1

TEORA CURRICULAR
Visiones en conflicto y preocupaciones permanentes
Michael Stephen Schiro.

Boston College
SAge Publications, California
2008









Captulo 6.- Panorama comparativo de las ideologas curriculares
Traduccin para el curso EDU 0162,
de Andrs Navarrete

2

6.-Panorama comparativo de las ideologas curriculares
En los cuatro captulos anteriores, se describen cuatro ideologas curriculares: Acadmica
Erudita, de Eficiencia Social, Centrada en el Estudiante, y de Reconstruccin Social. Al
explorar cada una de ellas, se examinaron varios aspectos esenciales de sus marcos
conceptuales. stos incluyen los objetivos profesionales de los educadores, sus conceptos
sobre el conocimiento, visiones sobre la educacin, posturas con respecto a la niez, ideas
sobre la enseanza y creencias sobre la evaluacin. Hasta ahora, estos temas han sido
investigados de manera separada dentro del contexto de cada ideologa, pero ahora sern
comparados. Ms adelante, varios aspectos an no mencionados de las ideologas se
examinarn brevemente.

Resumen comparativo
OBJETIVOS
Los educadores tienen objetivos profesionales que dan sentido a su labor. Las siguientes
preguntas permiten comparar estos objetivos:
Cules piensan los educadores que son sus objetivos profesionales?
Para qu tipo de clientes o modelos ideales creen que trabajan?
Cules son los intereses creados de los educadores?
Creen los educadores que son responsables ante un cliente cuyos intereses creados
difieren de los propios?
El objetivo de los Acadmicos Eruditos es perpetuar la existencia de su disciplina
garantizando que en el futuro existan miembros de la disciplina (quienes a su vez
continuarn sus tradiciones y ampliarn su desarrollo epistmico) y creando literacidad en
la disciplina entre el pblico general (para que ste apoye su labor y se beneficie de las
verdades descubiertas). Esta meta generalmente se procura extendiendo la disciplina
mediante la transmisin de su esencia a los estudiantes. Los educadores se ven a s
mismos como personas que trabajan dentro de sus disciplinas acadmicas de manera que
sus propios esfuerzos de construccin curricular coincidan con los de su comunidad
acadmica.
La meta de los educadores partidarios de la Eficiencia Social es ejecutar una tarea para un
cliente (con frecuencia la sociedad) de forma eficiente y cientfica. Se ven a s mismos
3

como agentes imparciales de un cliente cuyos intereses creados difieren de los propios.
Los educadores que siguen esta tendencia piensan que sus intereses creados tienen que
ver con cun eficiente y cientficamente cumplen sus tareas, ms que en la tarea misma
que cumplen.
Los educadores que defienden la educacin Centrada en el Estudiante buscan estimular el
crecimiento de las personas diseando experiencias que les sirvan para generar
significado, satisfacer sus necesidades y alcanzar sus intereses. Esta meta incluye los
objetivos secundarios de estimular el crecimiento de los propios desarrolladores
curriculares y el de los maestros (ambos apuntados a apoyar el crecimiento de los
estudiantes). Los educadores que siguen esta tendencia no se ven a s mismos como
responsables frente a un cliente, sino que como servidores del ideal del crecimiento de los
estudiantes. Piensan que sus intereses creados son idnticos a los de los alumnos.
La finalidad de los Reconstruccionistas Sociales es eliminar los aspectos indeseables de su
cultura. Intentan reconstruirla de manera tal que sus miembros alcancen la mxima
satisfaccin de sus necesidades materiales y espirituales. Quienes pertenecen a este grupo
a menudo se ven a s mismos como agentes que luchan por los postergados de la
sociedad, cuyas necesidades materiales y espirituales no estn siendo cubiertas. Sin
embargo, tambin tienen la idea de que su primera responsabilidad es defender su visin
de una futura sociedad mejor. As, los intereses creados de los Reconstruccionistas
Sociales (su visin ideal de la sociedad por venir) generalmente difieren de los perseguidos
por los miembros de la sociedad para quienes trabajan. Los educadores intentan cambiar
esta diferencia de opinin por medio de la educacin.
CONOCIMIENTO
Las concepciones que tienen los educadores sobre los tipos de conocimiento ms valiosos
y con ms mritos para incluir en el currculo son de gran importancia. Sus posturas con
respecto al conocimiento se revisarn mediante el examen de las siguientes preguntas:
Cul es la naturaleza del conocimiento?
Qu tipo de habilidades recibe una persona gracias al conocimiento?
Cul es la fuente del conocimiento?
Dnde nace la autoridad de la que goza el conocimiento?
Cmo se verifica la verdad del conocimiento?
4

Los Acadmicos Eruditos creen que la naturaleza del conocimiento curricular valioso
consiste en aseveraciones didcticas y modos de pensamiento que corresponden a las
tradiciones intelectuales de las disciplinas acadmicas. El conocimiento le entrega al nio
la capacidad de entender, y su fuente es una realidad objetiva que se interpreta por medio
de las disciplinas acadmicas. Su autoridad deriva de la disciplina acadmica a la que
pertenece. Su verdad se verifica a travs de un mtodo de congruencia que evala el
grado en que refleja la esencia de la disciplina acadmica a la que pertenece.
Los educadores a favor de la Eficiencia Social creen que la naturaleza del conocimiento
curricular valioso es su potencial para llevarse a la accin. El conocimiento les da a los
nios la capacidad de hacer cosas. Se origina la realidad objetiva y normativa, mediada por
la interpretacin de los miembros de la sociedad. Su autoridad proviene del impacto que
tiene en la perpetuacin de la sociedad al entregarles a los individuos las habilidades que
necesitan para funcionar dentro de la sociedad. Su verdad se verifica mediante un mtodo
de congruencia que evala su correspondencia con la realidad emprica interpretada por
los miembros de la sociedad.
Los educadores Centrados en los Estudiantes creen que el conocimiento valioso toma la
forma de significados personales. ste les da a los alumnos la capacidad de alcanzar su
mximo nivel de auto-actualizacin. Se origina en la experiencia directa de los individuos
con su mundo y con su propia auto-expresin creativa en respuesta a la experiencia,
mediada esta ltima por sus necesidades y su estructura de personalidad. Su autoridad se
relaciona con el significado que tiene para quien lo ha adquirido. Su verdad puede
verificarse por medio del entendimiento personal de sus poseedores. La adquisicin de
conocimiento no es una preocupacin clave para los educadores de esta tendencia es un
primer derivado del aprendizaje y un segundo derivado del crecimiento, ambos ms
importantes que el conocimiento.
Los Reconstruccionistas Sociales creen que el conocimiento curricular valioso toma una
forma que expresa tanto verdad como valor: inteligencia junto con una postura moral. El
conocimiento les da a los nios la posibilidad de interpretar y reconstruir su sociedad. Se
origina en las interpretaciones de los educadores (y, mediante stas, en las
interpretaciones de los nios) sobre el pasado, el presente y el futuro de la sociedad. Su
autoridad parte de las visiones de los educadores (y, a travs de ellas, de las
interpretaciones de los nios) sobre la futura sociedad ideal. La verdad del conocimiento
se verifica por medio de las convicciones de los educadores sobre la capacidad de ste de
mejorar la sociedad actual considerando la sociedad ideal del futuro.
La Tabla 6.1 resume las respuestas de cada ideologa a las anteriores preguntas.
5

