Actes Primaire 2007

Enseigner le franais langue trangre
lcole primaire : mthodes et pratiques

UNIVERSIT NATIONALE ET CAPODISTRIENNE DATHNES
Facult des Lettres

Enseigner le franais langue
trangre lcole primaire :
mthodes et pratiques

ACTES
de la Journe d tude du 21 octobre 2006

organi se par
la Secti on de Langue franai se et de Lingui stique
du Dpartement de Langue et Littrature franai ses

Textes recuei l l i s par
Argyro PROSCOLLI et Kyri akos FORAKIS

Comit dorganisation

Maria PAPADAKI
Marie-Christine ANASTASSIADI
Argyro PROSCOLLI
Kyriakos FORAKIS

Membres du Personnel ensei gnant rat t ach l a Sect i on de Langue
franai se et de Li ngui st i que du Dpart ement de Langue et Li t t rat ur e
franai ses

di t eurs sci ent i fi ques : A. Proscol l i et K. Foraki s
Mi se en page : A. Proscol l i , K. Foraki s et S. Markant onaki s

ISBN 978- 960- 6608- 67-4

Uni versi t d At hnes, 2007
30, av. E. Veni zel ou, 106 79 At hnes

Tous dr oit s de t r aduc t i on, de r e pr oduc t i on e t d adapt at i on r s e r v s pour t ous pays .
Enseigner le franais langue trangre lcole primaire : mthodes et pratiques 5
TABLE DES MATIRES

Avant - pr opos 7
Programme des t ravaux . 9

De s e nf ant s e t de s l angue s : ori e nt at i ons pour une duc at i on pl uri li ngue
par Vr oni que CASTELLOTTI 11
Appre ndre l e f l l c ol e pri mai re : de l panoui s s e me nt af f e c t i f
au d ve l oppe me nt c ogni t i f
par Argyr o PROSCOLLI 27
Le c onc e pt de l i nt e rc ompr he ns i on pour e ns e i gne r l e f ran ai s au pri mai re
par Argyr o MOUSTAKI 61
L e ns e i gne me nt de l a phon t i que au pri mai re : s t rat gi e s e t t e c hni que s
par Mar o PATLI . 89
De s ac t e s de l angage aux c ont e nus morphos ynt axi que s : pour un
d ve l oppe me nt rat i onne l de l a c omp t e nc e grammat i c al e c he z
l e s e nf ant s appre nant l e f ran ai s
par Ioanna KARRA et Kyri akos FORAKI S. . . 103
Int rodui re l a l it t rat ure de j e une s s e dans une c l as s e de FLE du pri mai re
par Mari e- Chri st i ne ANASTASSI ADI 123
Int gre r l e s TIC dans l e ns e i gne me nt du FLE au primai re
par St l i os MARKANTONAKI S . 137
Travai l l e r l c ol e pri mai re ave c l a bande de s s i n e
par Thodora TSOLKA . . 157
Le proj e t e urop e n EU+i ( Europe an aware ne s s and Int e rc ompre he ns i on)
par Rha DELVEROUDI . 171
Pour une p dagogi e de l ac t i on t rave rs l e c ont e
par Eva BENETOU . 181
Une c l as s e de FLE dans l a vi l l e : l e myt he d Europe dans
l a l i t t rat ure f ran ai s e
par Mari e PAPADOPOULOU . . 195
Ens e i gne r l e FLE l c ol e pri mai re : probl me s r s oudre
par Chri st i na THODOROU . 203

Li st e des part i ci pant s . . . 209

AVANT-PROPOS

ncourags par lheureuse issue de la Journe dtude qui sest tenue
la Facult des Lettres le samedi 21 octobre 2006 sous le titre Enseigner
le franais langue trangre lcole primaire : mthodes et pratiques, nous
livrons aujourdhui aux publics intresss les Actes des travaux, publis avec
laimable contribution de lUniversit dAthnes.

Les textes ici recueillis sont ceux que les intervenants sensibles aux appels du
Comit ont bien voulu lui faire parvenir temps. Leur prsentation ne fait
que reproduire le programme de la Journe dtude, dont elle reflte les deux
moments principaux : lun regroupant des travaux documents qui, outre
leurs proccupations pratiques, nhsitent pas raisonner en termes
thoriques et mobilisent cet effet quantit de rfrences susceptibles de
savrer profitables lenseignant en qute dapprofondissements ; lautre
intgrant des projets ou dutiles expriences de praticiens gnralement
chevronns du domaine, mais pas forcment soucieux denjeux pistmo-
logiques. Reste quils sont tous censs reprendre, aprs adaptation aux
impratifs du code crit, le contenu des diffrentes interventions faites le long
de la Journe en question, et nengagent, ce titre, que les auteurs.

noter, de fait, que nous nentendons accorder ni approbation ni
improbation aux opinions mises, considres comme propres aux scripteurs,
et que nous dclinons toute responsabilit affrente la qualit linguistique
des textes reus, que nous nous sommes dlibrment gards de soumettre
des processus de correction si ce nest dans la perspective dune mise en
page rigoureusement uniforme ou dune suppression des videntes erreurs
dinattention.

Cela dit, nous tenons exprimer nos remerciements les plus sincres chaque
intervenant qui, de par le srieux de sa rflexion, a su contribuer rsolument
au vif succs de cette premire Journe consacre la toute rcente
gnralisation de lenseignement/apprentissage du franais langue trangre
dans les classes de lcole primaire hellnique.

Argyro PROSCOLLI et Kyriakos FORAKIS

E

PROGRAMME DES TRAVAUX

9h Ouverture des travaux - Accueil des participants
Confrences AULA
09h30
10h30
Vronique CASTELLOTTI, Professeur lUniversit Franois Rabelais de Tours
Des enfants et des langues : orientations pour une ducation plurilingue
10h30
11h30
Marie-Laure POLETTI, Formatrice, Responsable de communication au CIEP
Enseigner le FLE lcole primaire : comment dvelopper les interactions en classe
Interventions Amphi 442 Amphi 440
11h30
12h30
Argyro PROSCOLLI, Universit dAthnes
Apprendre le fl lcole primaire : de
lpanouissement affectif au dve-
loppement cognitif
Argyro MOUSTAKI, Universit dAthnes
Le concept de lintercomprhension pour
enseigner le franais au primaire
12h30 Pause djeuner
Interventions AULA
14h00
15h00
Vronique CASTELLOTTI, Professeur lUniversit Franois Rabelais de Tours
Une ouverture plurilingue et pluriculturelle lcole primaire : exemples dactivits
didactiques
15h00
16h00
Marie-Laure POLETTI, Formatrice, Responsable de communication au CIEP
Construire une squence dapprentissage en classe de FLE lcole primaire
Interventions Amphi 442 Amphi 440
16h00
17h00
Maro PATLI, Universit dAthnes
Lenseignement de la phontique
au primaire : stratgies et techniques
Ioanna KARRA & Kyriakos FORAKIS,
Universit dAthnes
Des actes de langage aux contenus
morphosyntaxiques : pour un dveloppement
rationnel de la comptence grammaticale chez
les enfants apprenant le franais
17h00
18h00
Marie-Christine ANASTASSIADI,
Universit dAthnes
Introduire la littrature de jeunesse
dans une classe de FLE du primaire
Katia IOANNIDOU
Enseigner le FLE au primaire laide de
la presse
Stlios MARKANTONAKIS
Intgrer les TIC dans lenseignement du
FLE au primaire
Thodora TSOLKA
Travailler lcole primaire avec la bande
dessine
10 Enseigner le franais langue trangre lcole primaire : mthodes et pratiques

Dbats et discussions
Modratrice : Popi CALLIABETSOU-CORACA AULA
18h00
19h30
Rha DELVEROUDI, Universit dAthnes
Le projet europen EU+i (European awareness and Intercomprehension)
Eva BENETOU
Pour une pdagogie de laction travers le conte
Marie PAPADOPOULOU
Une classe de FLE dans la ville : le mythe dEurope dans la littrature franaise
Christina THODOROU
Enseigner le FLE lcole primaire : problmes rsoudre

Des enfants et des langues :
orientations pour une ducation plurilingue

Vronique CASTELLOTTI
Universit de Tours



es enfants ne sont pas, comme le croient encore trop souvent nombre
de personnes, des adultes en miniature ou en devenir. Ils sont des
acteurs sociaux part entire et sont insrs dans des situations
identifies. ce titre, et comme tout groupe, ils se dfinissent par un certain
nombre de caractristiques, qui ne sont pas figes une fois pour toutes, mais
qui varient et voluent dans lespace, le temps et selon les environnements
politico-ducatifs. Depuis quelques annes, des orientations voient le jour et
se dveloppent dans lespace europen, pour tracer des priorits pour
lapprentissage et lenseignement des langues dans la perspective de prendre
en compte et dy dvelopper le plurilinguisme.
Comment ces objectifs peuvent-ils tre concrtiss dans des dispositifs
concernant les enfants ? Selon quelles modalits et avec quelles attentes ? Au
prix de quelles transformations ?

1. Des enfants quelles caractristiques
1
?

Pour dfinir les caractristiques de ce qui constituerait un public
denfants , il est important de savoir, en premier lieu, quels enfants on
sintresse. Les propos que je dvelopperai ici concernent des enfants dge
scolaire, au niveau de lcole primaire (dans une fourchette de 6 12 ans,
selon les pays) qui on propose lapprentissage dune ou plusieurs langues
trangres lcole, en milieu alloglotte, cest--dire dans un environnement

1. Je mappuierai en particulier, dans ce paragraphe, sur quelques points mis en avant par
ONeil (1993).
L
Vronique Castellotti

o les langues trangres apprises ont peu de matrialit et de fonctionnalit
dans le contexte extra-scolaire (sauf peut-tre, partiellement, pour langlais). Il
ne sagit donc pas denvisager des situations o les enfants seraient, de faon
plus ou moins continue, dans une situation dimmersion.
La premire caractristique commune lensemble de ces apprenants est
bien sr celle de lge. Sur ce point, les tudes qui ont t menes depuis une
quarantaine dannes ne concluent pas toutes de faon univoque. Les plus
anciennes, fondes sur des bases dordre essentiellement physiologiques,
affirmaient assez fortement pouvoir dceler une facilit dappropriation
linguistique lie au jeune ge ; mais des travaux plus rcents ont beaucoup
relativis ces conclusions. Pour certains domaines de la langue (notamment la
phonologie), et dans certains contextes, il est probable que la prcocit
constitue un avantage ; mais pour dautres, on a pu constater que le jeune ge
pouvait, a contrario, tre un facteur peu favorisant (pour une synthse des
tudes sur cette question, voir notamment Singleton, 2001 et Johnstone,
2002).
Dans tous les cas, les chercheurs saccordent aussi pour reconnatre que le
facteur de lge est trs largement tempr par dautres, dordre
psychosociologique et affectif notamment.
La deuxime caractristique que je pourrais dgager concerne labsence de
motivation fonctionnelle : sauf cas particuliers, o lhistoire familiale,
notamment, peut engendrer des attentes spcifiques, cette motivation est trs
peu dveloppe ; il sagit donc de la faire natre et de lui permettre de se
conforter dans les situations pdagogiques, en construisant une relation
dchange avec des pairs, en particulier dans le cadre de projets conjoints que
les technologies de linformation et de la communication permettent de
favoriser.
Tous les professionnels qui interviennent auprs de publics denfants
savent aussi que ces derniers ne peuvent apprendre dans une perspective
uniquement intellectuelle ; lassociation du dire et du faire, insre dans un
tissu de relations humaines bienveillant, est alors primordiale. Il est inoprant,
avec des enfants, de vouloir faire des cours de langues , au sens o on peut
lentendre dans lenseignement secondaire par exemple ; en revanche, il
apparat indispensable de donner une matrialit lapprentissage, au moyen
par exemple des projets envisags ci-dessus : ceux-ci conduisent dvelopper
des liens et une coopration dans deux ou plusieurs langues, dbouchant sur
des ralisations effectives qui donnent sens lapprentissage et qui permettent
aussi de lier les dimensions cognitive et affective.

Les enfants entretiennent aussi, le plus souvent
2
, un rapport particulier
la diversit et laltrit, en cela quil est trs frquemment marqu par la
contradiction entre une certaine curiosit, lie la joie de la dcouverte, et un
relatif repli sur soi, li la peur de linconnu et au besoin de scurit affective.
Enfin, pour clore ce bref panorama, on insistera sur le rle de la langue
premire (voir Castellotti, 2001), particulirement important dans le cas de
pays tradition monolingue. Les enfants y ont tendance considrer le
modle de cette langue comme matrice et modle unique des
fonctionnements et usages langagiers. En outre, le fait que cette langue soit
encore parfois en cours dacquisition implique de crer des liens entre les
apprentissages et les modalits de rflexion mtalinguistique.

2. Des langues lesquelles et comment ?

Cette question de la reprsentation des langues, de leur existence, de leur
fonctionnement, de leurs relations et de leur apprentissage est au centre de la
problmatique qui nous occupe. Pour envisager des orientations en matire
dducation/appropriation linguistique, deux choix sont possibles, que je
prsenterai de faon quelque peu caricaturale pour mieux faire ressortir leurs
diffrences :
le premier conduit concevoir chaque langue comme un systme
intrinsque, ferm, autonome quon apprend/enseigne de manire
indpendante, sans tenir compte dventuels acquis antrieurs ou
parallles ;
le deuxime repose sur le prsuppos que chacun dispose dun rpertoire,
cest--dire dun ensemble de ressources langagires, cognitives, sociales,
identitaires, etc., dj constitu, et que le rle majeur de lenseignement est
de contribuer dvelopper et enrichir ce rpertoire, en prenant en
compte et en sappuyant sur ce qui existe dj.
Le premier de ces choix est celui le plus souvent effectu, de fait, par la
plupart des systmes ducatifs, dans de nombreux pays, qui consacrent
gnralement une coupure et une sparation non seulement entre les langues
mais aussi entre les apprentissages linguistiques et les autres apprentissages,
ainsi quentre leur dimension scolaire et leur dimension sociale (on apprend
ailleurs qu lcole, et ce phnomne va croissant avec le dveloppement de
linternet en particulier).

2. Tout au moins dans les pays marqus par une forte idologie monolingue, comme la Grce
ou la France

Ces options sparatistes ont des consquences importantes sur les
reprsentations des apprenants et, pour ce qui nous intresse plus
spcifiquement, des enfants, comme en tmoignent quelques exemples
brivement comments ci-dessous.
Elles contribuent, tout particulirement, conforter des reprsentations
du plurilinguisme comme dun phnomne lointain et qui pose problme,
ainsi quune conception des relations entre les langues trs statiques et auto-
centres.
Exemple 1- le mlange
E1 - on va dessiner un crne. On va mettre plusieurs langues de lallemand de
langlais qui se mlangent
D. - qui se mlangent ?
E1 - ben parce quil sait tellement de langues/il ou elle sait tellement de langues
que tout se mlange
D. - ah bon
Ce premier exemple, extrait dun entretien oral men avec un enfant de 10
ans qui commente le dessin quil lui avait t demand de faire pour
reprsenter ce qui se passe dans la tte de quelquun qui parle plusieurs
langues
3
, est rvlateur du fait que des enfants peu familiariss avec la
pluralit linguistique dans leur environnement quotidien se reprsentent la
pluralit comme un risque de confusion extrme ( tout se mlange ).
On peut reprer dans le deuxime exemple ci-dessous une autre
consquence de ces orientations, qui consiste considrer toute autre langue
comme un calque de sa langue premire, jusque dans les plus petits dtails.
Exemple 2 - la correspondance terme terme
36. mais comment tu peux savoir pour les fentres
37. a cest un F a cest un E a cest un N a cest un E . avec un accent..
38. mais l cest pas les mmes tas vu
39. oui a sert rien
40. mais si enfin jvois qucest a hein . tant pis si les professeurs i vont nous
la rendre hein
[...]
43. a champignon
44. mais faut expliquer vas-y
45. non TIGE cest une TIGE a
46. cest un tronc darbre
47. pff
48. faut essayer dtraduire et faut essayer dtrouver a
49.V oui vous essayez de nous dire cqui ya hein
50. oui . mais a fait . a fait pas le bon nombre de lettres

3. Pour plus dinformations concernant le travail denqute et de recherche men dans
plusieurs classes dcole primaire sur les reprsentations du plurilinguisme et les stratgies
dapproches de nouvelles langues, voir notamment Castellotti & Moore (1999 et 2005) et
Moore et Castellotti (2001).

Le groupe denfants qui change dans cet extrait tente de rsoudre une tche
complexe qui consiste essayer dlucider le sens dun document dans une
langue inconnue (en loccurrence, une recette de cuisine illustre en chinois de
Hong Kong). Confronts un systme idographique, certains enfants font
alors lhypothse que chaque idogramme peut tre traduit littralement,
par une lettre en franais (tour de parole 37) et restent bloqus, du fait de
cette hypothse, ds lors que le nombre de lettres semble ne pas
correspondre la signification devine laide de lillustration (t.p. 50).
On peut ainsi constater que le premier choix voqu ci-dessus est peu
propice au dveloppement dune orientation plurilingue telle quelle est
dfinie par les recommandations du Conseil de lEurope (Conseil de lEurope,
2001 ; Beacco & Byram, 2003).
Je mintresserai donc plutt aux caractristiques du deuxime choix
expos ci-dessus, en essayant dapprofondir quelques-unes des consquences
quil implique, du point de vue des orientations didactiques privilgier.

3. Vers une ducation plurilingue

Ce choix conduit, comme je lai dj not, construire des articulations
fortes et comprhensibles entre les langues, mais aussi entre les apprentissages
linguistiques et les autres apprentissages, ainsi quentre la dimension scolaire
et la dimension sociale plus large.
En effet, penser les processus dappropriation en termes de rpertoire
amne intgrer une certaine forme de complexit, les ressources
disposition tant toujours volutives, dans lespace comme dans le temps et se
combinant selon des configurations variables.
Il sagira donc, pour dfinir des orientations didactiques, de rflchir aux
conditions et aux modalits des articulations possibles et souhaitables, dans
les 3 directions indiques ci-dessus, en prenant appui sur le Cadre europen
commun de rfrence pour les langues (dsormais, CECR), en explicitant et
rinterprtant certains de ses axes.
Pour ce faire, je mettrai en avant non pas le rfrentiel de comptences
dfini par le Cadre, qui nest quun outil au service de ces orientations, mais ce
qui me semble, plus fondamentalement, lorigine mme, aux sources de
llaboration du CECR, savoir :
le plurilinguisme, comme comptence et manire dtre (Beacco, 2005),
lapprentissage tout au long de la vie, cest--dire le dveloppement dune
autonomie dans lapprentissage, permettant de continuer sinscrire dans
un parcours dappropriation,
une conscience linguistique et culturelle rflexive.

Je mappuie pour cela sur une conception de la comptence plurilingue et
pluriculturelle (Coste, Moore & Zarate, 1997), comme objectif atteindre, qui
pourrait tre dfinie comme la mise en uvre, par des acteurs sociaux, dun
ensemble de ressources mobilises dans laction, ainsi que la reformule
Daniel Coste (2002 : 117) :
Lensemble des connaissances et des capacits qui permettent de mobiliser,
loccasion et en fonction de circonstances donnes, les ressources dun rpertoire
plurilingue et qui contribuent en outre la construction, lvolution et la
reconfiguration ventuelle dudit rpertoire.

3.1. Modalits de mise en uvre

Les consquences de ces positions sont de deux types, quon pourrait
qualifier de macro-didactique (organisation des enseignements, curricula,
programmes, etc.) et micro-didactique (activits, supports, dmarches dap-
propriation/ducation, etc.). Elles ont en commun de sappuyer sur une
complmentarit dapproches, qui peuvent tre mises en uvre de manire
successive, complmentaire, alternative ou conjointe selon les contextes, les
moyens disposition et les enjeux en prsence.
Ces approches, dnommes approches plurielles des langues et des
cultures (Candelier, 2003 a et b), mettent en uvre des activits impliquant
la fois plusieurs varits linguistiques et culturelles et sinscrivent, avec des
caractristiques diverses, dans les orientations du CECR.
Cest le cas pour lapproche interculturelle (Camilleri Grima & Sollars, 2006),
dans ses diverses dimensions, et pour trois approches didactiques plus
orientes vers la langue que sont lveil aux langues (Moore, 1995 ; Candelier,
2003
4
), lintercomprhension entre les langues parentes (Dabne & Degache, 1996 ;
Meissner et al., 2004) et la didactique intgre des langues (Bailly & Luc, 1992),
dont la forme la plus aboutie est constitue des diffrentes formes
dducation bi-plurilingue (voir pour une synthse Cavalli, 2005).
Ces approches ont pour objectif la construction par les apprenants de
savoirs, savoir-faire et savoir-tre lis plus particulirement aux situations de
contacts de langues et de cultures ; leur combinaison, selon les lieux, les
moments, les publics, peut sorganiser dans la perspective dune ducation
langagire gnrale et transversale (Costanzo, 2003).

4. Pour plus de prcisions sur les activits et supports dveil aux langues, on peut se rfrer,
notamment, Kervran (2006) et Perregaux et al. (2003).

3.2. Conditions de ralisation

Les modalits organisationnelles de mise en place dune ducation visant
le plurilinguisme sont importantes et ncessaires ; elles doivent toutefois, pour
tre rellement efficaces, contribuer la construction par les enfants dune
reprsentation intgre de leur comptence et non dune juxtaposition de
connaissances quelque peu abstraites et dissocies entre elles aussi bien que de
leur contexte de production.
Pour parvenir ce rsultat, trois conditions me semblent indispensables,
dont le dtail a dj t prsent dans des travaux rcents (voir notamment
Moore & Castellotti, 2005) :
une exprience de la pluralit linguistique et culturelle : que cette
exprience soit scolaire ou quelle soit construite en dehors de lcole, elle
apparat essentielle. Il ne sagit pas, ici, dorganiser les modalits dune
simple exposition des langues varies, mais dune confrontation
consciente laltrit, o les enfants sont amens agir en contexte pluriel,
en interaction avec des personnes autres, qui parlent et se comportent
diffremment de ce qui leur est familier ;
le dveloppement dune culture mtalinguistique plurielle, cest--dire
fonde sur la pluralit, pour viter la tendance lauto-centralit et au
calque comme nous avons pu lobserver dans lexemple 2 ; la diversit,
comme le remarque De Pietro, permet non seulement daborder de
manire plus efficace des fonctionnements diffrents, mais provoque
aussi des effets de loupe sur des phnomnes familiers qui sont souvent,
de ce fait mme, peu approfondis puisque considrs comme allant de
soi (De Pietro, 2004) ;
linsertion de ces dmarches dans une culture ducative fonde sur des
modalits dappropriation/ducation constructivistes, collaboratives et
explicites, qui placent lapprentissage au centre des pratiques ducatives et
sappuient sur les liens entre lcole et le milieu environnant avec, en
particulier, la mobilisation des comptences acquises antrieurement
et/ou paralllement.
Lorsque de telles conditions sont remplies, on peut alors miser sur le
dveloppement de comptences qui ne sont pas lies une langue en
particulier ; elles mettent en uvre des capacits translinguistiques (qui
exploitent les proprits communes des phnomnes langagiers) et en mme
temps interlinguistiques et interculturelles, dans la mesure o ce sont les
oprations daller-retour, dobservation conjointe et de comparaison qui
identifient (pour chaque apprenant, et en fonction de ses pratiques et

reprsentations) les passages potentiels susceptibles dassurer des appuis et
des relais dapprentissage.
De telles directions dfinissent comme objectifs pour lducation
langagire des comptences de dcentration, de mdiation, dadaptation, de
ngociation, etc., telles quelles sont approfondies dans le projet travers
les langues et les cultures inscrit dans le programme 2004-2007 du Centre
europen pour les langues vivantes (voir Candelier (dir.), par.).
Mais qui dit comptence dit aussi, ncessairement, valuation de ces
comptences sous une forme ou une autre, ce qui nest pas sans poser un
certain nombre de difficults lorsque les objectifs apparaissent complexes.

4. Quelle valuation ?

Trop souvent encore, malgr les nombreux travaux traitant de cette
question, on constate un hiatus important entre les orientations prsidant aux
pratiques denseignement et ce quon peut observer dans les pratiques
dvaluation.
Si un certain nombre dactivits de classe, notamment, commencent
voluer vers une prise en compte plus ou moins effective de la pluralit, il
nen est pas de mme des supports dvaluation, trs massivement contraints
par les exigences, relles ou supposes, de cadres institutionnels peu rapides
voluer et sans doute aussi perus comme des garde-fous par nombre
denseignants.
Pourtant, quoi bon construire une ducation fonde sur la pluralit, si
lvaluation qui y est associe reste confine dans une perspective
monolingue ?
Il est donc important de penser de manire conjointe les dmarches
dapprentissage et denseignement et les modalits dvaluation. Le Portfolio
europen des langues : collge, qui sadresse des lves de 11 15 ans en France,
constitue une tentative laquelle jai particip pour poser quelques jalons dans
cette direction.
Ce portfolio, accrdit par le Conseil de lEurope (voir Castellotti, Coste,
Moore & Tagliante, 2004) reprend les caractristiques gnrales des portfolios
europens des langues, tout en y incluant quelques lments qui le situent
rsolument dans la perspective du plurilinguisme.
Tout dabord, il sagit de valider le dj-l plurilingue des acquis des
apprenants, qui peut exister aussi bien dans le milieu scolaire que dans
lenvironnement plus large (changes familiaux, navigation sur Internet,
productions culturelles diverses, sjours ltranger, etc.).

On peut ainsi lire, en introduction la rubrique Mes contacts avec
plusieurs langues et cultures , dans la premire partie du livret 1 du PEL :
[]
Tu pourras indiquer les langues que tu parles dans diffrents lieux, y compris ta
langue maternelle : la maison, lcole, avec dautres membres de ta famille, avec
tes copains, etc. mme si tu penses que tu ne les parles pas trs bien.
Tu pourras aussi noter les diffrentes expriences de rencontre avec dautres
cultures, travers des personnes dont tu as fait connaissance, des sjours que tu as
effectus, des activits auxquelles tu as particip, des objets que tu as conservs. Tu
peux rajouter des lments chaque fois que cest ncessaire.
Tout cela racontera, au fur et mesure, lhistoire de tes rencontres avec les langues
et les cultures.
(PEL Collge, 2004, p. 5)
Dans une perspective plus scolaire, ce portfolio sattache aussi
reconnatre la matrialit des contacts de langues dans la classe, en particulier
entre la langue de scolarisation et la (les) langue(s) trangre(s) apprise(s), et
lgitimer les fonctions positives que ces contacts peuvent avoir.
Ainsi, dans la partie Tout ce que jai dj fait dans les langues que
japprends :
Jai dj communiqu en me servant de plusieurs langues :
[]
- fait des exposs en changeant de langue, en rsumant dune langue dans une autre
- particip des conversations o on parlait des langues diffrentes et o on se
comprenait
(PEL collge, 2004, p. 11)
Ou encore, dans la partie Mes manire dapprendre les langues :
Si deux langues se ressemblent un peu dans leur prononciation, leur vocabulaire,
leurs constructions, je peux les mlanger sans men rendre compte, en parlant
ou en crivant. Cest normal, cest utile et cest transitoire.
Ces remarques visent encourager les jeunes apprenants observer de
manire plus attentive les associations, comparaisons et articulations quils
pratiquent et que lcole a souvent tendance ignorer, en proposant
explicitement des exemples de dmarches suivre et de questions se poser :
Ce que je fais ou ce que je pourrais essayer de faire Pour me servir des autres
langues que je connais
[]
Me demander si la langue nouvelle que japprends ressemble un peu une que je
connais dj. Par les sonorits, par la mlodie ou le rythme. Ou encore si des
formes, des mots, des constructions me font penser, loral ou dans lcrit,
dautres, dcouvertes dans dautres langues
[]

Si japprends plusieurs langues en mme temps, avec des exercices ou des moyens
diffrents, me demander si les manires de faire pour lune ne seraient pas aussi
utiles pour lautre ou pour les autres. Me demander si ce que jai appris sur certains
fonctionnements de lune ne peut pas aussi me permettre de mieux comprendre, par
comparaison, des fonctionnements semblables ou diffrents de lautre
Lorientation plurilingue est galement largement prsente dans la partie
nomme Ma biographie langagire et qui est essentiellement constitue du
rfrentiel de comptences permettant de situer lvolution des apprentissages
dans les langues apprises. Dans ce rfrentiel peuvent figurer 5 langues
diffrentes, dont le franais comme langue de scolarisation aux cts des
autres langues acquises ou apprises. Cette caractristique peu commune
rpond dune part lobjectif dj affirm de mettre sur le mme plan, au
yeux des lves, leurs savoirs et savoir-faire de tous ordres, scolaires ou non,
concernant les langues, mais aussi de mettre en vidence des liens entre ce qui
sapprend dans diffrentes langues ce qui est dj l ou encore en volution
5

dans la langue de lcole.
Une autre des originalits du PEL collge rside dans ladjonction dun
deuxime livret, intitul Les langues et leur diversit , dans lequel on
propose daborder la question de la pluralit des langues et des cultures dans
les environnements familiers des enfants, lcole et en dehors
6
. Ce livret est
constitu de plusieurs pistes dactivits interdisciplinaires, raliser de manire
collaborative pour matrialiser cette diversit, la sortir dune reprsentation
exotique ou extra-ordinaire et lgitimer ceux qui la vivent quotidiennement.
Un certain nombre de matriaux mettent en scne cette pluralit et
servent de supports aux projets raliser : photos de devantures de magasins
ou demballages de produits (p. 6-7), lexiques compars multilingues (p. 9),
productions littraires bilingues (p. 13), etc.

5. En conclusion : pourquoi faire compliqu lorsquon peut faire
simple ?

Cest la question que se poseront sans doute certains lecteurs lissue de
cette brve contribution. Pourquoi, en effet, ne pas sen tenir ce quon sait
faire, savoir lapprentissage dune langue, sans ncessairement vouloir

5. Le franais, comme langue de scolarisation, nest en effet pas la langue premire de tous les
lves du collge en France, loin sen faut ; en outre, il a paru intressant de faire prendre
conscience aux lves que, mme dans une langue premire, la comptence parfaite nexiste
pas et remettre ainsi en question la figure du locuteur natif.
6. Pour plus de dtails concernant les orientations plurilingues du PEL collge, voir Castellotti
& Moore (2006).

sinscrire dans lobjectif dune pluralit mouvante, complexe et difficile
matriser ?
Si lon considre les enfants, ainsi que je lai propos en introduction,
comme des acteurs sociaux part entire, alors il apparat fondamental de
prendre en compte le contexte dans lequel ils voluent et quils contribuent
construire. Le monde daujourdhui et encore plus, sans doute, celui de
demain, est un monde pluriel. Linternationalisation ne se traduit pas autant
que certains laffirment (et peut-tre le souhaitent), par une uniformisation et
une universalisation des repres et des catgories mais plutt par une
exposition grandissante la diversit, lincertitude et linstabilisation. Dans
un tel monde, il devient de plus en plus indispensable de comprendre
laltrit, et lcole, qui constitue un lieu privilgi de la pluralit des lves
quelle accueille (Moore, 2006), doit tre, mon sens, un agent privilgi de ce
processus. Les quelques directions prsentes ci-dessus tentent, modestement,
de participer de cet objectif.

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Apprendre le fl lcole primaire :
de lpanouissement affectif
au dveloppement cognitif

Argyro PROSCOLLI
Universit dAthnes

Apprendre le fl lcole primaire : de lpanouissement affectif au dveloppement cognitif


a problmatique de cette prsentation tourne autour des notions-cls
de linstruction dispense dans les pays dont le systme ducatif se
veut humaniste : lpanouissement affectif et le dveloppement cognitif des
enfants en situation de scolarisation. Vu les rcentes dcisions du ministre
hellnique de lEducation nationale en matire de politique linguistique, qui
veulent quune deuxime langue trangre soit enseigne lcole primaire, et
les particularits de cette tranche dge quest lenfance, il importe, en ce
moment, de voir comment il faut sy prendre pour optimiser cet
enseignement et maximaliser le dveloppement des comptences en langues
dans une optique de dveloppement de comptences plurilingues/
pluriculturelles.
Pour ce faire, nous allons essayer de traiter, en premier lieu, du cadre
conceptuel de notre prsentation. Par la suite, nous allons nous focaliser sur
les principales composantes de lenseignement du fl et les pratiques
denseignement qui peuvent contribuer la ralisation de nos conceptions
thoriques : parvenir un enseignement russi des langues, qui arrive
accomplir les deux principaux buts de lducation, savoir le dveloppement
cognitif de lenfant-apprenant du fl conjointement son panouissement
affectif qui lui permettra, non seulement une meilleure socialisation, mais
aussi et surtout la maximalisation de ses comptences. Pour soutenir les
diffrentes propositions didactiques et pdagogiques, nous invoquons divers
constats de recherches en la matire, de mme que des exemples que nous
avons puiss dans des matriels didactiques denseignement du fl (soit des
manuels, soit des outils daide et de guidage).

L
Argyro Proscolli
I. CADRE CONCEPTUEL

Une premire question qui a constitu laxe de notre prsentation : Peut-on
associer le dveloppement cognitif recherch lcole avec lpanouissement affectif de
lenfant ?
Lenfance est une priode de dveloppement cognitif et de construction de soi. Il
ne faut donc pas manquer cette priode fondamentale pour la ralisation des
apprentissages. Frquenter lcole dispensera lenfant les moyens cognitifs
qui lui permettront de dvelopper sa pense et de se constituer un bagage de
savoirs et de savoir-faire (connaissances dclaratives et procdurales).
Autrement dit, si le dveloppement cognitif et la construction de soi de
lenfant dbutent bien plus tt, ils deviennent une question dapprentissage
systmatique une fois que lenfant est arriv lcole. Du point de vue cognitif,
nous savons aujourdhui que lapprentissage est la perception,
lorganisation et le stockage des informations (Chastain, 1990 : 23). Or, dans
ce processus, le choix des informations retenir est en grande partie une
question subjective : dans la masse des informations prsentes/fournies par
lenseignant, le manuel didactique ou dautres sources dinformation,
lapprenant slectionnera et acquerra celles qui lui conviennent et qui
lintressent. Il sagit donc dun processus actif, dans lequel interviennent les
connaissances antrieures de lapprenant, le degr de pertinence des
nouvelles informations par rapport celles qui sont dj acquises (cest ce
niveau quintervient lenseignant ou le matriel pdagogique), et lintention,
ou la volont de lapprenant, de lier ces informations ce quil connat dj.
Dans ce processus, la composante affective du cerveau (cest--dire les
motions), joue un rle important. En dautres termes, celui qui apprend
participe ncessairement son apprentissage (aussi bien du point de vue
cognitif quaffectif) (ONeil, 1993 : 192). Si ce constant est vrai pour
nimporte quel apprenant -indpendamment de variables comme le sexe ou
lge-, il est dautant plus valable pour les enfants. Cest la raison pour laquelle
nous considrons quil faut que lapprentissage des langues lcole primaire
comporte une double vise de dveloppement cognitif et dpanouissement affectif.
Une deuxime question qui nous a proccupe et qui fait toujours partie de
notre problmatique : Lenseignement des langues peut-il contribuer au dveloppement
cognitif et lpanouissement affectif de lenfant ?
En effet !
Tout dabord parce que, si lenfance est la priode par excellence du
dveloppement cognitif
1
, elle est tout autant la priode de lapprentissage du

1. Des psychologues amricains disent que de 0 6 ans lenfant atteint 80% de son potentiel
intellectuel, ensuite, le reste se dveloppe petit petit. (Cohen, 1991 : 52)

langage. Or le langage a une fonction organisatrice fondamentale, tant du
point de vue de lattribution de sens par llve une situation
dapprentissage, que du point de vue de laccomplissement de sa cognition en
vue de lacquisition vise par lenseignant (Roux). En dautres termes, la
langue est troitement lie la pense et directement dpendante de
lintelligence (cf. le rle de la langue maternelle dans la conceptualisation). Il
sagit bien l de la thse de lorigine sociale de la pense de Lev S. Vygotsky,
selon laquelle le langage nat comme moyen de communication et dans un
deuxime temps, en se transformant en langage intrieur, il devient un mode
de pense fondamental de lenfant lui-mme en lui permettant de rguler son
activit : il planifie, value, rajuste ses procdures. (Grangeat, 2001 : 104)
Lors des activits de communication langagire (de rception tout autant
que de production) lapprenant/utilisateur dune langue se voit constamment
oblig de faire appel ses facults cognitives, ses capacits de rflexion
pour saisir le fonctionnement des produits langagiers,
pour manipuler les supports de base,
pour exploiter les lments linguistiques traiter lors des tches
langagires,
pour slectionner, dans la masse des informations fournies, celles qui lui
seraient utiles pour laccomplissement de ses tches,
pour construire son parcours et son savoir...
Du coup, rajouter lapprentissage de la langue maternelle de nouveaux
apprentissages de langues trangres savre une opration difficile : elle
demande un investissement cognitif supplmentaire puisque les enfants sont
en train dapprendre matriser les diffrents aspects de leur langue
maternelle, tout en abordant une nouvelle langue (ONeil, 1993 : 199).
Il sagit galement dune opration tout aussi complexe quenrichissante :
du moment que lusage dune langue affecte la faon de penser (Fuchs, 1998 :
147)
2
, lapprentissage des nouvelles langues lui concdera des processus cogni-
tifs supplmentaires dexplication du fonctionnement du nouveau systme
linguistique et contribuera sa socialisation et louverture de lesprit.
Ce qui, pour lapprentissage prcoce dune deuxime langue, signifie que lenfant
continue se socialiser en deux langues au lieu dune et quil doit retrouver dans la

2. Dans la perspective du relativisme linguistique de B.L. Whorf, ce quil sagit dexprimer
linguistiquement serait une ralit dj structure, constitue selon les mmes principes
psycho-physiologiques pour tous les humains ; mais les langues conceptualiseraient de
manire diffrente ces donnes dexprience, en lien avec la diversit des cultures. En
dfinitive, sil est possible de dire que chaque langue construit une vision du monde
diffrente, cest parce que chaque communaut linguistique slectionnerait de manire
distinctive des isolats dexprience et leur donnerait du sens partag. (Fuchs, 1998 : 148)
Argyro Proscolli
langue 2 une partie au moins des domaines dutilisation sociaux et intellectuels quil
connat dj dans son exprience en langue 1. (Dalgalian, 1991 : 92)
De surcrot, en matire denseignement/apprentissage des langues, il nous
faut -beaucoup plus que pour les autres apprentissages- un enseignement
stratgique qui sache exploiter le potentiel des enfants des profits de
dveloppement cognitif.

I.1. Le dveloppement cognitif de lenfant
Pour saisir cette notion de dveloppement cognitif, il faut voir ce quon
entend par cognitif/cognition. La cognition est relative la connaissance. Elle
concerne le domaine intellectuel et, dans ce sens, elle est directement lie
lapprentissage : il sagit darriver la connaissance par perception,
mmorisation, raisonnement, conceptualisation,
Dans ltat actuel des choses, on opte pour une approche psycho-sociale
des activits cognitives, le socio-constructivisme :
Lide fondamentale du socio-constructivisme est quil est ncessaire de passer
dune psychologie binaire (interaction individu-tche) une psychologie
ternaire : interaction individu-tche-alter. Le dveloppement ne peut plus tre
considr comme indpendant de lapprentissage, et lapprentissage ne peut pas tre
seulement une relation prive entre un enfant et un objet. Dans ce type
dapproche, on considre que les variables sociales sont consubstancielles aux
processus dapprentissage eux-mmes, et que tout dveloppement rsulte des
apprentissages, grce leffet des mcanismes interindividuels sur les mcanismes
intraindividuels. (Roux)
Pour Vygotsky, lapprentissage est indispensable pour le dveloppement
cognitif de lindividu. Selon lui, les oprations mentales (attention, mmoire,
pense verbale, ...)
sont le fruit des rapports sociaux ;
se ralisent par transformation de processus interpersonnels en
processus intrapersonnels ;
sont socialement labores grce au langage et aux autres systmes
smiotiques.

