docentes trabajan colegiadamente. Par-
ticipan los docentes en las decisiones de la institucin. Los
estudiantes pueden participar en la toma de decisiones. El
personal docente y el alumnado est capacitados para pre-
venir conictos. Los maestros no se comunican unos con
otros. Los estudiantes se autosegregan. Todas las decisiones
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82
Violencia de gnero en IES en Mxico
las toma el rector/director. Los estudiantes no son tomados
en cuenta para las decisiones. La intimidacin y los conic-
tos se toman en cuenta y atienden.
3. Ambiente afectivo. La interaccin de docentes y el personal
con todos los estudiantes es sensible, solidaria y respetuosa.
La moral es alta entre el profesorado. La relacin entre es-
tudiantes y personal de apoyo es amistosa. La escuela est
abierta a la diversidad (indgenas, comunidad gay, de otros
estados, de otras naciones). La comunidad escolar se siente
respetada y valorada. Hay orgullo por pertenecer a esta co-
munidad educativa. Los estudiantes y sus familiares perciben
la escuela como clida y acogedora.
4. Ambiente acadmico. Se promueve el aprendizaje y la au-
to-realizacin. Se tienen altas expectativas para todos los
estudiantes. El personal docente est altamente calicado.
El alumnado encuentra atencin personalizada y son mo-
nitoreados sus avances. Los resultados de las evaluaciones
se utilizan para mejorar programas y prcticas educativas.
A partir de los anteriores indicadores diseamos cinco reactivos
por cada uno de las reas que integran el cuestionario ambiente
escolar. Para graduar las respuestas elegimos una escala del 0 (psi-
mo) al 10 (excelente).
Posteriormente, hicimos un piloteo en una IES de la regin oc-
cidente y dos de la regin centro, con un total de 128 cuestionarios
aplicados. Realizamos un anlisis de conabilidad (consistencia)
con la prueba Alpha de Cronbach, omitiendo los reactivos que re-
ducan la consistencia de los constructos,
1
quedando en total 14
reactivos para el cuestionario denitivo.
1
Hubiera sido deseable pilotear el cuestionario en las IES con poblacin Purpecha
mayoritaria.
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83
Anexos Parte I
Para analizar la intolerancia, incluimos en el cuestionario una
pregunta cerrada acerca de cmo se identica polticamente con
cuatro opciones: 1) muy conservador; 2) conservador; 3) liberal y
4) muy liberal, interrogndoles acerca del por qu se identican
as. Tambin incluimos una pregunta acerca de con qu grupos de
personas no le gustara convivir: mujeres, indgenas, extranjeros,
discapacitados, nacidos en otros estados, homosexuales y prcticas
religiosas diferentes.
Anlisis de los datos
Para el anlisis estadstico de los datos contenidos en el cuestio-
nario utilizamos el programa estadstico SPSS, analizando medidas
de tendencia central y correlacin de Spearman para mediciones
ordinales.
1. Se dise una base de datos para cada IES con el programa
SPSS, la cual se conjunto en una base que integra el total de IES
que participaron.
2. Se estimaron los coecientes de conabilidad del cuestiona-
rio para cada IES y del total.
3. Se elaboraron los perles descriptivos de la poblacin.
4. Se analizaron las frecuencias de respuesta en las diferentes
formas de violencia reportando porcentajes por cada IES.
5. Se estimaron relaciones (correlacin de Spearman).
6. Se gener un modelo explicativo de la violencia.
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85
CAPTULO II
VIOLENCIA ESTRUCTURAL DE GNERO: SEGREGACIN
POR REAS DE CONOCIMIENTO EN LAS IES
La segregacin sexual por reas de conocimiento se analizar como
una de las formas de violencia de gnero en las IES.
El sistema de educacin superior en Mxico es amplio, com-
plejo y desigual. Gacel-vila (2005, p. 240) describe que el subsis-
tema de universidades pblicas se compone a nivel nacional de 45
instituciones. En su mayora universidades pblicas autnomas.
Estas instituciones forman profesionistas, realizan investigacin
y promueven la cultura; ms del 52% de todos los estudiantes de
bachillerato y el 48% de los de licenciatura estudian en este tipo
de IES.
El subsistema de educacin tecnolgica incluye 147 institucio-
nes, las cuales colectivamente atienden al 19% de los estudiantes de
bachillerato y el 6% de los de licenciatura. Este subsistema es coordi-
nado principalmente por la subsecretara de educacin superior de
la SEP, as como instituciones descentralizadas del gobierno. Existen
54 universidades tecnolgicas que dependen del gobierno federal o
estatal; el incremento en la posibilidad de realizar estudios univer-
sitarios es en este tipo de IES pblicas que han venido a diversicar
los campos profesionales.
Violencia FINAL10 junio.indd 85 11/6/13 13:52:32
86
Violencia de gnero en IES en Mxico
Por su parte el subsistema de educacin privada se compone
de 168 universidades, 171 institutos, 259 centros, escuelas y otras
IES. El incremento de IES privadas ha sido desigual y fragmentado.
Algunas de elite cuentan con prestigio social, sin embargo, en su
mayora son pequeas de calidad dudosa surgidas por intereses
econmicos o polticos y muy pocas realizan investigacin lo que
incide en la baja inscripcin de estudiantes en carreras de ciencias
naturales y exactas que es menos del 1% del total, aunque el cre-
cimiento.
Por ltimo hay 357 escuelas normales, 220 del estado y 137 pri-
vadas en donde la investigacin es la excepcin ms que la norma.
VIOLENCIA ESTRUCTURAL DE GNERO EN LAS IES
La violencia estructural se reere a aquellas situaciones de margi-
nacin hacia un grupo social y se maniestan cuando no hay un
emisor o persona concreta que haya efectuado el acto de violencia y
cuya caracterstica es que la agresin no se vive como tal.
A este tipo de violencia Bourdieu la denomina violencia simb-
lica y se reere a ella como esa coercin que se instituye por media-
cin de una adhesin que el dominado no puede evitar otorgar al
dominante, cuando slo dispone para pensarlo y pensarse de pau-
tas establecidas por el dominador; es un espacio en el que necesa-
riamente los sujetos se encuentran en una relacin de percepcin y
reconocimiento. Estas prcticas son parte de estrategias construidas
socialmente en el contexto de esquemas asimtricos de poder, ca-
racterizados por la reproduccin de roles sociales, categoras cog-
nitivas o estructuras mentales puestas en juego como parte de una
reproduccin sistemtica.
En dos de sus estudios
1
proporciona ejemplos clsicos de la vio-
lencia simblica: 1) la imposicin arbitraria de un arbitrio cultural
1
La dominacin masculina y Los estudiantes y la cultura.
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87
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
que dictamina que es lo bueno, lo bello y lo justo y 2) la domina-
cin masculina que, lejos de ser una violencia ejercida por hombres
sobre mujeres, es un complejo proceso de dominacin que afecta a
todos los sujetos sin distincin de su identidad sexual.
Es bien sabido que desde la infancia se estimula a las nias por
parte de la familia, la escuela y los medios de comunicacin a vin-
cularse con ciertas actividades relacionadas con el servicio y el cui-
dado de los otros y se les desestimula de otras relacionadas con el
gobierno o actividades que impliquen fuerza e independencia; en
el momento de elegir qu carrera les interesa estudiar, suelen de-
nirse por aquellas que desde la infancia les han estimulado como
propias de su naturaleza.
Al respecto Bourdieu (2000, p. 112) comenta que el incre-
mento de la representacin de las mujeres en las profesiones inte-
lectuales o la administracin y en las diferentes formas de venta de
servicios simblicos, As como una intensicacin de su partici-
pacin en las profesiones prximas a la denicin tradicional de las
activi dades femeninas (enseanza, asistencia social, actividades re-
lacionadas con la medicina), atribuyndolo a la permanencia de tres
principios prcticos que muchas jvenes tienen en cuenta en sus de-
cisiones profesionales: 1) Las funciones adecuadas para las mujeres
son una prolongacin de las funciones domsticas: enseanza, cui-
dado, servicio; 2) una mujer no puede tener autoridad sobre ciertos
hombres, y en igualdad de circunstancias tiene, por tanto, todas las
posibilidades de verse postergada por un hombre en posiciones de
autoridad; 3) a los hombres se les atribuye el monopolio de la ma-
nipulacin de los objetos tcnicos y las mquinas (Bourdieu, 2000,
p. 117).
El tema de la igualdad entre hombres y mujeres en educacin su-
perior ha sido ampliamente documentado, siendo posible reconocer
tres grandes fuentes de indagacin. Por una parte estn los reportes
institucionales acerca de la cantidad de alumnas y alumnos hay ma-
triculados en educacin superior y en qu reas de conocimiento
se ubican, los cuales responden a las metas que se plasmaron en la
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Plataforma de Beijing (1995), tanto en Mxico como en Amrica
Latina. Por ejemplo, Duryea, Galiani, opo y Piras (2007, p. 3) se-
alan que en Amrica Latina y el Caribe la brecha de gnero se ha
invertido en la cohorte de mujeres nacidas en 1980, las cuales tienen
en promedio ms de escolaridad que los hombres, sealando
que en Guatemala, Mxico y Per (tres pases que no han cerrado an
la brecha de gnero) los menores de familias indgenas y bajos ingre-
sos hay notables diferencias de gnero.
Otros estudios ms surgen por iniciativas de acadmicas en
M xico y Amrica Latina (Blazquez y Flores, 2005; Bustos, 2004;
Gon zlez, 2006; Zubieta y Marrrero, 2005), sealando tanto el in-
cremento en los ltimos aos de las jvenes en educacin superior,
como la subrepresentacin de las alumnas en ciencias y tecnologa,
estudios que suelen enfatizar una concepcin diferente de ciencia
ms preocupada por lo social y humano, denunciando las metforas
sexistas presentes en la ciencia moderna.
Desde una lgica econmica, tanto el Banco Mundial (Haus-
mann, Tyson, Zahidi, 2010) como el Banco Interamericano de De-
sarrollo busca reducir la brecha de gnero en ciencia y tecnologa.
Su argumento es que un pas con mayor cantidad de mujeres en
ciencia y tecnologa impactarn positivamente el posicionamiento
de Mxico en el ranking de competitividad. Reportan en educacin
superior una sobrerrepresentacin de las mujeres en las humanida-
des y ciencias sociales y una subrepresentacin en las ciencias duras
y en ingeniera (Papadopulos y Radkovich, 2007), destacando una
tendencia incluso a disminuir su participacin en ingeniera y cien-
cias de la computacin e informacin en los ltimos diez aos.
La ciencia y la tecnologa se han convertido, en muchos sentidos,
en instrumento legitimador de las estructuras de dominacin y po-
der poltico, econmico y social. Esta situacin se presenta tanto
entre las naciones como entre las personas (Gonzlez, 2006).
Pareciera que no hubiera mucho ms que decir al respeto, ms
que actualizar que tanto se ha incrementado la cantidad de mujeres
en ingeniera y ciencias duras. Esto puede leerse como una carrera
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Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
por el 50%-50%, que si bien es importante deja de lado un aspecto
central para el feminismo referido a la orientacin de la formacin
que se dar a los profesionales, as como el tipo de ciencia y tecno-
loga que deseamos.
Sin lugar a dudas en los aos setentas y ochentas del siglo XX,
cuando las jvenes incrementan considerablemente su ingreso a
las IES, era totalmente vigente la eleccin de carreras prximas a la
denicin de actividades femeninas sealada por Bordieu; una pre-
gunta pertinente es qu tanto se mantiene esta situacin teniendo
en cuenta que la gura del ama de casa como las mujeres de clase
media
2
que se dedicaba exclusivamente a la atencin de su familia,
es una gura prcticamente en extincin.
Las IES son diversas en muchos aspectos; un anlisis ms no
de la divisin sexual por campos de conocimiento puede ayudar a
esclarecer informacin relevante para orientar polticas a favor de
las mujeres en educacin superior.
Con la informacin acerca de la matrcula de hombres y mu-
jeres por carreras en cada una de las IES participantes se calcul
el porcentaje de mujeres en aquella (s) dos carreras que estn so-
brerepresentadas y el porcentaje de hombres en aquellas que estn
sobre representados; posteriormente dividimos la informacin en
tres bloques: a) IES multidisciplinarias; b) IES en el rea educativa; c)
IES en rea de tecnologa y agronoma.
Nos interrogamos acerca de qu tan sobre representadas deben
estar las alumnas en una carrera para considerarlo un acto segre-
gacionista (entendido como una poltica que excluye y aparta por
cuestiones de etnia, sexo, edad, etctera); si el 90% o ms de la pobla-
cin total en una carrera con bajo estatus acadmico y econmico
son mujeres, puede considerarse segregacionismo. Por el contrario,
si ese porcentaje de la matrcula se alcanza en una carrera con alto
estatus acadmico y econmico, se puede considerar elitista.
2
Las mujeres pobres siempre han trabajado en el campo, como empleadas doms-
ticas o en el comercio informal.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Otra interrogante es si los hombres puedes sufrir este tipo de
violencia simblica y consideramos que si estn sobre representa-
dos en una carrera con bajo estatus cientco y econmico, s.
Segregacin por sexo en IES de la Repblica Mexicana
A n de contar con elementos de comparacin, se sistematiz la
informacin acerca del porcentaje de hombres y mujeres matricu-
lados en IES por reas de conocimiento a nivel nacional (grca 1).
Al comparar el porcentaje de mujeres matriculadas en 1980 y 2009,
que en todas las reas han incrementado su participacin, aunque
en mayor medida en Ciencias Agropecuarias (27 puntos porcen-
tuales), Ingeniera y Tecnologa y Ciencias Sociales y Administrati-
vas (20 puntos porcentuales en ambas).
Grca 1. Porcentaje de mujeres en IES por reas de conocimiento.
Aos 1980 y 2009
8
35
11
31
43
65
37
49
38
58
67
57
C
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a
2009 1980
Al analizar los datos del 2009, se observa que las mujeres estn
sobre representadas en Humanidades y Educacin (67%) y los
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Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
hombres en Ingeniera y Tecnologa (69%), ellas son mayora en
Ciencias de la Salud y ellos en Ciencias Agropecuarias (grca 2).
De acuerdo con los criterios que establecimos para considerar que
haba segregacin (90% de la matrcula), no la hay con base en esta
informacin. De hecho, es en este tipo de informes que se basan
para reportar avances en cuanto a las polticas de igualdad.
Grca 2. Porcentaje de mujeres y hombres en IES
por reas de conocimiento. Ao 2009
Ciencias Agropecuarias
Ciencias de la salud
Ciencias Naturales y Exactas
Educacin y Humanidades
Ciencias Sociales y Administrativas
Ingeniera y Tecnologa
Hombres Mujeres
0 10 20 30 40 50 60 70 80
65
65
35
49
35
42
51
67
58
33
69
31
Los datos son engaosos y dependen de cmo se presenten. En
una lectura convencional que solamente busca enfatizar diferen-
cias entre hombres y mujeres se centra en los porcentajes y no por
la cantidad de estudiantes matriculados en cada una de las reas.
Por ejemplo, en un reporte del Banco Mundial sealan: Las cifras
presentadas reejan que en trminos porcentuales las reas de estu-
dio con ms mujeres son educacin y humanidades, ciencias de la
salud, ciencias sociales y administrativas. En el rea de ingeniera y
tecnologa las mujeres constituyen slo el 31% de la matrcula (De
Wit, Jaramillo, Gacel-Avila y Knight, 2005, p. 18).
Si analizamos con detalle, observamos que la mayora del alum-
nado (ms de 800 mil) est matriculado en Ingeniera y Tecnologa,
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Violencia de gnero en IES en Mxico
de las cuales 259 mil son mujeres (el 31%) (grca 3). Como puede
observarse en la grca 3, las reas que ms estudian las mujeres
son Ciencias Sociales y Administrativas en primer lugar y en se-
gundo Ingeniera y Tecnologa y los hombres al contrario, primero
Ingeniera y en segundo lugar Sociales. El resto de reas, hay matri-
culados una mucho menor cantidad de estudiantes.
En el rea que estn sobre representadas las mujeres (Humani-
dades y Educacin) hay matriculados en total 152 mil estudiantes,
de los cuales 101 mil son alumnas (67%); esto es, hay ms del do-
ble de alumnas estudiando alguna ingeniera que alguna carrera en
educacin o humanidades.
Grca 3. Cantidad de mujeres y hombres por reas de conocimiento.
Ao 2009
Ciencias Agropecuarias
Ciencias de la salud
Ciencias Naturales y Exactas
Educacin y Humanidades
Ciencias Sociales y Administrativas
Ingeniera y Tecnologa
Hombres Mujeres
37,774
0 200,000 400,000 600,000
161,595
20,151
23,928
87,766
448,251
24,566
67 101,862
620,655
50,545
582,022
259,029
Diversos reportes sealan la sub representacin de mujeres en
ciencias. El mismo informe del Banco Mundial indica Es impor-
tante reconocer que la participacin de las mujeres en las carreras
consideradas como centrales para la sociedad del conocimiento se
debe incrementar (p. 18). Lo cierto es que solamente el 1% de es-
tudiantes en Mxico se matriculan en el rea de Ciencias Naturales
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93
Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
y Exactas en Mxico
3
y, en todo caso, la sub representacin de mu-
jeres en sta es analizando con mayor detalle el tipo de carreras en
que son mayora.
Por ejemplo, en la Universidad de Guadalajara, en el Centro de
Ciencias Exactas e Ingeniera las alumnas son mayora (65%) en
Licenciatura Qumico Farmacobilogo y los alumnos en Ingeniera
Mecnica y Electrnica (97%). De la misma forma en Ciencias de
la Salud ellas son mayora en Enfermera (92%) y Nutricin (87%)
y ellos en Licenciatura en Cultura Fsica y Deporte (35%).
En las carreras profesionales en donde las mujeres estn ma-
yormente sobre representadas, son aquellas que tienen muy bajo
estatus acadmico y econmico y que adems se vinculan con el
cuidado por los otros como Enfermera, Nutricin y Trabajo Social,
profesiones indispensables para la sociedad que sera importante
revalorar (en lo cientco
4
y en lo econmico), para que ingresaran
ms hombres a este tipo de carreras.
Segregacin por sexo en IES multidisciplinarias
Participaron en la investigacin cuatro IES que ofrecen carreras de
tres o ms reas de conocimiento. Iniciamos con las carreras en que
las alumnas estn sobre representadas (siendo 90% de la matrcula
o ms).
5
Dentro de las IES pblicas multidisciplinarias la Universi-
dad de Guadalajara las alumnas rebasan el 90% de la matrcula en
3
No est claro si este bajo porcentaje es por falta de oferta o de demanda; segura-
mente que si abrieran espacios, stos se ocuparan.
4
Suele considerarse que hay carreras fciles y otras difciles; todo campo de
cono cimiento y profesional tiene sus complejidades. Las llamadas ciencias duras
ven con menosprecio a las blandas o prctica, las sociologa no quiere que la vincu-
len con educacin, sta con trabajo social y as sucesivamente (Becher, 2001) la
complejidad y desgaste emocional propias de las profesiones prcticas-humansticas
de enfocarse en la subjetividad y el bienestar del otro, no se tienen por saber vlido,
tanto en el sentido de cierto epistmicamente como valioso econmicamente.
5
Consideramos solamente aquellas carreras que tienen ms de 20 estudiantes, ya
que poblaciones muy pequeas pueden dar falsas segregaciones.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
las carreras de Licenciatura en Diseo de Interiores, Licenciatura en
Enfermera y en Licenciatura en Trabajo Social. En la Universidad
de Colima, Campus Colima en Licenciatura en Educacin Especial
y en Licenciatura en Trabajo Social. En la Universidad Autnoma
Metropolitana. Iztapalapa, FES Iztacala y Universidad del Siglo XXI
en ninguna carrera el porcentaje de alumnas rebasa el 70%, siendo
el ms alto Licenciatura en Psicologa Social (68%) para la primera,
Licenciatura en Enfermera (82.9%) para la segunda y Licenciatura
en Gastronomas (82.9%) para la tercera (anexo 1).
En las carreras que los hombres rebasan el 90% de la matrcula
son las ingenieras. En la U. de Colima campus Coquimatlan In-
geniero en Comunicaciones y Electrnica (93%) e Ingeniero Civil
(91%) en la UAM Ingeniero en Electrnica. Al revisar la participa-
cin de las mujeres en la ingeniera, encontramos que ellas se ins-
criben en mayor proporcin en Ingeniera de Alimentos (64.9%) o
en Ingeniero en Sistemas Computacionales (12.4%).
Una primera conclusin en las universidades multidisciplina-
rias hay una segregacin educativa solamente en algunas carreras
del rea de Humanidades y Educacin: Trabajo Social, Educacin
Especial o Psicologa Social y en Ciencias de la Salud, Enfermera. Y
aqu es pertinente retomar a Bordieu quin seala la fuerte relacin
de lo acadmico con lo econmico: abra una franja de alumnas
que optan por carreras con bajo estatus acadmico, a las cuales sue-
len ingresar en mayor proporcin quienes menores recursos eco-
nmicos tienen.
Las mujeres que ingresan al rea de ingeniera lo hacen en carre-
ras vinculadas con el mundo privado como Ingeniera de Alimen-
tos. El problema de que elijan estas profesiones es que son las que,
comparativamente, tienen menor estatus cientco y los ingresos
econmicos suelen ser inferiores en promedio a otras reas de la
ingeniera.
Hasta aqu se ve claramente lo que Beck (1998) reere como
jerarqua sexual-estamental inversa: cuando ms poderoso es un
grupo, tanto menos representadas estn las mujeres.
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Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
Segregacin por sexo en IES tecnolgicas y agropecuarias
En la Universidad Autnoma de Chapingo que forman en agro-
noma encontramos que la Licenciatura en Administracin de
empresas es la carrera con mayor sobre representacin de mujeres
(61.7%) e Ingeniero Mecnico Agrcola de hombres (93.7%).
Por su parte el Instituto Tecnolgico Superior Purpecha las
mujeres estn sobre representadas en la carrera de Lic. en Adminis-
tracin y los hombres en Ingeniera Industrial (75.1%).
En ambas instituciones los extremos de sobre representacin
por sexo se presentan entre ingeniera con mayor porcentaje de
hombres y administracion con mayor porcentaje de mujeres, al
margen de que la tecnolgica se ubica en una regin suburbana y
asisten en su gran mayora estudiantes purpechas.
Segregacin por sexo en IES en educacin
En cuanto a las IES especializadas en educacin es necesario analizar
cada una de ellas. El Centro Juana de Asbaje una IES confesional
ubicada en una pequea ciudad de Michoacn hay sobre represen-
tacin de mujeres (75.5%) en Licenciatura de Educacin Primaria y
de hombres en Licenciatura de Educacin Secundaria (66.6%). De
acuerdo con la lgica que hemos venido observando, en las carreras
con menor estatus (primaria vs secundaria) hay una concentracin
mayor de mujeres.
Para el caso de la Normal Indgena de Michoacn, se presenta el
caso contrario: hay una sobre representacin de hombres (77.8%)
en Licenciatura de Educacin Preescolar Indgena y de mujeres
(71.2%) en Licenciatura en Educacin Primaria Bilinge. En este
caso particular tiene vigencia la relacin que establece Bourdieu
entre estatus acadmico y capital econmico que anteriormente se-
alamos y en donde la jerarqua sexual-estamental inversa presenta
algunas modicaciones, ya que en reas de conocimiento con bajo
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Violencia de gnero en IES en Mxico
estatus cientco y a falta de mejores oportunidades los hombres
purpechas con bajo capital econmico y social toman los lugares
disponibles, en mayor proporcin que las mujeres.
COMENTARIOS FINALES
A travs del anlisis se pudo observar que los datos ocultan dis-
tribuciones heterogneas en cuanto a las brechas de gnero en
educacin superior que es necesario profundizar en cada IES. A la
pregunta de si contina la divisin sexual por reas de conocimien-
to responderamos que si, en especial en aquellas reas con ms bajo
estatus acadmico como Enfermera, Trabajo Social o Educacin.
En cada una de las diferentes reas se continuar presentando
esta divisin sexual por carreras (en mayor o menor medida), en
tanto se contine pensando que hombres y mujeres somos diferen-
tes y complementarios que, como hemos venido argumentando, es
el ncleo duro del sistema sexo-gnero.
Por una parte preocupa la baja cantidad de estudiantes (mujeres
y hombres) que estudian las reas de humanidades y educacin;
adems, que no sean los mejores candidatos quienes se interesan
por estas reas de conocimiento que consideramos centrales para
una nacin preocupada por relaciones democrticas, una ciuda-
dana ms participativa y un cuidado de su patrimonio cultural y
medio ambiente.
Por otra parte, si bien es importante incrementar la cantidad de
estudiantes (mujeres y hombres) que estudian ciencias y tecnolo-
ga, lo central es la orientacin profesional de la formacin. Reto-
mando el epgrafe de Tayler (1993), las instituciones de educacin
superior no pueden seguir eludiendo las cuestiones ticas de nues-
tro tiempo.
No queremos incrementar la cantidad de cientcas para que el
pas sea ms competitivo, como lo seala el Banco Mundial, pol tica
que busca que las empresas obtengan mayores ganancias produciendo
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Parte I. Ambiente escolar y violencia de gnero en las IES
patentes de medicamentos, modelos de camionetas o software inac-
cesibles para la mayora de la poblacin de los que llaman pases en
desarrollo, que generan ganancias incalculables para los emporios
y des truccin para el medio ambiente. Hay que decirlo muy claro y
muy fuerte desde las IES de Amrica Latina, que su propuesta de desa-
rrollo, ni nos interesa ni nos favorece.
Nos interesa recuperar el profundo inters social con el que na-
cieron tanto la UNAM como el IPN, y que muchas IES privadas dejan
de lado por el discurso de la competitividad. Nos interesa el desa-
rrollo de campos profesionales con un profundo compromiso social
y humano, de cuidad hacia las personas y hacia la vida, no importa
si se trata de ingeniera mecnica o civil, ciencias exactas, qumica
o fsica; esto es, recuperar el sentido tico del feminismo sobre el
poltico que pareciera slo se preocupa por cerrar brechas, con
vaciamiento del sentido de gnero como categora de anlisis.
Adems, seguramente ms estudiantes se interesaran en las
ciencias si hubiera una reformulacin de la propia ciencia que, en
lugar de estar al servicio de las grandes potencias (polticas y econ-
micas), estuviera al servicio de la humanidad y el planeta.
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102
Violencia de gnero en IES en Mxico
ANEXO 1. Segregacin sexual por campo de conocimiento
Cuadro 1. Porcentaje de alumnas y alumnos en IES multidisciplinarias*
por carrera
Institucin de Educacin Superior/
Carrera
rea Porcentaje
H M
Matrcula
H M
Universidad de Guadalajara
Centro en Arte, Arquitectura y Diseo
Lic. en Artes Audiovisuales
Lic. en Diseo de Interiores y Ambientacin
Centro de Ciencias de la Salud
Lic. en Cultura Fsica y Deporte
Lic. en Nivelacin en Enfermera
Centro de Ciencias Exactas e Ingeniera
Ingeniera Mecnica Elctrica
Lic. Qumico Farmacobilogo
Centro de Ciencias Sociales y Humanidades
Lic. en Filosofa
Lic. en Nivelacin en Trabajo Social
77.3
64.1
97.3
80.5
93.3
92.8
65.5
96.9
58
30
444
34
1,469
389
247
52
29
1396
56
1294
2
190
60
1630
Universidad de Colima
Campus Colima
Ingeniero en Telemtica
Ingeniero en Sofware
Lic. en Educacin Especial
Lic. en Trabajo Social
Campus Coquimatlan
Ingeniero en Comunicaciones y Electrnica
Ingeniero Civil
Lic. en Diseo Grco
Lic. en Diseo Artesanal
VII
IV
VII
IV
89.6
79.5
93.5
91.5
95.3
92.3
63.3
249
97
14
25
115
302
40
12
29
25
284
299
8
28
69
14
Universidad Autnoma Metropolitana. Iztapalapa
Ingeniero en Electrnica
Ingeniero en Energa
Lic. en Psicologa Social
Ingeniera de los Alimentos
VII
IV
93.4
65.4
67.1
64.9
555
18
348
333
39
34
710
616
FES Iztacala UNAM
Lic. en Biologa
Lic. en Enfermera
II
III
55.7
82.9
793
175
629
457
Universidad Siglo XXI
Lic. en Sistemas Computacionales
Lic. en Gastronoma
VIII
IV
58.3
82.9
49
6
35
29
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103
Anexos Parte I
Cuadro 2. Porcentaje de mujeres y hombres en IES tecnolgicas y agropecuaria*
Institucin de Educacin Superior/
Carrera
rea Porcentaje
H M
Matrcula
H M
Universidad Autnoma de Chapingo
Ingeniero Mecnico Agrcola
Ingeniero en Irrigacin
Lic. Administracin Empresas Agropecuarias
Lic. Comercio Internacional en Produccin Agropecuaria
IV
93.7
79.2
61.7
55.3
209
198
18
63
14
52
29
78
Instituto Tecnolgico Superior Purpecha
Ingeniero Industrial
Lic. en Administracin
VII
V
75.3
71.1
67
45
22
111
Cuadro 3. Porcentaje de mujeres y hombres en IES en Educacin*
Institucin de Educacin Superior/
Carrera
rea Porcentaje
H M
Matrcula
H M
Centro Escolar Juana de Asbaje
Lic. Educacin Secundaria Esp. Historia
Lic. Educacin Primaria
IV
66.6
75.5
20
49
16
151
Escuela Normal Indgena de Michoacn
Lic. Educacin Preescolar Indgena
Lic. Educacin Primaria Bilingue
IV
77.8
71.2
241
44
69
109
Universidad Pedaggica Nacional.
Unidad Zamora
Lic. en Desarrollo Comunitario
Lic. en Intervencin Educativa
IV
53.2
78.0
42
53
37
188
Universidad Pedaggica Nacional. Unidad Ajusco
Lic. en Educacin Indgena
Lic. en Enseanza del Francs
Lic. en Pedagoga
Lic. en Psicologa Educativa
IV
55.3
60.6
85.4
82.7
79
26
256
297
98
40
1,502
1,423
Universidad Pedaggica Nacional.
Unidad Pachuca
Lic. en Intervencin Educativa
IV
78.8 160 597
Escuela Normal Superior de Mxico
Sin informacin desagregada por sexo por especialidades
IV
69.7 637 1,467
*Utilizamos la clasicacin del INEGI : (I) Fsico-Matemticas; (II) Biologa y Qumica; (III) Medicina y Ciencias de la Salud;
(IV) Humanidades y Ciencias de la Conducta; (V) Ciencias Sociales; (VI) Biotecnologa y Ciencias Agropecuarias; (VII)
Ingenieras; (VIII) Tecnolgicas; (IX) Multidisciplinaria.
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105
PARTE II
ROSTROS DE LA VIOLENCIA EN LAS IES
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107
CAPTULO I
VIOLENCIA DE GNERO EN LA UNAM:
UN DIAGNSTICO DE LA SITUACIN
Marlen Mendoza Morteo
El problema de la violencia de gnero en las universidades es una
realidad mundial est presente tanto en los pases del norte como
en los etiquetados del sur. Contrario a los mitos que asocian la vio-
lencia de gnero a un estatus socioeconmico o a un nivel educativo,
la violencia de gnero es un fenmeno que se presenta independien-
temente de la clase social, el grado acadmico y la raza a la cual se
pertenezca. En Mxico, la violencia de gnero en las instituciones de
educacin superior es un tema que comienza a ser tratado por algu-
nas investigadoras y grupos acadmicos en una dcada en la que los
estudios de gnero se han institucionalizado. Este hecho se relaciona
directamente con los avances en materia de legalidad a nivel nacio-
nal, pero tambin con el tema de la violencia de gnero en general.
Histricamente, y como ha pasado en otros pases, los estudios sobre
la violencia ejercida hacia las mujeres se enfocan a la realidad social
exterior a la universidad y solo en dcadas recientes el problema se
sita al interior de las propias instituciones de educacin superior.
Dentro del imaginario social existe una tendencia a ver la elite inte-
lectual como apartada de la violencia de gnero. Hipotticamente,
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108
Violencia de gnero en IES en Mxico
las universidades no son espacios que toleren la violencia, mucho me-
nos, espacios que la reproduzcan. Sin embargo, contrario a los mi-
tos existentes, la violencia de gnero no se ubica nicamente en
alguna clase social determinada, grupo de edad o cultura. Por el
contrario, trasciende incluso los mbitos acadmicos hacindose
presente incluso en las universidades. La Universidad Nacional Au-
tnoma de Mxico (UNAM), universidad de alto prestigio interna-
cional, fruto tambin de los ideales de la Revolucin Mexicana, es
una institucin pblica que pese a su productividad cientca de
alto nivel, no ha logrado cristalizar una poltica de equidad entre
hombres y mujeres, tendencia que se implementa en las mejores
universidades del mundo. Por el contrario, la violencia de gnero
en la UNAM es un tema tab. Pocos son los grupos acadmicos que
han tratado el tema no slo de manera poltica, sino tambin
cientca.
Desde algunos aos, el Programa Universitario de Estudios de
Gnero (PUEG), implementa una lnea de investigacin a este res-
pecto. Algunas personalidades acadmicas, sin duda alguna de ten-
dencia feminista, impulsan la investigacin de este problema
incmodo para la imagen de una universidad puntera en toda Ibe-
roamrica. Sin embargo, an no se cuenta con un programa de in-
vestigacin especco que analice el fenmeno con un apoyo
institucional de manera longitudinal y transversal. En este captulo
se presenta un diagnstico de la UNAM en torno a la situacin de la
violencia de gnero de acuerdo con la investigacin emprica reali-
zada en el campus de Ciudad Universitaria. Los resultados forman
parte de la investigacin doctoral Prevencin de la violencia de
gnero en las universidades: caractersticas de las buenas prcticas
dialgicas, nanciada por la AGAUR de la Generalitat de Catalunya
(2008-2011). Dicha investigacin ha sido posible gracias al apoyo
del Centro Especial en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigual-
dades (CREA) de la Universidad de Barcelona, y en particular a
la Dra. Lidia Puigvert. De igual importancia fue el apoyo acad-
mico e institucional de todo el equipo del Programa Universitario
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109
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
de Estudios de Gnero de la UNAM, en especial a las maestras Jenni-
fer Anne Cooper, Ana Buquet y a la Dra. Hortensia Moreno sin los
cuales esta investigacin no hubiese sido posible.
QU ES LA VIOLENCIA DE GNERO
EN LAS UNIVERSIDADES?
La Organizacin de Naciones Unidas (ONU, 1994) dene como
formas de violencia contra la mujer a la violencia fsica, sexual y/o
psicolgica: perpetrada dentro de la comunidad en general, inclu-
sive la violacin, el abuso sexual, el acoso y la intimidacin sexuales
en el trabajo, en instituciones educacionales y en otros lugares, la
trata de mujeres y la prostitucin forzada. Esta denicin concibe
la violencia de gnero como problema pblico y no slo remitido
a la esfera de lo ntimo o lo privado. De acuerdo con la investiga-
cin del proyecto Violencia de gnero en las universidades espaolas
(2006-2008) nanciado por el Instituto de la Mujer en Madrid, la
violencia de gnero es un fenmeno que se da en el contexto univer-
sitario tanto dentro, como fuera del espacio fsico de la universi-
dad. Esto incluye las interacciones entre todos los miembros de la
comunidad: estudiantes, profesorado y el personal administrativo
y de servicios. Bajo esta ptica se comprenden situaciones o ejem-
plos de violencia de gnero en la universidad los siguientes casos:
Ejercer presiones para mantener una relacin afectivo-sexual
Tocamiento corporal: besos y/o caricias sin consentimiento
Forzar a alguien a tener una relacin sexual (violacin)
Incomodar o hacer pasar miedo a alguien por comentarios,
miradas, correos electrnicos, notas, llamadas telefnicas,
persecucin o vigilancia
Difundir rumores sobre la vida sexual de una persona de la
comunidad
Hacer comentarios sexistas
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110
Violencia de gnero en IES en Mxico
Esta denicin se sustenta en la violencia sexual, fsica y/o psi-
colgica ejercida hacia las mujeres. Se parte del principio de que si
bien existen situaciones de violencia que son cometidas por parte
de las mujeres (hacia los hombres o incluso a otras mujeres), en
general, se trata de una problemtica que afecta principalmente
a las mujeres, sobre todo en trminos de acoso y hostigamiento
sexual.
ANTECEDENTES TERICOS
La existencia de la violencia de gnero en las universidades es un
problema que ya se ha medido y diagnosticado en diferentes lati-
tudes a travs de encuestas, cuestionarios y entrevistas. En Estados
Unidos la literatura es mucho ms extensa, destacando durante la
dcada de los ochenta y noventa los estudios de Benson y Thom -
son (1982), Reilly (1986), Koss (1987) y Fitzgerald (1988), Mc-
Kinney (1990), Wright y Weiner (1990), Marks y Nelson (1993),
Garliek (1994), Toffey y Levesque (1998) y Grauerholz (1999).
Ms recientemente la temtica ha sido abordada por MacAllis-
ter (2000), Carr (2000), Charkow y Nelson (2000), Kalof (2001),
Hensley (2003), De Souza y Fansler (2003), Smith (2003), Straus
(2004), Gross (2006) y Armstrong (2008). En Canad, los princi-
pales estudios de mbito nacional son los realizados por Mazer
y Percival (1989), Barton y Pretty (1994) y Osborne (1995). De
particular importancia es el reciente estudio de Oliver (2011) en el
Reino Unido. El estado del arte en trminos de diagnsticos de la
situacin es bastante consistente y la literatura proviene principal-
mente de estudios anglosajones.
Para el caso de la produccin cientca de habla hispana, o de
investigaciones realizadas en el seno de la comunidad iberoamericana
(Espaa y Amrica Latina), el contexto es menos productivo, aunque
existen varios estudios que han abierto la brecha en la investigacin
sobre la violencia de gnero al interior de las universidades. El caso
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111
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
pionero se da en el contexto espaol. Dentro del boom de estudios
enfocados a la violencia de gnero entendida como violencia do-
mstica, algunas investigadoras ampliaron la denicin tradicio-
nal referida a ciertos grupos en situacin de exclusin para abrir el
panorama al contexto universitario. Tal es el caso de Oliver y Valls
(2004, p. 59) que en su estudio titulado Violencia de gnero In-
vestigaciones sobre quines, por qu y cmo superarla precisan que:
la aceptacin de la violencia supera los estereotipos culturales, las
clases sociales y, desgraciadamente, no se supera con mayor for-
macin acadmica. Esto implica dos contribuciones a la literatura
cientca: la introduccin del tema en el mbito universitario es-
paol; y la difusin de investigaciones hechas principalmente en
Estados Unidos y Canad.
Retomando el estudio de Straus las investigadoras remarcan
que: incluso entre un grupo de elite altamente educado como los
estudiantes universitarios, hay un largo camino por recorrer para
cambiar las normas culturales que toleran la violencia en las re-
laciones de pareja. La violencia de gnero no es un problema de
las mujeres en situacin de pobreza econmica o cultural, sino un
problema de las mujeres en general. Es a partir del proyecto Vio-
lencia de gnero en las universidades espaolas (2006-2008) coor-
dinado por el CREA de la Universidad de Barcelona, que se realiza
un diagnstico de la situacin en el estado espaol. La investigaci-
n enuncia la problemtica a modo de diagnstico estadstico, as
como las principales medidas implementadas hasta el momento
en otras universidades punteras.
Desde el marco de Amrica Latina es principalmente en Colom-
bia que se han realizado estudios de diagnstico sobre la violencia
de gnero en las universidades. C. Moreno (2007) lo aplica en la
Universidad de Caldas y Fernndez, Hernndez y Paniagua (2005)
en la Universidad de Antioquia. En Mxico, se cuenta con muy po-
cos estudios hasta la fecha, siendo el estado del arte casi nulo a este
respecto. En el caso particular de la UNAM, existe una investiga-
cin sobre la situacin de las trabajadoras sindicalizadas que fue
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112
Violencia de gnero en IES en Mxico
encabezado por A. Snchez (2007) del Colegio de Mxico, donde
sobre todo mujeres administrativas casi todas con funciones secre-
tariales dan testimonio de sus experiencias y de la naturalizacin
del hostigamiento entre hombres y mujeres.
Existen por tanto numerosos estudios que demuestran la pre-
sencia de la violencia de gnero en el ambiente universitario, como
un problema constante y mesurable en diferentes perles pobla-
cionales.
MTODO
El estudio realizado fue de tipo cualitativo-comunicativo y se llev
a cabo en el campus de Ciudad Universitaria, bajo los postulados de
la Metodologa Comunicativa Crtica descrita por Gmez (2006)
y centrada en el dilogo intersubjetivo, la posibilidad de transfor-
macin de la realidad social mediante las aportaciones cientcas y
la identicacin de componentes exclusores y transformadores.
1
Las
tcnicas de recoleccin de la informacin son de carcter mixto
dado que se componen de dos fases: documental y emprica. A
nivel documental se tuvo acceso a la documentacin interna de 18
expedientes de denuncia o quejas que llegaron al PUEG en bsque-
da de apoyo. Algunas de estas quejas fueron tambin remitidas a
la Ocina del abogado general y/o a la Defensora de los Derechos
Universitarios. Sin embargo, solo se logr contactar a la segun-
da institucin, por lo que los expedientes analizados no son una
muestra representativa de los casos en la UNAM, sino slo de aque-
llos sobre los cuales el PUEG tiene conocimiento. Aunado al anli sis
de expedientes, se realiz un anlisis de contenido sobre las legis-
1
La dimensin exclusora corresponde a las barreras que impiden la transformacin
de la realidad social y que reproducen por tanto las condiciones de desigualdad exis-
tentes. Mientras que la dimensin transformadora alude a todos los elementos que
posibilitan la superacin de dichas barreras sociales y que contribuyen a la inclusin
de todas las personas en igualdad de condiciones ante un contexto especco.
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113
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
laciones estatales y universitarias en materia de equidad de gnero,
acoso y hostigamiento sexual.
Para el trabajo de campo se entrevistaron a nueve personas que en
su mayora fueron responsables y colaboradores acadmicos del pro-
gramas de equidad, pero tambin miembros de la comunidad uni-
versitaria con cargos en algunas facultades, sindicatos y en la Defen-
sora de los Derechos Universitarios (DDU). Los perles de las personas
entrevistadas fueron los siguientes: una abogada asesora de la DDU,
un secretario general de una facultad, la secretaria de equidad de g-
nero, la responsable de comunicacin y de la campaa por la equi-
dad, la coordinadora de los talleres de sensibilizacin y educacin en
equidad del PUEG, la secretaria general de la Asociacin Autonma de
Personal Acadmico (AAPAUNAM), la responsable y la secretaria adjunta
de la Secretara de Accin para la Mujer del sindicato de trabajadores
STUNAM, as como la coordinadora del Centro Integral para el Desa-
rrollo de la Equidad de Gnero (CIDEG) del mismo sindicato. Las en-
trevistas se realizaron en los propios espacios propuestos por las per-
sonas participantes a n de generar un ambiente de conanza y
cmodo para el dilogo. A nivel de contenido, las entrevistas se orien-
taron principalmente entorno a las siguientes temticas: 1) percep-
cin de la violencia de gnero como problema en la UNAM, 2) ba-
rreras para la implementacin de medidas preventivas y de atencin,
3) mecanismos dialgicos existentes para atencin de casos, 4) pro-
tocolo o ruta de denuncia (procedimientos informales y formales),
5) impacto de los procedimientos existentes para romper el silencio,
y 6) recomendaciones para mediacin y evaluacin de estrategias.