Tabla 6.1: Comparacin de las posturas de las ideologas con respecto al conocimiento
Conocimiento Acadmica Erudita Eficiencia Social Centrada en el
Estudiante
Reconstruccin
Social
La naturaleza del
conocimiento
consiste en
enunciados
acadmicos
capacidades para la
accin
significados
personales
inteligencia y
una
postura moral
El conocimiento
otorga
la capacidad de...
entender hacer auto-
actualizarse
interpretar y
reconstruir la
sociedad
La fuente del
conocimiento es...
la realidad objetiva,
mediante la
interpretacin de las
disciplinas
acadmicas
la realidad objetiva
y
normativa
interpretada
socialmente
la respuesta
personal y
creativa de los
individuos a la
experiencia
la interpretacin
de los
individuos sobre
el
pasado,
presente y
futuro de la
sociedad
La autoridad del
conocimiento
deriva
de...
las disciplinas
acadmicas
su capacidad de
perpetuar a la
sociedad
a travs de las
habilidades
transmitidas a sus
miembros
el significado
que tiene
para su
poseedor
las visiones de
los
individuos sobre
la
futura sociedad
ideal
La verdad del
conocimiento se
verifica...
determinando el
grado
en que refleja la
esencia de una
disciplina acadmica
viendo si
corresponde
a la visin de la
sociedad sobre la
naturaleza de la
realidad emprica
por medio del
saber
personal de su
poseedor
a travs de las
creencias de los
individuos en el
poder
de ste para
cambiar la
sociedad


Las visiones de los educadores sobre la naturaleza del conocimiento pueden examinarse
ms a fondo si se clarifican sus respuestas a las siguientes dos preguntas:
Dnde se encuentra el conocimiento valioso? dentro o fuera del individuo?
Qu es ms importante con respecto al conocimiento? El lugar donde se origina o el
uso que puede drsele?
Detrs de estas preguntas se halla una distincin implcita entre realidad objetiva y
realidad subjetiva. La realidad objetiva se refiere a cosas en el mundo real cuya existencia
y naturaleza pueden percibirse y verificarse imparcialmente. La realidad subjetiva remite a
las cosas en las mentes de los individuos, que se construyen a partir de sus propios y
nicos pensamientos, observaciones, sentimientos, temperamentos, etc. La realidad
6

objetiva se relaciona con aquellas cosas (es decir, objetos) independientes de la mente de
quien los percibe. La realidad subjetiva concierne a los significados o percepciones dentro
de las mentes de las personas (es decir, de los sujetos).
Los educadores creen que el conocimiento curricular valioso se origina en la realidad
objetiva o en la subjetiva. Quienes adhieren a las tendencias Acadmica Erudita o de
Eficiencia Social, creen que ste se origina fuera del individuo y existe fuera de l creen
que existe en el mundo objetivo y pblico de la realidad. Por el contrario, los educadores a
favor de las posturas Centrada en el Estudiante y de Reconstruccin Social sostienen que
el conocimiento se origina y existe en las mentes subjetivas de los individuos, y que
depende de los significados subjetivos de stos. Por lo tanto, los defensores de las
primeras dos ideologas creen que el conocimiento es universal y que cualquier persona
puede llegar a comprenderlo en su forma verdadera. Por otra parte, quienes se identifican
con las otras dos tendencias consideran que el conocimiento es idiosincrtico, y que cada
individuo comprende el conocimiento a su modo personal, el cual no es fcilmente
accesible o comprensible para cualquier otro individuo. Por lo tanto, a pesar de que los
seguidores de la ideologa Acadmica Erudita creen que el conocimiento se origina en las
interpretaciones objetivas de las disciplinas acadmicas y los defensores de la Eficiencia
Social afirman que nace de la realidad normativa de la sociedad, ambos actan de acuerdo
al supuesto de que el conocimiento se genera fuera del individuo. Asimismo, aunque los
educadores Centrados en el Estudiante creen que el conocimiento se origina en la
respuesta creativa de los individuos a sus experiencias personales y los
Reconstruccionistas Sociales sostienen que nace de las interpretaciones de los individuos
sobre los eventos sociales, ambos actan en base a la premisa de que el conocimiento es
creado por el individuo que lo posee, y que se genera a partir de la realidad subjetiva.
Tambin se puede distinguir a los educadores de acuerdo a si valoran el conocimiento
dependiendo de su fuente o debido a los usos que se le pueden dar. Los Acadmicos
Eruditos creen que el valor del conocimiento deriva principalmente del hecho de que nace
en las disciplinas acadmicas, mientras que los educadores Centrados en el Estudiante lo
valoran principalmente porque es creado por el individuo que lo posee. En ambos casos, el
conocimiento tiene valor a causa de sus orgenes y no de sus usos. Por otro lado, los
educadores a favor de la Eficiencia Social y la Reconstruccin Social valoran el
conocimiento mayormente por los usos que puede tener. Quienes abogan por la Eficiencia
Social creen que el conocimiento es til y, por consiguiente, importante, por su capacidad
de sustentar y perpetuar lo mejor de nuestra sociedad actual. Quienes defienden la
Reconstruccin Social afirman que el conocimiento es til y luego importante porque
permite a los individuos crear una sociedad mejor que la actual.
7

Al relacionar las preguntas El conocimiento se origina en la realidad objetiva o
subjetiva? y La importancia del conocimiento proviene de su fuente o de su uso?, se
obtiene una matriz de cuatro celdas que ilustra la relacin entre las ideologas (ver figura
6.1). Esta matriz permite comparar las ideologas dependiendo de si se ubican a la derecha
o izquierda del eje vertical, y de si estn arriba o abajo del eje horizontal. La Figura 6.2
reemplaza el nombre de cada ideologa con un modelo visual de de la esencia de su
postura con respecto a la relacin entre las realidades objetiva y subjetiva. En cada
modelo visual, las relaciones entre el objeto (O) y el sujeto (S), el origen y la fuente del
conocimiento (flecha continua) y la existencia y direccin de los usos del conocimiento
(flecha discontinua) dan cuenta de las interacciones dinmicas entre estos elementos de
acuerdo a cada ideologa.
Figura 6.1: Relacin entre las posturas de las ideologas sobre los orgenes e importancia
del conocimiento