I.2. Lpanouissement affectif de lenfant
Nous connaissons tous limportance de laffect lenfance. De plus,
depuis les travaux de Daniel Goleman sur lintelligence motionnelle, nous
savons que les facteurs affectifs influencent les rsultats dapprentissage.
Or, comment sexerce limpact de laffectivit sur les apprentissages ?
Les tudes en la matire mettent souvent laccent sur la motivation et les
attitudes. Pourquoi ces deux notions nous intressent-elles dans le cadre de

lapprentissage dune langue ? Parce que, comme nous lavons dj signal,
lors du traitement des nouvelles informations par le cerveau (slection et
reconstruction dans le but de les stocker dans la mmoire long terme),
lintention, ou la volont de lapprenant, de lier ces informations ce quil
connat dj [], joue[nt] un rle important (ONeil, 1993 : 192). Ce qui
signifie que la composante affective du cerveau se rvle dcisive pour
lapprentissage : elle finit par affecter lattention et la concentration de
lapprenant, ce qui a des incidences sur son implication. Et nous savons
tous qu un enfant est le plus intelligent quand [] ce quil est en train de
faire compte le plus pour lui. (Holt, 1964, cit par ONeil, 1993 : 205-206)
En schmatisant, nous pourrions dire que lpanouissement affectif de
lindividu contribue ses apprentissages et par extension son dvelop-
pement cognitif. Qui plus est, lpanouissement affectif de lindividu engendre
un esprit ouvert et progressif et, dans ce sens, il contribue la tolrance de
lAltrit.
Or, comment sdifie lpanouissement affectif de lenfant ?
Les spcialistes font tat de satisfaction des besoins pendant lenseignement, ce
qui, son tour, pourrait devenir gnrateur de motivation et dattitudes
positives vis--vis de lobjet de lenseignement/apprentissage et de lapprentis-
sage lui-mme. Et quels sont les besoins fondamentaux dun tout petit ?
Cest jouer, chanter, et ils adorent rpter. Ils aiment les jeux, ils aiment
regarder les images, ils aiment les histoires, limaginaire (Cohen, 1991 : 50)
Nous empruntons, ci-aprs, linventaire des besoins de lenfant tabli par
Dalgalian (1991 : 93-94) que nous avons essay denrichir :
besoins ludiques : jouer, chanter, rechercher, dcouvrir,
besoin de sexprimer : expression verbale et en premier lieu para-
verbale (physique/corporelle, mimtique, musicale, graphique, )
besoin de comprendre
- dcouverte de soi : comptence de savoir-tre
- dcouverte du monde : construire sa perception de la ralit, raliser la
connaissance du monde
besoin dapprendre :
- construction des savoirs : enrichir ses connaissances, se constituer un
bagage de savoirs (connaissances dclaratives)
- dveloppement de savoir-faire : tre mme de se servir de ses
connaissances dans sa vie relle pour rsoudre des problmes
concrets et raliser des actes -de parole aussi- (connaissances
procdurales).
Lpanouissement affectif des enfants relve de la comptence
pdagogique de lenseignant tandis que leur dveloppement cognitif de ses
Argyro Proscolli
comptences didactique et mthodologique. Et si cognitif est le plus souvent
connot aux stratgies cognitives et mta-cognitives dapprentissage, il
importe de voir comment, en intervenant sur les diverses composantes de
lenseignement, on peut faire dvelopper chez nos lves ces stratgies
susceptibles doptimiser les apprentissages en gnral, des apprentissages
langagiers plus particulirement. En termes pratiques, lapprentissage cognitif
exige un enseignement cognitif. Et un enseignement cognitif impose un
agencement de tous les paramtres de lenseignement. Notre analyse portera
alors sur le comment enseigner le fl lcole primaire, ce qui revient ltude
des approches didactiques et des dmarches pdagogiques utiliser avec les enfants-
apprenants du fl, tout autant que des mthodes et des modes de travail propices
afin de maximaliser les processus cognitifs des traitements langagiers. En
termes de pratiques enseignantes, il sagit de prciser avec quoi enseigner, ce qui
nous amne lexamen de la dlimitation des contenus dapprentissage et au choix
des dispositifs de travail appropris (supports et moyens).

II. AGENCER DES APPRENTISSAGES COGNITIFS POUR LES ENFANTS-
APPRENANTS DU FLE

Lclectisme, pour ce qui est de lapproche didactique et des dmarches
pdagogiques auxquelles on peut recourir pour enseigner les langues, ne peut
pas se voir gnraliser indpendamment du public des apprenants. Quand on
a affaire des enfants, notre faon de faire doit obir des principes socio-
psychopdagogiques -vu la sensibilit de lge en pleine construction de soi- tout
autant que cognitifs puisquil importe dopter pour les meilleurs processus de
dveloppement cognitif en tenant compte des styles cognitifs et des stratgies
dapprentissage. Ce sont eux qui vont rguler lapproche mthodologique de
notre enseignement.

II.1. Approches didactiques et dmarches pdagogiques

Actuellement, dans le cadre dune approche mthodologique communi-
cative de lenseignement des langues de type rflexif/cognitif, on opterait
pour une approche de type onomasiologique qui veut quon aille du sens la
forme (du signifi au signifiant) : pour avoir accs au sens, nous adoptons une
dmarche qui consiste partir dune notion et chercher le(s) signe(s)
linguistique(s) qui en rend(ent) compte. Autrement dit, nos approches et
dmarches pour lenseignement des langues aux enfants doivent accorder
avant tout la primaut au communicatif par le truchement de paradigmes
[qui] doivent tre communicatifs (discursifs) et non linguistiques (absurdit

dapprendre "jai, tu as, etc.") (Mangenot, 1997), et des initiatives qui
permettent doutrepasser le dcalage qui existe souvent entre connaissances
dclaratives (apprendre par cur les rgles grammaticales, mmoriser le
lexique concernant un champ lexical, ) et connaissances procdurales
(mettre en uvre ses connaissances dclaratives dans ses productions
langagires, utiliser le lexique pertinent, ). Pour raisonner en termes de
pratiques ducatives, il sagit pour lenseignant de langue(s) dentreprendre des
dmarches comme :
Privilgier les situations de communication authentique/relle en classe, des
situations naturelles qui sintgrent sa vie et qui rpondent ses motions,
son besoin affectif, ludique et social (Cohen, 1991 : 51) aux dpens des
situations de communication simule (pseudo-communication). Comme le
signale pertinemment Porcher, ce que lon apprend dune langue doit tre
la fois utilisable en vraie grandeur (parler rellement, comprendre
rellement, crire rellement) et bien subjectif, personnel, intime, secret, de
lapprenant (Porcher, 1991 : 109). Cette dmarche demande lenseignant
- daccorder une plus grande importance au contenu des rponses plutt
qu la forme, ce qui nest pas toujours le cas : En dehors de la salle de
classe, les adultes ne font des commentaires sur la forme que dans le
cas de dviations marques socialement telles que les obscnits
(Ervin-Tripp, 1971 : 196, cit par ONeil, 1993 : 216).
- de poser des questions qui visent faire avancer la communication :
Une tude mene sur corpus montre dailleurs que seulement 21%
des questions poses en classe cherchent rellement la rponse une
information inconnue alors, que 51% visent la vrification des
connaissances (Long et Sato, 1983, cit par Grandcolas, 1986 : 117).
Avec les dbutants, mettre laccent la rception, lobservation de la langue :
La premire tape est donc celle du savoir-observer . Observer avec tout son
corps, avec sa vision, son audition, sa kinesthsie... Dcouvrir dans le deuxime
idiome ce qui est forme, texture, consistance, couleur, dimensions, distance... []
Ce quexige essentiellement le cerveau, cest quon lui laisse le temps de recevoir
avant davoir produire ; cest quon lui donne le temps de comprendre avant de
sexprimer . [] Ce dont le cerveau a besoin, cest quon lui amnage une priode
de rception suffisante pour que se structurent les lments nouveaux dans la
structure existante. (Trocm-Fabre, 1991 : 73)
Sil faut commencer par la rception, ne pas se limiter des activits de
communication langagire visant la seule comprhension mais prvoir des
productions divergentes : il y aura toujours une production, orale et/ou crite, mme
limite (Mangenot, 1997). Il sagit bien l dune complmentarit tout
fait naturelle (dans la vie relle, la comprhension saccompagne de
Argyro Proscolli
production), dune association qui constitue, selon Trocm-Fabre (1991 :
79) un secret de longue dure pour un apprentissage. Daprs les
chercheurs, notre cortex est avant tout un fabuleux centre de calcul,
intercal entre la fonction sensorielle (rceptrice) et la fonction motrice
(productrice) .
Mettre la langue au service dautres contenus et disciplines (utilisation
transdisciplinaire de la langue) par des activits et des tches cognitives, des
rsolutions de problmes nouveaux en situations de travail complexes,
impliquantes et diversifies (voir infra III.2.3.).
Lutilisation transdisciplinaire est en ralit la seule garantie de dpasser les phases
initiales de comprhension et de reproduction []. Limplication de lapprenant
dans des activits complexes, parsemes dobstacles -mais aussi de contenus et de
savoir-faire disciplinaires-, a en outre un double effet : celui de mobiliser une autre
forme de mmoire, la mmoire affective, qui vient renforcer, voire dcupler le po-
tentiel de la mmoire cognitive ; celui dapporter lenfant des feed-backs naturels et
diversifis concernant sa manipulation de loutil-langue. (Dalgalian, 1991 : 93)
Permettre llve davoir un projet
3
vers lequel sorienter et dans lequel
lenseignant pourrait encadrer les diverses activits et tches dapprentissage
langagier proposes lapprenant ; celui-ci pourrait ainsi saisir le langage en
contexte et dans sa dimension fonctionnelle (viter un rapport au langage
totalement dpourvu de sens). Limportance du contexte situationnel est
signale par les didacticiens tout comme par les psycholinguistes. Slama-
Cazacu signale que, mme pour enseigner ici et l, il faut un contexte pour
faire saisir le sens aux apprenants. Trocm-Fabre note que lenseignant doit
savoir poser le cadre de rfrence, voil qui fait gagner en efficacit et en
qualit tout coup : dans la comprhension, dans la communication, dans la
mmorisation... (Trocm-Fabre, 1991 : 79) Par ailleurs, un projet aide
louverture de lcole dans le monde rel, ce qui tablit, comme le dit
Porcher, l quilibre entre la classe et lextrieur .
Le pragmatisme (capacit dagir avec les outils appris) est une sortie hors de lcole,
cest--dire hors dune situation de simulation qui est sans risque de sanctions autres
que scolaires. lextrieur, au contraire, il y a de vrais risques (de ne pas
comprendre, de ne pas se faire comprendre, etc.). (Porcher, 1991 : 108)
Veiller au dveloppement de la comptence plurilingue et pluriculturelle par le
contact de plusieurs langues et cultures autres. Lenfant est beaucoup plus
prt que ne lest ladulte accepter les diffrences, la nouveaut, le
changement (Trocm-Fabre, 1991 : 72). Cest pourquoi il est plus ouvert

3. On senferme vite dans des activits de classe que lon croit bonnes... mais qui ne
correspondent pas toujours de vritables projets de communication, de rencontre, de
dcouverte. (Trocm-Fabre, 1991 : 77)

une exprience diversifie de laltrit qui va lenrichir linguistiquement et
culturellement tout en dveloppant ses capacits dapprenant. Une telle
construction de lidentit langagire et culturelle finira par difier la
tolrance de la diffrence : Apprendre un deuxime idiome est une
excellente chose partir du moment o lon en fait un support pour la
tolrance et lacceptation de la diffrence. (Trocm-Fabre, 1991 : 79)

II.2. Les mthodes denseignement
Pour ce qui est des mthodes utiliser pour lenseignement des L aux enfants,
nous allons tenter une prsentation des mthodes orale, inductive, imitative et
active, les plus frquemment recommandes par les spcialistes en la matire.

II.2.1. La mthode active
Quand on recourt la mthode active, cest parce quon considre que
lenseignement peut aider et guider lapprenant et on lui demande surtout dy
participer. Ceci est dautant plus vident pour lenfant qui, contrairement
ladulte qui sefforce de manipuler la langue trangre tout fait
indpendamment dune activit physique (Asher & Prie, 1967 : 1119,
cit par ONeil : 1993 : 205)
4
, est particulirement attir par les activits
physiques. Pour lui la langue trangre a tendance tre synchronise
avec des ractions physiques (loc. cit.). De nombreux psychologues de
lenfant postulent que, chez lenfant, il ne saurait y avoir dapprentissage autre
quactif [ ] : Les mcanismes de laction sexercent avant ceux de la
rflexion, quand (lenfant) veut se reprsenter une situation, il ny arrive pas
sil ne sy engage en quelque sorte par ses gestes. (Wallon, 1968, 159 cit
par ONeil, op. cit.) Ainsi, thoriciens et praticiens sont-ils unanimes
reconnatre les bienfaits dun enseignement qui met laccent sur lactivit de
lenfant. Elle contribue laccroissement de la motivation par la mise en
valeur des aspects kinsiques de lapprentissage, ce qui revient une
implication physique dans toute activit en langue trangre.
Or, en quoi consiste cette activit physique ? La plupart des activits de
classe qui proposent des activits physiques visent la crativit (de
prfrence accompagne dune cration langagire)
- soit par expression corporelle : dans ce cas, lenseignant peut recourir
des activits de jeu thtral qui focalisent sur la crativit dinteraction

4. J. Asher et B. Prie lancent en 1969 la thorie du total physical response (rponse physique
totale), une mthode non-conventionnelle qui consiste, en quelque sorte, en une
adaptation de la mthode directe : la prsentation des nouveaux lments langagiers
acqurir est accompagne de leur mise en uvre concrte.
Argyro Proscolli
verbale et non verbale apparente au thtre. Le mimodrame en est un trs
bon exemple : particulirement centr sur la gestualit, il convient des
niveaux de dbutants -qui disposent de peu de moyens langagiers pour
sexprimer- o lon peut exploiter le non-verbal des situations de
communication par des gestes et des mimiques, sans ncessairement
exiger une production langagire labore. Lenseignant incite les lves
rpter/mimer une srie dactes et de gestes tout en les nommant
/dcrivant (souvent par des impratifs). A une tape suivante, les lves
prennent la parole pour donner les mmes ordres leurs camarades
5

(voir infra III.2.2.).
- soit par la fabrication dobjets exigeant des savoir-faire :

Dans le cadre de la mthode active utilise, lenseignant peut recourir
des stratgies comme lincitation et lexpansion, stratgies souvent utilises lors
des interactions avec des enfants en langue maternelle. La premire vise
directement lactivation de lapprenant en lencourageant des productions
langagires : Lincitation est le terme utilis quand, par exemple, la mre
montre, en sexprimant verbalement, quelle veut que son enfant dise ou
rpte quelque chose. De telles invitations commencent en gnral par Est-ce
que tu peux dire... ? ou Dis... La seconde consiste des reformulations qui,
tout en limpliquant dans ses productions, lui apprennent utiliser des
paraphrases et dlaborer son discours : [On] ne reproduit pas exactement la
phrase modle de lenfant, mais [on] lui ajoute quelque chose. (Landes,
1975, 369 & Brown, Bellugi, 1964, 143, cits par ONeil, 1993 : 211)
Le rle des expansions, beaucoup plus frquentes que les corrections avec les enfants,
ne serait dailleurs pas vraiment correctif : Du point de vue de la mre, une expansion
est une sorte de vrification de la communication, elle dit en fait : Est-ce que cest a
que tu voulais dire ? . (Brown, Bellugi, 1964 : 145)
Il semble quune autre explication peut tre propose pour les expansions. Il sagirait
essentiellement, dans certains cas, dun moyen employ par ladulte pour maintenir

5. Cette mthode est bien rpandue aux Etats-Unis et non ncessairement utilise pour des
enfants mais pour des dbutants de tout ge.

Hlico et ses copains, p. 56


linteraction. Le contenu du message nest pas, alors, son aspect le plus important, il
sagit surtout de prserver le contact avec lenfant. Les expansions rempliraient donc
une fonction phatique, et, conjointement, elles seraient un moyen de poursuivre
linteraction, et, par l, aideraient lenfant en lencourageant parler nouveau.
(ONeil, 1993 : 211)
De surcrot, il importe de limiter la rptition, stratgie privilgie par les
enseignants aussi bien pour lacquisition de la langue maternelle que des
langues trangres, mais quil faut utiliser de manire systmatique (voir infra
II.2.3.).

II.2.2. La mthode orale
Loral doit tre largement mis contribution lcole primaire. Ce
principe de base avanc explicitement par Mangenot est largement partag et
bien connu par les enseignants. Les spcialistes signalent par ailleurs que, vu
labsence dinhibition de lenfant devant lexpression orale, il faut bien
commencer par des activits de communication orale. A cet ge, la primaut
de laspect communicatif des prises de parole par les enfants se voit facilit
par le systme phontique puisquil fournit des indices facilitateurs de la
comprhension (cf. tout le paraverbal/non verbal de la communication).
Par ailleurs, il ny a pas que des raisons psychologiques qui nous amnent
privilgier des activits orales lcole primaire. Nous savons, depuis un
moment maintenant, que lenfance est rpute pour ladaptabilit des organes
phonateurs
6
: les neurologues W. Penfield et L. Roberts ont signal les
capacits suprieures des enfants pour acqurir les accents, capacits
indpendantes de leur niveau intellectuel. Les spcialistes situent les priodes
optimales pour le dveloppement des comptences phonologiques avant la
pubert :
Le cerveau humain devient progressivement raide et rigide aprs lge de 9 ans : 8
ans, lenfant commence saisir les ensembles... et 9 ans les fixer. lge de 9 ans, il
passe pour devenir plus analytique dans son apprentissage de la langue.
(Penfield cit par Guberina, 1991 : 67)
Les annes avant la pubert comprennent peut-tre une priode pendant laquelle la
capacit distinguer, interprter ou imiter les sons se manifeste le plus pleinement.
Je prsume que pour la phonologie, le moment dapprentissage optimal pourrait se
situer vers 7 ou 8 ans, aprs lapprentissage de la lecture.
(Fathman, 1975 & Ervin-Tripp, 1974, cits par ONeil, 1993 : 172 & 174)
De nombreuses enqutes font tat des bienfaits des activits orales de
communication langagire sur lapprentissage des langues et plus prcisment
de limpact de la prononciation correcte sur la mmorisation des mots bien

6. Le cerveau parvenant maturit commence entendre des phonmes trangers travers
le systme phonologique de la langue maternelle. (Guberina, 1991: 69)
Argyro Proscolli
que cela soit souvent expliqu comme effet psychologique. A noter, du coup,
que les activits orales de communication langagire doivent respecter un dbit
moins rapide quun change entre adultes, ce qui peut trs bien conserver les
caractristiques de la langue naturelle, tant donn que, comme le signale
ONeil, mme en langue maternelle, ladulte qui sadresse un jeune enfant
ralentit son dbit . (1993 : 209)
Dans les manuels, les conseils pour la prononciation des sons, pour leur
discrimination, et larticulation correcte, le rythme et lintonation adquats
ne sont pas trs frquents. Nous en citons quelques exemples :

Nous tenons signaler qu la suite dune rapide consultation des
contenus de certains manuels actuels (Alex et Zo, Grenadine, Hlico et ses
copains, Bonjour les enfants), nous avons retenu labsence de ce type dactivits
portant sur lacquisition des prononciations particulires du franais. En
dehors des comptines et des phrases rpter, il ny a pas de travail
spcifique visant au dveloppement des comptences phonologiques ( ce
sujet, voir aussi le travail de Maro Patli, ici mme)
- Dans Grenadine les activits de rception orale visent des discriminations de type
logico-smantique et/ou invitent associer langue orale (code oral) et langue crite
ou image (code scripto-visuel): Ecoute et montre ce que cest, Ecoute et montre la bonne
bulle, p. 26 ; Jaime ou Je naime pas p. 57 ; Je dessine ou Je vais dessiner ?
p. 63 ; Ecoute et montre le bon emploi de temps, p. 66).
- Dans Hlico et ses copains, en dehors des activits de simple rptition (Ecoute et chante
lalphabet, p. 28 ; Ecoute et rpte p. 55) qui revient souvent pour les comptines et les
chansons (Ecoute et chante), nous avons des activits qui visent impliquer les
apprenants par des activits physiques : Ecoute et saute avec tes copains, p. 11 ; Ecoute et
colorie le dessin, p. 18 ; Ecoute, rpte et dessine (les chiffres), p. 23 ; Ecoute et suis les parcours,
p. 61, ou enfin par des activits crites : Ecoute et cris les numros, p. 17 ; Ecoute et relie,
p. 39 ; Ecoute la comptine et trouve les rimes, p. 68 ; Ecoute lalphabet des animaux, p. 78.
Ainsi, pour des activits de discrimination des sons, lenseignant doit
recourir des matriaux pdagogiques spcialiss :

Bonjour les enfants, p. 5
Grenadine 1, p. 17

Les Mots de Nmo, p. 41


A noter, par ailleurs, quune raison supplmentaire dintroduire les
activits orales en classe de fl au primaire, cest pour travailler sur laccent
tonique et les aspects supra-segmentaux (rythme et intonation) de la
langue : Lintonation semble un lment trs puissant de la langue
[] ; ces aspects de la musique de la langue [sont] tout particulirement
bien acquis par les apprenants jeunes . (ONeil, 1993 : 178) Sil y a donc une
priode pendant laquelle nous pouvons travailler la fonction potique du langage,
cest bien celle de lenfance. Les concepteurs de manuels didactiques destins
un public denfants sont bien au courant de cet adage ; cest pourquoi un
grand nombre de comptines, de rondes et de chansons pour enfants figurent
parmi leurs propositions de travail : Les comptines sont trs utiles pour
lacquisition du rythme.
7
(loc. cit.) Souvent, la conception des comptines
proposes rpond des proccupations dordre logico-smantique.
Toutefois, lempressement dintgration de comptines et chansons fait
parfois oublier mme la musicalit qui pourrait maner de ce type de langage.

De surcrot, vu limportance accorde loral, lintrt pour lcrit en
dbut dapprentissage dune langue par les enfants, semble secondaire.
Toutefois, les concepteurs de matriels didactiques pour enfants lui
accordent une part importante dans les livres et les cahiers dlve. ONeil
souligne la proccupation des divers manuels didactiques dintroduire le

7. ONeil indique dailleurs, pour lacquisition de lintonation, des gestes ou des courbes
dessines au tableau.


Grenadine 1, p. 36

Les Mots de Nmo, p. 47
Argyro Proscolli
passage lcrit relativement tt dans le cursus scolaire, en lexpliquant par
les proccupations commerciales des scripteurs tout autant que des maisons
ddition qui, par ailleurs, sexpliquent par la conception largement partage
que les activits lies lcrit sont particulirement valorises, et le fait de
ne pas en tenir compte dans les activits en langue trangre tend
marginaliser celles-ci, ou tout au moins leur ter le garant de srieux
quapporte lcrit . Il cite lexemple de Trampoline (1991) qui,
pour la mise en place du systme phonologique, sappuie, pour lessentiel, sur
les comptines [] utilise essentiellement la bande-son pour les chansons et,
lorsquelle accompagne la bande dessine (qui est le support principal), [] les
auteurs recommandent de prsenter dabord la bande dessine (et donc lcrit),
en dbut dapprentissage. Puis, lorsque les enfants sont plus avancs, la bande-
son avant la bande dessine. Ce nest que dans un troisime temps que lon fera
regarder et couter en mme temps. Cette option pdagogique est lie au choix de
la bande dessine comme armature du cours. (ONeil, 1993 : 179-180)
Pour ne pas rester quaux proccupations commerciales -que lenseignant
doit de toute faon msestimer-, dautres constats viennent soutenir
lintroduction de lcrit :
- lcrit aide la fixation des apprentissages ;
- les travaux de Vygotsky nous ont rvl limportance de la fonction de
lalphabtisation en tant que facteur de dveloppement cognitif-
linguistique : elle requiert une prise de conscience des procdures
linguistiques que chacun de nous met en uvre ;
- les tudes nous montrent que, souvent, les problmes de lecture de
certains enfants proviennent de labsence dun dialogue fructueux
adulte-enfant au moment de lacquisition de la langue maternelle , et
que ces dficiences resurgissent au moment daborder une langue
trangre dans sa forme crite.
Lapprentissage de la lecture sera facilit si lenfant a t amen regarder des
livres avec un adulte, si on lui a lu des histoires, et sil a t amen prendre
conscience de lexistence de mots spars dans le langage. Cette attention porte
lenfant fait quil labore une grammaire de la prvision , qui lui permet de
deviner ou danticiper ce qui va suivre, il sagit ici de lacquisition dune capacit
langagire secondaire. (ONeil, 1993 : 194)
Il semble enfin que les dficiences de ce type peuvent tre attnues par
des mesures comme le tutorat, qui implique le contact en tte tte avec un
adulte ou un lve plus g (loc. cit.).


II.2.3. La mthode imitative
Parmi les stratgies ou les moyens
8
que les mres utilisent quand elles
sadressent leurs enfants en vue de dveloppement de leurs comptences
langagires, la rptition est la plus courante. Cette tactique est galement
courante en salle de classe lcole primaire : lenseignant y recourt
frquemment croyant rpondre ainsi aux principes de la mthode imitative selon
laquelle la production langagire doit se faire par reproduction immdiate de
modles donns. Or, si la rptition est trs courante en situation scolaire
dacquisition, que ce soit dans le cas de la langue maternelle ou dune
LVE [] il ne sagit pas, en tous cas de faon majoritaire, de rptitions
faites par les apprenants, mais au contraire de rptitions faites par leurs
interlocuteurs. (ONeil, 1993 : 218) Grandcolas remarque qu il est
frappant de voir combien de fois un enseignant rpte ou reformule une
question, parfois immdiatement aprs lavoir pose. Le silence est mal
tolr et lenseignant prfre le remplir avec sa propre voix ou bien il
saperoit que sa premire question est trop difficile ou incomplte. (1980 :
55). Garabdian confirme cette tendance des enseignants rpter tout en
exprimant ses inquitudes concernant cette attitude :
Quand un enfant reste silencieux dans la classe, lenseignant se sent coupable,
coupable de sentir cet enfant silencieux et de le laisser silencieux ; alors que bien
souvent il devrait tre rassur, cet enfant est actif, il est en train de construire
quelque chose, faisons-lui confiance, est-ce que l, il ny a pas un contrat de
confiance tablir ? (1991 : 75).
Lobjectif principal de la mthode imitative sappuie sur la conception
que la frquence de prsentation dune information est considre comme le
facteur le plus important pour la mmorisation. Et ceci malgr les constats
des recherches qui mettent en doute les rsultats dapprentissage des items
haute frquence :
Des recherches ont montr que la simple rptition napporte pas, par elle-
mme, une augmentation de mmorisation . (S. Ehrlich) Sans contexte, en
dehors dune situation de communication, la rptition peut mener des
strotypes rigides, isols, qui se manifestent dans la conduite ultrieure comme
de simples fragments non productifs (un bon exemple : la mmorisation
mcanique de la conjugaison dun verbe) (Slama-Cazacu, 1981 : 139).
La rptition jusqu satit des mmes expressions cre des habitudes
mcaniques, ennuie, rend les progrs pnibles et mne des obsessions ridicules
de sons dpourvus de sens. (ibid. : 144).
Il est toutefois clair que la frquence doccurrence nest pas le seul facteur
prendre en compte pour lacquisition : la nature mme des items et le fait

8. Selon Landes, la rptition de linput (des donnes), lincitation, la proposition de
modles, la correction et lexpansion de ce que dit lenfant . Parmi les plus courantes,
ONeil cite le modeling (rpter un modle) ou le prodding (lincitation) (ONeil, 1993 : 210).
Argyro Proscolli
quils soient accentus ou non jouent galement un rle important en ce qui
concerne la mmorisation et le remploi ventuel. (ONeil, 1993 : 220)
On ne peut pas prdire lacquisition sur la seule base de la frquence. Les
formes qui ont un contenu smantique faible, qui sont faiblement accentues,
et qui ont une varit de formes et de fonctions prendront plus longtemps
apprendre, malgr la frquence avec laquelle ils apparaissent dans le discours
adress lapprenant. (Wagner-Gough Hatch, cit par ONeil, 1993 : 218)
Il est frappant de voir combien la rptition de lexpression corrige reste
mcanique, la correction nveille aucun intrt chez lenfant. Les enfants les
plus jeunes rptent le plus souvent leurs propres erreurs au lieu de rpter le
modle correct. (Tabouret-Keller, 1962, cit par ONeil, 1993 : 187).
Or, la rptition de certains mots qui ont une sonorit particulire ou qui
sont prononcs dans le cadre dune rgularit qui provient des rimes dun
pome, dune comptine, dune chanson peut souvent se rvler efficace
pour lacquisition du lexique. Cela sexplique par la notion du plaisir res-
senti par la sonorit qui se rpte en accordant un aspect ludique au langage.
Cet aspect ludique du langage, le plaisir que le jeune enfant peut avoir simplement
manipuler des sons, est trs important en langue trangre. En EPLV, on en tient
compte en utilisant rimes, comptines et chansons, ainsi que les histoires
structure itrative, dans lesquelles la mme phrase a tendance revenir plusieurs
fois (parfois modifie ou allonge). Le plaisir de retrouver la mme phrase, tout au
long dune histoire, est rapprocher du plaisir quprouvent les trs jeunes enfants
entendre la mme histoire de multiples reprises, o jouer au mme jeu.
(ONeil, 1993 : 201)
Complmentairement la mthode imitative, lenseignant devrait recourir
la mthode applicatrice selon laquelle il sagit de raliser de la production
langagire raisonne sur la base de rgularits que lon se reprsente
consciemment. Cette faon de faire se marie dailleurs avec la mthode inductive,
galement trs couramment utilise avec les enfants.

II.2.4. La mthode inductive
La mthode inductive consiste aller ou faire aller les apprenants des
exemples aux rgles jusqualors inconnues. Jusqu lge de 12 ans, les
enfants, faute de maturit cognitive qui leur permette de raisonner de faon
abstraite, de procder des classifications et des gnralisations, ne sont
pas mme de raliser des raisonnements logiques qui leur permettraient de
formuler et dappliquer consciemment certaines rgles de la seconde langue.
De ce point de vue, on considre quils ne sont pas en tat de raisonner
par des dductions (aller ou faire aller les apprenants des rgles aux
exemples , en sappuyant sur leur capacit relier rationnellement des
exemples nouveaux aux rgularits et rgles dj connues). Charmian ONeil
donne quelques exemples derreurs commises par des enfants lors de

lapprentissage dune L (et prcisment de langlais) tout en signalant que ces
erreurs sont la demande d application de rgles dj apprises aux donnes
nouvellement prsentes . De surcrot, il cite Corder pour qui le simple fait
de fournir la forme correcte nest peut-tre pas la seule ni mme la plus
efficace des formes de correction, puisquelle barre lapprenant la possibilit de
tester dautres hypothses. Tenter de faire dcouvrir la forme correcte pourrait
souvent tre plus instructif la fois pour lapprenant et lenseignant. (Corder,
1967 : 168, cit par ONeil, 1993 : 185-186).
La mthode inductive nest toutefois pas toujours propose par les
didacticiens quand il sagit de travailler avec les enfants. Mangenot exprime
explicitement ses rserves propos de cette mthode tout en signalant que les
enseignants y recourent bien frquemment car ils considrent comme naturel
de passer des exemples aux notions/concepts, aux rgles. Ses rticences
sexpliquent par la peur daboutir une sparation radicale des savoirs et des
savoir-faire et une absence denchanement dans les apprentissages : la
continuit, en ralit, napparat, le plus souvent, que pour celui qui matrise
dj les notions, les lois et les concepts .
Ainsi, pour passer des savoirs aux savoir-faire, la simple observation ne
suffit-elle pas. En dehors des activits de comprhension, il nous faut des
activits o il y a de la production aussi : Faire reprer un phnomne
linguistique dans un texte ne garantit aucune acquisition, si on ne fait pas
reproduire ce phnomne en cration. (Mangenot) Aussi, pour savrer
propice, linduction ne doit-elle pas rester implicite mais devenir explicite et
mener donc la dduction. Plutt que lapproche inductive, cest une
approche hypothtico-dductive (par la manipulation) dont on a besoin
lcole primaire. Cest travers une tche que les lves sapproprieront la
notion. (ibid.) Cette dmarche est tout autant soutenue par Bruner quand il
affirme qu on peut tout enseigner un enfant, quel que soit son ge. []
Limportant, cest de trouver une prsentation adapte lge de lenfant. On
peut commencer avec une base intuitive simple et progresser vers une forme
stricte et formalise. (Bruner : 2001, 187)

II.3. Les modes de travail
Sil y a un public dapprenants o le rle de la relation interpersonnelle
dans lacquisition du langage savre important voire dterminant,
celui-ci est bien le public des enfants. En langue trangre, tout comme
en langue maternelle, lenfant a besoin de linterlocuteur pour construire ses
comptences langagires. Cette ide de limportance des interactions et
des interrelations dans la socialisation de lenfant en gnral, dans
lacquisition du langage plus particulirement, nest pas nouvelle.
Argyro Proscolli
Outre la thse de Vygotsky selon laquelle le langage apparat dabord
comme moyen de communication, dans le cadre dinteractions avec des
locuteurs plus comptents qui tayent laction de lenfant (Grangeat, 2001 :
104)
9
, maintes recherches nous ont rvl limpact de la structuration de
lentourage familial et du milieu culturel sur le dveloppement cognitif de
lenfant. Il en est apparemment de mme pour lacquisition de la langue
maternelle, si lenfant na pas eu suffisamment de contacts individualiss, son
apprentissage linguistique sera dficient. (ONeil, 1993 : 219)
Ceci dit, sil fallait dsigner le mode propice de travail avec les
enfants apprenant une langue, on ne saurait choisir entre le mode
direct if et le mode interact if.
Le premier vient satisfaire la demande daide et de confirmation
quexprime le petit enfant dans bon nombre de situations, demandes qui
semblent obir des principes simples : quand on ne sait pas faire, il faut
en appeler ceux qui savent. Il est plus agrable de faire avec quelquun
que de faire tout seul. (J. Bruner repris par ONeil, 1993 : 203)
Le rle de linteraction savre indispensable pour les processus internes
qui rgissent lapprentissage (mme pour lacquisition de la langue
maternelle), et donc pour le fonctionnement cognitif. Nous savons
actuellement que la nature des interactions peut avoir des effets sur la qualit
des acquisitions et que toute construction cognitive est un phnomne
complexe, li aux changes sociaux. De nombreux travaux de laboratoire ont
montr que les interactions entre pairs en situation de rsolution de problme
jouaient un rle constructeur sur les comptences cognitives individuelles. Sil
fallait raisonner en termes de bnfices individuels tirs des interactions
sociales, on parlerait deffets positifs et de bnfices individuels tirs des
interactions sociales explicables
par le mcanisme du conflit socio-cognitif, mais aussi
par le contrle rciproque des partenaires au cours du droulement des tches.
Enfin, linteraction est tout aussi ncessaire pour que lenfant arrive
russir sa socialisation, puisque
- linteraction nest pas un pur change informatif, cest un change qui
met en jeu des relations interpersonnelles (qui prexistent lchange et
que lchange peut modifier) . (Dalgalian, 1991 : 92)
- les processus de socialisation saccomplissent au moyen dinteractions
mdiatises par le langage (cf. fonction organisatrice fondamentale du
langage).

9. Cest seulement vers neuf ans que la qualit de la production devient relativement
indpendante de la coopration avec linterlocuteur ; individuelle, lmission est alors
monitore par le locuteur lui-mme. (Beaudichon, 1990, 194, cit par ONeil, 1993: 212)

III. LES CONTENUS DENSEIGNEMENT

Les caractristiques et les potentialits des apprenants de cette tranche dge
quest lenfance ainsi que les activits de communication langagire
privilgier (qui visent prioritairement au dveloppement de comptences
orales), dterminent plus ou moins les types et les formes des contenus
appropris qui doivent comprendre
Des histoires, des contes, toutes les formes scularises du mythe :
lenfance est le triomphe du narratif, du flou des frontires entre le songe
et le rel, du monde racont (Porcher, 1991 : 106).
Parmi les manuels actuels pour lenseignement du fl aux enfants, que
nous avons consults dans le cadre de cette tude, cest surtout dans
Alex et Zo que lon peut trouver des allusions aux contes pour enfants
(Le Petit Chaperon rouge, Cendrillon).
La plupart des manuels offrent une structuration de leurs contenus sur
la base dhistoires (parfois de petites scnes ou dvnements) non
toujours cohrentes. Grenadine semble tisser les histoires de ses hros
autour dune toile : un groupe denfants originaires de pays
francophones qui visitent Paris, accompagns dun instituteur. Par
contre, les histoires de Bonjour les enfants semblent plus fragmentaires
(des scnes de la vie quotidienne avec les membres dune famille), ce qui
lui prive lintrt du Et aprs ? qui aiguise la motivation de lenfant.
Dans tous les manuels, on peut trouver des personnages, des animaux
et en gnral des lments dorigine mythique ou qui relvent de
limagination : des sorcires qui volent, des animaux rels ou imaginaires
(dinosaures, dragons, ours, grenouilles, chats, ) qui parlent/chantent/
dansent, des pouvoirs surnaturels,
Des jeux permettant de raliser des activits de communication orale, de
faire preuve de savoir-faire par des activits physiques dexpression
corporelle tout autant que langagire. Dans Jeu, langage et crativit, Car et
Debyser signalent que le jeu, mieux que beaucoup dexercices, permet
le maniement de certaines rgularits de la langue , ou que la parole
est lun des premiers jouets [...] qui se prte une crativit infinie .
Lintgration des jeux en classe de fl au primaire nest pas un acte
gratuit. Outre la maximalisation des apprentissages laquelle ils
contribuent, leur apport est surtout de type socio-gntique par les
occasions dextriorisation et de pratiques sociales de communication
quils proposent : Le Jeu est la fois une construction de soi, un
apprentissage du rel et une confrontation avec le monde (Porcher,
1991 : 106).
Argyro Proscolli
Des objets culturels destins aux enfants constitueraient une excellente
occasion pour le dveloppement de comptences inter- pluri-
culturelles.
Or, quand nous avons essay de reprer les lments culturels des
manuels didactiques actuellement agrs par le Ministre pour
lenseignement du fl lcole primaire, nous avons t
dsagrablement surprise :
- Dans Grenadine, qui semble comporter le plus dlments culturels
franais, on peut trouver des dessins/photos avec des
caractristiques urbanistiques de Paris
10
(immeubles, stations de
mtro, kiosques journaux, faade dune cole), des
endroits/quartiers de Paris (la Dfense, le Jardin du Luxembourg,
le parc de la Villette avec la Gode, le parc dAstrix), des
monuments (Notre-Dame, le Sacr-Cur -intitul dailleurs
Montmartre- et la tour Eiffel), des noms de quelques villes
franaises et des objets qui relvent de la culture savante, limits
toutefois la chambre de Louis XIV au chteau de Versailles. A
lexception de ce dernier lment pour lequel on propose
lapprenant des activits dobservation, le reste nest pas vraiment
exploit par les contenus denseignement proposs et ne sert que
de dcor.
- Moins dlments culturels dans Alex et Zo (dessins du mtro
parisien p. 62-63 ; photos et dessins de quelques monuments
parisiens p. 66-68 ; dessin final du livre dun quartier parisien
imaginaire partir duquel on peut voir les grands monuments de
Paris p. 70-71). Par contre, nous avons des allusions aux contes
denfants, et des lments des cultures occidentales pour ce qui est
des ftes de Nol et du carnaval.
- Bonjour les enfants se veut plutt francophone que typiquement
franais et parisien : en dehors de quelques photos de Paris, on
trouve aussi une photo de la plage mditerranenne et une photo
de Lille ; par ailleurs, on trouve des photos de Bruxelles et des
allusions cette ville (la grandplace). Pour le reste, pour ce qui est
des paysages et endroits, les photos des petites histoires pourraient
tre caractrises neutres culturellement parlant (petite exception la
photo de la boulangerie p. 48). On y trouve aussi quelques
lments culturels de culture comportementale/quotidienne qui se
limitent aux habitudes culinaires : des croissants pour le petit

10. Dailleurs, les histoires se droulent dans cette ville.

djeuner, du vin pour les adultes en train de djeuner, du chocolat
belge.
- A noter enfin labsence pratiquement totale dlments culturels
dans Hlico et ses copains (mme pas dlments de la culture
quotidienne).
N.B. Cette prsentation sommaire est certes lmentaire et non
approfondie. Pour pouvoir se prononcer sur ce sujet, il faut certes
une analyse plus dtaille et soutenue.
Du point de vue du contenu linguistique et plus prcisment
grammatical, il serait ncessaire dutiliser des documents avec une
langue simplifie - linstar de la faon dont les adultes sadressent aux
enfants. A cet effet, on peut recourir des documents conus pour les
enfants tout jeunes des pays francophones.
Du point de vue du contenu smantique, il faut veiller lemploi
dune langue portant essentiellement sur le ici et maintenant, cest--
dire, dans ce cas prcis, sur les objets et les activits de la classe .
(ONeil, 1993: 221).