Con el universo estudiantil se realizaron cuatro observaciones
comunicativas con catorce estudiantes (siete mujeres y siete hom-
bres), tres de ellas en la Facultad de Odontologa como parte de los
talleres de sensibilizacin en gnero; y una en las instalaciones del
PUEG para el caso de una asesora por hostigamiento sexual de una
estudiante extranjera. Durante la fase de anlisis de la informacin
se realiz una transcripcin de las entrevistas y se elabor un cua-
dro con las categoras de anlisis.
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114
Violencia de gnero en IES en Mxico
RESULTADOS
De acuerdo con la coordinadora del PUEG, durante 2009 y 2010 se
realiz una investigacin en Ciudad Universitaria bajo el mtodo
de encuesta representativa sobre la situacin de mujeres y hom-
bres en la UNAM. En dicha encuesta, se aplicaron 2,300 cuestiona-
rios a estudiantes de licenciatura y posgrado, personal acadmico
y administrativo de base y se inclua una pregunta compleja de 12
reactivos en la cual se aborda el tema del hostigamiento en todas las
poblaciones (cuadro 1).
Cuadro. 1 Pregunta #25: En los ltimos dos semestres, ha vivido
algunas de las siguientes situaciones en esta dependencia?
1 Presencia de carteles, calendarios, pantallas de computadoras u otras imge-
nes de naturaleza sexual que le incomoden.
2 Frecuentes piropos no deseados acerca de su apariencia.
3 Miradas morbosas o gestos que le molesten.
4 Bromas, comentarios o preguntas incmodas sobre su vida sexual o amorosa.

5 Presin para aceptar invitaciones no deseadas fuera de la escuela.
6 Llamadas telefnicas, correos electrnicos y mensajes de naturaleza sexual no
deseados.
7 Amenazas si no acepta las invitaciones o propuestas sexuales.
8 Cambio de grupo o dar de baja una materia por acoso sexual.
9 Roces, contacto fsico no deseado.
10 Presin verbal para tener relaciones sexuales.
11 Amenazas y castigos para realizar actos sexuales no deseados.
12 Uso de la fuerza fsica para tener relaciones sexuales.
Fuente: Extrado de Encuesta sobre la situacin de mujeres y hombres en la UNAM (PUEG, 2010).
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
La pregunta realizada es una escala de medicin sobre la violencia
de gnero donde el grado nmero 1 representa el agravio ms leve
y el grado 12 es el ms grave el cual incluye la violacin. A su vez,
esa escala se divide en tres: los primeros cuatro reactivos son le-
ves, los siguientes medios y los terceros son graves. De acuerdo con
una de las investigadoras del equipo de equidad de la UNAM, esta
primera encuesta no es un instrumento concluyente para captar el
hostigamiento sexual, dado que no se trata de un instrumento es-
pecco, sino que se incluye en un cuestionario ms general de gran
extensin. Las preguntas sobre hostigamiento sexual se incluyeron
al nal de dicho instrumento y durante el levantamiento de la in-
formacin las preguntas se realizaron cara a cara por estudiantes,
lo cual al tratarse de preguntas sobre la intimidad de las personas
encuestadas cuestiona la abilidad del instrumento.
En ninguna de estas poblaciones hay casos extremos de hostigamiento
() No hay prcticamente respuestas en la ltima parte de la escala. Qu
fue lo que mas se encontr en todas las poblaciones? Miradas morbo-
sas. Es lo que ms se dice. En el caso de las investigadoras un 23% de la
poblacin encuestada: crteles, presencia de imgenes indeseables, todo
este tipo de cosas () No digo que no exista, pero no pudimos captar un
problema severo de hostigamiento en la universidad.
En trminos de medicin estadstica, la encuesta referida no de-
tecta una presencia del problema de hostigamiento sexual. Sin
embargo, en trminos del mundo de vida, y contrastado con la
investigacin de campo realizada, el total de las personas entre-
vistadas reconocieron a la violencia de gnero como un proble-
ma constante y presente en las tres poblaciones de la universidad:
acadmica, estudiantil y personal administrativo. De acuerdo con
una abogada de la DDU, unidad responsable de atender las quejas
provenientes del alumnado y el profesorado, la violencia de gnero
en la UNAM.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Es un asunto muy serio que se debe tomar como tal y se tiene que recono-
cer que se sigue dando en todos los niveles. Lo ms comn sea quizs de
profesor hacia alumnas por la relacin de poder pero tambin se da entre
pares: de alumnos a alumnas, de profesores a profesoras.
Actualmente no existe ningn estudio que demuestre categrica-
mente una presencia de violencia de gnero entre las estudiantes
de la UNAM. Sin embargo, basado en la observacin comunicativa de
los talleres de sensibilizacin en gnero que conduce el PUEG pu-
dieron recogerse testimonios de estudiantes de licenciatura. Me-
diante la tcnica de sondeo, los monitores del taller denieron al
hostigamiento sexual como el ejercicio de poder, en una relacin
de subordinacin real de la vctima frente al agresor en los mbitos
laboral y/o escolar. Se expresa en conductas verbales, fsicas o am-
bas, relacionadas con la sexualidad de connotacin lasciva. De los
catorce asistentes a la sesin dedicada al tema del hostigamiento
sexual, once de los doce participantes comentaron conocer o ha-
ber padecido una experiencia de hostigamiento en la universidad.
Los comentarios del alumnado que asisti a este taller si bien no
son representativos de la poblacin estudiantil de la UNAM, permi-
ten vislumbrar que el problema es constante en las relaciones con
el profesorado. Una de las asistentes, estudiante de odontologa
relat una experiencia de acoso por parte de un profesor en la pre-
paratoria, pero despus de platicarlo con una amiga ella decidi
guardar silencio y aprobar la asignatura.
Yo se lo coment a una amiga y me dijo obviamente que estaba mal y que
ella me apoyaba para demandarlo y que no pudiera hacer eso. Y la otra
me deca que al nal de cuentas era mi calicacin, y que lo hiciera hasta
cierto punto, y que luego ya estaba.
Durante esta sesin, cuyo objetivo es visibilizar y ser sensibles ante
la violencia de gnero, los y las participantes hicieron los siguientes
comentarios: el acoso es muy grande, hay soluciones muy lejanas,
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
hay mucha desigualdad, el problema existe y no hay solucin,
muchas hemos sido vctimas de violencia, no hacemos nada por
remediarlo, la violencia est a diario y la vemos como cotidiano,
como normal, somos vctimas, no hay solidaridad, nos hacemos de
la vista gorda, no hay iniciativa para las mujeres.
A nivel de las mujeres trabajadoras en los puestos de adminis-
tracin y de servicios, seis de las nueve personas entrevistadas tie-
nen la percepcin de que es uno de los grupos ms afectados por
la violencia de gnero en la UNAM. De acuerdo con la responsable
de la campaa de equidad de gnero en la UNAM es uno de los
grupos sociales que tienen ms problemas de violencia. Para una
de las abogadas de la DDU, que tambin ha atendido casos de hosti-
gamiento, a pesar de que est fuera de sus competencias, el acoso y
el hostigamiento sexual hacia las trabajadoras es una constante que
vara en gravedad.
A m me lleg el caso de una trabajadora en torno a otro trabajador y
es muy difcil ver que se sienten tan violentadas y no poderles dar una
salida () a veces el grado de acoso es tan insoportable que tienen que
acabar yndose del trabajo porque resulta que el acosador es delegado
del STUNAM.
De acuerdo con la investigacin de campo realizada en 2010, uno
de los problemas para la denuncia es el hecho de que en el caso de
las trabajadoras generalmente sindicalizadas en el STUNAM, no se
sienten apoyadas por las bases de representacin que en un prin-
cipio velan por los derechos de los y las trabajadoras. En su Esta-
tuto el STUNAM (1977) mantiene en su Declaracin de Principios la
dimensin de gnero, pronuncindose a favor de la lucha por las
reivindicaciones especicas de la mujer y por su liberacin, pero
sobre todo reconoce y evitar en lo que est a su alcance, que en
los marcos de la sociedad actual las mujeres constituyen un sector
sujeto a opresin, a desigualdad de derechos: polticos, educativos,
laborales, a marginacin social, hostigamiento, violencia sexual,
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etc.. Sin embargo, los testimonios recabados en entrevistas relatan
como lo plantea Snchez (2007, p. 139) la persistencia al interior
del STUNAM de una ideologa laboral patriarcal. Para su investi-
gacin, la autora reere la constante del miedo a hablar por parte
de las trabajadoras entrevistadas, asociadas principalmente al te-
mor por las consecuencias en su vida laboral o incluso personal y
destaca al sindicato como un organismo que protege y fomenta la
impunidad para los casos de acoso y hostigamiento.
De acuerdo con los testimonios, el sindicato antes que ser un medio de
defensa, es un organismo que slo responde a los intereses de sus lderes
y se aprovecha del poder que tiene para agredir impunemente, a quienes
supuestamente deba de defender () los sindicatos siguen obedeciendo
criterios socioculturales caracterizados por la desigualdad de gnero, la
discriminacin y la violencia contra las mujeres.
La persona afectada adems de enfrentarse a la agresin en s mis-
ma, presencia de manera secundaria procesos de doble victimiza-
cin, por parte del agresor y por parte de los compaeros de trabajo,
del sindicato, superiores y en ocasiones tambin de la pareja. De
acuerdo con la secretaria de Accin para la Mujer del STUNAM, han
percatado esos procesos de doble victimizacin a travs de los ta-
lleres de violencia sutil, donde salieron testimoniales de violencia
sexual hacia las trabajadoras: muchas de ellas han sido sujetas de
agresiones sexuales por sus jefes y jams lo han denunciado, y ahora
ya no lo denuncian porque ya tienen a sus hijos ah trabajando y no
van a ventilar cosas que han pasado durante mucho tiempo. Para la
secretaria adjunta de Accin para la Mujer del STUNAM la violencia
de gnero hacia las trabajadoras es ejercida tambin desde las auto-
ridades universitarias.
Tambin sufren las compaeras en las dependencias por parte de la misma
administracin, ya no padece uno por parte de los compaeros de base,
sino peor todava por parte de la misma patronal, y no tienes idea de
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
cuntos, cuntos, cuntos hacen mal uso del poder que tienen y lo vacan
todo contra nuestras compaeras. Hay un gran caso de misoginia yo lo
llamara, por parte de la autoridad.
Desde la ocina de Accin para la Mujer y el del STUNAM, se tiene
conocimiento de casos de violencia de gnero hacia las trabajado-
ras, sin embargo, un elemento a mejorar para la evaluacin del es-
tatuto sindical, es contar con registros sistematizados de los casos a
n de dar seguimiento a las denuncias.
En el caso de las acadmicas de la UNAM, la investigacin per-
miti detectar que de acuerdo a anlisis previos que ha realizado el
PUEG, la violencia de gnero es un tema tab entre las acadmicas y
que no se reconoce con facilidad el haberla experimentado. Sin em-
bargo, ha sido a travs de los grupos focales con acadmicas (uno
realizado en la facultad de psicologa) que se ha comenzado a ha-
blar de la problemtica de manera colectiva y a reconocerlo como
presente tambin en el mundo de vida de las profesoras e investiga-
doras, tal y como lo relata la responsable del programa de equidad.
Preguntamos sobre el hostigamiento, y la primera reaccin de todas las
acadmicas fue decir No, no, no, o sea, ac esas cosas no pasan y de repen-
te una de ellas dice bueno, a mi en realidad s me pas, ahora que pienso,
que una vez y ese comentario de esa acadmica desat que todas tuvie-
ran alguna experiencia al respecto, propia o cercana.
Existe una resistencia al reconocimiento de la violencia de gne-
ro como un problema que tambin afecta a las mujeres con alta
formacin acadmica. Entre las profesoras e investigadoras se
entiende lo que es violencia de gnero, pero no se asimila como
un problema propio de su grupo social, para la responsable de
equidad de gnero en la UNAM:
Habra que reexionar mucho por qu?, pero de repente esta condicin de
estar en un espacio universitario donde la gente est preparada, estudiada,
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Violencia de gnero en IES en Mxico
de repente te hace tener una resistencia a reconocer que un espacio de
esta naturaleza se presenta, al igual que en cualquier otro espacio social, el
hostigamiento sexual hacia las mujeres.
En trminos de igualdad de gnero, la investigacin dirigida por
el PUEG (Buquet, 2006, p. 52) sobre la Presencia de mujeres y hom-
bres en la UNAM, muestra que existe una baja representatividad de
las mujeres en nombramientos de alto rango entendiendo este fe-
nmeno como el techo de cristal, que impide una mayor parti-
cipacin de las mujeres en cargos de alta responsabilidad: en la
nica rea donde las mujeres son mayora como investigadoras
en la UNAM, se vuelven una minora en el nivel ms alto. A travs
de una combinacin de instrumentos de medicin cuantitativos y
cualitativos PUEG ha logrado detectar la presencia de la violencia
de gnero en la UNAM, sobre todo frente a las reticencias para ha-
blar del tema de manera pblica y reconocerlo como un problema
que se vive tambin en espacio universitario, del cual las profesoras,
acadmicas e investigadoras forman parte. Para el caso concreto de
estas mujeres, es a travs de los grupos focales que se han adquirido
algunos testimonios sobre el hostigamiento en la universidad, ms
adelante se presenta un listado de casos registrados por el PUEG en
el que aparece el perl de las acadmicas que han reportado algn
incidente.
En cuanto a las instancias que canalizan las quejas de violencia
de gnero en la UNAM, la investigacin detect que existen diferen-
tes organismos que reciben quejas formales e informales las cuales
responden a un perl y mbito de accin diverso de acuerdo con su
propia misin estatutaria. En ocasiones se trata de organismos aca-
dmicos y de investigacin, pero tambin de sindicatos y responsa-
bles de las dependencias acadmicas. En concreto, los organismos
que reciben las quejas de violencia de gnero en la UNAM son las que
se muestra en el cuadro 2.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Cuadro 2. Instancias de la UNAM para quejas de violencia de gnero
Organismo mbito Universo que atiende
Defensora de los Derechos
Universitarios
Jurdico-
acadmico
Estudiantes y profesorado
El Programa Universitario de
Estudios de Gnero
Acadmico
Estudiantes y acadmicas
principalmente
Sindicato de trabajadores STUNAM
(Secretara de Accin para la Mujer)
Laboral
Trabajadoras aliadas
Sindicato del profesorado
AAPAUNAM
Laboral
Trabajadoras aliadas
Directivos de las entidades (facultad,
instituto, etctera)
Acadmico
Estudiantes y acadmicas
principalmente
Durante la investigacin se tuvo acceso a los expedientes de quejas
y denuncias PUEG. Se analizaron diecisis casos de mujeres, conside-
rados como denuncia formal bajo el criterio de que todas ellas emi-
tieron su queja por escrito ante alguna de las instancias descritas.
La tipologa de los casos de acuerdo con el perl de la denunciante
y la resolucin promovida hasta el momento de la recabacin de la
informacin, se enlistan en el cuadro 3. De las 16 quejas interpues-
tas entre 2006-2010, cinco corresponden a estudiantes de posgrado
(31.2%), tres a estudiantes de licenciatura (18.7%), seis a profeso-
ras e investigadoras (37.5%), y dos a trabajadoras sindicalizadas
(12.5%). La mayora de las quejas recibidas en el PUEG (87.4%) pro-
vienen de acadmicas y estudiantes. El tipo de agresiones citadas se
reeren principalmente a contacto fsico no deseado y agresiones
fsicas (6 quejas: 37.5%), seguido de comentarios sexistas o con-
tenidos documentales que atentan contra la equidad de gnero (5
quejas: 31.2%), el acoso sexual (3 quejas: 18.7%) y en menor canti-
dad la discriminacin por gnero relativa a la maternidad (2 quejas:
12.5%).
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
En un periodo de 6 meses entre marzo y agosto de 2010, el PUEG
registr 8 casos de quejas de violencia de gnero provenientes prin-
cipalmente de estudiantes y de diversa ndole: hostigamiento o aco-
so sexual, comentarios sexistas y discriminacin. Del total de quejas,
seis provienen de estudiantes (3 quejas de posgrado y 3 quejas de
licenciatura) que corresponden al 74%; una proviene de una inves-
tigadora (13%), y otra de una trabajadora (13%). (Grca 1).
Graca 1. Distribucin de quejas por perl de poblacin
Marzo-agosto 2010
Fuente: Elaborado a partir de registros del PUEG
La evolucin del nmero de quejas registradas por el PUEG
2
entre
2006-2010 comprueba que existe un incremento considerable de
casos de violencia de gnero, en particular durante 2010. Esto pue-
de tener como elemento causal la campaa de sensibilizacin en
equidad de gnero promovida por la secretaria de Equidad de G-
nero en la UNAM, la cual tuvo una duracin de cinco meses y conclu-
y en junio de 2010. De acuerdo con la responsable de la campaa
de sensibilizacin, sta impuls las denuncias ya que los mensajes
2
Los expedientes citados no incluyen las quejas gestionadas nicamente desde la
DDU, ni otras instancias.
13%
13%
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Acadmicas
Trabajadoras
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Violencia de gnero en IES en Mxico
promovidos causaron un efecto en la poblacin para romper el si-
lencio. Las frases e imgenes plasmadas en carteles interpelaron la
propia realidad de los receptores y contribuyeron a ubicar la pro-
mocin de la equidad de gnero en la universidad, al mismo tiempo
de enunciar a la discriminacin y la violencia de gnero. (Grca 2).
Grca 2. Evolucin de quejas entre 2006 y 2010
Fuente: Elaboracin propia a partir de registros del PUEG
Por su parte, la DDU (2010, p. 4) presenta en su Informe de Activida-
des 2009-2010 que en el periodo de un ao realiz 1,300 asesoras,
de las cuales 22 fueron por hostigamiento que corresponde al
1.7% del total de asesoras brindadas. En el informe no se especica
cuntas de dichas asesoras corresponden a hostigamiento sexual,
no se desagrega por sexo, ni el perl (estudiante, acadmico, etc.),
sin embargo, se explicita que de las veintids asesoras originales,
slo seis terminaron en queja formal (27%) como se expresa en el
cuadro 4.
Del total de veintiocho quejas que se hicieron en el perodo des-
crito, las seis quejas por hostigamiento corresponden al 21.4%, sin
embargo, una de ellas termina en desistimiento y otra en incompe-
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
tencia. Por lo que en realidad son veintisis las quejas que se tramita-
ron entre 2009 y 2010, de las 28 quejas presentadas, 16 corresponden
al alumnado, seis al profesorado, una a un investigador, dos a tcni-
cos acadmicos y tres a otros rubros.
Cuadro 4. Quejas tramitadas ante la DDU: 2009-2010
Rubro de la queja Nmero
Acto discriminatorio 2
Concurso de oposicin 1
Derecho de peticin 1
Hostigamiento 6
Asuntos laborales 1
Legislacin universitaria 14
Programa de estmulos 1
Trmites escolares 1
Otros 1
En vas de solucin 8
Total 36
Fuente: DDU (2010, p. 6). Informe de Actividades 2009-2010.

Respecto a la ruta de denuncia actual, durante la investigacin de
campo no se obtuvo ninguna entrevista con alumnas que hubieran
padecido alguna situacin de violencia de gnero, sin embargo se
realiz una observacin participante de una asesora realizada por
acadmicas del PUEG a una alumna de origen extranjero (becaria y
en estancia doctoral) que relata haber padecido tocamiento corpo-
ral por parte de un investigador mientras realizaba pruebas expe-
rimentales en un laboratorio. El caso es relevante por que describe
el proceso que suelen seguir las vctimas a n de interponer una
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Violencia de gnero en IES en Mxico
queja por acoso u hostigamiento sexual. La persona acude al PUEG
solicitando cambio de investigador y una llamada de atencin a la
persona acusada. Previamente haba acudido a la DDU por el con-
sejo de una amiga, donde levant un acta de hechos sealando el
acoso sexual que padeci.
Nos trasladamos al laboratorio y en ese lugar se me acerc a mi y me
abraz, por lo que yo consider como un saludo, sin embargo, me es-
trech haca l y me bes, trat de meter su mano bajo mi ropa a la
altura de la cintura, por lo que yo lo rechac empujndolo y dicindole
que no, que eso no estaba bien, entonces l me solt dicindome: Es-
pero que esto no te moleste, y yo le contest que si me daba un abrazo
como saludo no era incorrecto pero que de otra manera ya sera una
agresin de su parte, diciendo l que no lo haba hecho con mala inten-
cin, situacin que me caus molestia y a la vez confusin pues nunca
me haba sucedido algo parecido, por lo que cambi la conversacin y
continuamos con las pruebas que deba soportar.
A decir del testimonio de la quejosa en la asesora del PUEG, des-
pus de levantar el acta de hechos en la Defensora, el presunto
hostigador la llam y pidi disculpas argumentando que se senta
mal por haberla molestado, pero que lo que haba hecho no era
malo, pues no lo hizo con mala intencin, se emocion porque
era extranjera, adems no saba que ella no estaba acostumbrada a
esa situacin. De acuerdo con el seguimiento del caso, la alumna
pidi apoyo a su embajada y notic al Conacyt de la agresin
del profesor. A decir de una de las responsables del Programa de
Equidad de gnero en la UNAM, el director de la entidad acadmica
intent conciliar el asunto entre las dos partes, el hostigador se
disculp pero insisti en que se trataba de un malentendido pues
estaba siendo carioso y que abrazarla o besarla sin su consenti-
miento no era hostigamiento.
Durante la observacin de la ruta de denuncia de este caso, se
constat que existe una falta de reconocimiento institucional ante
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127
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
los casos de hostigamiento sexual y una justicacin cultural del
acoso. El procedimiento de las instancias existentes es demorado y
poco claro, la DDU requiere realizar una investigacin administrati-
va antes de emitir una recomendacin y de acuerdo a las responsa-
bles del programa de equidad en la UNAM, este largo proceso incita
a las personas a desistir de la queja. En el caso arriba descrito, la
estudiante se inclin por cambiar de laboratorio e incluso de cam-
pus para continuar su investigacin, por lo cual la experiencia del
hostigamiento sexual tuvo un impacto negativo en sus resultados
acadmicos.
Las entrevistas realizadas arrojaron que la cuestin del acoso y
el hostigamiento sexual sigue estando vedada y no afrontada como
tal, no slo desde un punto de vista institucional que preere diri-
mir el asunto de manera interna, sino tambin desde la percepcin
del mismo como normal al interior de la comunidad. De acuerdo
con la secretaria de Equidad de gnero, en la UNAM es un tema
no deseado, en la medida de lo posible no afrontado, es algo que
pareciera que la gente no quiere ver, ni escuchar. Entonces si pasan
cosas, difcilmente hay una accin de la universidad en ese senti-
do. Para la secretaria general del sindicato del personal acadmico
AAPAUNAM, a nivel institucional se intenta que los asuntos consi-
derados de menor gravedad como las quejas de tipo verbal que no
implican un abuso fsico se resuelvan de manera conciliatoria al
interior de la entidad responsable.
La UNAM lo que generalmente intenta es que los asuntos no salgan a la luz,
dirimirlo dentro, la ropa sucia se lava en casa. Pero hay momentos en que
la ropa sucia no se puede lavar en casa, cuando hay una violacin de facto
se tiene que ir a tribunales externos.
La percepcin de los participantes a la investigacin es que en la
UNAM prevalece la discriminacin contra las mujeres y la violencia
de gnero se expresa de manera constante bajo una multiplicidad de
casos.
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128
Violencia de gnero en IES en Mxico
CONCLUSIONES Y RETOS A FUTURO
La presencia de la violencia de gnero en la UNAM es un fenme-
no que involucra a las tres poblaciones: acadmicas, estudiantes
y trabajadoras. Existe una constante de casos de hostigamiento,
que denunciados o no, responden a una lgica de discriminacin
contra las mujeres presente tambin en la universidad. La investi-
gacin de campo corrobor que existe una cultura de la no denun-
cia y actitudes de pasividad frente al hostigamiento. Esto se debe
en algunas ocasiones a la normalizacin del hecho por parte de las
mujeres, pero tambin a la falta de conanza en la respuesta ins-
titucional de los organismos existentes. En la UNAM hay poca de-
nuncia de los casos y un bajo reconocimiento del hostigamiento
como forma de ejercer la violencia hacia la mujer. Algunas perso-
nas entrevistadas lo asocian a un asunto de vergenza que inhibe
alzar la voz y fomentar la denuncia. Sin embargo, existe la percep-
cin general de las nueve personas entrevistadas que habido un
avance en trminos de romper el silencio frente a la violencia de
gnero, lo cual puede deberse en parte a la campaa de equidad
de gnero realizada en 2010, ao en el que se present un incre-
mento de quejas.
Actualmente en la UNAM existen acciones aisladas implementa-
das desde diferentes instancias como el PUEG, la DDU, la Ocina del
Abogado General. Sin embargo, a nivel institucional no hay una
poltica de equidad de gnero ni se cuenta con un procedimiento
formal ni informal para quejas de hostigamiento y acoso sexual, no
existen garantas procesales y hay falta de condencialidad en los
procedimientos actuales. Las respuestas institucionales existentes
tratan de subsanar y dar seguimiento a denuncias pero en la mayo-
ra de los casos no son ecaces y solo funcionan como espacios de
canalizacin a otras instancias, tambin porque en ocasiones se re-
basan sus propias competencias. A nivel de registro y seguimiento,
en la prctica se carece de un sistema pblico de informacin sobre
las quejas por discriminacin de gnero.
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129
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
El diagnstico general hace visible la necesidad de un posicio-
namiento institucional para que en tanto organismo de educacin
superior, la UNAM formalice su rechazo a las agresiones denindo-
se como un espacio que no tolera la violencia de gnero. Esto puede
cristalizarse mediante la creacin de una pgina web que brinde
informacin y apoyo a las vctimas desde una infraestructura digi-
tal, donde se dena el posicionamiento institucional de tolerancia
cero frente a la violencia de gnero y los procedimientos a seguir
cuando se presenten casos (protocolo o ruta de denuncia). Esta
prctica ya se realiza en otras instituciones de educacin superior
en Mxico como el IPN, en algunas universidades de Amrica Latina
y en las mejores universidades del mundo.
La principal demanda identicada en la investigacin es la crea-
cin de un espacio que atienda los casos de violencia de gnero
de la comunidad universitaria que centralice y se especialice en la
atencin de quejas a n de responder a la carencia existente a ni-
vel institucional, que no permite actuar con eciencia ni brindar el
soporte jurdico y psicolgico en las asesoras existentes. Se consi-
dera necesario contar con una red de representantes de la comuni-
dad sensibilizados en la temtica de gnero y un rol ms activo de
la Comisin Especial de Equidad de Gnero ya aprobada desde el
Consejo Universitario. Finalmente, en todas las reas se identica
prioritario el fortalecer los procesos de formacin y sensibilizacin
en gnero a toda la comunidad, incluido el personal administrativo;
y expandir los procesos de investigacin sobre las inequidades de
gnero en todas las dependencias de la UNAM, a n de contar con
diagnsticos especcos que permitan enfocar las medidas preven-
tivas de acuerdo con lo local.
Existen iniciativas de grupos de presin, generalmente integra-
dos por mujeres, al interior de la UNAM que estn implementando
aunque de manera aislada an, proyectos y programas de preven-
cin y sensibilizacin frente a la violencia de gnero. Sin embar-
go, se hace patente una institucionalizacin que homogeneice y
sistematice las diferentes iniciativas. En ello consiste el Proyecto
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Violencia de gnero en IES en Mxico
de Institucionalizacin y transversalizacin de la perspectiva de
gnero en la UNAM, impulsado por el PUEG, que se incrusta en los
principios de la Declaratoria de la Reunin Nacional de Universida-
des Pblicas: Caminos para la Equidad de Gnero en las Instituciones
de Educacin Superior (UNAM-PUEG, 2009, p. 4). La Declaratoria es
un posicionamiento pblico que busca transversalizar la perspecti-
va de gnero en las entidades de educacin superior, promover la
igualdad entre las mujeres y los hombres, implementar medidas de
prevencin y combate a la violencia de gnero en las universidades
e instaurar reformas en las universidades mexicanas que visibilicen
y combatan el sexismo, la desigualdad de gnero y sus consecuen-
cias en la vida institucional.
En este documento el hostigamiento sexual se concibe como
una problemtica que urge minimizar en los distintos mbitos de
la comunidad universitaria, la estrategia implica un diagnstico de la
situacin a nivel laboral y escolar y la creacin de apoyos institucio-
nales que brinden asesora psicolgica y jurdica para erradicar la
violencia de gnero en la universidad, la cual permea en todos los
contextos y tiene mecanismos de sumisin muy sosticados que
hacen difcil su deteccin y denuncia.
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135
CAPTULO II
LA VIOLENCIA DE GNERO Y SUS PRCTICAS
EN LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
1

Alfonso Hernndez*
En este trabajo se presenta una primera aproximacin al fenmeno
de la violencia de gnero en la Universidad de Guadalajara, a partir
de un proyecto de investigacin de corte cualitativo y desde la pers-
pectiva de gnero, realizado en los centros temticos y regionales a
travs de grupos de discusin, de donde se gener un gran cmulo
de informacin, que ha servido para presentar este acercamiento al
tema y que habr de ser revisado de manera ms profunda en otra
etapa de la investigacin como parte de una tesis doctoral.
LA PERSPECTIVA DE GNERO
Estudiar la violencia desde la perspectiva de gnero, permite visua-
lizar este fenmeno ms all de lo que se conoce como violencia
*
Universidad de Guadalajara.
1
Resultado preliminar de una investigacin que cuenta con el apoyo de una beca
del Conacyt orientada a Proyectos Integrales de Formacin de Recursos Huma-
nos de Alto Nivel en Equidad de Gnero y Violencia contra la Mujer.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
directa; es decir, traspasar la reduccin de la violencia de gnero a
hechos tales como la victimizacin y la agresividad individual y que
lleva a tratar el problema como un asunto de vctima y victimario,
cuando en realidad implica una cuestin ms all de la individua-
lizacin; se trata de ver la violencia como relaciones de poder es-
trechamente entrelazadas en la vida cotidiana y que se maniestan
a veces en formas sutiles de desigualdad y a veces de manera ms
burda como sera la violencia directa, pero que a nal de cuentas es
el eslabn ltimo de una violencia de carcter estructural.
La perspectiva de gnero de acuerdo con Munvar y Mena
(2009, p. 360) permite la vericacin de las formas concretas y
diferenciadas como opera la violencia y posibilita la explicacin
de cmo una situacin determinada afecta de manera diferente
a los sujetos de acuerdo con el lugar que ocupan en la escala social
patriarcal, dependiendo principalmente del sexo, pero tambin de
la raza, la etnia, la clase social o su orientacin sexo-afectiva entre
otras variables. En concreto, la perspectiva de gnero pone al des-
cubierto cmo las diferencias son transformadas en desigualdades
y en jerarquas, de all la pertinencia de utilizarla en este caso como
la herramienta de anlisis de este trabajo.
LA VIOLENCIA DE GNERO
La violencia de gnero es universal, la experimentan las personas,
en especial las mujeres (y en menor proporcin los hombres) inde-
pendientemente de sus recursos, sean letradas o iletradas, indgenas
o mestizas y es observable de manera cotidiana y en cualquier mo-
mento o lugar; la ejercen casi siempre los varones y la padecen las
mujeres y algunos hombres, en el trabajo, la casa, la escuela, la calle
y casi en cualquier situacin.
El concepto de violencia de gnero implica una gran compleji-
dad, dada la diversidad de signicaciones que se han desarrollado
para referirse a este mismo fenmeno y sus formas de acercarse a l;
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
existe una diversidad de investigaciones en su mayora cuantitativas,
sin embargo, no abordan el mismo hecho; es decir, que al adentrarse
en ellas, tratan particularmente el caso de la violencia domstica o
intrafamiliar, y dentro de sta, la violencia contra las mujeres desde
la diada hombre/victimario-mujer/vctima.
En la actualidad la violencia de gnero es considerada por di-
versos grupos (gubernamentales, sociales, de investigadores, etc-
tera) como un problema signicativo al que se enfrenta la sociedad
de manera cotidiana, por las derivaciones personales, jurdicas,
econmicas, de salud, psicolgicas, y sociales que han llevado a
considerarla como un problema social que debe ser atendido prio-
ritariamente como un asunto que involucra a los derechos huma-
nos y de salud pblica; es tal su importancia que la ONU dentro del
tercer objetivo del milenio se ha propuesto promover la igualdad
entre los gneros y el empoderamiento de la mujer.
Si bien la violencia de gnero se experimenta casi siempre en el
mbito de lo privado y por tanto en el campo de lo micro-social,
esto no le quita el carcter de tener origen en la violencia estructu-
ral. As las cosas, se puede hablar de una Violencia estructural de
Gnero que se materializa de acuerdo con Munvar (2009) en di-
versas prcticas de la violencia, que entrelazadas con la estructura
de poder, posibilitan el mantenimiento de la dominacin masculi-
na, que tiene como n conservar el estado de ventajas del colectivo
masculino, de tal modo que las prcticas en lo microsocial de la vio-
lencia de gnero se convierten en un dispositivo poltico-cultural
de dominacin, a travs del cual, hombres y mujeres nos tornamos
en agentes culturales que reproducimos y reforzamos dichos dispo-
sitivos. En este supuesto, quienes conforman la comunidad univer-
sitaria, lo deseen o no, son parte fundamental de la conservacin
y reproduccin de la violencia de gnero como agentes culturales
a travs del dispositivo poltico cultural, en este caso del sistema
sexo-gnero del patriarcado.
La violencia al interior de los centros de educacin media su-
perior y superior, es un tema que est en la corriente principal y
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138
Violencia de gnero en IES en Mxico
del que mucho se ha hablado en tiempos recientes; acerca de la
gravedad del tema, Ramrez
2
(2002) en un artculo periodstico,
seala cmo en el sistema educativo mexicano en el nivel medio
superior, se expulsan aproximadamente a 700 mil estudiantes por
ao, debido a la violencia de todos tipos ejercida entre alumnos
y alumnas, haciendo mencin tambin de las agresiones a profe-
sores y alumnado por la inseguridad dentro y fuera de las escue-
las. Sin embargo, se debe considerar que la violencia no slo se
presenta entre el alumnado, ya que en las escuelas se practica y
se maniesta con diferentes expresiones, desde evitar de manera
intencionada la comunicacin entre maestros y alumnos, actitu-
des de discriminacin por, caractersticas fsicas o discapacidad,
hasta actos de violencia sexual que van de las conductas verba-
les sugerentes y directas, hasta el caso extremo del abuso sexual
incluida la violacin.
Es por lo anterior, que como fenmeno social y por su inciden-
cia, la violencia y en este caso la violencia de gnero en particular, es
un hecho que debe investigarse y ofrecer alternativas de solucin,
ya que tiene lugar en todos los niveles econmicos y sociales, se
reproduce sin importar la forma de educacin recibida o el credo
de las personas. Es una prctica de poder y/o de posicin a travs de
acciones fsicas, econmicas, emocionales o psicolgicas en la vida
cotidiana y en las relaciones con los y las dems, que convertida en
abuso es empleada por un sujeto (en su mayora hombres) para
daar o someter a otro y precisamente por la cotidianidad con que
se presenta, tiende a naturalizarse y pasar desapercibido como tal,
incluso por las vctimas; de all la relevancia del tema como fen-
meno a investigar y especialmente en el caso de las instituciones de
educacin superior, en funcin del papel imprescindible que juega
la educacin en la prevencin de la violencia.
2
Ramrez, Fernando. 2002. Se expulsan aproximadamente a 700 mil alumnos por
ao a causa de la violencia Diario El Financiero, 6 de mayo.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
ANTECEDENTES
Violencia domstica, violencia familiar, violencia contra las muje-
res, sexismo, son algunos de los nombres con los que se ha cono-
cido lo que se denomina violencia de gnero, y bajo esos nombres,
iniciaron las primeras investigaciones sobre la violencia de gne-
ro independientemente de que se estuviera reriendo a una cosa u
otra la investigacin, provocando que sus antecedentes sean hete-
rogneos y confusos.
Estas pesquisas anteriores que se acercaron al fenmeno fueron
hechas bajo el nombre de violencia contra las mujeres (y que ac-
tualmente se conoce tambin como violencia de gnero) se dieron
en 1946 a la par que la lucha de las mujeres por obtener los mismos
derechos que los hombres, es en ese ao, que se crea la Comisin
Jurdica de la Mujer
3
de la cual derivaron entre otras disposiciones
la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
4
en 1948 en la
que se sustentan una diversidad de disposiciones, tratados y acuer-
dos de lo que en principio fue nombrado como violencia domsti-
ca, en la que se consider a la violencia contra las mujeres como un
atentado contra los derechos humanos.
En 1979 se realiz la Convencin para la Eliminacin de Todas
las Formas de Discriminacin contra la Mujer (CEDAW por sus si-
glas en ingls) las propuestas de esta convencin, fueron aproba-
das por la ONU ese mismo ao y entraron en vigor en 1981 tras la
raticacin de 21 pases, entre ellos Mxico y que en la actualidad
casi todos los pases de AL y el Caribe se han comprometido con la
propuesta fundamental de rearmar la fe en los derechos huma-
nos fundamentales, en la dignidad y el valor de la persona y en la
igualdad de los derechos de hombres y mujeres.
5

3
Departamento de Informacin Pblica de las Naciones Unidas 2011.
4
Ibidem.
5
Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women (CE-
DAW).
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140
Violencia de gnero en IES en Mxico
En los Estados Unidos de Norte Amrica, es donde han abunda-
do las investigaciones sobre la violencia de gnero, sobre todo, las
de corte cuantitativo y que emplean cuestionarios cerrados que se
prestan al manejo estadstico de los datos entre los ms signica-
tivos se encuentran los de Straus, que es el pionero en este tipo de
investigaciones y cuya Escala tctica del conicto
6
ha sido utilizada
desde nales de los aos 70 hasta el presente.
Ms tarde, Straus, Gelles y Steinmetz
7
al nal de la dcada de los
70 fueron los iniciadores formales de la investigacin sobre la vio-
lencia al avocarse a indagar sobre la violencia domstica, al aplicar
una encuesta en los Estados Unidos, y que ha servido como modelo,
desde entonces, para que otros pases comenzaran la investigacin
sobre el tema de la violencia en la familia.
La investigacin realizada en 1998 por DeKeseredy y Schwartz
Woman abuse on campus: Results from the Canadian National Sur-
vey, fue una de las primeras dirigidas al tema de la violencia en las
relaciones entre los y las estudiantes durante el noviazgo, en diferen-
tes universidades de Canad, segn lo reeren Renzetti y Edleson
8

Charkow y Nelson tericos de la socializacin, con la investiga-
cin acerca de la correlacin de dependencia entre las jvenes y los
jvenes y la ocurrencia en los abusos en el ao 2000 han observado
que la socializacin diferenciada que tienen chicos y chicas incide
cuando se crea una relacin de dependencia por parte de ellas.
Los investigadores Smith, White y Holland,
9
en 2003 y tambin en
los Estados Unidos, han indagado sobre la violencia ejercida por los
varones en las citas con sus compaeras universitarias.
6
CTS The Conict Tactics Scale.
7
Straus, M. Gelles, R. y Steimetz, S. 1980. Behind closed doors. Violence in the
American family. Nueva York: Doubleday.
8
Renzetti, C. y Edleson, J. (ed.) Violence against Women, pp. 212. Thousand Oaks,
CA: Sage.
9
Smith, P.H., White, J. W. y Holland, L. 2003. A Longitudinal Perspective on Da-
ting Violence Among Adolescents and college-Age Women. American journal of
public Healt, 93 pp. 104-110.
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141
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Asimismo, Straus sobre todo, ha continuado hasta la actualidad
contribuyendo con sus investigaciones sobre la violencia ahora en
la universidad (Straus, 2004)
10
en el presente, coordina la investiga-
cin The International Dating Violence Study que abarca 31 uni-
versidades de 16 pases, 16 de Estados Unidos, 6 de Europa, 5 de
Asia y Oriente Medio, 2 de Australia-Nueva Zelanda y 2 de Amrica
Latina, cuyo objetivo es estudiar la violencia fsica en las relaciones
entre el alumnado universitario.
En Europa destaca por su actualidad, la investigacin sobre la
Violencia de gnero en las Universidades Espaolas realizado por
un equipo de trabajo encabezado por Valls
11
y que indaga en seis
universidades de ese pas tanto de manera cuantitativa como cuali-
tativa el tema de la violencia de gnero.
En Amrica Latina la investigacin sobre la violencia de gne-
ro comenz a tomar forma, a partir de la dcada de los 90, con
los grupos de mujeres que luchaban por hacer valer sus derechos,
trascendiendo ms all de la violencia domstica y sealando otras
formas de violencia hacia las mujeres que han nutrido con sus in-
vestigaciones el diseo de un nuevo marco legal y la implementa-
cin de polticas pblicas que se presentaron y propusieron en la
Convencin Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar
la Violencia Contra la Mujer en 1994 y mejor conocida como Con-
vencin de Beln do Par.
12

En nuestro pas los antecedentes relacionados de una u otra for-
ma con la investigacin sobre la violencia de gnero se remontan a
esfuerzos de tipo cuantitativo esencialmente en su afn de tener la
10
Straus, M. 2004. Prevalence of violence against Dating partners by Male and
Female University Students Worldwide. Violence Against Women, 10 (7), pp. 790-
811.
11
Valls, Rosa et al. 2008. Violencia de gnero en las Universidades Espaolas. Mi-
nisterio de Igualdad. Secretara General de polticas de Igualdad. Instituto de la
Mujer y Universidad de Barcelona.
12
Organizacin de los Estados Americanos. Convention on the Elimination of All
Forms of Discrimination Against Woman por sus siglas en ingls. Belem do Para,
Brasil, 1994.
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142
Violencia de gnero en IES en Mxico
posibilidad de llevar a cabo comparaciones internacionales, entre
las ms notables, se encuentran las siguientes: Encuesta sobre la Or-
ganizacin Domstica, levantada en 1994 por el Centro de Inves-
tigacin y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS); la
Encuesta sobre Organizacin Familiar, tambin aplicada en 1994
por el Grupo de Educacin Popular con Mujeres (GEM, A.C.). En
1998 el Colegio de Mxico participa en este tipo de investigaciones
con la aplicacin de la Encuesta sobre Dinmica Familiar; en 1999,
el INEGI lleva a cabo la Encuesta sobre Violencia Intrafamiliar para el
rea Metropolitana de la ciudad de Mxico; el Instituto Nacional
de Salud Pblica aplica una encuesta cerrada sobre violencia entre
sus derechohabientes; en 2003 como parte de una participacin
conjunta, el INEGI, el Inmujeres y el UNIFEM llevan a cabo la Encues-
ta Nacional sobre la Dinmica de las Relaciones en los Hogares, que
se caracteriz por ser la primera con cobertura nacional y por haber
tomado como marco de referencia las recomendaciones generales
de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS).
Finalmente, esta encuesta se repiti en el 2006, en una versin
modicada que busc aspectos o variables ms especcas, ya que
se ampli adems del mbito de lo domstico, a los de lo laboral,
lo escolar, centros de esparcimiento, la calle y a agresores diferentes
al cnyuge, y que abarca 32 estados del pas siendo posible generar
indicadores rurales y urbanos.