Eje vertical: La importancia del conocimiento proviene de su fuente o de su uso?
Eje horizontal: El conocimiento se origina en la realidad objetiva o subjetiva?
Figura 6.2: Modelos visuales de las posturas de las ideologas sobre la relacin entre los
orgenes y la importancia del conocimiento
8


S = Realidad subjetiva = Fuente del conocimiento
O = Realidad objetiva = Usos del conocimiento


Aprendizaje
Dependiendo de la ideologa a la que adhieren, los educadores tienen posturas diferentes
con respecto al aprendizaje.
Los Acadmicos Eruditos ven el aprendizaje desde la perspectiva del transmisor de lo que
se va a aprender el agente activo primario durante el aprendizaje y no desde el punto
de vista del receptor.
Aquellos que defienden la Eficiencia Social consideran que el aprendizaje es un proceso
mediante el cual el comportamiento de los estudiantes es moldeado por un agente
externo a stos. Los educadores a favor de esta ideologa creen que el aprendizaje ocurre
cuando un cambio en la organizacin mental se manifiesta como un cambio de
comportamiento.
9

Los educadores Centrados en el Estudiante ven el aprendizaje como un subproducto del
crecimiento, durante el cual los estudiantes crean significado a travs de la autoexpresin
creativa que resulta de interactuar orgnicamente con su entorno de forma congruente
con su naturaleza interna.
Los Reconstruccionistas Sociales consideran que el aprendizaje consiste en inculcarle a los
nios una forma de ver los eventos sociales a travs de una inteligencia apuntada a la
visin de una sociedad ideal en el futuro. Esta inteligencia les permite aprender cosas
relacionndolas con lo que ya saben y ubicndolas dentro del contexto en el cual ocurren.
Las respuestas a las siguientes preguntas (ver Tabla 6.2) explicitan algunas de las
diferencias entre las ideologas en lo que concierne a sus posturas sobre el aprendizaje.
El aprendizaje es visto desde la perspectiva del receptor o del transmisor de lo que se
va a aprender? Es decir, ven los educadores el aprendizaje a travs de los ojos del profesor
(adulto) o del estudiante (nio)?
El aprendizaje se ve principalmente como un resultado del crecimiento natural o de la
transmisin social? Aqu la pregunta se refiere a si los educadores creen que el tipo de
aprendizaje que provee su currculo es igual o diferente al que los nios pueden adquirir
naturalmente al crecer fuera del sistema escolar formal.
Se trata el aprendizaje como un proceso integrado o atomizable? Es decir, es posible
descomponer el aprendizaje hasta llegar a actos individuales y aislados (tomos), o es
necesario tratar el proceso de aprendizaje de manera holstica (integrada)?
El aprendizaje es un proceso de modificacin mental o de comportamiento?
El resultado esperado del aprendizaje es un cambio mental o de comportamiento?
El actor primario durante el aprendizaje es el estudiante o un agente externo que acta
sobre el estudiante?
Existe preocupacin por emplear una teora formal del aprendizaje? Qu tipo de
teora del aprendizaje se utiliza?
Cmo se aborda el tema del grado de preparacin (readiness) para el aprendizaje?
Cmo se maneja el asunto de la enseanza personalizada?

10

Tabla 6.2: Comparacin de las posturas de las ideologas con respecto al aprendizaje

APRENDIZAJE ACADMICO EFICIENCIA
SOCIAL
CENTRADO EN
EL QUE
APRENDE
RECONSTRUCCI
N SOCIAL
El aprendizaje es visto desde la perspectiva del receptor o del transmisor? Transmisor Transmisor Receptor Transmisor
El aprendizaje se ve principalmente como resultado del crecimiento natural o de la
transmisin social?
Transmisin Transmisin Crecimiento Transmisin
El aprendizaje es un proceso integrado o atomizable? Atomizable Atomizable Integrado integrado
El aprendizaje es un proceso de modificacin mental o de comportamiento? Mente Conducta Mente Mente
El resultado esperado del aprendizaje es un cambio de mental o de
comportamiento?
Mente Conducta Mente Mente
El actor primario es el estudiante o un agente externo que acta sobre el estudiante? Agente externo Agente/y
aprendiz
Aprendiz Agente/Aprendiz
Existe preocupacin por emplear una teora formal del aprendizaje? Qu tipo? No
(disciplina)
S
(Conductismo)
S
(Desarrollista y
Constructivista)
S
(Constructivista
social)
Cmo se aborda el tema del grado de preparacin para el aprendizaje? Mediante la
simplificacin de
temas difciles
Proporcionando
prerrequisitos
capacidades
conductuales
Etapas de
crecimiento
Gestalts de la
experiencia
previa
Cmo se maneja el asunto de la enseanza personalizada? Se ignora. (Los
nios se agrupan
de acuerdo al
progreso)
Proporcionando
una tarea
estndar para
todos y variando
el ritmo y estilo
de aprendizaje.
Facilitando el
desarrollo
individual
Utilizando los
intereses
individuales para
llegar a
consenso
11

EL NIO
La forma en que los educadores perciben a los nios y cmo insertan estas percepciones
en su currculo dice mucho sobre su concepcin sobre la educacin.
Los Acadmicos Eruditos ven a los nios como nefitos dentro de la comunidad jerrquica
de las disciplinas acadmicas. Los nios son percibidos como carentes de algo que existe
fuera de sus mentes y dentro de la disciplina de los educadores, algo que la disciplina
puede transmitir a sus mentes.
Los educadores se enfocan en dos propiedades de la mente de los nios: la memoria (que
puede ser llenada) y la razn (que puede ser entrenada).
Los educadores a favor de la Eficiencia Social ven la niez como una etapa de aprendizaje
cuyo valor radica en llevar a la adultez. Es en la adultez que las personas son vistas como
miembros constructivos de la sociedad. Los nios son considerados como materia prima
que se debe moldear para obtener productos finales con capacidades de comportamiento
bien desarrolladas. Los educadores se centran en las capacidades para la accin de los
nios ms que en los nios como actores de su mundo.
Los educadores Centrados en el Estudiante ven a la persona completa como un organismo
integrado dotado de bondad natural, agente auto-impulsado de su propio crecimiento, y
como un creador auto-activado de significado. Estos educadores se concentran en las
personas ms que en sus acciones o atributos, y en el carcter nico de los individuos en
el presente ms que en cmo podran llegar a ser en el futuro. Les preocupan los procesos
internos de las personas, tales como la salud mental y la autoestima, y se expresan como
si pudieran visualizar el funcionamiento interno de las mentes de otros durante su
desarrollo intelectual, social y emocional.
Los Reconstruccionistas Sociales ven a las personas como seres sociales cuya naturaleza es
definida por la sociedad en la que viven. Por consiguiente, se interesan en los nios como
miembros de la sociedad en proceso de maduracin, que pueden actuar sobre sta para
redefinir su propia naturaleza y la de su sociedad.
Las siguientes preguntas permiten comparar los conceptos de nio y niez de cada
ideologa.
Los nios son tratados como agentes activos o pasivos de su mundo?
Se considera que los nios poseen algo valioso o que carecen de algo valioso?
Los educadores se interesan en procesos internos de los nios o externos a ellos?
12