III.1. Les supports denseignement
Quand on enseigne la langue aux enfants, il est souhaitable de disposer
dun support (texte, pub, jeu). Il est dautant plus important dutiliser des
documents authentiques originaires du pays pour les sensibiliser au code
crit (billets, dpliants, horaires des trains, recettes, fiches de montage dun
meuble, etc.) tout en ralisant une initiation lautre culture. Il revient alors
lenseignant de trouver des documents divers supports, indpendamment
des activits de communication langagires faire travailler.
Une conception communment partage est que les documents support
visuel favorisent lapprentissage : on considre que les auxiliaires visuels non
verbaux optimisent les processus dacquisition du nouveau lexique. Cest
pourquoi, lcole primaire, lutilisation des images pour lenseignement du
lexique est une pratique courante. Or il est erron de prtendre que les
supports visuels non verbaux seraient plus efficaces que les mots . Ce ne
sont pas les images en elles-mmes qui sont plus efficientes -donc les stimuli
non verbaux en eux-mmes- mais lassociation entre stimuli non verbaux
(images) et stimuli verbaux (mots) . (Slama-Cazacu, 1981 : 136)
Des expriences concernant la comparaison entre stimuli verbaux et non verbaux au cours
dpreuves dassociation verbale, de mmorisation, dapprentissage ou de perception, ont
dmontr qu certains points de vue les stimuli verbaux sont plus efficients.
Le dcodage (lecture) dun mot se fait en un temps plus court que la perception (et la
dnomination) dun dessin de lobjet reprsent par ce mot ; le temps de raction (verbale :
lire le mot ou nommer limage, ou motrice : appuyer sur un bouton diffrent pour le mot
Argyro Proscolli
ou pour limage) est plus court pour les mots que pour les images ou les objets. [] La
perception dun stimulus non verbal (le dessin dune fleur) dclenche une raction (soit
verbale, soit motrice) plus lente de la part du sujet que le stimulus verbal correspondant (le
mot crit fleur ). (Slama-Cazacu, 1981 : 136-137)
Du coup, laccent ne devrait pas tre mis, mme dans les premires tapes
de lenseignement dune langue, sur les images comme telles, mais sur la
ralisation de connexions entre images et objets, sans ngliger dans ce
processus le rle jou par la verbalisation intrieure en langue maternelle.

Pour les documents support oral, il est intressant de recourir des textes
narratifs (voir le travail dEva Benetou). Par ailleurs, il importe de veiller la
varit du point de vue de lorigine des supports enregistrs, ce qui offrirait
une grande diversit de voix dans la classe (ne pas se limiter lexpression
du seul enseignant en tant que modle) et faciliterait le dveloppement de la
rception audiovisuelle des apprenants, comptence souvent difficile faire
dvelopper.
Les documents support audio-visuel (pour ce public dapprenants, de
prfrence des enregistrements vido) doivent tre relativement courts. Ces
documents se rvlent particulirement intressants pour les enfants, car,
indpendamment de leur aspect fortement motivant, ils peuvent fournir
une aide prcieuse par la visualisation des mouvements des lvres, des
expressions et de la gestuelle, et rduire laspect un peu abstrait de la bande
son seule . (ONeil, 1993 : 181)
Pour le choix des documents support textuel et scripto-visuel, lenseignant doit
savoir quil est plus difficile de mmoriser les textes longs et descriptifs et
que, pour dvelopper les capacits mmorielles des apprenants, les meilleurs
rsultats sont obtenus partir des textes fonds sur la causalit, la rsolution

Hlico et ses copains, 79 Hlico et ses copains, 78

de problmes et la comparaison. De mme, on se remmore mieux un texte
troitement organis quun texte plus lche : la prise de conscience de
lorganisation du texte apporte une meilleure comprhension.

A noter, enfin, quil est important et dautant plus intressant
dintroduire en classe de langue lcole primaire les TIC. Ce sont de
nouveaux outils plus attrayants (maximalisation de la motivation) et auxquels
les enfants sont accoutums. Elles contribuent laccroissement des
connaissances et au dveloppement de nouvelles comptences tout en
optimisant les stratgies dapprentissage (cognitives et mta-cognitives). Elles
permettent enfin lautonomisation des apprentissages (voir le travail de Stlios
Markantonakis).

III. 2. Les activits de classe
Il importe dtablir ici une distinction entre exercices et activits : les
premiers focalisent sur un travail de type mtalinguistique, les seconds sur le
dveloppement de diverses comptences et prioritairement des comptences
communicatives.
Vu les particularits du potentiel cognitif des enfants, lenseignement des
langues lcole primaire devrait avant tout opter pour la ralisation
dactivits.
Il revient alors lenseignant de recueillir diverses ides pour la ralisation
dactivits de classe. Ainsi, allons-nous essayer de retracer les grandes lignes
dans leur conception et ralisation.
Tout dabord, vu les moyens linguistiques restreints des enfants
dbutant lapprentissage dune langue, il est trs important de leur
donner confiance en leur enseignant communiquer avec tous les
langages quils ont leur disposition : signes linguistiques parfois isols
et fragmentaires, signes extra- et para-linguistiques (dessins, mime,
gestes, ...).
Par ailleurs, vu la primaut de laspect communicatif, il importe de
retenir des activits qui fassent sens pour les apprenants, des activits
fonctionnelles : des activits dans lesquelles les noncs manipuls
remplissent une fonction de communication et non simplement une
fonction mtalinguistique . (Mangenot)
Or ce nest pas toujours le cas. ONeil fait tat de cours dont cest
surtout la prsentation ou lhabillage qui est communicatif, alors que le
contenu reste par bien des aspects trs structural . (ONeil, 1993 :
111) Cest bien le cas du manuel Bonjour les enfants dans lequel bon
Argyro Proscolli
nombre des consignes utilisent un mtalangage et proposent des
activits non rflchies et parfois mme mcaniques. En voil quelques
exemples :
Copie ou Copie les phrases
Complte (des syllabes qui manquent pour faire des mots)
Complte avec la forme exacte du verbe aller
Complte avec la bonne forme du verbe tre / avoir : suis/es/est ; ai/as/a
Lis les questions et complte les rponses avec la forme exacte du verbe tre / avoir
Cest Benot ! Complte avec Il est ou Il a
Rponds aux questions
Lis la question et note/complte une rponse.
Complte avec la forme exacte de ladjectif.
Complte avec la bonne forme du verbe.
Fais des phrases ngatives.
Rponds ngativement.
Ecris les mots au pluriel/au singulier
Complte avec Ils ou Elles
Complte avec le, la ou l
Ecris au pluriel ce qui est soulign.
Bonjour les enfants 1, Cahier dexercices
Mangenot insiste sur le fait quil faut viter les activits purement
gratuites de travail sur la langue ce qui, son tour, permettrait dviter
le dcalage qui existe entre les connaissances dclaratives (les lves
sont gnralement capables de rciter un certain nombre de rgles ou de
conjugaisons) et les connaissances procdurales (aucune rgle nest
respecte dans leurs textes) .
De plus, les activits proposes doivent simuler diverses situations de
communication dans lesquelles les statuts et les rles de mme que les
relations des interlocuteurs peuvent changer. On pourrait ainsi donner
aux enfants lexprience dune grande varit de langue (varit des
niveaux et des registres de langue).
Dans ce large ventail dactivits [] lenfant peut la fois simpliquer davantage
dans les interactions langagires, personnaliser son discours et apprendre peu
peu modaliser son expression. Ce faisant, il accde la matrise - si difficile et si
rare dans les apprentissages de langue tardifs - des registres de langues. (Dalgalian,
1991 : 92)
Ceci dit, comme on a affaire des enfants, il faut tout autant utiliser des
activits qui font appel limaginaire, ou qui se caractrisent par leur
aspect ludique. Lexpression langagire peut, dans ce cas, tolrer des
extravagances qui doivent toutefois obir certains critres (rythme et
musicalit de la langue, jeux de mots, cohrence des ides/actes, ) et
ne pas constituer des monstruosits/altrations gratuites.

Essayons de voir certains types dactivits de classe pour lenseignement
du fl lcole primaire.


III.2.1. Les activits ludiques
Ce sont des activits dont le sens suscite une attitude ludique
11
. Elles nous
amnent privilgier une relation des enfants la langue avant tout positive
et qui rponde leurs besoins
12
. Une ambiance ludique et peu comptitive
favorise l abaissement des inhibitions et optimise les apprentissages.
Elles comportent la perspective dun enjeu (dfi) auquel il sagit de sengager
librement tout en retirant un bnfice hdoniste quelconque.
Plusieurs types de jeu peuvent tre encadrs dans cette catgorie
dactivits de classe. Depuis les jeux qui invitent les enfants une activit
physique et une expression corporelle (le loto, des reprsentations de
contes, des dfis, ) jusquaux jeux de crativit purement langagire qui
comportent souvent une dynamique cognitive (trouver une solution un
problme) associe leur composante affective (des mots croiss, des
recherches de mots dans des grilles, la bataille navale, le jeu du pendu, des
nigmes, des devinettes, les charades et les rbus, ). Bon nombre parmi
elles se ralisent oralement et peuvent donc contribuer au dveloppement des
comptences orales des enfants un niveau dapprentissage dbutant.
Dautres proposent des activits de communication langagire crite et, du
coup, se rvlent utiles pour le dveloppement de la comptence
orthographique.
Mon premier est le contraire de froid
Mon deuxime est la 1
re
syllabe de cobaye
Mon troisime est une note de musique
Mon tout est un aliment
(chaud - co - la chocolat)

Mon premier est le synonyme du mot "mari"
Mon deuxime gonfle les voiles.
On met le couvert sur mon troisime.
Mon tout est le synonyme de "terrible"
(poux vent table pouvantable)
Source : <http://www.takatrouver.net/enfant.php?a=rire&rub=3000000&profil>

A signaler aussi que, souvent, les activits de crativit langagire sont
utiles pour le dveloppement de la comptence lexicale. Lordinateur et plus
prcisment le web soffre ce type dactivits. Voir par exemple
<http://lexiquefle.free.fr/> ou pour le jeu du pendu <www.polar.fle.com>.

11. Ce nest pas lactivit qui dfinit son caractre ludique, mais le sens que nous lui donnons.
12. A cet effet, F. Weiss envisage lventualit dappliquer avec les enfants le prcepte des
enseignants australiens le plaisir dabord, puis la fluidit, la correction vient en dernier .
Argyro Proscolli
Sur ClicNet : FLE et langue seconde, on peut aussi trouver plusieurs
propositions dactivits : <http://www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet/fle.html>

A noter enfin que tous les manuels didactiques actuels du fl destins
un public denfants prennent soin dintgrer dans leurs contenus des activits
ludiques. Parmi elles, les plus courantes sont les mots croiss et les grilles o il
sagit de mettre des mots dans les cases ou de dcouvrir des mots qui font
partie du lexique de lunit didactique tudie, des lotos, des dominos, et
beaucoup moins des activits qui comprennent des savoir-faire et des
constructions paralllement aux exploitations langagires.
Le manuel Bonjour les enfants parat le plus pauvre en matire de jeux.
Malgr les prtentions dclares dans ses consignes, les jeux auxquels on
invite les apprenants ne sont, le plus souvent, que des exercices de langue.

III.2.2. Les activits cratives qui relvent de la fonction imaginaire
Ce sont des activits qui permettent de librer la spontanit, lexpression
corporelle (cration de la gestualit) et langagire et dexploiter la richesse
imaginaire. Plusieurs ventualits peuvent tre envisages :
faire des narrations
raliser diverses fonctions du langage
thtraliser la production du langage.



Un exemple :
J Je eu u d d a ac ct ti iv vi it t t th h t tr ra al le e : : C Co ou up p d de e t th h t tr re e
1 13 3

Les lves sont debout dans une salle spacieuse ou dans la cour. Ils se mettent marcher tout
en suivant et en imitant /reproduisant/excutant les instructions/activits du professeur.
NB1: Lenseignant est le premier commencer cette activit. Or, une fois le vocabulaire
acquis, les lves peuvent prendre la relve.
NB2: Lors dune premire tape, on se limite une variante. Par la suite, on peut brouiller
les variantes, ce qui va dclencher le rire.
Marchez ! Marchez vite ! Marchez trs vite ! Marchez plus vite !
Marchez lentement ! Marchez trs lentement ! Marchez plus lentement !
Courez ! Arrtez ! Avancez ! Reculez ! Arrtez ! Marchez !
Changez de direction ! Marchez en reculant !
Tournez gauche ! Tournez droite !!
Reculez ! Courez !
Marchez trs trs lentement ! Plus lentement ! Encore plus lentement !

Variante 1 : Vous marchez dans la rue.
Il pleut.
Vous marchez, votre parapluie dans la main.
Il y a beaucoup de flaques deau. Vous marchez attentivement, en essayant de les viter.
Il fait trs chaud.
Vous avez trs chaud.
Vous ouvrez la fentre.
Vous enlevez votre jaquette/blouson.
Il fait froid.
Vous avez froid.
Vous avez trs froid. Vous tremblez.
Vous mettez votre manteau.
Vous vous asseyez devant la chemine.
Il neige.
Vous jouez aux boules de neige avec vos camarades de classe.
Vous faites un bonhomme de neige

Variante 2 : Vous tes dans la rue.
Marchez ! De loin, vous voyez quelquun (un camarade de classe, un parent) que vous ne voudriez pas
rencontrer. Vous essayez de lviter.
Vous faites demi tour et changez de chemin.
Vous vous baissez pour arranger vos lacets de chaussures.
Vous vous cachez derrire une colonne
Vous voyez quelquun dans la foule que vous aimez bien.
Vous le saluez.
Lui, il ne vous voit pas. Vous faites des gestes afin dattirer son attention

13. Activit prsente au Lyce Lonin de Nea Smyrni dans le cadre des Sminaires de
formation continue de septembre 2005 : atelier ctivits ludiques et dveloppement de
comptences orales en fl lcole primaire , en collaboration avec Marina Vihou.

Argyro Proscolli
III.2.3. Les activits cognitives
Les activits cognitives doivent leur nom au fait quelles font appel des
procdures cognitives (conceptualisation, pr-sensibilisation et approches
globales, procdures de dcouverte, ). Elles rpondent cette ncessit que
souligne Trocm-Fabre :
offrir aux jeunes un environnement aussi riche que possible, pour que les deux
hmisphres puissent capter et agir au maximum de leur potentialit. Leur apporter
un large ventail de donnes et leur demander une large gamme de transformations.
(Trocm-Fabre, 1991 : 79)
Elles visent la rsolution de problmes par des moyens langagiers : elles
posent un problme rsoudre par recours plusieurs informations/donnes
(souvent de nature arithmtique). Lapprenant doit alors soit les combiner soit
slectionner, dans la masse dinformations existantes, les donnes qui lui
conviennent pour arriver trouver une solution au problme pos.
Les activits cognitives nous intressent particulirement car elles
favorisent le dveloppement de capacits mentales/cognitives (attention,
rflexion, improvisation, imagination, mmorisation, ) et permettent
ddifier des comptences pragmatiques (dvelopper une conscience
pragmatique et une comptence discursive : cohrence et cohsion).
Nous donnons ci-dessous quelques exemples dactivits cognitives
puises dans les propositions de divers manuels didactiques :

tudiez lhoraire des trains et rpondez aux
questions. Utilisez lheure officielle. (cf. extrait
inclus)
A quelle heure y a-t-il des trains de Paris
Montluon le matin ?
Quand arrivent-ils Montluon ?
Quand arrive le dernier train pour Montluon ?
Dans quel train peut-on djeuner ?
A quelle heure est-ce quil part ?
A quelle heure est-ce quil arrive ?
Vous voulez tre Bourges pour dner. Quels
trains pouvez-vous prendre ?
Le Nouvel Espaces 1, p. 85

Hlico 1, p. 14

Bonjour les enfants 1, Cahier dexercices, p. 42

Grenadine, p. 56

Parmi les manuels didactiques du fl pour enfants que nous avions notre
disposition, Hlico et ses copains parat proposer un plus grand nombre
dactivits qui pourraient se caractriser par leur aspect cognitif.
Nous tenons enfin noter que lenseignant peut trouver maintes
propositions dactivits pour le primaire par recours lutilisation des TIC et
du multimdia en gnral. Lintrt de ces propositions consiste dans les
possibilits dinteractivit quelles offrent en dehors du dveloppement de
comptences et dactivits de communication langagires multiples. Nous
citons ci-aprs lexemple du cdrom Salut. a va qui propose des activits
cognitives intressantes qui font travailler des activits de rception et de
production orale tout autant que des comptences langagires, des
comptences gnrales et mme dexpression physique et musicale :

Parmi les 11 activits proposes, nous avons retenu le n 6 o lapprenant
doit dsigner linstrument de musique quil entend jouer et le n 7 o il est
appel constituer le portrait du voleur en choisissant, dans une gamme de
caractristiques donnes, celles qui correspondent aux descriptions des divers
tmoins.

Argyro Proscolli
Cette prsentation des questions dun enseignement du fl lcole
primaire, visant au dveloppement cognitif de lenfant sans ngliger leur
panouissement affectif, est loin de prtendre lexhaustivit du sujet. Aussi
bien du point de vue de lexamen des caractristiques de cette tranche dge
quest lenfance (styles cognitifs, styles dapprentissage et stratgies
dapprentissage des enfants) et des paramtres de lenseignement des langues
aux enfants (comptences susceptibles de se voir dvelopper) que des types
dinterventions possibles et des supports et moyens utiliser en classe pour
arriver un enseignement intelligent et stratgique, qui active les enfants et
leur donne envie de maximaliser leurs apprentissages en langues et cultures
autres que la maternelle.
Fidle au principe de complmentarit indispensable en matire
denseignement/apprentissage, nous esprons que lensemble des travaux de
cette dition rpondra aux besoins du lecteur.

BRUNER J., 2001, Lducation, porte ouverte sur le sens . Entretien
accord Sciences Humaines, in Eduquer et Former. Les connaissances et les dbats
en ducation et en formation, Auxerre, Editions Sciences Humaines, p. 103-
108.
CAR J. M. et DEBYSER F., 1978, Jeu, langage et crativit : les jeux dans la classe
de franais., Paris, Hachette/Larousse.
CHASTAIN K., 1990, La thorie cognitive de lapprentissage et son
influence sur lapprentissage et lenseignement des langues secondes ,
tudes de Linguistique Applique, n 77, p. 21-27.
COHEN R., 1991, Apprendre le plus jeune possible , Le Franais dans le
Monde, Recherches et Applications : Enseignements/Apprentissages
prcoces des langues, (aot-septembre), p. 48-56.
DALGALIAN G., 1991, De la transdisciplinarit dans lenseignement
prcoce dune langue , Le Franais dans le Monde, Recherches et
Applications : Enseignements/Apprentissages prcoces des langues,
(aot-septembre), p. 91-94.
FUCHS C., 1998, Les langues entre universalisme et relativisme , in Le
cerveau et la pense. La rvolution des sciences cognitives, Auxerre, Editions
Sciences Humaines, p. 143-152.
GOLEMAN D., 1997, LIntelligence motionnelle 1. Comment transformer ses
motions en intelligence, Paris, Robert Lafont.

GRANDCOLAS B., 1980, La communication dans la classe de langue
trangre , Le Franais dans le Monde, n 153, p. 53-57.
GRANDCOLAS B., 1986, tudes anglo-saxonnes sur teacher talk ,
tudes de Linguistique Applique, n 61, p. 114-120.
GRANGEAT M., 2001, Lev S. Vygotsky (1896-1934). Lapprentissage par
le groupe in RUANO-BORBALAN J.-Cl. (coord.), Eduquer et Former. Les
connaissances et les dbats en ducation et en formation, Auxerre, Editions
Sciences Humaines, p. 103-108.
GUBERINA P., 1991, Rle de la perception auditive dans lapprentissage
prcoce des langues , Le Franais dans le Monde, Recherches et
Applications : Enseignements/Apprentissages prcoces des langues, aot-
septembre, p. 65-70.
MANGENOT F., 1997, Activits ludiques et communicatives pour ltude
de la langue , Le Franais aujourdhui, n 118, juin 1997, Passons aux
exercices . Disponible sur : <http://w3.u-grenoble3.fr/
espace_pedagogique/afef1.htm>, [consult le 12/10/2006].
ONEIL Ch., 1993, Les enfants et lenseignement des langues trangres, Paris,
Hatier/Didier, (LAL).
PORCHER L., 1991, Quelques remarques sociologiques pour une
formation des enseignants , Le Franais dans le Monde, Recherches et
Applications : Enseignements/Apprentissages prcoces des langues,
(aot-septembre), p. 103-109.
ROUX J.-P., Socio-constructivisme et apprentissages scolaires ,
Publications de lUniversit de Provence ; IUFM Aix-Marseille [en ligne],
[consult le 12/10/2006], disponible sur <http://recherche.aix-
mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/roux/index.html>.
SLAMA-CAZACU T., 1981, Psycholinguistique applique. Problmes de lenseignement
des langues, Paris, Fernand Nathan, Bruxelles, Labor.
TROCM-FABRE H., 1991, Japprends, donc je suis , Le Franais dans le
Monde, Recherches et Applications : Enseignements/Apprentissages
prcoces des langues, (aot-septembre), p. 71-79.

Les exemples cits ont t pris dans :
BOSSUS R. et BOUARD C., 2000, Hlico et ses copains. Mthode de franais,
niveau 1 + , Paris, P. Bordas et Fils / Recanati, ELI.
POLETTI M.-L. et PACCAGNINO C., 2003, Grenadine 1. Mthode de franais +
Cahier dactivits, Paris, Hachette.
Argyro Proscolli
STEEVENS J. P. et TANT E., [non dat], Bonjour les enfants 1. Mthode de
franais + Cahier dexercices, Brugge, die Keure.
SAMSON C., 2001, Alex et Zo et compagnie. Mthode de franais, Paris, CLE
International.
DENISOT H. et PIQUET M., 2004, Les Mots de Nmo. Cahier de lecture et
dcriture, Paris, Hachette Fl.
Salut. a va, 1999, Paris : Didier, 1 cdrom.

Le concept de lintercomprhension
pour enseigner le franais au primaire

Argyro MOUSTAKI
Universit dAthnes

Nous remercions Rha Delveroudi pour la lecture de cet article et ses remarques
pertinentes, Caterina Servou pour lenseignement exprimental des documents authentiques,
Sylvie Aggoun et Evanglia Petit pour les documents authentiques envoys.

Le concept de lintercomprhension pour enseigner le franais au primaire

1.1. Le concept - Les projets europens

Le concept de lintercomprhension a t labor vers la fin de la dernire
dcennie, et a inspir des projets europens. Il sest agi, plus prcisment,
dune eurocomprhension car elle a dabord concern des langues indo-
europennes et a inspir, depuis 1998, des projets financs par la Commission
europenne concernant des langues : a. appartenant la famille romane (le
franais, litalien, le portugais, lespagnol, etc., projet EurocomRom) ; b.
appartenant la famille germanique (lallemand, le nerlandais, langlais, etc.,
projet Iglo) ; c. impliquant des groupes germaniques et slaves (le russe, le
bulgare, etc., extension de Eurocom). Cette notion
1
a soutenu un apprentissage
multilingue et prn travers une ducation interculturelle, la diversit
linguistique
2
. Suivant ce concept, un individu a la possibilit de comprendre
une, mais aussi plusieurs langues, au moyen de stratgies (verbales ou non
verbales) travers le transfert
3
de connaissances linguistiques mais aussi
culturelles. Des stratgies ont t dtectes lors de ces projets susmentionns

1. Pour une analyse plus dtaille, cf. Pencheva & Shopov (2003), Capucho (2002 et 2003) et
Delveroudi dans ce volume.
2. Doy (2005).
3. Sur cette notion de transfert appliqu en didactique, des expriences dintercomprhension
en classes de langue en Allemagne et des stratgies dapprentissage, cf. lintervention de
Meissner Transfert in Didactics of Multilingualism (en ligne). Sur les conditions dapprentissage et
le processus de transfert en langue spcialis (mdecine), cf. une tude exprimentale de
Proscolli & Diakogiorgi (1995).
Argyro Moustaki
et des matriaux didactiques ont t labors
4
pour tablir le lien entre ces
langues appartenant une mme famille : ceci a permis, par exemple, un
Portugais de se rendre compte quil peut aisment comprendre des textes
crits en espagnol, italien ou franais (mthode Eurom4, CD-ROM Galatea).
Cette notion a, par la suite, connu des extensions : on a suppos et voulu
vrifier la mme possibilit de comprhension entre langues comme par
exemple le grec, le franais, lallemand ou le bulgare par rapport des langues
nappartenant pas la mme famille queux. Ceci a t lorigine de la
cration en 2003 du projet Eu + I
5
(Capucho, 2002 et 2003) impliquant
douze pays europens (le Portugal, la Grce, lEspagne, la France, lAutriche,
la Belgique, le Royaume-Uni, la Sude, lAllemagne, lItalie, la Bulgarie et la
Turquie) et onze langues. Notre Dpartement participant ce projet, a pu
contribuer llaboration des stratgies dintercomprhension entre les
langues impliques et la ralisation du produit final, un CD-ROM ducatif.
Enfin, le projet ILTE
6
inclut galement des langues non indo-
europennes.

1.2. Les applications de ce concept en didactique des langues
trangres - Lexprience Athnes

Le concept de lintercomprhension a eu ses applications directes la
didactique des langues trangres : de nombreuses exprimentations surtout
sur des langues de la famille romane avec des lves du secondaire ont t
faites, notre connaissance, en Belgique et en Allemange. Stembert (2003) a
tent lexprience de lintercomprhension dans le secondaire avec des lves
belges francophones apprenant pendant deux ans lespagnol avec langues-
cibles le catalan et le portugais. Il a galement organis ces travaux dateliers
en Belgique avec le soutien du Conseil de lEurope en 1998, 1999 et 2000,
auxquels avaient collabor des participants des pays de langue romane. Faute
de financement, ces travaux nont pas pu tre diffuss, et sont rests ltat
de documents de travail.
En Allemagne, Meissner (1998), dans le cadre des projets sur le
multilinguisme, a tent lexprience de comprhension de litalien et de
lespagnol par des lves allemands du collge ayant suivi des cours danglais,
franais et latin.

4. Comme la mthode simultane des langues romanes Eurom4 impliquant le franais, litalien,
le portugais et lespagnol, et travaillant sur des textes crits, et la mthode sur CD-ROM
Galatea (impliquant les mmes langues).
5. European Awareness and Intercomprehension.
6. Intercomprehension in Language Teacher Education.
Ces exprimentations ont mis le point sur les stratgies mises en uvre
par les participants pour comprendre temps rel une production crite ou
orale dans une langue trangre : elles ont not les transferts que les
participants ont fait de leurs connaissances du monde en gnral ou leurs
transferts linguistiques guids par leur langue maternelle ou par des langues
trangres quils connaissaient. Une grande partie de ces stratgies vont tre
redcouvertes au fur et mesure de lexploitation de nos documents.
Quant la formation des professeurs ce concept, elle a t assure par
des projets comme Lingua-LA et changer pour changer qui a focalis sur la
conscience que les professeurs prenaient du procs de lintercomprhension.
Son objectif : des projets individualiss de recherche-action qui ont t
raliss dans un pays dont la langue tait inconnue de la personne en
formation (Capucho, 2002b).
Dans cette ligne, nous avons labor et distribu nos tudiants du
Dpartement de Langue et de Littrature franaises un questionnaire pour
tester leur lecture rceptive et non passive de documents crits en espagnol
(langue prsume facile pour eux) et en bulgare (langue prsume difficile
pour eux) (Delveroudi & Moustaki, 2005 ; cf. 1.5.).

1.3. Lintercomprhension pour enseigner au primaire

Lors de cet atelier, nous entreprenons la dissmination du projet Eu + I
en lappliquant aux besoins dun public prcis (des lves du primaire) tout en
essayant de donner des orientations aux enseignants qui souhaiteraient
appliquer ce concept en classe de langue
7
. La langue cible nest pas le grec,
mais le franais, cette fois. Nous travaillons avec des textes crits et, dans une
moindre mesure, des productions orales en franais (cf. 1.4.6.).
la suite de cet atelier, les documents authentiques ont t enseigns au
mois de janvier 2007 au 7me Collge (1re anne) de Peristeri par notre
collgue Servou. Lors de cet enseignement, il a t attest que les lves ont
t directement impliqus et, par consquent, plus motivs, car ils ont
particip un jeu : ils ont essay, partir des indices, de deviner le sens des
documents crits et y ont russi. Lorsquils ont t bloqus, cela a eu lieu
comme nous le verrons par la suite essentiellement cause du culturel et
non pas du linguistique. Soulignons pourtant qu ces cours ont galement

7. Sur le site du Snat : <http://www.senat.fr/rap/r03-063/r03-0632.html>, il est mention
du projet Lingscol, soumis actuellement pour financement par lUnion europenne, dans le
cadre de laction Socrate Lingua 2 : il sagit dune mthode daccs global aux langues
romanes destine aux enseignants, pour des lves de 9 11 ans, mettant les 5 langues
romanes en relation et interaction entre elles et avec les autres langues et cultures .
Argyro Moustaki
particip certains lves qui avaient dj certaines connaissances en franais
parce quils suivaient des cours en dehors de lcole.

1.4. Les documents proposs

Nous proposons, dans cet atelier, des documents non seulement llve,
mais galement au professeur dans une langue quil ne connat pas. Ceci va lui
permettre dlaborer lui-mme des stratgies personnelles dinter-
comprhension et den devenir conscient, de se mettre la place de ses lves,
de mieux sentir les difficults auxquelles ils font face. Il sagit :
a. des titres de journaux,
b. dun texte plus long, accompagn dune image illustrant le sujet trait.
Quant aux activits destines aux lves, il sagit :
a. des lgendes de produits que lon trouve sur le march franais
accompagnant la photo du produit en question,
b. des documents authentiques de la vie scolaire en France,
c. des textes courts pris dans un magazine pour adolescents associs une
image illustrant le sujet trait et facilitant la comprhension,
d. dun texte plus long, accompagn dune photo mais qui, cette fois, nest
pas dune grande aide la comprhension du texte.
Pour tester leur rceptivit loral, quatre squences vido ont t
ralises en Grce en juillet 2006 avec des enfants grecs venant en contact
avec le franais dans une situation de la vie quotidienne : prparation dune
recette de cuisine avec leur nounours francophone
8
.
Notons enfin que ces documents ont t utiliss titre indicatif et que le
concept en question peut tre utilis avec nimporte quel document. Pourtant,
selon Doy (2005 : 13), la conception de mthodes spcifiques adaptes aux
nouvelles tches serait une des conditions de la russite de la notion de
lintercomprhension en classe de langue.
Certaines stratgies vont tre utilises immdiatement (cf. 1.4.1. texte
bulgare) et un inventaire de toutes les stratgies utilises va tre dress une
fois quelles vont tre appliques empiriquement dans tous les textes tudis
(cf. 1.5.).

8. Vous pouvez les visionner sur : <http://eclass.uoa.gr> (nom dutilisateur : guestFRL117,
code : guest, fichier Moustaki, ouverture avec Realplayer).
1.4.1. Les documents destins lenseignant

Lenseignant est ici appel comprendre des lgendes illustres parfois
par des photos et qui renvoient une ralit autre que la sienne (avec des
similitudes avec la sienne et des diffrences). Nous notons ici les stratgies de
comprhension que nous avons nous-mme dveloppes face ces
documents. Lors de cette approche, nous avons essentiellement essay de
dchiffrer lcriture bulgare et mis laccent sur le vocabulaire :

Argyro Moustaki

Lgende n
o
1
Grce la photo de la ballerine, nous devinons que le terme
9

renvoie ballet (puisque droite est cit le nom du ballet).
Photo n
o
2
Grce, galement, la photo (le paralinguistique) et le titre (le linguistique : ici,
des similitudes avec les caractres latins), nous dchiffrons le mot ,
comprenons quil est ventuellement question du lait maternel et supposons
que , cest b en bulgare.
Photo n
o
4
De mme, aide par la photo de la voiture, nous supposons que 0% est suivi
du mot acompte et cette fois, ce sont des connaissances extralinguistiques
concernant le monde de la voiture et les offres dachat dans plusieurs pays qui
nous ont t dune grande aide.
Extrait n
o
6
Cest la connaissance de la ralit politique grecque et certaines lettres
communes dans les deux alphabets comme K dans K et C prsent sur
les inscriptions sur les icnes byzantines qui nous permettent de lire la suite
(). Nous nous rendons compte que rappelle H grec et dchiffrons
galement ce qui prcde ( : premier ministre).
Extrait n
o
7
Une combinaison des deux nous aide dchiffrer cette publicit : la
connaissance des marques internationales de systmes de climatisation
comme Fujitsu, Panasonic, General (donc des connaissances extralinguistiques)
et certains caractres latins (donc des connaissances linguistiques) nous
permettent de dchiffrer le titre systmes de climatisation . Les chiffres
02/979 0 757 nous aident dchiffrer les mots internationaux E et
quivalant tl. et fax, et dduire les quivalences entre lettres dans les
alphabets cyrillique et grec : ressemble grec et , cest grec.
Extraits n
os
8 et 10
Les connaissances des marques de voitures trangres nous guident
comprendre que ces extraits concernent la vente de voitures et nous
permettent de faire des paralllismes toujours entre ces deux alphabets, mme
deviner ou nous interroger sur la prononciation correcte de certaines
lettres : , cest la Mercedes et la rappelle la grecque, mais se

9. Un locuteur natif (notre informateur) nous a dit que le ballet en bulgare, cest et la
ballerine, cest PA marque le pluriel ainsi , ce sont les ballets. Nous
gardons cette information grammaticale pour la vrifier et la gnraliser par la suite et
supposons que marque le cas.
prononce [d], selon les locuteurs natifs. On se demande alors quelle est la
diffrence entre est c dans
10
. cest la Ford, O,
cest une Alpha Romeo : ceci nous permet de constater que P est une lettre
commune dans les deux alphabets. Les dates renvoient lanciennet des
voitures ; des informations sur le modle apposes ZX, /FIESTA,
/ESCORT, KY/COURRIER nous rvlent que Y doit se prononcer
[u] en grec ; nous trouvons parfois des informations sur le prix suivi de
renvoyant la monnaie du pays, le leva. Enfin, O cest - en grec ou
auto- en franais t cest en grec et se prononce de la mme faon que cette
consonne grecque ; par consquent, O, cest Sofiaauto, comme
OUU
11
, ce sont les automobiles.
Extrait n
o
9
Il est question ici dimmobilier vendre ou louer : P/
GARONNIRE, donc STUDIO, /, /SUPER
MARCH. Cette fois, nous reprons un vocabulaire commun entre le bulgare
et le grec. Une nouvelle lettre commune dans les deux alphabets est galement
signaler : , lettre majuscule en grec, mais qui se prononce [g]. Enfin, nous
rappelle la grecque, et a la mme valeur que celle-ci.

Toujours dans cette optique, le matre peut sentraner la comprhension
cette fois dun texte plus long qui, sil ntait pas accompagn dune photo
12
,
pourrait paratre opaque et impossible comprendre :

,
.
14 16 .

. 3 ,
.
.
2 .

10. Un locuteur natif nous a dit que cest ts, ainsi la Mercedes se prononce Mertsedes en
bulgare.
11. Il sagit dun pluriel (au singulier OU o U est prononc [i]). Dans une deuxime
phase, la difficult rsidera dans les quivalences entre les lettres majuscules et les lettres
minuscules (OUU/ouu, /, /, etc.).
12. Ce texte a t test lors de notre exprimentation (Delveroudi & Moustaki, 2005).
Argyro Moustaki
Considrons prsent le mme texte accompagn dune photo :

Source : , 24 , 26 2004 .

Une premire familiarisation avec lalphabet cyrillique tant acquise, nous
nous concentrons ici davantage sur le vocabulaire, la morphologie et la
phonologie. Nous entreprenons ainsi une grammaire hypothtique de la
langue-cible (hypothetical or spontaneous grammar) et une intergrammaire
(multilingual intergrammar, Meissner en ligne).
Le titre permet de reprer le terme thtre et dmettre des hypothses sur
sa droite : sagit-il du mot grec ou bien du mot dorigine
latine cycle ? Nous avons tendance privilgier la deuxime interprtation
(malgr la prsence de la photo) car les apprenants ont tendance sappuyer
pour comprendre, curieusement, plus la langue trangre quils connaissent
qu leur langue maternelle (Stembert, 2003). Notons ici galement
limportance de la lecture orale la comprhension (Stembert, 2003) : si un
locuteur natif nous lisait ce court texte, on pourrait tout de suite reconnatre
dans [kukln] le mot grec [kukla]. La rptition dun mot
confirme quil sagit dun mot cl la comprhension du texte : en effet, la
mme combinaison de mots est rpte dans la 5
me
ligne. De plus, dans la
ligne 13, on reconnat le terme franais /marionnette, ce qui
confirme lhypothse (vrifie par la photo) quil sagit du terme grec
13

/poupe dont il est question ici.
Les chiffres 14 et 16 la fin du premier paragraphe nous aident
supposer que le terme
14
leur droite signifie heures et confirmer cette
hypothse par lapparition de la combinaison de ce terme toujours avec des
chiffres, dans lencadr sous la photo, et par la combinaison avec 24, la fin
du texte. Notre grammaire hypothtique, phmre commence
sesquisser petit petit (elle va par la suite tre teste, gnralise, modifie) :
doit tre un nom au pluriel, mais le suffixe -a renvoie au singulier
fminin (, ). Notre informateur nous explique alors
que - marque galement le pluriel en bulgare (au singulier ). Nous
compltons ainsi notre grammaire par cette information : deux suffixes
marquent le pluriel, et essayons de comprendre le pourquoi par des
hypothses nouvelles : ceci dpendrait-il du genre des substantifs ?
Les chiffres 3 et 2 (aux deuxime et troisime paragraphes) nous aident
comprendre le terme sa droite. La rubrique sous la photo est
transparente : le mot
15
/spectacles est compos par les lettres
, , , , , communes dans les deux alphabets, ou qui se ressemblent : ,
. On dchiffre quil sagit de spectacles que lon comprend parce quil existe
dans dautres langues indo-europennes.

Proposons ici des exercices dappariement qui pourraient tre exploits en
classe ou dans un CD-ROM ducatif et qui emploieraient certaines des
stratgies de comprhension comme :
a. laccent sur les chiffres et limportance, pour la comprhension, de laxe
syntagmatique :
24 HEURES JOURNAL 26 2004
26 JANVIER 2004 24
14 ET 16 HEURES 14 16
est ainsi un mois de lanne parce quil se trouve ct de deux dates
(lune renvoyant au jour et lautre lanne).
signifierait heure(s) car ce mot se trouve ct de deux chiffres et que lon
parle de spectacle de marionnette pour enfants.
b. le fond commun entre le grec et le bulgare concernant le vocabulaire :

, I

13. En bulgare, A galement selon notre informateur. Le pluriel, cest H ;
est un adjectif servant former le mot compos /(poupe thtre).
14. Essayant de collecter des informations en phontique de cette langue-cible, nous
apprenons galement par notre informateur que se prononce tch en bulgare.
15. Cest le pluriel de daprs notre observation (notes 12 et 13).
Argyro Moustaki
c. les emprunts du bulgare :
billets
club
d. limportance de laxe paradigmatique :
SPECTACLE MARIONETTE
THTRE MARIONETTE
Ainsi, on comprend parce que lon a auparavant
compris ( apparaissant la place de ).