13
En cuanto a las investigaciones sobre violencia de gnero entre
los estudiantes, el mismo INEGI por encargo del Instituto Nacional
de la Juventud Mexicana llev a cabo la Encuesta Nacional de Vio-
lencia en las Relaciones de Noviazgo 2007 (ENVINOV 2007) que se
realiz entre jvenes hombres y mujeres con edades entre los 15 y
los 24 aos y en donde se seala especcamente que el 36% de los
casos de violencia se dan en la escuela.
13
ENDHIRE Marco Conceptual 2007. Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e
Informtica, Aguascalientes.
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143
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
No se debe dejar pasar el notable hecho de que casi la totalidad
de las investigaciones mencionadas, indagan la cuestin exclusiva-
mente de la violencia contra las mujeres, que es desde luego la ms
signicativa por su incidencia contra ellas, sin embargo, se investi-
ga a los varones, slo como perpetradores, dando lugar al problema
conceptual acerca de si la violencia de gnero es exclusivamente la
inigida a las mujeres o abarca tambin la violencia inter e intra-
gnero, que incluye a la violencia ejercida por las mujeres hacia los
hombres, la ejercida por mujeres sobre otras mujeres y por los va-
rones a otros varones.
Para fundamentar la importancia del fenmeno de la violencia
de gnero, los siguientes datos son de primera importancia; en la
Primera Encuesta Nacional sobre Exclusin, Intolerancia y Violen-
cia en las Escuelas Pblicas de Educacin Media Superior (Secre-
tara de Educacin Pblica, 2007) el 7.3% de las mujeres y el 4.7%
de los hombres han sufrido algn tipo de abuso sexual y un dato
signicativo que da cuenta de la impunidad en que permanecen
los agresores lo marca el porcentaje de denuncia de esos hechos,
ya que slo el 9.9% de las mujeres y el 4.8% de los hombres han
denunciado los hechos ante las autoridades. En el caso de las
mujeres, las razones de mayor peso fueron por tener miedo o ha-
ber sido amenazadas (42%) por sentir vergenza en segundo lugar
(29.9%) por el sentimiento de culpabilidad o de sentirse sucia(o)
(21.2%). Estos tres factores son poderosas razones por los cuales
dichas conductas no son denunciadas y a la vez las refuerzan de
manera considerable al quedar impunes; as mismo, se observa
cmo la violencia estructural propicia la doble victimizacin de
las mujeres y tambin de los varones abusados, ya que stos tam-
poco denuncian aunque por razones diferentes a las de las mujeres
y que tienen que ver con su forma de ser hombres y de relacionarse
entre ellos, reriendo como primera razn para no denunciar el
hecho de tomar el abuso como un asunto personal (24.3%), por
tener miedo y/o estar amenazado (20.6%) y el (17.6%) por tener
vergenza.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
En el caso de los hombres violados, se suma al acto de la viola-
cin el castigo de ver cuestionada por s mismos y por los dems
su hombra y su orientacin sexual a diferencia de las mujeres
abusadas sexualmente que reeren con mayor frecuencia que no les
creeran o que se sienten culpables por pensar que de alguna forma
ellas lo provocaron; no se trata aqu de decir que uno sufre ms que
la otra; a nal de cuentas el resultado es el mismo para ambos casos:
el reforzamiento de la cultura del silencio por parte no slo de
las vctimas, sino que tambin y en buen nmero de casos, por los
propios familiares de las y los afectados.
El abuso sexual y la violacin nalmente son una forma en que
los hombres rearman su poder sobre las y los otros, como lo sos-
tienen Game y Pringle (En Wilwood, 1995) que El patriarcado es
una estructura que da a algunos hombres poder sobre otros hom-
bres, y a todos los hombres poder sobre las mujeres.
De lo mencionado anteriormente surge la necesidad y la nali-
dad de esta investigacin, que es identicar las prcticas intergen-
ricas e intragenricas del alumnado y del profesorado con respecto
al alumnado, reconocidas como violencia de gnero.
METODOLOGA
Esta investigacin es de corte cualitativo, la fase de trabajo de cam-
po se realiz durante los meses de febrero a septiembre de 2010 y
la tcnica de recogida de informacin fue la del grupo de discusin
que se consider como la ms apropiada, dado que es colectiva y
de acuerdo con Martnez (2006) se enfoca a la diversidad de opi-
niones, actitudes y creencias de los sujetos que lo integran, con el
objetivo de captar la realidad de una manera enriquecida por la he-
terogeneidad, tratando de integrarla de manera coherente y lgica,
a travs del anlisis del discurso de los participantes.
Se trabaj con 9 grupos de estudiantes en los diferentes Cen-
tros Universitarios temticos y regionales de la Universidad de
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145
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Guadalajara, intentando abarcar las diferentes regiones en que se
localizan dichos centros (cuadro 1); sin embargo, es necesario se-
alar que es una muestra de conveniencia; es decir, que no trata
de responder a criterios estadsticos ni de buscar una representati-
vidad de la que se pretenda la generalizacin de resultados; lo que
se busca es la exploracin, en este caso, de la representatividad
de las prcticas de determinadas relaciones sociales permeadas
por los patrones de gnero.
Cuadro 1. Grupos de discusin por centro universitario
Centro
Universitario
Tipo
de grupo
Nm. de participantes
Totales
Mujeres Hombres
CUCEA Mujeres 7 7
CULAGOS Mujeres 9 9
CUNORTE Mujeres 8 8
CUCEI Hombres 7 7
CUCS Mixto 5 3 8
CUALTOS Mixto 4 3 7
CUCSH Mixto 5 2 7
CUCOSTA Mixto 1 7 8
CUSUR Mixto 2 5 7
Totales 9 41 27 68
En total, participaron 68 estudiantes, 41 mujeres y 27 hombres, cu-
yas edades uctuaban entre los 19 y los 35 aos de edad, siendo la
moda los 21 aos. La composicin de los grupos fue variada por
sexo y carrera, dependiendo de las caractersticas de que el centro
fuera temtico o regional (cuadro 2).
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146
Violencia de gnero en IES en Mxico
Cuadro 2. Carreras de los y las participantes
en los grupos de discusin
Administra-
tivas
Arte,
Arquitectura
y Diseo
Ciencias
Exactas
e Ingeniera
Ciencias
de la
Salud
Ciencias
Sociales
Administracin
Contadura
Mercadotecnia
Turismo
Negocios Inter-
nacionales
Arquitectura
Comunicacin
Multimedia
Diseo Grco
Bioqumica
Civil
Computacin
Comunicacin
y Electrnica
Electrnica
Mecnica
Elctrica
Ingeniera
Qumica
Topografa
Mecatrnica
Enfermera
Medicina
Psicologa
Derecho
Filosofa
Geografa
Historia
Letras
Trabajo
Social
Periodismo
CRITERIOS DE INCLUSIN
Ser estudiante de licenciatura o posgrado de la Universidad de Gua-
dalajara y que cursaran del tercer semestre en adelante, con lo que
se busc que el alumnado ya tuviera cuando menos un ao de ex-
periencia en las relaciones entre la comunidad universitaria.
Tambin se llevaron a cabo dos grupos de discusin con el pro-
fesorado: Uno con profesoras de un Centro Temtico y otro mixto
de un Centro Regional.
RESULTADOS
En la vida cotidiana como en la interaccin en la comunidad uni-
versitaria, las diferencias surgidas a partir del gnero, implican
oposiciones entre los valores y expectativas sociales vividas como
masculinas y femeninas, tambin una desigualdad en los valores
sociales de reconocimiento y ejercicio de poder entre ambos sexos.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
As, los procesos de socializacin mediante los cuales se construye
el gnero, se encargan de ensear a los individuos a actuar y a pen-
sar dentro de las normas sociales que consideran a los sexos como
opuestos, al tiempo que le asignan un mayor status al sexo mas-
culino, de este modo, en los distintos espacios y actividades socia-
les existe un trato genricamente diferenciado a partir del cual se
crean, se reproducen y se difunden prcticas y discursos sobre lo
masculino y lo femenino. Sin embargo, el gnero no debe ser en-
tendido slo como un conjunto de normas que se imponen desde
fuera por otros en un determinado periodo de tiempo, sino tam-
bin como un referente dinmico y cotidiano en continua cons-
truccin a travs de la experiencia individual, de aqu sus mltiples
expresiones.
La perspectiva de gnero permite desvelar y entender que la re-
lacin entre lo masculino y lo femenino, es adems de un conjunto
de smbolos, valores y signicados, una trama que se extiende y est
en contacto permanente con otros mbitos de la vida social como la
vida universitaria, como de aqu el inters de explorar en un primer
paso, las vivencias y prcticas derivadas de su sexo y asignacin ge-
nrica dentro de los distintos espacios sociales en que interactan,
como es el caso del alumnado de la Universidad de Guadalajara.
Desde la perspectiva de gnero y dado que el tratamiento del
tema de la violencia es en s difcil por sus caractersticas multi-
dimensionales, hay que tener en cuenta algunos matices de los
conceptos que se pueden utilizar para su anlisis y que seguramen-
te diferirn segn la teora o la disciplina desde la cual se haga la
aproximacin al tema.
Para empezar, es difcil abordar ya, desde la forma en que se con-
ceptualiza, dado que el trmino violencia es utilizado para referirse
a mltiples acciones y en las que su denicin o deniciones no
han tomado en cuenta las diferencias culturales en diversas investi-
gaciones y que van del extremo del relativismo cultural, hasta slo
tomar en cuenta lo que es detectable fsicamente; es decir, slo la
conocida como violencia directa.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
En funcin de lo anterior y siguiendo la tesis de Espinar, es
pertinente emplear el trmino de violencia de gnero para hacer
referencia a unas formas de violencia que encuentran gran parte de
sus explicaciones en las relaciones de gnero (violencia estructural)
y en las ideologas de gnero (violencia cultural) predominantes hoy
en da en cualquier sociedad. As, es posible adoptar un enfoque de
gnero para el estudio de las diferentes formas de violencia pero,
tambin, podramos aplicar un enfoque de gnero para el estudio
de otras formas de violencia, con diferentes agentes y vctimas por
ejemplo mujeres y hombres respectivamente pero ligadas al con-
texto sociocultural.
Para el caso que interesa en esta investigacin, se asume aqu
que la violencia de gnero es ejercida tanto por hombres como por
mujeres y por hombres y por mujeres entre s, en funcin del poder
y de de la posicin estructural que cada quien ocupa en la relacin
entre ambos, sin dejar de reconocer el irrefutable hecho de que las
mujeres integran el mayor porcentaje de vctimas.
Las prcticas de la violencia las conforman un conjunto de
comportamientos, actitudes y situaciones que se dan de manera co-
tidiana y se reproducen de igual forma en el medio universitario
en donde las expresiones de violencia tales como la discrimina-
cin, abuso de autoridad, la violencia verbal y fsica tanto entre el
alumnado como entre ste y el profesorado y el personal adminis-
trativo, contienen la base del problema de la violencia, que por su
presencia constante, no se le concede la importancia necesaria y es
tolerada de tal modo que puede reforzar al alumnado y al profe-
sorado (con mayor frecuencia entre los varones, sean alumnos o
profesores) a sostener o incorporar comportamientos y actitudes
violentas como algo normal durante su estancia en la univer-
sidad, fortaleciendo en unos la impunidad y en otras y otros la
sensacin de indefensin.
Con relacin a las prcticas cotidianas que se realizan entre la
comunidad universitaria se revisan aqu cuestiones que tienen que
ver con las prcticas de la violencia por razones de gnero que se
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
viven en el campus o que tienen que ver de alguna manera u otra
con las y los universitarios; para ello y slo con el n de facilitar la
presentacin del trabajo, se ha dividido de la siguiente manera:
a) entre el profesorado y el alumnado, b) las que tiene lugar entre
el alumnado.
Con respecto a la violencia y cualquier intento de clasicacin
que se haga, puede dar lugar a una diversidad de cuestionamien-
tos, por eso es importante asentar que en el fondo, la violencia de
gnero es un asunto de posicin y no de sexo y tiene una relacin
estrecha con la utilizacin del poder ilegtimo en contra de los y
de las dems, no importa de quin venga si de hombres o mujeres,
aunque es innegable que la mayor parte de la violencia es inigida
por los varones.
El anlisis de las prcticas de violencia referidas por el alumna-
do y el profesorado hicieron evidentes algunas experiencias que en
principio no fueron consideradas como violencia, por lo contra-
rio, se tomaban como normales (autoritarismo, intentos de ais-
lamiento y de control, etc.) y que agrava la situacin, al considerar
parte del alumnado que son inevitables.
Acerca de las motivaciones por los cuales llegan a darse esas expe-
riencias de violencia entre el alumnado y que en mayor proporcin
son vctimas las mujeres, se seala que stas son ms dependientes
emocionalmente hablando, que los varones; sin embargo, un fac-
tor innegable por su poder prescriptivo, es el conjunto de prescrip-
ciones de gnero sustentadas en el modelo patriarcal a travs de la
violencia estructural que congura las prcticas violentas entre los
gneros.
Enseguida, se sealan las prcticas y formas de violencia des-
critas por los actores universitarios, como un intento de prevenir
y evitar la violencia y la comprensin de dicho fenmeno, de tal
forma, que esto permita identicar aquello que es perjudicial en
la bsqueda de la equidad y en las relaciones entre la comunidad
universitaria y partir de all para hacer propuestas que mejoren la
situacin de mujeres y hombres en el mbito universitario.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
FORMAS DE VIOLENCIA MS FRECUENTES
DESCRITAS POR EL ALUMNADO Y EL PROFESORADO
Es claro que aunque la violencia de gnero ocurra en mbitos espe-
ccos como el hogar, el trabajo, y en este caso en las universidades, y
se desarrolle en el campo de las interacciones micro-sociales, conlle-
va un uso jerarquizado y diferenciado del poder, que es la evi dencia
nal y menos perceptible a veces de la violencia estructural que se
cristaliza en distintas prcticas o formas de violencia directa, que
son cotidianas y normalizadas de tal manera que se vuelven casi im-
perceptibles y son utilizadas para mantener el poder hegemnico
de los hombres sobre las mujeres y sobre otros hombres que no se
apegan al modelo dominante; as las cosas, se presentan enseguida
esas prcticas, tan usuales y cotidianas que se vuelven invisibles y
naturales, ya que el propsito de este trabajo es precisamente hacer-
las visibles, para as poder evitarlas hasta donde sea posible.
Del profesorado y el alumnado
a) Tono de voz
b) Autoritarismo (imposicin de actividades diferentes al resto del
grupo, o reglas que sobrepasan las de la universidad)
c) Intolerancia
d) Amenazas
e) No respetar las diferencias
f) Atencin preferente por gnero
g) Acoso (invitaciones a salir)
h) Formas de vestir (sugerir o restringir el uso de algunas prendas
de vestir)
i) Soborno en ambas direcciones (calicaciones por dinero o sexo)
j) Abuso sexual
Entre el alumnado
a) Intentos de control (de amistades, formas de vestir, arreglo per-
sonal, etctera)
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
b) Aislamiento de los y las amigas por parte de la pareja
c) Insultos
d) Solicitud de explicaciones
e) Vigilancia por parte de la pareja
f) Dejar de hablar a la pareja
g) Violencia fsica en algunos casos
h) Actitudes irnicas
i) Rechazo o aislamiento por ser de otro lugar
j) Competitividad o discriminacin por tipo de carrera (de acuer-
do con el valor social de la carrera y el puntaje necesario para ser
admitido en ella)
k) Carreras y roles estereotipados por sexo
l) Limitacin no formal del acceso de las mujeres a algunos espa-
cios del centro universitario
LAS PRCTICAS ENTRE EL PROFESORADO
Y EL ALUMNADO
En las relaciones entre el estudiantado y el profesorado por su ca-
rcter dinmico, asumen unos y otros diferentes lugares o posicio-
nes; sin embargo, la mayor parte del tiempo el profesorado se sita
en la posicin de quien tiene el poder y lo ejerce a su manera y
su potencial de ejercer la violencia est en funcin del cuerpo de
creencias tanto de quien ejerce la violencia material o simblica
como de quien la sufre; sin embargo, tambin el alumnado feme-
nino o masculino en la cotidianidad va generando resistencias para
lidiar con esas situaciones, que sin embargo, les siguen afectando.
En las prcticas que violentan de diversas formas la vida en el
aula o en el campus, inuye el cuerpo de creencias las cuales pue-
den diferenciarse de manera ms o menos notable; por ejemplo, en
la zona metropolitana de Guadalajara que es donde se encuentran
los Centros universitarios temticos (campus) el profesorado puede
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Violencia de gnero en IES en Mxico
encontrar mayores resistencias a la violencia de gnero y de otros
tipos, que las que opone el alumnado de los Centros Regionales
(Campis); lo que s es comn es el desarrollo de estrategias tanto de
evitacin (en la mayora de los casos), como de confrontacin de los
actos que violentan al alumnado, que llega en algunos casos a la acu-
sacin con las autoridades universitarias, a pesar de la creencia arrai-
gada en el alumnado de que si lo llegan a hacer, no pasa nada.
Una de las prcticas recurrentes son las de imponer tareas ex-
tras al alumnado, como es uno de los casos en que un profesor im-
puso lmites que fueron ms all de la actividad en la universidad
y que afectaban el libre albedro y la vida privada del alumnado
que no cumpla con sus expectativas o que no se adecuaba a sus
creencias, como lo expresa el testimonio de una de las alumnas
entrevistadas.
() Veces nos peda trabajos extra, o sea, se me hacan cosas tontas, porque
se meta con lo que hacamos en nuestra vida, nos peda nuestro, (nmero
telefnico) Y si alguna persona faltaba,es que pareca nuestro pap. No
entiendo, la universidad es autnoma, no es cierto, o sea, si faltabas a una
clase te estaba hablando por telfono para ver dnde estabas, que estabas
haciendo, y as. Era como frustrante, no poder hacer nada masno poder
salir, o sea, se me guraba as porquey luego cuando te vas separando de
eso, porque no quieres que sea as la persona contigo, o porqueQu le im-
porta? en cierta formacomo que se empezaba a molestar, y te empezaba
a poner ms trabas, y trabasy no les voy rmar esto para que no les den
becas,te amenazaba, te empezaba a amenazar.
(Alumna, Centro Regional)
Se presentan en la prctica cotidiana en la universidad diferentes me-
canismos a travs de los cuales se busca ejercer el control del grupo
por parte del o de la profesora, como el de utilizar algunos medios
como la red Internet) y las listas de correos que los grupos tienen
para comunicarse entre ellos, de tal manera que invaden la privaci-
dad de individuos y de grupos al utilizar esos medios para reconvenir
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
al alumnado ms all de las cuestiones universitarias como lo reere
una de las alumnas.
Mi telfonoprimero entre compaeros nos dimos una hoja de correos y
telfonos para tenernos alertados, ayudarnos con las tareas, olas cosas que
hicieran falta, y no s,una misma compaera, creo, que fue la que le pas
la hoja. Luego abrimos un correo grupal, pues se supone los alumnos nada
ms, tenamos las contrasea, y l tena la contrasea, entonces, las cosas
entre nosotros, se meta a checarlo todonos regaaba as, por cosas que
hacamosy es que no le corresponda eso, no era nuestro pap.
(Alumna de Centro regional)
Otra prctica recurrente es la de castigar o favorecer a quienes ellos
consideran que lo merecen, en un acto que va ms all de lo estable-
cido por las reglas universitarias, por ejemplo el caso siguiente de
quienes se ven afectadas o afectados positiva o negativamente por
dichos profesores y que muestran cmo es el ejercicio del poder
ante el grupo por parte del profesorado.
() En el saln si hay un maestro, que le tienes que dar como por su lado,
porque lo toma en contra. Si lo corriges en algo, se lo toma como si le estu-
vieras diciendo que l est mal, entonces, le tienes que seguir la corriente, es
de esas personas que si no vas a su favor, al nal te reprueba o apenas si te
pasa.
(Alumna de Centro Regional)
Esta es una de las estrategias que el alumnado desarrolla en el tra-
yecto de la carrera y aprenden a emplearlas en el lugar y el momen-
to necesario; sin embargo, en algunos casos saben que no es tico, a
pesar de lo cual lo facilitan o lo permiten.
Al menos 3 puntos arriba si tuve, (sin merecerlos) porque como dicen que
despus del (examen) departamental, no puedes tener ms calicacin de eso,
y eso es un 20%, entonces yo le saqu creo que 12,5 en ese examen, me fue
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Violencia de gnero en IES en Mxico
mal. No pude haber sacado ms de 92, y tena 95 de calicacinentonces,
se nota mucho en las calicaciones como para hacerte ganar.
(Alumna de Centro Regional)
Hasta aqu, hablar de las relaciones que se dan entre el profesorado
y el alumnado no implica que as sea en todos los casos, sino que se
presentan ese tipo de comportamientos y que es claro que afectan al
alumnado y particularmente a las mujeres con mayor frecuencia.
En los casos de conicto entre algn profesor y alguna alumna
o alumno, segn lo reeren, casi siempre es el mismo profesor o
profesora y aunque sea del dominio pblico, existe una forma de
solidaridad no hablada de la academia, que conduce a no invo-
lucrarse ni opinar sobre las relaciones de ese o esa profesora con el
alumnado. Es el caso de aqullos profesoras que imponen ciertas
formas de comportamiento dentro del aula, como las restricciones
o sugerencias en cuanto a la forma de ir vestido a la clase o la
ubicacin de mujeres y hombres dentro del saln de clases como lo
ilustra el siguiente caso.
Hay maestros que si se quieren pasar de listos, pero tambin una est para
percatarse de eso y poner lmites. Hay algunos que dices: Ah! Este maestro me
da 100 si vengo de tal o cual manera; pero hay maestros que ya as de descara-
dos, te dicen te vienes con tal faldita y de uno depende si accede o no.
(Alumna de Centro Temtico)
Una alumna reere cmo uno de sus profesores la invitaba a cam-
biar a un lugar ms prximo a l y trat de forma diferenciada a
uno de los alumnos con respecto a su forma de vestir.
El maestro me deca !ay Cris, vente para ac, vente para adelante y
yo pues no quera. Lo ms que me lleg a pasar fue que en un examen con
ese mismo profesor, yo llevaba un short y otro compaero tambin traa unas
bermudas y aparte traa una playera de las chivas, y creo que el profe le iba al
Amrica o algo as, entonces le dijo no, as no vas a poder hacer el examen,
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
y el compaero dijo pero porque?, porque traes bermudas y no es as como te
tienes que presentar en un examen, ...Yo traa mi short y a m no me dijo
nada, y lo sac y no le dej hacer el examen. Entonces ah yo me sent como
mal porque, eso fue porque lo permit porque poda haber dicho a ver, y
a m porque no me saca si yo tambin traigo bermudas, no? ...Yo despus ya
trataba as como de no hablar para que no me pasara as al frente y tener que
estar ah sentada como mensa, verdad?
(Alumna Centro Regional)
Se puede observar aqu que la mujer y el cuerpo femenino es coti-
dianamente el blanco de prcticas violentas y que se ven obligadas
en consecuencia y cotidianamente ellas a emplear una gran can-
tidad de energa para defenderse o evitar las conductas violentas
tanto de los profesores y compaeros varones en su mayora, pero
no exclusivamente, ya que las mujeres tambin se violentan a tra-
vs del estereotipo de gnero, que obliga a poseer un determinado
tipo de cuerpo que les haga lucir y competir con sus compaeras o
ser criticadas por ellas.
En el caso del alumno que fue echado del saln, puede ser una
muestra de la indefensin aprendida por el alumnado en general
para actuar ante la discriminacin y el autoritarismo ejercido por
integrantes del profesorado, que a su vez refuerza el sentimiento de
impunidad que se tiene en la comunidad universitaria con respecto
a este tipo de actos.
Finalmente, el someterse a estas exigencias del profesorado, es
para el alumnado una condicin a veces no dicha y a veces explci-
ta, pero condicin al n, para obtener una calicacin aprobatoria
o para mejorar sus notas e incluso llega a convertirse en un juego
perverso, cuando algunas o algunos alumnos utilizan esos mecanis-
mos de manera voluntaria conociendo las actitudes de esos profe-
sores y profesoras.
Otro caso que ilustra el autoritarismo ejercido sobre el alumna-
do y regularmente contra las mujeres, es el referido por una alum-
na de uno de los centros temticos, acerca de la actitud del profesor
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Violencia de gnero en IES en Mxico
al sealar los requisitos en la forma de vestir cuando alguna de
las asistentes a su clase tuviera que exponer alguna tarea frente al
grupo.
En una exposicin de una materia, el profesor nos dijo que todas para po-
der exponer con l tenamos que llevar falda y que tena que ser una cuarta
por encima de la rodilla, y si no la traas as te la tenias que subir. El caso era
una cuarta por encima de la rodilla y que si no, l iba a medir con su mano
que fuera una cuarta. Pero ese profesor dijo as todas las muchachas deben
de llevar falda un cuarto arriba de la rodilla, porque si no, no pueden expo-
ner quien no traiga falda no expone.
(Alumna de Centro Temtico)
Otras prcticas autoritarias, son aqullas que muestran profeso-
res y profesoras cuando agreden verbalmente de forma por dems
violenta, dirigiendo su discurso de manera soez y diferenciada por
gnero, lo que sucede ms en carreras donde el profesorado de
acuerdo con la divisin sexual del trabajo, consideran que un hom-
bre o una mujer no deberan estar en la carrera que eligieron, tal es
el caso referido por el hermano de una alumna que desert de su
carrera por la actitud del profesor.
Mi hermana entr a ingeniera civil y se sali al tercer semestre y fue por cul-
pa de un profesor me dijo que un maestro le ech valen madre, ve noms
ustedes, esos son los putos ingenieros, eso crees que es el trabajo de un puto
ingeniero, a la chingada mi hermana se sali por eso.
(Alumno de Centro Temtico)
El caso de los sobornos en el mbito universitario es descrito tanto
por el profesorado como por el alumnado como una prctica que
se presenta durante el semestre y se presenta en ambos sentidos; es
decir por iniciativa de los alumnos o del profesorado, en los casos
referidos por el profesorado, el asunto es tratado de forma muy di-
recta activa por parte de los estudiantes varones y de manera ms
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
sutil por parte de las estudiantes hacia los profesores varones; por su
parte y de acuerdo con lo manifestado por el alumnado, algunos
profesores varones son tambin sutiles y otros ms burdos cuando
buscan obtener ventaja de su posicin de autoridad; es importante
sealar que son la minora dentro del profesorado y del alumnado
y son casi siempre los mismos profesores/as y alumnos/as que se
prestan a este tipo de conductas o que las proponen.
Algunos testimonios que dan cuenta de todo esto as lo muestran,
como es el caso referido por una profesora de un centro temtico.
Yo he notado que quienes ms tratan de sobornar son hombres llegan y
oiga maestra si quiero un cien, le traigo una botella? Y yo siempre digo huy!
muy baratito que te lo conseguiste nunca me ha tocado que una nia llegue
y me diga: oiga maestra si le compro un cartucho de impresora me pasa?
(Profesora de Centro Temtico)
En el caso de las alumnas, una profesora de ese mismo centro, re-
ere lo siguiente.
Va seduccin, obviamente son las mujeres, y materialmente los hom-
bres hay quienes te lo cantan as, muy directo.
Otra de las formas de relacionarse entre el profesorado y el alum-
nado se reere a la utilizacin de la apariencia fsica por parte de las
alumnas para obtener ventajas que les facilitan la obtencin de
privilegios como son la eleccin de materias y de horarios ms con-
venientes dentro de los centros universitarios, segn lo expresado
por una profesora.
S, son nias muy bonitas todo el apoyo, los mejores horarios, todo
no?
Acerca, del intercambio de calicaciones por sexo, fue un tema que
estuvo presente entre el alumnado, sin embargo, nadie reri un
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Violencia de gnero en IES en Mxico
caso que hubiera conocido de primera mano, lo que se seal se re-
fera ms bien a cuestiones de seduccin por parte de algunas alum-
nas sobre los profesores y a especulaciones acerca de alguna alumna
o alumnas que obtienen no slo buenas calicaciones sin asistir a
clases, sino que todos los trmites necesarios hacia el interior de la
universidad se les facilitan de manera notable.
Uno de los casos referidos acerca de este tema es el siguiente.
Tenemos el caso de un maestro que es corrompible por el lado sexual, -qu
fashion se escuch- y ellas como que llegan y hay maestro sabe qu, no le en-
tend y all est el maestro explicndoles a ellas pero son de las que sabes que
la tarea que les est explicando a ellas, ya la tienen terminada. Es estrategia
y son de las favoritas porque todo saben, nunca se equivocan, los exmenes
son de cien y all estn y siempre les pregunta el maestro cosas que sabemos
que ellas saben.
(Alumna Centro Regional)
Una de las formas extremas de ejercer la violencia sobre las mujeres
en la universidad y en cualquier parte que suceda, es el caso del aco-
so y la violacin sexual por parte de algn profesor o profesora so-
bre alguna alumna o alumno y sus efectos son tales, que perturban
las relaciones personales, la salud fsica y psquica de la vctima, la
vida cotidiana y su desarrollo pleno en la vida cotidiana; sin embar-
go y a pesar de la gravedad de esos actos, la impunidad es la que se
impone, entre otros factores porque muy pocas vctimas se atreven
a denunciar esos hechos por ese mecanismo poderoso del patriar-
cado, de convertir a las vctimas en culpables y por la tendencia de
las instituciones de ocultar esos actos muchas veces para evitar el
desprestigio institucional.
El testimonio ofrecido por una de las profesoras de uno de los
centros universitarios acerca de un caso de violacin de una alum-
na por parte de uno de sus profesores, muestra esos mecanismos
tan arraigados todava y que permiten que los acosadores y los vio-
ladores queden impunes.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
En teatro los paps de dos alumnas acusaron de violacin a un profesor y
tambin lo defendi la universidad por un buen tiempo, y ya despus, bue-
no la familia se cansa, ya se cansa de estar haciendo eso (denunciar) y pues
eso se saba que haba sucedido antes y l (profesor) se escudaba en que era la
tcnica para ensearles teatro.
(Profesora de un Centro Temtico)
El desistimiento de las afectadas y de su propia familia ante este tipo
de comportamiento institucional, llevan a las vctimas y a sus fa-
milias a darse por vencidas y a no hacer ms, incluso conrmando
aquello de no hacer nada es mejor, porque si lo haces puedes llegar
a perder ms.
Se llegan a presentar casos en que no necesariamente se da el
abuso sexual en la modalidad de la violacin sexual, sino a travs de
una relacin sexual consentida por las estudiantes en circunstancias
poco claras para sus propias familias, quienes llegan a manifestarse
en contra de la situacin, aunque no siempre ante la autoridad uni-
versitaria, como lo relata una profesora.
Lo que ella me cuenta, fue que tuvo relaciones y la engaaba (el profe-
sor) no fue violacin, sino que se dej enganchar y entonces vino su mam
y platic conmigo sobre qu es lo que poda hacerse para que no perdiera el
semestre y continuara con su carrera.
(Profesora de Centro Temtico)
Hasta aqu, se han mostrado algunas de las prcticas de la violen-
cia relatadas por el alumnado y el profesorado, haciendo notar que
no se agota aqu el tema, por el contrario, se sealan slo algunas
muestras de las experiencia vividas en la cotidianidad de la vida
universitaria entre sus actores, en donde se puede observar, adems
de las concepciones discursivas que las prcticas sociales violentas y
en este caso las cruzadas por la variable gnero corresponden a un
modelo social marcado por el androcentrismo como medida de lo
humano que tiene un fuerte sustrato en la concepcin patriarcal
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Violencia de gnero en IES en Mxico
que proporciona la base para que la violencia de gnero en muchos
casos sea invisible dado lo comn y la cotidianidad con que se vive;
es decir, con la naturalizacin de la violencia no solamente en las
practicas, sino que tambin en el discurso individual y colectivo.
Sin embargo, es importante sealar que algunos y algunas jvenes,
as como parte del profesorado muestran cuando menos a nivel de
lo cognitivo y del discurso, algunas posturas y concepciones per-
meadas en alguna forma por las corrientes que han puesto en la
agenda poltica el tema de la equidad y el de la violencia contra las
mujeres; sin embargo, esto es muy dinmico y complejo, ya que
entre quienes integran la comunidad universitaria se muestran dis-
cursos y prcticas contradictorias con respecto a las cuestiones de
violencia de gnero.
LAS PRCTICAS DE LA VIOLENCIA
ENTRE EL ALUMNADO
Entre el alumnado se muestra una diversidad de prcticas, que de
una forma u otra se han naturalizado, especialmente aquellas que
se pueden clasicar dentro de lo que Glick y Fiske (1996) llaman
sexismo benevolente y que se entiende como aquellos tipos de
comportamiento que conllevan una actitud focalizada por conduc-
tas protectoras por parte de los varones frente a la debilidad fe-
menina, entendida sta, como incapacidad para hacer algunas cosas
y en la que los hombres tiene una visin de las mujeres como com-
plementarias a lo masculino y no como sujetas de derechos y de
independencia dentro del grupo humano; lo anterior induce a los
hombres a pensar a las mujeres de manera positiva y paternalista
y no a considerarlas como iguales en ningn momento, a pesar de
que en el discurso suelen hacer armaciones tales como las siguien-
tes: son incluso, mejores que nosotros los varones qu sera del
mundo sin ellas.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Es importante decir, que el fenmeno de la violencia es comple-
jo y que no se presenta en ningn caso un solo tipo de ella, por lo
contrario, una modalidad va combinada con otros tipos de violen-
cia como se muestra en el relato siguiente.
Con este chavo, empez a la discre de que estbamos en un lugar y me
pona una chamarra en las piernas y mira que chido ha de pensar que tengo
fro, la verdad hasta donde uno lo permite y ya despus not que hasta
incluso.. ay no pues es que te ves bien bonita sin pintar, pero yo me empec
a dar cuenta, que incluso en esas cuestiones fsicas de que no, no te arregles
tanto, as te ves bien bonita pero no era por eso, era porque no quera que me
vieran aqu en el centro universitario y nalmente como en ese tiempo a mi
me saludaban mas, me decan hola fulanita l me quera opacar siempre,
pues obviamente aprend de esa muy mala experiencia porque me di cuenta
que hasta me engordaba, hasta me da vergenza, es que, neta porque de re-
pente o sea es lo que te digo est sper tonto
(Alumna de Centro Regional)
Ese tipo de discursos, lo que hacen en realidad es conservar los
roles de gnero asignados de acuerdo al modelo patriarcal que slo
contribuyen como agentes prescriptivos de lo que se espera que ha-
gan las mujeres y no slo eso, sino que lo cumplan manteniendo as
una relacin de subordinacin, que a travs de la violencia estruc-
tural, es consentida por las mujeres como una forma de mantener
esa relacin de sometimiento entre hombres y mujeres.
Algunos casos son referidos por las alumnas argumentando que
los hombres tienden a ciertas prcticas acordes con lo que Connell
(Lomas, 2003, p. 39) nombra como dividendo patriarcal donde
sostiene que el hombre por el hecho de serlo, acumula ventajas
sobre las mujeres, como resultante del reparto desigual entre hom-
bres y mujeres de los productos del trabajo social dejando ver en
su discurso la prolongacin de los roles tradicionales femeninos de
reproduccin en las relaciones dentro del grupo, como lo reere
una alumna.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Pero lo que si he notado eso que dicen de que los hombres como que se
atienen ms a que lo hagan las mujeres. Es que una como mujer lo propicia
los hombres (en el trabajo en equipo) yo creo que llega un momento de que
se enfadan.
(Alumna Centro Temtico)
Es notable en el discurso de esta alumna y es compartido por sus
compaeras, que se justica la poca colaboracin de los varones en
el trabajo y como algunos estudiantes varones han desarrollado al-
gunas estrategias para que sus compaeras les hagan las tareas o se
hagan cargo del trabajo en las tareas en equipo, como se maniesta
a continuacin.
Los hombres se dejan dominar (por las mujeres) y terminas hacindoles el
trabajo y ellos felices. Entre mujeres nos acoplamos ms, somos ms respon-
sables, ms organizadas.
(Alumna Centro Temtico)
Otra alumna reere de manera clara los juegos de roles que se pro-
longan de lo domstico a otros mbitos, en este caso a las activida-
des en la universidad y a los papeles que juegan las alumnas con los
alumnos y viceversa y que reproducen el estereotipo patriarcal en
benecio de los varones.
Yo me jo que a veces las mujeres somos las ms comprometidas, somos las
que sacamos mejor las cosas y me ha tocado jugar a veces el rol no s cmo,
a veces, siento que el rol, no s, como el de una madre sustituta, porque ne-
cesitas estar atrs de ellos (de los hombres) Oye, que no se qu: Hay, es que
me qued dormido! Y tienes que estarles hablando, y digo: oye es que tienen
la edad suciente como para ellos hacer las cosas.
(Alumna Centro Temtico)
Una de las prcticas emergentes en la mayora de los centros uni-
versitarios temticos o regionales, fue la discriminacin por el tipo
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
de carrera que cursa el alumnado; sin embargo, en donde es ms
notable esta prctica y segn los reeren alumnos y alumnas por
igual, es en el caso del Centro de Ciencias de la Salud, en donde
el alumnado de las otras carreras maniesta sentirse discriminado
por el alumnado de Medicina, lo cual es referido tambin por el
alumnado de los Centros Regionales donde se cursa la carrera de
Medicina.
Le caes mal a los compaeros porque le echas ms ganas y entre las mismas
carreras a veces te ven menos, por ejemplo los de Medicina, se expresan: ellas
son enfermeras, ellas no saben, como que te ven menos. Tienes problemas,
porque si ests en una carrera diferente a la de ellos, ya te ven menos, se ex-
presan: ella es enfermera, ella no sabe. ay por Dios! somos licenciados los dos,
y cuando les dices eso les das en el ego.
(Alumna Centro Temtico)
El sistema de crditos puede tener efectos positivos y negativos con
respecto a la convivencia del alumnado de diferentes carreras a
compartir materia y aulas con el mismo profesorado; los positivos
pueden ser la diversidad de pensamientos, cultura y objetivos que
se comparten entre el alumnado, pero tambin algunas prcticas
como la manifestada como negativa por la alumna citada arriba y
que coincide con lo que Connell (Acker, 1994, p. 122) seala, al re-
ferir que este tipo de conductas se presentan cuando integrantes de
un determinado grupo maniestan su desacuerdo por la presencia
en su espacio de otros sujetos, como lugar que no les corresponde;
todo eso como producto del rgimen de gnero caracterizado por
un patrn que valora de manera diferente no slo lo masculino y lo
femenino, sino que los ordena en trminos de prestigio y poder a
travs de la divisin sexual del trabajo y en las Ciencias de la Salud,
la carrera de Medicina ostenta el poder sobre otras como Psicologa,
Nutricin, Odontologa y Enfermera; en las Ciencias Sociales, quie-
nes ostentan el estatus ms alto son quienes cursan la carrera de Le-
yes, sobre Trabajo Social, Sociologa, Filosofa y Letras, entre otras.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Tambin se observan algunas prcticas violentas como el control
sobre las amistades de una o de otro, el rechazo, la discriminacin o el
aislamiento por ser mujer, por ser de otra ciudad o por ser de deter-
minada carrera que goza de mayor estatus social. Tal vez una de
las formas que pasa ms desapercibida y que est presente en la ma-
yora de los centros universitarios, es la de la limitacin de espacios
en donde las mujeres se sustraen de transitar, permanecer o utilizar,
independientemente de que predominen en la matrcula las mujeres
o los hombres; situacin que, sin embargo, se da de manera ms no-
table en los centros donde la mayora del alumnado es de varones.
En el caso de la discriminacin por el lugar de origen, se presen-
ta con mayor frecuencia en los centros regionales que en los centros
temticos por ser de un lugar ms pequeo o de mayor tamao que
la ciudad donde se ubica el centro.
Una alumna de un centro regional reere las experiencias que
ha tenido al respecto.
Yo les caa gorda, a mi grupo, porque soy de Puerto Vallarta, y los de Negocios
(Internacionales) hablan a veces de empresas grandes, transnacionales que son
de fama internacional entonces yo comentaba de lo que yo vea (all) y como
yo hablaba tanto de todo lo que pasaba en Vallarta como que les empec a caer
mal, porque (me decan) es que todo hay en Vallarta, pero no es que yo presu-
miera tanto, sino es que se daban los comentarios, o se daban los ejemplos y yo
lo sacaba a relucir y haba problemas pero a veces eso te empieza a acarrear
problemas, porque tuve choques con varias compaeras por lo mismo.
(Alumna Centro Regional)
Otro alumno que ha vivido la experiencia de haber estado ante-
riormente en un centro temtico y ahora por motivos personales se
encuentra estudiando en un centro universitario regional, seala la
diferencia entre uno y otro centro:
Cuando me vine para ac, si es un cambio totalmente diferente, mucha gente
de diferentes municipios, pueblos, ranchos y que si se diferencian mucho, ya
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
como hablas, como te expresas todo inuye. Entonces si se dan diferentes
tratos a las personas, a lo mejor inconscientemente, depende de dnde ven-
gan, si es de un rancho, no eres nadie en el saln, pero si eres de un lugar ms
conocido, a lo mejor como Guzmn o Autln, ya como que inuye ms, pero
si est muy marcado, yo me doy cuenta mucho.
Dentro de las prcticas de la violencia en de los centros universita-
rios se encuentra la homofobia, aunque se deja ver a travs del dis-
curso del alumnado una doble moral que parte de lo polticamente
correcto, mientras en los hechos la realidad es otra.
Yo creo que si hay ms discriminacin hacia ese tipo de orientaciones sexua-
les (homosexualidad masculina) no s si sea porque es un lugar ms pequeo,
porque la gente aqu se desenvuelve diferente, no s qu pasa, porque yo estuve
viviendo en Guadalajara y all una persona que es gay o lesbiana es tratada
de igual manera, la gente es muchsimo ms abierta con este tipo de temas y
aqu la gente es muy cerrada, muy tapada.
(Alumno de Centro Regional)
En algunos casos, la violencia se presenta entre novios por motivo
de la competencia que el hombre establece por las calicaciones,
dndose situaciones en que la novia obtiene mejores notas que su
novio, lo cual implica que ste la hostigue por ello, como lo relata
una alumna.
Me dice (el novio) no pues es que te pones faldita de seguro para co-
quetearle a los maestros y yo me qued, nada mas hay un maestro, en ese
semestre un solo maestro! y ya pues ruquillo as como que ya ni vale la
pena!, entonces yo si me qued as de que me sorprendi su actitud, a n de
cuentas, dije ah caray! pues dnde qued el hecho de que mi inteligencia, que
si me saqu la calicacin fue por mi inteligencia no por andar enseando
pierna.
(Alumna Centro Regional)
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Ms adelante, esta misma alumna reere una situacin que mues-
tra lo que sucede en muchos casos de violencia entre la pareja, y en
la que a pesar de no estar de acuerdo desde el discurso, la siguen
viviendo con el mismo sujeto al que dicen estar dispuestas a no
permitrselo ms, lo que puede ser un indicador ms de la nece-
sidad que existe de implementar programas de prevencin de la
violencia.