Los educadores se concentran en la mente o en el comportamiento de los nios?
Los nios son vistos como organismos integrados o atomizables?
Los educadores apuntan sus esfuerzos a los nios mismos o a sus actos o atributos?
Los educadores se interesan en los nios como son o como deberan ser?
Se considera que los nios existen para ellos mismos o para perseguir fines externos a
ellos?
Los nios son vistos como individuos nicos o se les compara con normas
estandarizadas?
Se considera que nios estn insertos en un contexto social o fuera de un contexto
social, independientes de l? Si la respuesta es s, de qu tipo de contexto se habla?
Las respuestas a estas preguntas se encuentran en la Tabla 6.3
13

Tabla 6.3: Comparacin de las posturas de las ideologas con respecto a los nios
Nios Acadmico Eficiencia
Social
Centrado en el
que aprende
Reconstruccin
social
Son los nios tratados como agentes activos o pasivos en su mundo? pasivo activo activo Activo
Son los nios considerados como poseedores o carentes de algo valioso? carentes carentes poseedores Poseedores
Los educadores se interesan en procesos internos de los nios o externos a ellos? Internos Externos Internos Externos
Los educadores se concentran en la mente o en el comportamiento de los nios? Mente Conducta Mente Conducta
Los nios son vistos como organismos integrados o atomizables? Atomizable Atomizable Integrado Integrado
Los educadores apuntan sus esfuerzos a los nios mismos o a sus esfuerzos o atributos? Atributos Atributos A los nios
mismos
Atributos
Estn los educadores centrados en cmo los nios son o como debieran ser? como debieran
ser
como debieran
ser
como son como debieran
ser
Se considera que los nios existen para ellos mismos o para perseguir fines externos a
ellos?
Para fines
externos
Para fines
externos
Para ellos
mismos
Para fines
externos
Son los nios vistos como individuos nicos o en relacin a normas estandarizadas? normas normas individuos Normas
Se considera que los nios estn insertos en un contexto social (de qu tipo) o fuera de
un contexto social?
En el contexto
de la disciplina
En el contexto
de la sociedad
actual
Fuera de
contexto
En el contexto
de la sociedad
futura
14

Las respuestas a dos de estas preguntas merecen un comentario. stas son Se considera
que los nios poseen algo valioso (que les da valor como nios) o que carecen de algo
valioso (que deben adquirir para tener valor)? y Los educadores se interesan en
procesos internos de los nios o externos a ellos? Al correlacionar estas dos preguntas se
obtiene una matriz que ilustra las relaciones entre las ideologas (ver Figura 6.3). La
posicin de las ideologas dentro de esta matriz se puede comparar con la que tienen en la
Figura 6.1 (que se refiere al conocimiento). Aunque las definiciones de los ejes son
distintas, las posiciones relativas de las ideologas se mantienen. Esta continuidad muestra
cmo las concepciones de los educadores sobre los nios se conectan con sus creencias
sobre el conocimiento. Por ejemplo, las variables de los ejes horizontales de las Figuras 6.1
y 6.3 (El conocimiento se origina en la realidad objetiva o subjetiva? y Se considera
que los nios poseen algo valioso o que carecen de algo valioso?) se hallan fuertemente
relacionadas. El supuesto de que los nios poseen algo valioso corresponde al de que el
origen del conocimiento se encuentra en la realidad subjetiva de los nios; por otra parte,
la idea de que los nios carecen de algo valioso se condice con la de que el conocimiento
nace fuera de los nios, en la realidad objetiva. Las preguntas que definen los ejes
verticales estn enlazadas de manera similar.
Figura 6.3: Relacin entre las posturas de las ideologas con respecto a dos aspectos de
los nios

Eje vertical: Los educadores se interesan en procesos internos de los nios o externos a
ellos?
Eje horizontal: Se considera que los nios poseen algo valioso o que carecen de algo
valioso?
15

ENSEANZA
Los educadores tienen distintas visiones sobre los profesores y la enseanza. Los
Acadmicos Eruditos consideran que la enseanza es aquella funcin de su disciplina
encargada de iniciar a los recin llegados transmitindoles el conocimiento adquirido. Los
maestros son vistos como autoridades llamadas a insertar el conocimiento de una
disciplina en las mentes de los nios de la manera prescrita en el currculo.
Los educadores a favor de la Eficiencia Social ven al profesor como un gerente o
supervisor de los nios mientras utilizan condiciones de aprendizaje y materiales
diseados por un desarrollador curricular. Se espera que los maestros sigan estrictamente
las instrucciones entregadas por el currculo. stos deben preparar el entorno en el que
los aprenden y los supervisan en ese proceso.
Los educadores Centrados en el Estudiante estiman que los profesores son ayudantes
para individuos en crecimiento. Su tarea es doble: facilitar el crecimiento de los
estudiantes entregndoles experiencia a partir de la cual puedan generar significado e
intervenir entre los estudiantes y su experiencia de modo de facilitar su crecimiento. Los
maestros escogen la experiencia y las formas de intervencin entre las presentes en el
currculo para adaptarse a las necesidades individuales de cada alumno.
Los Reconstruccionistas Sociales creen que la enseanza supone guiar a los nios para que
se aculturen de acuerdo con las formas de saber y actuar correspondientes a la visin del
educador sobre la sociedad ideal del futuro. Los profesores deben actuar como
acompaantes de los nios, al tiempo que los moldean empleando presiones grupales y el
medio a travs del que los nios aprenden.
Las siguientes preguntas permiten comparar estas visiones sobre la enseanza.
Cules son los roles de los profesores durante la enseanza?
El trabajo del profesor consiste principalmente en transmitir conocimiento o en
preparar y supervisar un ambiente de aprendizaje?
Qu estndares se emplean para medir la efectividad del profesor?
Los profesores deben estimular la diversidad o la uniformidad entre los estudiantes?
Los profesores deben implementar los currculos sin cambiarlos o adaptarlos
creativamente a su situacin particular? La pregunta es si los desarrolladores curriculares
intentan crear currculos a prueba de profesores
16