1.4.2. Les documents destins lapprenant : des produits de la vie de
tous les jours
16

Nous notons, dans ce qui suit, les consignes que lenseignant peut donner
en grec ses lves et certains rsultats de lenseignement exprimental de ces
documents. Lenseignant propose ses lves de regarder les photos ci-
dessous, dessayer de comprendre de quel produit il est question et de noter
des informations supplmentaires sur le produit laide des lgendes. Il peut
proposer des activits supplmentaires, inspir par la rubrique pour aller
plus loin .
Produit n
o
1 : filtre caf Produit n
o
2 : riz

16. Ce matriel introduit dans un exerciseur (comme Ordidac : <http://www.ordidac.com>)
et complt par des activits inspires des stratgies de comprhension dtectes ici pourrait
tre utilis comme une mthode de sensibilisation au franais par un apprenant adulte.


Les lves reconnatront filtre et caf. Lenseignant peut leur demander
combien de filtres il y a dans cette bote et, galement, quel est le sens quils
supposent au petit mot reliant les deux mots prcdents. Il peut facilement
obtenir la rponse et non pas et, plus prcisment,
ou .
En ce qui concerne le produit suivant, les lves reconnaissent
immdiatement par limage quil sagit du riz. Lenseignant peut leur demander
de chercher le terme franais dans le texte (deux fois) et de lui expliquer le
chiffre 15 guids par min. sa droite. Sils comprennent, ils pourraient
galement comprendre de cuisson droite de min. Ils pourraient galement
deviner le sens de incollable (si le matre leur expliquait coll- dans ce mot).

Enseignement exprimental : lors de lenseignement de ce document au
Gymnase, les lves ont, en effet, reconnu tous les termes communs entre le
grec et le franais, compris 15 min. et cuisson, et mme donn des quivalences
intressantes (ex. pour riz incollable, une fois que coll- leur a t expliqu, ils ont
propos ).

Produit n
o
3 : tartines

Lenseignant demande de quel produit il est question, si on a le mme produit
en Grce et pour quel moment de la journe cest. Ils doivent reprer o se
trouve la marque (en haut, au milieu), ce qui va concentrer linformation dans
ce qui reste. Il leur demande si cela ressemble des biscuits, par quel mot on
comprend cela (rponse : biscuites). Les lves ne peuvent pas deviner
comment ce produit sappelle en franais (lenseignant guide leur regard vers
Argyro Moustaki
les polices de caractres en blanc et leur explique que ladjectif est postpos en
franais ; linformation est donc concentre dans le substantif tartines). Ils
pourraient ventuellement deviner le sens de 2 sachets vu que les tartines que la
bote contient ne sont pas au nombre de deux mais plus nombreuses.

Enseignement exprimental : lors de lenseignement de ce document, les
lves ont compris quil tait question de biscuits et non des biscottes/
(les biscottes nayant pas cette forme en Grce). Ils nont pas compris que cela
concernait le petit djeuner, peut-tre parce quils se font et cest culturel
une autre ide du petit djeuner : le caf ou le lait ne sont pas accompagns de
fruits ou de jus. Comme nous le verrons avec dautres produits, les repr-
sentations culturelles aident ou entravent la comprhension (cf. aussi 1.5.j).

Produit n
o
4 : biscuit sabl

Les lves doivent reconnatre la marque du produit (en haut gauche : Lu).
Lenseignant leur demande dexpliquer pourquoi on voit sur limage le petit
Mexicain, de quel produit il sagit (termes biscuit, biscuit) et de ce dont il est
fourr (le terme chocolat se rpte quatre fois et les flches sont l pour aider la
comprhension).

Enseignement exprimental : les lves, lors de lenseignement de ce
document, nont pas compris que le nom du produit tait espagnol et, ainsi,
nont pas fait le lien avec le petit Mexicain car ils manquaient
dinformations, par exemple, ils ignoraient que lespagnol est la premire
langue trangre enseigne lcole en France ou, ventuellement, que le
Mexique est, dans limaginaire des enfants, le pays du chocolat.

Produit n
o
5 : bouillons

Lenseignant peut poser la question : Connaissez-vous ce produit et cette marque ? Il
explique, sil lui est demand, que pot au feu veut dire en grec, et
demande aux lves de reprer le terme franais qui dsigne ce produit. Il leur
suggre de le chercher ct du chiffre 15 (tablettes) ou, dans le texte, ct
de la marque Knorr (bouillons). Dans ce texte, les lves reconnatront got,
caractre, pratiques, cuisine. Dans les conseils dutilisation, ils pourraient reconnatre
cuisson (dj vu avec le produit n
o
2), soupes, litre.

Enseignement exprimental : la marque internationale bien connue de ce
produit a scuris les lves et leur a permis de dchiffrer le maximum
dinformations.

Argyro Moustaki
1.4.3. Des documents destins llve : des documents de la vie
scolaire

- Livret scolaire (page extrieure)

Lenseignant peut poser ses lves les questions suivantes : Quel est le nom de
llve ? Son prnom ? (en expliquant le prfixe pr- car, daprs dautres
exprimentations, ces informations morphologiques sont dune grande
importance pour la comprhension
17
). Quand est-il n ? Quel ge a-t-il ? En quelle
classe est-il ? Dans quelle ville llve habite-t-il ?

17. La mthode du professeur Stegmann est base sur un jeu de mots die sieben Siebe (les
sept passoires) permettant de balayer le texte rdig en langue trangre. La septime passoire
consiste justement au reprage des prfixes et suffixes emprunts au latin et au grec ancien et
prsents dans toutes les langues europennes (Klein & Stegmann, 2000, rdig en allemand, et
Meissner et al., 2004, rdig en franais).
- Livret scolaire (page intrieure)

Lenseignant pourrait poser les questions suivantes : Quavons-nous sous les
yeux ? Cest pour quel trimestre ? Comment llve est-il not ? Par des A, B, C ou par des
notes ? Comment dit-on en franais ? Quelles sont les matires que vous
reconnaissez ? Quelle est la langue trangre que llve apprend ? Quelle est la note finale
de llve ? Comment sappelle llve ? Pour quelle classe est-il admis ? Que veut dire
CM1 ? Quelle classe vient-il de finir ?

Pour aller plus loin : En langue, quest-ce qui est enseign ? (rponse : la
grammaire et la conjugaison). Lenseignant peut demander ses lves de
deviner, partir du co-texte, des termes connus, des termes apposs
Argyro Moustaki
inconnus
18
. Il peut ainsi poser la question comme ceci : si vous comprenez
plastiques, essayez de comprendre, en parlant de matires scolaires, le terme
arts plastiques. Ayant comme point de dpart le terme smantiquement
transparent physique, essayez de deviner la suite ducation physique. De mme, si
vous comprenez musicale, devinez ce que veut dire ducation musicale.
Lenseignant peut donner ici des notions grammaticales (noter la postposition
de ladjectif en franais).

- Invitation

Lenseignant, exploitant les chiffres, peut demander ses lves : Qui est-ce qui
invite qui ? Cest pour quand la fte ? quelle heure ? Ladresse est-elle note ? Linvit
doit-il tlphoner pour dire sil y va ?

18. Cf. Capucho (2002a) expliquant que le dessert morangos com chantilly devient plus
transparent grce la prsence ct du terme portugais opaque morangos du terme
international chantilly. Nos connaissances sur les desserts nous aideront galement
comprendre quil sagit de fraises la crme.

Pour aller plus loin : il peut leur demander quelle occasion cette fte est
organise et les inviter regarder limage qui voque les bougies du gteau
danniversaire. Et complter par les questions suivantes : Lheure du dpart est-
elle fixe lavance ? Comment interprtez-vous cette prcision ? Aimez-vous cela ? Rdigez
une invitation pour vos amis.
Enseignement exprimental : les lves ont parfaitement compris ce
document.

1.4.4. Les documents destins llve : associez texte et image

Lenseignant demande aux lves dapparier texte et image et de lui expliquer
comment ils y sont arrivs.

Sources : photo n
o
2 et texte b. : Okapi, n
o
802, avril 2006, p. 8 ; photo n
o
1, titre n
o
3 et texte
a. : a mintresse, n
o
303, mai 2006, p. 79.
Argyro Moustaki

Texte 3. La photo prsentant un train devra tre associe un texte
contenant le terme train. Elle sera associe au texte a. parce quil y a le terme
train dans la premire ligne. Ce mme texte a. sera associ 3 o le titre parle
galement de train. Texte b. La photo de la fille sera associe ce qui reste
aprs confirmation/travail sur le texte b. o il y a une fiche et o lon
comprend que nous avons des informations sur cette fille (son nom et son
prnom, le sport quelle pratique, pourtant pas transparent, et des chiffres
exploiter lors dune exploitation plus affine).

Pour aller plus loin : une exploitation plus fond peut tre propose. Texte
b. Lenseignant peut inviter ses lves comprendre quel est le sport pratiqu
par lathlte. Les chiffres (200 m nage libre et 4 fois 100 m) et le club o elle
est inscrite (dauphins) sont dune aide cela. Si les chiffres naident pas et si le
terme dauphin nest pas dun grand secours aux lves, le matre pourra
expliquer libre et dauphin en grec. Il peut poser la question suivante en grec :
Cette fille a-t-elle particip des Jeux Olympiques ? en invitant considrer le
terme olympiques. Il peut aussi demander le sens de mdaille et de bronze en
parlant de mdailles cause des ressemblances avec les termes grecs
/. Entraner ses lves reconnatre un mot malgr les
changements souvent systmatiques dans la graphie lors du passage dune
langue lautre est dune grande importance pour sa comprhension (Europe/
, scolaire/, pr-/-, etc.).

1.4.5. Les documents destins llve : comprhension dun texte plus
long

- Publicit : Holiday Inn

Ici llve doit deviner de quel type de texte il est question. La photo nest
pas dune grande aide. Cest ltiquette Holiday Inn en anglais et les
connaissances extralinguistiques des lves qui aident la comprhension de
ce texte. Les mots internationaux tlphone et mail confirment quil sagit de la
publicit de la chane connue des htels Holiday Inn.
Le matre peut poser une question plus concrte : Combien cote la chambre
dhtel ? La rponse est chercher dans les chiffres et il ny en a quun seul, 69
(bis dans le texte), accompagn de renvoyant euros.
Une autre question poser : Dans quels pays cette offre est-elle valable ? Les
lves doivent chercher des lettres majuscules et ne trouver quune seule (2
me

ligne : Europe, terme transparent).

Source : a mintresse, n
o
303, mai 2006, p. 95.

Le matre peut galement leur demander de reprer le terme, devenu
international, week-end dans le titre ou le mot italien farniente.
Les lves peuvent deviner le sens de appelez-le et de connectez-vous et le mode
impratif de ses verbes par les chiffres 0800 904 621 et ladresse lectronique
<www.holiday-inn.fr/caminteresse> apposs.
Argyro Moustaki
Pour aller plus loin : Le terme par nuit ct du prix 69 peut tre reconnu
par sa ressemblance avec les termes quivalents dans dautres langues
indoeuropennes night, noche, Nacht, Le terme non transparent par chambre
ct de par nuit devient petit petit plus transparent.

1.4.6. Les documents destins llve : la squence vido

La squence vido est dcoupe en quatre sous-squences dune dure de
1 3 minutes chacune, auxquelles les apprenants peuvent donner des titres
pour en vrifier la comprhension. Les techniques de lintercomprhension
loral ne diffrent pas de celles exploites lcrit. Elles mettent galement
laccent sur ce qui est commun entre les deux langues. Plus prcisment :
Les lves sont invits suivre la premire squence dans le but de dire
quels sont les ustensiles quils ont retenus plus facilement cause de leurs
ressemblances phontiques avec les ustensiles quivalents en grec. Dans cette
phase dappropriation de la langue, il ne sagit pas de mmoriser tous les
ustensiles et objets entendus, il suffit de reconnatre : les lves, comme les
enfants la vido, rpteront serviette, mot existant en grec quoique dsignant
un objet diffrent, ventuellement crpire sils ont compris ce que les
protagonistes de cette vido prparent et oublieront louche difficile
prononcer car le mot grec [kutala] na aucune similitude phontique avec [lu].
Dans les squences suivantes, ils reconnatront les termes farine cause du
terme , utilis dans des publicits de produits quivalents grecs, les
termes encore et de leau qui se rptent, ufs, deux grce la gestuelle, vanill car
cela leur rappellera le terme grec , le mot crpe quils retiendront cause
de la prsence de cet emprunt adapt la langue grecque ().
Soulignons quune des techniques permettant de mieux comprendre le
texte oral est sa transcription crite parce que nous avons plus lhabitude de
lire que dcouter et que, plus concrtement, pour la paire des langues
franais-grec, la graphie facilite la comprhension. La transcription des mots
cls peut savrer indispensable : le r franais dans crpe, par exemple, est alors
mieux entendu, de mme avec le mot [Ri], par exemple, qui devient
transparent, car lors de sa transcription graphique, riz se rapproche du mot
grec .

1.5. Les pistes que lon doit donner aux lves

Suite lenseignement exprimental lcole et lexprience tente
lUniversit auprs de nos tudiants, nous rcapitulons certaines stratgies
dtectes et que le professeur doit, pensons-nous, connatre lors de son
enseignement avec le concept de lintercomprhension. Il doit apprendre ses
lves :
a. tre guids par le paratexte, cest--dire les images, les photos, etc., et le co-
texte, cest--dire les mots voisinants.
b. tre guids par les mots internationaux, les mots en majuscules, les chiffres.
c. avoir recours leur langue maternelle pour comprendre le vocabulaire ou
la/les langue(s) trangre(s) apprise(s) en transfrant des connaissances
linguistiques.
d. se baser sur leurs connaissances extralinguistiques. En 1.4.1., nous nous
sommes par exemple base, pour comprendre certaines lgendes en bulgare,
sur nos connaissances trs gnrales sur la ralit automobile grecque ;
les lves, de leur ct, se sont bass, pour comprendre la ralit scolaire
franaise en 1.4.3., sur leurs connaissances de la ralit scolaire grecque.
e. dvelopper leurs stratgies personnelles de comprhension, seuls ou guids
par leur professeur.
f. essayer de construire petit petit leur propre grammaire mme sils nont
pas acquis pralablement des notions grammaticales dans cette langue
(seules les notions grammaticales acquises dans la langue maternelle sont le
fil conducteur et, pour cette raison, requises).
g. avoir recours des reprsentations culturelles sur la langue-cible pour
comprendre (leur manque entrave la comprhension). Ainsi, par exemple,
les lgendes sur lemballage dun camembert franais (sur la bote ronde) ne
pourraient pas tre dchiffres par les lves grecs : en labsence dun
symbole international (par exemple, la photo dune brebis, pour les donnes
grecques, ou dune vache), les lves ne pourraient pas comprendre de quel
produit il est question et, du coup, leur comprhension serait bloque).
h. avoir recours aux strotypes culturels pour les confirmer ou plus souvent
encore les rejeter (la tauromachie, cest espagnol, donc le texte est crit en
espagnol).
Nous constatons que, contrairement une approche classique
denseignement o la grammaire rhabilite et pour cause est impose,
lors de notre approche, la grammaire est demande par les apprenants eux-
mmes au fur et mesure de leur apprentissage. On peut mme dire quelle
est fournie par lenseignant sur mesure pour rpondre une ncessit :
confirmer des hypothses mises par les apprenants eux-mmes lors du
processus d apprentissage
19
auquel ils sont impliqus ou les rejeter. De

19. L-dessus, cf. lexpos de Delveroudi dans ce volume.
Argyro Moustaki
plus, dans les mthodes dapprentissage classiques, le culturel nest quun
support agrable ou un prtexte pour faire du linguistique, et nest pas dune
aussi grande importance la comprhension dun texte. Nous avons vu, au
contraire, lors de notre approche quel point il est important pour la
comprhension.

Conclusion

Lors de lapplication du concept de lintercomprhension en classe de
langue, nous avons constat que le culturel est indispensable pour
comprendre le linguistique. Jusqualors, le linguistique primait sur le
culturel (De Carlo, 1998 ; Anastassiadi, 2001). Lintercomprhension,
valorisant lapproche interculturelle, permet tous les lves en classe de
nationalits souvent diffrentes de sappuyer autant sur leurs propres langues
et cultures que sur la langue et la culture grecques pour comprendre.
De plus nous avons constat que pour apprhender une langue, le recours
des notions grammaticales tait indispensable llve pour construire sa
propre grammaire en langue trangre. La grammaire dautres langues
trangres quil connat ventuellement peut galement tre dun grand
secours llaboration de cette premire grammaire fragmentaire et prcaire.
Nous pensons que lapport de lintercomprhension en didactique des
langues est galement la possibilit quelle offre de modifier des objectifs fixs
en classe : lcole primaire, lobjectif devrait tre de donner le got de la
langue et, travers la langue, de contribuer avec les autres matires enseignes
apprendre aux lves surtout dautres comptences considres comme de
la plus grande importance, comme le savoir-coexister et le savoir-vivre dans le
cadre de leur socialisation (Vihou, 2007 : 289). La tche du professeur de
franais qui travaille avec ce concept sera, dabord, de convaincre ses lves
quils comprennent, dans les textes, plus quils ne peuvent imaginer. Ils
constateront plus tard, eux-mmes, que la connaissance du franais leur
permettra, sils le souhaitent, de comprendre, par cette pratique du transfert
de connaissances, trs facilement, au moins, toutes les langues appartenant
la mme famille linguistique et, au plus, nimporte quelle langue trangre
20
.
La notion de lintercomprhension applique au primaire est, par ailleurs,
en accord avec la logique qui sous-tend lenseignement des langues trangres
aujourdhui comme elle se reflte dans des projets europens entrepris au sein
de lcole (projets interdisciplinaires, e-twining, etc.) ; cette logique veut que le
franais soit utilis des fins pratiques et quil ne soit pas dconnect des

20. Pour cette raison, une initiation la famille des langues romanes (le vocabulaire
panroman) dans les premires sances parat tre intressante pour les apprenants.
autres matires enseignes lcole et de la vie relle (-,
2003). Pour cette raison, les travaux dans une classe pratiquant
lintercomprhension pourraient tre affichs et communiqus tout comme
les rsultats des projets interdisciplinaires (Konstantakopoulou, 2006 ;
Antoniou-Kritikou & Kolovou, 2006).
Nos objectifs futurs en classe de langue sont les suivants :
a. forger une conscience europenne
21
, ce qui peut tre un point commun
entre des lves de nationalits souvent diffrentes (Vihou, 2007) ;
b. prparer llve, au-del de la dcouverte des ressemblances entre cultures,
accepter les diffrences entre celles-ci et tre tolrant
22
.
Quant aux relations enseignant/lves et des lves entre eux, nous
sommes daccord avec Stembert (2003) pour dire que lon ne doit pas tre
dogmatique sur ce sujet. Nous pensons que tout dpend des besoins du
public vis : un lve du primaire a plus besoin du soutien de son matre
quun adulte ; lors de lenseignement de nos documents au collge, les lves
avaient tendance vouloir tre guids par leur enseignant.
Ces stratgies permettent galement de reconsidrer la distinction entre
lves forts et lves faibles (tudie par , 2005). Comme dautres
comptences sont valorises que celle de la mmorisation, un lve faible peut
savrer plus comptent quun lve fort ou, au moins, les lves faibles seront
galement mobiliss
23
.
Le concept de lintercomprhension exploitant les acquis des apprenants
dans dautres domaines a lambition de les convaincre que lon napprend que
ce que lon connat dj et quil suffit dexploiter ses connaissances au sens
large du terme pour communiquer en langue trangre.
Terminons enfin par le souhait que ces projets et expriences diverses
puissent tre diffuss par des projets nouveaux pour que la pratique
quotidienne de la classe dans les tablissements publics europens puisse sen
inspirer.

21. ce sujet, cf. Lenseignement des langues vivantes, espace privilgi du dialogue interculturel en Europe
<http://www.senat.fr/rap/r03-063/r03-0632.html> (consult le 10 janvier 2007).
22. Comme nous lavons vu, dans le bulletin scolaire franais, part les matires, on est not
pour le rythme de son travail ou sa mmoire, ce qui nest pas le cas dans le bulletin scolaire
grec ; dans linvitation une boum sont notes, en franais, tant lheure darrive que lheure
de dpart.
23. Ceci est un des objectifs de tout enseignement ; lexprience montre que lorsque le cours
change, parce que de nouvelles mthodologies sont appliques, on arrive remplir cet
objectif ; cf. lintervention de , et I.,

, H : , 22
2007, .
Argyro Moustaki


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Lenseignement de la phontique au primaire :
stratgies et techniques

Maro PATLI
Universit dAthnes

Lenseignement de la phontique au primaire : stratgies et techniques

Lenseignement/apprentissage du Fl au primaire :
prdominance de loral

Lenseignement/apprentissage du franais au primaire se caractrise par la
primaut accorde loral tant au niveau de la perception/comprhension
qu celui de la reproduction et de la production. Il sagit dun parcours
progressif allant de la sensibilisation/familiarisation lapprentissage
conscient par les apprenants, des codes langagiers du franais langue
trangre.
Loral, cette partie de la langue qui devient parole, [] qui sactualise
dans le sonore, mais aussi dans lphmre (Guimbretire, 1994 : 4) est avant
tout un flux sonore transmis par les sujets parlants, cest la face audible des
structures syntaxiques qui vhiculera du sens.
Dans ce sens, on ne peut pas parler doral sans parler de phontique qui
sincarne pdagogiquement et sociologiquement [] dans lune des valeurs
les plus hautes de la pratique langagire : la prononciation
(Guimbretire, 1994 : 5), qui constitue la base de lacquisition dune
comptence de communication et qui conditionne en tout premier lieu la
comprhension et lexpression orales (Cuq & Gruca, 2005 : 179).
Ce constitutif dun seuil minimal de communication qui donne
lapprenant la possibilit de grer la parole en situation de communication
nest plus nglig daucune mthode denseignement de Fl rcente et fait
partie des objectifs spcifiques proposs par le Ministre pour lenseignement
du franais au primaire. Ce dernier invite les enseignants sensibiliser les
apprenants au systme phonmique et phonologique de la langue cible et
leur permettre de reconnatre et de discriminer les faits phontiques et
Maro Patli
prosodiques du franais afin quils dveloppent de nouvelles aptitudes
phonologiques tant au niveau de la perception qu celui de la production, des
aptitudes qui leur tour les conduiront lacquisition progressive dune
comptence de communication loral.

Le dveloppement de la comptence phonologique au primaire :
sensibilisation et familiarisation des apprenants un nouveau systme
phonologique

Dvelopper la comptence phonologique au primaire commence par
l apprivoisement de loreille (Lebre-Peytard, 1982 : 136, cit par
Cuq & Gruca, 2005 : 161) de lapprenant dbutant des phonmes diffrents
de ceux de sa langue maternelle, lorganisation rythmique du discours, la
segmentation du discours en groupes de sens, lenchanement, lutilisation
du modle intonatif appropri. Autant dlments qui relvent de la forme
auditive du message et dont la matrise conduit la construction de sens.
Apprivoiser loreille de lapprenant cest ainsi et avant tout un travail sur la
perception (reprage) et la discrimination auditive, une tape qui conduit
lapprenant au moyen de la sensibilisation et de la familiarisation, la matrise
doprations difficiles, telles que nous les avons cites ci-dessus.
Cette tape incontournable est celle qui vise le dconditionnement de
lapprenant de son propre systme phonologique et son reconditionnement
celui de la langue cible. Cest, en dautres termes, lintroduire dans un nouveau
paysage sonore, le tremper dans un bain sonore diffrent de celui de sa
langue maternelle, lui faire perdre certaines habitudes articulatoires et
prosodiques quil a acquises en langue maternelle pour quil puisse ensuite
produire phonologiquement en langue trangre. Ce travail de
dconditionnement/reconditionnement la langue cible, cet entranement
la perception doit se faire afin que lapprenant parvienne percevoir
correctement le systme phonologique de la langue cible.
Selon les spcialistes en phontique, on ne peut pas percevoir que ce que
lon a appris percevoir (Cuq & Gruca, 2005 : 161) ; si donc lapprenant ne
sentrane pas percevoir en franais langue trangre, il percevra par le crible
phonologique de sa langue maternelle puisque cest lui quil a t entran en
premier, finira par devenir phonologiquement sourd aux faits phontiques et
prosodiques du franais et par entendre et interprter les sonorits trangres
comme tant des sonorits grecques.
Avoir appris percevoir correctement conduit les apprenants
remployer leurs acquisitions et produire correctement les sons, le rythme et
lintonation comme constituants de sens dans une situation de
communication.

Le facteur ge dans lenseignement/apprentissage de la phontique au
primaire

Lentranement la reproduction/production dun nouveau systme
phonologique est plus propice lorsque nous avons affaire un public
denfants qui captent plus facilement mais produisent galement plus
facilement, tant mieux placs physiologiquement que les adolescents, grands
adolescents et adultes dans la mesure o les organes phonatoires pour peu
quils soient adquatement stimuls, sont beaucoup plus souples et
disponibles pour matriser les composants fondamentaux dune langue
trangre : rythme, prosodies, sonorits, articulation (Porcher & Groux,
1998 : 88).
Quant au mcanisme de la perception qui est une interprtation de la
ralit physique par intervention de lactivit mentale dans le processus
auditif (Guimbretire, 1994 : 15), il nest pas dissoci de celui de laudition
qui consiste en la capacit physique de loreille entendre (ibid. : 15).
L encore, lge de notre public peut constituer un avantage pour
lenseignement/apprentissage de la phontique puisque les seuils de
perception dtermins par deux facteurs conjugus, celui de lintensit et de la
hauteur (sons faibles/forts et graves/aigus) sont plus sensibles aux enfants et
jeunes adolescents (jusqu lge de 10 ans et maximum jusqu 12 ans) et
sinstaurent avec le dveloppement progressif de laudition qui finit par
dcrotre quand lge avance. Cette sensibilit auditive, ainsi dtermine et
calcule entre 16 et 16000 Hz, diminue partir de 10 ans et la zone de
perception normale se situe entre 60 et 10000 Hz.
Ce sont ces quelques rflexions et informations vraiment trs
rudimentaires qui justifient et encouragent lenseignement de la phontique au
primaire. Or, le primaire comporte plusieurs tranches dge, allant de 6 12
ans. Le Ministre dlimite lenseignement du Fl aux classes de 5
me
et 6
me
ce
qui correspond une tranche dge entre 10 et 12 ans.
Comment allons donc nous dfinir notre public et quelle catgorie
allons-nous le classer ? Avons-nous faire des enfants, des adolescents ou
une tranche dge intermdiaire ncessitant chacune que nous adoptions un
enseignement adquat respectant les caractristiques cognitives,
mtacognitives et socio-affectives de cette tranche dge ?
Comment allons-nous envisager lapprenant durant le processus
denseignement/apprentissage de la phontique ? Peut-on envisager son auto-
nomisation et lui apprendre apprendre en insistant moins sur la transmission
de savoirs que sur celle dune dmarche mthodologique, dun comportement
faonn par sa propre personnalit quil rquisitionnera pour affronter, plus
tard, dautres circonstances denseignement, de nouveaux objectifs
Maro Patli
atteindre ? Ou vu lge (10-12 ans) qui implique un enseignement plus
conscient et dsormais correctif de la phontique nous devrons nous attarder
moins sur son autonomie et insister davantage sur un apprentissage plus
dirig ? De quelles pratiques allons-nous nous servir pour enseigner la
phontique cette tranche dge ? Comment allons-nous procder ? Peut-on
opter pour un acte pdagogique souple et ludique sans contraintes, fond sur
linitiation, la sensibilisation et la familiarisation, efficace certes avec les
enfants jusqu dix ans ou pour un type denseignement plus strict, plus
normalis, plus formel qui les prparera ainsi faire face celui utilis dans le
secondaire ?
Entre 10 et 12 ans et dans notre socit actuelle, lapprenant est entre
deux moments capitaux pour son existence en tant qutre humain. Il
sapprte quitter le monde des enfants pour pntrer progressivement dans
celui des adolescents qui le conduira dans le monde des adultes. Ceci, en
matire denseignement/apprentissage de la phontique, prsente des
avantages et des dsavantages tant pour lapprenant que pour lenseignant.
Les fonctions de perception/production dune squence sonore, voire de
parole sont physiologiquement relies, ce qui amne les spcialistes en
neurosciences postuler quil y a troit lien entre perception et production, la
premire influenant la seconde. Or, les mcanismes sensoriels mobiliss pour
laudition et les mcanismes cognitifs et linguistiques dclenchs pour la
perception fonctionnent partiellement partir de 10 ans, ce qui nous amne
au postulat qu partir de cet ge-l, les apprenants nentendent pas les
sonorits de la langue trangre (linformation), ne les analysent pas ni ne les
traitent et ne les stockent pas dans leur forme correcte pour les rutiliser en
situation de production. Do les productions dficientes des apprenants dues
une perception dficiente ; do la ncessit dun enseignement thra-
peutique fond sur la correction phontique, qui scarte de la seule
sensibilisation.
Cest ce mme processus physique et intellectuel qui est lorigine de la
thorie de linterfrence responsable de limpossibilit de lapprenant
entendre et produire correctement des sons et patrons mlodiques qui
nexistent pas dans sa langue maternelle. Une fois le crible auditif de sa langue
maternelle (ou dune autre langue trangre apprise comme premire langue
trangre) stabilis autour de lge de 10 ans, lapprenant transfre en langue-
cible les caractristiques de la langue-source effectuant ainsi un transfert
ngatif en se servant en langue-cible dun son ou dun dcoupage accentuel de
la langue-source quil croit (quil peroit comme) identique alors que celui-ci
est diffrent.
Ainsi, plus on remet ladolescence lapprentissage dune langue
trangre, plus on a affronter cette surdit phonologique et cette fossilisa-

tion de mauvaises habitudes perceptives et productives. Dans ce sens, plus on
sloigne de lge de 10 ans, plus on quitte lapprentissage par imprgnation/
intgration inconsciente et rapide et lenseignant doit agir en thrapeute (tche
plus complexe et difficile) recourant des pratiques et des moyens conduisant
une rducation de loreille des apprenants, la ractivation de leur capacit
auditive et sa rorientation vers des caractristiques spcifiques dune autre
langue, dune langue qui nest pas la leur.
Lenseignant qui est donc appel enseigner la phontique cette tranche
dge doit jongler entre le monde des enfants, caractris par des aptitudes
physiologiques encore vierges, saines, transparentes, par des capacits
dintgrer rapidement de nouvelles spcificits et caractristiques, par la
disponibilit desprit, par la plasticit de lappareil phonatoire et celui des
adolescents caractris par des dmarches intellectuelles plus complexes.

Stratgies dapprentissage

Selon Vronique (2000 : 408, cit par Cuq & Gruca, 2005 : 117),
lapprenant est un locuteur pourvu de stratgies qui lui permettent
dalimenter ses connaissances et de rsoudre ses difficults de communication
en langue trangre . Le concept donc de stratgie dapprentissage renvoie une
mthode de rsolution de problme.
Les apprenants sont ainsi appels, au moment de lapprentissage dune
langue trangre, puiser dans leurs ressources mentales et psychiques les
moyens qui leur permettront de faire face aux difficults de communication
en langue trangre et, pour ce qui nous concerne, aux difficults provoques
par le contact avec un systme phonologique diffrent de celui de sa langue
maternelle.
Ces stratgies considres par nombre de didacticiens comme les faons
non conscientes dont lapprenant traite linformation pour lapprendre
(Narcy, 1990 : 90, cit par Cuq & Gruca, 2005 : 118) traduisent le souci de
lapprenant de mettre en place des pratiques dapprentissage qui lui permet-
tront de percevoir/comprendre les nouvelles connaissances (savoirs) et, selon
Moutzouri & Proscolli (2005 : 236), de se les approprier, les stocker et les
reproduire ou rutiliser au moment propice.
Aider les apprenants mettre en place et en uvre des pratiques
concrtes, identifiables et reproductibles qui dclencheront en eux des
stratgies autonomisantes et les guideront vers un apprentissage conscient, tel
devrait tre, pour les didacticiens, les enseignants et les praticiens un objectif
denseignement, un pari atteindre.
Maro Patli
Vu que lenseignement du Fl au primaire constitue une nouveaut dans
le systme ducatif, il nous semblerait important et ncessaire de mettre
progressivement en place un enseignement qui puisera dans larsenal des
stratgies dj connues et proposes, (quelles relvent du cognitif, du
mtacognitif, du socio-affectif, ou du communicatif, quon les nomme
infrence, mmorisation, rptition, association, analogie, transfert,
simplification, gnralisation, induction ou dduction), celles qui donneront
notre public la possibilit dtablir une relation dynamique, attrayante,
motivante et motive avec la langue trangre.
Dans ce cadre, et plus prcisment pour lenseignement/apprentissage de
la phontique, ces stratgies, utilises dans le sens de pratiques, conduisant
lappropriation progressive dun nouveau systme phonologique, peuvent
savrer efficaces condition que lenseignant sache utiliser de manire
approprie, celles qui correspondent aux circonstances de lenseignement/
apprentissage, aux objectifs du cours, aux besoins et lge des apprenants.
En phontique, nous allons recourir celles qui correspondent au reprage et
lextraction de linformation, son analyse et son traitement, son
stockage et sa rutilisation.
cette tranche dge qui est cheval sur lenfance et ladolescence, un
moment o le crible auditif de la langue maternelle est pratiquement fix,
notre souci est de mettre lapprenant en situation dauditeur et de nous
demander ce quil va entendre, et comment il va ou il peut interprter les
sonorits de la langue trangre. Transformer lapprenant en bon auditeur
capable de percevoir, cest--dire de mettre en place des activits mentales qui
le conduiront au reprage de nouveaux sons ou patrons mlodiques, constitue
le point de dpart dans lenseignement/apprentissage de la phontique.
Comment ferons-nous dvelopper les capacits dcoute qui sont la base
de toute comptence de rception ? Apprendre reconnatre le paysage
sonore de la langue trangre passe cet ge-l, avant tout, par lidentification
de la musique globale, du rythme, des scansions, de laccentuation, en dautres
termes par la prosodie.
En premier, nous devrions donc faire dvelopper, une stratgie prosodique
qui tienne compte de lducation de loreille, partir de matriaux
authentiques (chansons, brves squences de films pour enfants, comptines,
dessins anims, narration de conte), dune part, parce quils mettent les
apprenants en contact avec la langue telle quelle est parle par les natifs et,
dautre part, parce quils accordent une place dcisive au rythme et la
mlodie de la langue. Il faudrait galement les familiariser avec la situation de
communication et en fonction de celle-ci les aider reprer les marques
prosodiques (intonation, rythme) correspondantes. cet ge-l, les types de

discours proposs sont simples et contiennent des marques prosodiques
standard.
En fonction des capacits intellectuelles et motionnelles des apprenants,
lenseignant peut recourir une stratgie inductive allant de lexplication de la
situation de communication aux marques prosodiques qui la caractrisent ou
inversement (stratgie de dduction).
Toujours dans le cadre du reprage et de lextraction de linformation (cognitif)
qui sactualise, dans notre cas, dans le reprage de nouveaux sons et de la
mlodie de la phrase franaise et dans leur reconnaissance, nous pouvons
recourir des connaissances antrieures acquises en langue maternelle et
inviter les apprenants au moyen de comparaisons et de paralllismes trouver
les ressemblances et/ou les diffrences avec le systme phonologique de la
langue cible (valable aussi bien pour lapprentissage de la prosodie que pour
celui des sons). Cest une stratgie qui scurise lapprenant puisquil sappuie
sur du connu pour dcouvrir linconnu, dveloppe sa confiance en lui, le
motive dcouvrir de nouveaux savoirs. Toujours dans la mme optique, et
mme cet ge-l, lenseignant doit veiller ce que les apprenants soient (ou
deviennent) en mesure de connatre lobjectif du cours et lutilit du
phnomne phontique vis.
On peut travailler une marque intonative ou un phonme, on peut les
mentionner, les expliquer, en prsenter leur utilit en recourant la
quotidiennet des apprenants, des situations de communication dans
lesquelles, par exemple, de pareilles marques intonatives peuvent tre
employes. Connatre davance le but du cours et les circonstances o de tels
phnomnes phonologiques peuvent tre utiliss permet aux apprenants de
dclencher des mcanismes de concentration, danticipation, de comparaison
avec des acquis en langue maternelle qui les conduisent, non seulement
reconnatre le phnomne prosodique ou phonmique ltude, mais aussi
le traiter et le stocker pour lutiliser ultrieurement.
Dans le cadre de lanalyse et du traitement de linformation en matire de
phontique, qui entre galement dans le cadre de la perception (reprage/
discrimination), lenseignant peut outre les stratgies prcdemment cites
mobiliser lapprenant et limpliquer dans lenseignement en lui expliquant de
manire simple la tche quil a accomplir, les tapes par lesquelles il passe et
les rsultats auxquels il aboutira. Cest une stratgie qui, bien quelle paraisse
inadquate un public denfants parce quelle exige des dmarches
intellectuelles qui relvent du raisonnement et par consquent du conscient,
peut tre applique la tranche dge de 10-12 ans parce quelle rpond
lesprit de curiosit et de dcouverte du monde qui la caractrise.
En ce qui est du stockage de linformation, cest le moment o lapprenant
systmatise et fixe les acquis. Si, ltape de perception, lapprenant sest
Maro Patli
impliqu dans son enseignement de manire active, il parviendra mieux
stocker les nouveaux savoirs. En phontique, la stratgie par excellence qui
est utilise pour le stockage des marques phonmiques et prosodiques est
celle de la rptition. Faire rpter le son ou le patron mlodique dj peru
cest le faire enregistrer, voire graver dans la mmoire long terme o le sujet
locuteur le puisera et le rutilisera en temps voulu.
Ce qui doit nous proccuper pourtant dans lutilisation de cette stratgie,
par ailleurs incontournable en phontique, cest le caractre monotone et
rbarbatif de ces exercices qui risquent la dmotivation et lennui, condition
quon les revtt dun caractre communicatif, voire attrayant. Par exemple,
faire rpter le modle intonatif partir de stimuli diffrents reproduisant
chaque fois une situation de communication diffrente qui ncessite tout de
mme en rponse, le mme modle intonatif. Cest une stratgie qui
transforme lapprenant de locuteur/rptiteur en locuteur/utilisateur de la
langue.
Toujours dans la perspective de maintenir lattention des apprenants de
cet ge-l en veil, veiller ce que le moment accord des exercices de
rptition ne stale pas sur une longue priode de la squence pdagogique et
que les stimuli-phrases, comptines, chansons, etc. faire rpter soient brves
et simples.
Le recours aussi la reprsentation graphique des schmas mlodiques ou
des sons, lutilisation donc de lcriture ou de dessins est une autre stratgie
contribuant aussi bien la perception qu la fixation du phnomne
phontique ou prosodique ltude, et fait varier le style denseignement tout
en le rendant motivant.
La fixation/systmatisation est une manire damener lapprenant produire
proprement dit en langue trangre. tous les ges mais surtout entre 10 et
12 ans, par la production orale, les apprenants compltent leur apprentissage.
Certes, le moment de la production vient aprs celui de la perception mais les
stratgies dployer et les pratiques mettre en place sesquissent dans la
continuit de cette dernire puisque, dune part, on produit en fonction des
objectifs de perception et, dautre part, parce que les moyens utiliss
(documents sonores : chansons, comptines, etc.) sont source dinspiration
pour la production orale.
Si, en plus, la phase de perception, les documents sonores ont t
choisis en fonction des gots et des intrts de cette tranche dge, si au
moyen des stratgies et pratiques choisies nous parvenons toucher leur
affectivit, veiller leur curiosit et les faire sinvestir dans les noncs
entendus, nous les verrons facilement se les approprier et vouloir les imiter
(Porcher & Groux, 1998 : 95).

Dans le cadre donc de cet investissement, la rptition des dialogues au
moyen de la lecture haute voix et celle des chansons ou comptines au
moyen de la chanson collective, outre le stockage et la rutilisation des faits
phontiques et prosodiques acquis, active le monde sentimental des
apprenants, assure la cohsion de la classe, renforce la relation amicale entre
apprenants/enseignant, dissout leur apprhension, leur permet de sexprimer
plus facilement, bref, prouve que lenseignant a bien su grer leurs sentiments
et motions en crant une ambiance scurisante, amicale, encourageante.
Il faudrait galement signaler que la lecture collective avec la participation
de lenseignant ou lapprentissage par cur de pomes ou dialogues (vieille
recette dantan) constituent en phontique, le meilleur moyen de stockage, de
mmorisation, dacquisition des groupes rythmiques (dsormais transforms
en units de sens) et de lintonation.