Yo digo lo que pienso y si me vas a andar con tus chingaderas pues mejor a
volar a otro lado, que igual segu con l (risas) no lo mand a volar porque
pues, lo perdon, hasta la fecha a veces si es as como que el hecho de que se
siente pues de que... como estamos en la misma profesin y todo el rollo, a
veces se pone l y si tu consigues un mejor trabajo o si t tienes mejores opor-
tunidades o si tu esto y si tu aquello.
La naturalizacin de la violencia y la posicin estructural de la mujer
en el patriarcado, marcan una tendencia a que algunas mujeres a pe-
sar de advertir indicios de violencia de manera objetiva, con el tiem-
po llegan a permitirla y como lo mencion la alumna lneas arriba,
lo perdono reforzando y convalidando as, dichas prcticas.
Se presentan casos de violencia fsica dentro de los centros como
el descrito por un alumno en que la violencia era ejercida por una
alumna con quien pareca ser su pareja.
Yo estaba sentado encima de las jardineras, por el C, y en otra banca
estaba un chavito, con su novia, supongo. No s. Ella se vea ms grande que
l. A m me llam la atencin por eso, porque l, era un chavo chaparrito,
chiquito, y ella era gera, grande, gordita,y as. Se vea como medio raro.
All estaban peleando De repente la chava voltea y nos ve, y todos as (disi-
mulando), pero ella lo agarraba al hombre y es que no se qu, y lo jaloneaba
horrible. Se supone que el hombre es la imagen ms fuerte y era como que ella
lo golpeaba y ella lo trataba de agarrar para besarlo y l se quitaba, pero s,
estuvo como raro.
(Alumno Centro Temtico)
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
El rgimen de gnero del que habla Connell, no slo impone el
desempeo de roles, sino que tambin impone reglas explcitas e
implcitas sobre los espacios que deben ocupar hombres y mujeres,
tal es el caso de los lugares que en todos los centros, temticos o
regionales, son de uso exclusivo o casi exclusivo (implcitamente)
para los estudiantes varones, por ser mayora en la matrcula o por-
que se han planeado de manera inequitativa los espacios y servicios,
como los baos, que se construyen y disean independientemente
del nmero de alumnos y alumnas o simplemente por el hecho de
que la diferencia de gnero se transforma en jerarqua. Tal vez sea
ms importante que los factores materiales, el hecho de que esos
espacios son limitados para uso de los varones por las pautas cul-
turales del uso de los mismos, de manera diferenciada y que los
hombres se abrogan como exclusivos por medio de conductas inti-
midatorias y de acoso a las mujeres que pueden transitar por ellos;
tal es el siguiente caso.
Y se distinguen tambin los hombres eh, porque los de pecuarios tambin, que
no son muchas mujeres o son muy raras las mujeres, pero pasas por donde es-
tn ellos y si ven una mujer uuuhh Bien buitres, verdad? Es que vamos
al bao, porque como es el nico que tiene papel,y pues vamos all porque
hay papel, y pasas por ah, pero casi como que pasasas corriendo.
(Alumna Centro Regional)
Finalmente, en los casos de violencia entre el alumnado, se observa
que lo que pasa en la universidad est relacionado con las expe-
riencias de los sujetos en el trayecto de su vida y donde la violen-
cia estructural se maniesta a travs de los comportamientos del
alumnado dentro de los centros universitarios y entre sus diversos
actores; sin embargo, en cualquiera de las situaciones donde est
presente la violencia, lo que importa es descubrir los elementos que
la reproducen dentro de la universidad, reexionar sobre ese fen-
meno y enfocar las acciones necesarias a prevenirla y eliminarla,
poniendo nfasis en la violencia que se ejerce sobre las mujeres.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Es importante tambin, estimular la discusin y el debate en la
comunidad universitaria donde el profesorado tiene un rol muy
importante por la representacin que tiene ante el alumnado, ya
que lo desee o no, es un modelo que puede inducir y propiciar los
cambios de modelos y valores asociados a nuevas y diferentes for-
mas de ser hombre o de ser mujer.
CONCLUSIONES
A la luz de una aproximacin al anlisis de los datos se impone la
reexin sobre las mltiples tareas del profesorado en la univer-
sidad y buscar entre ellos y ellas en primer lugar, a quienes estn
dispuestas/os a participar en proyectos de trabajo en el campo de
la sensibilizacin de sus pares y del alumnado sobre las conductas
sexistas y de la reproduccin de estereotipos en sus prcticas edu-
cativas y los materiales didcticos, que traen consigo una carga sim-
blica de peso para el mantenimiento del sistema sexo-gnero.
Con respecto alumnado, igual que con el profesorado, invitarles
a participar en tareas y jornadas de sensibilizacin de sus iguales,
promoviendo la sensibilizacin, la prevencin y la eliminacin de la
violencia hasta donde sea posible, a travs de de promover tambin
entre toda la comunidad universitaria, la posibilidad de dialogar,
debatir y atender cualquier caso de denuncia; es decir, mostrar una
escucha atenta de las demandas de la comunidad y especialmente
del alumnado, de tal forma que se diluya la sensacin de impunidad
entre el colectivo estudiantil y en lo individual.
Otra vertiente de trabajo entre el alumnado a partir del traba-
jo docente, es la transversalidad de las cuestiones de equidad de
gnero y de igualdad de oportunidades, en donde estn presentes
modelos positivos de hombres y de mujeres.
En lo concreto, emprender campaas sobre el uso de los espa-
cios comunes sin restricciones, que permitan el seguro y libre trn-
sito de las alumnas y en su caso de los alumnos.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Si es posible, es importante hacer adecuaciones fsicas en la dis-
tribucin de los espacios, de tal forma que faciliten la utilizacin
equitativa y segura para hombres y mujeres, buscando acercarse al
concepto de universidad segura que implica que los espacios en
todos el campus preserven la integridad fsica y mental de la comu-
nidad universitaria.
Es necesario establecer cdigos de tica para el comportamiento
de los integrantes de la comunidad universitaria; stos ya han pro-
bado en otras instituciones el poder que tienen para disminuir los
comportamientos violentos, estableciendo modelos de conducta a
travs de los llamados cuadernos de buenas prcticas y en su caso
establecer sanciones para quienes los infrinjan, poniendo nfasis
en que ni hombres ni mujeres pueden prevalecer sobre los otros u
otras, en trminos de poder y/o sometimiento.
Uno de los pasos indispensables para combatir la violencia de
gnero es el hecho de hacerla visible y en este aspecto estn com-
prometidas tanto instituciones gubernamentales (entre ellas las
universidades) como organizaciones civiles, que busquen propi-
ciar cambios desde sus campos de accin, principalmente en el
mbito ideolgico y cultural, dado el carcter estructural de la
violencia de gnero, cuyas fuertes races se anclan en las relaciones
de poder desiguales que mantienen la brecha de gnero y que han
sido naturalizadas de manera tal, que hacen parecer al some-
timiento y la inferioridad de las mujeres y algunas minoras
como hechos normales e inscritos en normas que mantienen la
violencia socialmente institucionalizada (Munvar y Mena, 2009,
p. 358).
Finalmente, sancionar al o los responsables contribuira al au-
mento de la credibilidad y prestigio de las universidades y conlleva-
ra a evitar o disminuir la frecuencia del tipo extremo de violencia
sexual del que son vctimas algunas alumnas y alumnos universi-
tarios; el hecho de callar o dejar impunes estos casos lo que hace es
reforzar las prcticas de la violencia y el acoso contra la integridad
de las mujeres en la mayora de los casos y de algunos varones.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
A partir de una revisin relativamente primaria del discurso
del profesorado y del alumnado universitario se ha llegado a las
conclusiones anteriores, dando por hecho que no es un trabajo
terminado y que requiere ser procesado a mayor profundidad; ese
es el siguiente paso, llegar a un nivel que d cuenta de los disposi-
tivos sociales que a travs de la violencia simblica se maniestan
y se imponen para mantener el orden patriarcal de la violencia y
la jerarquizacin de las relaciones inter-gnero e intra-gnero que
transforman normalmente las diferencias en desigualdades.
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CAPTULO III
IMPACTO DEL VIOLENTMETRO
EN EL ALUMNADO DE LA LIE UPN GUADALAJARA
Alma Graciela Fuentes Fierro, Beatriz Orozco Nieves
*

Representantes acadmicas de la Universidad Pedaggica Nacional
Unidad 14 Guadalajara (UPN GDL) asistieron a la Segunda Reunin
Nacional de Universidades Pblicas e Instituciones de Educacin
Superior Caminos para la equidad de gnero llevada a cabo el 6
y 7 de septiembre de 2010 en la ciudad de Colima, cuyo propsito
fue impulsar el proceso de construccin de una poltica educativa
de igualdad, la cultura de la no violencia contra las mujeres y la
erradicacin de las desigualdades de gnero existentes en este sec-
tor, a travs de la transversalizacin
1
de la perspectiva de gnero en
* Alma Graciela Fuentes Fierro es Coordinadora de la Especializacin en Estudios
de Gnero y docente de la LIE, UPN, Guadalajara y Beatriz Orozco Nieves Psicloga
y Especialista en Estudios de Gnero.
1
La transversalidad de la perspectiva de gnero ha sido el trmino que en espaol se
le ha dado a la nocin que en ingls se conoce como gender mainstreaming. El sentido
principal otorgado a esta nocin, ha sido incorporar la perspectiva de la igualdad
de gnero en los distintos niveles y etapas que conforman el proceso de formula-
cin, ejecucin y evaluacin de las polticas pblicas de manera que las mujeres y los
hombres puedan beneciarse del impacto de la distribucin de los recursos y no se
perpete la desigualdad de gnero (Ugalde, Ramrez, Larralde. 2007, p. 125).
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Violencia de gnero en IES en Mxico
la educacin superior, lo cual implica compromisos para propiciar
cambios culturales, estructurales, normativos y presupuestales.
La reunin fue organizada por el Instituto Nacional de las Mu-
jeres, el Programa Universitario de Estudios de Gnero de la UNAM,
la Universidad de Colima, la Comisin de Equidad y Gnero de la
Cmara de Diputados y la Asociacin Nacional de Universidades
e Instituciones de Educacin Superior. En esta reunin hubo in-
tercambio de experiencias a favor de la equidad de gnero en las
Instituciones de Educacin Superior, fue as que el IPN present su
programa institucional en materia de equidad de gnero.
Como parte de la presentacin se mostr el violentmetro
como un instrumento elaborado por el alumnado del IPN (Tron-
co, 2009) y se acord entre las representantes de las Universidades
presentarlo en sus planteles el siguiente 25 de diciembre del 2010
en el Da Internacional contra todas las formas de violencia hacia
las mujeres y las nias.
De esta forma, surge el inters de presentar el violentmetro al
alumnado de la Licenciatura en Intervencin Educativa en la UPN
GDL, como una de las acciones para favorecer una cultura de equi-
dad entre hombres y mujeres.
El violentmetro es una regla de 30 centmetros como ya se
mencion diseada por el alumnado dentro del Programa Institu-
cional de Gestin con Perspectiva de Gnero del IPN, que permite
a los y las estudiantes detectar situaciones de violencia y el grado
de la misma, que va desde las bromas hirientes hasta el asesinato.
Cada centmetro describe una situacin de violencia que va en au-
mento a lo largo de la regla. Del centmetro 0 al 10, se describen
situaciones de violencia psicolgica, y a los estudiantes les sirve no
slo para identicarla sino como una llamada de atencin, pues se
les advierte que ese tipo de violencia aumentar si no se identica
y frena a tiempo. La violencia psicolgica va desde las bromas hi-
rientes, el chantaje, la mentira o el engao, hasta los celos, la des-
calicacin y la prohibicin o el control. Ese tramo de la regla est
pintado de color amarillo, y se advierte: Ten cuidado, la violencia
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
aumentar. Del centmetro 11 al 19, se identican hechos violen-
tos que incluyen agresiones fsicas, que van desde la destruccin de
artculos personales, el manoseo y las caricias agresivas, hasta las
cachetadas y las patadas. Este tramo de la regla es color rosa e indi-
ca: Reacciona, no te dejes destruir. Mientras que del centmetro 20
al 30 se describen hechos de violencia sexual y fsica que van desde
el encierro, las amenazas con cuchillos o pistolas, las amenazas de
muerte, la violacin, el abuso sexual y la mutilacin, hasta el ase-
sinato. En color rojo se identica este tramo de la regla, donde se
sugiere ayuda profesional.
ANTECEDENTES
El primer evento en el que se present el violentmetro fue en el
marco del Da Internacional contra todas las formas de Violencia
hacia las mujeres y las nias los das 22 y 25 de noviembre del 2010,
en la terraza de la Unidad a la que asistieron los y las alumnas de la
Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE) de UPN GDL.
El 25 de noviembre de 1960, los cuerpos de las tres hermanas
Mirabal se encontraron en el fondo de un acantilado en la cos-
ta nortea de la Repblica Dominicana. Reseado como un fatal
accidente por la prensa ocial, la cuarta de las hermanas, conocidas
como las Mariposas, se encarg de mantener el legado de la familia,
su feroz ofensiva contra el rgimen de Trujillo. Su lucha comenz
cuando Minerva rechaz las propuestas indecorosas del dictador, lo
que llev al asesinato de su padre. Patria, otra de las mariposas, or-
ganiz la oposicin. En honor a ellas y a todas las mujeres que han
sufrido violencia de gnero se instaur el 25 de noviembre como
fecha para reexionar en torno a la violencia hacia las mujeres y las
nias.
Cabe aclarar que durante las conferencias y pelcula el alumnado
de todos los grupos de LIE hizo preguntas, comentarios y aclaracio-
nes sobre la temtica.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Al haber organizado el evento como maestra de Cultura e Iden-
tidad primer semestre, previo al evento dediqu dos clases a intro-
ducir al alumnado al anlisis de la cultura de violencia de gnero,
apoyada con material audiovisual como el video Es tu novio un
futuro golpeador? En la siguiente evento comentaron sus experien-
cias y dudas durante la pelcula y conferencias.
En los siguientes das, dos alumnos hombres se me acercaron en
diferente momento muy preocupados a decirme que se haban iden-
ticado con los celos como causa de conicto en la relacin de
noviazgo, platicamos sobre el tema y sobre la posibilidad de asistir
a terapia al servicio que ofrece la UPN GDL para el alumnado, ya que
mencionaron no es fcil dejar de sentir celos. Como maestra me
di cuenta que si bien la informacin, sensibiliza es solo el primero
de los pasos para cambiar una cultura transgeneracional tan arrai-
gada a la construccin de identidad de gnero, requiere de ms
esfuerzos. Motivo por el cual, opt por profundizar en el impacto
del violentmetro en el alumnado.
Al inicio del ao 2011 la UPN GDL arranc el trabajo hacia la
transversalizacin de la perspectiva de gnero en la Unidad y como
primer paso se dise el proyecto de Diagnstico de las Condi-
ciones de Equidad de Gnero -investigacin que hasta la fecha se
realiza. Desde ese marco se invit a la Dra. Martha Tronco Rosas
del programa del Instituto Politcnico Nacional a presentar el vio-
lentmetro a la comunidad acadmica de la UPN GDL en el marco
del Da Internacional de las Mujeres el 8 de marzo del 2011 y a
dialogar con el grupo de acadmicas responsables del Diagnstico
mencionado.
Durante el encuentro acadmico entre colegas con la Dra. Tron-
co Rosas y la Maestra Rosa Mara Hernndez nos comprometi-
mos a escribir y dar cuenta del impacto en nuestra institucin del
instrumento, es pues el compromiso que se atiende con esta pre-
sentacin.
En ese momento yo era responsable de la materia Creacin de Am-
bientes de Aprendizaje sexto semestre en la LIE y tuve oportunidad de
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
platicar con el alumnado sobre el violentmetro y su efectividad
como instrumento de intervencin educativa para jvenes y adultos
en los temas de violencia de gnero, en el noviazgo etc. Como traba-
jo se les pidi asistir, hacer una relatora y participar activamente en
el interior de la clase.
De modo que, en el presente trabajo se exponen los resultados
de los de las narrativas grupales sobre sus experiencias en las con-
ferencias del violentmetro, la observacin y entrevistas al alum-
nado de la Licenciatura en Intervencin Educativa de la UPN GDL;
sobre el impacto que tuvo el instrumento en su vida personal y pro-
fesional. El punto de partida en la intervencin inicia a partir de la
presentacin del violentmetro en el Da Internacional contra
todas las formas de Violencia hacia las mujeres y las nias 25 de
noviembre del 2010 hasta la aplicacin de encuestas estructuradas
al alumnado mayo del 2011.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El objetivo general del trabajo es explorar el impacto del violen-
tmetro en la vida personal y profesional del alumnado de la LIE.
UPN GDL.
Las intervenciones se realizaron en la UPN, Unidad 141-Guadala-
jara; con los alumnos de la Licenciatura en Intervencin Educativa.
Las intervenciones constan de tres momentos: a) durante la clase
Cultura e Identidad, impartida por la Mtra. Alma Graciela Fuentes
Fierro al alumnado de primer semestre durante agosto-diciembre,
2010, a travs del video Es tu novio un futuro golpeador? despus
de la conferencia de la Mtra. Bertha Lilia Gutirrez; b) con la parti-
cipacin en clase del alumnado de sexto semestre referente a la pre-
sentacin del violentmetro en la conferencia magistral titulada:
Programa zona libre de violencia: La experiencia del Instituto Po-
litcnico Nacional por la Dra. Tronco Rosas y Rosa Mara Hernn-
dez y c) con la aplicacin de las entrevistas al alumnado de la LIE,
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Violencia de gnero en IES en Mxico
seleccionados al azar, en las reas verdes de la Universidad realizada
por la Lic. Beatriz Orozco, en ese momento, alumna de la Especiali-
zacin en Estudios de Gnero.
Cabe aclarar que en la clase de Cultura e Identidad, an no es-
taba planteado hacer la investigacin del impacto del violent-
metro en el alumnado, por ende, no hay registro del discurso del
alumnado, sin embargo, a partir de sus respuestas surge el inters
por profundizar en la temtica y propiciar intervenciones educati-
vas que atiendan a los jvenes.
En el momento de la intervencin, la LIE contaba con un total de
63 alumn@s, 42 mujeres y 21 hombres. En el momento de la apli-
cacin los alumnos estaban concluyendo su semestre, por lo cual,
no haba mucho alumnado en el jardn. En total se entrevist a 23
alumn@s, 17 mujeres y 6 hombres.
METODOLOGA
Se realizaron dos tipos de intervenciones. Antes y despus de la pre-
sentacin del instrumento.
Primero se deni como momento antes las presentaciones del
violentmetro, ya que despus de cada suceso se trabaj en forma
grupal con el alumnado de 1ro y 6to semestre de la LIE.
Despus como primera intervencin, el trabajo grupal en la
materia de Cultura e Identidad (dirigida al alumnado de primer
semestre de la LIE). Se prepar a los y las alumnas con una intro-
duccin a los temas de violencia de gnero con diferentes apoyos
audiovisuales como el video Es tu novio un futuro golpeador? Se
dedic dos sesiones de trabajo previas a la presentacin del violen-
tmetro. Video que propici la reexin individual del alumnado
y a profundizar en el impacto.
Como segundo momento, la reexin en clase del alumnado de
sexto semestre en la materia Creacin de Ambientes de Aprendiza-
je, respecto a la presentacin de la Dra. Tronco Rosas y Rosa Mara
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Hernndez. Y como tercer momento la aplicacin de la entrevista
estructurada, aplicada cara a cara, al azar, al alumnado durante sus
recesos en las reas verdes de la Universidad por una alumna de la
Especializacin en Estudios de Gnero. Se entrevist a 23 alumn@s,
17 mujeres y 6 hombres.
Gua de entrevista
Edad
Sexo
Conoces el violentmetro?
Cmo lo conociste?
Recuerdas el nombre de la conferencista?
Tienes el violentmetro?
Cmo lo conseguiste?
Lo has utilizado?
Para qu te ha servido? (vida personal/profesional)}
Cmo consideras esta herramienta?
Se la recomendaras a alguien? a quin?
Cmo aplicaras el violentmetro en tu trabajo?
Has asistido a otras actividades realizadas por la Especializa-
cin en Estudios de Gnero?
Qu es lo que ms ha llamado tu atencin?
Tienes alguna sugerencia para el violentmetro?
JUSTIFICACIN
Con base en los acuerdos de la reunin en Colima, surge el inters
de hacer una intervencin personalizada en cuanto al impacto del
instrumento en el alumnado. El inters se reforz despus del di-
logo con los alumn@s de primer semestre en la clase de Cultura e
Identidad.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Como docente responsable de la Coordinacin del Programa de
Especializacin en Estudios de Gnero y responsable de la materia
de Cultura e Identidad materia dirigida a los alumnos de primer
semestre de la LIE posterior a la exposicin del violentmetro se
ahond en los temas de violencia de gnero con diferentes apoyos
audiovisuales como el video Es tu novio un futuro golpeador? Al
conocer la importancia que el alumnado le dio a la temtica decid
trabajar bajo la misma metodologa con el alumnado al saber que
la Dra. Tronco Rosas volvera a presentar el instrumento; pero en
esta ocasin fue con el alumnado de sexto semestre, aspecto que
me permiti conocer las perspectivas del alumnado de diferentes
edades; de alumn@s que apenas iniciaban su experiencia profesio-
nal y alumn@s que ya estaban insertos en algn campo de prctica
profesional. Al conocer los discursos del alumnado, decid aplicar
una encuesta en colaboracin con la Lic. Beatriz Orozco Nieves
en esos momentos alumna de la Especializacin en Estudios de
Gnero, con la nalidad de ahondar ms en la temtica.
MARCO CONCEPTUAL
Violencia
2

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) dene la violencia
como: El uso intencional de la fuerza o el poder fsico, de hecho
o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar
lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o
privaciones.
2
OMS (2002). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington, DC:
OPS
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181
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Tipos de violencia
La clasicacin de la OMS, divide la violencia en tres categoras
generales, segn las caractersticas de los que cometen el acto de
violencia.
La violencia autoinigida (comportamiento suicida y auto-
lesiones)
La violencia interpersonal (violencia familiar, que incluye
menores, pareja y ancianos; as como violencia entre perso-
nas sin parentesco)
La violencia colectiva (social, poltica y econmica)
RESULTADOS
En esta presentacin pretendo dar cuenta de un proceso que se lle-
v a cabo durante los dos semestres del ao escolar 2010-2011 en
la LIE y mi trabajo como docente en dos materias diferentes. Cul-
tura e Identidad con los alumnos de primer semestre de agosto del
2010 a diciembre del mismo ao y con los alumnos de la materia de
Creacin de ambientes de aprendizaje de sexto semestre durante el
semestre de febrero del 2011 a junio 2011.
En mi trabajo como docente est explicitada e intencionada la
perspectiva de gnero y las intervenciones que a continuacin pre-
sento son encaminadas a dar respuesta al impacto del instrumento
propuesto por el IPN.
Primer momento. Clase de cultura e identidad
Como resultado de este momento, posterior a la presentacin de la
Mtra. Bertha Lilia, dos alumnos se me acercaron de forma inde-
pendiente muy preocupados a decirme que se haban identicado
con los celos como causa de conicto en la relacin de noviazgo,
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Violencia de gnero en IES en Mxico
platicamos sobre el tema y sobre la posibilidad de asistir a terapia
ya que mencionaron no es fcil dejar de sentir celos. Se trabaj
con ellos varias sesiones, se recomend asistir a Terapia Psicolgica.
De hecho, se convers con la responsable del Departamento de Psi-
cologa profesionista egresada de la Especializacin en Estudios de
Gnero por lo que pudiera necesitar el alumnado al descubrirse en
situaciones de relaciones violentas.
Este primer momento fue el impulsor de la intervencin, de
modo que slo se cuenta con la informacin ya proporcionada.
Segundo momento. Clase Creacin
de ambientes de aprendizaje
En esta materia el alumnado desarrolla competencias para la crea-
cin de ambientes de aprendizaje en el marco de Educacin para la
paz y resolucin no violenta de conictos (Papadimitriu y Romo,
2004), por lo que presento las notas que tom durante la puesta en
comn posterior a la conferencia durante la clase me circunscribo
exclusivamente a lo que se habla en torno al violentmetro.
Quisiera informar que el grupo se motiv a crear materiales
didcticos encaminados a la resolucin de conictos, as al trmi-
no del semestre ellos crearon un juego dirigido a jvenes y adultos
denominado Laberinto de la Paz material didctico valioso.
Alumna A: Por mi parte creo que el violentmetro es una he-
rramienta de prevencin, pero creo que no va ms all de cuan-
do en algn momento alguien llega a hacernos un acto violento.
Como mencionaba Irma, hara falta alguna sancin o consecuencia
en caso de que se aplique el violentmetro en cualquier lugar, para
as hacer ms efectivos los sealamientos del violentmetro.
Alumno B: S sirve para tener paciencia en el matrimonio, los
dos nos hicimos conscientes, lo tenemos en una mesita a un lado de
la cama. Aguas te ests pasando!
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183
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
En la pregunta Cmo fue cuando se lo enseaste (a su pareja)?
El Alumno B, respondi: Se esmer en leerlo, sin querer me dijo
una frase: ya ests en un color amarillo, ella es maestra de primaria,
est viendo la manera de utilizarlo porque ella es una mujer, no
alzar la voz, bajar mi nivel de color, evitar muchas cosas.
Alumna C: A m lo que se me hizo es que me movi interna-
mente, me movi lo que yo hago, como la ley del hielo, con la con-
ferencia me tranquilic ya que dijo que no es progresivo, de repente
ya trato de no aplicar la ley del hielo y platicar, s me ha ayudado.
Alumna E: Por una parte no ha ayudado porque tenemos una
cultura de no querer comprometernos.
Alumna F: Si tenemos los niveles de violencia en amarillo qu
va a pasar? Cmo sancionar? Faltara qu va a pasar, no da solu-
cin. A m s porque tengo cultura y educacin, y entiendo.
Alumna G: Para m es til porque puedo medir el grado de vio-
lencia que recibo pero tambin la que yo doy. El violentmetro no
te da la solucin, lo que esta fallando es la educacin.
Tercer momento. Encuesta violentmetro
Los siguientes resultados se dividen por gnero y se hace un anlisis
sobre las diferentes perspectivas derivado con ste.
Las alumnas
Llama la atencin que algunas de las estudiantes que respondie-
ron no utilizarlo o slo haberlo revisado, en la siguiente pregunta
Para qu te ha servido? Mencionan que en su vida personal. Por
ejemplo, sujeto 1 menciona que el violentmetro le ayud para
darse cuenta que estaba siendo violentada. Sujeto 4, mencion:
para darme cuenta si estoy en un grado de violencia. Sujeto 6. En
mi vida personal, para saber si soy vctima de estos puntos.
El resto de las alumnas que dijeron no utilizarlo, en la pregunta
para qu te ha servido? mencionan haberlo transmitido con
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Violencia de gnero en IES en Mxico
algn familiar o conocido cercano, ya que ellas no lo han necesita-
do. Podemos percibir que en este tipo de alumnas existe una nega-
cin como primera instancia, de analizar su propia situacin y por
ende, deciden recomendarlo a otras personas.
De las alumnas que dicen s haberlo utilizado, llama la atencin
que slo una responde que lo ha utilizado para uso personal; al res-
to le ha servido como instrumento de regla, otras lo han recomen-
dado a familiares cercanos y en su trabajo. De modo que, se repite
la situacin, es decir, las alumnas no se aplican o no se autoanalizan
a travs del violentometro, y deciden recomendarlo a un tercero. La
sujeto 19 acepta haberlo utilizado para su trabajo, sin embargo, en
la pregunta para qu te ha servido? Su respuesta va dirigida haca
lo personal; podramos concluir que no hay una consciencia, una
cultura de que las mujeres analicemos en primera instancia nues-
tra situacin y posteriormente ver la del resto.
En cuanto a Cmo aplicaras el violentmetro en tu trabajo?,
las respuestas giran en torno a la temtica de bullying, informando
por si la padecen en casa, recomendando instituciones, no llevan-
do una vida de violencia con el alumnado. En s, la mayora de las
alumnas considera que la principal herramienta es informando y
con el ejemplo.
Los alumnos
De los dos alumnos que dicen no haberlo utilizado, en la pregunta
para qu te ha servido?, el sujeto 9 comenta que para medir la vio-
lencia que se puede llegar a vivir; y el sujeto 10 menciona: S, me ha
ayudado a tener conocimiento de los grados de violencia, cuando los
puedes ver normales, su evolucin y poder identicarlos. En estos
sujetos se observa un discurso cerrado o general, sin ningn acerca-
miento, anlisis individual. Se presenta un discurso muy generalizado
y un desplazamiento mayor al que se presenta con las alumnas para
hablar de su persona. Lo recomiendan a terceros, es decir, a familia-
res, vecinos, a noviazgos. Tambin hace falta un autoanlisis tanto en
mujeres como hombres antes de recomendarlo a terceros.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
De los alumnos que dicen s tener el violentmetro, sorprende
que los cuatro mencionen que les ha servido en lo personal. El su-
jeto 3 resalta que para saber actuar en algunas situaciones. He podido
reconocer desde donde empieza la violencia. El sujeto 8 comenta: en lo
personal, para aplicarlo con mis hermanas y sobrinas sobre la impor-
tancia de hacerse respetar, de conocer desde donde empieza la prctica
violenta. En el trabajo (servicio social -Educacin para la paz en el Ins-
tituto de las Mujeres de Guadalajara), me llegan casos de violencia en
el noviazgo o de pareja y hago comentarios de la no permisividad de la
violencia. En esta respuesta vemos claramente la expresin de la cul-
tura patriarcal de cuidar y ensear a las mujeres de mi familia pero
las mujeres con las que l se relaciona no aparecen en su discurso.
Por lo que se reere a la aplicacin en el campo laboral, aporta
ideas llamativas como hacer brigadas, aplicar encuestas para saber
qu tanto conocen de violencia y difundir el material. El sujeto 16
menciona que investigando ms para presentarlo en dinmicas y
sujeto 17 comenta que hacindole difusin.
CONCLUSIONES
Existe una gran diferencia entre los resultados de sujetos entrevista-
dos y el trabajo en grupo. En el trabajo grupal, observamos un dis-
curso ms profundo, de mayor autoanlisis, ya que el grupo ya se
conoca y haba conanza. Sin embargo, en los resultados de la
encuesta, el discurso es ms generalizado, pues la encuesta era breve
y entrevistador-entrevistado no se conocan. Por ende, se concluye
que es necesario hacer intervenciones ms all de conferencias, en-
cuestas, actividades generales; es decir, participaciones que permi-
tan conocer la historia de cada sujeto, adems de que el sujeto se
autoanalice y posteriormente decida a quin recomendarlo.
En el discurso se mantienen los estereotipos tradicionales de g-
nero, es decir, en el varn de ser protector y proveedor, y en las
mujeres el ser para otros.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
En las encuestas vemos que ambos sexos no lo analizan en pri-
mera instancia hacia su persona, les es ms fcil pensarlo como
ayuda a sus relaciones cercanas. Pero s se observa la diferencia en
cmo lo hacen las mujeres y cmo lo hacen los hombres. Por ejem-
plo, los hombres piensan en alertar a sus hermanas, capacitarlas, ser
protectores de las mujeres que pertenecen a su familia; y las mujeres
lo transeren como a la ta, al trabajo, a las amigas, a la pareja, entre
otros; es decir, reproduciendo est cultura de vivir para los dems,
ser para los otros.
En cuanto al campo laboral, ambos sexos lo aterrizan con clari-
dad a cmo lo aplicaran en su contexto laboral como interventores
educativos.
Lo que comentan sobre el instrumento, hace falta difusin,
capacitacin para su uso e investigaciones en otras instituciones
educativas que permitan hacer comparacin y anlisis segn los
diferentes contextos.
Es necesario disear estrategias, actividades, que permitan que
el alumnado profundice en su situacin. Tomando en cuenta si son
violentos o violentados. Y a la vez, alternativas que den inicio a un
tratamiento para eliminar su situacin de violencia.
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187
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
REFERENCIAS
LIBRO
Papadimitriu, G. y Romo, S. (2004). Capacidades y Competencias para la resolucin
noviolenta de conictos. Mxico: Mc Graw Hill.
FUENTES ELECTRNICAS
S. A. Universia. Mxico Noticias. Extrado el 3 de octubre de 2012 desde http://
noticias.universia.net.mx/en-portada/noticia/2010/11/22/749176/busca-
sep-frenar-maltrato-infantil-violentometro.html
OMS (2002). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington, DC: OPS.
Extrado el 08 de octubre de 2012 desde http://psiquiatria.facmed.unam.mx/
doctos/descargas/Violencia%20OMS%5B1%5D%5B1%5D.pdf
OTRAS FUENTES
Ugalde, Y., Ramrez, M., Larralde, S. (2007). Glosario de Gnero. Mxico: Instituto
Nacional de las Mujeres.
Tronco, M., Bustamante, X. y Snchez, M. (2009). La institucionalizacin de la
perspectiva de gnero en el Instituto Politcnico Nacional. En Marum, E.
(coordinadora) Liderazgo y equidad. Una perspectiva de gnero. (pp. 245-
265). Mxico: Universidad de Guadalajara. Instituto Jalisciense de las Muje-
res. Ctedra UNESCO.
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CAPTULO IV
ENSEANZA SUPERIOR: RELACIONES CONFLICTIVAS
Y HUELLAS DE LA VIOLENCIA
Jussara Paschoalino Bueno
CONTEXTO SOCIAL
El momento histrico mundial muestra con evidencia el discurso
del campo econmico en estado de alerta. Inclusiones, recesiones y
desempleos son expresiones que pasaron a ser usuales en los dilo-
gos emprendidos en la sociedad y principalmente, enfatizados por
los medios de comunicacin. Toda esta efervescencia de situaciones
negativas que envuelven la economa, impactan a la sociedad y con-
llevan al mismo tiempo las contradicciones de una sociedad marca-
da por el consumismo, por las relaciones uidas y lquidas
(Bauman, 2004, p. 11). Este escenario nos permite percibir un dete-
rioro en las relaciones humanas, en el nfasis con que la violencia se
maniesta. En este sentido, los medios de comunicacin tienen un
rol importante en presentar las relaciones desgastadas por la falta
de respeto al otro y la prdida de este principio. As, los medios de
comunicacin nos escandalizan, ya sea en la narracin de los he-
chos de lo cotidiano, que nos impresionan por la frialdad de las
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Violencia de gnero en IES en Mxico
escenas, que indignan por la violencia presente en las relaciones, o
en las obras de ccin. En esa lgica, se establece la paradoja de la
vida que imita el arte o el arte que imita la vida, revelndonos de
forma acentuada las trampas humanas de valores simtricos al ca-
pitalismo marcado por la competencia, nihilismo y hedonismo.
Todo ese panorama de las relaciones humanas tiene reejos en la
educacin mundial. As, la intencin de este ensayo fue analizar los
reejos de esas crisis de valores, que pasaron a resonar y a inuen-
ciar los procesos de educacin en Brasil.
En esa lgica, asistimos a una inversin de diversos valores, en la
que se destacan los valores entraados en la dimensin del tener
y que pasaron a sobresalir en relacin a los valores del ser. De esta
forma, los saberes, los conocimientos y la formacin plena se que-
daron en detrimento, por valores expresados por el dinero, que es
capaz de permitir el ejercicio del consumismo.
En el mbito de la Enseanza Superior, las relaciones entabladas
entre los profesores y los alumnos tambin tuvieron cambios de
comportamiento, incluso con la presencia de la violencia y la falta
de respeto. Varios aspectos podran ser reejados en ese dominio,
en la forma como las relaciones se establecen y se imprimen en los
valores construidos en la sociedad actual.
En este anlisis, la reexin se enfoc a las interacciones del tra-
bajo docente universitario con el agravamiento de la violencia en
las Instituciones de Enseanza Superior, que fueron pensadas a la luz
de la ergologa. La ergologa comprende el trabajo humano en la
complejidad y al mismo tiempo, trae para la discusin las singula-
ridades de cada trabajador con su ocio.
El abordaje ergolgico presupone diferentes miradas y el trnsito entre
diferentes saberes acerca del trabajo. Presupone que, adems de las reas
de conocimiento correspondientes a las disciplinas dichas cientcas, sean
considerados los saberes construidos por los propios trabajadores en lo
cotidiano del trabajo, con sus interrogaciones permanentes a tales disci-
plinas (Seligmann-Silva, 2004).
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191
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
En ese sentido, el trabajo de la docencia en la Enseanza Superior
tuvo cambios considerables en las tres ltimas dcadas y sus efec-
tos han alterado las dinmicas del aprendizaje y ms que eso, han
evidenciado la desvalorizacin docente. Toda esa realidad difcil de
ser administrada es permeada por la lgica del desrespeto y de la
devaluacin frente al conocimiento acadmico y han tomado con-
notaciones acentuadas cuando la cuestin de gnero est presente.
La propuesta de anlisis de ese ensayo se incluy en la reexin
sobre los cambios del trabajo docente en los cursos de Enseanza
Superior. En esa perspectiva, se identicaron algunas diferencias
que marcan el mismo trabajo en las instituciones pblicas y priva-
das. A pesar de eso, una misma vertiente pas a direccionar esas dos
esferas de trabajo, que fueron las dimensiones de la desvalorizacin
y la violencia contra el profesor.
Para establecer mejor la discusin sobre esa temtica este texto
fue organizado en cuatro partes. En la primera se reexiona sobre la
coyuntura de la sociedad en los tiempos modernos y destaca la de-
valuacin del profesional docente. En la segunda se realiza el an-
lisis de las relaciones entabladas en la enseanza superior pblica y
privada, enfocadas en la perspectiva profesor y alumno, en la que la
violencia se maniesta. En la tercera, la reexin se situ en la di-
mensin del gnero en las relaciones de la docencia de la Enseanza
Superior frente a la violencia contra las profesoras. Y en la ltima
parte se presentan algunas consideraciones.
LA DESVALORIZACIN DE LA DOCENCIA
En la sociedad contempornea se nota cada vez ms el quiebre en
las relaciones impuestas por el mercado, que deshumaniza y que
promueve relaciones hedonistas, sin connotacin con el cuidado
en el crecimiento de lo humano. As, deshumanizados e individua-
lizados los trabajadores, en sus relaciones, pierden el vnculo y el
campo de accin se torna frtil para la violencia.
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192
Violencia de gnero en IES en Mxico
Gran expectativa y esperanza son depositadas en las escuelas
con el n de revertir esa lgica que impera pregonada por el capi-
talismo de un consumismo exacerbado. Sin embargo, las escuelas
se quedaron apenas en el discurso de transformacin, pues, para
haber cambios es necesario que se posibiliten.
En ese contexto, las polticas relativas a la Enseanza Superior vienen pa-
sando por un proceso de deconstruccin de su ethos, sobre todo por la
prevalencia de ciertas formas y modelos econmicos, la instauracin del
Estado Mnimo y la accin masiva de organismos multinacionales. De esta
forma, se constata que las universidades de los pases denominados del
Atlntico Norte y del Atlntico Sur, han sido llevadas a adoptar el modelo
anglosajn, que las concibe, no ms como instituciones sociales, segn los
moldes clsicos, sino como organizaciones neo profesionales, heternimas,
operacionales, empresariales y competitivas. En esta perspectiva, se asiste
a la introduccin de un modelo de gestin/administracin que privilegia
formas de gobierno y de gerenciamento (Oliveira, Paschoalino e Rocha,
2011, pp. 79-80).
De esta manera se presencian cambios en las IES en los aspectos re-
lativos al mercado. La propia actividad de trabajo docente tuvo alte-
raciones signicativas y se fue modicando como un entimema
1

de cuo primordialmente social. En un entimema, el valor sobreen-
tendido de la profesin pasa a constituir al propio profesional de un
determinado medio, como una argamasa teniendo la dimensin de
ser el alma social de la actividad (Clot, 2006, p. 42). El entimema
de la actividad hace que los profesionales de determinado tipo:
[...] Vienen, esperan, conocen y reconocen, aprecian o temen; lo que les es
comn y lo que los rene en condiciones reales de vida; lo que ellos saben
1
Que ya reside en la mente. Se denomima entimema, en lgica, a un silogismo
en la que una de las premisas no es necesario expresarla porque se sobreentiende.
Por ejemplo, Scrates es un hombre, luego es mortal. Sobreentendido: todos los
hombres son mortales.
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193
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
que deben hacer gracias a una comunidad de evaluaciones presupuestas,
sin que sea necesario re-especicar la tarea cada vez que ella se presenta.
(ibidem, p. 41).
Los profesores pertenecen a un gnero del trabajo y cada profe-
sor posee su estilo, pero, se puede separar uno del otro. El estilo
es el que nos permite las transgresiones y las renormalizaciones
2

sucesivas de nuestro desempeo profesional. A partir de esta no
disociacin entre gnero y estilo, las renormalizaciones pueden to-
mar un carcter de gnero y consecuentemente, sus entimemas. La
profesin docente solidic en su constitucin varias entimemas,
que valoran y desvaloran la actividad de la docencia.
La profesin de profesor trae sobreentendida en el gnero de su
trabajo varias entimemas, desde la idea de misin, de sacricio, de
sacerdocio, de trabajadores, de explotados por el mercado, de su-
fridores, de la profesin de lo imposible, de culpa, del estrs y de la
enfermedad. El quehacer docente est impregnado del cuidado por
el otro (sus estudiantes) a quien tambin forma, as su trabajo tiene
las emociones como resorte propulsor de su actuacin.
El trabajo docente posee en su constitucin la perspectiva de la
autoridad en su concepcin etimolgica que signica hacer al otro
crecer (Diccionario etimolgico, s/d). La presencia de la gura del
profesor, desde la Grecia antigua, ya estaba planteada como una
necesidad. A ese profesional caba la responsabilidad de ayudar a los
jvenes ciudadanos griegos libres a comprender el mundo y a argu-
mentar; de forma que se emancipa a travs del conocimiento.
Los ideales de la profesin docente son histricos y culturales, en
los que valores implicados en la accin de la ayuda, de la emancipa-
cin y del crecimiento del otro componen el cierne de la accin la-
boral. En esta lgica, el profesor para ejercer su profesin necesitaba
2
Renormalizaciones. Expresin utilizada por Schwartz (2001) para indicar el pro-
ceso que sucede en todas las situaciones de trabajo de retrabajo de las normas
instituidas-normas antecedentes.
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tener atributos relacionales que lo distinguieran en los aspectos es-
tablecidos con el saber y con los alumnos. La autoridad docente
estaba puesta en estos diferenciales con el saber y consegua el reco-
nocimiento de sus acciones. La etimologa de la palabra reconocer
tambin fue revisada. En este sentido, (re) conocer del latn, cognos-
cere, tomar conocimiento, traer a la mente de nuevo, certicar, de
re-, otra vez, ms gnoscere, saber (Diccionario etimolgico).
Con ese entendimiento la docencia slo podra ser llevada a
cabo con calidad si los miembros de la institucin educativa reco-
nocieran la autoridad del profesor, o sea, si compartieran los mis-
mos propsitos para la vida. En tanto, los tiempos contemporneos
apuntan hacia la convivencia en que:
Las sociedades viven hoy tiempos difciles donde la incertidumbre es la
constante. El inujo de la tecnologa en un mundo globalizado, en un
mundo sin fronteras, al tiempo que aproxima a las naciones acenta la
brecha entre los poderosos y aquellos que luchan por sobrevivir. La instan-
taneidad es husped principal en los hogares, pues es tan posible enterarse
de los acontecimientos trascendentes al momento de suceder, sin importar
donde estemos, aqu o en cualquier parte del mundo. Es para este comple-
jo escenario que los docentes son llamados al desafo de acompaar el pro-
ceso de construccin de una personalidad segura, capaz de trazar horizon-
tes de realizaciones, conquistar una vida digna y afrontar decididamente
un mundo complejo y cambiante (Cceres, 2006, pp. 39-40).