Es tarea de los profesores o de los desarrolladores curriculares planificar cmo abordar
las diferencias individuales?
Qu tipos de medios se usan generalmente durante la enseanza?
Cul es la intencin de la enseanza?
Los profesores deben ocuparse del nio en su conjunto o slo de una de sus
dimensiones (por ejemplo, de sus atributos cognitivos, afectivos, sociales o fsicos)?
Se consideran cruciales las actitudes, creencias, interpretaciones y visiones de los
profesores?
Los educadores creen que los profesores deben investigar asuntos tales como la
naturaleza de los nios o la manera ptima de ensearles?
Las respuestas a estas preguntas se presentan en la tabla 6.4
17

Tabla 6.4: Comparacin de las posturas de las ideologas con respecto a la enseanza
Enseanza Acadmico Eficiencia Social Centrado en el
que aprende
Reconstruccin
social
Son los profesores transmisores del conocimiento o planificadores y supervisores de
salas de clases?
Transmisores Planificadores y
supervisores
Planificadores y
supervisores
Planificadores y
supervisores
Qu estndares son utilizados para medir la efectividad de un profesor? Presentacin
precisa de la
disciplina
Eficiencia del
aprendizaje del
alumno
Facilitacin del
crecimiento del
nio
Transferencia
efectiva de la
visin
Los profesores deben estimular la diversidad ola uniformidad entre los estudiantes? Uniformidad Uniformidad Diversidad Uniformidad
Los profesores deben directamente implementar el currculum sin cambios o
creativamente adaptar los currculos a sus situaciones?
Implementar
directamente
Implementar
directamente
Adaptar (basado
en las
necesidades de
los nios)
Adaptar (basado
en criterios
sociales)
Cul es el rol de los profesores durante la enseanza? Transmisor Gerente Facilitador Colega
Es tarea de los profesores o de los desarrolladores curriculares planificar cmo
abordar las diferencias individuales?
Ninguno Profesor Ambos Profesor
Qu tipo de medios son usualmente utilizados en la enseanza? Discurso
didctico
Instruccin
programada
Interaccin nio-
medio ambiente
Dinmica de
grupos
Cul es la intencin de la enseanza? Avanzar a los
estudiantes en
una disciplina
Preparar a los
nios para
desempear
habilidades
Estimular el
crecimiento del
nio
Aculturar a los
estudiantes en la
visin de los
educadores
Los educadores deben ocuparse del nio en su totalidad? (Si no, de cules? No
(Cognitivos)
No
(Habilidades)
El nio en su
totalidad
El nio en su
totalidad
Se consideran cruciales las actitudes, creencias, interpretaciones y visiones de los
profesores?
No No S S
Los educadores creen que los profesores deben investigar asuntos tales como la
naturaleza de los nios o la manera ptima de ensearles?
No No S S

18

EVALUACIN
Los educadores difieren en cuanto a sus posturas sobre la evaluacin.Los Acadmicos
Eruditos evalan el xito de sus estudiantes mediante el uso de instrumentos estadsticos
objetivos diseados para medir el grado en el que pueden re-presentar lo que se les ha
transmitido. Los estudiantes son evaluados con respecto a estndares a posteriori, con los
que pueden ser clasificados dentro de la jerarqua de la disciplina. Los expertos evalan
los currculos para determinar cun bien reflejan la esencia de la disciplina y preparan a
los estudiantes para continuar trabajando dentro de ella.
Los educadores a favor de la Eficiencia Social evalan currculos y estudiantes de manera
atomstica empleando un estndar a priori basado en valores normativos. Evalan para
realizar un control de calidad cientfico. Con este fin, emplean un criterio binario que
determina la aceptacin o rechazo (pase o fracaso) de lo que evalan.
Los educadores Centrados en el Estudiante intentan usar la evaluacin slo en beneficio
de la persona o el currculo que se evala. La evaluacin toma un cariz reflexivo y carece
de carga moral. La intencin es permitir que los evaluados, ya sean estudiantes,
profesores o desarrolladores curriculares, aprendan de sus errores. Se cree que la
retroalimentacin evaluativa debera provenir directamente de los materiales con los que
los evaluados interactan, y no de una autoridad externa.
Los Reconstruccionistas Sociales evalan currculos y alumnos desde una perspectiva
subjetiva y holstica, que considera las situaciones sociales en las que existen.
Para comprar las posturas de los educadores sobre la evaluacin, debe hacerse una
diferencia entre la evaluacin de estudiantes y la de currculos.
Las siguientes preguntas permiten comparar distintas concepciones sobre la evaluacin de
estudiantes.
Cul es el propsito de la evaluacin de los estudiantes con respecto a la persona que
recibe los resultados de la evaluacin?
Cul es la intencin de la evaluacin de los estudiantes con respecto a la persona
evaluada?
Se considera que el desarrollo de medidas evaluativas formales para la evaluacin de
estudiantes es una parte integral del proceso de desarrollo curricular?
Cul es la naturaleza de los instrumentos evaluativos empleados para evaluar a los
estudiantes?
19

Se emplean instrumentos objetivos o subjetivos para evaluar a los estudiantes?
La evaluacin de los estudiantes se ve desde una perspectiva atomista u holstica?
A quin apuntan los resultados de la evaluacin de los estudiantes, y a quin
benefician?
Durante la evaluacin de los estudiantes, se da prioridad al individuo, a las normas
grupales, o a un criterio fijo?
La evaluacin de los estudiantes ocurre durante el proceso de enseanza o despus de
ste?
Cundo se definen los criterios de trabajo exitoso de los estudiantes?
Las respuestas a estas preguntas se presentan en la Tabla 6.5.