Techniques

Selon Narcy (1990 : 30, cit par Cuq & Gruca, 2005 : 117), les techniques
sont les manires conscientes et mentales dont lapprenant traite
linformation pour apprendre et, selon Cuq et Gruca (2005 : 118), les
signes observables des stratgies dveloppes, guides, selon nous, par
lenseignant. Elles dpendent ainsi de lge, du niveau de langue et des
stratgies explicites prcdemment.
Elles doivent viser le dveloppement de la comptence rceptive
(perception des faits phontiques et prosodiques) avant celui de la
comptence reproductive et productive des apprenants. Elles devraient ainsi
tre focalises sur le reprage et la discrimination avant la systmatisation et la
reproduction/production.
Elles devraient tre choisies, proposes et utilises en fonction des
objectifs fixs par le Ministre (la prosodie et les sons), du mode de rflexion
des apprenants relatif leur tranche dge (fondes sur le ludique sans pour
autant exclure la rflexion raisonne) et des besoins particuliers des
apprenants.
Ce qui nous amne dterminer :
notre matriel : cassettes, CD, vido, rtroprojecteur, transparents,
diagrammes ;
nos outils : documents authentiques ou semi authentiques qui peuvent
tre des dialogues, des chansons, des comptines, lenregistrement du
rcit dune histoire, mais aussi des photocopies dactivits
complmentaires.
Maro Patli
Le choix des chansons tout de mme doit se faire avec circonspection
et se limiter celles qui sont spcialement conues pour cette tranche
dge parce que la chanson a des vertus que lon ne nie pas, elle na
pas celle de suppler toutes les dfaillances de perception et de
production dun systme phonique nouveau (Guimbretire, 1994 :
84). Si elles sont dun prcieux secours au travail sur la perception et la
reproduction parce quelles sont source de motivation et quelles
avantagent respectivement la reconnaissance des nouveaux sons par
laccentuation et le dcoupage en groupes rythmiques, mais aussi leur
fixation, elles peuvent tre droutantes et prter confusion si elles
sont plus difficiles et surtout si elles servent de modle pour produire
en langue-cible puisquon ne parle pas comme on chante et que le
rythme de la musique et trs diffrent de celui de la parole non
chante (ibid. : 84) ;
notre dmarche, qui peut tre fonde sur un enseignement interactif
et communicatif (implication de lapprenant) selon une approche
communicative mais aussi sur un enseignement traditionnel
(explication, lecture, rcitation, recours la langue maternelle) relevant
dun clectisme polymthodologique. Elle comprend :
ltape daudition/perception (reprage et discrimination) incluant
- la phase de sensibilisation (reprage)
avant lcoute du document sonore
pendant lcoute du document sonore
- la phase de discrimination auditive (discrimination)
pendant lcoute du document sonore
ltape de reproduction/production (rptition et production
dirige et/ou libre ) incluant :
- la phase de systmatisation/fixation (rptition)
aprs lcoute du document sonore
- la phase de production guide et/ou libre
aprs lcoute du document sonore ;
nos activits :
exercices structuraux puiss dans les mthodes de correction
phontique [la mthode articulatoire, la mthode des oppositions
phonologiques, la mthode base sur laudition des modles, la
mthode verbo-tonale (travailler le relchement ou la tension au
moyen dun entourage consonantique appropri, en fonction des
carences de lapprenant), lapproche prosodique, la prononciation
nuance (choisir lallophone modle en fonction des habitudes des
apprenants), la phontique combinatoire (influence des consonnes

sur des voyelles et linverse), utiliss surtout aux phases de
discrimination auditive et de systmatisation sans les exclure
ventuellement de la phase de sensibilisation (exercices de
reprage)].
Les activits de rptition de phrases ou de dialogues couts
reprsentant des modles intonatifs de natifs sont les premires
productions (voire reproductions orales) de notre public.
activits interactives, motivantes et ludiques, utilises la phase de
sensibilisation mais surtout celle de production guide
(reproduction) et libre.
Les jeux de rles, toujours en relation avec les dialogues proposs
par lenseignant ou le manuel utilis en classe, sont la meilleure
illustration de ce type dactivits et constituent une premire
bauche de production orale libre . Leur caractre ludique et
non contraignant permet notre public de sy investir en jouant,
de simpliquer dans la langue en prenant du plaisir produire sans
apprhension dans un autre systme phonique.


CUQ J.-P. & GRUCA I., 2005, Cours de didactique du franais langue trangre et
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Maro Patli
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Des actes de langage aux contenus
morphosyntaxiques : pour un dveloppement
rationnel de la comptence grammaticale chez les
enfants apprenant le franais

____________________________________________________________
Ioanna KARRA et Kyriakos FORAKIS
Universit dAthnes

Des actes de langage aux contenus morphosyntaxiques


a gnralisation faisant suite lapplication russie dun projet-pilote
dans quelque 200 tablissements de lenseignement/apprentissage
dune LV2, dont le franais, dans le primaire grec est dores et dj un
fait, et les professionnels du FLE de notre pays ne peuvent que sen rjouir
vivement. Sest impose de la sorte la ncessit dune rencontre qui invite les
intresss rflchir sur les diffrents enjeux de cette volution. Parmi ceux-
ci, nous avons choisi dattirer lattention sur la perspective captivante de
dvelopper une certaine comptence grammaticale ft-ce restreinte chez
le jeune apprenant du franais au primaire, question gnralement tout aussi
chre lenseignant moyen quextrmement subtile pour un certain nombre
de raisons. Encore faut-il sentendre sur le sens attribuer aux termes de
comptence grammaticale par lesquels le Cadre europen commun de rfrence pour les
langues
1
, d au Conseil de lEurope (2001 : 89), dsigne la connaissance des
ressources grammaticales de la langue et la capacit de les utiliser , la
grammaire tant conformment la tradition une conjugaison de la
morphologie et de la syntaxe (ibid. : 90-91). Nous adoptons cette conception
stricto sensu de la grammaire, tout comme la dfinition de la comptence y
affrente dont elle se fait prcder dans le C.E.C.R.L., qui semble dj faire
autorit dans la communaut des spcialistes de lenseignement des langues
vivantes.
Au temps o la didactique des langues/cultures trangres a plus ou
moins russi, sinon saffirmer en tant que discipline part entire (Germain,
2001), du moins faire triompher ses principaux concepts parmi les publics
professionnels qui sen rclament, on peut prtendre que lenseignant moyen

1. Dsormais C.E.C.R.L.
L
Ioanna Karra et Kyriakos Forakis
est plutt bien familiaris avec une notion telle que lacte de langage (ou
parole), indispensable qui cherche dchiffrer un guide pdagogique de
FLE pour la meilleure rentabilit possible de son cours. Cest justement cette
notion-l quintgrent les textes officiels mis au service de lenseigne-
ment/apprentissage du FLE au sein du primaire grec lorsquil sagit de
dlimiter des contenus plus strictement langagiers, et que nous
entreprendrons en bons linguistes francisants tout dabord dlucider
brivement dans le but de suggrer des pistes de rflexion autour des axes
suivants : quest-ce quun acte de langage ? comment lexploiter en classe de
langue aprs avoir dploy lventail des contenus morphosyntaxiques censs
le matrialiser ? enfin, quels points devraient entrer dans la composition dun
programme rationnel de morphosyntaxe, qui soit en accord aussi bien avec
la ralit de la classe de franais au primaire, telle quelle se dessine
actuellement, quavec le niveau du C.E.C.R.L. qui y correspond ? Autant de
questions auxquelles nous tenterons de fournir des rponses dans les lignes
qui suivent.

Acte de langage et morphosyntaxe

On ne voit pas comment une tude qui forme le propos dorienter
lenseignant dans ses choix pdagogiques pourrait faire abstraction des textes
officiels, destins fournir le cadre thorique et pratique de lenseignement/
apprentissage du FLE au primaire. Au nombre de deux, ils manent de la
principale des instances pdagogiques de notre pays, qui nest autre que
lInstitut pdagogique (rattach au Ministre de lducation nationale). Plus
prcisment, on compte :
a.
[Programme dtudes pour lenseignement/apprentissage du
franais en 5
e
et 6
e
annes de primaire
2
], document dune dizaine de pages
qui, en ralit, ne fait que reprendre mot pour mot :
210 (

2. Les documents en question tant malheureusement notre sens rdigs quelques
termes prs en grec moderne, nous nous sommes vus obligs de procder une traduction,
non pas littrale mais autant que faire se peut fidle, aussi bien des titres que des quelques
points rassembls ci-aprs, o il est fait mention de comptence morphosyntaxique . Ils
sont tous tlchargeables gracieusement sur le site de lInstitut pdagogique (se reporter aux
entres suivantes des Rfrences bibliographiques : [INSTITUT
PDAGOGIQUE] pour le premier, seul ne pas tre sign ; . [KAGKA E.] pour les
deux autres).

) [Consignes pour lenseignement/apprentissage du franais au sein
des 210 tablissements daccueil du projet-pilote mis en place en 2005-06].
b. [Liste des manuels agrs pour lenseignement/
apprentissage du franais au primaire].
Les rfrences explicites au dveloppement dune comptence
grammaticale stricto sensu chez le jeune apprenant se restreignent, dans le
premier de ces documents, aux brves remarques que voici.
Au chapitre Objectifs spcifiques (p. 1) :
Les cours visent [] au dveloppement chez llve de comptences
phonologiques, lexicales et morphosyntaxiques
3
, compatibles avec un degr simple de
rception/production, en vue dune acquisition progressive de comptences
communicatives.
Au chapitre Objectifs (p. 5-6) :
Les lves dvelopperont des comptences morphosyntaxiques dans le cadre dun
processus dlaboration dune capacit de communication, au cours duquel ils seront
appels dcouvrir progressivement et rutiliser des phnomnes morpho-
syntaxiques sinscrivant dans des situations de communication familires.
Au chapitre Activits proposes titre indicatif (loc. cit.) :
Le dveloppement de comptences morphosyntaxiques ne constitue pas une fin en soi. Au
moyen dactivits ludiques, on visera la familiarisation progressive de llve avec
les phnomnes morphosyntaxiques ainsi qu un usage de ceux-ci qui se donne
pour objectif la rception/production dcrit ou doral simple.
Au chapitre valuation des acquis de llve (p. 9) :
Lvaluation des acquis de llve seffectue travers lobservation systmatique de
sa participation active au cours, de son activit globale au sein de ltablissement, des
efforts quil fournit, de lintrt dont il fait preuve, des initiatives quil prend, des
progrs quil fait, du degr de collaboration et de communication. Cest ainsi que
lon value la capacit de rception et de (re)production de lcrit ou de loral, le
degr dappropriation du vocabulaire et des phnomnes morphosyntaxiques.
Force est de constater que ces remarques et suggestions en matire de
grammaire/morphosyntaxe sont toutes concises, sinon fugitives, et quelles
consistent le plus souvent dans une mise en garde plutt alatoire, elle aussi
contre les abus.
En revanche sobserve un petit effort de concrtisation en termes de
contenus plus troitement linguistiques travers lnumration des diffrents
actes de langage ( dans le texte grec) sur lesquels devrait se
concentrer un cours de FLE dans les deux dernires classes du primaire.
Reste que les lments retenus se bornent au strict minimum ne serait-ce

3. Cest nous qui soulignons.
que par rapport aux contenus quintgrent la quasi-totalit des manuels
agrs :
- Saluer - se prsenter
- Saluer - prsenter quelquun
- Entrer en contact
- Demander son nom quelquun
- Demander quelquun, demander quelque chose
- Donner des renseignements personnels
- Identifier / dcrire quelquun
- Identifier / dcrire quelque chose
- Accepter / refuser
- Indiquer une quantit
- Appeler / rpondre au tlphone
- Sexcuser / excuser / Ne pas excuser
- Souhaiter dautres
- tre daccord / dsaccord [sic]
(Ibid., p. 3-4.)
Il est en outre stipul quils devraient faire lobjet dune exploitation qui tienne
compte de la classe (5
e
ou 6
e
anne), laccent tant mis dans tous les cas sur
une approche caractre ludique
4
et cratif du systme de la langue. noter,
enfin, quils apparaissent comme le prolongement dune liste de champs
thmatiques , quils sont destins concrtiser :
1. / (identification et caractrisation personnelles)
2. (salutations, formules de politesse)
3. (gots et prfrences)
4. (couleurs)
5. (nombres)
6. / (indiquer lheure et les moments de la journe)
7. , , (les jours de la
semaine, les mois, les saisons)
8. (indiquer une quantit)
9. (les parties du corps)
10. (la famille et les amis)
11. ( ) (les animaux et les plantes)
12. (, , , , , ) (indiquer un
chemin, la ville, le village, la campagne, la montagne, la mer)
13. (moyens de transport)
14. , , (jeux, sports et loisirs)
15. (les aliments, les repas)

4. Nous retrouvons l un des concepts particulirement priss par les mthodologies
denseignement du FLE aux enfants (dont lintressant modle mthodologique fictionnel
et ludique de B. Mallet, cit dans Cuq et Gruca, 2003 : 318), quil ne nous appartient pas
dtudier ici en dtail. Pour une typologie des activits ainsi que de plus amples rfrences
bibliographiques sur la question, nous renvoyons une fois pour toutes Cuq et Gruca (2003 :
416-418).

16. (domicile)
17. / (savoir-
vivre), (ftes de lanne, anniversaires)
18. ,
(culture)
5

(Ibid., p. 2-3.)
Il nous semble quune mise au point simpose. Rappelons brivement que
le concept dacte de langage, qui, grosso modo, dsigne linterprtation de lacte
accompli par une forme de phrase (Arriv et al., 1986 : 31), remonte la
philosophie (Portine, 2001 : 93) avant dtre exploit fructueusement par les
sciences du langage notamment la pragmatique, qui, comme le laisse
entendre son tymon (gr. : action ), sattache tudier les liens entre
langage et action. Plus prcisment, cest aux philosophes dOxford la
tte de qui on retrouve Austin avec son clbre ouvrage How to do Things with
Words paru en 1962 et traduit en franais sous le titre Quand dire, cest faire en
1970 que lon doit une premire formulation de la thorie des actes de
langage, rvise plus tard (1969) par Searle dans ses Speech Acts, traduits en
franais (1972) par les termes actes de langage et non pas de parole. Cette dernire
variante serait en effet propre dsigner toute sorte de prise de parole
ainsi que lobserve fort propos Portine (2001 : 95), la suite de la critique du
terme par Ducrot (1972 : 7) dans sa prface louvrage de Searle. Il nen est
pas moins vrai que la didactique des langues/cultures trangres sera prompte
adopter, tentant ainsi de monter en pingle la dimension communicative du
message, la variante acte de parole entre-temps assez usite chez les linguistes
en en faisant lunit de base autour de laquelle sarticule lanalyse des
contenus dans les termes mmes de Galisson (1980 : 23).
Or, dans les pratiques de la classe de langue, le rendement de cette notion
si prcieuse lapproche communicative fut souvent mis en question
6
, son
application effective se heurtant avant tout aux habitudes tant des enseignants
que des apprenants. Portine (1983 : 113) lui reproche plus exactement son
inadaptation au travail centr sur lcrit ou lenseignement de la grammaire,
qui nous intresse tout particulirement ici. Malgr tout, les actes de langage
continuent de trouver leur place non seulement dans des textes officiels
tenant lieu de programmes, mais encore dans la quasi-totalit des guides
pdagogiques accompagnant les manuels de FLE, o les auteurs ont de plus
en plus tendance rcemment les rassembler sous des dnominations moins

5. Ce nest plus nous qui traduisons ; nous ne faisons que citer cette fois-ci, les lments en
question tant ct des actes de langage dont il est fait mention plus haut seuls faire
leur apparition en franais dans le texte du Programme.
6. Se reporter Calliabetsou-Coraca (1995 : 300-301) pour une synthse des rserves mises
ce sujet.
contraignantes, telles que contenus/objectifs communicatifs ou, conformment
lappareil terminologique du C.E.C.R.L., fonctions de communication ; la plupart
du temps, ils les font mme suivre de repres structuraux et lexicaux prcis,
censs matrialiser non exhaustivement bien entendu les actes
concerns, en vue de guider dans sa tche lenseignant, quune simple
numration de telles units risquerait fort de drouter
7
. Dailleurs, la
ralisation langagire de ces actes est [] prvue dans la forme mme de la
phrase : ainsi, il y a une morpho-syntaxe de lordre (impratif, que +
subjonctif, etc.) ou de linterrogation (place du sujet, usage de est-ce que, etc.)
explique judicieusement Soutet (2001 : 167). Sy reconnat donc la ncessit,
pour lenseignant dsireux de voir raliser efficacement ces actes par son
public dapprenants, dtre mme de sapercevoir tout moment de leur
teneur langagire, de savoir aisment les expliciter en termes linguistiques, afin
de pouvoir par la suite les travailler implicitement avec les apprenants.
Nous nous expliquons. La grammaire et son exploitation didactique, en
contexte tout aussi alloglotte quhomoglotte, ont fait couler tellement dencre
ces dernires annes mieux dcennies quil ne nous semble pas vraiment
pertinent de nous tendre trop, dans une tude aux contours trs strictement
dlimits, sur les enjeux multiples que comporte son intgration en classe de
langue. Nous retrouverons dexcellentes synthses dabord dans Besse et
Porquier (1984), puis dans Germain et Sguin (1998), ouvrages de base
auxquels nous renvoyons demble. Nous nous contenterons de signaler tout
simplement que le problme vient le plus souvent de ce que lon pourrait
considrer comme un attachement quelque peu excessif des enseignants de
FLE la grammaire, sorte de penchant dont ils tmoignent pour cette
discipline, lenseignement/apprentissage de laquelle certains vont mme
de moins en moins frquemment de nos jours, notons-le jusqu assimiler
lenseignement/apprentissage de la langue trangre. Cest ainsi que la
grammaire finit par devenir une espce de fin en soi , ce contre quoi met en
garde le Programme aussi (voir supra). La tendance inhrente cette pratique est
faire de la grammaire explicitement et en dehors de toute tentative de
contextualisation ou de justification communicative/fonctionnelle de la tche
accomplir, bref, suivant les impratifs de la dmarche dite smasiologique, qui
consiste se fixer pour point de dpart les formes linguistiques (ou
signifiants) afin daccder par la suite aux notions (ou signifis) des signes
concerns (Galisson, 1980 : 21). Encore est-ce l une attitude dconcertante,

7. Germain et Sguin (1998 : 117) observent que, de cette faon, laccent est mis sur le
message [], sans que ne soient ngliges pour autant les formes linguistiques ncessaires
pour la ralisation de ces fonctions. Le point de dpart nest pas grammatical mais
fonctionnel car ce sont les formes grammaticales qui viennent se greffer sur les fonctions
langagires, et non linverse.

aux effets fort douteux
8
a fortiori lors des premires tapes de lapprentissage,
dont les classes de langue du primaire, par excellence celles de la
sensibilisation au systme de la langue par le truchement du ludique et du
visuel.

Pistes dexploitation

Lapproche des faits morphosyntaxiques indispensables au dveloppe-
ment de la comptence grammaticale gagnerait, coup sr, tre rsolument
inductive, cest--dire procder des exemples la dcouverte intuitive, par
lapprenant lui-mme, des rgles (Calliabetsou-Coraca, 1995 : 44), mieux des
mcanismes de fonctionnement de la langue, la formulation explicite de
rgles , ncessairement tributaire dune certaine terminologie mta-
linguistique, tant exclure ce niveau
9
. Cela va de pair avec la dmarche
onomasiologique (linverse de celle dite smasiologique cf. supra) quil importe
dadopter dans lacte denseigner, le tout dans un souci de prudence et de
discrtion, qui ne cessera daccorder la premire place au jeu, limage,
limplication personnelle, enfin, une motivation effective du jeune lve. Les
activits susceptibles de soutenir efficacement une telle conception
mthodologique de lenseignement grammatical bien plus approprie,
parat-il, lapprentissage qu lacquisition (Besse et Porquier, 1984 : 86)
10

fourmillent dans la quasi-totalit des manuels agrs pour lintroduction du
FLE dans le primaire ; en voici, titre dchantillon, quelques-unes qui

8. En effet, les recherches empiriques montrent quun accent mis exclusivement sur la
prcision et sur la pratique de formes linguistiques particulires, en dbut dapprentissage, ne
conduit pas ncessairement une utilisation ventuelle correcte de ces formes
grammaticales (Germain et Sguin, 1998 : 148).
9. Entendons-nous sur ce point subtil : ce qui est exclure au niveau en question dans la
perspective qui est la ntre, cest bien un mtalangage pouss, affectant un caractre de
terminologie, et non pas ce que Cicurel (1985 : 24) appelle un discours mtalinguistique non
spcialis comportant des termes comme dire, comprendre, rpter, etc. , particulirement utile la
communication entre les membres du groupe-classe. On ne manquera pas, au reste, de
souligner avec cette mme analyste que le rejet de la dimension mtalinguistique quivaut
occulter lobjet essentiel de la communication dans la classe qui consiste communiquer
propos de la langue-cible (ibid. : 27). Pour plus de dtails sur lusage faire du mtalangage
en classe de FLE, on consultera avec fruit les p. 112-117 de louvrage cit de F. Cicurel, ainsi
que Besse et Porquier (1984 : 102-115).
10. Encore que cette dichotomie ait vivement t conteste au nom du rapport de
complmentarit que semblent entretenir en fait ses lments constitutifs ; pour une synthse
des critiques dont elle a fait lobjet, voir Cuq et Gruca (2003 : 110-111).
relvent dun mme acte de langage /dcrire/, lun des peu nombreux retenus
dans la liste du Programme :

(Bossus et Bouard, 2000 : 27)

(Steevens et Tant, [s.d.] : 35)

Pouvant se prter une exploitation de ce que Calliabetsou-Coraca (1995 : 34,
252-253) appellerait le micro-acte de parole ou micro-vnement de
communication
11
/dcrire quelque chose/, les deux activits ci-dessus,
plutt simples tant dans leur conception que dans leur excution, permettent
de mettre en uvre lappropriation de mcanismes morphosyntaxiques du
type : dterminants (dfini/indfini, possessif, numral), adjectif qualificatif,
prsentatifs, tours unipersonnels, impratif et marqueurs spatiaux, si lon sen
tient aux seuls points saillants. Elles se lient et la fois sopposent lgrement
sur le plan pragmatique la suivante, le micro-acte de parole que celle-ci se
trouve matrialiser au moyen de mcanismes morphosyntaxiques tels que la

11. On veillera ne pas confondre la distinction du C.E.C.R.L. entre micro- et macro-
fonction (2001 : 98) avec celle de Calliabetsou-Coraca entre micro- et macro-acte de
parole / vnement de communication . Cette dernire parat, de fait, recouper la seule
micro-fonction du C.E.C.R.L.

flexion de verbes courants (tre, avoir, en -er) la personne 3, les dterminants
(articles dfini et indfini), ladjectif qualificatif et sa variation en genre et en
nombre, entre autres tant /dcrire quelquun/ :

(Poletti et Paccagnino, 2003a : 27)

Il ne serait peut-tre pas sans intrt de mentionner nombre dautres
activits destines lexploitation dactes de langage qui, en dpit de leur
incorporation dans les contenus des diffrents manuels agrs et de leur
parfaite adquation la classe de FLE dont il est ici question, font bel et bien
dfaut aux inventaires officiels. Les deux premires, tires de manuels de
niveau 1, sappliquent dclencher un travail dinitiation des actes de
langage comme /raconter/ et /faire des projets/ respectivement :

(Bossus et Bouard, 2000 : 46)

(Meyer-Dreux et al., 2003 : 61)

Outre les multiples points morphosyntaxiques auxquels on se verra contraint
de toucher dune faon ou dune autre (prsent de narration avec possibilit
de transposition au pass compos dans la premire, futur priphrastique dans
la deuxime, pour nous limiter aux vidences), notons limportante dimension
pragmatique de ces activits en ce sens quelles invitent toutes deux mettre
dans le bon ordre une srie dvnements, autrement dit assurer au
discours une cohrence minimale requrant le maniement des articulateurs du
rcit simple (dabord, ensuite, puis, enfin). Tout aussi absent quoique
fondamental de la liste du Programme, lacte de langage /exprimer
lappartenance/ nen parat pas moins saillant ct des autres (/demander
quelque chose/, /identifier quelque chose/) que sert lactivit ci-dessous en
introduisant quantit dlments morphosyntaxiques de base (forme renforce
du pronom interrogatif rgime direct rfrant au non-anim, prsentatif cest,
groupe prpositionnel de + nom, substituable au dterminant possessif, etc.) :

(Poletti et Paccagnino, 2003a : 13)


Terminons notre parcours dans les manuels par lactivit suivante, dont le
contenu fonctionnel, rsidant dans lexpression des gots et des prfrences,
est explicitement prvu dans linventaire des champs thmatiques que dresse
plus ou moins arbitrairement, semble-t-il, en dfinitive le Programme, mais
curieusement non pas dans celui, subsquent, des actes de langage propres
valoriser linguistiquement les champs thmatiques en question :

(Poletti et Paccagnino, 2003b : 25)

Inutile de trop stendre sur ce qui, au point de vue morphosyntaxique, ne fait
que sauter aux yeux : constructions infinitives support verbal flchi.
Sinscrivant dans une perspective dexploitation dactes de langage ou,
plus gnralement, de fonctions de communication de types divers, toutes
ces activits permettent de travailler implicitement, que ce soit oralement ou
par crit
12
, une gamme parfois tendue de faits morphosyntaxiques en vue
dune sensibilisation avantageuse du jeune apprenant aux multiples finesses
propres au systme linguistique du franais moderne. Ainsi rpondent-elles
la ncessit de toujours articuler mthodologiquement un enseignement
relativement formel de la langue (de ses rgularits morpho-syntaxiques) un
enseignement de ses conditions pragmatiques demploi, sans quon puisse
rduire lun lautre , que signalent Besse et Porquier (1984 : 158), et
corroborent Germain et Sguin (1998 : 150) :
Daprs la plupart des recherches empiriques sur la question [sens/forme], cest
lenseignement centr sur le sens (dans le cadre dactivits de communication), mais

12. Prvu par les consignes, le recours au code crit devrait pourtant rester prudent, tout au
moins en premire anne, o lon privilgiera les activits orales laspect ludique, participant
dun cadre de communication forcment in prsentia, bien plus propice au type de classe qui
nous intresse. Les tches imposant la production de lcrit, quant elles, devraient tre
proposes dose homopathique, et tre en tout cas exclusives dexercices dnus dancrage
communicatif.
qui permet en mme temps de mettre laccent sur les formes grammaticales dans des
contextes signifiants, qui russit le mieux
13
.
Il suffit, pour cela, que lenseignant soit parfaitement en mesure de se
rendre compte de lenvergure morphosyntaxique de lactivit aprs en
avoir dtermin le statut fonctionnel (en termes dactes de langage/parole ou
dobjectifs communicatifs), ce qui implique une bonne familiarisation avec les
outils des sciences du langage actuelles, notamment les concepts
fondamentaux de la linguistique (franaise et gnrale), le mtalangage et,
videmment, les stratgies conformes aux apports de la recherche en
didactique des langues/cultures trangres
14
.

Pour un dveloppement rationnel de la comptence grammaticale

Cela dit, quoi exactement devrait-on sen tenir en matire de
morphosyntaxe au sein de classes dinitiation, faible volume horaire ? Cest
l une question que tout enseignant destin animer des classes de FLE au
primaire sempresse sans doute de poser, et pour cause. Malheureusement, les
documents de rfrence sont tous exempts de prcisions sur ce point dlicat :
le texte du C.E.C.R.L., pas plus que celui du Programme cit plus haut, ne
savre clairant pour lenseignant. Cest uniquement propos de la correction
grammaticale que le premier des deux documents se contente de requrir
pour le niveau A1 dont nous serions tents de rapprocher les deux annes
de FLE spcifiques au primaire grec un contrle limit de structures
syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant un rpertoire
mmoris (2001 : 90), sans une indication quelconque de contenus prcis
censs y correspondre.
Se pose donc imprativement la question des choix oprer, ce quoi
nous avons t particulirement sensibles afin de seconder lenseignant en
qute de repres. Notre proposition de programme morphosyntaxique
(tableau en appendice, p. 122), qui en rsulte, sinspire des orientations
esquisses dans les textes de rfrence, et tient compte du matriau
grammatical quintgrent la plupart des manuels de la liste officielle. Conue
et labore dans lesprit dune correspondance approximative avec les

13. Cf. Calliabetsou-Coraca (1995 : 252-257), dont lintressante proposition terminologique
de grammaire sociolinguistique / grammaire linguistique reflte cette mme vision,
intrinsquement bipolaire mais tout aussi unificatrice la fois, propos de la pratique
grammaticale en classe de langue.
14. Outil incontournable en son genre, louvrage de G.-D. de Salins (1996) conjugue la
richesse dun savoir grammatical en prise sur la linguistique avec celle dun savoir-faire
pdagogiquement pertinent pour la classe de FLE, de tous niveaux.

prescriptions rgissant le niveau A1 du C.E.C.R.L., elle recense laide de la
nomenclature traditionnelle, de loin la plus accessible au non-spcialiste un
certain nombre de faits morphosyntaxiques quil serait, selon nous, lgitime
daborder dune manire ou dune autre dans les classes de FLE du primaire,
premire et deuxime annes confondues ( lissue desquelles le niveau atteint
devrait normalement rejoindre celui de A1, au moins dans ses grandes lignes).
Pour la rpartition gradue de ces contenus, que nous nous gardons de
suggrer, il y a lieu de sen remettre aux diffrents manuels, o le principe de
la progression dite en spirale (ou cyclique ), trs largement exploit par
les communicativistes (Germain et Sguin, 1998 : 122-123), fait toujours
lunanimit. Permettant, en effet, de reprendre, affiner et finalement mieux
faire assimiler les points retenus, il se rvle la plupart du temps rentable dans
les dmarches dappropriation de faits de langue, dautant plus que celles-ci se
rclament de ce quil est convenu dappeler en didactique des langues/cultures
lapproche communicative .
noter, pour finir, que nous avons pris le parti de demeurer ralistes dans
nos suggestions, en faisant abstraction des contenus qui risqueraient de
sadapter mal la spcificit dune classe de FLE telle que la prvoit le cursus
du primaire en Grce ; et ce, en dpit de lintgration de contenus de cet ordre
dans lun ou lautre des manuels agrs
15
. Toujours est-il que ces propositions,
faites titre purement indicatif, nengagent personne que leurs concepteurs, et
quil incombe lenseignant de fixer ses priorits et son rythme de travail dans
un souci de modration qui ne laissera pas de tenir compte des particularits
de son public de jeunes apprenants.

Au terme de notre topo sur lhypothse dun certain dveloppement de la
comptence grammaticale chez les jeunes apprenants du primaire grec, il
importe de rappeler le rle primordial que les textes officiels, de stricte
obdience communicativiste , assignent au concept dacte de langage,
noyau de lactivit langagire de toute sorte. Forts de ce constat, nous nous
sommes tourns vers le matriel didactique mis la disposition de
lenseignant en poste au primaire, o nous avons dcouvert, notre surprise,
une richesse et une varit dans les contenus, telles quelles dpassent de
beaucoup les consignes des instances pdagogiques. On pourrait, cet gard,
regretter que ces dernires ne fassent que se borner au strict minimum dans
leur Programme, donnant ainsi limpression de ne pas prendre effectivement en

15. Ainsi limparfait de lindicatif ou le prsent du subjonctif, respectivement dans les units 8
et 9 de Grenadine 2 (Poletti et Paccagnino, 2003b), dont on pourrait dispenser les jeunes lves
du primaire.
considration la teneur des outils quelles ont, elles seules, slectionns et
inclus dans leurs inventaires de manuels agrs .
Cest justement au sein de ces outils prcis que nous avons puis des
chantillons dactivits susceptibles de fournir le prtexte un travail
exploitant en amont la dimension fonctionnelle du code faire acqurir, en
aval sa dimension formelle, quil ne convient surtout pas de ngliger, notre
sens, ds les toutes premires tapes de lenseignement/apprentissage du
FLE, la condition de ce faire bon escient ; savoir primo sur la base dun
programme pour nous rappeler un point crucial de notre titre rationnel
en ce sens quil reflte les besoins rels dune classe de sensibilisation la
langue/culture trangre ; et secundo dans les limites dune approche qui vitera
llve de se voir accumuler des connaissances grammaticales en dehors de
cadre situationnel dans lequel il puisse les valoriser et mieux se rendre compte
de leur finalit communicative. Du reste, il serait fort craindre, en croire
Moutzouri-Manoussou et Proscolli (2005 : 212) faisant tat de recherches
diverses, que llve napprhende dautant plus difficilement la grammaire
quil est avanc en ge. Aussi une ventuelle tentative dexclusion de la
composante grammaticale dun projet dappropriation linguistique ne
ressortirait-elle nullement au bon sens, rudition didactique lappui : nous
nous en tiendrons, titre indicatif, une conclusion significative de Germain
et Sguin (1998 : 132) qui, voquant linfirmation claire et nette, par de
nombreuses recherches, de lhypothse de Krashen sur les risques auxquels
lenseignement des formes exposerait lpanouissement communicatif du sujet
apprenant, avancent que tout plaide en faveur du recours un enseignement
systmatique de la grammaire en classe de L2.
Pour notre part, nous serions tents de renchrir : eu gard aux rsultats
plus que dcevants
16
de nos tudiants, forms dans leur immense majorit
sinon totalit selon les impratifs communicativistes , nous ne saurions
que trop prconiser une vritable rhabilitation de lenseignement
grammatical en classe de langue vivante, dans le sens dun renforcement
fcond qui invitera lapprenant une rflexion tout fait formatrice sur le
langage, et qui, si besoin est, ne fera pas lconomie du formalisme explicite,
voire le requerra aux niveaux avancs se rclamant de perfectionnement
linguistique .

16. Cuq (1996 : 103) nous rejoint parfaitement en cela : lide [] quon peut se passer
totalement de formalisation grammaticale (mthodologie communicative et grammaire
notionnelle) se heurte des constatations fortes dinsuffisance de rsultats .


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Les activits cites furent puises dans les manuels suivants :
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niveau 1, Paris, P. Bordas et Fils / Recanati, ELI.

MEYER-DREUX S. et al., 2003, Fluo 1. Mthode de franais. Livre de llve,
Paris, CLE International.
POLETTI M.-L. et PACCAGNINO C., 2003a, Grenadine 1. Mthode de franais.
Cahier dactivits, Paris, Hachette.
POLETTI M.-L. et PACCAGNINO C., 2003b, Grenadine 2. Mthode de franais.
Livre de llve, Paris, Hachette.
STEEVENS J. P. et TANT E., [s.d.], Bonjour les enfants 1. Mthode de franais.
Cahier dexercices, Brugge, die Keure.

Appendice

Quels contenus morphosyntaxiques pour les cours de FLE au primaire ?

C O N T E N U S
Dterminants Noms et adjectifs Pronoms Constructions
verbales
Interrogation et
ngation
Adverbes et
prpositions
Structures simples
et complexes /
Relations logiques
- Articles dfini (y
compris les
formes contrac-
tes), indfini et
partitif.
- Dterminants
dmonstratifs,
possessifs,
interrogatifs/
exclamatifs et
numraux (car-
dinaux).
- Le genre et le
nombre des
noms (propres
et communs).
- Accord de
ladjectif quali-
ficatif en genre
et en nombre.
- Adjectif num-
ral ordinal
1
.
- Personnels
sujets (y com-
pris l indfi-
ni on),
rflchis/rci-
proques (sensi-
bilisation) et
toniques.
- Interrogatifs
simples qui, que,
quoi, et renforc
quest-ce que.
- Indfinis de la
quantit nulle
personne et rien.
- Indicatif : pr-
sent et pass
compos (auxi-
liaires avoir et
tre).
- Impratif pr-
sent.
- Conditionnel
prsent de poli-
tesse (sensibi-
lisation : je
voudrais).
- Infinitif prsent.
- Priphrases
verbales : futur
proche.
- Forme prono-
minale.
- Tours uniper-
sonnels (sensi-
bilisation : il
faut).
- Prsentatifs (il y
a, cest/ce sont,
voici/voil).
- Interrogation
directe totale
(par intonation,
est-ce que et
inversion
simple : veux-
tu) et partielle
(dterminant
quel ; pronoms
qui, que, quoi,
quest-ce que ;
adverbes).
- Ngation totale
(ne pas) et
partielle (ne
personne/rien/
jamais).
- De, forme r-
duite de larticle
en construction
ngative.
- Interrongative
rponse si.
- Adverbes de
quantit les plus
courants.
- Adverbes
interrogatifs et
ngatifs les plus
courants (voir
ci-contre).
- Marqueurs
spatiotemporels
les plus cou-
rants.
- Pour, introduc-
teur dinfinitifs
valeur finale.
- Construction de
la phrase simple.
- Coordination
explicite par et,
ou, mais.
- Subordination :
uniquement les
causales en parce
que.

* * *

- Sensibilisation
aux rapports de
cause (parce que),
consquence
(alors), but (pour)
et opposition
(mais).
- Articulation lo-
gique du rcit
(dabord, ensuite,
puis, enfin)
2
.

1. Dans un souci de rigueur terminologique quavait quelque peu cart la commodit de la prsentation ayant prsid la version du tableau distribue au public de notre intervention , nous
distinguons ici ce que nous avions regroup sous une mme tiquette de dterminants numraux linstar, au demeurant, de srieux ouvrages grammaticaux dont, entre autres, celui
dEluerd (2004 : 56-57).
2. Dpassant par l le niveau de la phrase pour atteindre celui du discours, on se trouve aborder la comptence pragmatique, qui, au dire du C.E.C.R.L. (2001 : 98), devrait se rduire lusage
des seuls lments et, alors au niveau A1. Il y aurait cependant lieu, notre sens, den toffer un tout petit peu le contenu en introduisant ces facteurs lmentaires pour larticulation du rcit
simple, activit particulirement profitable aux jeunes apprenants.

Introduire la littrature de jeunesse
dans une classe de FLE du primaire

Marie-Christine ANASTASSIADI
Universit dAthnes

Introduire la littrature de jeunesse dans une classe de FLE du primaire


a littrature de jeunesse est devenue aujourdhui une littrature part
entire, capable de passionner, mouvoir, captiver ses lecteurs. Elle
nest plus considre comme une solution provisoire, une tape
intermdiaire qui sert faire patienter les lecteurs en herbe. Elle a produit des
uvres classiques et a acquis ses lettres de noblesse, grce aux auteurs pour
adultes qui se sont galement adresss aux enfants : Marguerite Yourcenar,
Michel Tournier, Daniel Pennac, mais aussi de jeunes crivains : Agns
Desarthe, Anna Gavalda, Florence Seyvos, Guillaume Le Touze, pour nen
citer que quelques-uns.
Certes, la production en littrature de jeunesse tant trs abondante, elle
est aussi trs ingale. Trop mivres ou dulcores, certaines de ses uvres
cantonnent leur public dans un univers infantile.
La littrature de jeunesse, telle que nous la concevons actuellement,
propose des textes simples, mais pas simplets. Elle comporte un large ventail
douvrages qui peuvent satisfaire tous les gots. Allant du conte au roman, en
passant par la nouvelle, la posie ou le thtre, elle dcline tous les genres et
sadresse toutes les tranches dge, de la petite enfance ladolescence.
Moins didactique et moralisatrice que par le pass, elle carte les ouvrages qui
noffrent que des rponses attendues et normatives. Les textes quelle propose
ses lecteurs prennent en compte les ralits actuelles de la socit
contemporaine, posent des questions et suscitent des interrogations.
Jusquaux annes 1980 environ, la plupart des livres pour enfants idalisaient
la famille traditionnelle. lpoque, il tait important de dcrire un univers
stable et scurisant et de promouvoir des modles rassurants. La fonction
difiante de la littrature de jeunesse sefface aujourdhui, au profit dune
fonction de rflexion avec des ouvrages qui prennent en compte linstabilit et
L
Marie-Christine Anastassiadi

llargissement de la cellule familiale, le croisement des cultures et
limmigration. Des ouvrages trs simples initient les enfants, ds le dbut de
leur scolarit, lapprentissage de la citoyennet. Dans Des amis de toutes les
couleurs (document 1), Catherine Dolto dcrit une situation de plus en plus
frquente dans les coles actuelles : maintenant, dans notre classe, il y a des
enfants de toutes les nationalits et de toutes les couleurs de peau et
emprunte lethnologie, la gographie, la psychologie, la biologie et la
gntique des notions pour expliquer que la couleur de peau nous vient de
toute une foule de gens qui sont notre lignage. Chacun laisse une petite trace
dans les cellules de vie sur de minuscules btonnets quon appelle
chromosomes . Elle en conclut que toutes les couleurs de peau sont belles :
le brun, le blanc, le noir, le jaune, le rose. Chacun peut tre fier de la couleur
de sa peau.
Initier tt les enfants et les adolescents la littrature signifie leur
inculquer une attitude positive vis--vis de la lecture et leur permettre
daccder la culture du livre (les crivains, les illustrateurs, les maisons
ddition, la fabrication du livre, etc.). Lcole a su tirer profit de la littrature
de jeunesse et en a fait un outil pdagogique privilgi pour enseigner les
stratgies de lecture qui permettent de comprendre un texte.