Cceres retrata la situacin puesta para el profesor, en que las incer-
tidumbres son constantes en su trabajo y en el mundo. Las expecta-
tivas de trabajo docente se agigantan y muchas veces ese profesional
se siente impotente en su accin profesional. De esta forma, se es-
pera mucho del profesor que tiene como reto la meta de ayudar a
las personas a construir una vida digna. En este sentido, el profesor
siente el peso del cobro, ya tradicional en la profesin, que trae la
expectativa de que el profesor sea un agente transformador de la so-
ciedad a travs de la educacin.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
As, el profesor sufre por no conseguir las expectativas en re-
lacin con su trabajo, asociadas a las caractersticas de las dimen-
siones de persuadir, de encantar a su alumno en el conocimiento,
por la fe en el otro y de tener la vocacin para la difcil, imposible
(Freud, 1969) tarea de ensear.
De esta forma, la profesin docente se constituye en valores, en
la cual se espera que el profesor realice su papel profesional con res-
peto, autoridad y reconocimiento. En tanto, los cambios en las rela-
ciones sociales han instituido el entimema de que ser profesor es
sufrir (Paschoalino, 2009). En la condicin de vctimas los profeso-
res se perciben destituidos de los valores y de su dignidad. Entre los
aspectos que traen ms consecuencias negativas para el profe-
sor est la relacin profesor y alumnos, que han sufrido inuencias
del contexto mundial. En esta comprensin, la desvalorizacin del
trabajo docente se ha evidenciado por el cambio de los valores so-
ciales. Los valores impregnados en la profesin docente y expresada
por los trminos: autoridad y reconocimiento tuvieron sus efectos
debilitados.
El desprestigio de la profesin docente se muestra por la baja
remuneracin y por las dicultades para emprender su trabajo. Los
conocimientos de la Ergologa
3
nos ayudan a comprender la com-
plejidad del trabajo docente.
La disciplina ergolgica no es, por tanto, una disciplina en el sentido de
un campo de saber especco, sino una norma que la ambicin intelec-
tual debe proponerse al tratar con ese tipo de procesos: el equipamiento
antecedente a toda lectura de un proceso ergolgico no debe nunca, por
tanto, acabar con la preocupacin con relacin a la legitimidad del cor-
pus conceptual en relacin a las renormalizaciones y resingularidades
3
Ergologa. Disciplina trabajada por el profesor Yves Schwartz. Doctor en Letras
por la Universit de Lyon II, miembro del Instituto Universitario de Francia, profe-
sor de Filosofa, director cientco del Departamento de Ergologa. Anlisis Pluri-
disciplinar de las Situaciones de Trabajo/Universidad de Provence. Tiene el aporte
terico de Georges Canguilhem.
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generadas en los debates ms o menos locales de la actividad (Schwartz,
2002, pp. 135-136).
Con la ergologa, las diversas intersecciones del trabajo del profesor
pasan a ser vistas como materia extranjera,
4
pues la actividad hu-
mana condensa la contradiccin entre lo imaginable y lo explcito,
entre itinerario singular e historia colectiva, entre el verbo y el cor-
po instaurando un lugar de debate.
Materia extranjera en el sentido de que el trabajo renovara en permanen-
cia su exterioridad, su carcter extranjero en relacin a la cultura, los lso-
fos; en el sentido en que todo lo que estos podran haberse apropiado del
trabajo como objeto de estudio no los dispensara de ninguna forma de
tornarse disponibles con una humildad y desconforto, para colocarse en
aprendizaje junto a los hombres y mujeres trabajando, e intentar as, com-
prender lo que sucede y se repite de modo conceptualmente no anticipable,
hasta enigmtico, en las situaciones de trabajo (Schwartz, 2003, p. 2).
Esa dimensin del trabajo en cuanto actividad humana nos evoca
la condicin de la complejidad de las acciones humanas cargadas
de signicados construidos y resignicados a lo largo de sus vidas en
constantes interlocuciones con los otros. El trabajo del profesor,
en este sentido, es un factor preponderante, pues exige una relacin
de conanza y respeto.
En este contexto de la ergologa, que el trabajador con su singu-
laridad es considerado en los anlisis realizados. Para esa compren-
sin, la concepcin de la docencia tambin es voltil, pues trae para
el escenario las incertidumbres de lo humano. Entre el ser vivo y
su medio, la relacin se establece como un debate () donde el ser
vivo aporta sus propias normas de apreciacin de las situaciones,
4
Materia extranjera. Trmino utilizado por Yves Schwartz, originalmente expre-
sado por Georges Sanguilhem, en su libro Normal y Patolgico con su publicacin
en 1966.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
donde l domina el medio y se acomoda al mismo (Canguilhem,
1992, p. 147). La dinmica del trabajo docente pautada por las in-
teracciones y por los valores de la sociedad han retirado el valor
simblico de ser profesor. Vale resaltar que, el transcurso difcil de
la crisis en la educacin y del papel del docente, en las perspectivas
de llevar a cabo su trabajo y ser reconocido por ello (Paschoalino,
2009). Entre los varios aspectos inquietantes de la docencia de la
enseanza superior, la cuestin salarial y de las condiciones de tra-
bajo quedaron evidenciados. Brasil, a partir de la lectura de la lgi-
ca mundial se encuentra abajo en la cuestin salarial. De esa forma,
los sueldos en promedio en Brasil son dos veces ms bajos que los
sueldos de los pases que hacen parte de la Organizacin para la
Colaboracin y Desarrollo Econmico (OCDE).
La diferencia salarial entre los profesionales liberales y los pro-
fesores es degradante. Esa situacin despliega un cuadro en que, los
profesores de la Enseanza Superior con sueldos modestos en com-
paracin a los otros profesionales con formacin equivalente y a ve-
ces hasta inferior traza un cuadro de desprestigio de la profesin. Con
esa condicin nanciera mediana, el profesor se siente perjudicado
en su formacin amplia, que se lleva a cabo durante todo su camino
profesional. De esta forma, en el cotidiano de su profesin se ve limi-
tado en su posibilidad de viajar, participar de congresos y tambin en
establecer vnculos con las universidades de otros pases.
La educacin superior ha convivido con facetas preocupantes
para la formacin y la valoracin de los docentes. En este panora-
ma, en Brasil de acuerdo con el Sindicato Nacional de los Docentes
de las Instituciones de Enseanza Superior (ANDES-SN), se nota la
perspectiva de un crecimiento econmico falso: y la llegada al gru-
po de las seis ms grandes potencias mundiales. En este contexto,
el documento cuestiona el podero brasileo, teniendo en cuenta el
mantenimiento del escenario de desvalorizacin de los trabajado-
res y de la desigualdad social. (ANDES, 2012).
La desvalorizacin del docente de la Enseanza Superior resul-
t en una huelga de larga duracin en las universidades pblicas
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federales, en las que las condiciones de trabajo y las cuestiones sala-
riales fueron aspectos preponderantes.
En la construccin y en el curso de la huelga, los docentes cuestionan y
rehacen ideas sobre las relaciones de trabajo y de sus posiciones en la es-
cuela y comprenden mejor los verdaderos intereses y prcticas patronales,
el juego del adversario (Teixeira, 2002, p. 257).
Ese movimiento docente a pesar de gran participacin y reexiones
procuas no alcanz los objetivos previstos. De esta forma, poca
negociacin fue llevada a cabo y hubo una gran distancia de lo que
fue reivindicado por los profesores y de lo que realmente se consi-
gui conquistar.
La paradoja de la dimensin del signicado de la palabra con-
quista trae la dicotoma en relacin al profesor de la enseanza
superior. As, el signicado de la palabra conquista, en latn con-
quistare, se expresa por los trminos: someter, vencer, subyugar,
adquirir con la fuerza del trabajo; alcanzar; obtener por mrito;
obtener la simpata, y/o el amor, y/o respeto de (alguien). (Diccio-
nario etimolgico).
Interesante que el signicado de la palabra conquista tenga tres
connotaciones diferenciadas y al mismo tiempo sobrepuesto en-
tre s. En este sentido, la conquista tiene sus xitos en la fuerza, en
el mrito y en la adquisicin del respeto. Para los profesores de la
Enseanza Superior las dimensiones del signicado de la palabra
conquista fueron imprescindibles para alcanzar el cargo. Al mismo
tiempo, la conquista contina vigorizante como un reto constante,
pues las perspectivas expresadas en el mbito de la palabra conquis-
ta estn siempre en el horizonte.
El trabajo intelectual requiere del profesional tiempo, dedica-
cin, disciplina, materialidad y condiciones de vida propicia para
desarrollarse. Ese movimiento, de busca de produccin y trabajo
intelectual es un aspecto evidenciado por los profesores, que cons-
cientes de su rol buscan hacer lo mejor posible.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
En esta lucha, de adquisicin de saberes, de relacin con el saber
y con los alumnos se construye el trabajo docente. Entretanto, los
referenciales de meritocracia pasaron a regir los patrones de pro-
duccin de ese profesional, dejando siempre un sabor de falta y de
desvalorizacin. Si por un lado, ese profesional siente un vaco de-
lante de tantos cobros por las agencias nacionales de control, por
otro lado la dimensin econmica se evidencia y muestra el desen-
canto con la profesin.
Ese profesional no enfrenta nicamente las desvalorizaciones en
el prisma econmico. l tiene que convivir con la dimensin de la
conquista constante y en esta dinmica la relacin profesor y alum-
no toma un carcter explcito, muchas veces acometida de violen-
cia. La hiptesis planteada es que por ser la docencia una profesin
poco deseada ante los aspectos econmicos pas a perder en su m-
bito el respeto, la autoridad y a dejar espacio para la violencia.
La palabra violencia viene del latn violentia, vehemencia, impe-
tuosidad, de violentus, el que acta por la fuerza, probablemente
relacionada a violare, tratar con brutalidad, vilipendiar, ultrajar.
(Diccionario etimolgico). La docencia al borde de la violencia pue-
de ser analizada en varios aspectos, aqu la opcin seleccionada fue
reejar que la violencia va ms all de la relacin profesor y alumno.
Los medios de comunicacin han resaltado con insistencia la
presentacin de escenas, en la que el profesor sufre con las acciones
de los alumnos, que extrapolan las violencias verbales y simblicas
y llegan hasta las violencias explcitas con agresiones fsicas. Varios
aspectos han alterado esa relacin y dejado vulnerable el trabajo del
profesor. Uno de ellos consiste en el papel del docente de acompa-
ar y evaluar al alumno que pas por cambios extremos.
QUIN EVALA A QUIN?
El papel del profesor de relacionarse con los alumnos y con el co-
nocimiento pasa por la evaluacin. Tarea imprescindible en el acto
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200
Violencia de gnero en IES en Mxico
educacional, que posibilita acompaar, redireccionar el aprendiza-
je. Entretanto, la evaluacin en la coyuntura actual se ha revestido
de otros valores y pasaron a constituir una violencia simblica con-
tra el profesor. La violencia simblica: Es en cuanto instrumentos
estructurados y estructurantes de comunicacin y de conocimiento
que los sistemas simblicos cumplen su funcin poltica de instru-
mentos de imposicin o de legitimacin de la dominacin sobre
otra (violencia simblica). (Bourdieu, 2004, p. 11).
En los cursos de enseanza superior el profesor es evaluado por
los alumnos en diferentes aspectos. La evaluacin siendo realiza-
da por el alumno ha dejado al profesor fragilizado en su papel de
formador.
En ese sentido, la violencia simblica puede ser constatada de la
siguiente manera:
El concepto de violencia simblica ha sido extremamente importante para
las ciencias humanas por su profundidad y sosticacin. Tal concepto fue
elaborado por Pierre Bourdieu, aunque podamos encontrar nuances de
su signicado en otros autores, como Marx, con la nocin de domina-
cin, Weber con su expresin la domesticacin de los dominados y an en
Durkheim, cuando habla del hecho social y coercin (Pescarolo, Fernan-
dez, Arajo e Viana, p. 1268).
La sosticacin de la violencia simblica se expresa en la domina-
cin del otro frente al trabajo a ser realizado. En este sentido, la eva-
luacin de los alumnos toma una concepcin de intimidar la accin
del profesional de la docencia, que ser evaluado por los alumnos
como un buen o mal profesor. Esa evaluacin tiene un peso en la
permanencia del profesor en las instituciones privadas. El profe-
sor en esa lgica necesita tener una exibilidad en sus acciones y
muchas veces no puede ejercer el acompaamiento y la evaluacion
necesaria de los alumnos. El profesor pasa a ser rehn de las evalua-
ciones de los alumnos. Vivimos en un momento social de hedonis-
mo, de individualismo y de consumismo, en el que el inmediatismo
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
es valorado. En contrapartida la educacin no es un proceso rpido.
La educacin es un proceso a lo largo de la vida, que exige inver-
sin, disciplina y estudio.
Actualmente, algunos alumnos se sienten agredidos cuando un
profesor les pide que hagan una lectura o estudien un texto. Es im-
portante resaltar que en todos los grados de estudio la violencia
va ms all del ambiente escolar desde la agresin verbal hasta la
agresin fsica.
Cuntas veces omos de los alumnos en los cursos de licencia-
tura y hasta los de postgrado hacer la siguiente armacin: Ser
necesario leer todo el texto? Es necesario hacer el trabajo? Algu-
nos alumnos no se quieren adherir al proceso de aprendizaje y
toda solicitud de actividades por profesor pasa a congurar en una
expresin de autoritarismo que los alumnos rechazan y tratan con
violencia.
El profesor muchas veces es coaccionado ante las reclamacio-
nes de los alumnos y necesita desprenderse de elementos im-
portantes para su trabajo. As, en la perspectiva de las relaciones
interpersonales, otros autores proporcionaron diversas contribu-
ciones. Esteve (1999), Nvoa (1999), Paschoalino (2009) presen-
tan el malestar docente en una dimensin de relacin, en la que el
ambiente interere en el profesor, as como el profesor interere
en el ambiente.
Pero, veamos que todos los que trabajan con educacin podemos decir e,
incluso, atestiguar que somos tristes, o sea, que al educar predominan pa-
siones, fuerzas reactivas, resentimientos y hasta infelicidades. Todos pode-
mos decir que esa tristeza es del tipo grave, pesada, una carga, ya que nues-
tras acciones educativas, juzgan, miden, limitan, aniquilan la vida siendo,
en verdad, reacciones contra la vida vigorosa y exuberante, Y se trata de
una tristeza inmensa tan duradora que nos lleva al agotamiento, al deseo
de que llueva mucho para que vayan pocos alumnos a clase, que haya
huelga, que llegue rpido el nal de turno o, mejor an, las benditas vaca-
ciones. Improductiva tristeza expresa en lamentaciones, queja, nostalgia:
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Violencia de gnero en IES en Mxico
jams, jams, jams Vamos a encontrar la escuela idealizada, el alumno
soado, los compaeros perfectos. (Corazza, 2004, p. 52).
La autora, al presentar de forma intensa las tristezas de la profe-
sin del profesor nos alerta del hecho de que la bsqueda por lo
idealizado nos coloca en un patamar de lamentaciones sucesivas
y puede desencadenar un proceso de sufrimiento exacerbado. Se
hace necesario comprender que la profesin de la docencia: es un
trabajo cuyo objeto no es constituido de materia inherte o de sm-
bolos, sino de relaciones humanas con personas capaces de ini-
ciativa y dotadas de cierta capacidad de resistir o de participar de
la accin de los profesores. (Tardif y Lessard, 2005, p. 35) y, por
consiguiente, que el proceder del profesor afecta el alumno como
tambin es afectado por este, al mismo tiempo el profesor sufre la
inuencia del proceder de los otros que componen los intramuros
de la escuela.
Barrre y Martuccelli (2001) elucidan la crisis de los profeso-
res que ya no consiguen notas sobre la formacin de sus alumnos
como antiguamente. Esas alteraciones en los propsitos pedag-
gicos desencadenan rupturas, en que la crisis moral es instalada en
las escuelas.
Por otro lado, tambin la tica se encuentra en proceso de re-
novacin en las dinmicas de la escuela. As, sin una sustentacin
moral y una tica denida la escuela sufre en sus relaciones comple-
jas con la prdida del reconocimiento del otro, y consecuentemente,
con la aproximacin del miedo de la violencia.
Una encuesta realizada en 2009 por el Sindicato de los Profe-
sores de la Red Privada (SINPRO-MG) apunt para el decaimiento
del profesor que tiene que adaptarse y convivir con la violencia del
alumno para no perder el empleo. Amenazas, bromas de mal gusto
con los docentes y hasta ataques a los coches y al material pedaggi-
co, muchas veces son silenciadas por las instituciones de enseanza
para preservar el nombre y supuesta calidad de enseanza. La en-
cuesta trajo datos relevantes para las manifestaciones de violencia
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203
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
en el cotidiano escolar. Un en cada cuatro profesores de escuelas y
facultades particulares de Minas Gerais ya presenci agresiones de
alumnos a otros profesores en el ambiente escolar. Y tres de cinco
(62%) ya atestiguaron ataques verbales. (SINPRO-MG, 2009).
Los profesores de la red particular al convivir con la violencia
se sienten inquietados por las imposiciones de los alumnos. Mu-
chos docentes llegaron a armar que los alumnos los tratan como
sus empleados. As, los profesores intentan acostumbrarse con ese
malestar del da a da en aula, donde las relaciones de respeto y
admiracin por el profesor fueron destruidas, dando lugar al des-
conocimiento del otro y a la ruptura de las relaciones.
Director del Sinpro Minas y profesor del Centro Universitario UNI-BH,
Marco Eliel de Carvalho es uno de los pocos que tienen coraje de hablar
sobre la realidad violenta en las escuelas particulares. Hace dos aos ne-
cesit salir protegido por guardias del edicio, temiendo la amenaza de
un alumno al reclamar una nota baja, empez a gritar. Ped para reti-
rarse del aula y l se rehus. Cuando decidi salir, estaba trastornado,
dijo. Carvalho es uno de los que creen que el problema est centralizado
en la fragilidad de las relaciones familiares. sta tambin pas a ser una
relacin de trueque. Dentro del aula el estudiante reproduce ese cuadro,
bajo el discurso de que quin paga el sueldo del profesor es el alumno. Para
resolver, es necesario que haya dilogo entre profesores, familia y sociedad
sobre cmo convivir con la diferencia. (SINPRO-MG, 2009).
Las agresiones y amenazas a los profesores en su gran mayora se
quedan silenciadas, ya sea porque los profesores sientan vergenza
de estar en esa posicin de vctima, ya sea por parte de la institucin
que evita el dilogo sobre esas prcticas y refuerza la dominacin de
los alumnos que garantizan el pago de las mensualidades.
En una institucin privada del Departamento de Minas Gerais
fue elaborado un peridico con la foto de un aula vaca y junta-
mente traa un texto sobre la reexin de los alumnos ahorcar la
clase. Ese trmino se torn normal en el mbito acadmico y con
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Violencia de gnero en IES en Mxico
frecuencia se nota la presencia de los alumnos ahorcando la clase
en bares, que estn en el entorno de las instituciones de enseanza.
El relato dramtico de una profesora que arm que al pasear
por la feria de artesana, en 2002, se encontr con un joven vistien-
do una camiseta en la que estaba escrita la frase: no ahorque la
clase, ahorque al profesor. La banalizacin de la violencia y el des-
crdito del profesor pasaron del lmite de la convivencia aceptable.
Tal frase al incentivar la violencia indicaba hasta que punto lleg la
degradacin de la gura del profesor.
En cuanto a la dimensin de la tica y de la moral en un proceso
de reconstruccin en el interior de la escuela, el profesor se conci-
be en otra concepcin delante de tanta violencia. As, el profesor
se siente acosado, se calla y deja de ejercer su papel de formador,
cayendo en el crculo vicioso de culpa y malestar. El crculo vicioso
del malestar se establece a partir de la posicin vulnerable del pro-
fesor frente a una situacin en que [] nunca como ahora haban
estado sometidos a demandas intensas, complejas, a veces, contra-
dictorias por parte de la Administracin, de los alumnos, de padres,
de la sociedad en general. (Fierro, 1991, p. 287).
En esa relacin inquietante, la violencia crece en las institucio-
nes de enseanza y se ve al profesor siendo agredido verbalmente
de forma normal, que releva y nge no entender, para intentar
realizar su trabajo de la mejor forma posible. En ese contexto, su-
cede un efecto multiplicador de esa violencia en el plano psicol-
gico de los compaeros de trabajo y hasta de otros que no estn en
la misma institucin. Se establecen, as, impactos negativos sobre
varios otros profesores, en un proceso de aumento continuo del
malestar docente, llevndolos al agotamiento.
Para hablar de ese lugar, se certica que la educacin brasilera
ha quedado dividida en dos dimensiones: la pblica y la privada. En
la esfera pblica existe el cuidado de establecer el trpode educacio-
nal: enseanza, investigacin y extensin, conforme orientaciones
legales. En las escuelas de enseanza superiores privadas, una gran
parte se concentra apenas en la enseanza. En ese aspecto, los
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
profesores son contratados por horas de trabajo de clases, o sea,
horista y no hay una participacin activa y efectiva en la institucin
en la cual trabaja. Es necesario resaltar que, cuanto menos se hable
de trabajo de equipo de una institucin de enseanza superior, ms
fcil se establece la violencia contra el profesor, que se siente aislado
en su tarea de ensear.
La cuestin del gnero en las relaciones
de la docencia de la enseanza superior
Las violencias manifestadas en los IES toman dimensiones acentua-
das cuando se trata de profesores en el ejercicio de la accin docente.
La profesora experimenta en la constitucin diversas expectativas
que traen valores y concepciones de lo femenino. Las mujeres mu-
chas veces an son vistas en una posicin inferiorizada debido a
asociaciones machistas, con todo y que se de forma oculta. De esa
forma, crticas y comentarios despectivos las pregonan como sexo
frgil, por realizar sus acciones referendadas por los sentimientos y
emociones.
La historia de vida, las dicultades, las relaciones familiares po-
seen un peso en la constitucin de esos profesionales, que al hablar
de su vida de trabajo traen para la pauta sus historias personales.
Para comprender esa cohesin de la vida que se mezcla al trabajo,
los referenciales de la ergologa nos dicen que: no se cuida ms de
las personas de la misma forma despus de haber tenido la expe-
riencia de la maternidad, o de la enfermedad en su propio cuerpo.
De la misma forma, ciertas patologas suenan diferentemente de
acuerdo con la historia familiar del agente de cuidados. (Schwartz,
2004, p. 30; Apud Audouard, 1991).
Parafraseando al autor, no se ejerce la docencia de la misma for-
ma despus de haber sido madre, de haber pasado por enfermeda-
des personales o de familiares, pues esas experiencias intereren en
lo ntimo del profesional. Con esa lgica, ese profesional, que llega
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Violencia de gnero en IES en Mxico
a la Enseanza Superior trae en su equipaje muchos saberes ms
all de los acadmicos.
La mujer moderna profesional, proveedora y cuidadosa es una realidad
inequvoca. Sus nuevas atribuciones son irreversibles y, por tanto, necesi-
tan ser reordenadas, tanto del punto de vista de la construccin de redes
de apoyo ecaces, como del desarrollo de interacciones madre/hijo esen-
ciales y de calidad (Gomide, 2009, p. 33).
La armacin de la autora supracitada trae la reexin de que el
papel de la mujer en la sociedad viene cargado de estereotipos, de
demandas especcas y que necesitan existir redes capaces de ga-
rantizar el apoyo. Las situaciones de las mujeres se modicaron en
la ltima dcada, las investigaciones apuntan en Brasil a las muje-
res como jefes del hogar, que necesitan mantener nancieramen-
te a otros familiares sin la ayuda del hombre. [] de acuerdo con
una investigacin del Instituto Brasilero de Geografa y Estadstica
(IBGE), entre 2001 y 2009, la proporcin de familias brasileras lidera-
das por las mujeres creci un 35% aproximadamente. (IBGE, 2010).
Todo este trayecto recorrido por la profesora de la Enseanza
Superior, que engloban tiempos de estudio, esfuerzos y exibilidad
frente a las situaciones de la vida es amalgamado en su formacin.
En esa coyuntura, la mujer an est colocada como responsable de
la casa, de los hijos u otros parientes, que necesitan de cuidados y
todo eso se mezcla en su accin docente.
En la accin docente en la que se responde a muchas demandas,
las profesoras conviven con la violencia tanto oculta como de forma
explcita, lo que caracteriza el agotamiento mental y enfermedades.
Callar ante las agresiones a las profesoras va ms all del desgaste
psicolgico que producen situaciones como que los alumnos igno-
ren su presencia conversando, distrados y tambin concentrados
en sus aparatos electrnicos, principalmente en el uso del mvil
y de la internet. Presenciamos escenas de aulas que pasaron a ser
includas en las redes de relaciones para criticar a las profesoras.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Relatos de esas agresiones sufridas por las profesoras muchas veces
se callan por la vergenza y por el sentimiento de incapacidad de
cumplir con su proyecto profesional.
Lo que era para ser una corriquera entrega de pruebas se torn una discu-
sin intimidadora seguido de agresin fsica. Descontenta con la nota, la
estudiante se desprendi de los argumentos acadmicos para reclamar la co-
rreccin y avanz sobre la profesora Christiane Souza Alves durante la clase.
Ella uso palabras ofensivas, vino por atrs de m cuando sal del aula y
me empuj, dijo Christiane, que, despus de 13 aos de docencia, pas un
semestre siendo acompaada en su trayecto de la institucin de enseanza
para su casa, tuvo principio de sndrome del pnico y empez a tomar
antidepresivos (Revista Isto, 2012).
La Revista Isto independiente (2012) present otras situaciones de
violencia expresadas por las profesoras entrevistadas. Dos vertien-
tes tienen resignicados al decidir dejar la profesin docente. En
ese sentido, la enfermedad se ha expresado como aspecto prepon-
derante en esa decisin del abandono y as como tambin la falta de
prestigio de la profesin.
La violencia simblica y la violencia explcita poseen una gra-
duacin tenue y ejercen efectos negativos sobre las profesoras que
sufren en su trabajo cotidiano. La manera estratgica de intentar
romper con ese crculo vicioso de violencia es establecer tiempo y
espacio para el ejercicio del dilogo sobre la profesin, en esas pers-
pectiva el Sindicato de los Profesores de la Enseanza Privada de
Rio Grande do Sur (SINPRO-RS), desde 2008 busc crear un ncleo
de atencin y acogida de los profesores que se sienten agredidos en
su actuacin profesional.
Rosli Cabistani, profesora de la universidad federal del Estado y aseso-
ra del ncleo de atendimiento al profesor de SINPRO-RS, pide la atencin
para una cuestin comn en el discurso de los docentes que participan de
las ruedas de conversacin fomentadas por el sindicato: la desvalorizacin
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Violencia de gnero en IES en Mxico
de la profesin. La idea gana vida delante del sueldo bajo de la categora,
cuyo piso nacional hoy es de R$ 1.451 para 40 horas semanales. El alum-
no viene siendo amparado en un discurso en la cual es difcil admirar al
profesor, porque l gana poco y, dentro de esa lgica, quien gana poco, vale
poco, dice Rosli (Isto , 2012).
La agresin asociada al desprestigio de la profesin y la condicin
salarial se qued evidenciada en este estudio de forma contundente.
El valor de la profesin se mide por el valor econmico de la misma.
El malestar de las profesoras aumenta debido a las condiciones
de trabajo, el desprestigio, el desrespeto y las agresiones a pesar de
silenciadas llegaron al punto de efervescencias y estallan en los me-
dios de comunicacin. La mujer profesora universitaria con una
formacin primorosa conseguida con esfuerzo y dedicacin se
siente devaluada y amenazada en su profesin.
CONSIDERACIONES
Los desprestigios de la profesin docente agregados a las condicio-
nes de trabajo y los aspectos econmicos han alejado posibles can-
didatos al magisterio. A pesar que de forma dicotmica, nosotros
vivenciamos en el Magisterio Superior como una posicin de pice
en relacin a los otros niveles de enseanza, que conviven con con-
diciones de trabajo mucho peores. En ese entendido, la profesin
docente en la Enseanza Superior, a pesar de todas sus dicultades
y enfrentamientos an se constituye como un trabajo deseado por
muchos. Entretanto, las evidencias de desrespeto y desvalorizacin
ya se maniestan en acciones aisladas de violencia, que traspasan
las relaciones de los profesores de la Enseanza Superior y sus
alumnos.
En los IES donde deberan reinar los conocimientos, el respeto y
la dignidad humana, nos asusta, cuando vemos las noticias relacio-
nadas con las relaciones agresivas y hasta criminosas, en el mbito
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
acadmico. Dos episodios divulgados nos dejan aterrorizados de-
lante tanta violencia.
La violencia contra homosexuales alcanza todas las profesiones y clases so-
ciales y los docentes universitarios tambin son tocados. El da 5 de enero,
el antroplogo y profesor Cleides Antnio Amorim, 42 aos, que coordi-
naba el curso de Ciencias Sociales en la Universidad Federal de Tocantins,
fue vctima fatal de un crimen de carcter homofbico, en la ciudad de
Tocantinpolis (TO). (ANDES-SN, 2012).
La misma muerte que se presenta de forma aislada de un profesor
universitario por el carcter homofbico, hace cuestionar el lugar
de la formacin plena de los alumnos respaldada por el respeto y
la valorizacin de lo humano. Es triste presenciar crmenes come-
tidos debido a prejuicios inaceptables en el campo acadmico y en
la sociedad. En ese sentido varias preguntas se expresan, entre estas
preguntas: Cul es el valor de un profesor?
Infelizmente, el machismo y la falta de respeto estn en las uni-
versidades y crmenes brbaros necesitan ser punidos ejemplar-
mente para evitar que pasen a ser considerados comunes.
Nosotros, ciudadanas, ciudadanos y entidades abajo relacionadas, venimos
a pblico a manifestarnos contra el machismo y la lesbofobia que viene su-
cediendo en la Universidad Federal de Juiz de Fora (UFJF) y exigimos accin
inmediata de la Universidad contra esto. La noche del 14 de abril de 2012,
en una esta de estudiantes en la UFJF, en el Instituto de Artes y Design, una
joven de 17 aos fue estuprada. Queremos que haya investigacin y puni-
cin de culpados, por parte de la Rectora, Direccin del Instituto y otras
autoridades. Tambin queremos que acciones educativas sean implantadas.
Eso porque, a pesar que sepamos que la violencia fsica y simblica contra
las mujeres lamentablemente ocurra en toda la sociedad, no podemos ad-
mitir tales atrocidades en el ambiente acadmico, donde la enseanza, la
investigacin, la extensin y la administracin deben encontrarse por la
bsqueda de una sociedad igualitaria y democrtica. El estupro de la joven,
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Violencia de gnero en IES en Mxico
el da 14 de abril, infelizmente es una situacin lmite pero no es un hecho
aislado. En recepcin a los y a las estudiantes novatos, en marzo, estu-
diantes novatas de la Facultad de Comunicacin fueron obligadas a cargar
placas donde se lea cara de lsbica y cara de puta. Tales bromas que
constrien expresan a lesbofobia y el machismo que termina en el estupro,
en el contexto de la esta de estudiantes novatos. Del constreimiento al
estupro, esos hechos no tuvieron efectivas y ecientes acciones contrarias
por parte de la Universidad. Quien se calla delante de eso es cmplice de
la violencia contra la mujer, expresada en el machismo y en la lesbofobia.
Una Universidad Federal, que es pagada con dinero del pueblo el mis-
mo pueblo que eligi una mujer para la Presidencia de la Repblica, no
puede admitir esa y ninguna violencia. Basta de impunidad! Queremos
que la Rectora y las direcciones de unidades envueltas averigen, punan e
implementen acciones educativas. Basta de machismo y de lesbofobia en la
UFJF! Basta de machismo y de lesbofobia en toda la sociedad. (ANDESSN
APESJF, 2012).
Esos crmenes nos dejan asustados y perplejos al traer a ote los
sentimientos arraigados del machismo de nuestra sociedad. Fueron
alumnos acadmicos que estaban envueltos, personas que consi-
guieron llegar al Curso Superior y que deberan actuar de forma
digna. Vale resaltar que, esos crmenes realizados en los IES dejan
huellas de violencia psicolgicas difciles de resolver y afectan a to-
das las mujeres del mbito acadmico.
Los anlisis de ese texto nos invitan a reexionar y a posicionar-
nos frente a cuatro vertientes. Una de ellas es la valorizacin de la
docencia, tanto en los aspectos de proporcionar mejores condi ciones
de trabajo, cuanto en las cuestiones salariales, ya que el res peto est
rebasado por el status econmico. Otro aspecto es el silen ciarse ante
crmenes practicados en los IES. Es necesario indignarse, denun-
ciar y criminalizar las acciones violentas sucedidas en ese espacio
acadmico.
Tambin otra vertiente, sera establecer un movimiento de va-
lorizacin de la profesin docente a travs de los medios de
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
comunicacin. En esa lgica, las imgenes de los profesionales de
educacin, que aparecen de forma distorsionada y caricaturizada
deberan dar lugar a la imagen de respeto y dignidad.
Y, nalmente, la creacin de espacios de dilogos constantes, en
la que establecieran informacin y formacin, para que los profeso-
res pudieran hablar de sus anhelos frente a las agresiones y violen-
cias y permitan el repensar formas de actuar delante de los retos del
trabajo en los mbitos: individuales, equipos e institucionales.
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CAPTULO V
DEL VIOLENTMETRO AL POLITICMETRO
Mercedes Palencia Villa,
*
David Lozano Gonzlez
**

El presente texto es producto de una serie de reexiones colectivas
que surgieron entre los estudiantes de la Maestra en Investigacin
Educativa de la Universidad de Guadalajara, pertenecientes al se-
mestre 2010 B, cuando se abord esta temtica mientras les impar-
ta el curso de teoras socio-educativas.
Al respecto, en los primeros das de noviembre de ese ao, se di-
fundi una noticia relacionada con una medida adoptada por la Se-
cretara de Educacin Pblica (SEP), para contener las actitudes
agresivas detectadas en el interior de las escuelas pblicas de educa-
cin bsica se decidi utilizar el violentmetro, el cual consiste en
una regla de 30 centmetros, cuya funcin es medir los actos de vio-
lencia realizados. De 0 a 10 centmetros describe situaciones de violen-
cia psicolgica; de 11 a 19 se reere a agresiones fsicas; y de 20 a 30
corresponde a la medicin a hechos de violencia sexual y fsica.
Un nmero importante de dichas regletas fue entregado en
escuelas al parecer sin una explicacin clara y detallada sobre su
*
Profesora-Investigadora del Departamento de Estudios en Educacin.
**
Estudiante de la Maestra en Investigacin Educativa.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
aplicacin, y los profesores de primaria involucrados las recibieron
a travs de su director escolar; alguno de los docentes entrevista-
do sobre ese tema coment que junto con las alcancas de la cruz
roja, recibi una pila de dichas reglas de medicin, lo que lo llev a
pensar que se trataba de material escolar para entregarlo al alum-
nado, con lo que se diluy esta nueva estrategia de implementacin
y debido a ello no tuvo el impacto esperado en las escuelas, como lo
esperaban las autoridades educativas.
Este primer acercamiento condujo a indagar sobre el origen del
violentmetro, encontrando que dicho instrumento fue disea-
do por el Instituto Politcnico Nacional (IPN) como resultado de un
proyecto ms amplio denominado Programa Institucional de Ges-
tin con Perspectiva de Gnero. Asimismo lo anterior fue resultado
de la aplicacin de Polticas Pblicas Estructurales construidas por
el Instituto de las Mujeres, junto con la UNAM, as como del Sistema
de Indicadores para la equidad de gnero en instituciones de edu-
cacin superior, y fue el producto de un trabajo coordinado que
reeja el compromiso de ambas instituciones para transformar la
cultura en nuestro pas, a n de promover la igualdad entre muje-
res y hombres.
El violentmetro original fue resultado de una serie de tareas
transversales desarrolladas en la vida cotidiana del IPN, y por ello su
signicado adquiri un sentido colectivo de cooperacin, ya que
fue producto de un proceso comunitario. Dicho instrumento, con-
siste en una regla de plstico, de 30 centmetros de largo por 6 de
ancho, dividida en tres escalas que incluye tres diferentes colores,
los cuales marcan los niveles de violencia en los que puede incu-
rrir una persona. El amarillo seala: Ten cuidado, la violencia au-
mentar; el rosa indica: Reacciona, no te dejes destruir; y el morado
alerta: Necesitas ayuda profesional. Por lo cual, para los estudiantes
de dicha institucin educativa adquiere un signicado especial, en
virtud de que adems incluy un sondeo sobre sus relaciones de
noviazgo, del cual pudo colegirse que muchas formas de violencia
no eran percibidas como tales por las jvenes.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Lo anterior evidencia que el violentmetro utilizado por la
SEP, no fue producto de un trabajo sistemtico con la comuni-
dad educativa, sino una copia mal hecha, y como tal, se incluye-
ron dibujos animados para los nios y nias de educacin bsica.
Adems contiene ilustraciones y leyendas como: En la escuela no
aceptamos la violencia. No le des ms vueltas Acrcate a la per-
sona en quien ms confes!, Todos y todas tenemos los mismos
derechos, Respetamos las diferencias y Nos tratamos como nos
gusta que nos traten; adems se incluy el nmero telefnico de
Lnea Sin Violencia 01 800 911 25 11. Lo anterior llev al siguien-
te cuestionamiento: Slo basta con medir la violencia? Qu
tipo de prevenciones pueden existir al medir slo la violencia?
Qu acciones tendr que proponer la escuela para dar respuesta
al grado de violencia al interior de sus escuelas? Qu ensea a
los nios este tipo de medidas? Para intentar responder estas pre-
guntas y analizar la violencia desde diferentes ngulos cotidianos,
empezaremos con algunas preguntas muy generales, a n de llegar
a vislumbrar algunas estrategias de intervencin en las escuelas de
educacin bsica.
Qu implicaciones tiene para los nios
denunciar la violencia?
Suponemos que los alumnos al recibir una regla de medir en la que
se resaltan diversos dibujos de nios interactuando y agredindose
verbal y fsicamente, pueden elaborar diferentes interpretaciones,
sobre todo si no hay un adulto que les explique el signicado de las
frases. Lo anterior lleva a pensar que la medida adoptada por la SEP
no aporta nada nuevo a las escuelas, ya que el instrumento que pro-
ponen resulta en cierto modo un arma simblica para combatir
la violencia, de manera similar como en otro tipo de situaciones de
violencia, sta se combate con armamento. Pero a diferencia de las
estrategias blicas, que podran ser efectivas momentneamente, en
el caso que nos ocupa, los infantes se colocan en un lugar vulnerable al
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Violencia de gnero en IES en Mxico
utilizar el violentmetro, porque su nica defensa es denunciar un
acto violento a otro generalizado
1
el cual no tiene cara, y esto los
conduce a quedar ms solos que nunca ante una situacin crtica,
porque la escuela no se va a hacer cargo de la denuncia y mucho
menos s el agresor es un profesor/a. En caso de que se les ocurra
denunciar a sus padres, la situacin se vuelve mucho ms compli-
cada, en virtud de que se ven obligados a conar en un ente abs-
tracto su futuro inmediato. Si la denuncia prosperara, el infante se
quedar probablemente sin hogar y las consecuencias podran ser
predecibles, tomando en cuenta que no tenemos en Mxico un sis-
tema de justicia que deenda a los ms vulnerables, y menos an si
pertenecen a las clases marginadas de nuestro pas.
Asimismo, quin nos asegura que la violencia psicolgica es
menor a la violencia sexual? Desde qu marco de referencia se
mide el dao? Por tanto, qu puede hacer un profesor de secunda-
ria cuando constata el narco-menudeo en su escuela, tomando en
cuenta que no se tiene conanza en las autoridades policiales? Qu
hacer cuando el profesorado encuentra a una pandilla en la colonia
que constantemente amenaza a sus estudiantes? De qu sirve me-
dir s no se puede prevenir y resulta difcil actuar?
Estas preguntas se hicieron al interior del grupo universitario, y
un alumno de la maestra y profesor de primaria seal que cuando
la violencia se presenta fuera de la escuela, la institucin no se hace
cargo de ella y en caso de que se presente al interior de la misma
resulta comn hablar del problema con los padres, y stos por lo ge-
neral sealan que le aconsejan a sus hijos que no se dejen, e incluso
le peguen a quien les agrede. Las implementaciones en la escuela
se realizan a nivel personal, a travs del grado de involucramiento
1
Para Mead (1993, p. 187) el otro generalizado, se construye en la segunda etapa del
desarrollo de la persona, en virtud de que el orden social se representa en este otro,
cuya constitucin generalizada, permite al individuo construirse como persona
perteneciente a una comunidad. Es de ah que el yo, se convierte en m, el cual re-
presenta una organizacin denida por la comunidad, y dota al yo de obligaciones
sociales.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
del maestro, y de esta manera la defensa ante la violencia es general-
mente una solucin personal, y difcilmente se produce un acuerdo
comunitario. La medida queda en manos del profesor, y se suspen-
de a los nios agresores con criterios personales y discrecionales.
Lo anterior se pudo evidenciar hace tiempo con una investiga-
cin realizada en una secundaria pblica, pues desde entonces el
narco-menudeo era un problema que prevaleca en todas las escue-
las secundarias y resultaba cada vez ms difcil identicar a los in-
volucrados. Esto me lo conrm una profesora de educacin cvica
y tica, la cual arm: quienes se dedican a vender droga no mues-
tran ningn tatuaje ni perforacin en su cuerpo; es por ello que
resulta muy difcil detectarlos (Palencia, 2007, p. 215). La invisibi-
lidad del enemigo conduce a la incertidumbre y consecuentemente
a la impotencia; adems nos conduce a la incapacidad de encon-
trar a los verdaderos culpables de dicha actividad. Cuando las auto-
ridades escolares llegan a identicar la venta de droga al interior del
plantel, normalmente se debe a la denuncia de algn alumno. Esto
conduce a la profesora a hablar con los padres de familia del chico
antes de hacer la denuncia ante las autoridades. Cuando esto suce-
de, los padres preeren retirar a su hijo del plantel, y el problema
sigue latente en el contexto escolar.
La impunidad y la incapacidad de accin de las autoridades es
un problema serio, y propicia que la legalidad se establezca desde
mbitos privados. Lo anterior se reeja en las soluciones que ofrece
la escuela ante estas problemticas. No es para menos cuando algu-
na profesora seala: Si yo lo denuncio a las autoridades en lugar de
ayudarlo lo perjudico, y mi nica salida es hablar con sus padres.