20

Tabla 6.5: Comparacin de las posturas de las ideologas con respecto a la evaluacin
EVALUACION (de los estudiantes) Acadmico Eficiencia Social Centrado en el que
aprende
Reconstruccin social
Cul es el propsito de la evaluacin de los
estudiantes para el evaluador?
Clasificar a los evaluados para
un futuro en la disciplina
Certificar a un cliente que
un estudiante tiene ciertas
habilidades
Diagnosticar aptitudes
de los estudiantes para
facilitar el crecimiento
Medir el progreso de los
estudiantes respecto de
aptitudes
Cul es la intencin de la evaluacin de los estudiantes
con respecto a la persona evaluada
Probar la capacidad para
representar lo que se ha
trasmitido
Probar la capacidad para
realizar una tarea
especfica
Para reflejar al evaluado
su progreso
Permitir a los estudiantes
demostrar sus valores a otros
El diseo de la evaluacin forma parte del desarrollo
curricular?
No S No No
Cul es la naturaleza de los instrumentos evaluativos? Normativos Basados en criterios Informal
Subjetiva
Diagnstica
Informal
Subjetiva
Diagnstica
Son evaluaciones objetivas o subjetivas? Objetiva Objetiva Subjetiva Subjetiva
La evaluacin es atomstica u holstica? atomstica atomstica Holstica Holstica
A quin beneficia el resultado de la evaluacin? Academia
Disciplinas
(acadmicos, administradores)
Clientes de la educacin
(Sociedad, familias,
administradores)
Nio Profesor
Durante la evaluacin de los estudiantes se da
prioridad al individuo, a las normas grupales o a un
criterio fijo?
Normas grupales criterio Individual Individual con respecto a
criterio
Los estudiantes son evaluados durante o despus de la
enseanza?
despus despus Durante Durante
Cundo se definen los criterios de trabajo exitoso de
loa estudiantes?
Despus de la evaluacin Antes de la evaluacin NUNCA NUNCA
21

Debe hacerse una distincin entre la evaluacin que ocurre durante el proceso de
desarrollo curricular, diseada para entregarle a los desarrolladores curriculares
informacin que les ayudar a mejorar su currculo, y la destinada a darle informacin a
los potenciales usuarios del currculo sobre el valor general y la efectividad de ste con
respecto a sus propias metas o sobre su valor comparativo y efectividad en relacin a las
metas de diferentes programas con los que compite. La primera se denomina evaluacin
formativa y la segunda evaluacin sumativa.
Las siguientes preguntas permiten comparar distintas concepciones sobre la evaluacin
curricular.
Se le da suficiente valor a la evaluacin formativa del currculo como para realizarla?
Por qu se considera importante la evaluacin formativa?
La rendicin de cuentas (accountability) es un tema central dentro de la evaluacin
formativa? Si la respuesta es s, a quin se le rinden cuentas?
Se emplean instrumentos subjetivos u objetivos durante la evaluacin formativa del
currculo?
Las normas de evaluacin curricular formativa se determinan antes, durante o despus
de efectuar la evaluacin?
La evaluacin formativa se realiza de forma principalmente atomista u holstica?
La informacin que se obtiene de la evaluacin formativa es binaria (est bien o
necesita mejoras) o especfica con respecto a los xitos y fracasos individuales de cada
componente del currculo?
Qu metodologa o conjunto de criterios se emplean para determinar el xito o fracaso
de un currculo durante la evaluacin formativa?

Las siguientes preguntas permiten comparar diferentes visiones sobre la evaluacin
sumativa del currculo.
Se le da suficiente valor a la evaluacin sumativa del currculo como para realizarla?
Por qu se considera importante la evaluacin sumativa?
Se emplean instrumentos subjetivos u objetivos durante la evaluacin sumativa del
currculo?
22

La rendicin de cuentas (accountability) es un tema central dentro de la evaluacin
sumativa?
Las respuestas a estas preguntas se presentan en la Tabla 6.7

Otros parmetros
Libertad
Los educadores gustan de usar la palabra libertad, pero pueden referirse a varias cosas
distintas cuando hablan de dar libertad a los nios.
Los Acadmicos Eruditos desean darle a los nios libertad para escapar de las restricciones
de la sociedad y la naturaleza al entregarles conocimiento que les permitir comprender la
sociedad y la naturaleza y as evitar sus formas de influencia.
Los educadores partidarios de la Eficiencia Social quieren darle a los nios la libertad para
contribuir constructivamente a la sociedad adulta y funcionar dentro de ella de la manera
en que deseen al entregarles los variados comportamientos sociales y habilidades tcnicas
que necesitarn para hacerlo.
Los educadores Centrados en el Estudiante desean entregarle a los nios la libertad para
escapar de las influencias y controles de la sociedad, para que as puedan desarrollarse
naturalmente de acuerdo a s mismos, considerados orgnicamente.
Los Recontruccionistas Sociales quieren darle a los nios la libertad para controlar el
destino de la sociedad.
TIEMPO
Los educadores orientan sus esfuerzos hacia diferentes marcos temporales, aunque todos
de cierta manera consideran el pasado, presente y futuro.
Al crear currculos, los Acadmicos Eruditos se fijan en el conocimiento que ya se ha
aceptado dentro de su disciplina, es decir, miran hacia el pasado para guiarse.
Los educadores a favor de la Eficiencia Social observan las necesidades actuales de la
sociedad (o de otro cliente) para dirigir sus labores y as crear currculos que satisfagan
dichas necesidades en un futuro muy prximo.
Los educadores Centrados en el Estudiante intentan enfocarse solamente en el presente
que se observa a travs de los ojos de los alumnos.
23

Los Reconstruccionistas Sociales hacen uso del pasado y el presente para analizar la
naturaleza de la sociedad al tiempo que se concentran en el futuro.
MEJORAMIENTO SOCIAL
Cuando la imagen de los Estados Unidos como un crisol se fue desvaneciendo a
comienzos del siglo XXI, comenzaron a surgir los problemas de la educacin multicultural.
Los educadores pertenecientes a las cuatro ideologas aceptan el supuesto de que la
diversidad cultural existe: la gente habla distintos idiomas, tiene visiones diferentes sobre
la causalidad, y percibe, conceptualiza e interpreta de formas dispares los eventos que
ocurren en su mundo. Los educadores partidarios de las cuatro ideologas tambin
comparten la idea de que los nios provenientes de entornos culturales diferentes se
relacionan con el aprendizaje y el conocimiento mediante distintas bases de conocimiento
(incluyendo distintos marcos conceptuales, comprensiones y formas aprendidas de crear
significado) que reflejan el saber acumulado y las formas de conocer de sus culturas. Ms
an, aceptan que las diferencias en las estructuras de los idiomas influyen en cmo los
nios comprenden, que los estilos de pensamiento y aprendizaje que adquieren los nios
desde las primeras interacciones familiares influencian la forma en que aprenden, y que
las interpretaciones culturales sobre la naturaleza del conocimiento que los nios
aprenden en sus familias afectan la forma en que interpretan y comprenden lo que se les
ensea en la escuela y cmo generan significado a partir de ello (Schiro, 2004). Sin
embargo, esta coincidencia sobre la existencia de la diversidad y sobre el hecho de que la
cultura en que se cran los nios influye en cmo y qu aprenden no quiere decir que
todos los educadores vean de la misma manera la educacin de alumnos de diferentes
entornos culturales, tnicos y socioeconmicos.
La postura Acadmica Erudita con respecto a la educacin multicultural enfatiza dos tipos
de equidad. En primer lugar, sus partidarios se concentran en determinar la verdadera
naturaleza de las contribuciones de las distintas culturas a nuestro acervo intelectual y en
ayudar a los nios a comprender y valorar el conocimiento intelectual creado por las
diferentes culturas. Su intencin es presentar una imagen certera de los cimientos
histricos y culturales de cada disciplina. Este tipo de equidad incluye el supuesto de que
el currculo escolar debera inculcarle a todos los estudiantes la idea de que la mayora de
las culturas realizan actividades intelectuales disciplinares y que ninguna cultura tiene el
monopolio de las labores intelectuales (Nelson, Joseph & Williams, 1993, p. 19). Los nios
aprenden sobre el contenido descubierto por distintos pueblos adems de la amplia gama
de mtodos de pensamiento disciplinar que emplearon. El propsito aqu es contribuir al
entendimiento y valoracin de los nios del conocimiento de su propia cultura (o culturas)
considerando el supuesto de que la comprensin de la propia cultura depende del
24