Mais quen est-il de lenseignement de la langue trangre, et notamment
du FLE ? La didactique du FLE est gnralement plus novatrice que la
didactique du FLM. Pourtant, en loccurrence, elle a trs peu exploit les
possibilits de la littrature de jeunesse en tant quoutil pdagogique. Le jeune
lve arrive en classe de langue trangre dj dot de nombreuses
comptences dans le domaine de la lecture : il repre les procds dcriture,
arrive identifier la faon dont un rcit dmarre, fait la part entre lessentiel et
le superflu, sait anticiper et dcouvrir limplicite. Il serait intressant dessayer
de transposer dans lapprentissage de la langue trangre ces savoirs dj
acquis. Pour un public de niveau introductif ou intermdiaire, lalbum est le
type douvrage qui se prte le mieux une exploitation pdagogique.
Lapprenant confront un texte nu, sans illustrations, se trouve dmuni. Les
images dun album peuvent tre des repres prcieux qui vont baliser sa
lecture.
Les premiers albums datent des annes soixante
1
et furent vivement
critiqus, lpoque, car ils scartaient des canons de la cration destination
des enfants. Depuis, lalbum a acquis un vritable statut et tient une place
privilgie dans la production de la littrature de jeunesse.

1. Le premier album est Max et les Maximonstres de Maurice Sendak, publi en 1963 aux Etats-
Unis.

Lalbum relve de lunivers de la langue maternelle. Associ des
moments heureux de lenfance, il a une charge affective particulire. Il peut
faire partie du quotidien de lenfant qui prouve du bonheur couter sa mre
ou son pre lui lire une histoire lheure du coucher. Lalbum peut tre offert
en cadeau, ce qui lui donne un caractre prcieux. Ces connotations positives
peuvent tre transposes dans lenseignement/apprentissage de la langue
trangre. Lutilisation de lalbum disposera favorablement le jeune apprenant
lgard de la nouvelle langue. Lapproche affective sera une source de moti-
vation pour dcouvrir la langue/culture trangre.
Outre la charge affective, nombreux sont les facteurs qui plaident en
faveur de lintroduction de lalbum en classe de FLE. Tout dabord limage
qui constitue lessentiel des albums. Dans lalbum, limage possde trois
fonctions essentielles : descriptive, narrative, esthtique.
- La fonction descriptive permet au jeune lecteur de mieux situer laction et
de recueillir des informations dordre spatial et temporel. Limage aide
lenfant planter le dcor et se mettre dans lambiance du texte.
- La fonction narrative aide le lecteur mieux comprendre le droulement du
rcit. La signification provenant du seul texte est diffrente de la significa-
tion provenant de la lecture des seules images ; larticulation entre le texte et
les images produit, quant elle, des effets diffrents. Plusieurs cas de figure
peuvent se prsenter. Parfois, le texte et limage sont redondants. Limage
traduit le texte ce qui, dans le cadre de lapprentissage dune langue
trangre, scurise lapprenant (document 2). Dans dautres cas, limage en
dit plus que le texte. Elle le complte et renseigne sur lintrigue. Enfin,
limage peut tenir un discours en parallle et faire un clin dil au lecteur, en
travaillant sur limplicite et le non-dit (document 3)
2
. Les images fondes sur
limplicite des rfrents culturels sont parfois difficiles dcoder, non
seulement pour un non-natif, mais aussi pour toute personne nappartenant
pas la mme culture gnrationnelle
3
(document 4). Les images de ce

2. Les illustrations dArnold Lobel, lauteur de Porculus, compltent le texte mais sont
galement un clin dil au lecteur qui peut deviner la suite de lhistoire : Porculus, ne pouvant
pas lire les panneaux, se retrouvera pig dans ce quil a cru tre une bonne boue, si douce .
3. Une culture est un ensemble dautres cultures, que lon peut appeler, sub-cultures (p.ex.
culture professionnelle , sexuelle , religieuse , gnrationnelle , etc.)
Par culture gnrationnelle , nous entendons la culture des personnes appartenant la
mme gnration. Ceci se traduit en termes de consommation : on fabrique pour telle tranche
dge (p.ex. enfants, retraits) des objets de consommation qui deviendront des symboles
culturels dappartenance.
Dans le cas du document 4, les publicits pour les peintures Ripolin, le chocolat en poudre
Banania, la tte de cheval au-dessus de la porte dentre de la boucherie Chevaline, les
carreaux de faence de la devanture des commerces, la religieuse cornette sont des lments
transparents pour les personnes ayant la mme culture gnrationnelle.

genre attirent lattention sur limportance de larrire plan culturel de toute
lecture.
- La fonction esthtique cultive chez lenfant le got artistique. Par leurs
formats varis, leur recherche dans les dessins et les couleurs, les albums
sont un vritable travail de cration artistique qui duque lil de lenfant.
Lalbum se situe la croise de plusieurs genres littraires. Sil parat
premire vue relever du narratif, dans la mesure o il relate, le plus souvent,
un rcit, il peut galement relever du potique, voire mme du thtral du fait
de sa plasticit, du systme dimages quil labore, de ses jeux avec la
matrialit de la langue, de la complicit quil tablit avec le lecteur, de
limplicite sous-jacent.
Lalbum a le mrite de lauthenticit : tre capable daborder avec succs
un crit a priori destin des enfants parlant couramment le franais, constitue
un vritable dfi que les jeunes apprenants sont toujours tonns davoir pu
relever. Quoi de plus gratifiant pour eux que de russir lire intgralement un
livre crit dans cette langue quils dcouvrent ? Les extraits littraires auxquels
ils sont souvent confronts gnrent un sentiment de frustration : les
apprenants restent sur leur faim , se demandant souvent comment se
termine cette histoire qui a su attiser leur curiosit. Quant aux pages de lecture
qui se trouvent dans les manuels, elles sont conues pour rpondre aux
objectifs des units didactiques et russissent rarement motiver les
apprenants. Contrairement lauteur de manuels qui construit son histoire en
fonction de la comptence linguistique de ses lecteurs, en essayant de se
mettre constamment leur porte, lauteur dalbums veut amuser, sduire,
passionner son public. En ce sens, lalbum peut permettre lapprenant de
construire son approche de la lecture. Une lecture flexible qui tolre de
sauter des lignes, des paragraphes et des pages, pour esquiver la difficult,
essayer de comprendre un mot inconnu ou simplement connatre la suite de
lhistoire. Une lecture gratifiante qui procure la satisfaction davoir lu un
texte authentique. Car, tout lecteur a des droits imprescriptibles :
1. Le droit de ne pas lire.
2. Le droit de sauter des pages.
3. Le droit de ne pas finir un livre.
4. Le droit de relire.
5. Le droit de lire nimporte quoi.
6. Le droit au bovarysme (maladie textuellement transmissible).
7. Le droit de lire nimporte o.
8. Le droit de grappiller.
9. Le droit de lire haute voix.
10. Le droit de nous taire.
(Pennac, 1992 : quatrime de couverture)

Si lon souhaite que la lecture dun album demeure un plaisir, il faudrait
viter :
- dimposer une lecture exhaustive : il est prfrable de proposer un plus
grand nombre dalbums et de varier la thmatique, que de dchiffrer trop
longtemps le mme texte ;
- de rduire lalbum un support pour des exercices de langue : il vaudrait
mieux avoir recours aux ouvrages conus cette fin ;
- den faire un outil dvaluation : limage de la lecture est connote
ngativement si elle est associe des activits de contrle ;
- de lutiliser pour faire une analyse littraire : vouloir trop didactiser ce
support, on loigne les apprenants de ce qui est vivant et spontan dans les
albums ;
mais au contraire, il serait souhaitable :
- dorienter les lectures, en proposant des pistes pour une lecture active ;
- de travailler sur la comprhension du texte ;
- de voir quelques procds dcriture ;
- denseigner les mots qui parlent des textes (auteur, crivain, illustrateur) ;
- de proposer aux apprenants de nombreux albums afin quils puissent
choisir.
Le choix des albums proposs en classe est primordial. Lenseignant a un rle
de mdiateur et le choix du texte est la premire mdiation. Plus ce choix est
judicieux, plus lexploitation en sera aise.

Pour que les enfants rencontrent les livres qui leur conviennent, il importe
que ladulte mdiateur puisse choisir. Et choisir un album suppose savoir en
discerner les qualits, tant dans son contenu que dans sa forme, identifier
lapport particulier de ce livre, apprcier quel lecteur il peut sadresser.
On peut se poser les questions suivantes :
- Ce texte est-il susceptible dintresser les apprenants ?
- Pourquoi ?
- La langue sera-t-elle un obstacle la comprhension du texte ?
- Quel est le rle de lillustration ?
Le dcalage, entre le niveau de lecture de nos lves dans leur langue
maternelle et leur possible niveau de comprhension dans la langue trangre,
invite choisir des albums qui sadressent normalement de trs jeunes
lves. On vitera cependant certains albums dont les illustrations, trs
rondes, trs dpouilles, sont rsolument identifies par les apprenants

comme tant des albums pour les bbs . Quel que soit lalbum retenu, il
est de toute faon utile den justifier le choix auprs de la classe : tre
confront un crit en langue trangre peut paratre quelque peu effrayant ;
sentendre expliquer que lon a justement choisi un album trs simple est, au
contraire, rassurant pour une premire approche. Do lintrt de privilgier,
tout dabord, des albums structure rcurrente : chaque nouvel pisode de
lhistoire comporte des lments connus, chaque nouvelle page est abordable
puisquelle comporte au moins un point dappui. La structure rptitive peut
crer une attente, un effet de suspense et permettre danticiper la suite. Il est
plus facile dentrer dans un texte quand on en connat la structure implicite.
Autre critre important : le thme de lalbum et son intrt pour les
lves. On ne lit pas pour lire, mais pour lire quelque chose dintressant. Il
est donc essentiel de savoir ce qui intresse et motive notre public. Ainsi que
le fait remarquer Rene Lon : Il existe peu dtudes et denqutes
approfondies sur le sujet. (2004 : 46). Pourtant, une enqute mene en 1984
a pu fournir certains indices. la question : "quels genres de livres aimes-
tu ?" pose un panel reprsentatif denfants gs de huit douze ans, la
premire rponse a t massivement : "des livres qui me font rire". (Lon,
2004 : 46-47). Cette mme enqute a recens galement dautres moteurs de
lecture : la familiarit avec un hros (do le succs des sries, dans lesquelles
les lecteurs retrouvent les protagonistes de lhistoire dans dautres aventures),
laction, le suspense et la prsence du merveilleux. Dans les albums, lhumour
est trs souvent prsent. Sachant combien il est difficile de faire rire, il est
normal de se poser des questions sur ce qui fait rire les enfants. Interrogs
directement, les principaux intresss ont rpondu que limage (dessins
marrants), les personnages qui se trouvent dans des situations comiques et les
jeux de mots (dans les titres, les noms des personnages) les faisaient rire
(Lon, 2004 : 58).
Il est important que lenseignant soit au courant de la production
ditoriale et des nouvelles parutions dans le domaine de la littrature de
jeunesse et quil ne sen tienne pas aux classiques et ses propres souvenirs de
lecteur qui, souvent, sont idaliss. Dire aux enfants de lire, cest bien. Lire
soi-mme, cest mieux.

Faut-il privilgier une lecture totale ou partielle de lalbum ? Cela dpend
la fois de lalbum choisi et des objectifs fixs. Les albums sont courts, simples,
la chute en est souvent prvisible : une lecture totale de lhistoire va permettre
de travailler la prise dindices visuels et langagiers et de dvelopper la capacit
des lves comprendre un texte globalement, rapidement, en dpit des
lments inconnus, ce qui est une comptence fondamentale dans
lapprentissage dune langue trangre. Cela nempche pas un petit temps

darrt pour laisser les lves imaginer la suite. Une histoire est une succession
daventures suscite par un manque, un dsir, une perturbation. Ainsi, par
exemple, dans La grosse bte de Monsieur Racine de Tomi Ungerer, la disparition
des poires est le moteur de laction. Dans Lami du petit tyrannosaure, labsence
dami (document 5) est le point de dpart de lintrigue. Les dbuts dalbums
prsentent souvent llment perturbateur et permettent de formuler de
nombreuses hypothses sur la suite et la fin de lhistoire.

Lire cest comprendre. Comprendre les lments textuels explicites, mais
aussi tous les non-dits suggrs par lauteur. Lenseignant-mdiateur fera
acqurir aux jeunes apprenants des comptences de lecteur et des stratgies de
lecture, sans pour autant scolariser les albums de jeunesse : il devra
constamment agir de sorte que leur lecture demeure un plaisir.


LON R., 2004, La littrature de jeunesse lcole. Pourquoi ? Comment ?, Paris,
Hachette.
PENNAC D., 1992, Comme un roman, Paris, Gallimard.

Bibliographie

MARTIN M., 1999, Jeux pour lire, Paris, Hachette.
POSLANIEC C. et HOUYEL C., 2000, Activits de lecture partir de la littrature
de jeunesse, Paris, Hachette.
POSLANIEC C., 2003, Pratique de la littrature de jeunesse lcole, Paris,
Hachette.
PRINSAUD A. et LVIS S., 2003, Lire et crire partir dalbums dArnold Lobel.
De la grande section au C.E.1, Paris, Lcole.
RODARI G., 1987, Grammaire de limagination, Paris, Messidor.

Albums cits

ARROU-VIGNOD J.-P., 2004, Louisetiti, Paris, Gallimard.
DOLTO C., 1994, Des amis de toutes les couleurs, Paris, Gallimard.
LOBEL A., 1971, Porculus, Paris, Lcole des loisirs.
POMMAUX Y., 2002, Avant la tl, Paris, Lcole des loisirs.

SEYVOS F. et VAUGELADE A., 2003, Lami du petit tyrannosaure, Paris,
Lcole des loisirs.
UNGERER T., 1971, La grosse bte de Monsieur Racine, Paris, Lcole des
loisirs.

Annexe

Document 1
DOLTO C., 1994, Des amis de toutes les couleurs, Paris, Gallimard.

Document 2
ARROU-VIGNOD J.-P., 2004, Louisetiti, Paris, Gallimard.


Document 3
LOBEL A., 1971, Porculus, Paris, Lcole des loisirs.

Document 4
POMMAUX Y., 2002, Avant la tl, Paris, Lcole des loisirs.


Document 5
SEYVOS F. et VAUGELADE A., 2003, Lami du petit tyrannosaure, Paris, Lcole des
loisirs.

Il tait une fois un petit tyrannosaure qui navait pas damis parce quil les avait tous mangs.

Intgrer les TIC
dans lenseignement du FLE au primaire

Stlios MARKANTONAKIS
Dtach de lenseignement secondaire
lUniversit dAthnes

Intgrer les TIC dans lenseignement du FLE au primaire

objectif de ce travail ne se limite pas une approche thorique de
lintgration des nouvelles technologies dans lacte didactique; il
constitue plutt une prsentation de quelques exemples prcis
dexploitation et dintgration des TIC dans lenseignement/apprentissage du
FLE et notamment lcole primaire. Ainsi, tenterons-nous de prsenter
quelques outils dont lenseignant pourrait tirer profit afin de renouveler ses
pratiques didactiques et pdagogiques, par lintgration des TIC. De mme,
nous essaierons de fournir quelques ides et quelques exemples prcis
dactivits qui pourraient illustrer cet effort dinnovation de la praxis didactique.
Dans le cadre de notre approche thorique, il serait utile dessayer
dclaircir quelques notions-cls privilgies dans les discours thoriques qui
portent sur lintgration des nouvelles technologies de linformation et de la
communication dans lenseignement, communment appeles TICE.

Il serait ncessaire de commencer
par un postulat : les TICE ne
constituent quun dispositif parmi
dautres et ce qui est dterminant dans
leur utilisation, cest la manire dont la
technologie se voit introduire dans la
dmarche pdagogique. En effet, il
devient de plus en plus clair que les
outils technologiques, aussi puissants
et sophistiqus quils soient, nont en
eux-mmes, aucune vertu pdagogique et ne modifient pas, en eux-mmes et
par eux-mmes, directement lenseignement (Bertrand, 2001). Cela signifie
L
Stlios Markantonakis

que les effets de lapprentissage dcoulent de situations pdagogiques
construites avec ou sans objets techniques et non pas directement des objets
techniques utiliss. Ainsi, les questions qui se posent, pour lenseignant, quand
il utilise les TIC dans lenseignement du FLE devraient-elles tre avant tout
dordre pdagogique et didactique. Mais ce qui est incontestable, cest que
lutilisation de la technologie ne peut tre dfinie comme didactique que
quand lapplication de cette technologie se fonde, sur le savoir + lexprience
et sur la dcision + laction ou, quand loutil informatique est mis avec
efficacit au service des apprentissages , pour emprunter les dires de Cerullo
(2006 :34) et de Mangenot (2000 : 38).
Toutefois, sinterroger sur les usages, cest sinterroger sur lactivit des
usagers (lves ou enseignant). Cette activit, toujours situe dans un contexte
particulier, ne peut se comprendre indpendamment des outils utiliss.
Changer dinstrument, cest changer de contexte, et transformer ainsi les
activits qui sy inscrivent. Car, il est vrai quon ne met pas en jeu les mmes
oprations cognitives avec un texte, une image, un schma, un jeu
pdagogique ou lectronique ou une page Web. Ainsi, la production crite par
llve avec un logiciel de traitement de textes constitue-t-elle une activit
dcriture trs diffrente de la production classique sur un cahier, avec des
effets dapprentissage sensiblement modifis. De mme, lenseignant qui
introduit un ordinateur ou un vidoprojecteur dans sa classe construit une
situation didactique trs diffrente de la situation classique o il nutilise que le
manuel scolaire : son activit, tout comme celle(s) des lves, en seront
modifies. Nous proposerons, donc, lors de notre travail lintgration/
ralisation d activits innovantes sans toutefois vouloir prtendre que cette
modification va de pair avec linnovation pdagogique moins dtre suivie
dune volution pdagogique et mthodologique.
Mme sil nous parat impossible que lenseignant dune L se passe du
manuel scolaire dans ses pratiques didactiques, nous estimons ncessaire de
marier papier et document multimodal
1
pour mieux rpondre aux besoins de nos
lves dans cette socit nouvelle, souvent appele socit de linformation ou
socit du savoir. Et ce mariage devient une ncessit car, dune part :
les manuels, de par leur nature fige (ce quils proposent lest de manire dfinitive),
leur vise gnrale, voire universaliste (les diteurs recherchent la diffusion la plus
large possible) et leur fonction collective (ils proposent des activits et se servent de

1. la suite de Mayer et Anderson (1992), nous prfrons le terme multimodal plutt que
celui de multimdia pour dsigner le type dun document : le premier se rfre aux diffrentes
modalits sensorielles convoques par lapprenant, alors que le second aux supports qui
utilisent plusieurs modalits de prsentation.

rfrence pour toute la classe), ne peuvent intgrer que de manire trs limite la
centration sur lapprenant
(Puren, Bertocchini et Constanzo, 1998 : 45)
et, dautre part, parce que la multimodalit comme support de contenu de
cours, mme si elle ne constitue pas une nouveaut
2
en enseignement/
apprentissage dune langue trangre, prsente dsormais des potentialits
prometteuses dans les apprentissages linguistiques et culturels surtout grce
aux multimdias et Internet, des mdias nouveaux comme les dsigne Lancien
(2005), potentialits que lenseignant doit exploiter pour un cours moderne,
efficace et motivant.

Les e-activits
3
prsentes dans le cadre de ce travail peuvent tre utilises
mme un niveau dbutant de lenseignement/apprentissage du FLE et
consistent en activits quon peut faire sans ncessairement tre connect
Internet. Cest--dire quon peut y travailler :
soit dans une classe dinformatique (il sagit alors dun travail individuel ou
en groupe),
soit dans une classe traditionnelle en y apportant bien videmment un
ordinateur portable et un vidoprojecteur,
soit les graver sur un cdrom et les proposer aux apprenants pour un
travail la maison.
Les programmes, les logiciels et les activits qui seront prsents et
auxquels on peut avoir accs gratuitement, sont les suivants :
Linternet :
o sites non pdagogiques dits tout public , que le professeur doit
didactiser
o sites pdagogiques qui proposent des exercices utiliser tels quels.
Des applications didactiques du logiciel de traitement de texte Word.
Quelques exemples dexercices, crs par des gnrateurs dexercices,
interactifs et autocorrigeables.

2. Plusieurs mthodologies denseignement des langues trangrez (notamment la mthode
Structuro-Globale Audio Visuelle, des annes 60, et les Approches communicatives des
annes 80) ont propos lapprentissage de la langue partir dentres auditives, visuellement
images et mme animes grce au projecteur ou la vido. Nanmoins, les effets de la
multimodalit sur lapprentissage dune langue trangre sont trs peu tudis.
3. Terme emprunt A.Proscolli et D.Kakari : se reporter aux rfrences bibliographiques.


Photo 1
Quel profit pour llve ?
se motiver,
explorer,
dcouvrir,
simuler,
sexercer,
produire,
communiquer.
1. Linternet

Pour ce qui est de lnternet, il est noter que, malgr le grand nombre et
les diffrents types de ressources proposes sur le rseau, riches pour une
exploitation dans le primaire, il nous serait impossible de dsigner toutes ses
potentialits vu la longueur limite de notre texte. Il est donc vident que les
activits choisies ne reprsentent quun petit exemple dexploitation du Web
dans une classe de FLE lcole primaire. Mais avant de passer aux exemples
prcis, il nous parait ncessaire dessayer dnumrer, aussi difficile quil soit,
les enjeux didactiques et les nouvelles perspectives ouvertes par cet outil qui,
en tout tat de cause, a dclench un gigantesque mouvement de fond
4
.

1.1. Un site authentique : Google Earth ou Google viewer

Nous utilisons souvent, en tant
quenseignant de FLE, mme
ds la premire sance, des
cartes, des affiches ou des
dessins (photo 1) proposs par
les manuels pour faire dcouvrir
nos lves la France, ses villes,
ses monuments, etc. Or, ce que
nous proposons, cest que len-
seignant utilise les potentialits
du rseau pour introduire dans
sa classe un outil beaucoup plus
vivant et motivant et proposer
ses lves des activits sous la
forme de tches concrtes et

4. En effet, jamais une technologie ne stait rpandue aussi rapidement au niveau mondial :
pour atteindre 30 millions de personnes lautomobile a mis 40 ans, Internet 5 ans.

Quel profit pour lenseignant ?
prparer son cours,
se documenter,
mettre en ligne des documents,
se former,
prsenter des informations,
collaborer avec des collgues,
travailler en quipe.
Photo 2
ludiques pour un dveloppement tant de comptences gnrales que de
comptences communicatives langagires de ses apprenants dbutants :

Comptences gnrales
Chercher des informations sur Internet (savoir apprendre, aptitudes
heuristiques).
Dcouvrir quelques villes franaises (savoir culturel).
Dcouvrir des monuments franais (savoir, savoir culturel et
ventuellement inter- et intra-culturel).

Comptences communicatives langagires
Prononcer les noms des villes et des monuments franais (comptence
phonologique).
Demander et donner des informations sur un itinraire, sorienter
(comptence pragmatique).

Nous nous contenterons de
prsenter un exemple dutili-
sation dun logiciel
5
de la
socit Google (version
gratuite) permettant une
visualisation de la terre avec
un assemblage de photo-
graphies ariennes ou satel-
litaires (photo 2). Initiale-
ment produit par Keyhole
inc. (il tait alors complte-
ment payant), ce logiciel
permet tout utilisateur de
survoler la Terre et de
zoomer sur lendroit de son
choix. Selon les rgions go-
graphiques, les informations disponibles sont plus ou moins prcises.
Plusieurs grandes villes peuvent tre observes avec une rsolution suffisam-
ment leve pour pouvoir distinguer chaque immeuble, chaque maison et
mme les voitures. Dans certaines villes telles que Paris, Londres, Washington
et Seattle, il est mme possible de voir les gens dans la rue.

5. On peut tlcharger ce logiciel sur le site officiel : <http://earth.google.com/download-
earth.html>

Photo 3
1.2. Sites pdagogiques : des exercices prts--porter

Les exercices prsents ci-dessous sont tirs des sites dits pdagogiss ou
didactiss et peuvent tre consults aussi frquemment quon le dsire puisquil
sagit de ressources hors ligne
6
; lenseignant peut les tlcharger et les
consulter sans tre connects au rseau. Il sagit de documents multimdias
utiliser en classe mais aussi de ressources que les apprenants, deux mmes,
peuvent consulter depuis chez eux en compltant le travail en classe. Ils nous
permettent alors de relier le travail en classe avec le travail en autonomie.
Nous avons class ces ressources en fonction des certains objectifs
communicatifs inclus dans le Programme dtudes de lInstitut pdagogique
7
,
et nous les proposons comme activits complmentaires et/ou
supplmentaires aux exercices et activits proposs dans certains manuels
parmi ceux qui sont agrs
8
par le Ministre de lducation nationale. La liste
de ces objectifs ntant videmment pas exhaustive, il revient lenseignant
dadapter ces outils aux besoins spcifiques de son enseignement et de son
public.

1.2.1. Lalphabet

Dans presque tous les manuels/
mthodes de franais langue
trangre destins des dbutants
de lenseignement pr-secondaire,
on trouve des dessins (photo 3) qui
reprsentent des lettres, accom-
pagns dun enregistrement sonore
ou dune chanson de lalphabet.
Llve est alors invit couter,
rpter, chanter, lire ou crire les
lettres.

6. Un cdrom incluant de tels exercices conus pour lenseignement du FLE auprs des
lves de niveau dbutant a t distribu par lAssociation des Professeurs de Franais (APF)
lors dune journe pour le primaire organise le 21 juin 2006, et il est disponible gratuitement
pour tous les professeurs de FLE qui enseignent au primaire.
7. Document tlchargeable sur le site de lInstitut pdagogique :
<http://www.pi-schools.gr/download/lessons/languages/french/Odigies_didaskalias_Gallikis_Glossas_Dimotikou.doc>
8. On peut consulter la liste des manuels pour lenseignement/apprentissage du franais,
agrs par le Ministre de lducation nationale, au primaire sur le site de lInstitut
pdagogique : <http://www.pi-schools.gr/download/lessons/languages/french/egekrimenes_didakt_seires_Gallika.doc>
Photo 5
Photo 4
Le jeu magilettres
9
prsent ici
(ph. 4) est un jeu de dissociation
des lettres qui vise, comme tous
les jeux ludoducatifs dailleurs,
un apprentissage procdural de
lobjectif denseignement, en
loccurrence lappropriation de
lalphabet franais.
Il sagit dun magilapin qui
tient une baguette. Llve doit
diriger la baguette du magilapin
pour dsigner les mots dans les
toiles qui tombent sans cesse et
qui contiennent la lettre cible
indique en haut de lcran, droite. Ensuite, il doit cliquer sur la souris pour
lancer une flche reprsente par une carotte et atteindre la bonne toile. la
fin du jeu, le score apparat avec le diplme du grand magicien des mots
qui contient le nom de llve et quon peut par la suite imprimer. Nous
pouvons rgler le niveau de difficult, la dure du jeu ainsi que le changement
ou non de la lettre cible. Trois niveaux de difficult sont proposs. Ralis en
collaboration avec la socit Tell Target, ce jeu est gratuit et libre de diffusion.
Nous avons deux possibilits : soit jouer en ligne, soit le tlcharger
10
.

1.2.2. Exprimer ses gots, ses prfrences

Nous essaierons, dans cette
partie, dexaminer un autre
exercice. Il sagit ici dun exercice
de comprhension orale, trs
classique, aux supports visuel et
sonore (ph . 5). Lapprenant doit
couter lenregistrement sonore et
associer les dessins. Nous tenons
signaler que ce type dexercices,
sans intrt communicatif, ne
mobilise pas les capacits cratives
de lapprenant. Il vise simplement

9. Tlchargeable sur le site : <http://www.orthomalin.com>
10. Il est toujours disponible sous format cdrom au bureau de lAssociation des Professeurs
de Franais (APF).

Photo 6
au remploi dune structure, dans notre cas, jaime le/la, je naime pas le/la...
La e-activit
11
qui suit (photo 6), outre son aspect ludique, propose
lapprenant une tche qui est proche de la ralit. De plus, elle permet son
autocorrection et son auto-
valuation tout en dveloppant
son autonomie. En quoi
consiste la tche propose ?
Llve a sa disposition 99
secondes pour quiper un
maximum de sportifs. Aprs
avoir cout les enregistrements
sonores, il doit donner chaque
personnage son maillot et son
accessoire sportif. la fin, il
voit son score et il peut, sil le
dsire, refaire lexercice.
Nous pouvons remarquer ici
la diffrence entre lexercice propos dans le manuel (photo 5) et lactivit
interactive (photo 6) : la deuxime permet llve de devenir le protagoniste
de son apprentissage tant donn quil peut travailler son rythme vu la
possibilit de rcouter lenregistrement, de faire et de refaire lexercice, de
voir ses rsultats, de sautovaluer.

1.2.3. Acheter un vtement
Les vtements - Le prix - Les couleurs

Pour faire acqurir nos
apprenants le vocabulaire concer-
nant les vtements, il y a de
nombreuses possibilits et proposi-
tions plus ou moins intressantes et
motivantes. Prenons lexemple de
cet exercice (photo 7) propos dans
un manuel pour lenseignement du
FLE au primaire. Il sagit dun
exercice de comprhension orale o
une sorcire remplit sa valise. Il faut
remarquer que, mme si cette

11. Tlchargeable sur le site : <http://www.didierbravo.com/html/jeux/index.htm>
Photo 7
Photo 8
Photo 9
activit se veut originale, llve ne se sent pas impliqu alors, objectif par
excellence recherch avec les lves de lenseignement prcoce.

Par contre, les exercices sur le
thme vtements que pro-
posent (entre autres) Anne
Fournier et Thierry Perrot sur
leur site
12
sont des exercices
dassociation image-son (photo
8) qui facilitent non seulement
la mmorisation mais aussi la
prononciation des apprenants,
qui ont la possibilit dcouter
lenregistrement autant de fois
quils le dsirent. Dans la
mme rubrique, nous pouvons
trouver le vocabulaire, faire
des exercices sur les prix et les
couleurs. En mme temps,
pour situer cet objectif dans un contexte plus rel et communicatif, des
dialogues et des exercices choix multiples y sont proposs (photo 9). A ce
point, il est ncessaire din-
sister sur la possibilit
dutiliser ces outils sans tre
connect sur Internet, en
tlchargeant lactivit sur
notre disque dur ou sur les
ordinateurs de lcole. On
peut aussi graver un
cdrom contenant toutes
ces activits et le distribuer
nos lves pour un travail
en autonomie soit dans la
salle informatique de lcole,
soit la maison.

12. Toutes les activits proposes sur le site : <http://lexiquefle.free.fr> sont tlchargeables.
Il y a des exercices sur du vocabulaire de base et des situations quotidiennes ainsi que
quelques jeux.

Photo 10
Photo 11
1.2.4. Dcrire quelquun

Pour illustrer lobjectif communicatif de la description dun personnage, inclus
galement dans le Programme dtudes, nous avons choisi un exercice de
comprhension et de production orale (photo 10), tir du manuel, qui nous
rappelle sans doute les exercices que nous utilisons souvent en classe pour
commencer un cours : il vise faire acqurir nos apprenants un vocabulaire
de base qui offre un bagage
linguistique lmentaire ncessaire
chaque fois pour sexprimer en
franais. Il sagit du vocabulaire qui
sert dcrire quelquun, lobjectif
tant encore une fois, dans ce cas,
dordre lexical.
Or, la e-activit propose (photo
11) offre la possibilit de faire tra-
vailler le mme objectif non
seulement dans une situation de
communication plus vraisemblable
mais aussi dune manire plus
ludique et interactive, qui veillerait lintrt des apprenants.
Un appareil photo la main, llve joue le rle dun paparazzi dont la
mission est de prendre en photo 5 clbrits qui dnent dans un restaurant
13
.
La possibilit de rcouter les enre-
gistrements sonores, le fait que
lapprenant peut continuer lactivit
malgr ses fautes et le type dvalu-
ation propos la fin rendent la
tche de lapprenant vraiment
intressante et ludique en associant
le dire et le faire. Et si nous nous
interrogeons encore sur lintrt de
la pratique de telles approches dans
lenseignement de L, rappelons-
nous Car et Dbyser pour qui le
jeu, mieux que beaucoup dexer-
cices, permet le maniement de certaines rgularits de la langue (1991 : 11)
ou que la parole est lun des premiers jouets [...] qui se prte une crativit
infinie (1991 : 8).

13. Tlchargeable sur le site : <http://www.didierbravo.com/html/jeux/index.htm>
Photo 12
2. Les gnrateurs dexercices
14

Y a-t-il encore de la place pour les exercices structuraux, mme avec les
TIC ? La rponse nous parat vidente : oui ! En effet, ceux-ci sont utiles pour
dvelopper des habilets ncessitant la mmorisation, comme lapprentissage
du vocabulaire ou la matrise des rgles grammaticales dune langue trangre.
Il existe de nombreux outils
15
per-
mettant de dvelopper des
exercices interactifs, que nous pou-
vons ensuite publier lintrieur
dune page Web
16
ou graver sur un
cdrom. La technologie utilise est
la gnration de pages Web int-
grant du JavaScript ou du Java (des
langages de programmation) mais
leur conception et cration ne
prsupposent aucune connaissance
de programmation, ce qui a donn
ces outils une popularit remar-
quable dans la communaut des
enseignants, qui les utilisent pour crer leur propre matriel didactique. Nous
en citons, dans la suite de ce travail, quelques-uns qui prsentent un rel
intrt pour lenseignement/apprentissage du franais au primaire :
Hot Potatoes : ce logiciel comporte 6 applications permettant de crer des
exercices interactifs et de les convertir en HTML : questionnaires choix
multiples, tests rponses courtes, phrases complter, mots croiss,
phrases en dsordre ou exercices de jumelage ou dassociation
(<http://hotpot.uvic.ca/>).
Questy : il sagit dun outil pdagogique et ludique, qui permet de crer
trs facilement et dexploiter des questionnaires choix multiples

14. Pour une liste dtaille de ces outils, consultez le site : <http://abc.ntic.org/
thematique.php> du multimdia sous la rubrique cration de tutoriels : exerciseurs.
15. Il sagit de didacticiels, tlchargeables gratuitement, qui nous permettent de concevoir et
de crer des exercices interactifs et autocorrectifs qui pourront tre utiliss dans
lenseignement du FLE. Le site : <http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=16680> propose
une liste riche de ce type de logiciels.
16. Nous pouvons trouver un exemple (photo 12) incroyablement riche des exercices crs
sur Hot Potatoes et classs soit par niveau, soit par le point grammatical quils permettent
dexploiter (articles, dterminants, conjugaison, discrimination auditive, etc.) sur le site de
Carmen Vera Prez : <http://platea.pntic.mec.es/cvera/hotpot/exos/index.htm>

multimdias, en vue de procder lvaluation ou lautovaluation
17
des
connaissances (<http://www.questy.fr>).
Ordidac : un logiciel de cration de squences dapprentissage et
dvaluations multimdias. Ce gratuiciel
18
propose galement de gnrer
des ressources multimdias, bases sur des images, ractives au passage et
au clic de la souris (<http://www.ordidac.fr.st/>).
Imagiers : un site qui prsente une collection trs riche de petits gratuiciels
pour lapprentissage du franais qui sadressent un public FLE de tout
ge. ces logiciels, assez rapides tlcharger, viennent sassocier une
srie de documents PDF prts imprimer pour ceux qui ne disposeraient
pas dun nombre suffisant dordinateurs en classe
(<http://www.imagiers.net>).
LOrtophile : un logiciel daide la correction orthographique lexicale et
grammaticale (<http://jeannoel.saillet.free.fr/Orthophile/Orthophile.htm>).
Abalect : ce logiciel propose plus de 25 types dexercices autour de la
lecture (<http://perso.orange.fr/philippe.cheve/abalect.htm>)
Contes interactifs : ces histoires, crites et illustres pour un jeune public,
offrent lapprenant la possibilit dcouter ces contes tout en les lisant
(<http://imagicbooks.free.fr/>).

Sur le plan pdagogique, les exerciseurs prsentent de nombreux avantages :
ils permettent lautoapprentissage et la rvision de faon autonome ;
la rptition dynamique des exercices favorise le dveloppement du
raisonnement et de la dduction ;
quelques-uns offrent une rtroaction immdiate parfois jumele une
explication (passer de linduction la dduction) ;
ils indiquent rapidement les erreurs ;
ils peuvent stimuler lintrt de llve par les approches varies quils
offrent.
Ces outils, gratuitement mis la disposition de lenseignant condition de
ne pas en faire une utilisation commerciale, permettent de gnrer plusieurs
types dexercices, dont des tests de closure, des choix multiples, des mots
croiss, des phrases en dsordre, des exercices dappariement et de

17. Questy enregistre les rsultats. Pour les afficher, il faut lancer loutil Editeur.exe qui
prsente ces rsultats sous forme de statistiques dans un tableau.
18. Un gratuiciel (freeware) est un programme qui est mis gratuitement la disposition de
lutilisateur mais qui peut contenir certaines restrictions du point de vue de son utilisation ou
de sa redistribution.
classification. Ils peuvent ainsi tre utiliss dans une grande varit de
situations :
comme pr-tests (compilation et valuation automatique des
connaissances) ;
pour fournir des exercices rptitifs qui permettent dappliquer des rgles
ou de vrifier des connaissances ;
comme jeux qui stimulent lmulation avec soi-mme et avec les autres
lves ;
comme questionnaires dautovaluation et dautoapprentissage ;
comme tests formels ou informels datteinte dobjectifs dapprentissage.

3. Le logiciel de traitement de texte

Le logiciel de traitement de texte, utilis de par sa conception pour rdiger
des textes, peut offrir un intrt et un avantage certains des exercices
souvent monotones que nous proposons nos apprenants. Comme le
souligne Damaskou (2002 : 36), en utilisant ce logiciel, le langage est abord
dans sa globalit, et non sous un aspect parcellaire et morcel, dnu de
sens . En effet, nous ne devons pas oublier que lintgration dun logiciel de
traitement du texte dans nos pratiques de classe dpasse la seule impression
sur papier tant donn que le texte lectronique produit grce lui peut servir
la ralisation dune page Web, un journal en ligne, un blog, du courrier
lectronique, des hypertextes, etc. De plus, llve prend plaisir crire et il
obtient satisfaction et valorisation en voyant son texte toujours propre, bien
prsent, sans aucune rature (Commission Franais et Informatique ,
2002). De surcrot, cet outil dcriture, dont le maniement ne demande quune
simple initiation lutilisation de lordinateur, possde de multiples et
remarquables spcificits et facilits parmi lesquelles nous devons citer la
correction, le remplacement, le dplacement, la lisibilit immdiate des
caractres taps, la variation du type et de la taille des polices, la justification
automatique du texte, lutilisation du vrificateur dorthographe, du correcteur
grammatical et/ou du dictionnaire des synonymes.
Les types dactivits que lenseignant peut concevoir et qui servent
dvelopper chez ses apprenants des comptences gnrales et des
comptences communicatives langagires sont nombreux. Nous nous
contenterons den citer certaines qui nous paraissent correspondre notre
public cible, les lves du primaire :
Exercices trous.
Mots remplacer (1 tiret = 1 lettre).