Dichas contradicciones entre la legalidad y la ilegalidad se viven
cotidianamente. De la misma manera, cuando una profesora llega
a detectar en algunos jvenes perforaciones en el cuerpo o tatuajes,
antes de delatarlos trata de convencerlos para que borren dicha evi-
dencia. Sin embargo, esta seguridad se sustenta en una simulacin
que es contradictoria, ya que el alumnado seguir perforando su
cuerpo en partes cada vez menos visibles para la autoridad en el
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Violencia de gnero en IES en Mxico
mejor de los casos, y sta llega a transgredir los derechos funda-
mentales de la intimidad de los educandos al registrarles sus partes
ntimas. El miedo a la anarqua produce dictaduras
2
y se traduce
en una vigilancia estricta del cuerpo, situacin que obstaculiza an
ms las vas de comunicacin entre los estudiantes y las autorida-
des escolares. Mientras ms miedo existe en las autoridades, mayor
vigilancia ejerce en todos los rincones y, evidentemente, en lugar
de erradicar el problema, se origina una mayor resistencia entre los
estudiantes. Este tipo de acciones institucionales provoca que las
redes vinculantes entre los estudiantes se fortalezcan y que s-
tas puedan convertirse en sociedades cada vez ms cerradas, en las
cuales ninguna autoridad escolar pueda entrar.
En virtud de lo anterior, y hoy ms que nunca, el cuerpo ad-
quiere un fuerte signicado para los jvenes y puede ser una mani-
festacin que debe ser escuchada e interpretada para encontrar el
sentido colectivo de sus expresiones. De lo contrario, puede tener
como resultado el endurecimiento de las fronteras, obstaculizar la
permeabilidad, propiciar la contaminacin mutua y facilitar el se-
paratismo al crear mundos encerrados en s mismos. Sustentamos
lo anterior porque ya no se trata de imponer una ley que inmovilice,
sino de conformar junto con los jvenes un espacio para conduzca
a salidas colectivas y que incida en la vida pblica. Evidentemente,
esto implicara arriesgar la autoridad de los mayores, pero actual-
mente ya no hay adultos que puedan resolver los problemas solos.
Algunas investigaciones sobre violencia escolar
A nales de la dcada de los ochenta y principios de los noventa del
siglo pasado, el fenmeno de la violencia escolar empez a tener
una mayor atencin en las investigaciones en otros pases.
3
En
2
Norbert Lechner (1990, p. 100) Las dictaduras prometen eliminar el miedo me-
diante una unidad jerrquica que otorgue a cada cual su lugar natural. Por lo cual
las dictaduras prometen eliminar el miedo, pero en realidad crean otros.
3
En Noruega y Dinamarca se denomina mobbing, su raz es de origen del ingls,
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221
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Mxico se han implementado proyectos de Escuela segura, y esto se
debe a que las escuelas secundarias de las colonias populares del
Distrito Federal son consideradas por los vecinos como un punto
de alto riesgo. La presencia de jvenes y adolescentes, el consumo de
drogas, la violencia y el nulo o escaso control de la zona permiten
que se d una serie de acontecimientos, que identican un espacio
peligroso (Tello y Garza 2004, p. 2).
El hecho de que se incrementen investigaciones acerca de la
violencia que se desarrolla rpidamente en secundarias no es un
dato aislado, ya que cuando la crisis de la adolescencia llega se tor-
na ms sensible si a sta le sumamos la crisis econmica y moral
(Fize, 2001). Esto ha conducido a la elaboracin de proyectos como
el de Nelia Tello (2005) quien realiz un diagnstico del mismo, y
aplic un modelo propuesto, que se valid a travs de mediciones
a priori y a posteriori. El inters consisti en constatar cmo se
construye la violencia, la ilegalidad y la corrupcin como parte de
comportamientos relacionales. Se detect as que cuando la vio-
lencia se convierte en parte del medio ambiente, la posibilidad de
reconocerla disminuye, y por lo tanto, es proyectada por los sujetos
que la viven como algo natural. Esto se reeja en los siguientes da-
tos rescatados durante el diagnstico: el 88% de los estudiantes
indica que el ambiente de la escuela es agradable y de respeto,
pero no corresponde cuando el 13% seala haber visto un arma
en su escuela y 3% haber llevado una para defenderse. El 15%
seala haber visto droga en el plantel, el 30% reconoce haber reci-
bido y dado golpes y el 23% haber sido vctima de violencia en la
escuela (2005, 1171).
Result signicativo que cuando le pidieron a un grupo de es-
tudiantes que elaborara sus propias normas, empezaron por lo
mob reere a un grupo, generalmente grande y annimo, que se dedica al asedio.
Pero el trmino se ha empleado a menudo para denir a una persona que ator-
menta, hostiga o molesta a otra. El trmino bullying, que slo se usa cuando existe
un desequilibrio de fuerzas (una relacin asimtrica), donde el o los alumnos que
estn expuestos a acciones negativas tienen dicultad para defenderse.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
general por el respeto, pero la autora reere que esa palabra resulta
hueca para ellos. Las relaciones de los estudiantes se da en un siste-
ma de normas, pero generalmente no se trata de cdigos grupales
sino personales, pues la legalidad es considerada como algo exter-
no que comparten. La ley, como expresaron en el diagnstico, slo
sirve a los polticos y a los ricos, se compra y lo mejor es permanecer
alejado de esas cosas. Cuando se les pregunt qu es la ilegalidad,
frecuentemente respondieron: los ilegales son los que no tienen pa-
peles. En cuanto al reglamento escolar, lo reciben y rman al inicio
del ao escolar, pero no lo leen, y se sealan como los puntos ms
importantes: puntualidad, el uniforme completo, acudir a la es-
cuela sin pintura (para las chicas), ni pelo largo para los chicos, y
no correr, ni empujarse en los corredores. De este modo, la autora
arma que esto tiene como resultado que las normas aparezcan
como una simulacin de la realidad escolar; lo anterior, aunado a que
el 50% de los estudiantes armaron que hay corrupcin en la es-
cuela, se convierte en una problemtica severa en la convivencia
social. Esto tambin se ve reejado en que la esfera institucional
no reconoce la violencia, a lo que est ah pero no se ve, a pesar de
que hay un discurso que denota desigualdad, poder, sumisin y
humillacin cotidiana. Resulta signicativo que las estrategias que
propusieron consisten en lo siguiente.
.Reconceptualizar el problema de la inseguridad, violencia, la ilegalidad
y la corrupcin; resignicar la relacin entre los actores escolares as como
entre ellos y los padres de familia; y recrear espacios de interrelacin entre los
actores de la convivencia escolar violenta. El prejo re en cada estrategia
pretende sealar que para cualquier modelo de intervencin social es impor-
tante partir de lo existente y de ah intentar construir una nueva realidad.
El no hacerlo as y pretender construir nuevos conceptos, nuevas relaciones,
nuevos espacios de interpelacin sin procesar los conceptos, las relaciones y
los espacios existentes, es construir en el vaco, perpetuando el eterno retorno
a viejos conceptos, viejas relaciones, viejos espacios de interpelacin que a la
larga hagan inviables nuevas realidades (2005, p. 1179).
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
El diagnstico anterior permite identicar el doble discurso que se
establece en el espacio educativo, el cual se concretiza en el no reco-
nocimiento de una cultura escolar que en lugar de educar para la
ciudadana, educa para una cultura poltica de la simulacin. Lo
ms signicativo resulta ser cmo pueden conformarse programas
institucionales de formacin ciudadana, en los cuales no se recono-
ce la interaccin cotidiana como elemento que estructura la cons-
truccin de la ciudadana, y cuando se reconoce, no pueden tener
xito, ya que se individualiza el problema como es el programa:
Atencin Educativa a los Adolescentes en Situaciones de Riesgo
(ASIR). Este programa se realiz en coordinacin de con la Escuela
Normal Superior (ENSM), institucin que forma al profesorado de
secundaria. Sin embargo, llama la atencin que en el documento
para coordinar estas acciones entre los profesores en formacin y
los directivos y docentes frente a grupo, no se incluye ninguna men-
cin sobre los problemas de indisciplina y violencia en la escuela
Furln (2005, 1087).
La razn que este autor le atribuye es que la escuela considera un
riesgo excesivo abrir la delicada cuestin del control de la violencia a
las iniciativas que puedan tomar los inexpertos practicantes, quienes
pueden afectar la estabilidad de las normas y criterios con los que
cada escuela se conduce. En su indagacin con los psiclogos de es-
cuelas secundarias, evidenci que el problema de la violencia se indi-
vidualiza y no se reconoce como un problema comunitario al que
resulta imprescindible reconocer en cada escuela. Adems, en las re-
uniones del profesorado se le atribuye a factores familiares e indivi-
duales y no se modica el antiguo reglamento escolar. Este malestar
provoca acusaciones mutuas, sin asumir una responsabilidad colecti-
va de convivencia civilizada en el contexto escolar. Finalmente, seala
el autor que este clima violento encontrado en las escuelas secunda-
rias es una seal de la gravedad de patologas que padece este nivel
educativo.
Claudia Saucedo (2005, 644) en una investigacin realizada en
una secundaria vespertina en el Estado de Morelos, se aboca a las
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prcticas y discursos a travs de los cuales, maestros y alumnos
construyen la identidad del turno vespertino como problemtico.
Seala cmo en este contexto los docentes emplean adjetivos para
sustentar los discursos de la adolescencia, como son: rebeldes, in-
quietos, no trabajan y vagos; estas clasicaciones orientan las mo-
tivaciones y formas de actuar de los maestros en las interacciones
en el aula. Su trabajo apunta a cmo la organizacin de la escue-
la divide a los alumnos en dos poblaciones: los del turno matu-
tino y los del vespertino, de acuerdo a los procesos de seleccin
y descalicacin. El turno vespertino funciona como una especie
de contenedor de alumnos rechazados de otros planteles, por su
bajo rendimiento acadmico o su mala conducta. El personal de la
escuela posicionaba de manera generalizadora a un sujeto alumno
de turno vespertino como difcil de controlar. En este estudio
etnogrco, la autora seala que los maestros no son victimarios,
ni los alumnos vctimas pasivas de las acciones de los primeros, sino
que ambos participan de manera conjunta en la construccin de los
problemas (2005, p. 663).
El profesorado no habla de los alumnos tomando las diferencias
que existen en cada uno de ellos, y consecuentemente no perciben
los aspectos positivos que resultan rescatables. El factor de peso que
encuentra es el cansancio de los profesores, ante sus largas jornadas
de trabajo. Por su parte, los alumnos rechazan o se acomodan a las
formas culturales que la escuela les ofrece. Asimismo, los alumnos
consideran a la disciplina como un conjunto de reglas que en diver-
sos casos no tienen sentido; como barreras que es divertido saltar;
como imposiciones a las que buscan resistirse, y negociar con los
maestros sus calicaciones.
Otro estudio centrado en la violencia escolar en la secundaria,
de Patricia Prieto (2005) se apoya en una investigacin etnogrca
en una escuela secundaria en la Ciudad de Mxico, la cual se llev a
cabo en el ao lectivo 2001-2002. El objetivo de la misma consisti
en observar las dinmicas que gestan la violencia y el papel de la
institucin ante el problema. Afirma que cuando los alumnos
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
ingresan a la secundaria, la amistad ocupa un lugar muy impor-
tante, y casi todo gira en torno a ella. A la vez, equipara a estas rela-
ciones como estar en la cuerda oja, ya que se imponen distintas
pruebas para constatar si son dignos de pertenecer al grupo. El li-
derazgo de los estudiantes inuye de manera decisiva en las interac-
ciones grupales, y cuando stas son ignoradas, se corre el peligro
de ceder poder a la violencia escolar. Sin embargo, se encontr una
complicidad entre docentes y alumnos. Los maestros saban lo que
ocurra al interior de la escuela (venta y consumo de droga, asaltos
y violencia), sin que hicieran algo por denunciarla o evitarla. Los
alumnos tambin saban lo que suceda en la escuela, lo vivan y lo
padecan, pero hacan como si no pasara nada (2005, p. 1024).
Algunas consideraciones acerca
de la aplicacin del violentmetro
En caso de que los nios aplicaran al pie de la letra el violentme-
tro, los conducira tarde o temprano a quedarse solos y despro-
tegidos. Es decir, los infantes no son ilusos, pues saben que acusar
a su compaero tiene resultados inciertos en su futuro escolar y si
logran armarse de valor para denunciar a los adultos, necesitarn
de otro adulto cercano, al que le tengan conanza, para conarle su
vulnerabilidad ante un hecho violento. Por tanto, cuando las auto-
ridades educativas lanzan una iniciativa sin ninguna estrategia de
aplicacin, resulta irresponsable ya que pueden orillar a los nios a
problemas que no podrn enfrentar. No obstante, inferimos que el
sentido comn de los alumnos, los conducir a tomar en cuenta lo
que han aprendido cotidianamente en su vida, y si pertenecen a un
barrio marginado, tendrn mayores experiencias difciles que los
conduzcan a no utilizar las instrucciones del violentmetro. Han
observado que sus padres no se atreven a denunciar a las pandi-
llas que rondan en su colonia, porque las consecuencias podran
resultar fatales. Aprenden tambin que la justicia difcilmente llega
a aplicarse, y que resulta imprescindible saber defenderse de las
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Violencia de gnero en IES en Mxico
inclemencias que cotidianamente hay que enfrentar en nuestro
Mxico profundo. Aprenden adems a defenderse de manera indivi-
dual, como lo seala el maestro entrevistado, ante la realidad que
vive cotidianamente en su escuela, y en la cual se vincula la sobre-
vivencia de los padres de familia. Cuando los progenitores pree-
ren decirle a sus hijos: que no se dejen, e incluso le peguen a quien
les agrede, esto resulta ser ms efectivo de manera inmediata, y
saben que es la nica manera en que sus hijos pueden defenderse,
ya que usualmente no encuentran en las escuelas un marco de
referencia colectivo, que les permita trabajar la violencia desde la
comunidad educativa. Es por ello, que el violentmetro es una
medida que trata de aplicar un orden social inexistente, ya que
constatamos cotidianamente que no hay un sistema de justicia en
Mxico que logre imponer la ley. Creemos que las iniciativas de in-
tervencin para eliminar las formas de violencia en las escuelas no
tendrn efecto mientras se impongan soluciones generales desde
fuera de los contextos escolares, ya que slo actuando a la inversa,
es decir de adentro hacia fuera, ser posible obtener resultados
positivos.
Algunas intervenciones de adentro hacia afuera
En un primer momento nos preguntamos cmo denir la violencia
y rescatamos algunas posturas crticas: Existe una postura acrtica
ante el fenmeno de la violencia, ya que hay expresiones que la con-
sideran como algo ahistrico, hay quienes piensan que todo pasado
fue mejor, echando al olvido tanto situaciones de violencia propias
de la sociedad, como de la misma escuela (la letra con sangre entra).
Asocian el presente-futuro con connotaciones negativas o pesimis-
tas. No distinguen que la violencia tiene un carcter social y que es
sustento de una sociedad individualista (Amara, 1998). Asimismo,
la consideran como algo natural que se torna invisible, pues ar-
man que la violencia proviene de un esencialismo que arroja un
orden-efecto natural inevitable en las relaciones que establecemos
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
con uno mismo, con el otro y el medio. La pueden minimizar, negar
o situar en el plano privado (Lomas, 2007). No obstante, resulta
imprescindible reconocerla, y de esta manera propiciar estrategias
de intervencin de adentro hacia afuera del contexto escolar. Cree-
mos que este proceso no puede imponerse, sino construirse pues
debemos contar con mecanismos de evaluacin de las metas y con
indicadores que midan los cambios. Adems requerimos promo-
ver la autonoma de sus integrantes, hacer de la escuela un espacio
de encuentros y dilogo social para construir un proyecto poltico
cultural afn a sus necesidades y problemas. Los cambios sociales
sealaba Lechner (1990, p. 53) requieren de modicaciones mole-
culares, casi imperceptibles, que van cambiando lo normal y natu-
ral a partir de lo que juzgamos como rupturas. Son los pequeos
cambios en diario vivir de los diferentes grupos sociales los que
indican la profundidad del desarrollo social.
Mara Eugenia Velsquez Orrego, reconocida en Colombia por
reducir la violencia en barrios afectados por la pobreza y la gue-
rra, Aula Abierta es considerada una experiencia exitosa, ya que
involucra a la comunidad a partir del empleo de un curriculum y
una metodologa centradas en las necesidades de las personas.Aula
Abierta ha permitido recibir alumnos en horarios exibles, por
ejemplo, en das festivos o nes de semana, formado lderes al in-
terior de los barrios y redes de trabajo para romper con fronteras
establecidas entre las mismas comunidades; al nal, la prioridad no
ha sido incrementar la matrcula, sino educar para la convivencia y
el tejer alianzas en puntos marginales. Otro ejemplo es el Programa
Hermes, tambin en Colombia, el modelo tiene como elementos
centrales a los alumnos y docentes. Asimismo, pretende que se vuel-
van proactivos y formulen estrategias acordes a las problemticas
identicadas en sus comunidades educativas. Otro elemento a re-
saltar es la reconceptualizacin que hacen de la disciplina, es decir,
la disciplina es considerada como importante para la comprensin
y logro de conocimientos, y no como instrumento de control de las
actitudes de los jvenes.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Por otra parte, en Mxico hay algunas acciones que provienen
de la vida comunitaria en poblados rurales o indgenas, donde la es-
cuela es un eje para la organizacin, mientras otras son propias de
asociaciones civiles, organismos no gubernamentales o colectivos
constituidos para el desarrollo educativo (por ejemplo, el Instituto
Mexicano para el Desarrollo Comunitario A. C.), las ltimas, en
el contexto de la movilizacin social y poltica (por ejemplo, las
escuelas zapatistas en Chiapas).
Algo que est a nuestro alcance son los documentos que apare-
cieron en las diferentes ediciones del concurso Educacin y pers-
pectiva de gnero. Experiencias, propuestas didcticas y proyectos
escolares, ya que existen relatos muy interesantes que dan muestra
de un papel ms activo de los integrantes de un colectivo. Es lamen-
table que se haya suspendido, pues aun con el carcter de concurso
ofreca un espacio para comunicar pequeas iniciativas formula-
das desde la escuela.
REFLEXIONES FINALES
Se considera que el violentmetro diseado por la SEP es una es-
trategia denominada por nosotros como un politicomtro, ttulo
que se le dio al presente artculo por las siguientes razones:
Denominamos politicmetro al instrumento cuyo pro-
psito va dirigido a medir el impacto en los medios de co-
municacin de una supuesta medida de benecio colectivo,
cuando en realidad disfraza estrategias de intervencin. Esta
armacin la sustentamos con evidencias tanto tericas,
como empricas en el desarrollo del presente artculo.
Creemos que nicamente desde los contextos escolares se
podrn disear estrategias ecientes para cada escuela, y que
a las autoridades slo les corresponde apoyarlas de manera
efectiva.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Los instrumentos diseados a partir de una comunidad es-
pecca, no pueden ser aplicados de manera general, pues la
violencia es contextual, histrica y solamente puede ser in-
tervenida a travs de las personas involucradas.
Cuando la violencia se maniesta de manera sistemtica,
nos conduce a buscar sus races a partir de un proceso tanto
individual, como grupal, en donde lo comunitario adquiere
una importancia vital, ya que slo a partir de ese enfoque,
puede desencadenar implicaciones pblicas.
La educacin popular ha sido un medio efectivo para propi-
ciar procesos de autogestin, en los cuales encontramos como
un vehculo posible en Mxico, los consejos ciudadanos en
las comunidades educativas, mismos que podran generar
las alternativas contextuales en contra de la violencia escolar.
REFERENCIAS
LIBROS
Fize, M. (2001). Adolescencia en crisis? Por el derecho al conocimiento social. Mxi-
co, DF. Siglo XXI.
G. H., M. (1993). Espritu, Persona y sociedad. Mxico: Paids.
Giuseppe, A. (1998). Cmo acercarse a la violencia. Mxico: CNCA.
REVISTAS
Furln, A. (2005). Entre buenas intenciones y los acuerdos funcionales. Revista
Mexicana de Investigacin Educativa , 10 (27), 1083-1108.
Lomas, C. (2007). La escuela es un inerno? violencia escolar y construccin cul-
tural de la masculinidad. Revista de Educacin, Ministerio de Espaa, 83-101.
Prieto, M. (2005). Violencia escolar y vida cotidiana en la escuela secundaria. Re-
vista Mexicana de Investigacin Educativa, 10 (27), 1005-1026.
Saucedo, C. (2005). Los alumnos de la tarde son los peores. Revista Mexicana de
Investigacin Educativa, 10 (27), 641-668.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Tello, N. (2005). La socializacin de la violencia en las escuelas secundarias: pro-
ceso funcional a la descomposicin social. Revista Mexicana de Investigacin
Educativa, 10 (27), 1165-1181.
OTRAS FUENTES
Palencia, M. (2007). Construccin de la ciudadana en tres contextos escolares. Uni-
versidad de Guadalajara. Tesis Doctoral en Ciencias Sociales.
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CAPTULO VI
EL SENTIMIENTO DE CULPA EN SOBREVIVIENTES
DE ABUSO SEXUAL. UNA MIRADA DE GNERO
Alba Luz Robles Mendoza*, Daniela Zepeda Olvera**
Se comenzar este captulo con una frase que Luis Valdez formula
sobre la culpa y el sentimiento que la acompaa, ya que se coincide
con el autor: las culpas esclavizan y hacen vivir con la sensacin
de deuda y por eso se aceptan los castigos (2009, p. 7). Esta ase-
veracin, es punto clave en el inters de este trabajo ya que exis-
te una tendencia al sentimiento de culpa como consecuencia a
largo plazo en mujeres adultas que vivieron violencia sexual en la
infancia. Esto es un pesar para ellas. Pero, cmo inuye o afecta
este pesar en el modo de vida de estas mujeres? Dicho pesar
resulta, en parte, a partir de responsabilizarse de algn modo de la
violencia sexual que vivieron: depositan en s mismas la idea de
* Profesora de la UNAM FES Iztacala perteneciente a la Carrera de Psicologa. Licen-
ciada en Psicologa por la UNAM FES Iztacala. Maestra en Modicacin de Conducta
por la misma institucin. Doctora en Ciencias Penales y Poltica Criminal por el
INACIPE. Integrante del Programa Institucional de Estudios de Gnero de la FESI.
** Licenciada en Psicologa por la UNAM FES Iztacala. Terapeuta de la Asociacin
para el Desarrollo Integral de Personas Violadas A. C. ADIVAC.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
que ellas pudieron haber hecho algo por evitar o detener la vio-
lencia sexual y no lo hicieron, incluso que ellas lo provocaron o
lo permitieron. Pensarlo y sentirlo as inuye en su modo de vivir;
pero, de dnde y/o a partir de qu, es que creen y sienten que tenan
que o pudieron haber hecho algo diferente para no ser violentadas
sexualmente. Cuando es una realidad que se encontraban en des-
ventaja ante quien las agredi.
El objetivo de este captulo es identicar y analizar la culpa
y sus repercusiones en el modo de vida de mujeres violentadas
sexualmente en la infancia, no obstante, el sentimiento de culpa va
ms all de que el agresor(a) haya responsabilizado a la nia de
la violencia sexual; porque puede que no lo haya hecho de forma
verbal. Tiene que ver tambin con una construccin social a partir
de la cual, la nia se identica y se responsabiliza. Es ah, donde
no se puede separar el sentimiento de culpa y la perspectiva de
gnero.
Si bien es cierto que la culpa es un sentimiento que pueden ex-
perimentar hombres y mujeres, se recuerda que socioculturalmente
las emociones son atribuidas o permitidas para cada gnero; en el
caso de los hombres se les admite expresar su enojo pero no su
miedo o tristeza, contrario a las mujeres, a quienes se les reprime o
juzga cuando maniestan su enojo y se les consiente demostrar su
miedo, tristeza y amor.
CONCEPTO DE CULPA
Hablar de culpa y el sentimiento que la acompaa, es hablar de
una sensacin desagradable, de un malestar para la persona que
lo experimenta, ya que tiene que ver con que socialmente se hizo
algo malo, se dijo o incluso se pens, lo cual perjudic y/o gene-
r consecuencias negativas tanto para sta que fue quien realiz
la accin como para esa otra a quien fue dirigida dicha accin
aunque sta no lo sepa; por ello, el sentimiento de culpa no es
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
un sentimiento agradable pues conlleva otras emociones como la
vergenza y la angustia.
Al respecto, de lo que la culpa entraa, Castilla (1991) menciona
que la culpa se dene como una accin que una persona veri-
ca, como sentimiento que esta persona experimenta de una forma
determinada, como fenmeno asimismo expresivo para los dems,
como accin de consecuencias no solo para el objeto sobre el que
recae la accin que reputamos mala, sino para el sujeto mismo
que la ejerce (p. 41). Con ello, se quiere acentuar que el fenmeno
de la culpa es multivectorial y complejo. El mismo autor se reere
a la culpa como una accin determinada del hombre, en la que se
viola un principio rector, es decir, el hacer debido. En la que se deci-
de hacer lo que de antemano se estima como indebido, o se hizo lo
que retrospectivamente hay que considerar que fue indebido.
Existen innitas razones por las que una persona puede sentirse
culpable y resulta comn entre los sentimientos que una persona
puede experimentar en su vida, sin embargo, no quiere decir que
sea algo innato, aunque si exclusivo de la humanidad ya que las
personas tienen conciencia, la cual se dene como conocimiento
inmediato que el sujeto tiene de s mismo, de sus actos y reexiones,
por tanto, los seres humanos tienen la capacidad de verse y reco-
nocerse a s mismos y de juzgar sobre esa visin y reconocimiento.
Si bien, la conciencia es humana, de lo que se hace conciencia es
sociocultural. Como menciona Rojas el sentimiento de culpa est
inuido por factores culturales, sociales, religiosos, familiares y per-
sonales (2012, p. 17); y surge por distintas razones. Argumenta que
dicho sentimiento es una arma de doble lo, ya que resulta ser be-
necioso en algunas ocasiones y en otras, perjudicial. Por un lado,
permite controlar las conductas que podran resultar dainas hacia
otras personas y/o a s mismas; el lado negativo de experimentar
este sentimiento es que puede y llega a ser destructivo, intenso y
doloroso. Con l, van de la mano la infelicidad y la angustia, el
menoscabo de la autoestima y la anulacin del propio criterio. Sen-
tir culpa puede llegar a ser el enemigo de la propia voluntad, de lo
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Violencia de gnero en IES en Mxico
que se quiere hacer, incluso de lo que se siente, ya que es capaz de
manipular y controlar las acciones y pensamientos.
A diferencia de los animales que reaccionan por mero instinto
de supervivencia, las personas deciden, es decir, eligen a partir de la
razn y/o la emocin. El sentir culpa conlleva a hacer consciente ese
malestar causado por lo que se ha cometido indebidamente. Al res-
pecto, Valdez (2009) resume que la culpa no slo es un sentimiento
sino un proceso que abarca tres aspectos:
1. Una dimensin racional en la que se emite un juicio de valor.
2. Una respuesta emocional (el sentimiento).
3. La conducta que mueve.
Por su parte, Castilla (1991) propone que la estructura de culpa se
conforma por dos elementos:
1. El sujeto culpable. Es decir, el quin de la culpa
2. El objeto de la culpa. Mejor dicho, el qu de la culpa. Aquello de
lo que se culpa o que lo hace culpable
En ese sentido, el qu se constituye como objeto sobre el que recae
la accin culpable.
El sentir culpa aparece en los primeros aos de vida del infante,
aunque todava no haya uso de razn ni manejo de la moral, ya que
en esta etapa de desarrollo se comienza por identicar cuando (so-
cialmente) se obra bien o mal y a experimentar esa sensacin de
bienestar o malestar ante ciertas conductas. Catalogar una accin
como buena o mala, implica siempre un juicio de valor sobre lo
hecho; el que una accin determinada sea evaluada como indebi-
da y depare el sentimiento de culpa, no depende de la accin
misma, sino del valor que a dicha accin se le ha concedido
socialmente. Por ejemplo, cuando una amistad entre mujeres
se ha visto fracturada por un hombre, es decir, una de ellas ha
cometido la falta por relacionarse con el ex novio de su amiga y
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
esta ltima se entera, la accin de relacionarse con el ex novio es
juzgada como indebida, no por la accin misma, sino por lo que
la amistad pueda conllevar y representar para ellas o para quines
estn evaluando la accin como culpable. Si bien, aqu entra en
juego lo que implica la amistad (lealtad, condencialidad, solida-
ridad, etctera) y qu signica para ambas (es invaluable, es priori-
dad, es hermandad) mucho tiene que ver el estereotipo femenino
y su cumplimiento; el cual llega a diferir entre hombres e incluso
entre su mismo sexo. La amistad, al igual que la identidad (feme-
nina) es subjetiva; sin embargo, inuye o determina la cultura y la
sociedad para su concepcin.
Castilla menciona que los valores son juicios del sujeto sobre
sus actos, sean stos percepciones o pensamientos, sean realizacio-
nes externas (1991, p. 47). No obstante, aunque los valores sean
universales y estn presentes en cada accin y comportamiento hu-
mano, es una realidad que un valor puede resultar antagnico en
una misma situacin con distintas personas; en tanto sean juicios
de valor, los valores son subjetivos y por ende, aquello que se estime
como malo variar de cultura a cultura y de persona a persona. Cabe
sealar, que aunque los valores son subjetivos, han sido estableci-
dos socialmente por cada institucin, llmese: religin o familia, a
partir de una cosmovisin androcntrica, es decir, una perspectiva
masculina; nuevamente se antepone la cultura patriarcal.
An sabiendo que las acciones son calicadas subjetivamente
a partir de los juicios de valor establecidos socioculturalmente,
no deja de experimentarse el sentimiento de culpa ya que si la
persona no tuviera por s misma la posibilidad de antemano de
adquirir conciencia de la ndole mala de su accin, sera entonces,
la consecuencia sobre el otro lo que obligara a la persona a con-
cientizar el valor de la accin hecha. Como bien lo seala Castilla
(1991) no se puede entender en toda su dimensin la problemti-
ca de la culpa si solo se atiende exclusivamente el ser culpable, es
decir al sujeto culpable y se resta importancia o se anula el objeto
(Dios, los otros, etctera) ante los cuales se es culpable, ya que la
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accin culpable partiendo de que el hacer lleva consigo un ob-
jetivo y una consecuencia perjudica a ese otro sobre el que recae
la accin.
Ahora bien, se seguir deniendo a la culpa a partir de distin-
guirla de la vergenza, emocin que tiende a acompaar a la culpa.
DISTINCIN ENTRE CULPA Y VERGENZA
Resulta necesario distinguir la vergenza de la culpa ya que am-
bas emociones son experiencias afectivas muy relacionadas, suelen
aparecer tras experiencias traumticas y aumentar el malestar psi-
colgico del individuo, as como relacionarse con el desarrollo de
sintomatologa postraumtica.
Greenberg y Paivio hacen esta distincin rerindose a la ver-
genza como una emocin fundamental que est relacionada con
la propia vala de una persona, mientras que la culpa es un estado
ms complejo que implica juicios aprendidos en relacin a acciones
o comportamientos especcos (2000, p. 303). Ante ello, la culpa
genera un sentir de tener que pagar por haber obrado mal, en tanto
la vergenza se asocia con la tendencia a retraerse o esconderse ya
que esta emocin se relaciona con sentirse expuesto y encontrarse
carente de dignidad o vala, est ntimamente relacionada con el
miedo a la evaluacin negativa de otros.
Valdez (2009) menciona que la vergenza es un sentimiento in-
terior doloroso de valer menos que los dems, es la persona juzgn-
dose y reprobndose a s misma; en tanto sentir culpa, no disminuye
el sentido de vala personal ya que se reprueba la conducta, no a la
persona. Este autor relaciona el sentir culpa con un sentimiento in-
terior doloroso que tiene que ver con el arrepentimiento.
Arrepentirse es desear cambiar lo ocurrido y en alguno de los
casos, se busca una manera de compensar el acto, no obstante, no
siempre se experimenta culpabilidad y remordimiento por las ac-
ciones que se cometen.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Por su parte, Rojas profundiza en la emocin de vergenza, la
cual para ella es un sentimiento meramente humano que se dene
como la sensacin de prdida de la propia dignidad, ocasionado
por alguna falta cometida, por una ofensa o por la humillacin y
deshonra (2012, p. 37). A su vez, dicha autora distingue entre sen-
tir vergenza y sentirse avergonzado: la primera, se experimenta a
partir de que algo se ha hecho o se dijo; y por ello se siente ver-
genza. En tanto, sentirse avergonzado tiene que ver con lo que la
persona es, es decir, quin es y cmo es.
Retomar el tema de vergenza y lo que esta emocin implica,
es de suma importancia para este trabajo ya que cuando se siente
vergenza por haber llevado a cabo una accin o comportamiento
determinado, existe la posibilidad de corregir el error, en cambio,
cuando la persona se siente avergonzada de s misma, de lo que es
como persona, esta posibilidad no existe. Las personas que se sien-
ten avergonzadas de ser quienes son, generalmente se perciben a s
mismas, como seres despreciables, inferiores a las dems personas y
sufren una baja autoestima. Se perciben como defectuosas, con fa-
llos sin solucin y se comparan constantemente con las dems per-
sonas. No se creen merecedoras de cosas positivas que puedan estar
experimentando en su vida. Tal es el caso de las personas que han
vivido violencia sexual, ya que se sienten avergonzadas por quines
creen que son a partir de lo que vivieron en la infancia, repercute
en su autoconcepto y autoestima; de ah su importancia, ya que la
capacidad de superar las experiencias negativas tambin requiere
tener una buena autoestima, con la cual, las dicultades son apre-
ciadas como oportunidades y da apertura a que la persona sea ms
tolerante consigo misma cuando ha cometido un error, sin por ello,
sentirse culpable y/o autocastigarse.
El autocastigo ha sido un medio para disminuir la culpabilidad
que se siente o de alguna manera, compensar el ser culpable cre-
yendo que no se es culpable porque de alguna manera ya lo esta
pagando. De cierta forma, el castigo diluye el dolor que se siente
pero de ninguna manera cambia a la persona.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Marta (Rojas, 2012) argumenta que la vergenza esta ntima-
mente ligada con la humillacin y el bochorno; reere que en el
caso de la humillacin, la persona es expuesta a la vergenza con
intencin de avergonzarla y el bochorno ms bien, se experi-
menta ante otros y no necesariamente tiene que ver con sentirse
humillado(a). No obstante, a diferencia del bochorno, la vergenza
no esta relaciona solo con estar expuesta ante las dems personas,
puede sentirse incluso a solas, por ello se dice que la vergenza esta
relacionada con la autoevaluacin con o sin pblico de por medio.
La vergenza y la culpa van de la mano ya que son emociones
aprendidas durante la infancia, transmitidas por las personas cer-
canas con mayor autoridad y apego a la nia como lo son: paps,
mams, cuidadores(as) y educadores(as). Estas emociones capaces
de ser experimentadas por hombres y mujeres desde la niez, han
sido el mtodo de enseanza, la herramienta bsica para educar y
controlar a la infancia, sin embargo, es bien sabido que avergonzar,
humillar o culpar de forma reiterada a un infante puede traer con-
sigo secuelas emocionales dainas para ste. Al respecto Rojas ree-
re que cuando los paps, mams, cuidadores(as) y educadores(as)
regaan al infante por algo que ha hecho, el mensaje que ste re-
cibe es que es un nio malo o nia mala y que es culpable por
la conducta o accin que cometi. La niez an no asimila lo que
de la culpa atae, pero s experimenta ese malestar de haber obra-
do incorrectamente segn la reaccin (juicio) de sus autoridades.
La niez tarda en aprender la diferencia entre ser malo y llevar a
cabo una mala conductasi un infante es castigado y culpabilizado
constantemente y siempre se le acusa de ser malo, ste tiene ms
probabilidad de crecer con una baja autoestima, de sentirse inse-
guro y avergonzado de s mismo que aquel que no sufre continuos
castigos y rias (2012, p. 52). La vergenza y estar avergonzada(o)
es fruto de un sistema familiar y social en donde las relaciones estn
basadas en juzgar a las personas en buenas o malas; y en cali-
car las acciones y conductas a partir del bien y el mal. Slo hay
dos opciones, los extremos.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Si bien, la culpa es un sentimiento y la vergenza una emocin,
no puede dejarse del lado que son resultado de un aprendizaje y
como tal, tienen que ver con una construccin social. En el caso de
las mujeres que han sido violentadas sexualmente en la infancia, el
sentimiento de culpa y la vergenza prevalecen e inuyen en menor
o mayor medida en sus modos de vida, no obstante, es de suma
importancia comprender cmo es que esto es posible y para ello, se
parte de una construccin social (femenina) que lo predetermina.
La violencia sexual parece reforzar en la mujer que la vive, su cons-
truccin de identidad femenina, la cual no es nica y aislada; es
general e histrica como se ver a continuacin.
EL ORIGEN DE LA CULPA: CONSTRUCCIN SOCIAL
Para poder entender el sentimiento de culpa que experimentan
las mujeres que han vivido violencia sexual en la infancia, no slo
bastar con exponer los planteamientos que profesionales de la
psicologa y psiquiatra han hecho al respecto, ser necesario que
a su vez se emplee la perspectiva de gnero para su compren-
sin; ya que la culpa no slo es un sentimiento como se plante
anterior mente, es un proceso. Conlleva una dimensin racional
en la que se emite un juicio de valor, aprehendido. Sentir culpa ante
la vivencia de violencia sexual en la infancia tiene que ver con una
construccin social previa, la identidad femenina, la cual men-
ciona Lagarde es el conjunto de caractersticas sociales, corpo-
rales y subjetivas que las caracterizan de manera real y simblica
de acuerdo con la vida vivida (1990, p. 1). La identidad de cada
persona se conforma a partir de una primera gran clasicacin
genrica. En el caso de las mujeres, la feminidad es la identidad
asignada y justicada socioculturalmente como natural e inhe-
rente a cada mujer.
Por su parte, Castaeda (1995) reere que la denicin de iden-
tidad parte de tres vertientes:
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Violencia de gnero en IES en Mxico
a) La identidad como concepto ontolgico. Es decir, el centro de la
reexin radica en la naturaleza del ser, en su esencia.
b) La identidad como concepto psicolgico y psicoanaltico. Se re-
ere a la constitucin del individuo como sujeto psquico.
c) La identidad como concepto socioantropolgico. La cual se re-
ere al proceso de construccin histrica, social y cultural de los
individuos en tanto miembros de un grupo social concreto.
A partir de estas tres vertientes, la autora al hablar de identidad se
reere a la denicin y la autodenicin, consciente e incon sciente,
de lo que un sujeto es por contraste con los otros. Menciona que
en este proceso hay siempre una dialctica entre individuo-grupo,
entre individuo-sociedad y, entre concepcin-prctica. De ah, que
se utilice el termino subjetividad femenina, pues como menciona
Lagarde es la elaboracin nica que hace el sujeto de su experien-
cia vital. La subjetividad de las mujeres es la particular e individual
concepcin del mundo y de la vida que cada mujer elabora a partir
de su condicin genrica y de todas sus adscripciones sociocultura-
les, es decir, de su situacin vital especca, con elementos de diver-
sas concepciones del mundo que ella sintetiza (1990, p. 43).
En oposicin a la ideologa de la naturaleza femenina, Lagarde
plantea la condicin genrica. En palabras de la autora: En una abs-
traccin de las condiciones de vida de las mujeres, he denido una
condicin de la mujer constituida por las caractersticas genricas
que comparten, tericamente, todas las mujeres. El contenido de la
condicin de la mujer es el conjunto de circunstancias, cualidades
y caractersticas esenciales que denen a la mujer como ser social y
cultural genrico, como ser para y de los otros (1990, p. 2).
Resulta de suma importancia exponer los conceptos de iden-
tidad y subjetividad femeninas, as como condicin genrica que
plantean las autoras ya que esto contribuye a la comprensin del
por qu las mujeres en una cultura occidental como Mxico estn
predeterminadas a sentir culpa cuando viven violencia sexual no
slo en la infancia sino en la vida adulta. Independientemente de
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
la edad que la nia tenga cuando comienza a ser violentada sexual-
mente, su condicin genrica esta latente desde el nacimiento y esto
inuye en la creencia de ser culpable conforme crece y en la conso-
lidacin de su identidad femenina; contemplando que la identidad
de gnero se establece aproximadamente a los 2 o 3 aos de edad
del infante.
Sobre la condicin de las mujeres, Lagarde menciona que las
mujeres comparten como gnero la misma condicin histrica y
di eren en sus situaciones particulares, en sus modos de vida, sus
concepciones del mundo, as como en los grados y niveles de la opre-
sin (1990, p. 2). Con esto ltimo, se plantea que si bien, la vio lencia
sexual daa de por s al infante por transgredir su integridad fsica,
psicolgica y sexual, la condicin genrica de las mujeres contribuye
a sentir y creerse culpable ante lo sucedido. No obstante, la situacin
vital de las mujeres estar presente, la cual es el conjunto de carac-
tersticas que tienen a partir de su condicin genrica, en circuns-
tancias histricas especcas; expresa la existencia de las mujeres
particulares en sus condiciones concretas de vida. Sus experiencias y
modos de vida, por un lado, denen y hacen diferentes a las mujeres,
no obstante, al compartir la misma condicin histrica, se compren-
de el porqu cada una de ellas, quienes han sido violentadas sienten
en menor o mayor medida la culpa y sus cogniciones estn sustenta-
das; por ello, es difcil resignicar, deconstruir.
Lagarde reere sobre la feminidad que es la distincin cultu-
ral histricamente determinada, que caracteriza a la mujer a partir
de su condicin genrica y la dene de manera contrastada, exclu-
yente y antagnica frente a la masculinidad del hombre. Las ca-
ractersticas de la feminidad son patriarcalmente asignadas como
atributos naturales, eternos y ahistricos, inherentes al gnero y a
cada mujer (p. 2); sobre esto, se puede decir que las emociones, los
sentimientos y los afectos han sido asociados a la mujer como algo
natural e inherente. Y si bien, este vnculo mujer-emocin ha sido
construido histrica, cultural y socialmente, lo que concierne a las
emociones, sentimientos y afectos no es slo exclusivo de las mujeres;
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Violencia de gnero en IES en Mxico
al respecto, Snchez (2011) menciona que las emociones tienen
una funcin fenomenolgica porque dan sentido a las acciones del
sujeto y de los otros, adems de contribuir en la construccin de su
propia identidad en el sentido moral, social y psicolgico (p. 46). Si
bien es cierto que a partir de los estereotipos masculino y femenino,
tanto hombres como mujeres han tenido que sentir y no-sentir de
manera especca, contrariamente al sexo opuesto, es una realidad
histrica y no biolgica natural, que las emociones han estado
asociadas a la supuesta naturaleza femenina que como se mencion
anteriormente, sta tiene que ver con una condicin genrica (his-
trica). Tanto la emocin como lo femenino han sido asociados
con la naturaleza ms que con lo cultural, con lo irracional ms
que con lo racional, con lo catico ms que con el orden, con lo
fsico ms que con lo mental, con lo incontrolable y lo peligroso
(Snchez, 2011, p. 37).
Como se ha venido mencionando, la desigualdad social ha sido
justicada histrica, cultural y socialmente a partir de la diferencia
sexual, la cual no es otra cosa que la capacidad reproductiva de las
mujeres; al respecto Navarro y Gmez (1989) concluyen a partir
de analizar a Simone de Beauvoir quien arm que la mujer no
nace, se hace, que la capacidad de procrear de la mujer no justica
el considerarla ni reducirla a su realidad biolgica y que tampoco
hace de la anatoma su destino (p. 15). Del mismo modo, Snchez
comenta que en tanto que las mujeres han sido colocadas, desde
una imaginario social, ms cercanas a la biologa por su capacidad
reproductiva, y las emociones tambin han sido asignadas al cam-
po de lo biolgico existe, por consiguiente, una relacin ineludible
entre mujer y emocin (p. 37); lo cual es cuestionable al ser una
construccin social.