conocimiento sobre otras culturas, con las cuales pueden realizarse comparaciones y
mediante las cuales puede visualizarse lo que muchas veces se da por descontado (p. 3).
El segundo tipo de equidad consiste en entregarle a todos los estudiantes
independientemente de su raza, entorno cultural o estatus socioeconmico un acceso
igualitario al conocimiento de las disciplinas acadmicas y la posibilidad de destacar en el
aprendizaje de ese conocimiento. Esto implica asegurarse de que los grupos e individuos
desfavorecidos no queden al margen del acceso igualitario al conocimiento a causa de
cualquier predisposicin contraria a ellos en las prcticas educativas. Se parte del
supuesto de que los nios deben recibir una instruccin rigurosa y autntica en las
disciplinas acadmicas y de que se debe insistir en alcanzar altos estndares de excelencia,
ya que la equidad para todos requiere excelencia para todos, ambas florecen cuando las
expectativas son altas (Consejo Nacional de Investigacin [National Research Council],
1989). Adler (1982) enfatiza distintas dimensiones de esta idea:
Deberamos tener un sistema escolar de una sola pista y no uno con dos o ms, donde
solamente una pista va directamente hacia adelante mientras que el resto lleva a los
jvenes hacia rutas laterales que los desvan de las metas que nuestra sociedad abre para
todos. El significado profundo de la igualdad social es: esencialmente, la misma calidad de
vida para todos. Esto requiere la misma calidad de formacin escolar para todos. [] La
mejor educacin para los mejores [] es la mejor educacin para todos. (p. 6)
Con excepcin de unos pocos que sufren de dao cerebral irremediable, todos los nios son
educables hasta su mxima capacidad. Educables no solamente entrenables para tener trabajo!
Como dijo John Dewey casi un siglo atrs, el entrenamiento vocacional, la capacitacin para
cumplir ciertos tipos de trabajos, no es la educacin de los hombres y mujeres libres. [] Es
ciertos, los nios son educables en grados variables, pero esta variacin de grado debe ser dentro
de una educacin del mismo tipo y calidad. (p. 7)
Esto significa que los educadores con frecuencia centran sus esfuerzos en entregar la
mejor educacin para los mejores estudiantes. Segn Keynes,
La meta general es brindar un programa acadmico intenso [] desafiante y dinmico [] para
reflejar las mejores y ms actuales ideas en todas las asignaturas. [] [L]os contenidos, estilos de
enseanza y actividades de apoyo disponibles para los estudiantes estn diseados para permitir
que virtualmente todos los estudiantes [] sean altamente exitosos. (1995, p. 59)
El enfoque de la Eficiencia Social a los problemas multiculturales considera dos iniciativas.
En primer lugar, los educadores a favor de esta ideologa creen que, si se quiere ensear
habilidades de forma eficiente a los nios, se debe sincronizar las habilidades que
necesitarn en la adultez con la amplia gama de marcos conceptuales mediados
culturalmente que los nios traen al ingresar a la escuela. Se considera crucial determinar
25

la naturaleza de la base de conocimiento de los nios (adquirida en sus familias y
comunidades) para que as se puedan construir currculos que consideren esas bases de
conocimiento, adaptndose a ellas y efectuando las compensaciones necesarias. As, las
habilidades requeridas para la vida adulta puedan ser enseadas y aprendidas
eficazmente.
En segundo lugar, los educadores de esta tendencia toman en cuenta el mundo
multicultural en el que todos los nios tendrn que vivir cuando sean adultos, y buscan
entregarles las habilidades necesarias para que se desempeen productivamente en esos
ambientes. La enseanza es vista como parte de un conjunto mayor de esfuerzos para
crear una sociedad que ofrezca a cada uno de sus miembros la oportunidad de ser
exitosos y contribuir al bien social y econmico (Silver, Smith & Nelson, 1995, p. 10).
Para los educadores partidarios de la Eficiencia Social, los asuntos de equidad involucran
el ayudar a los nios particularmente a los de grupos culturales, tnicos y raciales
distintos de los que controlan las funciones polticas, econmicas y sociales de la sociedad
en la que viven, y a los hijos de las clases trabajadoras y pobres a acceder a posiciones
sociales de poder y xito al aprender las habilidades apropiadas. Esto es importante
porque el potencial de la diversidad cultural de este pas no ha cumplido del todo,
porque todos los nios no han recibido oportunidades razonables de aprender []
asignaturas escolares que les abran las puertas del empleo y de la educacin ms all de la
escolar (Silver, Smith & Nelson, 1995, p.9). Aqu se hace hincapi en el aprendizaje de
habilidades socialmente tiles, puesto que son herramientas que permiten conseguir
buenos empleos, alcanzar prestigio social y obtener la capacidad de participar
productivamente en la sociedad.
El enfoque Centrado en el Estudiante con respecto a la educacin multicultural enfatiza la
idea de que el propsito de la educacin es ayudar a los nios a crecer intelectual, social
y emocionalmente de acuerdo con sus propias naturalezas innatas y la de su cultura.
Para lograr este objetivo, los educadores deben asegurarse de que las poderosas fuerzas
sociales y econmicas de la sociedad que desean mantener a ciertos grupos sociales,
raciales, culturales, econmicos y sexuales en su posicin servil mediante el currculo
oculto de las escuelas no inhiban, limiten o perviertan el crecimiento natural de los
nios.
Los educadores partidarios de esta tendencia reconocen y valoran el patrimonio de todos
los grupos sociales y culturales, incluyendo a las minoras dentro de una nacin ms
grande y a las naciones dentro de una cultura global mayor. Desean ayudar a que los
miembros de esos grupos reconozcan, valoren, usen y participen de sus patrimonios
culturales originarios. Al hacerlo, los educadores permiten a los individuos crear
26