Photo 13
Exercice dinsertion :
o insrer la ponctuation.
o insrer des articles, des pronoms relatifs, des conjonctions, etc.
Texte sans sparation afin que lapprenant insre les blancs.
Exercice de recherche et de remplacement.
Exercices de dcodage.
Exercices de dplacements dunits de texte.
Mettre en ordre les paragraphes.
Mettre un texte narratif dans lordre chronologique des faits.
Correction de fautes - Exercices sur lutilisation du vrificateur
orthographique.

Nous avons choisi de prsenter, dans lexemple qui suit (photo 13), un
exercice de ce dernier type dutilisation du vrificateur orthographique
non seulement en vue de montrer les potentialits de cet outil, souvent
ignores par les enseignants-utilisateurs du traitement de texte mais aussi et
surtout pour insister sur la ncessit de prparer nos lves, ds le premier
moment, un apprentissage diffrent, plus moderne, qui intgre dans lacte
didactique de nouveaux dispositifs qui leur seront en parallle utiles dans leur
vie dadulte.

Photo 14
Il est noter que le choix du contenu et des erreurs linguistiques et
morphosyntaxiques du texte proposer aux lves na pas t fait au hasard,
mais partir des actes de langage ainsi que des objectifs linguistiques
proposs par lInstitut pdagogique dans le Programme pour lenseignement/
apprentissage du franais en 5
e
et 6
e
annes de primaire
19
. Il sagit plus particulire-
ment de lacte de langage prsenter qqun qui figure en premier dans le texte en
question.
Grce aux fonctionnalits de lorthographe du logiciel Word, lapprenant
doit choisir entre les diffrentes propositions celle qui convient le mieux :
p. ex. pour appele , la machine propose : appel
appelle
appelai
appeler
appelez

En ce qui concerne les erreurs morphosyntaxiques, il ne faut pas ignorer
leffet mtalinguistique de ce genre de correction puisque le correcteur auto-
matique propose lutilisateur de remplacer par exemple beau voix par
belle voix en lui fournissant les explications qui figurent sur la photo n
o
14.

Bien videmment, pdagogique-
ment parlant, la question qui se pose
est si ce type daide lcriture peut
optimiser ou non les apprentissages
dune langue trangre, en ce qui
concerne surtout le dveloppement
de la comptence orthographique,
dautant plus que nous sommes dans
un contexte scolaire o lvaluation
consiste malheureusement encore en
des tests dvaluation sommative o
llve na accs aucune source
daide et de guidage pour sappuyer.
Pour rpondre cette question, il
importe de bien comprendre com-
ment fonctionnent les correcteurs et
quelles sont leurs limites. Toutefois,
nous sommes convaincus que,
puisque nos lves, comme nous

19. Ce document est tlchargeable sur : <http://www.pi-scholls.gr>

dailleurs, auront tout au long de leurs tudes facilement accs cet outil, ce
qui prime, cest dlaborer des scnarios dutilisation pdagogique qui leur
permettent de lutiliser bon escient. Le but de notre travail ntant pas de
recenser toutes les potentialits ou les limites de ces outils, nous aimerions
simplement souligner que, vu leurs capacits souvent dcevantes, nous
devrions dvelopper chez nos lves leur jugement critique afin quils ne se
fient pas aveuglement la machine pour corriger leur texte.

Limpact des TIC est un phnomne dynamique, et la rapidit des
volutions technologiques entrane une double contrainte : la ncessit de
ragir rapidement, mais aussi celle de prendre du recul pour rflchir sur le
choix des principes et des modles, faute de quoi on court le risque de perdre
de vue les finalits des ralisations techniques. Pourtant, il ne faut jamais
perdre de vue que lcole doit tre en prise sur la socit, et que celle-ci est de
plus en plus technologique ; nos lves sont sans doute des enfants des
mdias. Et nous, les enseignants, nous devons, et nous le pouvons bien
videmment, nous autonomiser en crant notre propre cours tout en prenant
en compte les besoins spcifiques de nos lves en vue de mieux rpondre
aux objectifs de lenseignement/apprentissage du franais en tant que langue
vivante et culture en continuelle volution. Il ne faut pas, enfin, oublier que
grce aux TIC, nous pouvons mettre en uvre la vraie pdagogie du projet
qui est la seule voie pour une cole ouverte au monde et un enseignement
centr sur lapprenant.


BERTRAND C., 2001, Intgrer les TICE dans ses pratiques : questions pour un
usage raisonn [en ligne], IUFM Aix Marseille, [consult le 15 septembre
2006], disponible sur : <http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/tice/fi/
confweb/conf1.html#titre1>
CAR J.M. et DBYSER F., 1991, Jeu et crativit, Paris, Hachette.
CERULLO M., 2006, Travailler avec lordinateur , Le Franais dans le
monde, n
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345, p. 34-35.
COMMISSION FRANAIS ET INFORMATIQUE , 2002, Le traitement de texte
au cours de franais-langue maternelle [en ligne], Fdration de lEnseignement
Secondaire Catholique, [consult le 28 septembre 2006], disponible sur :
<http://users.skynet.be/ameurant/francinfo/ttextes/index.html>
DAMASKOU M., 2002, Lordinateur et les productions crite et orale, Patras, EAP,
[Universit hellnique denseignement distance].
INSTITUT PDAGOGIQUE,
[Programme dtudes pour lenseignement
/apprentissage du franais en 5
e
et 6
e
annes de primaire] / [en ligne],
Athnes, Institut pdagogique, [consult le 10 octobre 2006], disponible
APS_Gallikis_Glossas_Dimotikou.doc>
LANCIEN T., 2005, Les mdias sur Internet , Contact
+
, n
o
29, p. 39-43.
MANGENOT F., 2000, Lintgration des TIC dans une perspective
systmique , Les langues modernes, n
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3, p. 38-44.
MAYER R.E. et ANDERSON R.B., 1992, The instructive animation:
helping students build connections between words and pictures in
multimedia learning, Journal of Educational Psychology, n
o
84, p. 444-452.
PROSCOLLI A. et KAKARI D., 2004, Conception et propositions
dintgration de e-activits dans lenseignement du FLE en contexte
hellnique , Colloque RANACLES Intgration-Intgrctions [en ligne],
Lille, [consult le 8 septembre 2007], disponible sur : <http://www.univ-
lille3.fr/crl/ranacles2004>
PUREN C., BERTOCCHINI P. et COSTANZO E., 1998, Se former en didactique
des langues, Paris, Ellipses.
., [Liste des manuels agrs pour
lenseignement/apprentissage du franais au primaire] / [en ligne],
Athnes, Institut pdagogique, [consult le 10 octobre 2006], disponible
egekrimenes_didakt_seires_Gallika.doc>

Les exemples des e-activits cites ont t pris sur les sites suivants :
<http://earth.google.com/download-earth.html>, consult le 5 Octobre
2007.
<http://www.orthomalin.com>, consult le 17 Septembre 2007.
<http://www.didierbravo.com/html/jeux/index.htm>, consult le 20
Septembre 2007.
<http://lexiquefle.free.fr>, consult le 5 Septembre 2007.
<http://platea.pntic.mec.es/cvera/hotpot/exos/index.htm>, consult le
12 Septembre 2007.


Les exemples cits ont t pris dans les manuels suivants :
APARTIAN S. et BERTIN N., 2003, Cest clair. Mthode de franais. Livre de
llve, Athnes, Trait dunion.
BOSSUS R. et BOUARD C., 2000, Hlico et ses copains. Mthode de franais.
niveau 1, Paris, ELI, P. Bordas et Fils.
POLETTI M.-L. et PACCAGNINO C., 2003, Grenadine 1. Mthode de franais.
Livre de llve, Paris, Hachette.
SAMSON C., 2001, Alex et Zo 2. Mthode de franais. Livre de llve, Paris,
CLE International.

Travailler lcole primaire avec la bande dessine

Thodora TSOLKA
Enseignement secondaire public


a bande dessine est une suite dimages, de dessins, formant un rcit
original par lassociation du texte et du graphisme. Il sagit dun
document authentique support scriptovisuel, susceptible de
reprsenter un outil pdagogique trs motivant pour la classe de langue dans
le cadre de lexpression crite et orale, un stimulus cratif, dclencheur de la
parole. La force de limage, la richesse et la fracheur du matriel
iconographique, lhumour, le message linguistique des bulles intelligentes, le
lettrage voquant lhumour ou les sentiments des personnages, les hros de la
bande dessine, tellement apprcis par les apprenants, la langue vive,
amnent un apprentissage ludique. Utiliser la B.D. en classe de langue, cest
joindre lutile lagrable , car la bande dessine est larsenal de lhumour,
le royaume de limaginaire, cest lespace libre lutopie .
Lenseignant doit adapter le document au type de public vis ( lge et au
niveau des apprenants, avec des thmes rpondant leurs centres dintrt et
leurs besoins de communication), au type de travail vis et aux objectifs
dapprentissage recherchs.
La bande dessine en classe de langue est un outil pdagogique pour :
capter lintrt de lapprenant et lactiver ;
familiariser les apprenants dcoder lhumour et le contenu
linguistique de la bande dessine ;
enrichir et varier son enseignement ;
approfondir une thmatique ;
raliser et dvelopper toutes les composantes essentielles de
lenseignement de la langue : la comptence linguistique, culturelle,
sociolinguistique, communicative, interactive, discursive ;
L
Thodora Tsolka

individualiser et autonomiser les apprenants dans leurs lectures
individuelles.

Lors de son exploitation, lenseignant peut focaliser sur :
le thme : discuter, analyser, dbattre, approfondir, largir ;
la situation : dcrire lhistoire, en faire la dramatisation, jouer un/des
rles, ragir dans des situations donnes ;
la dimension humoristique : apprendre dcoder lhumour, dcouvrir
la mentalit des gens, rire et sourire en franais ;
le scnario : raconter lhistoire, trouver un titre, imaginer ce qui sest
pass avant, ce qui se passera aprs ;
la civilisation : dcouvrir le socioculturel, retenir les lments de
civilisation, tudier la mentalit des gens, largir et enrichir le thme ;
les bulles : exploiter ou imaginer le contenu linguistique, deviner les
lgendes, le mot de la fin ou la dernire vignette ;
le dessin : analyser les aspects graphiques (idogrammes, onoma-
topes, hachures, serpentin, lettrage), mais aussi les formes les lignes
et lombrage du dessin et dfinir les couleurs, les comparer etc. ;
le lexique : rviser et enrichir le vocabulaire (noms communs,
adjectifs, verbes, etc.) ;
les intentions nonciatives : actes de parole (prsenter, se prsenter,
identifier, aimer, dtester), niveau de langue (standard ou familier) ;
les structures morphosyntaxiques : tude des structures morpho-
syntaxiques (le fminin, les verbes, etc.).

Types de dmarches entreprendre

1. Enlever ou cacher les bulles la dernire case, la dernire vignette dune
bande dessine, de prfrence quand lintrt et le travail sont centrs
celles-l. On demande aux apprenants de lobserver attentivement, de
raconter la fin de lhistoire ou dinventer leur propre vignette en
changeant tout fait le scnario. Aprs avoir restitu lhistoire, on peut
donner aux apprenants la dernire vignette, et on reprend ainsi le scnario
de la B.D. pour lui apporter la ralit exprime par son crateur.
2. Mettre en dsordre les vignettes de la bande dessine : on coupe les cases,
les vignettes dune planche, et on les colle en dsordre. On demande aux
apprenants, de trouver lordre des vignettes.
3. Faire correspondre des bulles aux lgendes proposes. Choisissez des
lgendes qui concernent un ou plusieurs dessins.
4. Proposer lexploitation complte dune bande dessine : exploitation du
thme, du scnario, du lexique, de la situation, des actes de parole, du
dessin, de lhumour, des aspects graphiques, de la civilisation, du contenu
linguistique. On peut galement largir le thme.
5. En faire une activit de lexpression orale, par exemple un Jeu de cartes :
- Diviser la classe en groupes.
- Choisir deux bandes dessines faciles et les dcouper en images.
- Coller les images avec les vignettes des B.D. sur des cartes
- Mlanger les cartes de chaque B.D. sparment.
- Demander aux apprenants de constituer quatre groupes, dont les deux
premiers seront les groupes de travail et les deux autres se chargeront
de la tche de conseiller (des observateurs qui vont donner leur avis
sur lhistoire raconte par chaque groupe).
- Dans les groupes de travail principal, chaque apprenant choisit une
carte et dcrit son image.
- Les lves essayent alors de reconstituer lhistoire de la B.D. en
respectant lordre chronologique des extraits/parties.
- Une fois la B.D. reconstitue, un lve de chaque groupe raconte
finalement lhistoire et les cartes sont dposes sur la table dans le bon
ordre, de faon lire lhistoire.

Leon zro : le plaisir dapprendre avec les hros de la B.D.

La collecte de hros de B.D. peut sintgrer des dossiers pour alimenter
loral, stimuler la crativit et lautonomie des apprenants et les rconcilier
avec le manuel. On peut prsenter les hros dcoups et colls sur du carton,
ou parfois par des images choisies chez <www.google.fr.images>
lordinateur.
Comment peut-on exploiter cette habitude des jeunes ?
Enseigner lalphabet franais :
Demander aux apprenants : Connaissez-vous les noms des hros de la B.D. ? On
crit les noms au tableau. On prsente lalphabet franais et on demande aux
apprenants de faire correspondre les lettres aux hros de diverses bandes
dessines et de les lire. On demande aux apprenants de dessiner sur carton et
colorer leurs propres abcdaires avec leurs hros prfrs en feuilletant leurs
Thodora Tsolka

B.D. : A comme Astrix, B comme Batman, C comme Cdric, D comme
Donald, etc.
Apprendre questionner pour dcrire et identifier : Qui est-ce ? Cest / Ce
sont Quest-ce que cest ? Quest-ce quil fait ? Quest-ce quils font ?

Un exemple dexploitation dune B.D.

On peut demander aux apprenants de raconter lhistoire dune B.D.
Nous avons retenu la B.D. Beaucoup de tlphone de Roba, parue dans
lalbum Boulle et Bill, planche 13, dans laquelle nous proposons de supprimer
le contenu des bulles.
1. 1.

1. Introduction situationnelle :
Aimez-vous les animaux ?
Quel est ton animal favori ?

2. Imaginez ce que ce monsieur dit. (Productions de classe)
Vignette 1 : Mon client important na pas encore tlphon !...
Vignette 2. Ah !... enfin !
Vignette 3 : All ?... all?
Vignette 4 : cest pour toi cest ta maman ! /cest ta coiffeuse !... /
cest ton amie Pauline !...
Vignette 5 : voil ! cest lui !
Vignette 6 : cest ton camarade de classe Alain !
Vignette 7 : All !... moins fort !... je ne vous comprends pas pas !...
rptez !... je vous prie !...
Vignette 8 : Zut !... cest ton copain Milou !

3. quelles vignettes correspondent les qualificatifs suivants ?
Le personnage, le propritaire du chien est :
Cochez la bonne case. (Mettez un x.)

Dessin
n
Calme Inquiet Impatient Satisfait Surpris Trs
tonn
Du Fou
1. X X
2. X
3. X X
4. X
5. X
6. X
7. X X
8. X X X

Thodora Tsolka

4. Proposez dautres titres pour cette bande dessine.
Zut !... pas pour moi !... Un coup de fil important ! Cest toujours pour les
autres !... Les animaux parlent ?... !... Un appel trange.

5. Racontez le scnario de cette bande dessine.
Monsieur X attend un coup de fil dun client important, et il est inquiet et
impatient. Le tlphone sonne plusieurs fois mais .

6. Expliquez, pourquoi cette B.D. vous fait sourire ou rire.

7. Cherchez la bulle la plus trange de cette planche.

Quelques propositions dActivits ludiques partir dune B.D.

1. Colorer les hros de la bande dessine :
Distribuer des photocopies des hros (Oblix, Tintin, etc.) en gros plan en
noir et blanc et demander aux apprenants de choisir eux-mmes les
couleurs.

2. Dessiner :
Dessiner ou photocopier la moiti dun trs simple dessin, et mettre des
points numrots pour le reste. Demander aux apprenants de dessiner le
reste du dessin propos, en suivant la numrotation.

3. Jeu didentification / de dfinition.
- Le cow-boy solitaire au foulard noir, grand chapeau aux revolvers
lumineux, remplissant des missions du gouvernement. Qui est-ce ?
- Un jeune garon blond accompagn dun fox-terrier blanc qui
sappelle Milou, voyage au monde entier. Sa vie est pleine daventures.
Qui est-ce ?
- Il est le barde dun village gaulois. Ses compatriotes ladorent mais ils
ne supportent pas ses chansons. Qui est-ce ?
- Il est vieux, il est druide, il prpare des potions magiques. Sa potion la
plus clbre donne une force surhumaine aux habitants de son village.
Qui est-ce ?
- Ils habitent un charmant petit village dont les maisons sont des
champignons. Ils sont bleus, ils portent un bonnet blanc et parlent
une langue trange. Qui sont-ils ?
- Il est sorcier, il est mchant, son chat sappelle Azral, il est lennemi
des Schtroumpfs. Qui est-ce ?
- quelle B.D. on trouve ? Panoramix ? Les Daltons ? Rantanplan ?
Titeuf ? Gargamel ? Cloptre ? Jollu Jumper ? Spirou ? Haddock ?
Milou ? Iznogoud ?

4. Blason.
Acte de parole : aimer, adorer ne pas aimer, dtester.
Proposer aux apprenants de faire un blason de carton avec les hros de la
bande dessine. On dessine un blason au tableau, et on le divise en quatre.
On demande aux apprenants de dessiner, sur les quatre parties du blason,
ce quils aiment, ce quils adorent, en haut, et de continuer en bas en
dessinant ce quils naiment pas et ce quils dtestent. On peut travailler de
la mme faon en crant des collages. On colle les blasons de la classe aux
murs et on lit les productions. Lenseignant a ainsi un nombre de dessins
utiliser pour enrichir le vocabulaire des apprenants dun lexique courant.
Jaime les Schtroumpfs. / Jadore Astrix.
Je naime pas les Daltons. Je dteste Azral.
Jaime le foot. / Jadore les frites.
Je naime pas le poulet. / Je dteste les maths.

5. Labyrinthe.
Colorer litinraire. Quelle route doit prendre Oblix pour arriver :
a) son ami Astrix ? (Jaune) b) aux Romains ? (Rouge) c) Idefix ? (Bleu)

6. Qui va gagner ?
Vrai ou faux ? (On peut faire cette activit oralement ou par crit.)
Oblix aime les Romains.
Il est lami dAstrix.
Il aime le sanglier.
Il dteste les bagarres.
Il est gros.

Thodora Tsolka

7. Mots mls.
Trouvez sept noms danimaux de la B.D.

8. Mots en chelle.
crivez dans la grille les noms des hros de la B.D. Astrix .
Horizontalement : 1. Le barde gaulois
2 Le chien dAstrix
3. Les ennemis des Gaulois
Verticalement : 1. Un hros gaulois
1
A C C E N T O U R I X
S
1
T
2 I D E F I X
R O M A I N S
I
3
X

9. Mots cachs. Milou est cach plusieurs fois dans cette grille. Cherchez-le et
dites combien des fois, vous lavez trouv.
S P A E R M I L O U I M
M I L O U M B Z C E B I
E I P B H I T R Q L T L
X Z L H C L O H O F O O
M I L O U O N U R S A U
B E Y W I U Y M I L O U
R X C O A U E M A M
A A D E R E B I Z I
J D N A Q C L L P C
O D Y T D O K O A K
L D O N A L D U J E
L O G C E N Y N I Y
U S I S O U P L H K
E B O H E R I L M L
P L U T O X M R A J
I D E F I X E Q R N

10. Jeu de grille.
Lis les dfinitions et remplis horizontalement la grille. Verticalement, tu
dcouvriras le nom dun hros de la B.D. jeunesse par les initiales des
mots trouvs.
1. Reine africaine, chez Astrix.
2. Valet de Tintin.
3. Frres bandits, chez Lucky Luke.
4. Chien fidle de Lucky Luke.
5. Chien dOblix.
6. Empereur romain.
1. C L E O P A T R E
2. E R N E S T
3. D A L T O N
4. R A N T A N P L A N
5. I D E F I X
6. C E S A R

11. Le jeu du pendu
Choisir un mot connu des lves et crire la premire et la dernire lettre.
Ils doivent deviner. Llve qui trouve la rponse propose un autre mot et
le jeu recommence. On a besoin de cinq six mots au minimum pour le
pendu.
1 pour la potence, 2 pour la corde, 3 pour la tte, 4 pour le corps, 5 pour
les bras, 6 pour les jambes (5 et 6 pour les bras et les jambes si le mot
possde 5 lettres, et on ajoute des traits du visage, des cheveux ou des
vtements si le mot possde beaucoup de lettres).
A _ _ _ _ _ x Astrix. I _ _ _ _ _ _ d Iznogoud

12. Le savez-vous ? Vous avez deux minutes pour rpondre.
1. Tintin est une B. D.
a. franaise, b. amricaine, c. anglaise, d. belge.
2. La bande dessine est :
a. un journal, b. un album dhumour, c. un dictionnaire, d. une
encyclopdie.
3. Lequel des animaux ci-dessous est un cheval ?
a. Idefix, b. Jully Jumper, c. Azral, d. Milou, e. Rantanplan.

Thodora Tsolka

13. Vous avez lu la petite annonce suivante. Quest-ce que vous faites ?
Comment est-ce que vous ragissez ? Cochez la bonne rponse.
ADOPTEZ-MOI
Je suis un beau chat : poil souple, yeux dor, sensible, fidle, silencieux,
affectueux, reconnaissant. Pour madopter, il vous suffit de venir me
chercher la :
D. P. A. 25, rue Bergre, Paris.
a. Vous demandez vos parents daller chercher le chat.
b. Lannonce ne vous intresse pas.
c. Vous acceptez la rponse ngative de vos parents.
d. Vous essayez de convaincre votre maman.

14. Dcris ton animal favori.
Tu as un (e). (nom danimal)
Tu aimes ton (ta).
Parce quil(elle) est (adj. de sens positif)
Et quil (elle) nest pas... (adj. de sens ngatif)
Il (elle) sappelle. (nom propre)
Il (elle) vient de . (nom de pays)
Il (elle) mange. (nom daliment)
Il (elle) boit du (de la)... (nom de boisson)
Mais ce quil aime le plus, cest le (la).. (aliment)
Par contre, il dteste le (la). (boisson)
Tu as de la chance davoir un animal aussi

10. Aux albums des B.D., il y a beaucoup danimaux ; cochez la bonne cage,
en indiquant leurs qualificatifs positifs ou ngatifs.

Animaux Malin Doux Fidle Idiot Intelligent Mchant Beau
Milou X X X X X
Idefix X X X
Rantanplan X X X
Jolly Juper X X X
Pluto X X X X X
Azral X X X

Bibliographie

CASOAR P. et MERCIER J.-P., 2002, Lalbum Goscinny, Paris, Les Arnes.
GAUMER P., 2002, Guide Totem, Paris, Larousse.
GROENSTEEN T., 1996, Lunivers des mangas, Paris, Casterman.
LOPEZ J., 2006, Spcial science et BD , Junior science et vie, n
o
63 (janvier),
p. 6-83.
MONTREMY J.-M., 1996, La bande dessine. Le temps des bulles, TCD Textes
et documents pour la classe, n
o
708, 5-37.
PEETERS B., 1991, Case, planche, rcit, Paris, Casterman.
RUNGE A., 1987, Techniques de classe, Paris, CLE International.

Le projet europen EU+i
(European awareness and Intercomprehension)

Lintercomprhension : un nouvel outil ou
un bouleversement dans la classe de langue trangre ?

Rha DELVEROUDI
Universit dAthnes


ans mon expos, je vais prsenter un projet europen Socrates-
Lingua intitul European awareness and Intercomprehension (Eu+i)
auquel participe le Dpartement de Langue et de Littrature
franaises de lUniversit dAthnes, tout en faisant un lien entre les travaux
raliss au sein de ce projet et lenseignement du FLE lcole primaire.
Un des principaux problmes quenvisage le professeur dune langue
trangre qui enseigne des jeunes est la motivation. Pourquoi voulez-vous
quun enfant de huit, dix ou douze ans soit motiv pour apprendre une langue
trangre ? Il faut admettre, cependant, quil tait beaucoup plus difficile de
rpondre cette question il y a dix ou mme vingt ans, quand le
monolinguisme rgnait dans notre socit, tant par labsence de locuteurs
dautres langues que par labsence de moyens techniques de rapprochement
des individus, je parle notamment de linternet. De nos jours, les stimuli
linguistiques quun jeune enfant reoit sont divers et variables et ce sont
justement ces stimuli qui peuvent servir de tremplin pour veiller une
caractristique trs importante chez les jeunes, une caractristique motrice et
constructive, la curiosit pour le monde qui les entoure.
Au lieu dentamer directement lenseignement dune langue trangre
spcifique qui, le plus souvent, est absente de son entourage , il est
beaucoup plus motivant et intressant pour un jeune de sinitier dabord au
fait quil existe dautres langues que la sienne, avec des structures et un
vocabulaire qui peuvent tre similaires la sienne ou totalement diffrents.
Ainsi, lenseignant, avant de commencer conjuguer le verbe avoir, peut
prsenter aux lves un ventail de langues aussi diverses structuralement que
possible. Nous avons pu suivre ce matin lintervention de Mme Castellotti qui
D
Rha Delveroudi

a expos en dtail cette ide bouleversante pour nos habitudes quest lveil
aux langues, en vue dune approche plurielle des langues et des cultures
1
.
Mais comment raliser une telle ide ? Le professeur de franais na, dans
la plupart des cas, aucune ide sur lalbanais, le bulgare, le tchque ou le russe,
encore moins sur le chinois ou le swahili. Comment peut-on proposer cette
initiation aux langues nos lves du moment o nous-mmes ny avons
jamais t initis ? Cest justement sur ce point que la notion de
lintercomprhension peut savrer fort utile.
Cette notion a paru en Europe il y a environ quinze ans et est fortement
lie la volont de cultiver le plurilinguisme europen, de diversifier
lapprentissage de langues et de lutter ainsi contre une perspective unilingue
de lEurope, cest--dire contre la suprmatie de langlais
2
. Quest-ce que
lintercomprhension ? Cest tout simplement la capacit des tres humains de
comprendre une langue quils ne connaissent pas. Wikipdia, lencyclopdie
sur le net, donne les informations suivantes :
Lintercomprhension est une technique de communication qui consiste parler
dans sa langue maternelle avec un locuteur dune autre langue. Ce dernier, sans
pouvoir rpondre dans la langue de lautre, la comprend et rpond dans sa langue.
Pour dvelopper cette intercomprhension, il suffit denvisager diffrents idiomes
dans leur globalit. Ainsi, les langues latines et leurs racines trs proches peuvent
permettre la communication de nombreux locuteurs dans des langues aussi diverses
que litalien, lespagnol, le roumain ou le franais. Cet ensemble est par exemple
dnomm latinit sur le modle de la francophonie. Certains auteurs envisagent
lintercomprhension comme un rempart trs puissant face la domination de la
langue, et donc de la culture, anglo-saxonne.
En effet, de nombreux travaux thoriques ont t raliss dernirement au
sein de diffrents projets de recherche financs par la Commission
europenne, concernant lapprentissage multilingue fond sur linter-
comprhension
3
. Ces travaux ont t surtout centrs sur la possibilit de
transfert de connaissances linguistiques au sein des trois grandes familles de
langues, savoir les langues romanes, les langues slaves et les langues
germaniques.
Loriginalit du projet Eu+i qui a commenc il y a trois ans sous la
coordination de Filomena Capucho de lUniversit Catholique de Portugal et
arrive maintenant sa fin est que, sortant du cadre dune famille spcifique,
nous avons cherch les pistes qui peuvent mener lintercomprhension entre

1. Cf. Candelier (1998, 1999 et 2003), Castellotti (2006).
2. Voir, p. ex., Blanche-Benveniste et Valli (1997) ; cf. Capucho (2003).
3. Notons, titre dexemple : Iglo (Intercomprehension in Germanic Languages Online), EuroCom, The
Hagen Projects of Multilingualism, Galatea, Eurom4. Pour les sites Internet de ces projets,
consulter infra les rfrences bibliographiques et, pour un aperu gnral, voir Degache
(2003).
gens parlant des langues ntant pas gntiquement apparentes
4
. Les langues
participantes au projet sont les suivantes : le franais, langlais, lallemand,
litalien, le flamand, lespagnol, le portugais, le sudois, le turc, le bulgare et le
grec.
Lide centrale est que la comptence rceptive dans une langue trangre
peut sacqurir non seulement en utilisant les connaissances sur dautres
langues voisines (par exemple je connais le franais, donc je peux comprendre
litalien ou lire lespagnol), mais aussi et surtout en mettant en uvre
toutes mes connaissances sur les stratgies interprtatives sous-jacentes
toute activit de communication. Lorsque nous essayons de comprendre
quelque chose dans nimporte quelle langue, nous utilisons certaines stratgies
comme outils heuristiques. Et quand nous apprenons une langue ou que nous
essayons de comprendre quelque chose dans une langue inconnue, il est trs
important dtre conscient de ces stratgies pour pouvoir les exploiter.
Je vais vous donner un exemple prcis : vous tes dans un pays tranger
dont vous ignorez la langue, disons en Sude, dans une gare, et vous voulez
vous informer sur les horaires des trains pour aller quelque part. Lune des
possibilits, puisque les Sudois parlent trs bien langlais, est daller au
guichet et parler en anglais. Cette solution est la plus simple, mais cest une
solution qui emprunte la voie du monolinguisme. Vous allez me dire : Si je
risque de rater mon train, tant pis pour la diversit des langues et le maintien
du plurilinguisme . Cependant il existe une autre solution : cest tout
simplement daller consulter laffiche des dparts. Vous avez dj beaucoup
voyag, donc vous avez acquis certaines connaissances, indpendantes dune
langue prcise : dans toutes les gares il y a des affiches des arrives et des
dparts. Ces affiches donnent un certain nombre dinformations : la
destination, lheure du dpart, litinraire, le quai, le type de train, etc. Par
ailleurs, votre exprience en tant quindividu scolaris vous permet de savoir
que les jours de la semaine sinscrivent avec un certain ordre, que les chiffres
arabes ont la mme valeur dans tous les pays et que lindication de lheure se
fait notamment avec ces chiffres. Toutes ces connaissances peuvent tre
exploites pour pouvoir trouver enfin linformation cherche, mme dans une
langue que vous ne connaissez pas.
Un autre exemple, emprunt Filomena Capucho (2002), est le suivant. Si
un locuteur du franais trouve dans un menu de restaurant litem :
Fresas con crema (esp.)
il sera capable de comprendre de quoi il sagit grce la parent des mots.

4. Voir Pencheva et Sopov (2003), Capucho (2003).
Rha Delveroudi

Mais ce nest pas tout. Sil lit, dans un autre menu :
Strawberries with cream (angl.)
il sera galement capable de dcoder le lexme strawberries partir de la simple
transparence du mot cream qui est apparent au mot crme. De mme,
pouvons-nous ajouter, lnonc portugais :
morangos com chantilly (port.)
sera facilement dcodable par un Grec grce au mot chantilly, pourvu quil
puisse dchiffrer lalphabet latin. Cest notre exprience de vie, nos
connaissances gastronomiques qui nous permettent de faire un certain
nombre dassociations. Ainsi, du moment o nous avons pu identifier un
lment du co-texte, nous pouvons comprendre tout lnonc.
Le but de notre projet fut de dvelopper une mthodologie concrte pour
lapprentissage de lintercomprhension, afin daider les apprenants aborder
efficacement la comprhension de nimporte quelle langue europenne.
Douze institutions avec vingt-cinq membres provenant de onze pays
diffrents y ont particip. Nous nous sommes rencontrs trois fois par an,
chaque fois dans un pays diffrent et nous avons eu ainsi loccasion de
travailler avec des gens venant de pays et de cultures diffrents, avec des
mentalits et, bien sr, des langues maternelles diffrentes. Les pays qui y ont
particip sont : le Portugal, la Grce, le Royaume Uni (cosse), la France, la
Belgique, lAutriche, lEspagne, la Sude, la Bulgarie, lItalie et la Turquie.
Le produit final sur lequel nous avons travaill est un CD-ROM ducatif
qui comprend diverses units thmatiques correspondant aux groupes de
travail que nous avons constitus au sein du programme : narration, chansons,
journaux, tl et strotypes. Les groupes ont en ce moment fini leur travail et
nous attendons limplmentation qui sera faite par une socit de production
de produits multimdia. Les 20 000 exemplaires prvus seront distribus
gratuitement dans les douze pays partenaires, un public vaste et vari
(hommes daffaires, voyageurs en tourisme, tudiants de langues). Les
contenus du CD-ROM seront galement mis en ligne sur un site crer
prochainement. Pour le moment, sur le site : <http://www.sprachenzentrum.
com/eui/intercomprehension>, il existe un chantillon avec un petit nombre
dactivits.
prsent, je vais vous en donner une courte ide, avec notre exercice
pilote : la rservation dune chambre dhtel. Cet exercice est le seul ralis
avec comme langue cible et langue de travail toutes les langues participantes
au projet. Lexemple que je vais vous montrer a comme langue de travail le
grec et comme langue cible le sudois. Je vais juste vous montrer les aides que
nous proposons lutilisateur du CD-ROM pour quil puisse faire une
rservation dans un htel virtuel.
Sur un cran on montre dabord des informations concernant lhtel et,
parmi ces informations, on donne le prix des chambres :

Priser:

Jan 4 - Feb 29
Nov 1 - Dec 27
March 1 - Oct 31
Dec 28 - Dec 31
Rum Standard Standard
Enkelrum 100 110
Dubbelrum 112 120
Trebddsrum 122 130
Svit 140 162

Laide donne pour le mot rum souligne videmment sa parent avec le mot
anglais correspondant. Pour les prix on propose laide suivante :
: enkelrum, dubbelrum, trebddsrum, svit

. rum.
En ce qui concerne la rubrique concernant le nombre de personnes :
Personer: Vuxna Barn
les aides sont les suivantes :
H Personer .
,
. ;

. , , .
;
Enfin, relativement aux dates, le participant doit remplir sa date darrive et sa
date de dpart :
Ankomst: dag mnad r
Avresa: dag mnad r
Rha Delveroudi

Et les aides sont :
H .
;
; H
; ankomst kom,
.
H ;
Ainsi, nous apprenons aux participants que mme sils ne connaissent pas le
sudois et le sens du mot ankomst ou avresa, lintgration de ces mots dans un
contexte particulier, ainsi que leurs connaissances sur le monde peuvent les
aider les dchiffrer et remplir finalement le formulaire de rservation.
Ceux dentre vous qui avez suivi latelier de Mme Moustaki, vous avez eu
loccasion de voir comment cette ide dintercomprhension peut tre
exploite pour entamer lenseignement du franais aux enfants. Car notre
lve est face son nouveau manuel de franais ou face nimporte quel
document que nous allons lui procurer exactement comme le voyageur dans
la gare : il est compltement perdu, dpays. Cest nous donc, avant mme
de le guider dans son apprentissage, de le rassurer et de le munir de la
confiance en soi, indispensable tout apprentissage : Vas-y, tu peux y aller .
En gnral, notre attitude face tout document crit dans une langue
inconnue est une attitude absolument ngative : tez a de ma vue je ny
comprends rien . La mme chose est valable pour un enfant dans une classe
de langue. Lintercomprhension, telle que nous lavons travaille dans notre
projet, a justement pour but de combattre cette attitude ngative, de
dvelopper une attitude positive, optimiste, face la diversit des langues.
Jaimerais terminer en revenant sur lide prsente au dbut de mon
expos, savoir limportance des cours de sensibilisation la diversit des
langues dans une classe des jeunes enfants : en attendant quen Grce soit
ralis un vritable programme dveil aux langues, tel que Mme Castellotti la
dcrit, on pourrait commencer par consacrer les premiers cours dune langue
trangre, le franais notamment, la dcouverte par les lves de la diversit
des langues et leur sensibilisation cette diversit, en exploitant lide de
lintercomprhension. Le professeur peut, par exemple, demander aux lves
ayant une autre langue maternelle que le grec dapporter du matriel crit dans
leur langue : des livres pour enfants, des disques, des botes de jouets, des
conserves, etc. Ensuite, comme dans un jeu, on peut, tous ensemble, essayer
de deviner de quoi il sagit, de dchiffrer certains mots. On peut ainsi, petit
petit, introduire des informations concernant p. ex. lalphabet latin, des
informations qui seront ensuite utiles pour lapprentissage du franais. De
cette faon, non seulement on fait un cours dinitiation aux langues, mais en
mme temps on ralise un travail trs important de fraternit. Les lves grecs
vont pouvoir apprendre quelque chose par leurs camarades allophones et,
quant ces derniers, ils se sentiront probablement revaloriss dans leur classe.
Jai consacr mon expos la premire partie de son sous-titre, savoir
lintercomprhension en tant quun nouvel outil dans la classe de langue. Pour
ce qui est de la deuxime partie, le bouleversement, je vais vous laisser y
rflchir. Permettez-moi juste de vous donner une piste : dans les annes 50 la
langue trangre chrie tait le franais, la langue de la culture et de la
diplomatie ; le but final vis par lenseignement des langues tait la
formation dun individu ayant la comptence dun locuteur natif de la langue
cible. De nos jours, dune part, nous savons que ce but est une utopie pour la
grande majorit des apprenants ; dautre part, nous observons une crainte
constante concernant la baisse dintrt pour des langues autres que langlais.
Nous vivons, par ailleurs, dans un monde unifi, dans une Europe avec vingt
langues officielles, dans laquelle il serait souhaitable tout au moins pour nos
enfants de pouvoir circuler et communiquer aisment. Dans une telle
conjoncture il est parfaitement lgitime de se poser une srie de questions et,
parmi celles-ci, les suivantes : Est-ce quil est temps de rviser totalement les
ides que nous nous faisons sur ce quest lapprentissage des langues ? Est-ce
que les possibilits que lintercomprhension offre et les perspectives quelle
ouvre nous conduisent encore plus vite vers un bouleversement dans la classe
de langue ?