La ecuacin mujeres-emociones, capacidad reproductiva-na-
turaleza las ha colocado en desventaja con los hombres, quienes
ostentan tener la razn y la fuerza fsica y por tanto, son los sujetos
productivos, proveedores y participantes activos en la esfera pbli-
ca y jefes de familia en la esfera privada. Snchez (2011) menciona
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
al respecto que la naturalizacin de las emociones en la mujer y
la razn en el hombre se concretaron en la sincdoque de mujer-
corazn-emocin y hombre-cerebro-razn, hecho que ha formado
parte del capital cultural y simblico de las sociedades occidentales
en relacin con los gneros femenino y masculino (1990, p. 6).
El resultado de esto, ha sido la subordinacin de las mujeres y las
emociones, ya que se han concebido como inferiores en compara-
cin con los hombres y la razn. El dominio de lo cultural sobre la
supuesta naturaleza femenina: lo emocional, lo frgil, lo dbil, lo
dependiente. Las emociones y las mujeres no son sinnimos; pen-
sarlo as, refuerza una ideologa de sometimiento y subordinacin.
Refuerza la diferencia sexual igual a desigualdad social; control de
un sexo sobre otro, de acuerdo con los estereotipos y roles de gne-
ro establecidos.
Hablar de lo femenino y masculino, es hablar de identidades
socioculturalmente construidas de mujeres y hombres a partir de
la asignacin y establecimiento de lo que debe ser un hombre y
una mujer; es develar que hay contradicciones entre el deseo
personal y lo socialmente establecido, entre el deber ser y hacer ver-
sus el querer ser y hacer. Es identicar y reconocer modos de vida
llenos de prohibiciones, exigencias, expectativas, estereotipos, roles,
normas, comportamientos y sentimientos especcos y opuestos
entre los sexos; en suma, esta realidad puede conllevar a hombres y
mujeres en especco a sentir culpa en determinados momentos de
su vida, al no cumplir con el papel en juego, ser hombre masculino
y mujer femenina.
As como los estereotipos y roles de gnero inuyen en las per-
sonas para sentir culpa ante la violencia sexual, es oportuno sealar
otro punto ms a considerar en la predeterminacin del sentimien-
to de culpa, es decir, la religin judeocristiana de la cual se nutre la
cultura occidental como es el caso de Mxico. La religin ha tenido
una marcada inuencia en la sociedad dictando roles y concedien-
do la superioridad al gnero masculino sobre el femenino. Como
lo menciona Prado (1995) al decir que en la cultura occidental
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Violencia de gnero en IES en Mxico
en el contexto judeocristiano el logos proviene del Padre. El Crea-
dor, el que ordena el caos, el que hace diciendo; su palabra es la
generatriz de todo lo existente e inexistente y es l quien la otorga
al hombre, al masculino, para que a su vez nombre todas las cosas,
entre ellas, a la mujer quien escuchar de su palabra su nombre y
sabr quin es. Esto es que la mujer no tendr palabra propia y ser
slo dicha por el hombre, por el Padre.
Llevndolo al contexto de la violencia sexual, el agresor suele
justicar su violencia argumentando que es la mujer quien lo pro-
voca, incluso que lo disfruta; esto es algo que el agresor no slo se lo
llega a decir a quien violenta sexualmente sino a las dems perso-
nas, sean familiares, autoridades o religiosos(as). Suele ocurrir que
ante la violencia sexual, ellas son las malas, perversas, pecado-
ras, provocadoras, seductoras y ellos, son hombres viriles.
Empleando la perspectiva de gnero, el sentimiento de culpa est
ligado a la construccin social del ser mujer; la concepcin que de
la sexualidad femenina se ha creado contempla dos posturas opues-
tas: la mujer casta y maternal versus la mujer sexual y pecadora.
Por lo anterior, es esencial contemplar la Teora judeocristiana
porque la religin es la base misma del androcentrismo y de la pola-
rizacin del gnero. El androcentrismo, menciona Lpez no quiere
decir otra cosa que centrado en el hombre (2012, p. 2). La realidad
se divide entre dos: ellos y los otros. La categora otros incluye
a las mujeres; as como hombres que se desvan de lo masculino y
mujeres que se desvan de lo femenino. Por su parte, Napoli (2010)
se reere a las culturas androcntricas como culturas que toman
al hombre como centro y modelo de la totalidad de la humanidad,
dejando implcita su superioridad invisibilizando los derechos de
las mujeres. El androcentrismo es un enfoque que fundamenta las
experiencias humanas, el protagonismo de la historia y el desarro-
llo desde una perspectiva masculina.
Partiendo de esta tesis donde la humanidad esta regida y ope-
ra desde el androcentrismo, entonces, la conducta que es juzgada
como buena o mala es valorada a partir de un orden establecido,
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
el cual no es otro que el patriarcado. Si bien, cada cultura esta re-
gida por una jerarqua de leyes y normas de conductas con el n
precisamente de establecer un orden, pautas de comportamiento y
una estructura social determinada (Rojas 2012), no escapan de la
cosmovisin hegemnicamente masculina y piramidal.
Cuando lo establecido segn la normatividad, no se lleva a cabo,
la consecuencia es juzgar, culpar y la solucin ha sido castigar y/o
excluir. Como se ha acentuado, la cultura occidental promueve este
proceso y esta basada en la culpa interna, como sucede en Mxico
donde se regula la conducta mediante castigos interiores y perso-
nales; resulta entonces, que a partir de la propia conciencia, el ser
humano es capaz de juzgarse a s mismo por los actos que ha co-
metido o incluso, que an no comete, se convierte en su propio
verdugo pues puede autocastigarse sin tener que compartir la culpa
que experimenta con otras personas. Como menciona Rojas una
vez que las normas sociales forman parte de los valores y los prin-
cipios de una persona, el castigo y el sentimiento de culpabilidad se
generan desde lo ms profundo del individuo, desde su conciencia
(2012, p. 21). En s, la conciencia esta presente ante cada accin y
comportamiento de la persona, si ste hace, dice o piensa algo que
va en contra de sus valores y creencias fundadas a partir de una
construccin social de un aprendizaje el sentimiento de culpa es
el arma para castigar al que ahora es culpable o el medio para au-
tocastigarse. Como lo seala Castilla (1991) quien se culpa de una
accin, se autoreprocha las consecuencias de esta accin. A partir
de la vivencia de culpa, la persona comienza a experimentar la an-
gustia que surge a partir de lo irreparable y no se confunda esto con
aquello que se pueda volver a reparar como las cosas materiales,
ms bien es irreparable pues lo hecho, hecho est y la accin con o
sin intencin pasa a formar parte del historial de vida; a pesar de los
castigos autodestructivos a los que se someta.
La capacidad de sentir culpa es fundamentalmente humana y
empieza a desarrollarse durante la infancia a partir de una cons-
truccin social; no obstante, la culpa y su origen ha sido tema de
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discusin a partir del eterno debate entre lo innato y lo adquirido
o entre naturaleza/cultura. Por un lado, es considerada como una
emocin universal e innata del ser humano y por otro, forma parte
del aprendizaje y el desarrollo personal.
TIPOLOGA DE CULPA
Hay una diferencia abismal entre fomentar valores verdaderos, es
decir, los que llevan consigo la funcin de evolucionar pese a los
errores y la culpabilidad, aquellos que dan a la persona la posibi-
lidad de superar sus conictos; y entre inducir valores falsos, los
cuales limitan o impiden el hacer-diferente y por tanto, obstruyen
la superacin de conictos e impiden por tanto, las posibilidades
de actuacin y cambio en una persona (Castilla, 1991). En ese sen-
tido, la preocupacin, la angustia y el temor, entre otras emociones
se hacen presentes.
En ese mismo sentido, Rojas (2012) coincide que la experiencia
de la culpa puede estar atribuida a hechos reales o falsos ya que el
sentimiento de culpa se basa en aquellos criterios y normas que
se aprenden y apropian en la infancia. Dicha autora se reere a la
culpa real como aquella que efectivamente surge a partir de haber
obrado mal, es decir, de forma indebida. Es una realidad, que no
necesariamente se experimente la culpa aunque se haya obrado mal
pues los valores que se han trasgredido en el otro o para el otro, no
son concebidos como valores positivos de quien efectu la accin
indebida. Por otra parte, la culpa falsa en contraste a la primera,
est fundada en hechos de los que la persona no es responsable, sin
embargo la persona se apropia del sentimiento y por tanto de lo
que conlleva este fenmeno. Esta culpa falsa puede desembocar en
depresin, pues surge de una profunda sensacin de responsabili-
dad por el mal ocurrido.
Este tipo de culpa falsa, es la que interesa en este trabajo, puesto
que una cosa es saberse culpable siendo culpable y otra, el sentirse
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
culpable y no serlo, sin posibilidad de rplica. Tal es el caso de las
mujeres que han vivido violencia sexual en la infancia; no slo se
sienten culpables, sino que estn avergonzadas por lo que han vi-
vido. No slo se responsabilizan por lo que les sucedi, sino que se
juzgan y se autorreprochan as mismas, percibindose con menor
vala o incluso sin ella y por tanto constantemente se autocastigan
y/o aceptan los castigos del exterior. La culpa falsa distorsiona la
percepcin del evento de violencia sexual, en donde ellas se culpan
por no haber hecho algo ms, o incluso sentir que ellas lo provo-
caron o lo permitieron; peor an, cuando su cuerpo sinti placer
por las caricias que reciba y esto resulta desconcertante y difcil de
asimilar porque se sienten traicionadas por su propio cuerpo. Una
cosa es que el cuerpo como es el de cualquier persona siente gra-
to, es decir, es placentero por sus caractersticas. Y otra, que el agre-
sor se aproveche de ello y pasa por encima de los derechos de los
nios y nias ante tal situacin. Cabe sealar que efectivamente la
culpa falsa distorsiona la percepcin de lo que sucedi, no obstante,
esa distorsin tiene que ver con lo que se ha venido enfatizando,
una construccin social, por un lado, o eres buena o mala, o haces
bien o mal y pertenecer al gnero femenino implica obedecer, no
cuestionar, ser del otro o para el otro. Ser una mujer con sexualidad
negada o juzgada. Ser cuerpo y emocin, sin razn. Ingredientes
esenciales para sentirse responsables.
Por su parte, Valdez (2009) argumenta que hay cuatro tipos de
culpa, los cuales estn basados de igual manera en la culpa real y
falsa; las distintas culpas que l nombra, son la sana, la insana, la
merecida y la inmerecida.
La culpa sana, como su nombre lo reere, es la que lleva a la per-
sona culpable a autocuestionarse y hacerse responsable de sus actos,
sin perder dignidad como persona; pues lo que se juzga y reprocha
es la accin o conducta cometida y no a la persona en su totalidad.
La culpa insana es aquella donde la persona se reprocha a s misma,
por ello va de la mano con el sentirse avergonzada(o), en palabras
del autor: con la culpa insana se tiene un polica severo que dice que
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Violencia de gnero en IES en Mxico
nunca se es sucientemente bueno, nunca digno del propio amor
(p. 36). Entre los ejemplos de esta culpa insana se encuentran: el
disculparse continuamente aunque no haya sido irresponsable o
culpable. Culparse constantemente por lo que no le corresponde.
Preocuparse por lo que otras personas piensen o digan de l o ella y
por tanto no se soporta la crtica; pensar que no se es tan bueno(a)
como las personas consideran que lo es. Los debera, rigen y con-
trolan sus vidas; preocupa el ser egosta, no pueden decir que no
aunque no quieran, entre otras expresiones. La vida de estas perso-
nas esta regida por dos categoras excluyentes y desgastantes: o se es
bueno o malo, o se hace bien o mal. Y cuando algo malo te ocurre,
eres mala persona y es tu responsabilidad.
Entonces, la culpa sana va de la mano con la culpa merecida,
la cual reere Valdez (2009) es aquella que se experimenta como
consecuencia de las decisiones y conductas de la persona culpable
y por tanto, es responsable de lo sucedido; en tanto la culpa insana
esta correlacionada con la culpa inmerecida, la cual es aquella que
se experimenta por presin de las dems personas, es una culpa im-
puesta. Un ejemplo de este ltimo tipo de culpa es el chantaje emo-
cional donde uno manipula al otro hasta hacerlo sentir responsable
de lo que ste siente o piensa y por ende, el otro termina sintindose
culpable de la situacin.
En suma, el sentimiento de culpa real, sana o merecida modera
el sentido del bien y del mal, ayuda a diferenciar entre la buena y la
mala conducta e incluso entre los pensamientos positivos y negativos
segn los valores y lo establecido. Es necesaria para crear y mantener
la armona entre las personas como seres sociales que son. La cul-
pa esta conducida por la conciencia, la cual ayuda a autorregular el
comportamiento y a no transgredir al otro favoreciendo las relacio-
nes interpersonales. No obstante, la culpa falsa, insana e inmerecida
no cumple con este propsito ya que se vive como una experiencia
que en vez de ser resignicativa y provechosa, causa pesadumbre,
angustia, indecisin, la persona se autorreprocha, se juzga, agela as
misma y esto resulta ser autodestructivo. Si se aterriza a mujeres que
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
fueron violentadas sexualmente en su infancia, podra resumirse as:
se creen y se sienten culpables sin serlo, esto trae consigo una serie de
conductas y pensamientos autodestructivos, descalicaciones, auto-
rreproches, exigencias; siendo que el agresor es el nico culpable por
violentarla sexualmente y ste le refuerza su culpa falsa e insana.
VIVENCIA DE LA CULPA
Para iniciar este apartado hay que comenzar haciendo una distin-
cin entre emocin, sentimiento y afecto ya que se llegan a confun-
dir y no se reeren precisamente a lo mismo, por un lado la emocin
es igual a un estado interno de reaccin que viene acompaado de
reacciones fsicas, en tanto el sentimiento es una expresin subje-
tiva de una emocin, la cual no implica reacciones siolgicas y
fsicas y, por otro lado, los afectos constituyen la expresin de un
sentimiento determinado (Rojas, 2012).
En denitiva el sentimiento de culpa es real, sin embargo, una
vez hecho consciente el sentirse culpable, Castilla (1991) preere
utilizar los trminos de vivencia de culpa en vez de sentimiento de
culpa, ya que para l, la vivencia de culpa no slo estara abarcando
el sentimiento sino la conciencia del mismo; el cual, resulta de ha-
ber obrado indebidamente.
La vivencia de la culpa esta acompaada por un sentimiento de
pesadumbre, el cual tiene que ver con qu se hizo, a quin se hizo
y esto cmo repercute en el otro y en uno mismo(a). Ante esta si-
tuacin de no poder hacer ya otra cosa, pues lo hecho es una rea-
lidad irrevocable, es inevitable sentir angustia, la cual acompaa a
la pesadumbre que se experimenta; la angustia en el sentimiento
de culpa surge precisamente como intento fallido por irrealizable de
aliviar el pesar (Castilla, 1991, p. 59).
Aunque se juzga lo que se ha hecho y no a la persona como tal,
el haber cometido algo impropio cambia a la persona no slo en el
presente sino a pesar del tiempo, ese pasado sigue pesando ya que se
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Violencia de gnero en IES en Mxico
vuelve un autorreproche y exigencia de si hubiera hecho diferente a
lo que hice. Vivir la culpa es igual a experimentar la responsabilidad
de lo que implic su decisin, la cual fue una y no otra y eso ya no
tiene remedio.
En suma, decidir es elegir, y la decisin conlleva responsabili-
dad. No hacerse responsable y/o justicarse conllevara: dar por he-
cho o atribuirle al destino que no haba otra manera y que lo que se
hizo era la nica opcin. Resulta entonces, que a partir del hubiera
y la angustia que eso causa, la persona posteriormente puede llegar
a ya no decidir por miedo a experimentar nuevamente culpa con
referencia a lo hecho con anterioridad, sin embargo, el no hacer
implica una decisin. Se es culpable primero por hacer lo indebido
y despus por no hacer lo que se debe hacer.
Si bien, el cuerpo pertenece a cada sujeto, es en ste donde pare-
ciera que no hay posibilidad de elegir; que todo lo realizado por l,
para l y en l, es indebido e incorrecto. La sexualidad es la esfera de
la mujer con mayores prohibiciones y cuestionamientos as como
fuente de mayor culpabilidad como se revisar en seguida.
SENTIMIENTO DE CULPA EN LA ESFERA SEXUAL
Es una realidad que la induccin de la culpa se centra con mayor
ahnco sobre lo que concierne a la esfera sexual ya que la sexualidad
ha sido considerada un tab en la mayora de las culturas y a lo
largo de la humanidad. Lo que concierne a la sexualidad se torna
prohibido e incita numerosos sentimientos negativos como culpa,
rechazo y asco, as como vergenza. Como lo sealan Gonzlez y
Castellanos ninguna esfera de la vida ha estado ms plagada de
prejuicios, estereotipos, tabes, y conceptos distorsionados que
sta; ninguna esfera de la vida ha estado tan sometida a angustias y
tensiones como sta (2003, p. 42).
La sexualidad es inherente al ser humano desde su nacimiento y
sta va evolucionando a lo largo de la vida expresndose de manera
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distinta dependiendo de la etapa de desarrollo en la que se encuentre.
Sin embargo, los nios y nias crecen con el sentimiento de culpa
y remordimiento que surge al pensar, sentir, hablar o actuar ante
cualquier tema relacionado con la sexualidad.
La causa de sentirse as, culpable ante la sexualidad, es la presencia
de una moral prohibitiva y a veces dual; por ejemplo, el acto sexual
se percibe como aceptable slo cuando se lleva a cabo en situaciones
moralmente aceptables como la heterosexualidad, la monogamia y
el matrimonio. De ser lo contrario, se censuran las conductas sexua-
les por medio de la culpa, la penalizacin y el temor. La manera para
organizar y controlar la estructura social en la que hombres y mu-
jeres tienen establecido un rol sexual, es a partir de los mitos y su-
persticiones sexuales, los cuales transmiten mensajes errneos sobre
la conducta sexual. Como lo sealan Gonzlez y Castellanos con la
moral judeocristiana, apareci la idea del pecado, comenz la ense-
anza de que lo ertico era indecoroso, y que la sexualidad slo poda
legitimarse en el matrimonio y la reproduccin (2003, p. 35).
La educacin sexual que se ha recibido en la etapa de la niez
est basada en expectativas opuestas para hombres y mujeres, ya
que a los varones se les ensea de manera ms abierta a conocer y
disfrutar de su sexualidad y esta ms permisivo que puedan iniciar
su vida sexual a temprana edad y/o antes del matrimonio, incluso
que tengan varias parejas sexuales. A diferencia de las mujeres, quie-
nes conocen su cuerpo y/o lo autoerotizan con temor y vergenza,
sintindose indecentes, con represin, lo hacen a escondidas y con
sentimiento de culpa; contemplando que hay mujeres que se en-
cuentran anuladas en cuanto a su sexualidad por la carga moral
que esta conlleva.
Socialmente, el varn puede tener relaciones sexuales por la
simple satisfaccin que de ellas obtiene, sin embargo las mujeres
deben segn lo estipulado y correcto, sobreponer la emocin a la
razn y por tanto, la consigna es tener relaciones sexuales con amor
y no slo por placer; quienes logran separar esta ambivalencia se les
tacha de indecentes, liberales o incluso, promiscuas.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
En su mayora, las mujeres se encuentran propensas a experi-
mentar la doble moral con respecto a la sexualidad ya que por un
lado, pueden buscar el placer y el deseo sexual y por otro, se repri-
men y se sienten culpables por tener estos sentimientos. Si bien es
cierto que hoy en da la perspectiva tanto de hombres y mujeres ha
evolucionado ante la temtica y la prctica de las conductas sexua-
les siendo ms abierta y permisiva, el sentimiento de culpa sigue
siendo un inhibidor y controlador poderoso del placer sexual para
las personas, el cual surge nalmente por no cumplir las expec-
tativas asignadas como propias socio-culturalmente. El resultado
de la educacin sexista discriminadora sustentada en los modelos
estereotipados, es la conformacin de un conjunto de diferencias
supuestamente sexuales que integran los gneros y determinan casi
siempre la contraposicin entre ambos, en las relaciones de poder y
fuerza que suelen caracterizarlos.
La sexualidad es de suma importancia para la persona ya que
esta implica el cuerpo y la aceptacin de ste; la percepcin que se
tenga de l afecta o inuye a la propia autoestima y la seguridad que
experimenta cada individuo, no slo atae al placer sexual que por
medio de l se obtiene. La visin que se tenga del propio cuerpo esta
inuida por los valores culturales de la sociedad en general. Bass y
Davis mencionan que aunque algunas mujeres sintieron dolor o
se insensibilizaron cuando las violentaron, otras experimentaron
placer sensual y sexual, excitacin y orgasmo; esto es una realidad
en la que an cuando la violencia sexual haya sido desconcertan-
te y aniquiladora, tambin pudo haberse sentido cierta sensacin
agradable. Esta ambivalencia resulta ser para muchas mujeres lo
ms difcil de aceptar, reconocer que su cuerpo sano siente y en un
evento de violencia sexual puede haber sensaciones agradables pese
al dolor, confusin, miedo o enojo, entre otras. En palabras de las
autoras comprender que haber tenido sensaciones sexuales es algo
natural y que la respuesta sexual ante la agresin sexual, an pla-
centera, no signica en modo alguno que hubiera responsabilidad
(2005, p. 150).
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Sin duda, la religin judeocristiana profesada en la cultura oc-
cidental es un punto de referencia individual y social de principios,
normas de conducta y valores ticos y morales. No obstante, como
se ha mencionado, cualquiera que sea la religin que se profese,
stas relacionan algunos de sus valores y conductas sexuales con
sentimientos de culpa, vergenza y repugnancia. Lo correcto y lo
sano segn cada religin ser una vida sexual amorosa y con -
nes reproductivos, en tanto las conductas sexuales que salen de la
norma y las catalogan como inapropiadas e incorrectas son: dis-
frutar de su cuerpo sexuado, la erotizacin, la masturbacin, las
relaciones sexuales fuera del matrimonio y/o por placer sexual sin
amor de por medio, las fantasas sexuales, la planicacin familiar,
incluso el no buscar la realizacin como mujer a partir de la ma-
ternidad y ms bien, elegir no ser madre, entre otras. Este tipo de
comportamiento ha sido relacionado con la impureza, indecencia,
antinatura y el pecado. La prdida de la virginidad o las relaciones
sexuales son una fuente de sentimientos de culpa y remordimiento
para las mujeres ya que la abstinencia, la virginidad y el cuerpo se
conciben como lo sagrado, puro y moral; su vala depende de ello
socioculturalmente.
Para los varones y entre ellos mismos, su vala no se encuentra
en la virginidad, en la monogamia, en lo afectuoso, hogareo y/o
paterno que es; ms bien, se les cuestiona la virginidad ya que no
demuestra su hombra a partir de la abstinencia; la homosexualidad
es estigmatizada, marginada, son sujetos rechazados socialmente,
pues salen de la norma, la cual es el hombre como centro del uni-
verso; y la monogamia aunado a lo amoroso y afectivo es opuesto al
estereotipo masculino, por lo mismo, se les tacha de mandilones
y cursis. Como bien lo seala Rojas los mitos y tabes desvalori-
zan, enquistan y oprimen el proceso de desarrollo de muchos hom-
bres y mujeres; en ocasiones llegan a producir daos psicolgicos
profundos. Provocan intensos sentimientos de culpa y sensaciones
de indecencia y perjudican las relaciones personales y sexuales del
ser humano (2012, p. 69).
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El sentimiento de culpa es una herramienta infalible en la re-
ligin y en la educacin escolar y familiar para poder controlar
las conductas y en especco las que conciernen a la esfera sexual;
Gonzlez y Castellanos (2003) reeren que la familia y la escuela re-
presentan las ms poderosas fuerzas, inuyentes y/o determinantes
que marcan los guiones culturales de la socializacin, de la educa-
cin de la sexualidad y del gnero.
El sentimiento de culpa llega a controlar, reprimir y vigilar que
lo correcto segn las normas sociales y morales establecidas se lleve
a cabo. Si bien, la culpa y vergenza relacionadas con la sexualidad
son transmitidas durante la infancia en el entorno familiar y social,
la ideologa judeocristiana alcanza e inuye en la construccin so-
cial de cada infante aunque no se profese una educacin religiosa
en casa, ya que la cosmovisin androcntrica permea en el modo de
vida de cada sujeto; aunado a las humillaciones, prejuicios y mal-
trato psicolgico respectivamente.
Un ejemplo de desarrollo del sentimiento de culpa en la eta-
pa de la niez es cuando nios y nias han sido castigados(as) y
humillados(as) cuando se les observa masturbarse, es decir, cuando
se estimulan sus rganos genitales, con el n de sentir placer. Las
personas adultas que reaccionan con enojo, desaprobacin, exalta-
cin, humillacin, maltrato fsico y/o castigo ante la masturbacin
infantil, le transmiten al nio o nia el mensaje de que la accin que
realiza es sucia, incorrecta, prohibida y anormal, siendo ambivalen-
te para el nio o nia ya que su cuerpo esta sintiendo placer y por
tanto, se genera un sentimiento de culpa y vergenza por disfrutar
algo que no se debe hacer, aunado a la angustia y remordimiento por
seguir realizando la actividad an siendo prohibida.
Si desde la infancia se desaprueba y castiga la masturbacin por
la familia, la escuela y la religin, todo lo que tenga que ver con los
rganos genitales y las sensaciones gratas que el cuerpo pueda ex-
perimentar al ser acariciado, ser censurado y repudiado por quien
lo esta viviendo. En este sentido, la violencia sexual no slo ser
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
vista como una forma de agredir al menor sino tambin como ob-
jeto de culpa hacia su conducta.
LA CONSECUENCIA DE LA CULPA
Las consecuencias de la culpa sern divididas en este apartado, con-
templando el aspecto cognitivo, conductual, somtico e interper-
sonal; no sin antes, mencionar que la culpa puede ser de acuerdo
con sus consecuencias, de 3 tipos: vista, no vista o sospechada como
menciona Castilla (1991). Es decir, la culpabilidad puede ser sabida,
desconocida o sospechada por las dems personas y/o por la perso-
na en quien recae la accin culpable. Lo anterior resulta relevante
ya que las consecuencias dependern tambin de si la culpa es ex-
presada o contenida. Si la culpa es conocida por las dems personas,
traer consecuencias de tipo social para la persona culpable como
sucede en la culpa vista.
Culpa vista
Es aquella que se sabe por las dems personas y no es un secreto. La
persona culpable comunic de qu era culpable o bien, fue descu-
bierta y lo reconoci, por tanto, tendr consecuencias particulares
en los aspectos conductual y social.
Aspecto conductual
Esta situacin la culpa vista puede inuir o determinar de la si-
guiente manera en el aspecto conductual y por tanto, afecta lo in-
terpersonal:
Bloqueo en la toma de decisiones. La persona puede estar to-
mando decisiones en su presente, a partir de lo experimentado
en su pasado, es decir, la accin o comportamiento que la hizo
culpable. La praxis del pasado es la que decide sobre la realidad
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Violencia de gnero en IES en Mxico
en el presente, la que decidir sobre la situacin actual. Casti-
lla argumenta que es la cosicacin de la autoalienacin que
la persona misma se cre. De aqu el bloqueo que as mismo se
impone, como conciencia de la irreversibilidad de lo hecho por
si (1991, p. 255).
Fracaso (congelamiento). Si en primera instancia, lo que se
hizo era indebido y luego es irreparable, la culpa sobre lo que
se hizo indebidamente en el pasado impide seguir decidiendo
en el presente. La persona puede no hacer nada por miedo a no
hacer lo debido una vez ms, sin embargo, el no hacer nada es
en todo caso una decisin que puede culminar en fracaso. Rojas
menciona que la frustracin surge cuando se atribuye el fracaso
a la accin de otra persona y en tanto, el fracaso es personal se
suscitan sentimientos de culpa, desesperanza y vergenza. La
autora lo plantea como causa es a fracaso como consecuencia es
a sentimiento de culpa, sin embargo, el sentimiento de culpa
visible genera congelamiento del hacer como predisposicin a
un resultado negativo y por tanto, el fracaso es resultado de ese
no hacer como decisin, volvindose un crculo de culpa y
fracaso. La autora argumenta que un factor esencial y deter-
minante en el sentimiento de fracaso es percibir que la causa del
fracaso fue controlable o no por uno mismo. No es lo mismo
que consideremos que hemos fracasado por falta de esfuer-
zo propio que porque otra persona ha provocado el fracaso
(2012, p. 185). El fracaso es la paralizacin, el estancamiento de
todo lo posible por hacer, incluso no culpable.
Frustracin. Si el fracaso se percibe por la persona culpable
como el resultado ajeno a uno mismo, pues se cree que no hay
control de la vida al dejar de decidir por no errar, esto conllevar
frustracin.
Resulta esencial, sentir que se puede controlar e inuir en el resulta-
do y las expectativas de los proyectos personales o profesionales, no
slo para la motivacin personal, sino tambin para sentir que se
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
tiene control sobre la propia vida. Lo obtenido y los logros, pueden
ser despreciados o no disfrutados por la persona que siente culpa
pues al ser consciente de lo que fue culpable, ensombrece los aspec-
tos positivos de su vida al no creerse merecedora de ellos; la culpa
genera deudas y en tanto no se resignique o solucione el conicto,
nada ser lo sucientemente graticante.
En la culpa vista, la persona puede expresar su culpabilidad de
manera directa, es decir, la culpa la hace perceptible ante las dems
personas en forma de:
Pesadumbre
Angustia
Autoreproche
Devaluacin
Desesperacin
Aspecto social
Ante la expresin de culpa directa notoria ante las dems perso-
nas es probable que la intensidad del sentimiento y la vivencia
disminuyan o se compensen ya que esos otros individuos pueden
inuir para que el sujeto culpable aligere su pesar que se est expe-
rimentando; e incluso, ese otro sujeto, en quin recae el efecto de la
accin culposa, puede otorgarle el perdn al sujeto culpable y con
ello, la vivencia de culpa tomara otro signicado y por tanto, otro
rumbo. Como bien lo seala Castilla, en una aprehensin global de
la realidad, los efectos de una accin concretamente los de aquella
que consideramos culpable no pueden separarse ntidamente en
efectos sobre los objetos-sujetos de la realidad y en efectos sobre el
objeto-sujeto de la culpa (1991, p. 245).
Contemplando lo anterior, resulta importante sealar que la
culpa vista trae consecuencias no slo a nivel personal sino social
como se ver enseguida:
Decepcin. Se puede decir que el primer efecto que se da en la
persona en quien recae la accin culpable es la decepcin ya que
la persona culpable ya no es quien era ante esa persona.
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Devaluacin. La vala como persona antes de la accin culpable
ya no es la misma; experimenta una devaluacin y alejamiento
por parte de aquellas otras personas.
Alejamiento. No hay necesidad de que se le haga saber al sujeto
culpable que se sabe de lo que es culpable por medio del reproche
o la crtica, con el alejamiento fsico y el silencio resulta implcito
para quien vive la culpabilidad. El sujeto culpable se comunica de
igual manera, sin palabras, con la separacin y aislamiento.
Si bien esto sucede como consecuencia de la culpa dando por hecho
que se reconoce al sujeto culpable como tal, no obstante, los efectos
dieren en tanto no se sabe de la accin culpable o nicamente se
sospecha de ella.
Culpa no vista
Contrariamente a la expresin de culpa directa, se encuentra la ex-
presin de culpa indirecta. El sujeto no desea ser culpable ante las
dems personas aunque lo sea y ello le genera una compleja viven-
cia; diversos aspectos entran en juego como lo menciona y cuestio-
na Castilla (1991), la primera pregunta que surge ante esta forma
de expresin es, Por qu la persona adopta esta forma de expresin
y no la directa?, seguida de Cules son estas formas de expresin?
Si bien, una persona es culpable, no necesariamente el otro co-
noce de lo que es culpable, es decir, hay la culpa no vista ni sospecha-
da, en la que los efectos aparecen en primer trmino experimentados
en la persona culpable y sta los mantiene en secreto, sin embargo,
de alguna manera la culpa emerge ya sea en forma de cogniciones,
manifestaciones somticas o conductas.
Aspecto cognitivo
Represin del sentimiento de culpa. La persona no quiere apare-
cer como culpable para no ser alguien diferente ante las dems
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
personas, esto la obliga a reprimir la expresin de la culpa para
as, no hacer visible que es indiscutiblemente culpable. Sin em-
bargo, la culpa existe y perturba a la persona que la vive; aunque
se quiera seguir viviendo como si no hubiese ocurrido lo suce-
dido con su ocultacin.
Preocupacin constante. La expresin de culpa indirecta genera
doble preocupacin para la persona, es decir, doble trabajo, ya que
por un lado le preocupa la culpa, y por otra parte, le preocupa
ocultarla ante las dems personas y el por qu de su sentimiento.
Aspecto conductual
Mantener el secreto. En la expresin de culpa indirecta, las perso-
nas tratan de ocultar, ignorar o negar la culpa; con ello, preten-
den no expresar de manera directa lo que sienten y piensan. Y al
mantener en secreto su vivencia no hay posibilidad de evaluar y
re signicar la culpa que se siente; posteriormente pueden en-
fermar ante la perturbacin del sentimiento y su vivencia.
Fatiga. Como resultado del trabajo desgastante que implica la
doble preocupacin, la persona se siente fatigada por aparentar
que no hay preocupacin, pues si es descubierta se ver expuesta
a dar una explicacin o justicacin del por qu de esa preocu-
pacin. En palabras de Castilla quien est preocupado y quien,
al propio tiempo, tiene que preocuparse de mantener el secreto
de aquello que, sin embargo, preocupa, tiene as una doble pre-
ocupacin, a la que ahora se aade la requerida atencin sobre
lo que ha de hacer de inmediato (1991, p. 194).
Trastorno Conductual. Castilla (1991) plantea que aunque la
persona no se preocupe de manera consciente de la culpa que
posee, la culpa se manifestar en forma de trastorno ante el cual
habr de preocuparse. De esta manera la atencin y dedicacin
estarn enfocadas a otro conicto, pues ya no preocupa la culpa
sino los estragos que est generando en la persona y por ende, la
naturaleza del verdadero conicto queda nuevamente en segun-
do plano.
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Fobias u obsesiones. La culpa tambin se puede expresar en for-
ma de fobias u obsesiones a partir de experimentar una angus-
tia crnica. Sin embargo, no es consciente del por qu de estos
trastornos. Castilla menciona al respecto que la culpabilidad
constituye el ncleo de tales expresiones directas o elaboradas
de la angustia. En palabras del autor la angustia, tanto cuando
se presenta en forma de crisis pura, como cuando se proyecta
somticamente neurosis de rganos o psquicamente fobias,
obsesiones, es no slo la expresin de la culpa habida, sino
tambin, y en mucha mayor medida, el temor a la culpa posible
y reiterable (1991, p. 217).
Crisis aguda. La perturbacin provocada por el secreto es una
expresin de culpa, la cual puede dar lugar a una crisis aguda,
previa a la calma.
Tristeza a depresin. La angustia llega a pasar a segundo plano
cuando la persona que es consciente de su culpa y por ende, de
su irresponsabilidad, experimenta una tristeza que puede acre-
centar a depresin; pues la persona aparece consciente de los
efectos desoladores que l o ella provoc en otro individuo a
partir de su accin y los cuales son irreparables en el sentido
existencial y no material.
Ideas delirantes suicidas a suicidio. La persona con tal preocu-
pacin vive abstrada y distrada respecto de los dems haceres y
sobre todo de su propio quehacer. Nuevamente, vive la preocu-
pacin de la culpa y de los efectos visibles en ella. Castilla (1991)
menciona que esto tambin puede culminar en un estallido de
psicosis o suicidio. Reere que ante la propia vivencia de culpa
en secreto, el suicidio se convierte en la nica forma de disolu-
cin de la situacin misma, que considera irreversible. El secreto
de la culpa y sus consecuencias ahora ya no sern conicto.
Conductas autodestructivas. El conficto mantenido en secreto
es ms perturbador y con facilidad conduce a la autodestruccin
en cualquiera de sus formas y si bien el suicidio es una de ellas,
no se pretende decir que la culpa desemboque en l, pues basta
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con que la culpa se mantenga en secreto hacia las dems perso-
nas para que incremente la preocupacin y con ella, una serie de
consecuencias. Pereda y Arch (2007) menciona que la persona
que experimenta el sentimiento de culpa puede intentar evitarlo
y escapar de l a travs del abuso de substancias txicas o estra-
tegias de evitacin como el alcohol o vivir constantemente en
situaciones de riesgo. Incluso, realizar autolesiones.
Aspecto somtico
En cuanto al aspecto somtico en la culpa no vista se encuentra:
Tensin fsica constante. Castilla (1991) menciona que el con-
icto de mantener en secreto la culpa requiere prcticamente
la total atencin por parte de la persona; de lo cual, resulta
entonces, una tensin fsica constante para que el secreto se
conserve.
Insomnio. Continuando con la preocupacin que genera la vi-
vencia de culpa, uno de las consecuencias ms habituales es el
insomnio, ya que durante el da las personas que sienten culpa
estn ocupadas en otros quehaceres y al nalizar el da, la noche
es sinnimo de estar a solas con una misma, de ah que ahora la
ocupacin sea pensar en aquello que se ha eludido y que incluso,
parece que se logra omitir durante el da.
Dormir en exceso. El dormir es otra clase de escape donde se
evade la realidad, aunque incluso durante el sueo puede mani-
festarse la angustia que causa la culpa; ya que los sueos son la
va de acceso a la conciencia de la realidad, la cual es constante-
mente eludida por la persona culpable cuando se encuentra en
vigilia (Castilla, 1991).
A partir de su labor como psiquiatra, Castilla (1991) reere que
ante este tipo de formas en las que se expresa la culpa, como lo
son el insomnio y los sueos angustiosos, la persona consciente o
inconscientemente, en vez de enfrentar lo que le preocupa vuelve a
acallar a la culpa con medicamentos para conciliar el sueo y evadir
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su realidad. Al respecto, el autor comenta que en lugar de que estas
manifestaciones logren hacer eco de la necesidad de comunicacin
que el sujeto tiene sobre su culpa en una consulta mdica, obtiene
nuevamente la ocultacin de la culpa; ya que se medica sin realmen-
te conocer el origen del conicto, la violencia sexual en este caso.
Enfermedades somticas. Se puede decir que indirectamente la
persona comunica la vivencia de culpa por medio de la enferme-
dad; se dice que se esta manifestando, aquello que no puede expre-
sarse en palabras.
Lo que se ha venido mencionando, son slo algunos ejemplos de
las diversas formas en que la culpa se expresa, las cuales, revelan
de forma indirecta la existencia de una culpabilidad por parte del
sujeto; y a su vez, son consecuencias de una culpa irresuelta tanto
para el sujeto culpable como para ese otro en quin recay la accin
culpable. Resultan ser comportamientos que al mismo tiempo que
son indicadores de culpabilidad, son consecuencias de la misma.
Por otra parte, es de suma importancia contemplar cada conse-
cuencia descrita anteriormente, ya que en primer lugar, la persona
que ha vivido violencia sexual infantil no es culpable de lo sucedido
y en segundo lugar, al mantenerlo en secreto le conlleva mayores po-
sibilidades de no solucionar el conicto ya que se cierra la nica
posibilidad de solucin objetiva de la culpa, es decir, su comunica-
cin y reparacin subsiguientes.
No comunicar sobre la culpa imposibilita la resolucin o resig-
nicacin de la misma, pues no se comparte con otro lo que se
siente o piensa y ante ello, no hay compensacin, es decir, no hay
otra persona que se compadezca, comprenda o apoye a la persona
que siente la culpa.
Culpa sospechada
Por otra parte est la culpa sospechada, donde la persona culpable se
preocupa por lo que se sabe e indaga sobre qu es lo que se sabe.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Aspecto cognitivo
Preocupacin constante. La realidad, es decir, lo externo a la per-
sona culpable es ante todo de ndole indicativa e interpretativa,
donde se est en alerta constante en funcin de la conciencia de
su culpa y de la consciencia de las dems personas sobre de lo
que es culpable. Y ante ello, la persona har lo posible para no
conrmar su culpabilidad ante los dems.
Negacin. Una manera de defenderse ante el ser descubierto
culpable es la negacin; es decir, se deende de las presuntas
referencias no dndose por aludido(a). De igual manera, siendo
indiferente ante lo que se dice, se propone convencer a los otros
de que no es el sujeto de la accin a que se alude.
Olvido. Incluso, la negacin como dinamismo de defensa, la
puede experimentar mediante el olvido. Y si aquello se olvida
por quien lo vivi en primera instancia, no es difcil visualizar
que el olvido alcanza a quien le rodea, minimizando el hecho
culpable y siguiendo con la vida misma y los quehaceres coti-
dianos; el olvido hace funcional a las personas que lo experi-
mentan. Como menciona Castilla as, sigo siendo el que soy sin
haber reparado el ser que fui (1991, p. 253).
Distorsin de la realidad. Siguiendo con las formas en que la
persona batalla consigo misma y con los dems para no saberse
culpable, se encuentra la distorsin de la realidad donde la per-
sona culpable se ve a s misma como no culpable, justicndose
ante lo que se cometi o percibindose como menos culpable;
minimizando lo que se hizo o cmo se actu.
Aspecto conductual e interpersonal
En el aspecto conductual e interpersonal se encuentra:
El aislamiento y la soledad. Son formas de defensa frente a la con-
ciencia de la culpa ya que en ellas la persona elige alejarse con tal de
no experimentar la incomodidad y la angustia de ser descubierto
o corroborar de qu es culpable. Posteriormente, la persona ya
no puede estar acompaada y esto le traer repercusiones consigo
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Violencia de gnero en IES en Mxico
misma pues la soledad cuando es impuesta, en consecuencia es
improductiva e incluso destructora del Yo. Castilla (1991) ree-
re que la perturbacin, que por s misma la soledad produce, es
un hecho que en la psicopatologa actual alcanza cada da mayor
relevancia.
As como la no comunicacin imposibilita la resolucin de la culpa,
lo mismo sucede con la soledad, ya que no es viable para contem-
plar objetivamente la realidad. Esto ocurre con las personas que han
vivido violencia sexual pues al sentirse culpables, se encierran cada
vez ms en s mismas y se aslan de lo que les gusta o de las personas
que podran ayudar a resignicar su realidad. Sus intereses y la vida
misma dejan de tener sentido, ya que si en un principio se elige
alejarse por la preocupacin y angustia de saberse culpables ante
las dems personas, ahora el mismo distanciamiento da la apertura
a que la persona rearme el por qu de su soledad, argumentando
que su alrededor no es grato para ella, al contrario, es amenazante.
En suma, la persona culpable vive para la culpa y se encuen-
tra constantemente preocupada por sus efectos en ella y los cuales
pueden ser visibles ante los dems si no hace lo necesario para no
ser descubierta. Aunque la culpa se reprime, la expresin de sta es
inevitable ya que es la nica forma de reparabilidad de la misma.
Sucede as, con las personas que han vivido una agresin sexual.