significado y desarrollar sus estilos de pensamiento siguiendo su orientacin cultural y sus
marcos conceptuales. Esto no slo aumenta la confianza de los nios y los hace
enorgullecerse de su origen cultural, sino que tambin les permite desarrollar significados
propios y formas nicas de generar significado compatibles con su acervo cultural, lo que
a su vez produce una visin ms integrada, holstica, coherente y potente del
conocimiento dentro del nio y un enfoque ms holstico e integrado con respecto a la
enseanza, el currculo y el conocimiento en el campo educacional.
Desde el punto de vista de la equidad, este enfoque anima a los nios a hallar formas de
crear significado propio y nico que sean compatibles con sus naturalezas intelectuales,
sociales y emocionales innatas y culturalmente adquiridas y con sus acervos culturales. La
preocupacin principal en esta ideologa no es el acceso al conocimiento de la cultura
dominante o la adquisicin de habilidades que les permitan a los estudiantes convertirse
en miembros productivos de la sociedad, sino el permitir que todos los nios se
desarrollen en su forma particular y de modos que vayan de acuerdo con su naturaleza
individual y su origen cultural.
Los Reconstruccionistas Sociales se han opuesto de forma muy activa a las desigualdades
econmicas, tnicas, culturales, lingsticas y raciales de la enseanza. Como una forma
de alcanzar una sociedad ms justa e igualitaria han solicitado a los profesores que
trabajen para transformar su enseanza y la sociedad, eliminando estas desigualdades de
modo que todos los nios tengan iguales oportunidades de tener xito en su educacin
escolar. Los defensores de esta ideologa han puesto especial atencin a la educacin
multicultural en centros urbanos, haciendo un llamado a la justicia social y a eliminar las
posturas eurocntricas con respecto al contenido educacional. Anderson y Ladson-Billings
destacan lo anterior escribiendo que,
Aquellos que tenemos una genuina preocupacin por la educacin de los estudiantes para la
liberacin ms que para capacitarlos para el mercado laboral debemos atacar, criticar y
desmantelar el constructo educacional eurocntrico a la vez que plantamos la semilla de formas
de aprendizaje ms holsticas, acordes con la naturaleza, populares e igualitarias. No podemos
seguir esperando [] para ofrecer una alternativa realmente igualitaria. (Anderson, 1997, pp. 305-
306)
El supuesto que subyace a la educacin multicultural es que el sistema educacional de la nacin
promueve el status quo y que el status quo est lleno de desigualdades de raza, clase, gnero y
capacidad [] la educacin multicultura supone que los estudiantes son actores sociales, polticos
y culturales y que mediante experiencias de cambio a nivel de la escuela pueden promover el
cambio social [] que asegurar [] que los estudiantes de distintas razas, clases sociales y grupos
de gnero gocen de iguales oportunidades educacionales (Ladson-Billings, 1995, p. 126)
27

Desde esta perspectiva, los asuntos de equidad re relacionan con ayudar a los nios a
adquirir habilidades acadmicas, conocimiento y valores sociales que les permitan analizar
y reconstruir la sociedad de forma que todos sus miembros tengan iguales oportunidades
de tener xito, sin ser discriminados debido a su entorno cultural, orgenes raciales,
comunidad lingstica, condicin econmica o clase social. Esto va mucho ms all de las
metas de ayudar a los estudiantes a adquirir conocimiento acadmico, convertirse en
miembros de la actual estructura social o desarrollarse de acuerdo con sus propias
potencialidades personales y culturales.
PANORAMA FINAL
Este captulo compara las estructuras conceptuales y el lenguaje de las ideologas
Acadmica Erudita, de Eficiencia Social, Centrada en el Estudiante y de Reconstruccin
Social. Existen diferencias significativas en la forma en que los educadores piensan sobre
el currculo, la enseanza y la educacin escolar, como tambin existen diferencias
cruciales en el significado que le dan a trminos comunes como aprendizaje, enseanza y
conocimiento. Si se desea tener interacciones constructivas con la amplia gama de
educadores (y el pblico general) que se interesan en nuestras escuelas, es necesario
saber cmo conceptualizan la educacin y qu significado le dan a palabras de uso comn
en el campo educacional. Adems, es necesario poder determinar rpidamente cules son
sus ideologas educacionales y usar las palabras del modo en que ellos lo hacen. Tener
claridad sobre las diferencias existentes facilitar esta tarea.
La Figura 6.4 combina grficos anteriores que muestran estimaciones aproximadas sobre
los momentos de mxima actividad de las ideologas, con respecto a sus propias normas,
en su intento de influir en la educacin de los Estados Unidos. Observe que el grfico
indica dos perodos durante los cuales las cuatro ideologas estuvieron simultneamente
activas en sus labores. El primero se ubica entre 1890 y 1940, y el segundo entre 1955 y
1995. Pueden formularse muchas preguntas sobre qu ocurri en el pasado y qu podra
ocurrir en el futuro, como por ejemplo: Los esfuerzos hechos en el pasado por la
ideologa Acadmica Erudita, orientados a influenciar a las escuelas, tuvieron como
resultado un contraataque de otras ideologas, motivadas a iniciar acciones para mejorar
la educacin? De que manera los excesos de la ley que ningn nio se quede atrs
motivarn a los educadores a presentar nuevas propuestas curriculares? Estamos al
comienzo de una nueva etapa en la que las cuatro ideologas podran intentar mejorar la
educacin norteamericana al mismo tiempo? Qu clase de eventos podran dar comienzo
a una nueva ola de intentos de mejora educacional por parte de las cuatro ideologas? (Las
posibilidades incluyen la decisin del gobierno federal de destinar ms recursos para el
mejoramiento de la educacin, nuevos ataques terroristas como los del 11 de septiembre
28

de 2001 y el miedo de que los Estados Unidos pierdan su gran influencia econmica y
militar en el mundo.) Deben hacerse preguntas como estas, y deben ofrecerse respuestas
especulativas, como una forma de comprender qu est ocurriendo hoy y qu podra
ocurrir en el futuro en la educacin estadounidense.
Figura 6.4: pocas de alta y baja actividad relativa de las cuatro ideologas

En el sitio web de Sage, ubicado en www.sagepub.com/schiroextensionactivities, puede acceder a
actividades que amplan las ideas contenidas en este captulo.