BLANCHE-BENVENISTE C. et VALLI A. (dir.), 1997, Le Franais dans le
monde. Recherches et applications Lintercomprhension : le cas des langues
romanes , n
o
spcial (janvier).
CANDELIER M., 1998, Lveil aux langues lcole primaire. Le
programme europen Evlang , in BILLIEZ, J. (d.), De la didactique des
langues la didactique du plurilinguisme : hommage Louise Dabne, Grenoble,
CDL-Lidilem, p. 299-308.
------, 1999, En quelques lignes : lveil aux langues lcole primaire
dans le programme europen Evlang , Language awareness [en ligne], n
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(3), p. 237-239, disponible sur :
<http://www.channelviewpublications.net/la/008/0237/la0080237.pdf>
------ (dir.), 2003, Lveil aux langues lcole primaire. Evlang : bilan dune
innovation europenne, Bruxelles, De Boeck & Larcier.
CAPUCHO F., 2002, Morangos (fraises, fragole, fresas, strawberries, Erdbeeren)
com ou sem chantilly ? De la notion dIntercomprhension lapprentissage
Rha Delveroudi

du vocabulaire , in PL B. et OLLIVIER Ch. (d.), Lernerlexicographie und
Wortschatzerwerb im Fremdspachenunterricht, Wien, Praesens, p. 57-70.
------, 2003, Lintercomprhension : une cl pour le multilinguisme en
Europe ? , Actes du colloque Promouvoir lapprentissage des langues europennes
moins enseignes : politiques et mthodologies [en ligne], Dijon, 7-9 avril 2003,
disponible sur : <http://lingua.fc-tic.net/actescoloc/actescoloc2.htm>
CASTELLOTTI V., 2006, Une conception plurielle et intgre de
lenseignement des langues : principes, modalits, perspectives , Les
Cahiers de lAcedle [en ligne], n
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colloque ACEDLE, juin 2005), p. 319-331, disponible sur :
<http://acedle.u-strasbg.fr/IMG/pdf/Castellotti-V_cah2.pdf>
DEGACHE C., 2003, Prsentation , Lidil, n
o
28, p. 5-21.
PENCHEVA M. et SHOPOV T., 2003, Understanding Babel, Sofia, St. Kliment
Ohridski University Press.
WIKIPDIA [en ligne], disponible sur : <http://fr.wikipedia.org>

Sites des projets de recherche relatifs lintercomprhension :
Eu+i : <http://www.sprachenzentrum.com/eui/intercomprehension>
EuroCom : <http://www.eurocomcenter.eu/index2.php?lang=uk&main
_id=3&sub_id=6>
EUROM4 : <http://www.up.univ-mrs.fr/delic/Eurom4>
GALATEA : <http://w3.u-grenoble3.fr/galatea>
IGLO : < http://www.hum.uit.no/a/svenonius/lingua/>
The Hagen Projects of Multilingualism: <http://www.fernuni-
hagen.de/SPRACHEN>


Eva BENETOU
Enseignement primaire public



INTRODUCTION

Dans le cadre dun programme national pilote grec, nous avons mis en
uvre un projet didactique qui consistait en lexploitation et la dramatisation
du conte en 5
me
et 6
me
anne de lcole primaire. Ce projet se fonde sur
lapproche actionnelle, selon laquelle lapprenant est considr comme un
acteur social accomplissant des tches dans des circonstances et un
environnement donns. Ainsi linsertion du conte nous a permis de raliser
des tches dans un contexte social, mettant lapprenant en situation de vivre
intensment et activement la langue (Dufour, 2005 : 7). Conscients, par
ailleurs, que les enfants de cet ge traversent une phase capitale de la
construction affective et intellectuelle de leur personnalit et, tenant compte
de leurs besoins affectifs et ludiques, nous avons voulu faire participer
lexpression corporelle, musicale, etc., au mme titre que lexpression verbale.
Notre but tait que les lves prennent du plaisir en apprenant, quils jouent
avec la langue et quils sinvestissent pleinement. Car la langue est un tout :
elle est sonorit, rythme, mais elle est aussi regards, gestes, silences, lans,
motions, jeu et crativit.
Le projet a dbut aprs prs de quatre mois de cours. Les apprenants, qui
dans la grande majorit taient des dbutants, ont travaill avec le manuel de
classe Nouveau Caramel 1 en dbut dapprentissage, du mois de dcembre 2005
au mois de mars 2006. Durant cette priode, ils ont tudi un vocabulaire et
des structures qui ont t approfondis et rpts grce linsertion du conte.
En termes de mthodologie, notre tude sest fonde sur une progression en
spirale de lenseignement, sur un systme qui va du simple au complexe, avec
rptition des notions acquises. Pour les besoins de notre projet, nous avons
Eva Benetou

choisi dexploiter le conte clbre de Charles Perrault, Le Petit Chaperon Rouge,
en parallle avec le manuel de classe. Ainsi les activits effectues partir du
conte, qui sert de support, sappuient sur des notions dj abordes dans le
cadre du manuel scolaire, renforant ainsi la confiance en soi des lves.

LES AVANTAGES DU CONTE

Loralit dans le conte
Le conte est une forme de rcit qui est traditionnellement transmis par voie
orale : lide est donc de redonner cette forme de rcit la dimension quil a
toujours eue dans les socits dites traditionnelles et quil a perdue dans nos
socits modernes , fonde sur lcrit (Pageaux, 2005 : 2). En ce sens, le
conte oral est plus flexible et permet une interactivit avec lauditoire.
Incontestablement, nous avons affaire un genre littraire par excellence
qui peut donner lieu des activits classiques dexpression orale (dcrire un
personnage ou un lieu du conte, inventer la suite de lhistoire, etc.), mais
galement de petits jeux dchauffements et dimprovisation qui facilitent
lexpression orale des apprenants dans la langue trangre. Il importe donc
dintroduire le conte, dans le cadre dune classe de langue fl, sous sa
dimension orale.

La structure relativement stable du conte
La structure relativement stable du conte, suivant ltude du folkloriste
Vladimir Propp, qui dmontre que tous les contes merveilleux appartiennent
au mme type en ce qui concerne leur structure (Propp, 1970 : 33), permet
de travailler la comprhension orale. Par ailleurs les lves dots dune culture
du conte, de par leur langue maternelle, sengagent plus aisment dans sa
comprhension en langue trangre.

La prsence de limage
Limage, qui fait appel au domaine sensoriel visuel, oriente la comprhension
et est porteuse dune foule dinformations contextuelles qui facilitent laccs
au sens (Arghyroudi, 2000 : 257). Elle aide lenfant se forger des
reprsentations mentales constitutives du contenu smantique des mots.

La dramatisation du conte
La dramatisation est une activit qui permet dactualiser la parole dans un
comportement autre que linguistique. Cest une activit qui offre llve
loccasion de jouer pour son propre plaisir et de communiquer dune manire
gnrale, apprhende tant sous sa forme verbale que non verbale, exprime

par des gestes, des modes dtre, des repres dans le temps et dans lespace.
Selon Jean-Marc Dufour (2005 : 7) :
Tout apprentissage de langue devrait concerner en premier lieu tout ltre de
lapprenant. Il faut le plonger dans un bain de signification (spcifique la culture),
fait de dcors de personnages, dactions avec lesquels, par lesquels, il entre en
communication, par toutes les possibilits dexpression, dinformation de son tre :
sons, mimes, cris, gestes, actions, rythmes, danses, jeux, etc.

LES CRITRES DE CHOIX DU CONTE DU PETIT CHAPERON
ROUGE

Public de jeunes dbutants
Le public auquel nous nous sommes adresse tait compos dlves de 10
12 ans, de niveau dbutant. Il sagit donc dun public dont lobjectif est de le
sensibiliser lapprentissage du fl, en crant une mthode aussi agrable que
possible afin dviter la lassitude et le climat de classe. Dans cette perspective,
le conte est un outil pdagogique motivant pour cette tranche dge puisquil
offre une varit dactivits raliser, tels que le dessin de scnes du conte, la
dramatisation du conte, les jeux de rles, etc.

Choix dun conte connu
Le choix dun conte connu par les lves, en loccurrence le conte merveilleux
du Petit Chaperon Rouge, favorise le transfert des savoir-faire acquis dans la
langue maternelle (Tifanie, 2005 : 90).

Exploitation linguistique
La version du conte est adapte au niveau des lves. Le lexique et les
structures utiliss sont plutt simples et constituent le prolongement du
manuel tudi. Les phrases sont de type affirmatif, ngatif, interrogatif et
exclamatif. Une diversit dactivits a pu tre dcroche et propose au fur et
mesure de ltude des units du manuel de classe. Cest ainsi que dans lunit
3 du manuel scolaire Nouveau Caramel 1, qui traite des repas et propose la
prparation dune recette de cuisine, nous avons travaill sur les champs
lexicaux du petit djeuner et dune recette de cuisine, dans des situations
contextualises sur le conte du Petit Chaperon Rouge. Plus prcisment, les
apprenants ont tabli un dialogue entre eux en jouant le rle de la grand-mre
et celui du Petit Chaperon Rouge, autour du petit djeuner. La prparation de
la recette du banana gteau propos dans le manuel de classe a t remplace
par des galettes. Paralllement, les apprenants ont rutilis, par le biais du
conte, un vocabulaire dj acquis dans le manuel de langue, ce qui a gnr
Eva Benetou

chez les enfants un sentiment de sret tant donn quils avaient affaire des
notions dj apprises. Par la mme occasion, ils consolident les notions
acquises en situation.

Exploitation culturelle
Le conte est un support dimension culturelle, qui permet deffectuer des
prolongements thmatiques sur la vie quotidienne des apprenants. Nous
avons pu ainsi raliser des ouvertures culturelles dans le domaine culinaire, en
prsentant le repas du petit djeuner des Franais et la prparation de galettes.
En outre, le conte permet de travailler sur la comptence transculturelle, qui
est la capacit communiquer et agir dans une langue trangre
(Baumgratz, 1996 : 104).

Exploitation ludique
La dramatisation est une activit o les lves sadonnent avec plaisir jouer
le rle dun personnage, avec tous leurs sens et leurs motions en modulant
leur voix, en faisant des gestes, en adoptant les comportements et les attitudes
refltant leur personnage, mobilisant tout leur corps.

Exploitation artistique
Le dessin et la musique sont des formes dexpression qui fascinent les
apprenants et qui, en parallle, permettent lenseignant de les valuer.

Expression orale
La production de dialogues dans les activits du jeu de rles, tel que le
dialogue au petit djeuner, favorise lexpression orale. Mais cest surtout
travers la dramatisation du conte que lapprenant russit produire la parole
spontane avec les variations de la voix et le soutien de la gestuelle.

La phonologie
Le conte, et surtout sa dramatisation, permettent de travailler efficacement
laccentuation, le rythme et lintonation, plaant ainsi lapprenant dans un
contexte concret. La mise en situation de lapprenant rend cette activit
dimension phonologique bien plus motivante, et nullement contraignante.

Le prolongement du manuel de classe
Les activits ralises partir du conte sinscrivent dans le prolongement du
manuel de classe. En dautres termes nous avons pris en compte le mode de
progression du manuel scolaire de franais afin que les activits proposes
renforcent lapprentissage des notions et du vocabulaire prsents dans le
manuel de classe.

LES TAPES DE LEXPLOITATION DU CONTE

PREMIRE TAPE : activits de comprhension orale

Lecture expressive du conte et valuation travers le dessin
La premire tape, qui dans lensemble a comme objectif le dveloppement de
la comprhension orale, commence par la narration du conte.
Plus prcisment lenseignant jouant le rle de conteur, raconte lhistoire
de faon expressive afin de tenir son public constamment en haleine. Il essaie
de capter lattention de ses auditeurs parce que conte et conteur sont
indissociables et comme nous dit Jean Pol De Cruyenaere et Olivier
Dezutter : Lessentiel nest pas dans ce que dit le conteur (le contenu) mais
le fait mme quil profre une parole devant un auditoire et cre ainsi avec
celui-ci un tre ensemble (1990 : 71). Ainsi le changement du ton de la voix,
la mimique des personnages et de certaines actions, constituent des mises en
scnes qui attirent lattention des lves et facilitent la comprhension du
conte. De mme la prsence dextraits de musique et dinstruments musicaux
constitue des supports qui captent lattention des lves.
Llve, aprs avoir cout le conte, est invit dessiner une des images
mentales quil sest cres en coutant le conte et qui va lui permettre
dautovaluer ses capacits auditives.

Reconstitution du conte laide de pictogrammes
Les apprenants diviss en groupe, et partir de la consigne : Mettez les images
dans le bon ordre, reconstituent la trame du conte laide de pictogrammes
placs au tableau, qui illustrent les scnes principales du conte. Cest une
activit de comprhension orale, qui permet llve de recueillir des
informations complmentaires celle de lcoute du conte travers des
images fixes et en mme temps de sautovaluer.

coute et identification des personnages
Dans cette squence nous passons une activit de comprhension plus
dtaille. Lenseignant donne la consigne : Quels sont les personnages du conte ? en
franais et vrifie quils lon bien comprise. Par la suite les apprenants cou-
tent cette fois-ci sur cassette le conte, et identifient, en travaillant en groupe,
les personnages du conte dans une grille photocopie qui leur est distribue.

Lecture interactive du conte
Lenseignant fait couter le conte enregistr sur cassette et les lves suivent
sur photocopie le rcit. Lenseignant arrte plusieurs reprises le conte et
montre chaque pause un pictogramme qui correspond au dernier mot de la
pause, et demande llve de le nommer.
Eva Benetou

DEUXIME TAPE : jeu dramatique et jeux de rle

Jeu de cartes
Lenseignant prpare par crit des cartes avec des paires de rpliques sur le
dialogue du Petit Chaperon Rouge et du loup. Il rpartit les lves en trois
groupes et distribue chaque lve une carte au hasard. Ceux-ci se dplacent
en groupe dans la classe et comparent leur texte pour essayer de trouver leur
paire.
Citons un exemple :
- Bonjour petite fille, comment tu tappelles ?
- Je mappelle le Petit Chaperon Rouge.
Aprs avoir trouv la carte correspondante, les lves, qui sont toujours
en groupe, essaient de mettre dans lordre toutes les rpliques du dialogue.
Lenseignant value les groupes en accordant 1 point si lordre des rpliques
est correct.
Par la suite, chaque groupe devra jouer le dialogue devant la classe avec
des marionnettes, et lenseignant intervient la fin du jeu de rle pour
corriger la prononciation et lintonation. Lenseignant distribue aux lves le
texte du conte et demande aux uns dapprendre les rpliques du Petit
Chaperon Rouge et aux autres celles du loup.

Rptition des rpliques du dialogue
Lenseignant invite un lve au tableau et lui demande de dramatiser les
rpliques du loup. chaque rplique le groupe-classe donne la rplique
correspondante.

Jeu de rle sur le petit djeuner
Profitant de la matire du manuel de classe qui exploite les repas de la
journe, nous avons essay dassimiler le vocabulaire du petit djeuner par la
production dune activit de jeu de rle entre la grand-mre et le Petit
Chaperon Rouge au moment du petit djeuner.
Lenseignant dresse la table pour le petit djeuner. Il nomme les aliments
poss sur la table et fait rpter par les lves. Lenseignant place une tiquette
sur chaque aliment avec le terme franais. Les lves sont invits tablir un
dialogue en interprtant le Petit Chaperon Rouge et la grand-mre. Ils devront
utiliser les expressions dapprciation (jaime, je naime pas, Miam, miam, beuk,
etc.) dj apprises dans le manuel de classe et le vocabulaire appropri au petit
djeuner.


Prparation des galettes
Les lves ont apport les ingrdients ncessaires pour la prparation de la
recette des galettes.
Lenseignant appose des tiquettes avec le terme franais sur les aliments
et les ustensiles apports et les prsente au groupe classe :
Voil de la farine.
Voil du sucre, etc.
Les lves rptent chaque fois le nom des aliments et du matriel de
cuisine.
Par la suite, lenseignant distribue deux photocopies, lune contenant les
instructions sur la prparation des galettes et lautre illustrant les ingrdients et
les tapes de la recette. Les lves observent les deux photocopies et prcisent
les actions excuter et les proportions utiliser chaque tape pour
confectionner les galettes. Lenseignant invite les lves venir tour de rle
participer la confection des galettes en respectant les tapes indiques sur la
photocopie ainsi que les ingrdients utiliser. Les lves devront prciser
ltape excuter et les ingrdients ajouter. Les lves dgustent les galettes
et expriment leur apprciation en franais.
la leon suivante lenseignant donne la consigne : Pour faire des galettes il
faut de la farine En lanant une balle aux apprenants, il leur demande de
nommer les ingrdients.

Prparation
Image 1 : Je mets la farine dans le saladier.
Jajoute le sucre dans le saladier.
Jajoute le sel dans le saladier.
Jajoute le sucre vanill dans le saladier.
Image 2 : Je casse les ufs.
Je mets les jaunes dufs dans le saladier.
Jajoute le beurre fondu et refroidi.
Je verse le lait.
Image 3 : Je bats le tout au mixer.
Je monte les blancs en neige.
Image 4 : Je verse les blancs en neige dans le saladier avec la pte.
Je cuis les galettes.

Eva Benetou

TROISIME TAPE : dramatisation du conte

Auparavant, le professeur aura pris soin denseigner aux lves, par le biais
dactivits orales bases sur le manuel enseign en classe, des expressions et
un vocabulaire affrents celui du conte, afin que les rpliques du conte
soient produites de manire naturelle. De plus, lenseignant consacrera
quelques leons la rptition des dialogues du conte sous forme dactivits
adquates, qui aident la mmorisation et la comprhension dtaille dun
texte. Le professeur assurera la prsentation principale du conte, de manire
structure, afin de crer une ambiance agrable dans la classe. Le dguisement
rudimentaire des personnages du conte (par exemple le Petit Chaperon
Rouge, vtu dhabits rouges et portant une casquette rouge, le loup en noir)

sollicitera lintrt des apprenants qui, cet ge, prennent beaucoup de plaisir
incarner diffrents personnages, dguisement lappui.
En fonction du niveau des lves, les parties narratives du conte seront
cites soit par les apprenants soit par lenseignant.
Quelques lves participeront la dramatisation du conte en marquant les
changements de scnes, de paysages ou de personnages laide dun
instrument de musique ou de tout autre objet sonore, tel un tambour
annonant la prsence du loup dans la fort, un instrument percussion
permettant dimiter le ruissellement de leau, un instrument vent pour le son
du gazouillement des oiseaux, etc.
Deux lves se chargent du changement de dcor. Ils dvoilent les arrire-
plans de chaque scne dessine au cours darts plastiques.

CONCLUSION

Le conte est un outil pdagogique polyvalent qui donne la possibilit de
crer une infinit dactivits capables de dvelopper les comptences
communicatives langagires des apprenants, sans ngliger pour autant leurs
besoins affectifs et ludiques. Ces activits, qui mettent la langue en pratique,
contribuent galement la mmorisation dun vocabulaire actif. Ce sont des
mots et des structures qui sont mmoriss et appropris par lapprenant, qui
les met en mouvement, les jouent avec qui il veut devant qui il veut. La langue
devient alors affaire de tout ltre. Cest donc par le sens actif plutt que par la
forme que la langue doit tre envisage. Par le jeu dramatique ou la
dramatisation, la parole est mise en mouvement et cesse dtre perue sous un
aspect statique.
Les enseignants se souviennent-ils suffisamment quils ont t lves ? Se
souviennent-ils des heures qui dfilent pendant que le professeur dveloppe ses
arguments, sagite au tableau, passe entre les rangs, bouge pour tout dire. Les lves,
eux, restent assis et lcoutent mme si, de temps autre, ils participent Ne
pourrait-on essayer dinverser les rles : faire bouger les lves, les faire parler,
sexprimer et jouer en franais ?
(Hinglais, 2003 : 23)
Les lves font apparatre leur besoin de sexprimer par des activits qui
les mettent en situation relle, tels les jeux de rle, la dramatisation, les
activits de cration artistique, la musique, etc. On ressent cette envie dagir
tant par la parole que par des moyens non verbaux, qui font par ailleurs partie
intgrante de lunivers des jeunes apprenants. Dmotivs dans la ralisation de
certaines activits, les lves participent en revanche volontairement et
pleinement aux activits de dramatisation ou aux jeux dramatiques.
Eva Benetou

Un des atouts majeurs de lintroduction du conte dans lenseignement du
fl, cest la promotion du travail de groupe, qui fait largement dfaut dans le
mode dapprentissage de la langue maternelle. Les rsultats sont
encourageants aprs quelques mois de travail collectif. Il faut reconnatre que
mme les lves les plus chahuteurs de la classe ne restent pas insensibles ce
mode dapprentissage, qui, soulignons-le, nexclut personne.
Cette exprimentation sur lexploitation et la dramatisation du conte a t
une vritable dcouverte tant au niveau du mode dapprentissage quau niveau
de la psychologie des enfants. Le rapport enseignant/lves devient plus
chaleureux et cest la confiance et le respect lgard de lenseignant qui en
sortent renforcs.
Nombreuses sont par ailleurs les difficults prendre en compte telles des
classes trop nombreuses, une infrastructure inadapte et labsence de
formation approprie des enseignants de fl en primaire.
Nous avons galement constat que le manque de familiarisation des
lves avec la dramatisation ou les jeux dramatiques constitue dans certains
cas un obstacle qui peut se traduire par un refus de participation.
Malgr les contraintes du systme scolaire, notre confiance aux lves
quils sont capables de jouer le conte du Petit Chaperon Rouge ainsi quune
rptition systmatique des rles a permis la dramatisation du conte. La pice
a t prsente par les lves de 6
me
anne primaire aux lves de quatrime,
cinquime et sixime anne de la 5
me
cole primaire dIlion, dans le
dpartement ouest dAthnes. Tous ont assist la prsentation avec grand
intrt, y compris les lves des plus petites classes, qui ne sont pas encore
initis au franais. Cette attitude trs positive des lves nous incite
poursuivre notre exprience sur linsertion du conte dans lenseignement du
fl au niveau primaire et dvelopper notre approche sur lexploitation du
conte. Cette dmarche pourrait tre renforce travers une coopration plus
troite et plus cible sur la dramatisation du conte entre diverses coles
grecques o le franais est enseign. Une autre alternative qui nous parat
intressante consisterait en lorganisation dateliers de dramatisation en langue
franaise, qui sadresseraient des apprenants dsireux damliorer leurs
comptences aussi bien verbales que non verbales.
Ne prtendant pas avoir explor ce sujet dans toute sa profondeur, nous
pensons que cette exprience peut constituer la fois un point de dpart et un
dfi pour faire sortir lenseignement du fl dun apprentissage passif dune
langue qui est toujours vivante.



ARGHYROUDI M., 2000, Analyse verbale et non verbale de documents authentiques
vido et traitement didactique dans le cadre dune formation de professeurs de FLE en
Grce, Th. : Sc. du lang., did., sm. : Universit de Franche-Comt.
BENETOU E., 2006, Lexploitation et la dramatisation du conte dans lenseignement
du fl au niveau primaire, Mm. DEA : Did. du fl : EAP [Universit
hellnique denseignement distance].
DE CRUYENQERE J.-P. et DEZUTTER O., 1990, Le conte, Paris,
Didier/Hatier.
DUFOUR J.- M., Apprentissage dune langue par la dramatisation ,
Acadmie de Nancy-Metz [en ligne], janvier 2005 [consult le 15 dcembre
2006], disponible sur :
<http://www.ac-nancy-metz.fr/dramatisation.pdf>
HINGLAIS S., 2003, Jouer, cest apprendre , Le Franais dans le monde,
n329 (septembre-octobre), p. 23-26.
JOLY M., 1993, Introduction lanalyse de limage, Paris, Nathan.
PAGEAUX O., 2005, Il tait une fois , duFLE.net [en ligne], dcembre
2005 [consult le 12 mars 2006], disponible sur :
<http://www.edufle.net/Odile Pageaux>
PROPP V., 1970, Morphologie du conte, Paris, ditions du Seuil.
TIFACHE R., 2005, Autant en emporte le conte , Le Franais dans le
monde, n 342 (novembre-dcembre), p. 90-91.

Une classe de FLE dans la ville :
le mythe dEurope dans la littrature franaise

Marie PAPADOPOULOU
Enseignement priv


Statuette de Botie (550-500 av. J.-C.)
Muse du Louvre - R.M.N.

e projet ducatif
1
vise un triple objectif :
- ide de dpart : enseigner le franais autrement ; et
son aspect gnral : crer une dynamique de groupe en classe de fl ;
- aspects finaux lis au franais : expression orale, comprhension orale,
apprcier dans le cours de FLE le patrimoine culturel franais, tant sur le
plan europen qu lchelle mondiale ; comprhension crite, expression
crite et recherche des informations sur Internet les enfants adorent
lexploration de ce rseau !
- aspects finaux interdisciplinaires : participer activement et respecter les
autres, car, pour citer la fameuse rponse de Lopold Sdar Senghor la
question de savoir ce quon appelle francophonie, la francophonie, cest cet
humanisme intgral qui se tisse autour de la terre, cette symbiose des nergies
dormantes de tous les continents, de toutes les races, qui se rveillent leur
chaleur complmentaire
2
, et, en mme temps, pratiquer des situations de
communication de la vie relle, utiliser limagination et la crativit pour
simpliquer davantage.
lorigine du projet, se trouve galement un mythe, un brise-glace , car
il ne faut pas oublier quil sagit denfants (et les enfants adorent les mythes).
Cest la lgende dEurope dans la littrature franaise, bien sr.
Certes, les potes de la Grce antique, lauteur inconnu du manuscrit du
Moyen ge, Chnier ou Rimbaud ne sont pas des crivains pour enfants.

1. Daprs Papadopoulou (2007a).
2. Texte crit en 1962.
C

Marie Papadopoulou

Pourtant, le mythe dEurope constitue lunique patrimoine commun
plusieurs gnrations en Europe et toujours vivant grce leuro , ce qui
favorise sa rencontre avec les lves du primaire. Il faut permettre ces lves
de se constituer une culture littraire il importe quils aient la chance de
rencontrer des uvres littraires quelles soient ou pas de jeunesse . Et ce
projet se donne aussi pour but dintroduire aux lves au moins la lecture de
textes classiques franais, accompagne, bien sr, toujours, de photos qui
suscitent leur intrt.
Le texte littraire est un support attrayant et riche, au dpart duquel on
peut proposer aux lves de multiples activits dapprentissage visant
dvelopper les comptences langagires ainsi que la comptence inter-
culturelle.
titre indicatif :
La lecture mme du mythe permettra lenseignant dlaborer des
activits diverses et motivantes qui suscitent le dsir de lire : raconter lhistoire
selon diffrents points de vue, imaginer ce qui sest pass avant, ce qui se
passera aprs, dcrire le paysage, faire le portrait du taureau-Jupiter et de
lEurope, rpondre aux questions : Qui ? / Quand ? / O ? / Comment ? /
Pourquoi ?, formuler des hypothses sur la lecture. Toute rponse doit tre
accepte, toute hypothse encourage
Certes, la langue du pass, du XVII
e
ou du XVIII
e
sicle, par exemple, ou la
prsence dexpressions dont lusage a disparu ou sest rarfi, peuvent faire
obstacle, tant sur le plan lexical que syntaxique. On comprend limportance
des reformulations et de la paraphrase. Car, cest par ce biais que les lves
confronteront leurs lectures et que lenseignant pourra raliser une activit
base sur le vocabulaire (du type : Quest-ce que a veut dire ? choix
multiples, ou : Ajouter la tirelire lexicale , savoir, chaque lve pourra
avoir sa propre collection de mots qui lont impressionn(e)).
Or, il y a plusieurs Europes !
Aprs avoir fait la connaissance dEurope-princesse, les lves partiront
la dcouverte de lEurope-toile, satellite de Jupiter, de lEurope-continent, de
lEurope-famille, lEurope unie.
Cette phase du projet permettra de manipuler certaines structures
grammaticales fondamentales : masculin/fminin, adjectifs de nationalit,
prpositions /de, verbes aller/venir.
ce stade, on peut jouer lEurope : lenseignant donne aux lves le
nom dune capitale et une photo de celle-ci, et les lves lui donnent le pays,
en ajoutant je vais / je viens de, jai un ami / une amie + ladjectif de
nationalit. Choisissez toujours des photos en couleur : elles sont beaucoup
plus attrayantes.
Cest ainsi que, cette tape du projet, on passe, tout doucement,
lEurope unie. Nos lves sont les futurs citoyens de lUnion europenne,
dont les institutions sigent des pays francophones, et dont la langue
officielle est le franais !
Cest le moment dinitier les lves, en les incitant dcouvrir ses
symboles : le drapeau, lhymne europen, la journe de lEurope, lunion dans
la diversit, leuro (Papadopoulou, 2007b).
Leuro est dune grande utilit dans le contexte pdagogique aussi.
Manipuler des euros factices, a amuse toujours les enfants : caf parisien,
jeux de rles, exercices oraux proches de situations de la vie relle, pour
exercer le vocabulaire et le calcul en jouant.
Cest l, sur la terrasse de ce caf parisien, que les lves rencontrent
Europe. Interviewe par les lves, Europe aide lenseignant remplir sa
valise pdagogique de tas de trsors : richesses culturelles, touristiques et
mme culinaires, toute une srie dactivits pdagogiques tournes vers la
culture, le divertissement, le voyage,
Cest le moment propice ! Tout en prenant conscience de leur
environnement europen, les enfants prennent conscience que, en parlant
franais, ils ont aussi cent soixante-quinze millions damis sur toute la plante
grce une autre dame aussi merveilleuse quEurope : la francophonie. Et le
voyage recommence pour donner aux lves la possibilit de dcouvrir la
francophonie travers de multiples facettes : dpliants touristiques et jeux de
rle du type : tlphoner une agence de voyages, se renseigner :
demander/expliquer le chemin, commander au restaurant, recettes, faire des
courses ( un souk tunisien, par exemple), danses et chansons, mythes et
lgendes francophones, et pourquoi pas ? des cartes postales, des dessins
et des photos de classe envoys des lves du mme ge au Sngal, en
Tunisie, au Canada, Martinique, au Cambodge.
Bon voyage et amusez-vous !

Liberale da Verona (~1498 - ~1528), Lenlvement dEurope, panneau 39x118 cm
Louvre.edu - Photo Batrice Oravec.
Marie Papadopoulou

Bote ides

1. Fais ton dessin du
mythe
(germigny.creteil.iufm.fr)
2. Jeu des diffrences 3. Devinette :
O est le taureau ?
(www.ardecol.ac-
grenoble.fr)
4. Fais ta bande dessine du
mythe
5. Puzzles Europe / pays francophones
6. Trouve la capitale du pays
dAstrix de Tintin de la petite sirne du Robin des Bois
7. Mots croiss : Capitales europennes et monuments

Athnes Parthnon

Paris Tour Eiffel

Londres Big Ben

Rome Colise

PARTHNON PARIS COLISE LONDRES BIGBEN

ROME TOUREIFFEL ATHNES

Marie Papadopoulou


PAPADOPOULOU M., 2007a, la recherche de la Grce en feuilletant la littrature
franaise. Le mythe dEurope dans la littrature franaise (Niveau DELF A1-A2),
Nottingham (U.K.), Markoulakis Publications / Editions Insider : The
Hive, Nottingham Trent University, (Pour une culture littraire classique
en classe de FLE).
PAPADOPOULOU M., 2007b, Mon pays, lEurope unie, Nottingham (U.K.),
Markoulakis Publications / Editions Insider : The Hive, Nottingham
Trent University.

Enseigner le FLE lcole primaire :
problmes rsoudre

Christina THODOROU
tablissement denseignement priv
Lyce Lonin (N. Smyrni)


e suis professeur du franais lcole primaire Chrysostomos Smyrnis .
Cest une cole franco-hellnique o les lves apprennent le franais
partir de la 3
e
classe, cest--dire partir de lge de 8 ans. Ils ont un cours
de franais tous les jours, ce qui nous facilite beaucoup tant donn que le
contact quotidien avec la langue franaise les aide mieux assimiler les
nouvelles connaissances. Cependant, ce contact nous pose aussi assez de
problmes.

Tout dabord, des questions dordre pdagogique qui ont affaire la motivation.
Les lves sennuient facilement. Dune part, le contact quotidien avec la
langue les fatigue beaucoup, surtout si le cours a lieu la fin de la journe,
cest--dire sil sagit de la dernire heure dans le programme scolaire. Cest un
moment difficile, ils ont faim, ils veulent partir de lcole, ils ne prtent
aucune attention au cours.
Dautre part, chez les enfants, il ny a pas de motivation long terme.
Llve de lcole primaire ignore quelles fins il apprend une langue
trangre, ou du moins, il na quune ide vague de ce quoi elle lui servira.
Ainsi, le choix de la langue apprendre se dtermine-t-il par son degr
dutilit ou de difficult ou il est impos par linstitution scolaire.
Le manque de motivations socio-professionnelles et le manque de besoins
langagiers au sens premier conduit forcment une dgradation de la motivation,
voire une dsaffection lgard de la langue trangre, dont le trait spcifique est le
manque de besoins de communication.
(Calliabetsou-Coraca, 1995 : 288)

J
Christina Thodorou

Ensuite, des questions mthodologiques qui ont affaire lapprentissage/
acquisition de la langue.
Nous avons faire des lves-enfants qui sont obligs dapprendre la
langue franaise sans avoir encore appris leur langue maternelle. Nous
sommes obligs de parler de notions telles que linfinitif, lindicatif, limpratif,
cest--dire un mtalangage quils ne matrisent pas, des notions qui sont
inconnues.
part cela, il ne faut pas oublier la difficult de sadresser un public
denfants sans formation spcialise sur lenseignement du FLE aux enfants, qui
ragissent dune autre faon que les adolescents et les adultes. Nous devons
avoir des exigences sans tre trop svres avec eux. Savoir quil leur est
impossible de rester calmes pendant le cours, en classe. Ils oublient souvent
leurs livres, ils ne comprennent pas o ils doivent crire leurs exercices, ils se
comportent comme des enfants-bbs , ils pleurent quand ils ont une
mauvaise note

Pour toutes ces raisons, nous devons adapter notre enseignement leur
ge, nous devons changer notre cours, modifier notre faon denseignement.
Daprs moi, le plus important cest que les enfants finissent par aimer le
franais. Cest pourquoi nous devons choisir des situations qui font partie du
vcu des apprenants, des thmes qui les aident exprimer leur propre
cosmos dans la langue trangre. Il faut accorder un aspect de varit
notre enseignement, nous centrer sur les enfants et prvoir des activits
conformes leur ge. Le jeu, le dessin, la chanson, la vido, toutes les activits
ludiques doivent tre comprises dans notre programme. Jai eu des lves
faibles en franais qui taient trs motivs quand on exploitait des chansons
ou quand on regardait un film. Leur intrt tait grand avec ces dispositifs qui
augmentaient leur intrt et les activaient : cela augmentait leur participation
et ils comprenaient tout, ils arrivaient saisir le sens des noncs. Des
activits comme le dessin et la chanson marchaient mieux que la vido au
dbut de lanne scolaire vu que le niveau de langue des enfants tait limit,
mais aprs Nol les lves de tous les niveaux taient attirs par la vido qui
combinait la parole et limage tout en crant une ambiance de distraction en
classe.
De plus, il ne faut pas trop insister sur des notions grammaticales
inconnues mme en langue maternelle. Nous devons expliquer, de faon
claire et simple, aux lves les lments grammaticaux utiliser mme la
langue maternelle, sans ncessairement faire des comparaisons avec les
mmes notions en grec (vu quils ne les matrisent pas). Jai essay dexpliquer
en grec des notions telles que linfinitif et les enfants nont rien compris. Alors,
jai dcid de leur dire seulement que les verbes doivent tre formuls par un
mot gnral quon appelle infinitif .
Limportant est que les enfants apprennent le franais et quils soient
capables de communiquer en franais. Lexpression orale est dune
importance capitale. Cest pourquoi nous devons introduire des jeux de rles
en classe de langue. Les enfants doivent collaborer et apprendre travailler en
groupe. Un certain dsordre et plus prcisment le chahut sont indispensables
dans ce type dactivit et on ne doit pas en avoir peur. Plutt que de
reprsenter un obstacle dans lapprentissage de la langue, ils finissent par
promouvoir des acquisitions qui savreront utiles dans une situation de
communication ventuelle. Il faut toutefois remarquer que ces activits sont
trs fatigantes pour les professeurs qui doivent se prparer cela. Les lves
font beaucoup de bruit et il ne reste pas de temps pour soccuper dautre
chose. De plus, si on veut expliquer quelque chose aprs, les lves ne font
pas attention et ils ne peuvent pas se concentrer sur le cours.
ce point-ci, le rle du professeur est dune importance capitale. Il doit
montrer aux lves que ce sont eux les acteurs principaux de lapprentissage, il
doit trouver des sujets traiter susceptibles de les motiver tels que les sports,
les produits de beaut, etc. Le choix des sujets intressants pour les lves
assurera lintgration de ce qui est dj appris dans la vie des apprenants et
leur identification dans le rle du sujet parlant dans la langue trangre. Dans
lacte de lexpression et de la communication, les apprenants seront ainsi
amens intgrer lacquis dans leur propre ralit. Grce cette intgration
les faits trangers prennent une signification pour eux et la parole ainsi
obtenue savre la fois utile et authentique (Calliabetsou-Coraca, 1995 :
288). Encore faut-il ajouter que ces nouvelles expriences ne seront plus
senties comme de nouveaux ajouts didactiques, qui entranent souvent le
mpris et le rejet, dans la mesure o elles seront connues et interprtes en
fonction de la personnalit et des expriences prcdentes des apprenants
(Calliabetsou-Coraca, 1995 : 288-289). Je me rappelle, une fois, il y avait dans
notre livre une activit qui demandait aux enfants de choisir la meilleure
chanson du livre. Ctait au mois de mai et au lieu de dire tout simplement
une chanson, on a jou Eurovision en classe en crant un comit de juges
qui donnait des points de 1 12 aux chansons comme en Eurovision .
Toute la classe a vot et tout le monde tait satisfait du rsultat.
Dailleurs, il ne faut jamais oublier quon sadresse des enfants. Le jeu et
les btises sont une affaire courante chez eux. Cest pourquoi nous devons
tre tolrants avec eux. Nous devons les laisser sexprimer et mme pas
corriger leurs fautes quand ils essaient de communiquer en franais. Nous
devons apprcier leur effort et leur montrer notre satisfaction en leur offrant
une rcompense : donner des autocollants, approuver leur effort en leur
Christina Thodorou

disant bravo et de choses pareilles. Les autocollants sont aussi utiles quand
on veut motiver les plus faibles, les plus indiffrents qui nont aucune envie
dapprendre le franais. Je me rappelle, une fois, javais une classe de 20 lves
dont les 15 taient des garons bruyants. la fin de chaque mois, je donnais
un cadeau llve le plus calme. partir du mois davril tous les enfants
prenaient un cadeau. Ils avaient tellement envie de recevoir un cadeau quils
restaient sages pendant le cours.
En ce qui concerne les notes, nous devons aussi tre larges. Il ne faut pas
oublier que dans la conscience commune, la note reprsente la rcompense de
leur travail en tant qulves. Or, dans le cadre de leur valuation, il importe
destimer leur effort total et non pas la note de leur test. Moi
personnellement, jexplique mes lves que je mintresse plus leur
participation en classe quaux notes quils obtiennent aux tests.
Pour que les enfants aiment le franais, ils doivent, dabord, aimer notre
cours.

Lenjeu est donc nous.

Rfrence bibliographique

CALLIABETSOU-CORACA P., 1995, La didactique des langues de lre a-
scientifique lre scientifique, Athnes, Eiffel.

Bibliographie

HYMES D., 1984, Vers la comptence de communication, Paris, CREDIF-Hatier,
(LAL).
MOIRAND S., 1982, Enseigner communiquer, Paris, Hachette, (F).

LISTE DES PARTICIPANTS

ANASTASSIADI Marie-Christine
Universit dAthnes, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Facult des Lettres, Panepistimioupoli 157 84 Ilissia-Athnes, bureau 908
tl. : (+30) 210 7277806, courriel : mcanast@frl.uoa.gr

BENETOU Eva
Enseignement primaire public
courriel : 29desben@otenet.gr

CASTELLOTTI Vronique
Universit de Tours, U.F.R. Lettres et Langues
Dpartement Sociolinguistique et Didactique des Langues
3, rue des Tanneurs, 37041 Tours cedex 1, bureau 22C
tl. : (+33) 02.47.36.67.85, courriel : veronique.castellotti@univ-tours.fr

DELVEROUDI Rha
tl. : (+30) 210 7277749, courriel : rdel@frl.uoa.gr

FORAKIS Kyriakos
Facult des Lettres, Panepistimioupoli 157 84 Ilissia-Athnes, bureau 14/8
e
t.
tl. : (+30) 210 7277398, courriel : kforakis@frl.uoa.gr

KARRA Ioanna
tl. : (+30) 210 7277751, courriel : gkarras@ath.forthnet.gr

MARKANTONAKIS Stlios
Dtach de lenseignement secondaire lUniversit dAthnes, Dpartement
de Langue et Littrature franaises
courriel : stemar@frl.uoa.gr


MOUSTAKI Argyro
tl. : (+30) 210 7277749, courriel : argmous@frl.uoa.gr

PAPADOPOULOU Marie
Enseignement priv
courriel : marypapmark@yahoo.gr

PATLI Maro
tl. : (+30) 210 7277925, courriel : mapateli@frl.uoa.gr

PROSCOLLI Argyro
tl. : (+30) 210 7277834, courriel : proscoli@frl.uoa.gr

THODOROU Christina
tablissement denseignement priv Lyce Lonin (N. Smyrni)
courriel : Kris79tina@hotmail.com

TSOLKA Thodora
Enseignement secondaire public
courriel : ptheodor@tee.gr

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de l i mpri merie de l Uni versi t d At hnes
5, rue St adi ou - 105 62 At hnes
Tl . : ( +30) 210 3689374/375/388, Fax : ( +30) 210 3689433
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lcole primaire : mthodes et pratiques

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