Si bien, estas personas no son culpables de lo que les sucedi, no
obstante, viven una culpa falsa, insana e inmerecida como se ha
venido exponiendo. Por tanto, en las consecuencias de la culpa no
importa si es o no culpable, si la persona lo vive as, la expresin
de la culpa se har presente aunque la persona trate de reprimir o
negar el sentimiento.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
SENTIMIENTO DE CULPA Y VIOLENCIA SEXUAL EN LA INFANCIA
Lo anterior descrito como consecuencia de la culpa se ha ido aterri-
zando en las consecuencias. Pereda y Arch (2007) mencionan que el
sentimiento de culpa tras la vivencia de violencia sexual infantil se
relaciona con un mayor malestar y sintomatologa psicolgica, tan-
to en la edad adulta como durante la infancia. Por su parte, Davis
y Bass (1994) lo rearman y argumentan que las personas que han
vivido violencia sexual infantil suelen creer que tienen la culpa de
lo sucedido y cuando adultas siguen aferradas a esa creencia pues
encuentran motivos sucientes para sentirse culpables desde lo
aprendido e interiorizado socioculturalmente, independientemen-
te si el agresor las culp directamente o alguien ms.
Durante el captulo se ha venido enfatizando en el sujeto cul-
pable, sin embargo se ha dicho que las vctimas de violencia sexual
infantil no lo son y por tanto, cabe aclarar que el desarrollo de sen-
timientos de culpa ante un acontecimiento traumtico como lo
es la violencia sexual vara enormemente segn el acontecimiento
experimentado, la percepcin de gravedad de lo sucedido por parte
de la vctima y la duracin del mismo, entre otras variables.
En la violencia sexual infantil existen diversos factores que po-
sibilitan el sentimiento de culpa, independientemente de la res-
ponsabilidad objetiva que la persona tenga sobre el acontecimiento
causante de culpa. Al respecto, Pereda y Arch (2007) mencionan
que algunos de los medios que pueden provocar el desarrollo de
sentimientos de culpa y que el abusador y el entorno de la vcti-
ma muchas veces suelen utilizar en casos de violencia sexual son
la acusacin y responsabilizacin directa al infante, los reproches
por su conducta antes, durante y tras el acontecimiento, aislar al
individuo de afecto y atacar sus posibles excusas y justicaciones.
Bass y Davis (1994) ratican argumentando que estas personas,
quienes fueron vctimas de violencia sexual infantil, se sienten res-
ponsables de lo sucedido puesto que se les dijo explcitamente que
tenan la culpa o fueron castigadas cuando alguien descubri lo
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Violencia de gnero en IES en Mxico
que suceda. Incluso, el sentimiento de culpa surge cuando alguna
de estas personas cont algo a alguien de lo sucedido y le result
que la tacharon de mentirosa y/o la reaccin de los familiares fue
indiferente. No hablar del tema, le transmiti un mensaje de que
era algo terrible para ocuparse de ello. Tambin argumentan que la
religin efectivamente puede inuir para que se sientan culpables,
ya que se perciben como pecadoras, impuras y condenadas al in-
erno. Tema que se contempl en lo que respecta a la esfera sexual.
Lo que tenga que ver con la sexualidad es un tema tab, prohibido
y por tanto, indebido.
Se citar por anidad al autor Janoff-Bulman (Citado en: Pere-
da y Arch, 2007) quien propone un modelo donde presenta ocho
postulados que producen equilibrio, estabilidad y coherencia en el
individuo y en el caso de verse contradichos, conducen, como es
el caso de la violencia sexual infantil, a sentimientos de vulnerabi-
lidad y culpa:
1 y 2. Benevolencia del mundo y de sus integrantes. Basado en la
creencia que el mundo y quienes lo integran son buenos(as).
3. El principio de justicia. En el cual, las consecuencias positivas y
negativas se distribuyen segn el mrito del individuo.
4. Principio de control. Basado en la creencia que, a travs de la
propia conducta, el individuo puede tener control sobre lo que
le sucede y minimizar su vulnerabilidad.
5. Principio de azar. Como creencia opuesta a las anteriores, segn
el cual el mundo se rige por el azar y no es posible controlar los
acontecimientos siendo la distribucin de consecuencias positi-
vas y negativas azarosa. Destino.
6, 7 y 8. Por ltimo, se concibe al individuo en tres dimensiones
como ser valioso, con autocontrol y suerte, lo que le sirve de
proteccin ante acontecimientos negativos.
Si se parte de estos ocho postulados, un acontecimiento potencial-
mente traumtico como lo es la violencia sexual infantil resulta
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
sumamente confrontante para la persona que lo vive; lo que se ha
credo con base en esta concepcin de la vida no es as. Peor an,
puede ocurrir que la persona se atribuya as misma y/o al destino
lo que le sucedi. La persona no asume que es vulnerable y que
estos supuestos bsicos sobre el mundo y quienes lo habitan son
errneos. No alcanza a procesar y asimilar que nada tiene que ver
quin es o qu hizo para vivirlo. Desde un aspecto psicoterapu-
tico, Bass y Davis plantean que efectivamente al romperse estos
postulados suele ser mejor para la vctima el culparse, argumen-
tando que es aterrador para una nia comprobar lo vulnerable e
impotente que es la realidad. Pensar que era mala, que inua en la
forma en que la trataban, le daba una sensacin de poder, aunque
fuera ilusorio. Y considerarse mala permita la futura posibilidad
de ser buena y as las cosas mejoraran (1994, p. 148). Recono-
cer que no hubo culpa cuando se fue vctima de violencia sexual,
signicara aceptar quin es el agresor y qu representa esto para
ella y por otra parte, signicara aceptar la reaccin negativa de los
familiares ante el hecho. Conllevara reconocer el dolor que esto
le genera.
El rompimiento de estos supuestos bsicos puede conllevar dos
posibilidades: a) la persona que fue violentada sexualmente, aos
ms tarde construye una visin del mundo negativa por lo suce-
dido y b) se culpa de lo sucedido como una forma de afrontar esa
nueva informacin, sin variar los supuestos bsicos sobre el mun-
do. Las dos ocurren en la violencia sexual, pero sin duda con mayor
frecuencia culparse as misma es la ms adoptada. Como ya se ha
mencionado, ser culpable y sentirse culpable van de la mano en la
vivencia y consecuencias de este sentimiento.
Si bien es cierto que la culpa es una emocin que cualquier
ser humano experimenta y resulta adaptativo para relacionarse
interpersonalmente, ya que conlleva ser consciente de este senti-
miento y los efectos que ocasion la accin culpable, no obstante,
en el caso de personas que viven o vivieron violencia sexual in-
fantil desarrollan el sentimiento de culpa basadas en distorsiones
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Violencia de gnero en IES en Mxico
cognitivas o en creencias errneas respecto a su actuacin ante
lo sucedido y ante esto, el aspecto adaptativo de la culpa desapa-
rece, relacionndose con un incremento de malestar y un mayor
riesgo de psicopatologa. Alguna de estas distorsiones cognitivas
o creencias errneas como bien mencionan Bass y Davis es creer
que se vivi violencia sexual por la bsqueda de afecto o atencin;
por tanto, se perciben como responsables por pensar que ellas lo
buscaron y/o era agradable sentir esas caricias. En palabras de
Bass y Davis reeren toda la niez necesita atencin y afecto. Si
no los reciben de manera sana y asexuada, los van a aceptar de la
manera que sea, porque ambos son necesidades esenciales (1994,
p. 149). En todo caso, la persona adulta es la nica responsable
de violentar sexualmente a un infante cada vez que ste busque el
afecto y atencin como necesidades esenciales para sentirse ama-
do, comprendido, reconocido y/o aceptado.
Para poder entender el fenmeno del sentimiento de culpa en
vctimas de acontecimientos traumticos como lo es la violencia
sexual infantil, se propone el Modelo Multidimensional de Ku-
bany, Abueg, Owens, Brennan, Kaplan y Watson (2003), el cual
es uno de los ms recientes y detallados en el que se propone que
el sentimiento de culpa se encuentra constituido por un compo-
nente emocional o afectivo, as como por una serie de dimensio-
nes cognitivas o conjunto de creencias interrelacionadas sobre la
implicacin del sujeto en un acontecimiento negativo en su vida.
Se contextualiza a la culpa como un constructo multicomponen-
te formado por cinco factores que determinan su presencia y su
magnitud ante un determinado acontecimiento. Dentro de estos
factores, en primera instancia se encuentra el malestar contem-
plando la parte emocional o afectiva, el cual se presenta a partir
de los efectos negativos que el evento de violencia sexual genera
en la persona. Los otros 4 factores tienen que ver con la parte cog-
nitiva, es decir, con las creencias interrelacionadas sobre el rol de
la persona y su implicacin en el evento. Los autores las nombran
cogniciones de culpa. Las cuales son:
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
1. La responsabilidad que la persona se apropia a partir de los efec-
tos negativos del evento.
2. La percepcin que el sujeto construye como insuciente justi-
cacin por las acciones realizadas durante y despus del evento.
3. La percepcin de violacin de valores derivada de la situacin
vivida.
4. Creencias de previsibilidad o el grado en que una persona cree
que saba con anterioridad que iba a producirse un resultado
negativo y que era capaz de haber prevenido su ocurrencia.
Creer que se tena el control de lo sucedido, a partir de la nueva
informacin que se asimila despus del acontecimiento y la cual, se
juzga como predecible y por tanto, hubiera evitado lo hecho, im-
posibilita la valoracin y resignicacin de lo sucedido. En otras
palabras, la persona al creer errneamente que tena el suciente
conocimiento sobre lo que iba a vivir, tambin creer que en conse-
cuencia poda haberlo evitado. Al respecto, Bass y Davis (1994) ar-
gumentan que independientemente de la edad y las circunstancias,
nunca hay justicacin para la violencia sexual, en todos los casos,
es responsabilidad absoluta de la persona adulta no hacer manifes-
taciones sexuales a la niez; pues en esta etapa de la vida, no se tiene
la habilidad ni el poder para protegerse. Incluso, aunque a la niez
se le proporcionen herramientas bsicas de prevencin, an cuan-
do se han proporcionado herramientas bsicas de autocuidado y
lmites, siempre la niez se encuentra ante mayor coaccin.
En suma, Pereda y Arch (2007) as como Batres (1998) reeren
que la violencia sexual infantil conlleva sentimientos de culpa pues-
to que:
a) Puede causar dao y heridas a la vctima.
b) Frecuentemente su revelacin o descubrimiento daa emocio-
nalmente a seres queridos por la vctima.
c) Algunas de las heridas (especialmente las emocionales) de la
vctima son percibidas como irreparables.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
d) Es un acontecimiento causado por un ser humano.
e) En muchos casos todas las posibles acciones que realice la vc-
tima conllevan consecuencias negativas, puesto que si revela lo
sucedido causa dolor a sus seres queridos y pueden cumplirse
las amenazas del agresor (prdida de afecto, ser rechazada y se-
parada de sus seres queridos y muerte) y, sino lo hace, la violen-
cia sexual continua.
Las personas se culpan porque no lo hablaron, no lo detuvieron
o porque de alguna forma sintieron placer.
f) En casos en los que el agresor violenta a otros nios y/o nias,
especialmente cuando se trata de familiares de la vctima, sta
puede sentirse responsable si la violencia ya naliz y no ha po-
dido evitar que el agresor abusara de otros o culpabilizarse por
haber superado mejor la violencia que otras vctimas.
g) Tambin es muy frecuente que la vctima sea culpada por los
dems o que perciba que se le atribuye culpa en palabras y acti-
tudes de personas cercanas.
La culpa se acenta cuando un infante e incluso, la persona
adulta revela la violencia sexual y no son credas; entonces, no
slo carga con la violencia sexual sino con haberlo dicho y des-
cubierto que no es creda y ms bien sojuzgada por quienes ella
quisiera que la apoyaran.
Se coincide con los autores al concluir que el desarrollo de sen-
timientos de culpa en vctimas de violencia sexual infantil es ge-
neralizado, dadas las caractersticas intrnsecas a esta experiencia y
los factores contextuales asociados, que la hacen idnea para que el
individuo experimente las emociones y cogniciones distorsionadas
que conforman la culpa.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
REFERENCIAS
LIBROS
Bass, E. y Davis, L. (2005). El coraje de Sanar, Gua para las mujeres supervivientes
de abusos sexuales en la infancia. Barcelona: Urano.
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educacin ante los retos del Siglo XXI. La Habana Cuba: Editorial Cientco-
Tcnica.
Greenberg, L. y Paivio, S. (2000). Trabajar con las emociones en psicoterapia. Espa-
a: Paids.
Lagarde, M. (1991). Cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y
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Lpez, M. (2012). Gnero y la teora judeocristiana: Reexin Crtica. Mxico: Siglo
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Lpez, O. (2011). La prdida del Paraso. El lugar de las emociones en la sociedad
mexicana entre los siglos XIX y XX. Mxico: UNAM Facultad de Estudios Supe-
riores Iztacala.
Prado, G. (1995). Mil y una noches con Penlope. En: Riquer, F. (1995) Bosque-
josIdentidades Femeninas, Mxico: Universidad Iberoamericana. Progra-
ma Institucional de investigacin sobre relaciones de gnero, pp. 39-72.
Rojas, L. (2012). El sentimiento de culpa. Mxico: Prisa Ediciones.
FUENTES ELECTRNICAS
Batres, G. (1998). Tratamiento Grupal: adultas y adolescentes sobrevivientes de in-
cesto y abuso sexual. Manual para terapeutas. Programa Regional de Capaci-
tacin contra la Violencia Domestica del ILANUD, http://dragiocondabatres.
com/descargas/Manual%20Tratamiento%20Grupal-%20Adultas%20y%20
Adolescentes.pdf. Recuperado el 20 de noviembre de 2012.
OTRAS FUENTES
Castaeda, M. (1995). Construyndonos: Identidad y Subjetividad Femeninas.
En: Riquer, F. (1995) BosquejosIdentidades Femeninas. Mxico: Universi-
dad Iberoamericana. Programa Institucional de investigacin sobre relacio-
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Napoli, M. C. (2010). Monograa Mujer y Trabajo Buenos Aires, Argentina:
Evolucin Histrico Social. Investigaciones y Publicaciones. Observatorio de
Equidad de Gnero.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Pereda, N. y Arch, M. (2007). Sentimiento de culpa en vctimas de abuso sexual in-
fantil: modelos tericos y de intervencin. Espaa: Departamento de perso-
nalidad, evaluacin y tratamientos psicolgicos. Universidad de Barcelona.
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CAPTULO VII
CUANDO DESDE EL SUPUESTO SABER
SE DISCRIMINA: VIOLENCIA ACADMICA
Hctor Eduardo Carrillo Jimnez*
Tiene justo 30 aos que ingres como profesor de la preparatoria
de la Universidad Autnoma de Chapingo, institucin que forma a
profesionales del campo agrcola. Para entonces, yo haba partici-
pado abiertamente en las primeras marchas del orgullo gay que se
venan realizando en la ciudad de Mxico desde 1987.
En ese tiempo el ambiente escolar era marcadamente sexista, ha-
ba muy pocas alumnas y cuando llegaba una joven al comedor ini-
ciaban los chiidos. Algunos aos antes se dio un hecho por dems
abominable: a un alumno gay llamado Cuauhtmoc le quemaron los
pies otros estudiantes. Solamente dos alumnos salieron a su defensa.
Mi ingreso a la UACH fue relativamente tranquilo en trminos
de discriminacin por mis preferencias sexuales, en buena medida
porque conoca a un grupo de profesores que militbamos en la
izquierda y tambin porque siempre he sido muy respetuoso con
todos. Al nalizar la dcada de los ochentas del siglo XX los grupos
trotskistas tenan una poltica de vanguardia en torno al feminismo
* Profesor de la Universidad Autnoma de Chapingo.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
y la comunidad gay, debido al vnculo que tenan con grupos euro-
peos y estadounidenses.
Un buen amigo Vctor (Vicky, como todos le decamos) fue un
compaero de lucha por los derechos de hombres y mujeres gays, a
quin todos reconocan como un excelente acadmico. l tambin
fue un apoyo en mi ingreso a esta institucin.
La verdad es que no me puedo quejar de haber sido discrimina-
do por compaeros de trabajo ni por estudiantes, aunque homof-
bicos los hay en todas partes.
Junto con otra compaera feminista abrimos un curso optativo
de educacin sexual, dirigido a los alumnos de la preparatoria, en
un tiempo que este tipo de formacin era impensable en una insti-
tucin educativa. Si bien fue una iniciativa personal, las autorida-
des educativas no tuvieron objecin.
Muy pronto el curso se llen de jovencitos (y una que otra alum-
na); buena parte del alumnado proviene de zonas rurales del pas
y disfrutaban mucho tanto las plticas como las pelculas que les
proyectbamos a modo de cine-debate.
El xito del curso llam la atencin a varias profesoras de Psi-
cologa quienes empezaron a indagar; sin haber conversado pre-
viamente con nosotros, interpusieron una peticin al Consejo
Acadmico para que se cancelara el curso, ya que decan perverta
a los jvenes.
El tema se trat en el Consejo, mi colega y yo argumentamos
la importancia educativa y poltica de este tipo de formacin, el
cual se decidi continuara; sin embargo, las profesoras de Psicolo-
ga iniciaron con una campaa de desprestigio con el alumnado del
primer grado. Para evitar contratiempos, decidimos no impartirlo
ms.
A 30 aos de distancia me parece que el sexismo ha disminuido
en la UACH, aunque por supuesto desde la perspectiva de un profe-
sor; seguramente a las y los estudiantes gays habra que entrevistar-
los (se de dos tesis que han estudiado el sexismo en la institucin,
pero no he tenido oportunidad de leerlas).
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
El caso de un alumno travesti es ampliamente conocido, al cual
lo que le sobraban eran pretendientes entre estudiantes y docentes.
A este muchacho lo expulsaron de la institucin por haberse pelea-
do a golpes con una alumna.
Ni hablar, andando se ganan espacios.


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CAPTULO VIII
SER HOMBRE, SER MUJER: UNA MIRADA
AL ENTORNO MASCULINO DE LA UAM
Francisco Xavier Nieto Muoz*
ANALIZANDO LO VIVIDO
Haba terminado de trabajar aquella tarde, como haca ya mucho
tiempo, en el semforo ubicado en Av. Del Imn y Av. Aztecas, muy
cerca a Ciudad Universitaria. Recog y cont el dinero obtenido en
un par de horas de darle duro a mi rutina de malabarista; acomo-
d mis cosas con cuidado dentro de la maleta y me dispuse a par-
tir; sin embargo, en aquella ocasin llevaba conmigo una especie
de faldn sobrepuesto con el pensamiento (algo optimista) sobre
tener una representacin de lo femenino
1
en mi; accin y gesto
que provocara un evento tal que marcara mi visin en torno a la
violencia (simblica y palpable) que se vive da a da en tantos y
tantos contextos, uno de ellos y para nes de este trabajo: mi propia
*
Estudiante de la licenciatura en Antropologa en la Universidad Autnoma de
Mxico, Unidad Iztapalapa.
1
Conceptos como: femenino, masculino, gnero, sexo, (H) hombre mujer, han
revelado a lo largo del curso una complejidad mayor a la que en aquel momento,
quiz, tenia de los mismos.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
universidad; ms adelante retomar este punto, mientras tanto me
permitir explicar dicho evento.
Pues bien, me desped de las dems personas con las cuales com-
parto semforo (vendedores, limpia vidrios, alguno que otro mala-
barero) y dirig mis pasos a tomar el transporte pblico rumbo a mi
hogar. Me puse mis audfonos y saqu el reproductor de audio para
seleccionar msica, cuando un sujeto que caminaba en sentido a
m, lanz una mirada penetrante, violenta y, con voz muy altanera
(lo cual provoc un miedo tal, al punto de pensar en correr en direc-
cin nuevamente al semforo donde me podra sentir ms seguro)
dijo Has de querer que te rompa tu pinche madre, cabrn! por
fortuna el susodicho personaje cruz la avenida antes de encon-
trarse conmigo. Por un momento permanec inmvil, tembloroso,
pensando en lo que pudo haber pasado por la descontextualizacin
de un objeto icnico femenino como lo es una falda.
2

No pude perder la oportunidad de comentar dicho aconteci-
miento en mi clase de Antropologa y gnero (que en aquel mo-
mento cursaba), ya que no slo haba sido un evento cargado de tal
simbolismo y manifestacin casi palpable (en ideas de Bourdieu)
del habitus de clase (en este caso de gnero) que nos empapa da a
da en lo referente al ordenamiento sexual de nuestro mundo, sino
que adems fue un hecho que hizo focalizarme en entornos ms
familiares y cercanos, lugares donde diario me encontraba inmerso
en un dilogo expuesto, claro, desnudo, con lo que respecta al cons-
tructo de gnero. Muchos comentarios fueron expresados en el aula
en torno a lo ya descrito: polticas pblicas dirigidas a una igual-
dad de gnero no diferenciada, dominacin meditica de la idea de
sexo, constructos histricos y focalizados de los conceptos hombre/
mujer, identidades sobre/contrapuestas, etctera.
2
Podramos citar una larga lista referente a crmenes de odio, los cuales traspasan
el factor icnico y permean elementos de la vida diaria en miles y miles de perso-
nas alrededor del mundo.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Para ese momento, mi cabeza se convirti en un mar de vaginas,
vulos, espermatozoides, penes, mujeres, hombres, faldas, mue-
cas, carritos, pantalones, colores, msica, sexo, gnero, maternidad,
homosexualidad y un interminable etctera, que, hasta el da de
hoy, no deja de estar inquieto, aunque sea por instantes.
Al nalizar aquella clase de algn jueves, me encamin rumbo a
las reas verdes que se encuentran en la parte lateral de la Universi-
dad Autnoma Metropolitana (Iztapalapa), para distraer mi mente
un rato y pasar un momento cmodo con algunos compaeros
de la institucin, la mayora cabe aclarar, de ingenieras o reas re-
ferentes a biolgica y la salud. Haca casi cuatro aos que conviva
con la mayora de ellos, cul sera mi sorpresa al descubrir que mis
odos se haban agudizado al percibir aquellos discursos cotidianos
discriminatorios en torno a la mujer y ms en especco a la homo-
sexualidad masculina?, cmo pude haber convivido tanto tiempo
sin percatarme (por lo menos desde mi ptica antropolgica) de
qu manera mis compaeros con una formacin universitaria pu-
dieran manifestarse de esa manera?, no slo bilogos, fsicos, mate-
mticos (en ningn momento justicable), adems, compaeros de
carreras como ciencias polticas, sociologa, psicologa social o his-
toria. Cada frase que escuchaba me remontaba ms y ms a pensar
existan asignaturas en las diversas carreras (pensando de manera
muy positiva en ciencias sociales nicamente) que trataran el tema
de gnero?, de ser as cmo era que se trataba?, sin mencionar
que diversas voces
3
ya conocidas a lo largo de la carrera y en aquel
curso de Gnero en especco, me susurraban con increble fuer-
za al pasar de las palabras de mis congneres acadmicos, creando
un mosaico de reexin que logr solidicarse con ms claridad y
fuerza al escuchar (y releer) con un poco de mayor atencin a las
que desde letras ya me haban hablado.
3
Teresita de Barbieri, Pierre Bourdieu, Henrietta Moore, Matthew C. Gutmann y
posteriormente Marta Lamas, Beatriz Preciado y Joan Scott.
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Violencia de gnero en IES en Mxico
ESCUCHAR PARA INTENTAR COMPRENDER
Una de las lneas principales a contemplar para la nalidad de este
viaje, corre a cargo de Pierre Bourdieu y su nocin de habitus y
dominacin masculina. Es a travs de la mirada del socilogo (o al
menos, en gran parte) que intentar observar lo referente al lengua-
je y la manera en cmo ste habitus encarnado de lo sexual crean y
refuerzan los diversos estereotipos, estigmas, normas y modos con-
ductuales con los que hombres y mujeres tenemos (y lo hacemos)
que vivir en esta relacin de dominacin simblica, pragmtica y
tangible (Bourdieu: 1996), en donde ya nos recuerda bien Joan W.
Scott, parafraseando a Natalie Zemon, las mujeres siempre son
denidas a partir de algn tipo de relacin con los hombres (Scott:
2009). En palabras del mismo Bourdieu, podemos concebir el habi-
tus [] como sistema de las disposiciones socialmente constitui-
das que, en cuanto estructuras estructuradas y estructurantes, son
el principio generador y unicador del conjunto de las prcticas y
de las ideologas caractersticas de un grupo de agentes.
4
Un sis-
tema que trasciende las fronteras del cuerpo, de la mente, y en no
pocas ocasiones, el mismo sistema desde el cual se gesta el dilogo
del constructo sexuado de la relacin ideal entre hombres y mu-
jeres (Lamas: 2007, Moore: 1991, De Barbieri). Con lo que respecta
al habitus, Marta Lamas nos gua al mostrar que debemos recordar:
las prcticas humanas no son slo estrategias de reproduccin
determinadas por las condiciones sociales de produccin, sino tam-
bin son producidas por las subjetividades.
5
Una segunda idea (ya trabajada por varias autoras y retomado
muy hbilmente por los textos de Marta Lamas y Joan Scott) es la de
historicidad y contextualizacin tempo-espacial para poder determi-
nar dentro de un marco y tiempos denidos esas relaciones que se
perciben (enmarcadas en valores, ideas, pensamientos, atributos,
4
Bourdieu P., p. 107
5
Lamas M., p. 99.
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281
Parte II. Rostros de la violencia en las IES
normas, deseos, anhelos) entre hombre y mujer (Lamas, 2007;
Scott, 2009) recordando y no dejando nunca de lado que, la nocin
de gnero no es aplicable transculturalmente y requiere ser puesta en
una plataforma social/poltica/econmica/histrica/psicosocial de-
nida desde la cual poderla comprender y focalizar. (Lamas, 2007).
La tercera lnea terica de la cual nos ayudaremos para seguir
nuestro recorrido, va a cargo de Matthew C. Gutmann y Jonathan
Rutherford (explicado en palabras de Teresita de Barbieri). Gutmann
encaminar nuestra mirada por un increble recorrido sobre la
masculinidad y su desarrollo en antropologa, tomando como pun-
tos centrales: el ideal del varn histrico inamovible en antropolo-
ga; la idea de homosociabilizacin en espacios y tiempos propios de
los hombres, as como la creacin de vnculos masculinos, yo inclu-
yo, con base en un machismo compartido (generalmente pblico
en condiciones de una intimidad masculina). Para el caso de Ru-
therford (repito, en letras de Teresita de Barbieri), rescataremos la
idea del hombre punitivo, el cual se corresponde con la representa-
cin occidental ms generalizada de lo masculino, satricamente
visto como un Rambo:
6
deende su hombra y su honor arre-
metiendo contra los que aparecen como traidores a la masculini-
dad: hombres que se han reblandecido o feminizado,
7
y su
transformacin hacia una alternativa meditica la cual dene
como hombre nuevo, y al cual De Barbieri lo explica de la siguiente
manera: [] demuestra sensibilidad en las actitudes hacia la mu-
jer, los nios y hacia sus propias necesidades emocionales. Pone []
la paternidad, mostrndose como alguien que cra a sus hijos com-
binando la fuerza y la dulzura. El hombre nuevo tambin puede
aparecer como un objeto sexual, de forma muy similar a como se ha
representado a la mujer, lo cual permite darle la vuelta al tpico pro-
ceso que converta a las mujeres en objetos de la mirada masculina.
[] un nuevo hombre sexualizado y sensible.
8
Todas estos referentes
6
Aquel icono ya clsico de las pelculas norteamericanas de nales de los ochentas.
7
De Barbieri T. Genero y sexualidad, p. 174.
8
De Barbieri T. Genero y sexualidad, p. 174.
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282
Violencia de gnero en IES en Mxico
tericos tienen detrs de s un amplio dilogo antropolgico, un
gran marco de debate que ha sentado ideas concretas que se vuelven
un corpus slido para entender mejor los estudios de gnero:
9
el ca-
rcter no biolgico determinista en la formacin del gnero, la do-
minacin universal del hombre, la divisin histrica occidental de
pblico/privado, el factor de la psique como elemento puntal en los
deseos, la arbitrariedad cultural como naturalizada, el cuerpo como
modelador de nuevas identidades, etc. Tenemos delante y detrs de
nosotros, un camino terico amplio y basto, un camino que paralelo
al mtodo de investigacin de campo, puede dejar ver delante de
quien lo busca consejos y respuestas muy tiles. Ahora, intente-
mos obtener las nuestras.
POR QU TENDRA QUE ESTUDIAR ESO?
10
Las interrogantes principales que dieron pie a este trabajo surgie-
ron a partir de un evento de violencia que sufr un da cualquiera,
como le sucede a tanta y tanta gente a lo largo y ancho de este mun-
do (el caso de la falda), lo que provoc que prestara mayor y cada
vez ms atencin a lo que oa y vea en mi entorno, para ser ms es-
peccos: mi universidad, la Universidad Autnoma Metropolitana
Unidad Iztapalapa. sta fungi como plataforma de observacin,
mi crculo de amigos y conocidos, con los cuales me reuna despus
de clase para distraer y a veces complicar un poco ms nuestras
ya de por si complicadas mentes de estudiantes.
9
La historia, no slo de la antropolgica, sino de las ciencias sociales en general,
deja ver ese carcter dialctico con un sin nmero de autores que encarnan con sus
reexiones dichos temas. Adems de tener en nuestros anaqueles, una bibliografa
basta sobre intentar denir el concepto de Gnero.
10
Frase dicha por un compaero de la carrera de Alimentos en una pltica in-
formal. Al preguntarle En tu carrera o en tu divisin tienen alguna materia, se-
minario, taller, etc., referente al tema de Gnero que sea obligatoria cursar? l
respondi: No, como paqu Yo por qu tendra que estudiar eso?
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
Es cierto que aquel primer personaje (el hombre que me grit)
fue el detonante de mis dudas, tambin es cierto que no es el centro
gravitatorio de las mismas; sobre lo que yo tena que girar, eran mis
colegas y amigos de universidad.
11
Por qu? en la carrera de antro-
pologa social se imparta una materia con perspectiva de gnero,
puntualizada y dirigida a formar en nosotros los estudiantes, ms
que una gran carga terica, una conciencia sobre las manera en que
aquel habitus, aquellos discursos dominantes, patriarcales, falocntri-
cos; aquellos smbolos ya fueran lingsticos, morales, religiosos, eco-
nmicos, polticos, mdicos, biolgicos, sociales, institucionales, etc.
regan y formaban el constructo de gnero en nuestra sociedad.
12
Un
sentimiento encontrado se apoderaba de mi cuando escuchaba a
mis compaeros de otras carreras proferir comentarios, frases, jue-
gos o burlas tan satricas entorno a la mujer y los hombres homo-
sexuales. El curso de gnero en antropologa haba logrado mover
mi lado sensible, mi hombre nuevo (De Barbieri), logr modicar
estructuras que no imagin aun estuvieran en mi (ya que el incons-
ciente y los roles sociales lo mimetizaban muy bien, la metfora del
tatuaje en la piel del viejo Bourdieu); tengo que hacer una obser-
vacin antes de continuar. No hablo por todos mis compaeros y
amigos universitarios, mi contexto se posiciona en un sector muy
familiar a mi persona, y aun ah desde esa mirada, remarco y recal-
co, tengo muchos colegas que tienen una valoracin y observacin
critica impecable en cuestiones de igualdad y gnero; sin embargo,
son por desgracia los menos, muy pocos. Continuemos.
11
Cabe hacer una nota sobre las limitantes metodolgicas y de aproximacin que
tiene el presente. No se tomaron en cuenta a profesoras (es) de las divisiones. Los
compaeros en los cuales me bas para la divisin de ciencias sociales son de las
carreras: ciencias polticas, psicologa social y sociologa. En su mayora los com-
paeros de las otras reas eran de: biologa, biologa experimental, alimentos y
fsica.
12
Occidental. Una de las ideas en la mayora de estudios feministas que es predo-
minante, recae precisamente en marcar de manera contundente y certera, que se
sobreoccidentaliza el gnero como categora ms que como interrogante (Scott,
2009).
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Violencia de gnero en IES en Mxico
Las preguntas con las cuales me enfrentaba eran: Era acaso que
en las distintas divisiones y las carreras de stas, se impartieran al-
gunos cursos, talleres, seminarios, etc. con respecto al tema de g-
nero, su estudio, su reexin o su comprensin interdisciplinaria?
y Cmo era que se enfocaban e impartan dichas perspectivas? Si
bien, no se intenta descubrir el hilo negro o el arca perdida, s es
poner el dedo en el rengln, enfocndonos en el ser miembros de
un centro de enseanza universal, se requiere contemplar (y aun
lo veo de manera muy optimista al pensar slo en el rea de CSH
Ciencias Sociales y Humanidades) estudios de gnero ms a pro-
fundidad y no solo eso, inculcar la duda, la interrogante, sobre lo
que es el gnero y su tan amplia y hermosa complejidad social en las
distintas carreras y por qu no? en las distintas divisiones.
INTENTANDO OBTENER RESPUESTAS:
APLICANDO LA TEORA, EL MTODO Y LA UTOPA
13
Retomemos nuevamente a Bordieu en su artculo La dominacin
masculina, l nos dice: a travs de los cuerpos socializados, los
habitus y las prcticas rituales, parcialmente arrancadas al tiempo
por la estereotipacin y la repeticin indenida, el pasado se perpe-
tua en el largo plazo de la mitologa colectiva, relativamente ayuna
de las intermitencias de la memoria individual.
14
Recordemos a
nuestro primer personaje y su reaccin ante la descolocacin de un
icono femenino en un cuerpo masculino. Su reaccin se sustenta
(vlidamente?) en un habitus que se ha repetido indenidamente
con el paso no slo de su vida como sujeto, sino como una trasmi-
sin generacional, mitolgica de lo que debe ser un hombre, un
verdadero portador del elemento flico. Y no slo eso, veamos: El
13
Desde el ms humilde y subjetivo de los preceptos y conceptos: el potico ro-
mntico, basado en el pensamiento mismo de un mundo para todos.
14
Bourdieu P. La dominacin masculina, p. 12 .
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
dominio masculino est sucientemente bien asegurado como para
no requerir justicacin: puede limitarse a ser y a manifestarse en
costumbres y discursos que enuncian el ser conforme a la eviden-
cia, contribuyendo as a ajustar los dichos con los hechos. La visin
dominante de la divisin sexual se expresa en discursos como los
refranes, proverbios, enigmas, cantos, poemas o en representacio-
nes grcas como las decoraciones murales, los adornos de la cer-
mica o de los tejidos,
15
nuevamente observemos, se senta con el
derecho de defender la posicin de su hombre punitivo frente a un
individuo que no corresponda con su concepto de masculinidad,
no era necesario justicarlo, simplemente lo hizo. Es en este punto
cuando damos el giro focal hacia los pastos de la UAM.
Pensemos en la idea del lenguaje como elemento de domina-
cin; ms que el uso del albur como un juego de dominacin y hu-
millacin lingstica consensual entre varones, las frases y modos
de dirigir el lenguaje frente a la idea de la mujer (entendida desde
la ptica machista (Gutmann, 1997) tambin la homosexualidad
masculina), de los hombres con los cuales pude tratar, eran ms
violentas que el albur en su sentido mas bsico. Cabe remarcar que,
esto sucede la mayor de las veces en los momentos ntimos de los
hombres, en ese momento, el momento de la no presencia femeni-
na, que se generan este tipo de interacciones (Gutmann, 1997).
En una ocasin, mientras tombamos unas cervezas un viernes
por la tarde,
16
se escuchaban frases como estas Ya lleg tu seora,
Ya lleg tu funda, Ya lleg tu perra, Noms llegas y se pone ruda
la gata, Nadie le dice nada y su mujer luego, luego saca las uas
(rerindose a un compaero que llegaba o que defenda a algn
otro), sin mencionar las interminables plticas referentes al sexo o
algn acontecimiento sexual que involucrara mujeres o en caso de
querer marcar una ofensa a otro varn, lo encasillaban dentro de la
15
Bourdieu P. La dominacin masculina, p. 15.
16
Son contadas las mujeres que se incluyen en el crculo de amistades, muy pocas
veces llegan a estar presentes de alguna manera.
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categora de homosexual. Me gustara revivir una grabacin
17
que
deja ver varios de los aspectos tratados en distintos apartados:
Se suben al metro y comienzan a gritar, con un afn de protagonismo. Me
cagan ese tipo de jotos. Pienso que hay que ser discreto. Cmara, yo soy un
borracho pero no me subo, gua, gua, gua, soy marihuana, pero o sea no?,
hay que ser respetuoso con el espacio de los otros, si llega ese pinche puto y
comienza a gritar Ay manita, ay, ay!, tan tan, me cambio de vagn y se aca-
b; pero as al chile, si estuviera en mis manos, lo sacaba a puras patadas. Es
como en mi casa, hago una reunin y digo: t s, t s, t no, por maricn, es
que as deben ser las cosas mi Paco, ya lo deca la Mala.
18
Observemos que, si bien ya con el referente de una nula perspectiva
de gnero en la carrera de ciencias polticas, el compaero reeja en
su lenguaje la manera en que su corpus mental se ha solidicando
al punto de tener esa idea de la homosexualidad. Dice Joan Scott,
siguiendo la lnea de Elizabeth Weed: [] las diferencias sexuales
no las estableca la naturaleza, sino que stas se realizaban a travs del
lenguaje [].
19
Para ejemplicar mejor, retomar otra frase que
tiene tal simpleza como simbolismo, un simbolismo del cual no
me haba percatado hasta tomar de la mano a Beatriz Preciado y su
fantstico texto Basura y Gnero. Mear/Cagar. Masculino/Femeni-
no; la frase fue dicha cuando un compaero pretenda ir a orinar
Nomas aguas, wey. No te vayas a salpicar los tobillos. Nuevamente
el papel del lenguaje entra a tomar su rol; el bao como un espa-
cio donde se cristalizan las evidencias socialmente aceptadas de
lo que es ser hombre (orinar de pie) y ser mujer (orinar sentado)
(Preciado: 2006). El peso de la biologa nuevamente deja ver su gran
inuencia en las ramas de las disciplinas puramente cienticistas.
17
Grabacin realizada de manera oculta a un varn de 28 aos miembro de la
UAM, estudiante de Ciencias Polticas.
18
La Mala Rodrguez, cantante espaola de Hip-Hop.
19
Scott J. Preguntas no respondidas, p. 101.
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Parte II. Rostros de la violencia en las IES
La respuesta a la pregunta Era acaso que en las distintas di-
visiones y las carreras de stas se impartieran algunos cursos, ta-
lleres, seminarios, etc., con respecto al tema de gnero, su estudio,
su reexin o su comprensin interdisciplinaria?, obtuvo eco con
dos compaeros de ciencias sociales
20
a los cuales entrevist, am-
bos referan al mismo factor en sus carreras: era inexistente alguna
materia, seminario, algn taller optativo que tocara y tratara los
temas de gnero. En ningn momento de su formacin obtuvieron
esa informacin (considero necesario en trminos actuales para
cualquier cientco social) sobre los temas relacionados a los movi-
mientos feministas, los estudios de masculinidad, etc. No hablemos
de las otras divisiones, como ya mencion anteriormente, un com-
paero de la carrera de alimentos me respondi: No, como paqu
Yo por qu tendra que estudiar eso?.
Pensemos por un instante que si todos nuestros personajes (uni-
versitarios) hubieran tenido un acercamiento con las distintas dis-
ciplinas que tratan el estudio del gnero, quiz su comprensin del
mundo simblico sobre el sexo, su mirada ante la idea y posturas
del gnero, serian distintas. Pudiera pensarse que apelo a una tesis
muy sentimental pero no por ello infundada, ya lo deca el socilo-
go francs: El peso del habitus no se puede aliviar por el simple es-
fuerzo de la voluntad, fruto de una toma de conciencia liberadora;
21

un camino largo, claro est; pero si no iniciamos por un lugar,
por un contexto, por un espacio temporal histrico, por un ordena-
miento ms interdisciplinario en temas tan actuales cmo pretende-
mos un cambio en torno a la nocin de lo que es ser hombre/mujer/
homosexual/transexual?, ms aun cmo pretendemos obtener una
conciencia de igualdad fundada en el respeto a las diferencias?
20
De psicologa social y sociologa respectivamente. Ambos ya en seminarios de
tesis.
21
Bourdieu P. La dominacin masculina, p. 30.
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ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Para ir nalizando este recorrido, me gustara asentar en este apar-
tado una metfora que se debe incorporar para una reexin ms
detenida: es posible aplicar la idea de no transculturalidad (Lamas,
2007) en los campos de las distintas disciplinas universitarias?, la
idea de contextualizar las nociones de gnero, podra ser entendi-
da tambin en el complejo archipilago acadmico de las ciencias
universitarias en general?, el intento no debe quedar en la pluma.
Imaginemos por un instante que todas esas islas de conocimiento
albergan una nocin nica y especca de lo que es ser un indi-
viduo sexuado, no es acaso que tenemos que adentrarnos en los
contextos especcos de cada cultura acadmica, en su historia y
en sus prenociones para ir apuntalando un mejor entendimiento
multidisciplinario sobre el gnero?, este apartado queda abierto a
futuras exiones e ideas, todas ellas denidas y marcadas, (como lo
he venido repitiendo a lo largo del camino) gracias a un curso de an-
tropologa, un curso que sin buscarlo, modic y moldeo mis ideas
y conceptos sobre lo que soy como hombre, como humano, como
un animal sexuado que tiene la posibilidad de ser macho (biolgi-
camente hablando), pero no hombre, en el sentido puro de la so-
ciedad (Lamas, 2007).
REFERENCIAS
LIBRO
Lamas, M. Complejidad y claridad en torno al concepto gnero, en Angela Giglia,
Garma y De Teresa (comp), A dnde va la antropologa?, Mxico: UAM/JP
2007, pp. 83-108.
REVISTA
Revista de estudios de gnero. La ventana, Nm. 8, diciembre, 1998, pp. 47-99,
Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Mxico [http://redalyc.uaemex.
mx/pdf/884/88411133004.pdf]
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FUENTE ELECTRNICA
Preciado, B. Basura y gnero en http://es.scribd.com/doc/30525398/Basura-y-
Genero-MearCagar-y-MasculinoFemenino, 2006.
OTRAS FUENTES
Bourdieu, P. La dominacin masculina, Ventana nm 3. Universidad de Guada-
lajara, 1996.
Bourdieu, P. Campo de poder, campo intelectual, Montressor. 2002 pp. 97-120.
De Barbieri, T. Genero y sexualidad / Captulo 5. Ficha bibliogrca en duda,
copias sueltas de un curso de sociologa.
Moore, H. Antropologa y feminismo, Barcelona, Ediciones Ctedra, Cap. 1 An-
tropologa y feminismo: historia de una relacin, pp. 13-24 / Cap. 2 Gnero
y estatus: la situacin de la mujer, 1991, pp. 25-57.
Scott, J. Preguntas no respondidas Debate feminista, ao 20, vol 40, octubre
2009, pp. 100-110.
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Esta primera edicin de Violencia de gnero en Instituciones de Educa-
cin Superior en Mxico, estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento
Editorial, de la Direccin de Difusin y Extensin Universitaria, de la
Universidad Pedaggica Nacional y se termin de imprimir el 15 de
mayo de 2013 en los Talleres de Croma dipress, ubicados en Doctor
Durn nm. 48, col. Doctores, 06720, Mxico, DF. El tiraje fue de 500
ejemplares.
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